TRASNPOSICION DIDACTICA

CURSOS ON LINE
LA TRANSPOSICION DIDACTICA-NECESIDAD DIALECTICA Y
EPISTEMOLOGICA
Categora: Transportacion

Publicado: 13 Noviembre 2014

Visto: 0

I
OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es iniciar una reflexin crtica de algunos conceptos centrales de la teora antropolgica de
la Transposicin Didctica y su potencialidad como perspectiva general para una Didctica de los Saberes Cientficos.
MODALIDAD: VIRTUAL
DURACION: 152 horas
RESPONSABLE ACADMICO: Lic. Hctor Claudio Morales
Destinatarios: Docentes de todos los niveles educativos y alumnos de los ltimos aos de los Profesorados
Provinciales
Actividades
Domiciliarias
Primer
parcial
(aproximadamente
30
dias
de
haber
recibido
el
material.
Consigna
1- Defina cual o cuales seran las diferencias entre un saber sabio y un saber experto y la viabilidad de aplicacin en
su quehacer diario en la prctica docente
2- Confecciones un cuadro comparativo entre la teora de Yves Chevallard y la de Michel Verret

TRABAJO FINAL (aproximadamente a los 60 das de recibido el material)

o En el dossier que se propone como material de consulta, se dan varias definiciones de transposicin didctica. Le
pedimos que realice un anlisis de las mismas y luego confeccione Ud., una definicin que se adapte y este
adecuada a su realidad profesional.

Sitios
de
internet
sugeridos
1eleamingUTN
(youtube)
(vimeo.com/33671083)
2tu.tv/videos/transposicin-didactica
3tu.tv./videos/transposicin-didactica-1
4- Ejercicio de Transposicion didctica con profesores de pealoen (www.youtube.com/watch?ifHfLCBFAFA)

PROGRAMACIN
Eje

DE
1

Eje

Eje

CONTENIDOS
3:

Las diferentes posturas que se fueron presentando desde la aparicin de la teora actual. La situacin actual de la
Teora y se aplicacin en nuestra actividad profesional. Confluencia y puntos de contacto con la epistemologa y su
desarrollo.

METODOLOGA

Anlisis

Interpretacin

Reflexin
crtica
sobre
Desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje.

la

de
de
realidad

desde

la

PREVISTA
textos
textos.
teora.

EVALUACION
Individual

Virtual
Criterios
de
Evaluacin:
Que
el
participante
sea
capaz
de:
1Reflexionar
sobre
su
prctica.
2Reconocer
la
importancia
y
necesidad
de
la
actualizacin
acadmica.
3- Analizar distintas posturas con actitud crtica y participante repreguntando sobre el texto o la teora.
4- Proponer instancias superadoras desde la realidad de cada uno.

FUNDAMENTACION
La transposicin didctica en la escolarizacin del saber. El concepto de transposicin didctica formulado por
Chevallard, se refiere al "proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se
constituye en conocimiento u objeto a ensear; y ste en objeto de enseanza (o conocimiento enseado
El fenmeno de la transposicin didctica comprende las sucesivas transformaciones rupturas, desplazamientos,
distorsiones que se producen en el conocimiento desde que es elaborado por la comunidad cientfica hasta su
vehiculizacin
institucionalizada
como
conocimiento
escolar.
El proceso de la transposicin didctica caracteriza un conjunto de mediaciones en el que es posible identificar niveles
sucesivos:
+ Un primer nivel, identifica el proceso de seleccin y designacin de ciertos aspectos del saber cientfico como
contenidos
susceptibles
de
formar
parte
del
currculum
escolar.
+ Un segundo nivel, traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como contenido a
ensear cuando es objeto de transmisin en los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, convirtindose en
objeto
de
enseanza.
La lengua escrita se considera un objeto de naturaleza cultural que se funcionaliza en intercambios sociales
significativos y un objeto notacional de naturaleza lingstica, en consecuencia, las disciplinas de referencia que
sistematizan su estudio son, especialmente, la lingstica textual y la lingstica aplicada, la psicolingstica y la
sociolingstica, y lo que ms recientemente se ha convenido en denominar la teora de la escritura.
Un cometido de especial envergadura que concierne a los especialistas en los procesos de enseanza y aprendizaje
escolares es la conversin de un objeto cultural y social la lengua escrita y las prcticas de lectura y escritura en
objeto de enseanza, controlando las distorsiones, simplificaciones y estereotipos que del conocimiento lingstico se
producen
y
que
son
atribuibles
al
proceso
de
transposicin
didctica.
La particular contribucin de un trabajo de investigacin de esta naturaleza reside en evidenciar las transformaciones
que se infringe al lenguaje escrito como consecuencia del proceso de escolarizacin del conocimiento con el propsito
de
neutralizar
los
efectos
distorsionantes
de
la
transposicin
didctica.

ANLISIS
DE
LA
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
En el anlisis de los procesos de transposicin didctica de contenidos relativos a la produccin discursiva y textual en
el
mbito
escolar
se
consideran
dos
instancias:
a)
la
situacin
de
produccin
en
la
escritura
de
textos
y
b) la evaluacin (correccin y calificacin) de los textos efectivamente escritos por los alumnos. Se formulan como ejes
de anlisis de transposicin didctica categoras que no son exclusivas de un grado escolar en particular, sino que su
relevamiento
procede
de
distintos
grados
y
de
distintas
instituciones.
Las transformaciones que se producen durante el proceso de escolarizacin de los saberes discursivos y textuales
vinculados a la produccin de textos diversos pero que en este trabajo remiten a la escritura de noticias se
identifican
como:
Confusin de designaciones o conceptos empleados en consignas o recursos instruccionales en relacin a las
definiciones conceptuales procedentes de las disciplinas de referencia. Por ejemplo, se consigna a los alumnos
redactar una noticia "acerca de un acontecimiento ocurrido recientemente en la escuela o en el barrio", enumerando
posibles temas: "un cumpleaos"/ "una sequa interminable"/ "una inundacin, transgrediendo las reglas bsicas de
generacin de noticias trascendencia social, veracidad y actualidad de los sucesos relatados al proponer hechos
ficticios (inundacin/sequa en un mismo lugar) o carentes de relevancia (un cumpleaos).
Reduccionismo de las estructuras y clasificaciones elaboradas en el plano cientfico. En la totalidad de las
producciones analizadas se ensea la noticia exclusivamente, omitiendo relacionarla con otros textos periodsticos
como
el
reportaje
y
la
nota
editorial.
Distorsin de la naturaleza lingsticodiscursiva de los textos al solicitar producir un determinado tipo y aceptar un
texto diferente. Por ejemplo, la consigna expresa: "Busco una noticia y la trabajo en distinto lenguaje". La tarea se
evala y se aprueba con muy bueno pese a que el texto seleccionado no es una noticia sino un aviso publicitario.
Artificializacin de una produccin textual para ejercitar contenidos lingsticogramaticales. Por ejemplo, bajo el ttulo
"Trabajamos con textos individuales" se demanda la tarea de buscar palabras con grupos consonnticos compuestos
desvirtuando
la
finalidad
comunicativa
de
la
noticia.
Simplificacin de la complejidad que revisten determinados contenidos lingsticos y textuales. Se evidencia que las
producciones escritas de los alumnos son calificadas de manera idntica contengan o no las notas esenciales y
distintivas
y/o
las
categoras
esquemticas
de
la
noticia
periodstica.
Trivializacin o banalizacin de las situaciones de produccin. Los contenidos trabajados en las actividades
instruccionales tornan la informacin discursiva y textual de manera trivial, aislada, fragmentada y descontextualizada.
A modo de ejemplo, en una tarea escolar se propone analizar y escribir noticias respondiendo estrictamente a las
cuestiones: qu?, cmo?, quin?, por qu?, dnde?, cundo?, pensando que las reglas de generacin de
noticias se reducen a contestar las preguntas que engarzan la progresin temtica de este tipo de texto periodstico.
Neutralizacin de los componentes y de la complejidad real de la situacin comunicativa que caracteriza la
produccin de textos en el mbito social. La omisin de los componentes del contexto retrico se convierte en una
constante en la totalidad de las condiciones escolares de produccin de textos particularmente de noticias obtenidos
en el marco del actual estudio.
Teora

de

la

Transposicin

Didctica

Para presentar la Teora de la Transposicin Didctica, nos ha parecido conveniente por la claridad y el nivel sinttico
que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM[1] el que complementaremos con los elementos que
creemos suficientes para una primera aproximacin a este modelo terico que an est en desarrollo.
La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber matemtico que tiene un lugar
en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la matemtica escolar (Saber
enseado). La distancia que hay entre ambos saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen

accesible a un determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves
Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base de este estudio,
Chevallard dice:
El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los matemticos profesionales e
investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que
supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento
para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse
acerca de su relacin con el saber a ensear, as como con el saber erudito
Los
5
actos
de
la
transposicin
didctica
Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el mismo. Henry,
considera el proceso de transposicin Didctica por medio de 5 actos como en una obra teatral, pues inciden distintos
personales como protagonistas, desde que se transforma el saber matemtico en un saber del alumno.

1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por misin crear nuevos
conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos previos no les es posible. Construye o
reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica su descubrimiento hacindolo lo ms general posible,
borrando todos los pasos en falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la
comunidad cientfica manteniendo de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es
legitimado por la comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado, pues no slo se ha dejado
atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto
lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los saberes eruditos de la comunidad.
2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los conocimientos existentes, aquellos que son
pertinentes para la formacin matemtica de los jvenes, lo que depende de varios factores tales como tipo de
sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto a
su equipo de expertos cules son los objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora
el texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de hiptesis de aprendizaje. As se
tendr el manual del profesor. En l aparecen indicaciones del tratamiento de los temas, jerarqua de los
conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los expertos deben re-escribir las definiciones,
propiedades y demostraciones para lograr una articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.
3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el mercado o aquellos
distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los propios manuales. El 3 acto de la transposicin
didctica se refiere a la elaboracin del Saber Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas
editoriales presentan sus textos proponiendo una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas,
ejercicios de entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la comunidad:
profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la instalacin de
una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos de una misma poca escolar. Este trabajo de
seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de agentes poltico - educativos de una nacin. La Transposicin
hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que no hay participacin del enseante en estas decisiones
4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar esta transposicin
didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el
tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues l ahora toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en
la percepcin del saber de los estudiantes. El docente participa con la transposicin transformando el objeto a ensear
en objeto enseado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan propio. Es
en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay otra transformacin
de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la transposicin didctica: transforman el
saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un
trabajo similar al del matemtico, en relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para
darle un estatus general.

La evolucin de un objeto matemtico

El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de los matemticos, que construyen sus objetos
de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor.
Chevallard, acerca de este proceso, indica:
El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por
la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseanza (del saber a ensear). A
veces no queda ms que una nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos
extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.
Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los tratamientos de las nociones que all
aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo matemtico y como objeto de
estudio. Una nocin paramatemtica, es aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente
como medio o herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto
matemtico, vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por
tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros objetos de
estudio, su estatus es netamente paramatemtico. As la frontera que separa estas nociones, es absolutamente
variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a
objeto de estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin protomatemtica.
Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos de espacio no
trataremos aqu. Chevallard consiente de ello, levanta posterIormente una nueva teora que incluye a la Transposicin
y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos, incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus
praxeologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico.
Conclusiones
y
proyecciones
en la formacin inicial y continua de profesores

de

la

Transposicin

Didctica

La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de conocer e indagar (y si se quiere investigar)

acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los contenidos de saber de las matemticas
escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede
permitir a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las
matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces
inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la
transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de enseanza, que hagan del docente un
agente activo y crtico frente a la forma en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que
participarn.
La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o continua, da el hilo conductor de la preparacin de las
clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau[12], es su medio: de lectura de las matemticas, de
concebirlas como conocimientos proyectados a los alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para
concebir una intervencin.

Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el tiempo legal de
enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad de tiempos de
aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede
ser una creencia de los profesores. Por otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad,
por captulos, en cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un
estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a
la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay una
diferencia en los tiempos de saber entre los roles de enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la
posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor
se sita en el lado de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que avanzan en sus niveles,
disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza de la demostracin en el nivel medio y ms
an en el superior, claro est cuando se hace matemtica y no matematecnia.

LA DEFINICIN DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SU PROLONGACIN EN LA DIDCTICA

DE
LAS
CIENCIAS
Gran mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo en atribuir la paternidad del concepto de
transposicin didctica a Michel Verret (1975). Este autor sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociologa que
tuvo por objeto el estudio de la distribucin temporal de las actividades de los estudiantes. En su captulo III de esta
obra, l define la didctica como la transmisin de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han
aprendido
a
aquellos
que
aprenden.
A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterizacin del tipo de saber transmitido. No se puede ensear
un objeto sin transformacin: Toda prctica de enseanza de un objeto presupone, en efecto; la transformacin previa
de su objeto en objeto de enseanza (Verret, 1975, p. 140). La transmisin del saber debe autonomizarse con relacin
a la produccin y la elaboracin del saber: en este trabajo de separacin y de transposicin, se instituye
necesariamente una distancia entre la prctica de enseanza, la prctica en la que el saber es enseado, es decir, la
prctica de transmisin y la prctica de invencin (p.140). Esta transposicin implica no solamente un trabajo de
separacin y de transformacin, sino tambin deseleccin. La transmisin didctica va en efecto a privilegiar el logro,
la
continuidad
y
la
sntesis.
- El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o ms precisamente en el saber que se da para transmitir), se ha
operado una clasificacin: las investigaciones no exitosas no sern presentadas. Los titubeos, los tanteos y los
fracasos de la investigacin sern de esta forma ahorrados o evitados a los alumnos;
- La continuidad, porque la transmisin didctica no tendr en cuenta las interrupciones
y la huella del tiempo sobre las investigaciones: ella presupone la transmisin histrica exitosa de las investigaciones
exitosas.
(Verret,
1975,
p.
141)
- La sntesis, porque en la transmisin de los saberes a los alumnos, los momentos fuertes de la investigacin sern
detenidos
o
reservados
para
hacer
la
economa
del
detalle
(p.
141).
No obstante, para Michel Verret, todos los saberes no son escolarizables. En efecto, Una transmisin escolar
burocrtica supone en cuanto al saber: (1) la divisin de la prctica terica en campos de saberes delimitados dando
lugar a las prcticas de enseanza especializadas es decir, la desincretizacin del saber- ; (2) en cada una de estas
prcticas se presenta la separacin del saber y de la persona es decir la despersonalizacin del saber-; (3) la
programacin de los aprendizajes y de los controles siguen las secuencias razonadas que permiten una adquisicin
progresiva
de
los
peritajes
es
decir,
la
programacin
de
la
adquisicin
del
saber-.
Como lo subraya Michel Develay (1992, p. 20) la desincretizacin y la despersonalizacin del saber sabio conducen a
ignorar el contexto y las condiciones de su emergencia, a deshistorizarlo.

DEFINICIN
DE
LA
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
Chevallard se va interesar, en su primera obra de didctica de las matemticas (1985), en el juego que se lleva a cabo
entre
un
docente,
los
alumnos
y
un
saber
matemtico.
Estos tres lugares forman lo que l llama un sistema didctico y la relacin ternaria, que existe entre estos tres polos,
es
calificada
por
su
autor
como
relacin
didctica.
Ahora bien, el autor insiste en la importancia de un trmino y de una relacin a menudo olvidada en la didctica: el
saber y la relacin con el saber. El concepto de transposicin didctica remite entonces al paso del saber sabio al
saber enseado y luego a la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma transposicin didctica (en el
sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al saber enseado. Chevallard indica en particular, que la
transposicin didctica remite a la idea de una reconstruccin en las condiciones ecolgicas del saber. Para ilustrar
esta idea, l se vale de un ejemplo de transposicin como el que sucede de un pieza musical del violn al piano: es la
misma pieza, es la misma msica, pero ella est escrita de manera diferente para poder ser interpretada con otro
instrumento.
En
efecto,
un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a ensear sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo
que un objeto de saber a ensear hace para transformarlo en un objeto de enseanza se llama transposicin
didctica.
(Chevallard,
1985,
p.
39)
Chevallard distingue tambin la transposicin didctica stricto sensu de la transposicin didctica sensu lato. La
primera concierne al paso de un contenido de saber preciso a una versin didctica de este objeto del saber (1985, p.
39). La segunda, puede ser, representada por el esquema: objeto de saber objeto a ensear objeto de
enseanza.

Por
qu
la
transposicin
didctica?
Segn Chevallard, cada ao, al momento del inicio del ao escolar, se forma un nuevo sistema didctico constituido
por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docente y el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a
designar el saber a ensear) un nuevo contrato didctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos.
Pero este sistema didctico inmerso tambin en un ambiente, constituido especialmente por el sistema de enseanza,
este mismo insertado en un sistema ms amplio todava: la sociedad (padres, mundo poltico, medios de
comunicacin, sabios, etctera). El sistema didctico situado en el seno de un sistema de enseanza debe entonces
confrontarse regularmente al debate social. Esta confrontacin se hace por la intermediacin de una cierta categora
de individuos que van a enfrentarse a los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias.
El didacta francs califica este lugar donde se piensa el funcionamiento didctico como noosfera. La noosfera se
compone simultneamente de representantes del sistema de enseanza y de representantes de la sociedad:
miembros de la asociacin de docentes, profesores, padres de alumnos, especialistas de la disciplina que militan
alrededor de su enseanza, representantes de los organismos polticos. La noosfera es entonces la esfera de gentes
que
piensan
para
retomar
la
expresin
del
autor.
La cuestin que se plantea es entonces aquella de saber, por qu hay dos flujos de saberes que pasan del ambiente
hacia
el
sistema
de
enseanza
por
mediacin
de
la
noosfera?
La respuesta est ligada a la puesta en evidencia de una cierta usura o desgaste del saber enseado, desde dos
puntos de vista. Chevallard parte de esta manera de un envejecimiento biolgico y de un envejecimiento moral.
Envejecimiento biolgico, porque el saber escolar puede, en cierto momento, no estar conforme al saber
correspondiente de la comunidad cientfica: ya sea porque los progresos de la investigacin han revelado falsos los
resultados que eran entonces enseados en la escuela, ya sea porque nuevas adquisiciones o conocimientos han sido
elaboradas
en
el
campo
disciplinario
considerado.
Envejecimiento moral, adems, porque el saber enseado puede no estar de acuerdo con la sociedad en el sentido
amplio. Es el caso de los saberes de los cuales no se sabe muy bien porqu son enseados en la escuela, se debe

entonces
reemplazarlos.
De esta manera, segn Chevallard, el saber enseado se vuelve viejo con relacin a la sociedad; un aporte nuevo
vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquel de los especialistas, y aleja de ese saber a los padres de
familia de los alumnos. Aqu est el origen de los procesos de transposicin didctica (Y. Chevallard, 1985, p. 26).
Conviene, en otros trminos, que el saber enseado y el saber que le sirve de alguna manera de garanta frente a la
sociedad se parezcan suficientemente. Una primera cuestin viene aqu a la mente; por qu esta distancia debe ser
tan estrecha? Para Chevallard, la respuesta se condensa en una formula lapidaria: porque ningn saber enseado no
se
autoriza
por
s
mismo.
(Chevallard,
1994,
pp.
145-146)
Segn el autor, en efecto la enseanza de un saber es siempre la realizacin de un proyecto social, ms o menos
compartido, apoyado por al menos ciertos grupos sociales. El control social sobre la cosa enseada es el fruto de miles
de interacciones. pero el veredicto se presenta como un rumor a travs del cuerpo social. Y llega un da que una
murmuracin
contestara
se
infla
y
no
puede
ser
ignorada.
El currculo, simplemente, pierde su credibilidad. La materia enseada, bruscamente es golpeada por la obsolescencia.
Las negociaciones deben ser reabiertas. La noosfera, que ronronea, en un instante se despierta. Los noosferianos
entran en liza, acudiendo de dos lados a la vez. Del interior del sistema de enseanza: es la masa de los annimos,
que el gran pblico, salvo algunas excepciones, ignora. Del exterior tambin, yo quiero decir, de la esfera sabia: es la
rara lite de aquellos que teniendo tanta legitimidad para esto, se atreven a proponer un nuevo contrato, y pretenden
mostrar la va de la reconciliacin entre escuela y sociedad. Estos ltimos ejercen y hablan propiamente de una funcin
de
leadership.
Las
caractersticas
de
la
transposicin
didctica
Los lmites planteados por M. Verret que tienen que ver con la desincretizacin, la despersonalizacin, la
programabilidad de la adquisicin del saber, la publicidad y el control social de los aprendizajes; son retomados por Y.
Chevallard, quien anota que estos son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didctico que es
Desincretizacin del saber, saber..... La primera etapa en la formacin de un saber apropiado, consiste en una
delimitacin de saberes parciales, cada uno de estos se expresa en un discurso autnomo.
Este efecto de delimitacin produce, segn Chevallard, la descontextualizacin del saber, su extraccin de la red de
problemticas y de los problemas que le dan sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber
en
su
movimiento
de
creacin
y
de
realizacin.
(Chevallard,
1985,
p.
60)
Despersonalizacin del saber. Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor. Su
compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone un cierto grado de despersonalizacin, que slo
permite la publicidad del saber. Este movimiento de despersonalizacin debuta entonces en la ciudad sabia, pero
este movimiento no terminar sino en el momento de la enseanza (usted puede creerme, porque no es mo). Ms
precisamente, para Chevallard, la textualizacin realizada (... ) la disociacin entre el pensamiento en tanto que
dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de sus
producciones
(Chevallard,
1985,
p.
61).
El
saber
es
entonces
objetivado.
Programabilidad de la adquisicin del saber, saber..... La textualizacin del saber supone igualmente la introduccin de
una programacin, de una norma de progresin en el conocimiento (Chevallard, 1985, p. 62). Este texto tendr
entonces un comienzo, un intermedio y un fin (), el texto procede por secuencias, mientras que, claro est, se no es
el
caso
de
saber
sabio
de
referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes Publicidad y control social de los aprendizajes. La objetivacin producida
por .... la textualizacin del saber conduce ella misma a la posible publicidad de este saber.
El saber a ensear se deja de esta manera ver, l llega a ser pblico, en oposicin al carcter privado de los saberes
personales adquiridos por ejemplo por mimesis o mimetismo. Esta publicidad, a su vez, permite el control social de los
aprendizajes, en virtud de una cierta concepcin de lo que es saber, concepcin fundada (o mnimo legitimada) por la
textualizacin. (Chevallard, 1985, p. 62)
LA
ANTROPOLOGA
DE
LOS
SABERES
Chevallard desarrolla a comienzos de los aos 90, una aproximacin antropolgica de los saberes, mostrando en

especial que todo saber es una respuesta a una pregunta. Tambin, precisa que para que se pueda hablar de sistema
didctico, es necesario no solamente que las preguntas tengan una respuesta sino que igualmente estas respuestas
hayan sido aceptadas en la sociedad de la poca. Para l, la sociedad est hecha de obras, de creaciones humanas,
que constituyen tantas respuestas a las preguntas: yo llamo obra, toda produccin humana cuyo objeto es aportar una
respuesta a una o varias preguntas tericas o prcticas, que son las razones de ser de la obra (Chevallard, 1997, p.
26). Cuando se encuentra una obra, se debera saber, para comprenderla mejor, a cual pregunta ella responde. La
escuela est aqu justamente para iniciar a los jvenes en ciertas obras de la sociedad. En consecuencia, para
exponerles estas obras, se debera igualmente presentarles las preguntas a las cuales ellas responden. El gran riesgo
es en efecto el de instaurar una relacin monumental con las obras, de presentarlas como se visita un monumento.
Chevalard piensa de esta manera la renovacin de los saberes en la escuela, en tanto que el volver a examinar el
currculo est asociado al hecho de que hay a veces muchas obras muertas en ciertas disciplinas. Para regenerar la
escuela se debe pensar, en muchos campos, los saberes como respuestas a las preguntas. Si se puede encontrar la
pregunta para la cual se dispone ya de una respuesta, entonces se deben renovar los saberes enseados en la
escuela,
para
hacer
entrar
las
nuevas
preguntas
fuertes
en
los
programas.
Uno de los elementos de la teora de la transposicin didctica renovada en una ptica antropolgica consiste
entonces en preguntarse cules son las buenas preguntas sobre las cuales se debe trabajar en la escuela, para
luego intentar construir las respuestas adaptadas a la enseanza, que sern las transposiciones de las respuestas ya
validadas en la sociedad.
CRTICAS
Y
AMPLIACIONES
DEL
CONCEPTO
DE
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
Pese al gran xito de la teora de la transposicin didctica y al hecho de que numerosas didcticas disciplinarias
hayan destacado y adoptado la potencia explicativa del concepto para el anlisis del sistema didctico, numerosas
crticas
se
han
igualmente
desarrollado
en
su
contra.
A Petitjean (1998) resea o destaca dos crticas principales: una percepcin reductora de los saberes escolares; y una
definicin restringida del acto mismo de transposicin.
LA
CUESTIN
DE
LOS
SABERES
Las crticas fundamentales se ocupan de la cuestin de los saberes. Segn la mayor parte de ellas, provenientes de
los didactas de otras disciplinas diferentes a las matemticas, existen saberes relacionados especialmente con las
prcticas sociales incluso las prcticas sociales del lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saber acadmico
elaborado por la comunidad cientfica. Estas crticas cuestionan entonces la idea segn la cual el saber sabio sera la
ltima
referencia
del
saber
a
ensear.
Para M. Caillot (1996), especialmente es Chevallard, quien habla del saber sabio o, de una manera ms general, del
saber, lo que deja sobrentender dos cosas: de una parte, que existe un saber, y de otra parte, que ste es nico, ya
sea el saber sabio o el saber simplemente, lo que es por lo menos seguramente una perspectiva reductora para
campos
diferentes
a
las
matemticas.
Se destaca en efecto que la sociologa de los currculos nos ensea que los contenidos de enseanza no son
nicamente los saberes sabios producidos por la comunidad cientfica, sino que son igualmente el fruto de las
demandas de la sociedad y son el resultado de un compromiso en donde la universidad, con los saberes que ella
produce, no es ms que uno de los actores potenciales en el juego de la definicin de los contenidos de enseanza
(Caillot, 1996, p. 229). Se precisa entonces que la influencia de otros actores en el proceso de produccin de los
saberes enseados es particularmente clara en el campo de la enseanza profesional y/o tecnolgica.
Por otra parte, algunos autores critican igualmente la cuestin de la deformacin de los saberes sabios que se obra
en
la
transposicin
didctica.
Para
J.
F.
Halt
(1998),
en
particular,
Que se quiera o no (...) el trmino mismo de transposicin tiene la idea que se toma de aqu para pasar all, sacando
o arrancando el saber de su contexto (recontextualizacin), se cambia el sentido y el valor del saber. La teora de la
transposicin confirma, esto, se agrava esta impresin: planteando que el saber realmente enseado no es el saber
sabio de partida, peor, no puede ser, ello da, el desagradable sentimiento de una deformacin, de una degradacin
ineluctable, cuya enseanza sera la vctima inconsciente, porque el saber toma forma tambin en herramientas

instrucciones oficiales, manuales, documentos de formacin (.), basadas ya sobre la transposicin, y sta aparece
como la responsable de todo el proceso, porque, en ltimas en el fin de la cadena, el alumno participa necesariamente
en
la
transposicin.
(Halt,
1998,
p.
173)
Halt precisa no obstante que la posicin defendida por Chevallard es indudablemente ms compleja que una imagen
o impresin reduccionista de la transposicin didctica, pero la obra del didacta de las matemticas, segn l, suscita
estas imgenes disonantes y las fomenta, abriendo as un flanco al desarrollo de malentendidos que perduran
despus
de
la
primera
aparicin
de
la
obra.
(Halt,
1998)
Otra crtica se ocupa sobre la cuestin de la emergencia de los nuevos objetos de enseanza. As, para M. Caillot, esta
aparicin, es a menudo el resultado de discusiones conflictivas entre los diferentes miembros de la noosfera,
tomados en el sentido amplio y no restringido de especialistas de la disciplina implicada:
la definicin de los nuevos currculos es siempre el resultado de apuestas sociales en donde muchos actores tienen
su palabra por decir y donde cientficos o universitarios no son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lo
relevador de estas luchas de influencia es la aparicin de nuevos programas donde surgen nuevos objetos de
enseanza que no son el resultado de una transposicin didctica del saber sabio. (Caillot, 1996)
Esto es particularmente verdadero, segn este autor, en el caso de la enseanza tcnica y profesional, donde los
contenidos
de
enseanza
son
negociados
con
los
representantes
de
las
profesiones.
M. Caillot, analiza de otra parte la evolucin comparativa de los programas de fsica y de qumica en la enseanza
secundaria. Muestra que esta evolucin presenta variaciones que tienen que ver especialmente con los lugares
diferentes que ocupan estas dos disciplinas en la esfera de los saberes y de las prcticas sociales. As por ejemplo, en
el caso francs, con la aparicin en1992 de un Grupo Tcnico Disciplinar (G.T.D) de fsica-qumica, se asiste a
cambios notables, especialmente sobre la redaccin de los programas en trminos de competencias exigibles.
No obstante, si los autores de los programas de qumica parecen tener pocas o menos reticencias para emplear esta
expresin de competencias exigibles, no es el caso verdaderamente de los diseadores de los programas de ciencias
fsicas, que, bajo la rbrica competencias exigibles hacen siempre referencia a los saberes escolares clsicos. Es de
esta manera que segn M. Caillot, el nuevo programa de fsica pone ante todo un objetivo prioritario, que es el de dar,
a travs de su enseanza, los elementos de una cultura cientfica. Pero al mismo tiempo, a travs de esta cultura, se
debe mostrar que el mundo es inteligible para obtener una representacin coherente del universo(Caillot, 1996, p.
31). De esta manera en ciencias fsicas, la referencia a la enseanza sigue siendo aquella del enfoque del fsico
investigador
que
busca
una
explicacin
<coherente
del
mundo
y
del
universo.
(Ibdem)
Por el contrario, subraya M. Caillot (1996, p.31), que los qumicos no tienen escrpulos frente a la tecnologa y a las
prcticas sociales. La qumica posee industrias, cuya actividad principal es la de producir molculas y los materiales
que responden a las demandas sociales. Es entonces, segn el autor, la relacin muy fuerte entre saber sabio en
qumica y prcticas sociales en las industrias qumicas, los laboratorios o la vida cotidiana que va a guiar a los
diseadores
de
los
nuevos
programas
de
qumica.
De esta manera, se aprecia cmo dos disciplinas cercanas, que generalmente son enseadas en conjunto en
Francia, al igual que sucede con la enseanza de la historia y la geografa, por ejemplo, tienen un comportamiento muy
diferente frente a la expresin competencias exigibles por quienes conciben los programas.
Diferencias asociadas, como se ha visto, con las particularidades de relacin con el saber diferenciadas de una parte, y
de los lugares diferentes de estas dos disciplinas en la economa y la sociedad, de otra parte. M. Caillot concluye de
este anlisis que los contenidos de enseanza precisos no dependen de los saberes sabios, pero tampoco de las
prcticas sociales que, en el caso de la qumica, son prcticas industriales (aqu se incluyen los factores de orden
econmico).
El
carcter
restringido
del
acto
de
transposicin
Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definicin ofrecida por Y. Chevallard: en el sentido restringido, la
transposicin didctica designa entonces el paso del saber sabio al saber enseado (Chevallard, 1985, p. 18). Pero, l
expone a continuacin dos argumentos importantes que deben conducir a corregir esta concepcin, partiendo
especialmente del anlisis de la didctica de la lengua francesa. Ante todo, en francs, el objetivo es menos ensear
saberes que desarrollar las competencias del lenguaje al servicio de las cuales, los saberes, bajo ciertas condiciones
(formas de tener en cuenta a los alumnos en su diversidad cognitiva, sociolingstica y sociocultural; tipos de tareas y

de
actividades;
formas
de
ayuda
y
de
apoyo...)
son
enseables.
(Petitjean)
Este autor estima, entonces, que en esta disciplina escolar, el francs, la transposicin didctica est en pensar sobre
todo en trminos de una pluralidad de saberes de referencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar y
solidarizar (Petitjean, 1998, En este sentido, como lo propone J-F. Halt (1998), podra ser necesario, reemplazar el
concepto de transposicin por el de elaboracin didctica: En francs, los contenidos a ensear no se reducen a los
saberes sabios transpuestos sino que reflejan o refractan tambin lo que J- L- Martinand llama las prcticas sociales
de referencia (Petitjean, 1998, p. 25). Este autor muestra de esta forma que si se le aplica la expresin de prctica
social a la disciplina francs, ella da cuenta del hecho que hablar, escribir, leer, pensar, en grados diversos, son las
competencias
que
se
desarrollan
y
se
ejercen
en
las
prcticas
sociales
no
escolares.
De esta manera, los autores de estas crticas ponen generalmente en evidencia el hecho de que la teora de la
transposicin didctica es vlida y potente para las matemticas, campo en el cual naci. Tambin, ella puede
eventualmente encontrar una cierta validez igualmente en el campo de las disciplinas cercanas de las matemticas
desde el punto de vista de las relaciones con el saber, como las ciencias fsicas por ejemplo, porque el objetivo de la
disciplina es la produccin de conocimientos cientficos destinados a hacer inteligible el mundo fsico. (Caillot, 1996, p.
34)
Al contrario, en otras disciplinas, como la qumica o las lenguas vivas e inclusive el mismo francs, no pueden entrar
en este marco terico, por el hecho de sus finalidades profundamente diferentes. Para M. Caillot (1996, p.34), la teora
de la transposicin didctica es una teora de dominio vlido limitado, como numerosas teoras. Ella es entonces
difcilmente trasladable, en su estado, a otras disciplinas escolares.

EL
RECHAZO
A
LA
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
Michel Tozzi (1995), por su parte, rechaza toda validez a la teora de la transposicin didctica para la enseanza de la
filosofa. l explica, en efecto, que este concepto no parece casi operatorio para esa disciplina escolar. Ofrece dos
razones:
(a) la filosofa no pretende ser una ciencia, an si ella apunta a veces a un saber: su estatus epistemolgico no da
cuenta de una doctrina obsoleta a causa de los progresos del conocimiento y no obliga su enseanza a alguna reforma
urgente para reducir la distancia entre el saber sabio y el saber enseado. (Tozzi, 1995,)
(b) el pensamiento filosfico, est, de otra parte, ya sea registrado en las obras reconocidas, ya sea al alcance por los
universitarios implicados en su enseanza y aprendizaje, o en sus publicaciones (Tozzi, 1995). No hay en filosofa
investigacin en los laboratorios de empresa o de profesionales que hacen evolucionar su prctica gracias a su
amplio dominio de la prctica, como puede ser el caso de los pintores en sus galeras. La filosofa perdura por sus
obras, en la palabra y escritura de sus docentes especializados. (Tozzi, 1995, p. 240)
Finalmente,
para
este
autor,
no es entonces gracias a un saber sabio, a las prcticas de referencia extraescolares, inclusive juzgadas como
socialmente tiles para ser aprendidas, que la filosofa puede o debe didcticamente transponer. Algunos piensan
inclusive que toda transposicin didctica de la filosofa es injustificable por principio y an peligrosa: se puede
vulgarizar la historia de las ideas, pero no se entra en la filosofa ms que por el pensamiento y, en primer lugar,
retomando la reflexin de los filsofos (...) El profesor de filosofa dice ser un filosofo (mientras que el profesor de
francs no es necesariamente un escritor). Porque de lo que se trata para todo alumno, es decir para todos los
hombres, es de plantear las mismas cuestiones que los grandes filsofos (mientras que no se pide en fsica plantearse
las mismas preguntas que Einstein), porque el sentidode la vida y de la muerte, del amor, del deber y de la felicidad,
por ejemplo, tienen el mismo grado de proximidad esencial para cada uno de nosotros, llmese Scrates o Dupont.
(Tozzi,
1995
).
Este autor, se pronuncia entonces por una didactizacin institucional en lo que tiene que ver la enseanza de la
filosofa. Entiende por didactizacin institucional, la determinacin de un objeto de enseanza: (a) por la enunciacin
de sus finalidades (por ejemplo, desarrollar la libre reflexin crtica del hombre y del ciudadano); (b) por la definicin de
su modelo pedaggico (la leccin y no el debate por ejemplo), de su contenido programtico (las nociones y no los

problemas, los autores y no las obras...), de sus modos de validacin (disertacin y no ensayo filosfico, por ejemplo).
Tambin, otro autor como J. Marchal (1995), muestra que existen dos hiptesis que dan cuenta de la determinacin
de los saberes escolares: la teora de la transposicin didctica, desarrollada especialmente por Y. Chevallard, y la
hiptesis formulada por A. Chervel segn la cual lo que es enseado surge de la cultura escolar.
Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una construccin especfica caracterizada por cuatro
elementos esenciales: (a) un conjunto de saberes considerados como caractersticos de la disciplina, que constituye
una vulgata dominante factual compuesta de enunciados positivos no discutidos por la comunidad educativa
(Mrechal, 1995, p. 105); (b) los procedimientos de motivacin, de incitacin para interesar al alumno: nuevas
tecnologas, temas de actualidad, contenidos nuevos; (c) los ejercicios cannicos; y (d) las prcticas evaluativas
comunes que inducen a un aval, las prcticas de enseanza: pruebas de examen de colegio y/o de bachillerato:
Para tomar en cuenta el mnimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo ms atento posible a los componentes
factuales de los correctores, estas correcciones son las que permiten evitar discusiones o solucionar litigios en las
evaluaciones.
(Marchal,
1995)
En este contexto, para Chervel, una concepcin lineal de la transposicin deja de un lado lo esencial: el saber escolar
no es, en efecto, una simple declinacin del saber sabio. Responde a ciertas invariantes y a ciertas limitaciones
impuestas por la institucin escolar, sin contar ciertas cargas cotidianas: nmeros de das laborables en el calendario
escolar, lo que implica un cierto corte del programa, horario, tiempos necesarios para la evaluacin (control, correccin,
etctera).

RESPUESTAS
Y
PROPOSICIONES
DE
OPOSICIONES
DE
AMPLIACIN
DEL
CONCEPTO
Varios autores han, pese a las crticas expuestas, intenta rehabilitar el concepto de transposicin didctica
proponiendo
ampliar
la
referencia
que
se
hace
del
saber
sabio.
Del
saber
sabio
a
las
prcticas
sociales
de
referencia
y
a
los
saberes
expertos.
Para Y. Chevallard (1994) se debe distinguir, en las crticas formuladas a su teora, aquellas que han estado en la base
de reacciones epidrmicas a la nocin de saber sabio, de aquellas que han planteado buenas preguntas susceptibles
de
hacer
evolucionar
la
teora.
Se
destaca
el
hecho
que:
La cuestin ms caliente es aquella del saber sabio. Ninguno, por razones de ideologa ms que de ciencia, tomara
la idea con horror. El adjetivo saber sabio sonaba elitista, y por decirlo indecentemente, sino obscenamente, l
chocaba a aquellos para quienes el control epistemolgico que la sociedad ejerce, a travs de sus comunidades
sabias, sobre los saberes enseados, constituye un obstculo a su apetito de sueo, de accin, de potencia. En una
poca en donde algunos crculos de pedagogos, proclaman a travs del slogan de la autonoma de la escuela, su
deseo de autonoma de la escuela (...), la afirmacin terica de la dependencia entre saber sabio y saber enseado, la
subordinacin escrita en la teora, del segundo al primero, irritaba aqu o all, y lo hicieron saber. (Chevallard, 1994,)
Por el contrario, algunas preguntas le parecan muy legtimas. Si la teora de la transposicin didctica parece
pertinente para los matemticos, dnde encontrar el saber sabio que autorizara por ejemplo, la enseanza del ingls,
o aquel de las actividades fsicas o deportivas en la escuela. Para Chevallard, estas son buenas preguntas: es, yo
creo, por este tipo de preguntas que una teora progresa; como una teora se perfecciona como mquina de
produccin de conocimientos; como puede aumentar su potencia y extender su alcance. Este tipo de objeciones, de
hecho, deberan haber conducido a un progreso considerable de la teorizacin. (Chevallard, 1994)
Ahora bien, el autor, responde a esta cuestin subrayando qu lo que importa en el proceso de transposicin didctica.
Mostrar que la enseanza de un objeto de saber remite a otra cosa que a s misma; a un saber laico, es decir supone
vivir fuera de la escuela. (Chevallard, 1994) Pero el hecho de afirmar la existencia de una relacin entre el saber
escolar y un saber laico, no prejuzga sin embargo la naturaleza de esta relacin. Lo que importa, es que el saber
laico igualmente llamado saber de referencia (expresin aceptada por Y. Chevallard) sea reconocido por la sociedad:
la escuela sufre para cumplir su misin cuando ella est muy dbilmente apoyada por la sociedad. (Chevallard, 1994,
p. 168) De esta forma, un saber no es un saber en s, sino que es la sociedad, por la importancia que le concede que

lo hace como tal. A manera de ejemplo, se subraya en particular el hecho de que en el siglo XV, las matemticas no
aparecen como saber sabio mientras que la astrologa s. Chevallard ofrece entonces las bases de una extensin
posible, es decir de una generalizacin de la teora de la transposicin didctica, a partir de la teora de partida o inicio
que sirve de punto de apoyo y de gua. Un saber determinado no se presenta nicamente bajo las tres formas
determinadas inicialmente (saber sabio, saber a enseanza y saber enseado) e inclusive, ms precisamente, el saber
no vive solamente en estas tres instituciones particulares que son la comunidad sabia, la noosfera y la escuela. l vive
simultneamente
en
todo
el
conjunto
de
instituciones:
Sea un saber S el cual un cierto nmero de instituciones reconoce que l vive en su seno. Yo supongo en este punto
que existe una institucin privilegiada con relacin a S, que tiene el papel correspondiente por derecho al saber sabio:
la institucin P (S), institucin de produccin del saber S (...) Las elaboraciones de saber muestran en potencia de un
saber S culturalmente reconocido, y concretado en una institucin de produccin P (S), pueden bien nacer o sobre
todo germinar- en las instituciones a priori cualquiera; pero es su asuncin por P (S) que asegura el reconocimiento
pleno y completo de su pertenencia a S (...). Esta evolucin, que privilegia P (S) entre el conjunto de instituciones
donde vive S, dependen claro est de diferentes factores (...) Uno de esos factores a este respecto, no es otro
precisamente que el de la credibilidad epistemolgica y cultural reconocida a S. Adems, un saber es sabio, ms
hegemnico en P(S) es extendido, pero es ms fcil a P (S) jugar su papel de rbitro del saber. Adems, finalmente,
las instituciones que se reclaman, en su funcionamiento, del saber S, deben desarrollar las relaciones orgnicas con P
(S). Todas estas consideraciones sugieren un volver fundamental de la teorizacin. (Chevallard, 1994)
En el marco de la ampliacin de su teora Y. Chevallard, se pregunta por la nocin de saber, que conduce ella misma a
introducir otra nocin primitiva, aquella de prctica social: toda actividad humana es prctica social
(Chevallard,1994). El autor habla igualmente de prcticas institucionales, porque cada prctica social toma lugar al
interior de una institucin. Pero la cuestin que se debe plantear es aquella de la articulacin entre estas prcticas y los
saberes: el ejercicio exitoso de esta prctica supone los saberes, los saberes pertinentes frente a la prctica social
considerada? (p.172). Esta cuestin es extremadamente sensible especialmente en el plano institucional:
No deja de tener consecuencias, en efecto, aceptar la idea de una prctica social dada, asignada a una institucin
determinada, supone ciertos saberes como condicin de posibilidad. Algunas instituciones lo rechazan de forma
duradera: la institucin enseante es una de ellas. Admitirlo, en efecto, es quedar dependiente de los saberes
reconocidos como pertinentes y las comunidades que los producen y los regentan. (Chevallard, 1994,) Martinand, a
mediados de los aos ochenta, propuso una pista para la ampliacin de la referencia. Para l, ciertas actividades de
produccin, o de ingeniera, incluso las actividades domsticas, podran tambin servir de referencia a las actividades
cientficas escolares. l define de esta manera el concepto de prcticas sociales de referencias:
Una prctica social de referencia remite a tres aspectos: -las actividades objetivas de transformacin de un dato
natural o humano (prctica); - stas guardan relacin con el conjunto de un sector social, y no con los papeles
individuales (sociales); - la relacin con las actividades didcticas no son de identidad: cabe solamente el trmino de
comparacin (de referencia). (Martinand,) M. Caillot (1996) nota que Martinand, ha tenido que elaborar un currculo
alrededor de la tecnologa, y es gracias a esta ocasin, que l expone la idea segn la cual las prcticas sociales de
referencia pueden igualmente ser una fuente de legitimacin de saberes a ensear. l subraya igualmente que estas
prcticas dependen del estado de una sociedad en un momento dado, las elecciones polticas y econmicas que se
hacen y van a influir igualmente las escogencias didcticas. Estas prcticas sociales de referencia se alejan tanto ms
del saber sabio cuando son esenciales los saberes experienciales de los conocimientos en accin, que son, en la
mayor parte de los casos, difciles sino imposibles de formalizar (Caillot, 1996) A partir de aqu, el tratamiento didctico
de estas prcticas sociales de referencia exige considerar, no solamente el texto del saber, sino tambin las
actividades correspondientes a su elaboracin en una didctica gnesis /producto e inclusive problema/solucin.
Martinand precisa, igualmente, el sentido del aporte de esta conceptualizacin: El aporte de la nocin de practica de
referencia est entonces en llamar la atencin sobre la visin reductora que no se interesa ms que en el saber o en
las situaciones de aprendizaje, ignorando que los elementos de prcticas sociales que estn en juego en este proceso,
a saber: -poner los problemas de referencia: (a) distancias a analizar entre prcticas de referencia posibles y
actividades escolares (tarea de la didctica); (b) elecciones (polticas) a efectuar entre diversas prcticas de referencia,

escogencia en donde la didctica debe aclara las significaciones; (c) coherencia a asegurar entre los fines y los medios
una vez efectuadas las selecciones (funcin crtica y constructora de la didctica). (Martinand, 1989).
Para Martinand la problemtica de Chevallard se concentra sobre todo en la relacin de deformacin, inclusive de
degradacin saber sabio/saber enseado, que se considera como muy reductora, en el sentido que ella conduce a
negar ciertas especificidades de las ciencias y de las tcnicas. Conviene entonces conservar la idea de transposicin
pero confirindole un sentido fuerte sobre la construccin, la invencin misma de actividades escolares con relacin a
las
prcticas
de
referencia.
(Martinand,
1989,
p.
25).
Pero, se puede no obstante considerar que a travs de las prcticas, hay igualmente saberes a transmitir. Es esto lo
que afirma S. Joshua cuando escribe: Inclusive si se sigue a Martinand, el cambio de referencia concierne a la
ocurrencia del aspecto sabio (...) no al hecho del saber como tal (...) De hecho, todas las disciplinas se refieren a los
saberes que, en las instituciones implicadas son siempre constituidas a travs de los mecanismos, eventualmente
especficos,
de
relacionar
la
prctica
y
la
teora
(...).
(Joshua,
1996).
Lo que se destaca de la enseanza no son as las prcticas, sino los saberes sobre las prcticas: el marco escolar
est relacionado con una intencin organizada de enseanza, y en consecuencia a una transposicin de saberes, esto
es de saberes sobre la prctica. Desde este momento, no se trata ms de prcticas, sino de modelos de estas
prcticas,
que
se
separan
cualitativamente.
(Joshua,
1996,
p.
65)
El mismo autor, va a introducir la nocin de saberes expertos para intentar ampliar la teora de la transposicin
didctica. Para l, lo esencial de las crticas hechas al concepto de transposicin didctica se ocupan del lugar
concedido al saber sabio, mientras que no se trata de ninguna manera del corazn de la teorizacin: es perfectamente
claro que los saberes sabios cualquiera que sea la manera de definirlos, no son los nicos a transmitirse por una
enseanza
intencional.
Joshua
distingue
varios
tipos
de
saberes:
(a) los primeros son aquellos que l denomina saberes prcticos, adquiridos en el aprendizaje silencioso, en
referencia a Pierre Bourdieu. Son estos los saberes para los cuales no hay un momento localizable, en el que una
institucin tiene intencionalmente la tarea de este aprendizaje. Se toma as como ejemplo de aprendizaje el caminar,
ste posee tres caractersticas: es un aprendizaje muy importante, inclusive esencial; sin patologa o accidente, todo el
mundo llega a marchar un da; pero al mismo tiempo, es un aprendizaje muy difcil: no se dispone de un modelo
terico, no se sabe construir una mquina que camine (los robots siempre son identificados como tales). El aprendizaje
del caminar no est entonces bajo la responsabilidad de una institucin encargada (salvo en el caso de una
reeducacin postaccidental: se vuelve a aprender a marchar en el marco de las instituciones especializadas, y esta
forma de aprendizaje se parece entonces a lo que se puede hacer en la escuela). De otra parte, la manera de caminar
est culturalmente dada, existen diferentes caminares. Aqu inclusive, el aprendizaje de un caminar particular surge
de un aprendizaje silencioso, aun ms silencioso ms que el aprendizaje del mismo caminar. Se trata tpicamente del
gnero de aprendizaje silencioso del cual habla Bourdieu: no hay una institucin especfica que ensee el buen
caminar
a
las
mujeres
u
hombres
de
una
misma
cultura.
Para Joshua, estos aprendizajes silenciosos se efectan por inmersin. La mayor parte de los saberes humanos, los
ms fundamentales son aprendidos de esta manera, por inmersin, no pasan por los sistemas didcticos, no pasan por
la
escuela.
(b) Existe al lado de estos saberes, otros saberes que necesitan un aprendizaje explcito. Joshua los llama saberes
tcnicos, y se definen como el conjunto de los objetivos de aprendizaje localizables que necesitan de un estudio
sistemtico con miras a su domino (Joshua, 1998). Por ejemplo, se aprende a montar en bicicleta.
Esto no se hace por inmersin. Se puede vivir en una sociedad donde mucha gente sabe montar en bicicleta sin por lo
tanto saber en s mismo hacerlo, pero si no se sabe, no se aprende. Hay entonces en el aprendizaje de estos saberes
un
aspecto
intencional,
ellos
suponen
un
aprendizaje
explcito.
Los saberes tcnicos son entonces saberes que necesitan una intencionalidad. Pero la gran mayora de estos saberes
tcnicos se aprenden en condiciones dispuestas en el ambiente. Luego, en el seno de stos, un nmero restringido
de saberes entran en las instituciones muy particulares, totalmente consagradas al aprendizaje de estos saberes: las
escuelas (en el sentido amplio, comprendidas aqu las escuelas de automovilismo, por ejemplo). Todos los saberes
tcnicos
son
candidatos
a
entrar
en
las
escuelas.

Para algunos acceder a estos saberes genera dificultad (como por ejemplo las matemticas), que la cuestin escolar
es
una
necesidad
imperiosa
para
su
aprendizaje.
Joshua (1998), llama los objetivos a los que se deben a las instituciones especializadas como saberes altamente
tcnicos. Son estos saberes que van a ser particularmente objeto de una transposicin: la potencia testificada de
estas instituciones no se comprendera si ellas se contentaran con poner simplemente en contacto el pblico con los
saberes. La ayuda al estudio que ellas dan va a la par con una preparacin de estos saberes, una transposicin
didctica
.
(Joshua,
1998)
En el seno de los saberes altamente especializados, se debe todava, segn Joshua, distinguir aquellos cuyas
referencias son sabias de aquellos cuyas referencias provienen ante todo de expertos: el saber sabio se define no
per se (por los objetos o los mtodos propios), sino por criterios sociolgicos (...) Son considerados como sabios los
saberes que una sociedad dada considera como tales en momento dado de su historia. (Joshua, 1998) Pero estos
saberes sabios no agotan la masa de saberes altamente tcnicos estudiados en la escuela. Para los otros, Joshua
propone hablar de saberes expertos: Estos otros saberes son desarrollados por otras instituciones (no sabias en la
acepcin antes indicada), las cuales definen una red de relaciones interpersonales donde se elabora el objeto de la
investigacin y de la prctica, las metodologas de enfoque, los lenguajes, etc..., sin estar dotadas de un monopolio
reconocido para sus propsitos. Me parece de esta forma importante trabajar la distincin entre los saberes sabios,
para los cuales una comunidad restringida ha obtenido el derecho social de decir la verdad, de una manera universal
(o, al menos en escala de toda la formacin social), y los saberes expertos; propios de los grupos cuya visibilidad es
en general menos grande, y que sobre todo no disponen de un derecho de edicin tan extenso sobre la verdad (...)
Las matemticas, pero tambin la gramtica (y hasta hace poco la teologa catlica) son los primeros ejemplos de los
saberes sabios. La conduccin de los altos hornos, pero tambin la del resumen de texto (y tal o cual teora sobre la
enseanza,
como
la
didctica),
son
ejemplos
de
saberes
expertos.
(Joshua,
1998)
Para Joshua, el paso de un saber sabio a un saber experto, desde el punto de vista del modelo de transposicin
didctica, est marcado por la diferencia cualitativa desde el punto de vista de la despersonalizacin y de la
repersonalizacin
(1996,
p.
68).
El saber sabio, en la teora de Y. Chevallard, es en efecto, fuertemente despersonalizado.
Si un objeto de saber llega a ser un objeto a ensear, significa que es que l ha perdido sus lazos con su elaborador
tomado
en
tanto
que
persona
fsica
(Joshua,
1996,
p.
68).
Por el contrario, para los saberes expertos se encuentra una proximidad mucho ms grande con los grupos
fsicamente localizables que garantizan la experticia. Joshua da de esta manera un ejemplo a partir de la enseanza
de la msica: si el solfeo puede asimilarse a un saber fuertemente despersonalizado, se practicar por el contrario el
rap
a
la
manera
de...

Pero lo que es seguro, es que la mayora de las disciplinas escolares se caracteriza en definitiva por una combinacin
especfica de referencias exteriores, sabias o expertas (Joshua, 1996, p. 70). En efecto, Ningn saber escolar puede
ser l mismo su propia referencia, Cunto tiempo podra durar una enseanza de las matemticas que creara una
disciplina escolar fundada sobre los teoremas reconocidos no vlidos por los matemticos? (...) esta necesidad de
fundar la legitimidad de una disciplina sobre cualquier referencia exterior (sabia o experta) es tan fuerte, que si a una
materia escolar le falta (lo que llega a suceder de otra parte regularmente), ella no descansara hasta encontrarla, o
construirla (...) Se debe disponer de manera adecuada de una referencia exterior (cualquiera que sea la manera como
ella se edifique) para postular una presencia masiva en la enseanza. Es en efecto todo el problema de la escuela,
considerada aqu en tanto institucin de ayuda al estudio de los saberes: se debe entonces legitimar siempre de qu
estudio
es
el
estudio.
(Joshua,
1998)
La puesta en evidencia de estos saberes expertos, permite no dejar un hueco inmenso entre las disciplinas con
referencias sabias y aquellas que, no teniendo la referencia sabia localizable, seran ellas mismas su propia
referencia.
(Joshua,
1996,
p.
68).
Finalmente, cabe agregar siguiendo a Halt (1998. p. 180), que la extensin de la nocin de saber a los saberes
expertos y a las prcticas sociales de referencia, es sin duda una de las condiciones de posibilidad de propagacin
positiva
de
la
transposicin
hacia
otras
disciplinas.

Cuando se trata de las enseanzas tecnolgicas y profesionales, es claro que hay una enseanza construida a partir
de prcticas sociales de referencias o de saberes expertos. Existen los hombres de arte en estas disciplinas,
inclusive formas de transmitir saberes sobre sus prcticas; parece entonces que las diferentes disciplinas escolares se
refieren con grados variables a los saberes sabios y a los saberes expertos. Se podra intentar entonces precisar la
posicin de diversos saberes escolares en tanto disciplinas escolares frente a estos dos tipos de saber.
Por una ampliacin de la teora de la transposicin didctica Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay (1998) se pronuncian
por una transposicin didctica razonada. Para estos autores, la transposicin didctica es inherente a toda
integracin de nuevos conceptos en el texto del saber escolar. Pero, ellosproponen ofrecer a los didactas los ejes de
la reflexin que les permita construir las proposiciones razonadas de transposicin didctica. (Astolfi y Develay, 1989,
p.
47)
Las
caractersticas
de
una
transposicin
didctica
razonada
seran
entonces
cinco:
El objeto de trabajo: es el campo emprico que constituye el fondo de experiencia real o simblica en la cual vendr a
anclarse
la
enseanza
cientfica.
El problema cientfico: cul es la pregunta que se propone para estudiar. Es necesario precisarla si se quiere evitar el
juridismo (...) de los enunciados cientficos cortados de su contexto de produccin. Porque una definicin nunca basta
para hacer un saber: incluso se debe estudiar cmo la definicin puede funcionar, si el problema que la definicin trata
est formulado de una manera tal que no corresponda a ninguna etapa histrica real. Las actitudes y roles sociales:
cual imagen de la ciencia y de la actividad cientfica se debe ofrecer a los alumnos a travs de las prcticas que se les
proponen. Los instrumentos materiales e intelectuales correspondientes. El saber producido en el curso y al final de la
actividad,
tal
como
se
enuncia
permite
responder
al
problema
planteado.
Es posible dar cuenta de esta visin ampliada de la nocin de transposicin didctica por el esquema que se expone a
continuacin
el
cual
indica
las
diferentes
etapas
y
los
diferentes
actores.
Las prcticas sociales se encuentran, de esta manera, en igualdad con el saber universitario como fuente posible para
la
construccin
de
un
contenido
de
enseanza.
En lo que concierne a la didactizacin de los saberes, se puede precisar esta expresin citando a Meirieu (1993), quien
a su vez inspirndose en Comenius, autor de la Gran didctica, escriba a propsito del gran movimiento de
didactizacin de los saberes: se trata de extraer los saberes mltiples y desordenados de las situaciones sociales en
donde ellos han sido producidos para presentarlos de manera sistemtica y por orden de complejidad creciente.
De otra parte, segn Astolfi et al (1997), la construccin terica de M. Develay introduce, de una parte, un proceso de
axiologizacin ligado a finalidades, a los valores, que la enseanza vehicula pero que son exteriores a los contenidos
en s mismos-, de otra parte, un proceso de didactizacin- relacionado con una reconstruccin ad hoc del saber que
permite
crear
de
lo
enseable.
(Astolfi
et
als,
1997,
p.
136).
Esta cuestin de la axiologizacin entraa no obstante una pregunta: en qu medida se puede considerar que la
referencia a los valores tiene el mismo ttulo de importancia que la referencia a los saberes sabios, y cmo esta puede
servir
de
fundamento
a
la
construccin
de
saberes
a
ensear?
Se nota en primer lugar, que la pregunta parece plantearse en trminos diferentes segn las disciplinas. Rara vez se
hace referencia a los valores para servir de fundamento en la enseanza de las matemticas. Aun cuando de hecho
(por ejemplo, cuando se considera que la formacin en estadstica es necesaria para la educacin de ciudadanos
ilustrados), los valores no sirven de criterio de validez a los saberes enseados. La referencia a los valores se presenta
a veces en fsica (debate sobre el recurso a la electricidad de origen nuclear) y an ms, en las Ciencias de la Vida y
de la Tierra (debate sobre los usos de la gentica, sobre la ecologa, etc.), pero, aqu en la misma enseanza se puede
claramente distinguir lo que surge de los conocimientos acadmicos (la definicin de un gen) y los debates sobre los
usos sociales de los conocimientos cientficos. Si los programas (o la enseanza) deciden abordar las cuestiones
ticas y polticas relacionadas con las decisiones energticas o a las manipulaciones genticas, debera entonces
diferenciarse entre la parte que surge de la informacin cientfica (que se sabe a propsito de los desechos
radioactivos y qumicos de larga duracin) y lo que surge de una decisin fundada sobre los valores (es aceptable
dejar a las generaciones futuras desechos txicos cuya gestin en un largo perodo de tiempo es incierta?).
Se aprecia que el debate sobre los valores o sobre las cuestiones polticas que remiten a los valores puede ser una

dimensin de la actividad de enseanza, pero que: (1) no es la referencia a los valores la que funda la legitimidad de
los saberes enseados; por ejemplo, la medida de la radioactividad no depende de los valores de aquel que mide. (2)
Los valores y los saberes no tienen el mismo status. Se puede exigir de un alumno el conocimiento de las unidades de
medida de la radioactividad o el principio de la fisin nuclear, ms no se sabra exigir que l sea pro o antinuclear.
Adoptar otro punto de vista y considerar que los valores estn en el fundamento mismo de la legitimidad de los saberes
enseados, es exponerse a graves riesgos: -o bien se adoptarn los valores oficiales que se imponen a todos, lo que
conduce a diversas formas de clericalismo: el poder poltico o religioso decide lo que es enseable.
Las repercusiones del caso Lyssenko sobre el sistema de enseanza sovitico o la accin de los fundamentalistas
protestantes a propsito de la enseanza de la teora de la evolucin son ejemplos de la interferencia de los valores
sobre el sistema de enseanza. O bien se adoptar un punto de vista relativista y cada docente o cada escuela ser
libre en nombre de los valores, de ensear o de no ensear tal o cual disciplina cientfica, tal o cual perspectiva terica.
Este debate sobre la referencia a los valores, que se encuentra entonces en todas las disciplinas escolares, es
particularmente vivo en el seno de las ciencias sociales y econmicas. Tanto ms, cuando existe una tradicin
epistemolgica, que se refiere particularmente a W. Dilthey, segn la cual es imposible, en las ciencias histricas,
distinguir juicios de hecho y juicios de valor. Si se adopta esta posicin, entonces la enseanza de las ciencias
sociales y econmicas se distingue radicalmente de aquella de las ciencias de la naturaleza en cuanto a la referencia a
los valores. Si se considera, por el contrario, que las ciencias sociales se inscriben (sin duda de manera especfica) en
una perspectiva cientfica (G. G. Granger, 1993), entonces la enseanza de las ciencias sociales y econmicas est
en la misma situacin, desde el punto de vista de la referencia a los valores, que las otras disciplinas escolares.
Petitjean propone con relacin a la ampliacin de la teora de la transposicin didctica, tomando en cuenta los tres
polos del tringulo didctico, enriquecer el concepto de transposicin didctica con los conceptos de representacin y
de
contrato
didctico.
Apoyndose sobre el ejemplo de la didctica del francs, se destaca que ms all del principio de vigilancia
epistemolgica que se ejerce sobre las transposiciones didcticas restringidas, corresponde a las investigaciones en
didctica: (a) tomar en cuenta las representaciones; (b) integrar la nocin de contrato didctico al anlisis, y en
consecuencia, tener en cuenta la importancia del sentido que deben dar los alumnos a las disciplinas estudiadas, a sus
saberes,
a
sus
valores
y
a
sus
actividades.
Tener en cuenta las representaciones implica: (a) preguntarse sobre las representaciones a trabajar en cada disciplina
(el francs para A. Petitjean); se puede de esta forma analizar las representaciones que se hacen los docentes y los
alumnosa propsito de la disciplina, las competencias centrales que ella desarrolla; se puede as analizar las
representaciones que conciernen a los saberes nocionales que la disciplina transmite; se puede, en fin, analizar las
representaciones difusas que aparecen en el curso de las interacciones orales y las producciones escritas; (b)
interrogar la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones; localizando el ncleo duro y los elementos
perifricos de una representacin, se puede distinguir las representaciones profundas y rgidas de aquellas que son
ms flexibles y cambiantes. Se puede de esta manera localizar los obstculos del aprendizaje; (c) transmitir los
resultados en la formacin. Para Petitjean (1998, p. 28), la eficacia profesional de los maestros sera sin duda
mejorada (...) si se le dan los resultados que prueban la importancia de las preconcepciones (las representaciones) en
los juegos didcticos de la asimilacin y la acomodacin segn los objetos de enseanza y los tipos de actividad.
De otra parte, la nocin de contrato didctico da cuenta de las modalidades como se establecen, al interior del sistema
didctico, y sobre la base de un asimetra constitutiva, las relaciones entre el docente y el alumno, los lugares de cada
actor frente a los saberes enseados y a sus actividades (Petitjean, 1998,). Este contrato didctico, segn el nfasis
que se haga, ya sea sobre las relaciones con el saber o sobre la relacin docente/alumno, refiere a lo que algunos
llaman oficio de alumno (Perrenoud), que se ejerce en concordancia con aquel del docente, y compromete los
derechos pero tambin los deberes, por parte de uno y otro en la relacin pedaggica.
Conviene entonces distinguir, segn Petitjean, los saberes tericos a transponer segn su necesidad para el maestro o
el alumno. De esta forma, para una disciplina como el francs, el concepto de transposicin didctica gana no
limitndose a su versin restringida y se ampla, en interaccin con los otros conceptos, en la medida en que (...) los

saberes en francs integran saberes diversos, y se inscriben en una lgica de la accin; y estn sometidos a los
factores aleatorios y tienen siempre una dimensin social. (Petitjean, 1998, pp. 30-31)
Enseanza del Saber Saber de la Enseanza
El acontecimiento didctico y las aulas
LOS SABERES DESIGNADOS PARA SER ENSEADOS: NATURALEZA Y CARACTERIZACIN
No todos los objetos de saber son enseables, por lo que no todos son susceptibles de ser transpuestos al estatuto de
objeto de enseanza. Intentemos recorrer algunos argumentos que explican la relacin entre los objetos de saber y los
objetos a ensear~ con los atributos, requisitos y elementos ad hoc que caracterizan y diferencian a los segundos de
los primeros. Observemos la naturaleza de los saberes designados para ser enseados, determinando cunto de
singular hay en ellos en relacin con el universo de saberes y cmo operan esos atributos especficos en las instancias
de
designacin.
Tratemos de observar los saberes que son designados para ser enseados como un estatuto epistemolgico
intermediario entre los saberes sabios y los saberes enseados, en los trminos de Chevallard. Este estatuto implica
una legitimidad epistemolgica dada por la disciplina cientfica en que se origina, pero tambin supone una legitimidad
social pautada por la intencionalidad poltica expresada en la currcula. Su enunciacin en los planes curriculares les
lleva a adoptar el carcter de contenidos escolares, lo cual habilita a muchos autores a considerar la existencia de
saberes escolares y hasta de una epistemologa escolar. Se ha analizado el fenmeno de produccin de los
contenidos escolares desde la teora curricular casi exclusivamente, ya que la didctica no ha ofrecido espacios para
ello. Esta imposibilidad viene dada por su carcter excesivamente psicologizante donde el sujeto ha predominado
sobre el saber.
Michel Verret: la naturaleza de los saberes a ensear
Es desde la sociologa, a travs de la figura del socilogo francs Michel Verret (1975) que se plantea el tema de la
imposibilidad de ensear a los alumnos los saberes: slo se pueden ensear sus sustitutos didcticos. Ms adelante
Chevallard y Joshua (1982) usan el trmino transposicin didctica para referirse a la nocin matemtica de distancia.
Pero ser Chevallard en 1985 quien construya el concepto a partir de los planteos inciales de Verret y sus
aplicaciones en la enseanza de las matemticas. Segn Rudolph Bkouche (2005) la propia nocin de transposicin
didctica es introducida por Michel Verret en Le temps des tudes . All expone por vez primera la cuestin de la
reorganizacin del saber en los diferentes contextos institucionales, en referencia a los procesos de desincretizacin y
la separacin del saber y de la persona o la despersonalizacin. La separacin de los saberes en disciplinas y de
acuerdo a determinado ordenamiento suponen en Verret procesos de uso sistemtico de la abstraccin analtica y la
unin de cuatro razones, econmica, poltica, cientfica y propiamente escolar en la designacin de los saberes a
ensear. Verret seala que no slo la razn escolar depende de las otras tres y de sus prcticas que le dan soporte,
sino que todas las prcticas sociales estn pendientes de una sistematizacin analtica que las vuelva escolarizables, o
mejor,
burocrticamente
escolarizables.
Segn Michel Verret hay saberes enseables que pasarn luego a ser saberes enseados y saberes no enseables o
no escolarizables. Verret adopta una visin del modelo de transmisin escolar burocrtico que lleva a exigir de los
saberes una serie de condiciones que determinan su posibilidad de constituirse en saberes enseables.
El saber debe permitir su desincretizacin, dividiendo la prctica terica en campos limitados, de los cuales se derivan
prcticas especializadas. Debe producirse adems una separacin entre el saber y la persona, en un proceso de
despersonalizacin. Quizs esto pueda extenderse a la separacin del saber de su mbito de produccin (investigador,
institucin, comunidad acadmica especfica). Es claro que la identificacin de un saber con su productor se da en
mayor medida cuando el saber an circula en mbitos acadmicos relativamente cercanos al de su produccin. Esta
identificacin sin embargo, se va haciendo paulatinamente ms difusa a medida que ese saber se instala en mbitos
cada vez ms alejados. Cuando llega a las instancias de utilizacin y an en mayor medida a las instancias de su

enseanza, la referencia con el mbito de produccin no existe o es muy poco relevante. Un saber para que pueda
constituirse en saber a ensear debe suponer la programabilidad de su adquisicin. El saber debe permitir la
programacin de los aprendizajes y sus controles de acuerdo a cierta progresin y secuencialidad. Est en juego aqu
la inclusin del saber en el aparato de enseanza, aprendizaje y evaluacin de acuerdo a criterios de segmentacin
temporal. La transmisin del saber exige que pueda ser sometido a su publicidad, su definicin explcita en
comprensin y extensin. Por ltimo debe producirse el control social de los aprendizajes, aplicacin de
procedimientos
para
verificar
la
legitimidad
de
los
saberes
en
cuestin.
Entre los saberes no escolarizables, que definen el campo de intransmisibilidad, Verret seala en primer lugar, aquellos
saberes socia/mente no escolarizables: los saberes reservados, propios de procesos iniciticos, esotricos, ya que no
podran ser objetos de publicidad, condicin necesaria para su transmisin. En segundo lugar menciona los saberes
aristocrticos ya que por definicin no pretenden ser sometidos a las exigencias del control social de los aprendizajes.
Entre los saberes gnoseolgicamente no escolarizables, enumera los saberes tota/es, esto es, aquellos que teniendo
pretensin de totalidad no son susceptibles de ser programados y secuenciados. Se trata de saberes que no admiten
procesos de desincretizacin y por lo tanto no se admite su presencia en el sistema didctico. Los saberes personales,
por definicin asociados con una persona, no pueden entrar en la categora de saberes enseables. Por ltimo
tampoco son susceptibles de ser enseados (aunque eventualmente pueden aprenderse) los saberes empricos ya
que son sincrticos por naturaleza por lo que su adquisicin es personal y siempre global, no sujetos a segmentacin
que
habilite
la
temporalidad
didctica.
Marandino (2004) sobre la base de Chevallard agrega que el saber enseado supone procesos de
descontemporalizacin, en referencia a que el saber enseado es exiliado de su origen y separado de su produccin
histrica en la esfera del saber sabio; naturalizacin, el saber enseado posee el irrebatible poder de lo natural;
descontextua/izacin, se procede a travs de una descontextualizacin de significantes seguida de una
recontextualizacin en el marco de un discurso diferente. Develay (1987) agrega el proceso de dogmatizacin
explicado
por
razones
sociopolticas,
institucionales
y
epistemolgicas.
Bkouche (2005) seala que la transposicin didctica puede ser considerada como el ejemplo cannico de la
construccin de una epistemologa ad hoc, menos una epistemologa de la didctica que una epistemologa de la
disciplina de la cual ella estudia su enseanza. Tal epistemologa se propone esencialmente asegurar la legitimidad
cientfica del discurso didctico, en funcin de conceptos didcticos, de los aspectos propiamente cientficos de la
disciplina en cuestin y por la misma historia de esta disciplina, de la cual el sistema didctico propone un texto de
saber. La historia y la epistemologa de la disciplina se reconstruyen en funcin de las necesidades de la didctica.
Luego de los aportes iniciales de Verret (1 975), el primer ejemplo de esta reconstitucin histrica y epistemolgica
aparece de la mano de Yves Chevallard y Marie-Alberte Joshua (1 982) sobre la transposicin didctica de la nocin
de distancia.
Yves
Chevallard:
el
saber
textualizado
Un objeto de saber slo llega a la existencia como tal en el campo de la conciencia de los agentes del sistema de
enseanza, cuando su insercin en el sistema de los objetos a ensear se presenta como til para la economa del
sistema didctico (Chevallard, 199: 57). El propio Chevallard, citando a Michel Verret, se refiere a la existencia de
saberes enseables y saberes no enseables, a partir de los ya referidos criterios de desincretizacin,
despersonalizacin, programabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes. (Chevallard, 1 99 1: 67, 68) Se
comprueba que estos requisitos se cumplen, y por lo tanto, se verifica que determinado saber es susceptible de ser
designado como saber a ensear, cuando se produce la puesta en texto de ese saber. All los requisitos se convierten
en exigencias mnimas para que la puesta en texto se pueda producir: es necesario delimitar el saber en saberes
parciales y expresarlos en forma ilusoriamente autnoma. El efecto de delimitacin produce adems - hecho esencial
desde el punto de vista de la epistemologa - la dlescontextualizacin del saber, su desubicacin de la red de
problemticas y problemas que le otorgan su sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutiva del
saber en su movimiento de creacin y realizacin. (Chevallard, 1991: 71) La produccin discursiva del saber puesto
en el texto lleva, por tanto a la maniifestacin de los procesos de desincretizacin y despersonalizacin de un texto

con status ficcional de totalidad plena. Esta objetivacin del saber a su vez permitir su publicidad y secuencialidad
didctica.
Es as que el objeto de saber o saber a ensear es saber puesto en texto o saber textualizado. Se incluye dentro
de la categora objeto de saber, las nociones propiamente dichas que han sido designadas para ser objetos de
enseanza. Pero tambin se incluyen las nociones-herramienta, objetos de saber auxiliares para la enseanza. Por
ltimo tambin forman parte del objeto de saber, nociones movilizadas por el contrato didctico, menos explcitas, pero
ciertamente muy poderosas. Tenemos, por tanto, dentro del universo de los objetos de saber, algunos que pueden
constituirse en objetos de saber a ser enseados; en funcin del grado de pertinencia y acomodacin al sistema
didctico, el cumplimiento de determinados requisitos y la admisin de otros objetos ad hoc, auxiliares e implcitos.

El fenmeno de la multilocacin de los saberes

El abordaje epistemolgico de esta instancia de ruptura y la caracterizacin de los saberes escolares en relacin a su
existencia previa a dicho quiebre, nos remite a una epistemologa antropologizada y a una didctica
antropologizada, en trminos de Chevallard. En esta singular visin epistemolgica, es destacable la multilocacin
como una de las caractersticas de los saberes. Los saberes, ubicados y utilizados en instituciones diversas, existen y
funcionan en hbitats diferentes, por lo que tambin su manipulacin va a ser diferente. Las relaciones de las
instituciones con el saber pueden pasar por una problemtica de utilizacin, una problemtica de enseanza
(problemtica
didctica)
o
una
problemtica
de
produccin.
La cuestin est centrada en el saber y la problemtica de la enseanza que establece con las instituciones que le
sirven de habitat, en sus caractersticas necesarias para que las manipulaciones didcticas sean posibles: ...la
enseanza de un saber, mas ampliamente, su manipulacin didctica en general, no puede comprenderse en muchos
de sus aspectos si se ignoran sus utilizaciones y su produccin. (Chevallard, 1991: 155) En este sentido, a las tres
formas de manipulacin de los saberes - produccin, utilizacin, enseanza - se agrega la manipulacin transpositiva y
las instituciones que la llevan adelante: las noosferas, esa administracin tan deseosa en hacerse olvidar, que parece
evaporarse tan pronto como ha producido sus efectos y de la cual nos olvidamos habitualmente hasta el punto de
negarla. (Chevallard, 1991: 158) Precisamente, la manipulacin transpositiva tiene como elemento central esa ruptura
que se trata de negar. Ruptura que supone la materialidad de la didctica, aunque se prefiera imponer en el lugar de
una materialidad una convencin de representacin flccional que acomoda la episteme didctica a la doxa voluntarista
del
campo
educativo.
(Behares,
2004b:
26)
No es casual que para explicar el funcionamiento estructural que da lugar a la generacion de los saberes a ser
enseados, Chevallard recurra a un artefacto de naturaleza sociolgica, como la noosfera, instancia intermediaria entre
el saber acadmico y el saber enseado. Manifiesta la tensin entre los componentes del sistema didctico que se
muestra como cerrado y autosuficiente pero que sin embargo, en realidad, necesariamente debe permanecer abierto
(a la comunidad acadmica y al contexto familiar de los alumnos). Slo as es posible mantener su legitimidad y por
tanto, su funcionamiento. La noosfera introduce criterios de legitimidad epistemolgica, cultural y social para la eleccin
de un saber como saber bueno para ser enseado. Antes que ello sin embargo, deben intervenir los criterios que den
cuenta de los saberes posibles de ser enseados. En este punto es de orden introducir, para un posterior anlisis, un
juego de tensiones existente entre la pertinencia epistemolgica y la pertinencia cultural por un lado, y la legitimidad
epistemolgica y la legitimidad cultural, por el otro.
Conclusiones
Lo didctico supone necesariamente un postulado epistemolgico que indica que el saber puede ser secuenciado de
acuerdo a un orden que le es propio, conforme a su estructura y la de la disciplina donde se produce. Esa
secuenciacin se constituye en los pilares de lo didctico. El peso relativo del referido postulado epistemolgico puede
ir desde un mximo si se trata de la teora clsica de la enseanza donde la presencia del saber es predominante
a un mnimo, si se trata de la teora moderna de la enseanza donde predomina el sujeto (objeto positivo).
En el planteo de Chevallard el lugar del saber designado para ser enseado, secuencialmente est ubicado como

intermediacin entre el saber sabio y el saber enseado. Pero desde el punto de vista de su conformacin epistmica
se ubica tensionado entre la episteme y la doxa. La diferencia est dada por las distintas condiciones de produccin
del saber en el mbito de la ciencia y en el mbito de lo social que confluye en la generacin de un nuevo lugar de
produccin de saberes: las instancias de designacin de los saberes a ser enseados, produccin de saberes como
contenidos escolares. No es posible comprender la naturaleza de los saberes designados para ser enseados y el
proceso por el cual vienen a constituirse como contenidos escolares si no se realiza esta doble mirada que hemos
trazado,
de
manera
paralela:
1. Cumplimiento de determinados requisitos que, a modo de caracteres plenos o potenciales, ya estn presentes en la
estructura epistmica del saber sabio, y que habiliten su ingreso a la categora de saber a ensear, pasando a formar
parte
del
sistema
didctico.
2. Manifestacin de los caracteres plenos y explicitacin de los caracteres potenciales en las distintas instancias y
mbitos donde circulan los saberes, en un fenmeno de multilocacin. Bsicamente los mbitos de produccin,
utilizacin y enseanza determinan la necesidad de diferentes representaciones y configuraciones de los saberes que
surgen en funcin de los contextos donde tienen lugar. El ingreso al mbito de su enseanza supone pasar por las
instancias transpositivas, fugaces y poco aprehensibles, donde se producen los saberes designados para ser
enseados.
3. La existencia de los requisitos descritos conforma una naturaleza del saber que lo habilita para su textualizacin o
puesta en texto del saber, representacin en la que los referidos caracteres se evidencian. Una vez textualizado, el
saber como objeto (de saber) a ser enseado es ya un insumo que entra en el sistema didctico, con la ficcin de
totalidad y verosimilitud que le es propia. Esa ficcin de mostrar los saberes como marcos lgicamente estables
encubre en realidad, el carcter de saber muerto, abstrado de su circulacin en los mbitos de produccin y aun de
utilizacin. En efecto, tanto cuando el saber es producido y resignificado en los mbitos de produccin como cuando es
aplicado en los mbitos de utilizacin, es un saber en circulacin, no necesariamente estabilizado. Los procesos
transpositivos redimensionan esa circulacin en aras de su textualizacin, deviniendo en una circularidad. No es el
saber en s (saber en falta) el que aqu circula, sino su representacin en textos de saber, desincretizados,
despersonalizados, sin referencias con sus fuentes de produccin originales, sujetos a su publicidad secuenciada y
temporalmente
ordenada.
El saber designado para ser enseado es por lo tanto, el saber transpuesto representado en el texto del saber El
proceso de puesta en texto de ese saber supuso una extraccin del nivel de saber de la ciencia, en donde como
mbito de produccin, uso y circulacin de saberes, presentaba la dinmica propia de la incgnita (saber en falta). Esta
extraccin neutraliza la incgnita, congela la dinmica y deviene en saber como saber muerto, estable y funcional a la
ficcin totalizante del saber puesto en texto. Este texto del saber un saber completo y autosuficiente se presenta
en el acontecimiento didctico como efecto ficcional del quiebre de la estructura de la cual deriva . En el
acontecimiento didctico es donde irrumpe el saber en falta, dando lugar a la re-produccin del saber como ficcin.
Silvina Gvirtz y otras, apelando a las categoras de universos discursivos lgicamente estabilizados y universos
discursivos lgicamente no estabilizados de Pcheux seala: Los procesos de escolarizacin a que se someten los
saberes disciplinares en la escuela, se corresponden en cierta medida con las operaciones descritas por Pecheux de
esquematizacin, dicotomizacin, etc. y son las que permiten la gestin de los saberes de modo tal que, como
resultado, se encuadran estos saberes en la lgica escolar. Pcheux se refiere a la problemtica de sometimiento de
discursos lgicamente estables provenientes de ciertos campos disciplinares a discursos no estabilizados que les
sirven de soporte para su transmisin. Pcheux es citado por Gvirtz al plantear si en algn momento, las condiciones
concretas de aprendizaje y de control (le los universos discursivos lgicamente estabilizados aparecern, ellas
mismas, intrnsecamente dependientes de los discursos no estabilizados (por ejemplo, los discursos pedaggicos que
difunden los conocimientos lgicamente estables

Que
es
la
transposicin
didctica
La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimiento y lo
transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad cientfica, este es el
saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enserselo a sus
estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio por varios autores, pero no
puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposicin didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de
ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a ensear. Muchas
veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programtica de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y
del rea del curso, el docente tendr ms o menos libertad de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros
posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el docente va a ensear un saber en un
determinado momento de desarrollo del curso. La mayora de las asignaturas en los niveles bsicos de formacin, no
estn implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas
deseables
para
una
determinada
edad
del
estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de superar y, ms aun, para los docentes
novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los
mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la didctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en bandeja el contenido que se desea
ensear
de
forma
accesible
y
adecuada
a
la
estructura
mental
del
estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto en primaria como en secundaria y en la
universidad hay estudiantes capaces de entender este contenido. Pero si un estudiante de secundaria asiste a una
conferencia universitaria sobre el Lser, de nada le servir porque ese contenido, al no haberse convertido en saber
enseado por un docente capacitado, no podr ser asimilado por el estudiante, entre otras cosas, por no tener puntos
de conexin mental existentes.
La
transposicin
didctica
La transposicin didctica es la tranformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el
conocimiento
especfico
de
la
disciplina
en
el
mbito
acadmico.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad depende de la relacin
que ste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber
banalizado
de
los
padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de dicha negacin depende, en parte,
la legitimacin. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de
conocimientos
parciales,
la
descontextualizacin
y
finalmente
una
despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber, est conectado originalmente con su
productor puesto que se encarna en l. Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone
cierto grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona
que lo que hoy conocemos como "Mecnica clsica", fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de
Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda,
este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la
enseanza:
"...
pueden
creerme,
porque
no
es
mo..."
.
El
sistema
didctico
Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una relacin ternaria entre los docentes, los

alumnos
y
el
saber
(que
se
ensea)
El sistema de enseanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a.
Respecto
al
avance
cientfico
(envejecimiento
biolgico)
b.
Respecto
a
los
cambios
sociales
(envejecimiento
moral)
Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico, requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero
tambin el de los padres que delegan en las instituciones la instruccin de sus hijos.
As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz
en
el
cual
interacta
dicho
sistema
con
el
entorno
social.
La
vigilancia
epistemolgica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la
brecha
existente
entre
el
saber
acadmico
y
el
saber
a
ensear.
Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que permita al didacta deshacerse de la
isusin de transparencia aparente dentro del universo en el cual ensea.
El concepto de Transposicin Didctica de Chevallard

Para comprender el sistema de enseanza y las normas del funcionamiento didctico que articula la UNED-Costa
Rica, a propsito de la produccin y anlisis de las Guas de estudio de Libros de Mercado, nos resulta de gran utilidad
la exposicin del concepto de Transposicin Didctica que Yves Chevallard ha desarrollado .
La Gua de estudio, dentro del sistema de Educacin a Distancia de la UNED, es un texto generalmente impreso en
soporte papel- que acompaa a un Libro de Mercado adquirido por su alta calidad cientfica, en un campo
determinado. La Gua Didctica o de estudio incorpora el trabajo de mediacin pedaggica del cual carece la obra de
mercado que no ha sido diseada en la UNED y busca satisfacer los requisitos que el sistema de enseanza traza
para que un alumno asimile contenidos segn su nivel de conocimientos previos- los elabore, aplique y transforme
atendiendo
a
los
criterios
de
evaluacin
que
el
sistema
practica.
1.
Conceptos
claves
de
Chevallard
El autor al realizar el anlisis del subsistema didctico- visualiza especies de clulas con elementos (claves) en
relacin, en una especie de tringulo inter-conectado: por una parte est el saber (para el autor este factor suele ser
ignorado en los esquemas didcticos tradicionales), por otra el maestro y en el otro extremo del tringulo el alumno.
Los tres factores se autorregulan mutuamente; con la distincin de que en el primero es dominante cierta topognesis
(ordenamiento de temas y problemas), el segundo es regulado por cronognesis (cierta temporalidad que planifica y
se traduce en linealidades) y el tercero es regulado por psicognesis (algunas teoras sobre el aprendizaje explcitas
o
implcitasa).
Los tres factores estn presentes en cada uno de los elementos (a qu se refiere?) pero predominan los indicados, de
tal manera que al interconectarse forman una clula particular, en funcin en tanto subsistema didctico- del sistema
de enseanza como un todo. El desafo de Transposicin Didctica radica en ejercer la dialctica entre sincretismo (no
se explica) original del saber cientfico (o saber sabio) y el carcter idiosincrtico del saber-enseado (o mediacin
pedaggica
desde
la
Gua
didctica).
El objeto de la didctica, como ciencia, estriba entonces en desentraar fenmenos de Transposicin Didctica en
casos particulares y al generalizar sus regularidades da fundamento a las diferencias, con base en las diversas formas
cmo se combinan los factores de los tres elementos claves, precitados. (Tampoco se explica lo que se entiende por
transposicin
didctica)
2. Aplicacin al caso de las Guas de estudio de Libros de Mercado en la UNED.
En su esquema bsico, una Gua de estudio, desde perspectiva de Transposicin Didctica, es una fuente de saber
reproductivo saber enseado- de otro saber (sabio) publicado en un Libro-de-Mercado. Figura como un saber
condicionado disciplinariamente (segn Chevallard) puesto que aunque el saber-sabio (lase cientfico) es sincrtico
por naturaleza, el saber-enseado es idiosincrtico en vista del tratamiento curricular de que es objeto. Una Gua de
estudio es una obra jurdica y acadmicamente- derivada y muchas veces no protocolizada para la educacin en

cuanto
saber
idiosincrtico
(vrs
sincrtico).
* La identidad que el autor atribuye al Maestro en la triada fundamental del subsistema didctico
(Maestro/Educando/Saber) es tomada por nosotros como la identidad de la Gua de estudio por tratarse de un sistema
de enseanza bajo la modalidad a distancia que concentra los tres elementos y juega con los tres factores
interrelacionados.
* La identidad que el autor atribuye al Saber-sabio es atribuido aqu para efectos prcticos y tericos- al concepto de
Libro de Mercado en tanto fuente (s) a las cuales recurre la UNED para sustentar sus cursos. En ese sentido un
artculo cientfico o un conjunto de ellos (a modo de compilacin o antologa) se corresponden con ese concepto de
Libro
de
Mercado.
Teniendo en cuenta esa premisas nos preguntamos: Bajo qu condiciones opera la Transposicin Didctica en la
UNED como Sistema de Enseanza a Distancia? Existen condiciones globales y particulares en la dinmica del flujo
del saber-sabio hacia el saber-enseado dentro de este sistema de enseanza bajo la modalidad a Distancia?
Hay que reconocer con Chevallard- el hecho de que todo sistema de enseanza genera una necrosis interna
connatural- en la relacin saber sabio/saber enseado y en la brecha se introduce una inflexin que a su vez abre la
posibilidad
de
crisis
del
sistema
de
enseanza.
El saber enseado (Gua de estudio) debe alejarse suficientemente del saber banalizado; es decir, del saber que es
simplemente complaciente con cierta lectura del entorno (sociedad) que tienda a esa banalizacin. Ejemplo: el acceso
a INTERNET (sistema cableado ptico) podra darse ruptura objetiva con el estilo lineal de presentacin (criterio de
cambio en la esfera del saber-enseado) pero eso no determina que la informacin para la enseanza (saber-sabio) se
vea mutilada en razn de la programacin multi-lineal: debera ms bien enriquecer la posibilidad de acercamiento del
Estudiante al saber-sabio porque esa es la oportunidad que abre el criterio de mayor eleccin, que mejore el
acercamiento del estudiante al contexto de origen del saber-sabio; a la problematizacin que origin ese saber.
El saber enseado (Gua de estudio) recibe su legitimidad de no desgastarse (volverse obsoleto) por una distancia
ilegtima respecto del saber-sabio: la acreditacin mayor proviene por la calidad cientfica de la Transposicin Didctica
y por consiguiente, la desacreditacin proviene de la distancia entre ambos tipos de saberes.
Mediante una representacin sinttica, inspirada en la obra de Chevallard, podemos resumir de la siguiente forma las
caractersticas
de
un
subsistema
didctico
dentro
de
un
sistema
general
de
enseanza.
Subsistema didctico: espacio de autonoma relativa que puede conducir a la clausura de la conciencia didctica en la
medida que no se haga consciente la dinmica propia de la Noosfera que condiciona al subsistema. (La noosfera es el
centro
operacional
del
proceso
de
transposicin
didctica)
3.
Comentarios
relacionados
con
guas
de
estudio:
Qu Transposicin Didctica no puede permitirse la UNED desde una buena base de conocimiento cientfico? (No
importa
sobre
qu
soporte
material,
sea
ste
impreso
o
bajo
soporte
digital).
* No debe expulsar porciones del saber-sabio en nombre de un saber-enseado que traicione la tranparencia de la
conciencia didctica (por ejemplo, en nombre del grado de dificultad de una unidad de conocimiento se expulsara no
solo porciones sino mens enteros de saber-sabio). Qu es saber sabio? (Es cientfico?=
* Chevallard nos recuerda que mientras no exista una crisis educativa evidente puede darse la prctica de la exclusin
del saber-sabio en nombre de las dificultades inherentes a un campo del conocimiento o a las tendencias de
banalizacin
del
saber.
La
conciencia
didctica
debe
ser
crtica
en
esto.
Cmo entender que un determinado texto de mercado resulte in-guiable segn las premisas arriba sealadas?
1. La compra de libros de mercado mal encaminada (evadiendo dificultades del saber-sabio propiamente) no confronta
los problemas de aprendizaje inherentes a un campo del conocimiento y traiciona la transparencia en la conciencia
didctica: apela a un funcionamiento didctico que ampla ms la brecha entre el saber-sabio y el saber-enseado.
2. La compra de libros de mercado que evade problemas de enseanza (evadiendo dificultades del saber-sabio
propiamente) no retroalimenta a la UNED al sistema de Educacin a Distancia- de modo que la UNED pueda
reconocer en lo que corresponde- los principales desafos de sus sistema de enseanza, como ejercicio cientfico.
Por ejemplo, no se toma nota de lo que significa que un estudiante no entendi un determinado discurso disciplinario o
que no sabe, en etapas de graduacin, cmo manejar solventemente las competencias de escritura o de expresin

especfica
dentro
de
su
campo
de
conocimiento.
3. La compra de libros de mercado que evade problemas de enseanza, introduce, nuevos problemas sin resolver los
viejos. Se manejar en lnea con una reorganizacin del saber ciega e inutilizada (banalizante) de las funciones
didcticas bsicas de un instrumento didctico como la Gua de estudio. En trminos de Chevallard se estara
rompiendo con el contrato didctico que dicta que la existencia las Guas de estudio, corresponden con un trabajo de
Transposicin Didctica lo ms cercano a las necesidades materiales y espirituales de nuestros estudiantes.
4. Una de las conclusiones ms radicales de la visin de Chevallard sobre la Transposicin Didctica nos lleva a
afirmar que la vocacin bsica propiamente pedaggica- estriba en lograr que el estudiante sea capaz de manejar
fuentes cientficas de su campo de un modo solvente de tal forma que las mediaciones didcticas se tornen
innecesarias. La posicin extrema de aplicacin de la Transposicin Didctica nos lleva a negar la didctica per se al
tiempo que se aspira a una situacin educativa en que los estudiantes beben directamente de las fuentes del
conocimiento cientfico basados en el trabajo de Transposicin didctico, bien planificado.

Epistemologa

La
ciencia
()
Platn. Teeteto, 202, b-c

es

un

juicio1

verdaderoacompaado

de

razn

()

La epistemologa (del griego epist m, "conocimiento", y lgos, "estudio") es la rama de la filosofa

cuyo
objeto
de
estudio
es
el
conocimiento.
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas,
psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o
invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad,
objetividad, realidad o justificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua,
inicialmente
en
filsofos
como
Parmnides
o
Platn.
En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el
conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La episteme era el
conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia
como
equivalente
a
"ciencia
o
teora
del
conocimiento".
Diversos autores distinguen la gnoseologa, o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la
epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado ciencia. Para otros autores, sin embargo, el trmino
"epistemologa" ha ido ampliando su significado y lo utilizan como sinnimo de "teora del conocimiento".
Por otro lado, las teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa
cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas.
Un ejemplo de la diversidad terica existente en la idea de epistemologa en la actualidad lo constituyen las
concepciones de Karl Popper y Jean Piaget. Para Popper el estatuto de la epistemologa viene definido por tres notas:
por el inters acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma en que el sujeto adquiere dicho
conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es
considerada slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se
ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter
lgico-metodolgico, es decir, normativo y filosfico. Sin embargo, para Piaget la epistemologa se caracteriza por
principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero tambin las
condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante
para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de la gnesis de los enunciados cientficos y de los
mltiples aspectos de la ciencia que trascienden la dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal. La
epistemologa para Piaget tiene adems un carcter fundamentalmente cientfico, es decir, terico y emprico, no
metodolgico
y
prctico.

Aunque, como puede verse, los autores que se ocupan de la epistemologa estn lejos de obtener un acuerdo unnime
respecto a los problemas principales con los que se enfrentan, ni tienen siquiera un acuerdo sobre el carcter de la
propia disciplina a la que se dedican, s puede decirse de modo aproximativo que epistemologa es la ciencia que trata
de conocer la naturaleza del conocimiento humano, en sus principios reales y en su funcionamiento real, los tipos o
clases de conocimiento y los caminos o mtodos que pueden conducir a su realizacin correcta en cada caso. Segn
Javier Monserrat, estos son los amplios niveles en los que la reflexin del epistemlogo se mueve para cumplir
adecuadamente sus objetivos cientficos: autoobservacin de los procesos cognitivos tal y como se dan en su propia
experiencia o introspeccin; observacin de la estructura de la experiencia global de la realidad en que el hombre se
encuentra, para tratar de entender cmo el hecho del conocimiento humano es en ella un elemento coherente; estudiar
cmo se manifiesta el conocimiento, tal como es ejercitado por el hombre en la cultura dentro de la que vive; visin del
curso de la historia y del desarrollo del conocimiento cientfico; finalmente, reflexin cientfica sobre el conocimiento
humano y elaboracin de investigaciones sobre l, que conduzcan a determinados ensayos epistemolgicos y a
elaborar
una
idea
cientfica
de
lo
que
ste
sea.
No es fcil distinguir la epistemologa de otras disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella. Como todos los
problemas de definicin de trminos, ltimamente se delimita atendiendo a la conveniencia o al consenso del uso, ms
que a unas presuntas verdad o falsedad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe es un consenso precario,
puesto que en un saber dinmico y constituyente, como es el referido a la reflexin sobre el conocimiento, las fronteras
con frecuencia se trasladan de territorios con facilidad. La primera frontera imprecisa es la que mantienen los
conceptos de epistemologa y teora del conocimiento. La relacin de la epistemologa con la teora del conocimiento
sera la que hay entre la especie y el gnero, siendo la epistemologa la especie, ya que trata de una forma especfica
de conocimiento: el conocimiento cientfico. Sin embargo, esta diferencia desaparece entre los neopositivistas y
empiristas lgicos, para quienes slo merece el nombre de "conocimiento" el conocimiento cientfico, y que califican a
cualquier otro pretendido conocimiento de "juego de palabras sin alcance cognoscitivo" (R. Carnap). S, en cambio,
opinan que tiene sentido hablar de distintos tipos de conocimiento quienes han afirmado procedimientos de
conocimiento diferentes a los de la ciencia, como los sentimientos o la intuicin. Algunos han propuesto el camino de
dirigir las facultades humanas en direccin de "la intuicin de las esencias", fundando as una ciencia fenomenolgica
ms all de la ciencia factual. Hay que reconocer que, aun admitiendo la distincin entre teora del conocimiento y
epistemologa, no siempre es posible efectuar tal distincin, ya que la palabra "epistemologa" se impone por su mayor
sencillez de sustantivo. Para obviar la dificultad se ha creado la palabra gnoseologa, pero este neologismo no ha
llegado
a
arraigar
y
su
uso
se
ha
considerado
pedante,
rancio
y
escolstico.
La segunda delimitacin terminolgica frgil es la que se establece entre epistemologa y filosofa de la ciencia, debido
a la elasticidad de esta ltima expresin. Si se toma en un sentido amplio, la epistemologa sera uno de los captulos
de la filosofa de la ciencia, una forma de practicarla, consistente en el anlisis lgico del lenguaje cientfico. Para
salvar las diferencias entre ambas nociones, algunos autores intentan desligar a la epistemologa de toda relacin con
la filosofa y evitan usar esta ltima palabra al ser partidarios del conocimiento cientfico como la nica forma de
conocimiento. Sin embargo, aunque se intente limitar el trmino a lo que es propiamente reflexin sobre la ciencia, no
puede desprenderse por completo de una determinada filosofa. En primer lugar, porque buena parte de las
epistemologas actuales, como las de Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Eddington, Bachelard y Gonseth, han
permanecido estrechamente asociadas a una filosofa; en segundo lugar, porque sobre las epistemologas regionales
subsisten problemas de epistemologa general que, seguramente, pueden ser tratados por el sabio, pero que
sobrepasan su privilegiada competencia de especialista; por ltimo, las epistemologas internas y regionales
difcilmente pueden dejar de tratar problemas que podran calificarse de paracientficos, por el hecho de que continan
siendo el motivo de separacin de los sabios cuyos mtodos no permiten su oposicin y que podran llamarse
filosficos,
puesto
que
forman
parte
de
la
tradicin
filosfica.
En tercer lugar, hay dificultades para deslindar los campos de la epistemologa y la metodologa cientfica. Son la
epistemologa y metodologa dos disciplinas distintas, simplemente conexas, o por contra, hay que incluir a la
metodologa dentro de la epistemologa como una de sus partes? Tradicionalmente se ha considerado que la
epistemologa no estudiaba los mtodos cientficos, ya que stos eran objeto de una parte de la lgica llamada

"metodologa"; la epistemologa en concreto tena como objeto el estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados
de las diversas ciencias. Hoy difcilmente se considera admisible esta distincin; en ella se daba a la lgica una
extensin desmedida, al aceptar la tradicional divisin escolstica entre la lgica general, que haca abstraccin de los
objetos y cuya parte principal es la lgica formal, y la lgica material, aplicada o metodologa, que estudia los mtodos
propios de cada una de las diversas ciencias. Tambin resulta difcil hoy hacer un estudio crtico de los principios de las
diversas ciencias, de su valor y objetividad, sin preguntarse al mismo tiempo sobre la naturaleza y valor de los
procedimientos a travs de los cuales se forman las ciencias y se llega a elaborar un conocimiento cientfico. En este
sentido, Piaget ha sealado que la reflexin epistemolgica nace siempre con las crisis de cada ciencia, y que sus
"crisis" resultan de alguna laguna de los mtodos anteriores que han de ser superados por la aparicin de nuevos
mtodos. De ah que anlisis de los mtodos cientficos y epistemologa sean dos tipos de investigacin difcilmente
disociables. Por ello en la actualidad se considera a la metodologa dentro del campo de la epistemologa, no dentro
del
de
la
lgica.
No
se
debe
confundir
a
la
epistemologa
con:
La gnoseologa: Muchos autores franceses e ingleses identifican el trmino "epistemologa" con lo que en espaol se
denomina "gnoseologa" o "teora del conocimiento", rama de la filosofa que se ocupa del conocimiento en general: el
ordinario, el filosfico, el cientfico, el matemtico, etc. De hecho, la palabra inglesa "epistemology" se traduce al
espaol como "gnoseologa". Pero aqu consideraremos que la epistemologa se restringe al conocimiento cientfico.
La filosofa de la ciencia: La epistemologa tambin se suele identificar con la filosofa de la ciencia, pero se puede
considerar a esta ltima como ms amplia que la epistemologa. Algunas suposiciones que son discutidas en el marco
de la filosofa de la ciencia no son cuestionadas por la epistemologa, o bien se considera que no influyen en su objeto
de estudio. Por ejemplo, la pregunta metafsica de si existe una realidad objetiva que pueda ser estudiada por la
ciencia, o si se trata de una ilusin de los sentidos, es de inters en la filosofa de la ciencia, pero muchos
epistemlogos parten de que s existe, o bien consideran que su respuesta afirmativa o negativa es indiferente para la
existencia de mtodos de obtencin de conocimiento o de criterios de validacin de los mismos.
La metodologa: Tambin se puede diferenciar a la epistemologa de una tercera disciplina, ms restringida que ella:
la metodologa. El metodlogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya aceptado como vlido por la comunidad
cientfica sino que se concentra en la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Por ejemplo, la
importancia de la estadstica est fuera de discusin para el metodlogo, pues constituye un camino para construir
nuevas hiptesis a partir de datos y muestras. En cambio, el epistemlogo a la vez podra cuestionar el valor de esos
datos y muestras y de la misma estadstica.
La gnesis de la epistemologa
La epistemologa propiamente dicha comienza en el Renacimiento. El conocimiento cientfico aparecer en ella como
conocimiento, anlisis y sntesis de los fenmenos, es decir, de la apariencia o manifestacin de la realidad en la
experiencia humana. Los momentos ms importantes de la maduracin de esta metodologa de la ciencia como crtica
racional de los fenmenos de experiencia estn representados por Kepler (1571-1630) y Galileo Galilei (1564-1642),
Francis Bacon (1561-1626), Ren Descartes (1596-1650), IsaacNewton (1642-1727), Locke (1632-1704), Leibniz
(1646-1716) y Kant. El Novum Organum y la Gran instauracin de las ciencias de Bacon, el Discurso del mtodo de
Descartes, la Reforma del entendimiento de Spinoza y la Bsqueda de la verdad de Malebranche ofrecen
observaciones interesantes para el epistemlogo, aunque propiamente no pueden considerarse como obras de
epistemologa. S se acercan ms al sentido actual de la epistemologa el libro IV del Ensayo sobre la inteligencia
humana de Locke y en especial la respuesta que le da Leibniz en sus Nuevos Ensayos. En el siglo XVIII, la obra que
mejor predice lo que ser posteriormente la epistemologa es el Discurso preliminar a la Enciclopedia, de D'Alembert.
Siglo
XIX
A comienzos del siglo XIX se consideran precursores el segundo volumen de La filosofa del espritu humano (1814) de
Dugald Stewart, el Curso de filosofa positiva (a partir de 1826) de Augusto Comte y el Discurso preliminar al estudio de
la
filosofa
natural
(1830)
de
John
Herschel.

Las dos obras fundamentales con las que, aunque no existiera la palabra epistemologa, empez a desarrollarse el
contenido de lo que hoy se llama as propiamente fueron la Wissenschaftslehre (1837), de Bernard Bolzano, y la
Filosofa de las ciencias inductivas (1840) de William Whewell. La palabra Wissenschaftslehre, que Bolzano menciona
al comienzo de su obra, corresponde en alemn a lo que quiere decir en un castellano inspirado en el griego
"epistemologa", "teora de la ciencia". Sin embargo, ambos vocablos, el alemn y el castellano (o el ingls
epistemology), no son exactamente sinnimos, ya que el primero ha conservado de sus orgenes ms antiguos un
sentido ms amplio que el que ha tomado el segundo, que se forj para designar una disciplina ms estricta. A pesar
de que en la segunda mitad de su obra abarque un campo ms amplio, Bolzano considera la palabra
Wissenschaftslehre en un sentido ms concreto, aqul en que Wissenschaft designa propiamente el conocimiento
cientfico, excluyendo cualquier otra forma de conocimiento. Con minuciosidad y rigor, su estudio se centra en nociones
fundamentales de la lgica y anticipa algunos de los problemas de la metalgica actual.
Las investigaciones de Whewell inauguran el mtodo histrico-crtico, pero ante la amplitud que exiga su tarea separ
los dos mtodos y public primero la Historia, que sirvi de base a lo que poco despus ser la Filosofa de las
ciencias inductivas; Whewell se preocup de mantener siempre un estrecho contacto entre ambas disciplinas, como
indica el ttulo completo de la segunda obra, Philosophy of the inductive sciences, founded upon their history ("Filosofa
de las ciencias inductivas, basada en su historia"). De la escala de las ciencias intenta deducir, para cada una de ellas,
las ideas fundamentales sobre las que se basan y los procedimientos mediante los que se construyen. Dos de las
obras epistemolgicas ms significativas siguiendo el camino abierto por Whewell fueron el Essai sur les fondements
de la connaissance humaine et sur les caractres de la critique philosophique (1851) y el Trait de lenchanement des
ides fondamentales dans les sciences et dans lhistoire (1861), de Antoine-Augustin Cournot. Uno de sus mritos
principales fue haber colocado en primer plano de la epistemologa la idea de azar, durante mucho tiempo considerada
opuesta a la idea de ley y ajena a la ciencia, y la clebre definicin que dio de este concepto: la interseccin de dos
series causales independientes. De esta manera parece haber presentido la gran importancia que iban a adquirir en la
ciencia
contempornea
los
datos
estadsticos
y
las
probabilidades.
En el siglo XIX se encuentran tambin otros numerosos intentos de epistemologa cientfica, que continan la lnea
empirista-positivista que en el siglo XVIII haba sido continuada por Euler, en Alemania, o DAlembert, en Francia. El
positivismo decimonnico clsico estuvo representado por Augusto Comte (1798-1857), John Stuart Mill (1806-1873),
John Herschel (1792-1871), William Whewell (1794-1866) y por el bilogo Herbert Spencer (1820-1903).
Posteriormente fue continuado por el empiriocriticismo de Richard Avenarius (1843-1896) y Ernst Mach (1838-1916), y
ya a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, por Henri Poincar (1854-1912), Pierre Duhem (1816-1916) y Emile
Meyerson (1859-1933), autores todos ellos relacionados por continuacin o reaccin con el empiriocriticismo.
Siglo
XX
En el siglo XX, la epistemologa cientfica queda agrupada en tres grandes escuelas o generaciones: el neopositivismo
lgico, el racionalismo crtico y el pospopperianismo. El neopositivismo lgico tuvo en Bertrand Russell (1872-1970) y
Ludwig Wittgenstein (1889-1951) sus dos principales predecesores. Bajo su influencia, se form en los aos veinte de
este siglo el llamado Crculo de Viena, con el que el positivismo se transforma en neopositivismo lgico y toma cuerpo
la primera gran escuela de epistemologa cientfica en el siglo XX. Los miembros ms representativos de esta escuela
fueron Moritz Schlick (1882-1936), Otto Neurath (1882-1945), Herbert Feigl (1902), Flix Kaufmann (1895) y Rudolf
Carnap (1891-1970). En el Congreso sobre epistemologa de la ciencia natural, en el ao 1929, fue elegido Schlick
como
presidente
del
Crculo.
En Berln se form pronto un nuevo centro de neopositivismo lgico a ejemplo del de Viena, cuyos principales
representantes fueron Hans Reichenbach (1891-1953), Kurt Grelling y Walter Dubislav (1895-1937). En 1931, Rudolf
Carnap propici la creacin de otro centro de neopositivismo en Praga y el filsofo ingls A. J. Ayer (1910) introdujo el
neopositivismo lgico en Inglaterra. En el escrito programtico del ao 1929 hacan la siguiente clasificacin de los
nombres que haban conducido hasta l: "1. Positivismo y empirismo: Hume, Ilustracin, Comte, Mill, Richard
Avenarius, Mach. 2. Fundamentos, objetivos y mtodos de las ciencias empricas (hiptesis en Fsica, Geometra, etc.):
Helmholtz, Riemann, Mach, Poincar, Enriques, Duhem, Boltzmann, Einstein. 3. Logstica y su aplicacin a la realidad:

Leibniz, Peano, Frege, Schroder, Russell, Whitehead, Wittgenstein. 4. Axiomtica: Pasch, Peano, Vailati, Pieri, Hilbert.
5. Eudemonismo y sociologa positivista: Epicuro, Hume, Bentham, Mill, Comte, Feuerbach, Marx, Spencer, MullerLyer,
Popper-Lynkeus,
Carl
Menger
(padre)".
En segundo lugar est el racionalismo crtico, la epistemologa de K. Popper. El racionalismo crtico se entiende como
reaccin crtica ante las directrices fundamentales de la epistemologa del neopositivismo lgico. El racionalismo crtico
discutir las principales tesis del Crculo de Viena e instaurar una nueva escuela de teora de la ciencia que, desde
1934, en que publica Popper su primera obra, se ir haciendo poco a poco predominante e influir en la evolucin
posterior de los autores del Crculo, por ejemplo en el mismo Carnap o en Reichenbach. Entre los muchos discpulos
de Popper pueden citarse a Hans Albert o a John Watkins. La importancia de las teoras popperianas se ha dejado
notar en toda la teora de la ciencia de los aos 50 y 60, e incluso en la actualidad, bien sea como aceptacin de las
mismas,
bien
para
construir
otras
nuevas
a
partir
de
l.
En tercer lugar se encuentran los autores llamados pospopperianos. Se caracterizan por presentar epistemologas que,
bien inspiradas preferentemente en el positivismo, bien en Popper, no se identifican totalmente con ninguno de estos
dos sistemas, aunque se vean siempre seriamente influidas por ellos. Entre los principales autores pospopperianos
cabe citar a T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, I. Lakatos y N. R. Hanson.
Los problemas de la epistemologa
Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen a dos grandes grupos. Unos son de
carcter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias. Otros son especficos de cada grupo de ciencias, se
refieren
a
una
sola
ciencia
o
a
alguna
rama
de
una
determinada
ciencia.
En primer lugar, la epistemologa se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias. La
pluralidad de las ciencias, su incesante proliferacin, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersin, no satisfacen al
espritu del sabio a quien llevan a preguntarse por los problemas de su coordinacin. Hoy ha cambiado el viejo
problema de la clasificacin de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable en el que cada
ciencia tendra su lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es
necesario y lo nico que se exige es que sea manejable y abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita
enlaces
y
reorganizaciones.
En segundo lugar, la epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los dos grandes grupos en
que se distribuyen las ciencias. En general se admite la divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica y
matemticas, y las ciencias de lo real, por otra. A partir del nacimiento de la matemtica racional la pregunta inevitable
es
la
del
acuerdo
entre
sus
explicaciones
y
las
de
la
experiencia.
En tercer lugar, son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de algunas nociones comunes a
todas las ciencias o a la mayora de ellas. El matemtico, fsico, naturalista y lexicgrafo se sirven tambin de
definiciones, pero tienen el mismo significado? Para el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe
que sus mtodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes como probabilidades; el
historiador se pregunta sobre la probabilidad de los testimonios: se trata siempre de una misma probabilidad en estas
diversas
ciencias,
o
si
no,
cmo
se
organizan
entre
s
estos
diversos
sentidos?
En cuarto lugar, se dan tambin problemas epistemolgicos, en las dos maneras de concebir las relaciones entre la
parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que es casi lo mismo, en el significado de las teoras. Cuando se
intenta acatar el imperativo de inteligibilidad que compara al cientfico con el filsofo, y el imperativo de efectividad que
lo relaciona con el ingeniero, resulta que no concuerdan entre s y la tensin resultante determina en el interior de cada
ciencia un desacuerdo sobre el ideal cientfico. Es en las ciencias de la naturaleza donde se manifiesta ms
claramente tal desacuerdo en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental, o, lo
que es casi lo mismo, el significado de las teoras: intentan profundizar en nuestro conocimiento de los fenmenos
buscando, detrs de las leyes, las causas explicativas, o bien, no son ms que una sistematizacin de un conjunto de
leyes? Pero tambin ocurre algo semejante en otras ciencias, como en biologa, con la oposicin del mecanicismo
frente al vitalismo; en psicologa, con la del behaviorismo frente a la reflexologa; en historia, dada la oposicin de la
historia de los acontecimientos con la historia explicativa o ms bien comprehensiva, oposiciones que parecen

proceder
de
una
dualidad
en
el
ideal
cientfico.
En quinto lugar, y como primera consecuencia del descenso de la generalizacin epistemolgica hacia el mbito de
cada una de las ciencias, se encuentran los problemas especficos del primer grupo de ciencias, las ciencias formales.
La lgica, bajo su nueva forma de lgica simblica o logstica, figura junto a las matemticas y en estrecha unin con
ellas, y ello plantea bajo una nueva forma el problema de la relacin entre ambas disciplinas. Con la nueva lgica el
problema esencial es saber si las matemticas se pueden reducir a ella, lo que sera una manera de fundarla. Adems,
cada problema de la epistemologa matemtica tiene su correspondiente en lgica y a la inversa. As, por ejemplo, son
comunes a ambas ciencias el problema del estatuto ontolgico de sus nociones o del correspondiente objetivo de sus
trminos. Con facilidad puede plantearse en matemticas el problema de saber si los principios de la lgica expresan
leyes del ser, normas del pensamiento o bien reglas para la manipulacin de los smbolos, es decir, si la lgica es una
ciencia
objetiva,
normativa,
o
bien
un
arte
del
clculo
y
del
juego.
En sexto lugar se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la realidad, que tienen en fsica
una forma modlica, ya que al hablar de dichos problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas principales
son tres, segn se haga hincapi en la construccin de los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la
validez de las conclusiones. Los problemas relativos al mtodo experimental y a la naturaleza y justificacin de los
procedimientos inductivos ocupan evidentemente un lugar importante en dichos estudios, pero el gran problema es el
de su unidad: pueden agruparse todas las ciencias de la realidad en un solo tipo fundamental, cuyo modelo ms
completo sera la fsica?, sobre qu base lo haran?, deben quedar irremediablemente separadas en dos o tres
ramas?
En sptimo lugar estn los problemas epistemolgicos ms particulares, relacionados con las ciencias de la vida y las
ciencias del hombre. Aparecen en estas ciencias conceptos fundamentales comunes a la fsica, como el concepto de
ley, pero aparecen tambin conceptos ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias hablan de hechos, pero tambin de
valores. Puede analizarse un ser como una interseccin de leyes, pero se elude as la caracterstica esencial de su
individualidad. Pueden considerarse los valores como datos de hechos, pero estos hechos son de la misma
naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia del mundo fsico? Los conceptos propios de estas ciencias como
los de tendencia, funcin, xito y fracaso, normal y patolgico, finalidad, son problemticos y exigen anlisis
epistemolgicos ms especficos. El problema ms grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el
lenguaje de la fsica, o cuando menos ponerse de acuerdo con l. Adems, la presencia en las ciencias humanas de
nociones como conciencia, actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, poltica, religin, arte, han hecho surgir nuevos
conceptos y problemas, como por ejemplo, en este nuevo campo hay que sustituir la comprehensin por la
explicacin?; las finalidades pueden, y de qu manera, considerarse causas?; en qu medida, o en qu forma, la
aplicacin del instrumento matemtico es posible y deseable? En el interior de estas ciencias se plantea la cuestin de
su homogeneidad y de su jerarqua. En ocasiones, una de estas disciplinas e incluso una teora surgida de una de
ellas preside el conjunto o se atribuye una funcin rectora. As, en el siglo XIX, la historia no slo se desarrolla por s
misma, sino que predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo dialctico de Marx y
Engels o el psicoanlisis, habiendo nacido en el seno de una de estas ciencias, han servido de principio general de
explicacin para todos los temas humanos.

Bibliografa
ARMENDARIZ, M., AZCRATE C., DEULOFEU, J. (1993). Didctica de las Matemticas y Psicologa. Revista
Infancia
y
Aprendizaje.
62

63,
77,99.
BROUSSEAU, G. (en prensa). Educacin y Didctica de las Matemticas. Revista de Educacin Matemtica,
Mxico.
Chevallard Y. (2000). La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Editorial AIQU. Buenos Aires.
Argentina.
DE FARIA, E. (2006). Transposicin Didctica : Definicin , Epistemologa, Objeto de estudio. Cuadernos de
Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. Centro de Investigaciones Matemticas y Meta Matemticas.

Universidad
de
Costa
Rica.
Disponible
en:
www.Cima.ucr.ac.cr/edefaria.
Frigerio, G. (Comp.) 1991 Currculum presente, ciencia ausente. I. Mio y Dvila Eds. Buenos Aires.
GUZMN I. (2001).Transposicin Didctica. Apuntes de clases. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Valparaso,
Chile.
Kaufman, A. y M. Rodriguez 1993 La escuela y los textos. Santillana, Buenos Aires.

Serafini,
M.
1992
Cmo
redactar
un
tema.
Paids,
Mxico.
Teberosky, A. 1992 Aprendiendo a escribir. ICEHorsori, Barcelona.