Escuela Normal de Sinaloa

Licenciatura en Educacin Primaria

La motivacin y su
influencia en el aprendizaje
significativo en los alumnos
de sexto grado A!
Captulo 1
Rodrguez Morales Cynthia
Guadalupe
CUARTO C

Culiacn Sinaloa, a Febrero del 2016

ANTECENDENTES
Existen anlisis de investigacin que estn relacionados con la motivacin y su
influencia en el proceso de aprendizaje, a continuacin se mencionarn:
Fernndez (2006) realiz una investigacin de estudios y reflexiones en torno a la
motivacin hacia el estudio y la cultura escolar denominado Motivacin hacia el
estudio y la cultura escolar
Se realiz con el fin de indagar las variables abordadas tanto por tericos como en
las investigaciones sobre la motivacin hacia el estudio y la cultura escolar en
estudiantes de primaria y secundaria, de tal manera que se pueda establecer su
correlacin e incidencia entre el desempeo acadmico y los elementos y factores
de la cultura en la cual estn inmersos.
Para el logro de tal objetivo se efectu una bsqueda sistemtica de ensayos
tericos y reportes de investigacin publicados entre 1994 y 2005, guiados por las
palabras claves: motivacin (psicologa), motivacin escolar, tareas escolares y
cultura escolar. Se consultaron bases de datos (Ebsco y Proquest) y revistas
especializadas (Psicologa, Educacin, The Journals of Psychology. Se revisaron y
researon publicaciones referidas a ensayos tericos y reportes de investigacin
que fueron sintetizados en una matriz conformada por tres campos: problemtica,
metodologa/argumento y resultados o conclusiones.
Motivacin hacia el estudio
La motivacin se ha definido como un estado o condicin interna que activa, dirige
y mantiene un comportamiento (Schunk, 1996). Los distintos autores sealan
primordialmente dos tipos de motivacin: intrnseca y extrnseca; pero en
ocasiones se ampla la motivacin extrnseca con otra variable que hace
referencia a la motivacin social.

La motivacin intrnseca hace referencia a la voluntad del alumno, quien

primordialmente quiere estudiar, con inters personal, profesional o escolar, que
nacido dentro de s mismo le empuja al esfuerzo que ordinariamente exige el
estudio (Ramo, 2003). Entre las motivaciones internas o personales se distinguen
las que hacen referencia al inters profesional (conseguir un buen trabajo y seguir
estudiando), al inters personal (me gusta estudiar por satisfaccin personal) y al
inters escolar (saber ms, sacar buenas notas, superarme).
Estas motivaciones internas estn muy relacionadas con el alumnado que obtiene
altos rendimientos. Dicha variable est situada dentro de la teora general de
motivacin de logro de Atkinson (2000). Dos operacionalizaciones de esta teora
son: una relacionada con la medida expectativa-valor y las tendencias generales
de alcanzar el xito y evitar el fallo; y la otra concerniente al valor de la tarea que,
a su vez, viene de la teora de la expectativa-valor (Minnaert, 1999).
Las motivaciones externas son aquellas que proporcionan alguna clase de
beneficio material. No nacen del alumno, sino de otras personas (padres,
hermanos, profesores, compaeros) y de circunstancias que le rodean. Las
motivaciones externas suelen ser familiares (por satisfacer a los padres, porque
me regaan o me pegan), escolares (por no perder las evaluaciones, por saber
contestar en clase) y sociales (por ir de vacaciones, por tener la imagen de
inteligente)
(Ramo, 2003). Aun as, estas motivaciones externas requieren movilizar la
motivacin intrnseca, pues si no existe o incluso es negativa con un rechazo
claro hacia el estudio- los esfuerzos que hagan los padres, los profesores y
compaeros para ayudar al alumno, utilizando todos los medios (premios,
castigos, recompensas afectivas, etc.), sern insuficientes.
La investigacin de Atkinson (2004), para determinar la relacin entre motivacin
del profesor y la del estudiante, confirma que la motivacin es una variable frente

al desempeo acadmico del estudiante en tanto el profesor motivado ve la

capacidad de sus alumnos.
Pintrich et al., (1994), sealan aspectos del contexto que favorecen el valor de la
tarea en tanto el estilo instruccional del profesor, es decir, la efectividad del
profesor en trminos del tratamiento que hace de la materia, que lo haga de forma
clara e interesante y que realice buena administracin de la clase.
El concepto de cultura en educacin proviene del rea corporativa, donde surge la
expresin cultura organizativa, la cual responde a la necesidad de analizar la
cultura en el mundo de la empresa, viendo la cultura organizativa en su dimensin
explicita e implcita como el conjunto de creencias, valores, actitudes,
sentimientos, smbolos y proyectos compartidos por los miembros de la
organizacin (Stolp, 1994).
Lpez M. y Falcheti (2009) ejecutaron una investigacin en la que presentaron el
anlisis de las relaciones en cuatro estilos de aprendizaje, medidos con el CHAEA
Activo, reflexivo, terico y pragmtico-, con dos procesos fundamentales para el
resultado del aprendizaje: la motivacin y las estrategias, denominada Estilos de
aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias.
El objetivo final de este trabajo, es conocer cmo interactan los estilos de
aprendizaje con las variables motivacin y estrategias.
Utilizaron una metodologa cuantitativa en la que se aplicaron cuestionarios a los
alumnos de la Facultad de Educacin de la Universidad de Len. Utilizaron
instrumentos de medida, para medir los estilos de aprendizaje se utiliz el CHAEA
(Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), y para extraer informacin
de manera conjunta sobre la motivacin y las estrategias se utiliz el CEPEA
(Cuestionario de Evaluacin de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el
alumnado universitario).

Biggs propone el Modelo general del proceso de estudio, conocido como 3P.
Este modelo, cuya primera versin (que ya consideraba un modelo mediacional de
tres componentes) fue propuesta en los aos 70 (Biggs, 1976; 1979; 1987a) ha
sido ampliamente revisado por su autor (Biggs, Kember y Leung, 2001).
Describe el modelo de aprendizaje con tres tipos de variables:

Presagio. Son variables de tipo personal y contextual que forman el marco

de referencia previo con el que el estudiante se enfrenta a una tarea de
aprendizaje. Incluye las caractersticas del alumno y del contexto de

aprendizaje (Biggs, 1987b)

Proceso. En este constructo Biggs (1989) incluye las variables que
determinan la forma en la que el estudiante realiza el acto de aprender.

Define el proceso como el enfoque hacia la tarea.

Producto, definido como resultado de aprendizaje y determinado por la
realizacin de una tarea concreta.

De todas las caractersticas incluidas en este modelo del proceso de aprendizaje,

este estudio se centra en dos variables: la motivacin, o disposicin que lleva a un
estudiante a implicarse en el aprendizaje, y las estrategias que el alumno utiliza
para enfrentarse a una tarea concreta. Ambas variables se analizan en funcin de
los tres tipos propuestos por Biggs.
Estas dimensiones se definen como superficial, profunda y de logro, y tal y como
lo define Biggs (1985) la conexin motivo-estrategia supone un proceso que obliga
al alumno a tomar conciencia de sus motivos y a controlar la seleccin y empleo
de estrategias en su tarea de aprendizaje. Este vnculo motivo estrategia lo
denomina Enfoque de Aprendizaje y est presente a los tres niveles citados
anteriormente: superficial, profundo y de logro.

Segn esta teora, los sujetos de enfoque superficial tendrn motivos superficiales
y utilizarn estrategias de tipo superficial y lo mismo para los enfoques profundo y
de logro que utilizarn motivos y estrategias consistentes en cada caso (Biggs,
1989; 1990).
Como seala Alonso (2008), el estudio de los estilos de aprendizaje ha de servir
para que los profesores puedan disear conscientemente la docencia segn las
preferencias de estilos de aprendizaje (p.5).
Tanto la Teora explicativa como el instrumento que de ella se deriva considera
que existen cuatro tipologas de estilos de aprendizaje, derivados de la
caracterizacin anterior, definidos a grandes rasgos como sigue.
- Estilo activo: se distingue por la implicacin en nuevas tareas, la mente abierta a
lo nuevo y el espritu entusiasta para emprender nuevas actividades
- Estilo reflexivo: se define por el anlisis en profundidad de un problema antes de
tomar una decisin. No se acta hasta que se sopesan las posibilidades, se
obtiene la mayor informacin posible, se observa a otros, se buscan distintos
puntos de vista...
- Estilo terico: se caracteriza por el afn de perfeccin, por el intento de
comprender los hechos dentro de marcos globales, lgicos y coherentes. Se
analizan los problemas en profundidad y se enmarcan en modelo complejos.
- Estilo pragmtico: se precisa en la rpida aplicacin prctica de las teoras e
ideas abstractas. Se lleva a la prctica la utilidad de los nuevos conocimientos.
Resultados
Estos resultados parecen indicar que los distintos estilos de aprendizaje no se
caracterizan por un tipo concreto de motivacin, sino que se asocian ms con el
uso de determinadas estrategias para el aprendizaje. Es decir, la preferencia por
un estilo concreto no parece estar relacionada con el objetivo que tiene el
estudiante de cara a la tarea de aprendizaje.

Los resultados obtenidos con esta muestra de alumnos parecen indicar que la
puesta en prctica de un estilo concreto no est determinada tanto por el objetivo
que el alumno busca conseguir cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje
(superarla o conseguir un aprendizaje) como con las estrategias que activa para
resolverla.
Valenzuela, Nieto y Muoz (2014) realizaron el estudio denominado Motivacin y
disposiciones, enfoques alternativos El objetivo de este estudio era contrastar dos
perspectivas tericas (disposiciones y motivacin) como marco explicativo de
habilidades de pensamiento crtico y evaluar la conveniencia de optar por uno de
ellos como el marco ms adecuado tanto en su fortaleza terica como en su
capacidad predictiva para dar cuenta de este tipo de habilidades de pensamiento.
Se implement una metodologa cuantitativa, para evaluar la motivacin hacia el
pensamiento crtico se utiliz la Escala Motivacional de Pensamiento Crtico
(EMPC), para evaluar las disposiciones hacia el pensamiento crtico se utiliz el
California Critical Thinking Dispositional Inventory (CCTDI), para evaluar
pensamiento crtico utilizamos el California Critical Thinking Skills Test (CCTST).
La motivacin
Son variadas las teoras y modelos desarrollados en torno a la motivacin que, en
la mayora de los casos, cuentan con el aval de trabajos empricos y solidez
terica que las validan. La opcin, entre ellas, es nuevamente un problema de
objetivos y de utilidad; es decir, debemos optar por la manera de formalizar la
realidad que nos permita avanzar de mejor manera en los objetivos de
comprensin del fenmeno y d pistas para intervenir a nivel pedaggico en el
pensamiento crtico. Nuestra opcin, como lo hemos discutido en un trabajo
anterior (Valenzuela y Nieto, 2008) es considerar la motivacin desde la
perspectiva del modelo Expectancy y Value (EyV) (Eccles et al., 1983; Eccles y

Wigfield, 2002; A Wigfield y Eccles, 1992; Allan Wigfield y Eccles, 2002; A Wigfield,
Eccles y Roeser, 1998).

Motivacin y disposiciones: puntos en comn, convergencias

En principio, se dice que las disposiciones seran motivaciones consolidadas
(Facione et al., 2000), es decir, que estas motivaciones se trasformaran en una
suerte de hbitos volitivos que predispondran a las personas a pensar de
manera crtica. Es muy posible que de haber vnculo entre estos dos constructos,
la varianza compartida est fundamentalmente asociada al inters, es decir, al
gusto o agrado de pensar crticamente, y en segundo lugar asociada al costo, es
decir, al grado en el cual una persona est dispuesta a invertir esfuerzo para dicha
tarea.
Motivacin y disposiciones: puntos en comn, convergencias
En principio, se dice que las disposiciones seran motivaciones consolidadas
(Facione et al., 2000), es decir, que estas motivaciones se trasformaran en una
suerte de hbitos volitivos que predispondran a las personas a pensar de
manera crtica.
El sentimiento de competencia (expectancy) para pensar de manera rigurosa
podra ser realizado a partir de las fuentes de la autoeficacia (Bandura, 1977,
1990; Bandura y Locke, 2003; Bandura y Ramachaudran, 1994), mientras que el
fomento del valor de la tarea (utilidad, importancia costo e inters) puede apelar a
vincular dicho valor con aspectos prcticos e identitarios del sujeto; fomentando
atribuciones internas, inestables y controlables, concretamente el esfuerzo, como
clave articuladora del factor costo (Weiner, 1985, 2008) y sacar partido a los
aportes de la teora de autodeterminacin (Deci y Ryan, 1985; Deci et al., 1991;
Radel, Sarrazin, Legrain, y Wild, 2010; Ryan y Deci, 2000) para fomentar el
inters.

Estos esquemas tericos asociados a la motivacin parecen responder ms a los

requisitos de operacionalizacin de unicidad y predictibilidad que el ser inquisitivo,
sistemtico, juicioso, buscador de la verdad, analtico, de mente abierta, y que
confa en el razonamiento como propone Facione y Facione (1992).

Resultados
Los resultados muestran que la capacidad predictiva de la motivacin es siempre
levemente superior a la de las disposiciones

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La escuela primaria Rafael Ramrez se encuentra ubicada en la colonia Infonavit
Humaya por la calle Dr. Enrique Cabrera Culiacn, Sinaloa; en un contexto urbano
los lugares cercanos para ubicar la primaria son el IMSS Humaya y el knder Juan
de Dios que estn a un costado a derecho, y enfrente est el mercado Humaya. El
nivel socioeconmico de la regin y sus alrededores es de clase media.
Referente al contexto escolar es una escuela que cuenta con la infraestructura,
seguridad y servicios adecuados para poder llevar a cabo las actividades, y a su
vez cubre las necesidades de los sujetos escolares y los alumnos. Es
perteneciente al programa escuela segura, escuela de calidad. La escuela
normalmente inicia labores a las 8 de la maana y concluye a las 12:30 del da;
cuenta con 12 aulas asignadas para dar clase, con par en cada grado de las
secciones A y B, con baos del turno matutino y vespertino, aula de cmputo,
biblioteca, cancha de bsquetbol y de futbol, un aula de direccin y una bodega, y
la tiendita escolar, adems de reas verdes y el patio donde hay mesitas de
concreto.
El aula de clase tiene un tamao no muy grande, el mobiliario de los alumnos son
mesas de 4 filas en el que por cada una hay de 9 a 10 alumnos y una fila de 3
butacas, hay 2 locker grandes en el que guardan material didctico, 2 pizarrones

blancos y un equipo de enciclomedia que funciona, 2 aires acondicionados y un

abanico.
Al grupo de 6 A lo incorporan un total de 43 alumnos, su edad es de 11 a 13
aos, de acuerdo a Piaget se encuentran en la etapa de operaciones concretas,
cuyas caractersticas son: el nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica preposicional, el razonamiento lgico y
proporcional. Su pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible, los
adolescentes piensan en cosas con las que nunca han tenido contacto, puede
generar ideas de eventos que nunca ocurrieron y puede hacer predicciones de
muchos hechos hipotticos o futuros. De manera general los alumnos aprenden
de manera auditiva y visual.
Se percibe que dentro del saln los alumnos no respetan a sus compaeros, no
cumplen con sus tareas, casi no participan en clase; son pocos los que lo hacen y
se distraen fcilmente.
El maestro trabaja con el modelo tradicional de enseanza, utiliza dictados, usa el
libro de texto, evala con examen y los ejercicios de reforzamiento son escritos en
el cuaderno o con copias. Esto resulta cansado para los alumnos, ya que la
manera de trabajar del maestro influye en el inters de los alumnos al momento de
cumplir con las tareas, sacar adelante el trabajo en el aula y principalmente para
lograr un aprendizaje.
Estas son las principales caractersticas que podemos percibir, es importante
poner atencin en la forma de cmo se est llevando a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Los obstculos que los alumnos presentan en su ambiente de aprendizaje son la
falta de innovacin en las actividades impartidas por el profesor y las tareas que
se les dejan diariamente, los problemas que tienen en casa, no reciben el
reconocimiento por el profesor y el padre de familia no se involucra en las
actividades escolares

En consecuencia hemos propuesto abordar el tema sobre cmo: influye el

aprendizaje significativo mediante una motivacin adecuada.

JUSTIFICACIN
Es necesario tener en cuenta que la motivacin es algo que mueve a los seres
humanos, que todas las acciones se realizan bajo la influencia de motivos.
Debido a la escasa motivacin que existe en el grupo de sexto A nace la
preocupacin de atender esta necesidad. El alumnado proviene de familias
trabajadoras, padres separados y alguna otra problemtica familiar y sus
correspondientes problemas de estabilizacin, motivacin e integracin.
Si nos centramos en la motivacin del alumno podemos lograr un aprendizaje
significativo, incluso lo alentamos a que siga fijando metas y el solo busque la
manera de aprender. El docente juega un papel muy importante para el
surgimiento de la motivacin en el alumno, es por eso que se requiere un
compromiso tanto de parte del docente como del alumno para crear un inters y
esfuerzo para cumplir una meta por ambas partes.
Bajo esta idea pretendemos realizar este trabajo de investigacin, sealando que
la motivacin es uno de los factores importantes que est presente en el proceso
de aprendizaje, hacemos referencia especficamente al aprendizaje significativo.
El factor motivacin es el que predomina en toda clase durante su desarrollo y es
que proporcionar motivos externos (motivacin extrnseca) es motivar la voluntad
para aprender. Si bien es importantes la motivacin extrnseca, ellos nada pueden
hacer si no existe una voluntad interna, ese deseo o impulso que desde dentro
conduce el aprendizaje.
Es por ello que bajo este estudio es necesario desarrollar el gusto y un hbito por
el estudio con la intencin de otorgar a los alumnos la motivacin en todo
momento para que construyan aprendizajes duraderos y significativos, y puedan
encontrar el sentido la explicacin en el mundo donde viven.

OBJETIVOS
A partir del problema de investigacin se establecieron objetivos que se
mencionan a continuacin:

Investigar que tan importante es la motivacin y cmo influye en el

aprendizaje significativo de los alumnos.

Promover el grado de motivacin que permita lograr un aprendizaje
significativo en los alumnos de 6 A en la escuela primaria Rafael Ramrez.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los niveles de aprendizaje de los alumnos de sexto grado A de

primaria.
Disear estrategias de mejora en el aprendizaje significativo de los

alumnos.
Aplicar la propuesta con el grupo que se desea trabajar.

SUPUESTOS DE INVESTIGACIN
Si la motivacin se maneja adecuadamente entonces influir en el aprendizaje de
los alumnos del sexto grado de primaria de la escuela Rafael Ramrez.
Si se realizan estrategias de aprendizaje innovadoras optando por enfocarse en
las necesidades e intereses del grupo, los alumnos podrn recibir un aprendizaje
significativo.
Si los alumnos son motivados en el aspecto escolar y familiar sern conducidos a
mejorar su aprendizaje.
LIMITACIONES
Encontramos algunas limitaciones que se enfrentamos en el desarrollo de nuestra
investigacin, que hicieron difcil el cumplimiento de nuestros objetivos generales.
Entre ellas son:
-

Cuestiones de tiempo

Problemas familiares y de salud

Problemas econmicos
Oportunidad de intervenir en el aula

Referencias
Mercedes Lpez Aguado y Edna Silva Falchetti. (Octubre del 2009). Estilos de
aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias. Revista Estilos de Aprendizaje,
Vol. 2, 20.
Ana Mara Glvez Fernndez. (Marzo 2006). Motivacin hacia el estudio y la
cultura escolar: Estado de la cuestin. Pensamiento Psicolgico, Vol. 2, 87-101.
Valenzuela, J., Nieto, A. M. y Muoz, C. (2014). Motivacin y disposiciones: enfoques
alternativos para explicar el desempeo de habilidades de pensamiento crtico.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 16(3), 16-32. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-valnieto.html