6° Bloque I

MATEMTICAS
6 GRADO
BLOQUE 1
EJE TEMTICO: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRICO

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:
Resolver problemas de manera autnoma, comunicar
procedimientos y resultados, manejar tcnicas eficientemente.
informacin
matemtica,
validar
APRENDIZAJE ESPERADO: Resuelve problemas que impliquen leer, escribir y comparar nmeros
naturales, fraccionarios y decimales, explicitando los criterios de comparacin.
CONTENIDO: 1.1: Lectura, escritura y comparacin de nmeros naturales, fraccionarios y
decimales. Explicitacin de los criterios de comparacin.
INTENCIONES DIDCTICAS:
Que los alumnos ordenen y comparen nmeros de ms de seis dgitos.
Que los alumnos escriban nmeros de seis o ms cifras que se aproximen a otro sin que lo
rebase.
Que los alumnos escriban, comparen y ordenen fracciones.
Que los alumnos desechen el criterio de mayor nmero de cifras decimales, ms grande es
el nmero.
Que los alumnos reafirmen su habilidad para comparar y ordenar nmeros decimales.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen comparar fracciones y decimales.
LOS CONTINENTES EN NMEROS

Plan de clase 1/6
Escuela: __________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): ____________________________________________________________________
Contenido 1.1: Lectura, escritura y comparacin de nmeros naturales, fraccionarios y decimales.
Explicitacin de los criterios de comparacin.
Intenciones didcticas: Que los alumnos ordenen y comparen nmeros de ms de seis dgitos.
Consigna: Organizados en equipos escriban, en ordenen de mayor a menor, el nombre de los
continentes, primero de acuerdo con su superficie y despus en relacin al nmero de habitantes.
rea (km2)
Continente
1.
2.
3.
Continente
4.
5.
6.
Nmero de
habitantes
1.
2.
3.
4.
Comenten cmo lo
basaron para ordenar
acuerdos y preprense
procedimiento al grupo.
5.
6.
hicieron y en qu se
los
nmeros.
Tomen
para
explicar
su
Consideraciones previas:
En esta sesin los alumnos tendrn que escribir cantidades hasta con 10 dgitos y determinar el
orden en que van, de acuerdo con lo que se les pide en la consigna.
Como ya en grados anteriores han comparado nmeros con igual y con diferente nmero de cifras,
se espera que rpidamente recurran al criterio de determinar que el que tiene ms cifras es mayor;
por ejemplo, 44 900 000 > 8 500 000. En el caso donde las cantidades a comparar poseen el mismo
nmero de cifras, como 44 900 000 y 42 500 000, seguramente los alumnos dirn: como las dos
cantidades tienen ocho cifras, es mayor el que empieza con 44, ya que 44 > 42.
Puede pedir a los alumnos que comenten cmo comparar los nmeros y en el cierre de la actividad
que formalicen los criterios empleados.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
SIN PASARSE
Plan de clase 2/6
Escuela: ___________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos escriban nmeros de seis o ms cifras que se aproximen
a otro sin que lo rebase.
Consigna: Formados en equipos, completen el cuadro siguiente, con la condicin de usar todas las
cifras permitidas.
Una vez terminado el cuadro, confronten sus respuestas argumentando las razones de las mismas.
Consideraciones previas
Si los alumnos tienen dudas de cmo realizar el ejercicio, podr resolver uno a manera de ejemplo
para todo el grupo.
Nmero a aproximar
Cifras permitidas
Nmero menor que

ms se aproxima
12 890
4, 6, 7, 1, 1
11 764
Es conveniente que no se diga cul fue el criterio empleado para encontrar la respuesta en el
ejemplo dado, pues los alumnos ya no buscaran ningn otro camino, se dedicaran a tratar de
reproducir lo sealado. En todo caso, sera conveniente preguntarles, estn de acuerdo en que
ste es un nmero menor que 12 890 y a la vez es el que ms se le aproxima?, hay alguien que
pueda encontrar otro nmero mayor que el que escrib, pero menor a 12 890?, etc.
La puesta en comn de las diversas estrategias empleadas por los alumnos, as como de las
respuestas, ser lo ms enriquecedor de la clase, as que d el tiempo necesario a revisar el trabajo
hecho por los diferentes equipos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
CARRERA DE ROBOTS
Plan de clase 3/6
Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos escriban, comparen y ordenen fracciones.
Consigna: Organcense en equipos para realizar la siguiente actividad:
Anualmente se llevan a cabo carreras de robots en la Expo Internacional Juvenil de Robtica. Este
ao, en una de ellas el premio se dar al robot que avance dando los saltos ms largos y de la
misma longitud todos. En el tablero se muestran los recorridos de los robots finalistas. Con base en
esto, completen la tabla.
Lugar
Robot
Longitud del salto
1.
2.
1. Cul
3.
_________________________
2. Cul robot ocup el segundo lugar?
4.
5.
6.
7.
8
9
robot
gan
___________________
la
carrera?
el
tercer
lugar? _____________________
3. Cul de ellos ocup el ltimo lugar?
___________________
:
Anexo
Avanz
con
13
3 saltos
13
5 saltos
12
13
2 saltos
12
13
4 saltos
13
4 saltos
10
11
12
10
11
10
11
10
11
10
11
10
11
12
11
12
13
5 saltos
10
11
12
13
5 saltos
10
11
12
13
7 saltos
8 saltos
Es importante que cada equipo cuente con el tablero que aparece como anexo a este plan de clase.
Se trata de que los alumnos se vean en la necesidad de utilizar nmeros fraccionarios para
representar la longitud del salto de cada robot, y posteriormente, de ordenarlos para poder
determinar los lugares en la competencia.
Seguramente ellos no tendrn problemas para calcular las dimensiones de los saltos que
corresponden a unidades completas, por ejemplo:
Avanzar hasta la casilla siete con siete saltos: Cada salto corresponde a una unidad.
Llegar a la casilla cuatro con dos saltos: Cada salto mide dos unidades.
Alcanzar la casilla 12 con cuatro saltos: Cada salto mide tres unidades.
Para calcular el resto de las longitudes, es muy probable que los alumnos sigan procedimientos
como los siguientes:
a) Recurrir a representaciones grficas en las que repartan equitativamente el total de casillas
en el nmero de saltos (8 3):
1
2+
2
3
unidades
b) Representar directamente el cociente de la divisin 4 casillas en 5 saltos:
4
5
unidades
s
a
l
t
o
s
Son varios los criterios que los alumnos pueden ir aplicando para ordenar las longitudes calculadas.
Por ejemplo:
Identificar las fracciones que representan la unidad o menos que una unidad:
son las menores de todo el grupo.
Representar las fracciones mayores a la unidad como nmeros mixtos:
7
4
12
4
=1
3
4
3.
13
8
=1
5
8
4
2
= 2,
12
4
= 3,
10
5
8
3
=2
7
7
2
3
4
5
12
5
. stas
=2
2
5
= 2. Esto permite observar que de todas, la mayor es
8
3
2
3
12
5
2
5
4
2
10
5
Distinguir las fracciones que inician con el mismo nmero:

=2 ,
=2 ,
= 2,
=
2. Entre ellas se pueden distinguir dos que tienen el mismo numerador en su parte
fraccionaria (2
2
3
2
5
y 2 ). Para ordenarlas, los alumnos saben que un tercio es mayor que un
quinto, entonces, 2
mayores que
4
2
7
4
2
3
10
5
8
3
( ) es mayor que 2
2
5
12
5
). En este caso,
8
3
>
12
5
, y ambas son
, fracciones con el mismo valor.
3
4
13
8
5
8
Para decidir si
= 1 , es mayor o menor que
= 1 , fracciones que tambin inician con el
mismo nmero, los alumnos pueden calcular fracciones equivalentes a las fracciones que
componen el nmero mixto:
3
4
6
8
,y
6
8
>
5
8
; por lo que
7
4
>
13
8
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
QU PASA DESPUS DEL PUNTO?

Plan de clase 4/6
Escuela: ________________________________________________ Fecha __________________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos desechen el criterio de mayor nmero de cifras
decimales, ms grande es el nmero.
Consigna: Renanse en parejas para jugar. Necesitarn la tabla que aparece abajo y un
dado. Designen quin es el jugador 1 y quin el 2.
Escriban sus nombres en las columnas correspondientes.
Observen que hay un cero y un punto, seguido a veces de uno, dos o tres espacios. Lancen
el dado segn los espacios que haya y formen el mayor nmero posible con los nmeros que
les salgan, anotndolos en los espacios. Por ejemplo: si hay dos espacios lanzo dos veces el
dado, si me sali 1 y 4 escribo 0.41. Si slo hay un espacio, lanzar una vez el dado y slo
podr escribir ese nmero en dicho espacio.
Despus de que los dos jugadores hayan anotado el nmero, los compararn. Gana la jugada
quien haya escrito el nmero mayor y anotar su nombre en la tercera columna.
J
u
g
a
d
a
1
Primer jugador
Nombre
Segundo jugador
Nombre
________________
_______________
0. ____ ____
0. ____
____
Ganad
or de la
jugada
____
2
.
3
.
4
.
5
.
6
0. ____
____
0. ____
0. ____
____
____
____
0. ____
0. ____ ____
0. ____
____
____
0. ____
0. ____ ____
0. ____ ____
0. ____
Al ser azaroso el juego, se espera que en las jugadas haya casos en los que un nmero de tres cifras
decimales sea menor que uno de una o dos cifras decimales, por ejemplo, que un alumno forme el
0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos mismos se den cuenta de que el nmero de cifras no es
determinante para comparar los nmeros que estn a la derecha del punto decimal.
Si no se diera el caso, en el cierre de la actividad el maestro puede presentar algunos casos, por
ejemplo, decirles que si a un alumno le sali 3, 2 y 1 y a otro le sali 5, puede el alumno que le sali
5 formar un decimal mayor que el que forme el otro alumno?
Si nota que algunos alumnos tienen dificultad en determinar quin gan la jugada porque creen que
0.321 es mayor que 0.5, puede recurrir a los cuadrados unidad en donde los alumnos vern que 5
tiras (dcimos) son mayores que 0.321 porque en este nmero slo hay 3 tiras completas.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
LA FIGURA ESCONDIDA
Plan de clase 5/6
Escuela: ___________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos reafirmen su habilidad para comparar y ordenar nmeros
decimales.
Consigna: Individualmente, descubre la figura escondida uniendo los puntos que estn junto a cada
nmero. Debes seguir un orden creciente (empezando por 0.001) y, al final, regresars a l.
Consideraciones
previas
Es posible que a
algunos alumnos
se les dificulte la
lectura
de
los
nmeros por la forma en que estn acomodados; si ese es el caso, puede sugerirles que los escriban
y los ordenen por separado, ya sea en columna o en fila.
Tambin puede introducir, si es que en las confrontaciones grupales no ha surgido, una nueva
manera de comparar decimales. Apoyndose en el cuadrado-unidad, haga notar a los alumnos que
0.5 = 0.50 = 0.500, etc., es decir, que podemos agregar ceros a la derecha de un nmero escrito con
punto decimal y esto no altera el valor. Esta propiedad de los decimales est basada en la
equivalencia de fracciones:
5
50
500
=
=
10 100 1000 , lo cual permite comparar ms fcilmente los
decimales; por ejemplo, 0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125 (500 milsimos es
mayor que 125 milsimos). En esencia, lo que se hace es convertir ambas fracciones al mismo denominador para poder compararlas ms fcilmente.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
QUIN ES EL MS ALTO?
Plan de clase 6/6
Escuela: ___________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen comparar fracciones y
decimales.
Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente situacin y contesten lo que se pide.
A los alumnos de un grupo de sexto grado se les solicit la medida de su estatura. Los nicos que
la saban la registraron de la siguiente manera: Daniel, 1.4 m; Alicia, un metro con 30 cm;
1
4
Fernando 1 m; Mauricio, 1.50 m; Pedro, metro y medio; Sofa 1

ms o menos 1.50 m.
1
5
m; y Teresa dijo que meda
a) Quin es el ms bajo de estatura? _____________________________________________

b) Qu alumnos tienen la misma estatura? _________________________________________
c) Teresa no sabe exactamente su estatura, pero al compararse con sus compaeros se da
cuenta de que es ms alta que Daniel y ms baja que Pedro. Cunto mide? __________
Anteriormente se han comparado fracciones y decimales de manera separada; ahora se trata de
comparar, adems de decimales con decimales y de fracciones con fracciones, decimales con
fracciones.
Una forma de comparar decimales con fracciones es convertir las fracciones en decimales y
comparar las dos escrituras en notacin decimal; si los estudiantes no reconocen estas equivalencias
usuales: 14 = 0.25 y 15 = 0.20 (dado que ms adelante se estudia la conversin de decimales y
fracciones, y viceversa), la comparacin puede realizarse si se ubican los nmeros en una recta
numrica.
Para obtener la estatura de Teresa, los estudiantes tienen que buscar un nmero mayor que 1.4 y
menor que 1.5; ejercicios semejantes se trabajarn posteriormente al analizar la propiedad de
densidad de los decimales. La respuesta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, 1.43, hasta 1.49 cm.
Incluso, podran surgir respuestas como 1.411, 1.412, 1.419, etc., segn sea el nivel de comprensin
que los alumnos hayan logrado de la posibilidad de encontrar nmeros entre dos decimales.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
CONTENIDO: 1.2.- Resolucin de problemas aditivos con nmeros naturales, decimales y

fraccionarios, variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmacin de los algoritmos
convencionales.
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios que tienen
diferente denominador.
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros decimales utilizando los
algoritmos convencionales.
VAMOS A COMPLETAR
Plan de clase 1/2

Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Contenido 1.2: Resolucin de problemas aditivos con nmeros naturales, decimales y fraccionarios,
variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmacin de los algoritmos convencionales.
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios
que tienen diferente denominador.
Consigna 1: Organzate con dos compaeros ms para resolver estos problemas.
e un quinto del total del precio, mi hermana Mara puso la sexta parte, y mi pap el resto. Qu parte del cost
1
Qu pesa pondras en el platillo izquierdo para que la balanza se mantenga en equilibrio?
3
kg
5
1kg
1
1
kg kg
3
3
22
Consigna 2: Resuelve individualmente
estos problemas. Cuando hayas terminado todos, renete
nuevamente con tu equipo para comparar y comentar sus resultados.
6
7
4
8
1
4
1
6
3
4
3
4
2
5
Si bien en otros momentos los alumnos han resuelto problemas utilizando diversos recursos, se
espera que en esta ocasin lo hagan utilizando algoritmos convencionales. La intencin no es que
ellos calculen el mnimo comn mltiplo de las fracciones que intervienen, ya que este procedimiento
se analiza detenidamente en secundaria, sino que recurran al clculo de fracciones equivalentes
cuyos denominadores sean iguales con base en la idea de multiplicar tanto el numerador como el
denominador por un mismo nmero natural.
1
5
1
6
En la Consigna 1, podran empezar con la suma de

y
, pues representa la cooperacin de las
dos hermanas para completar el precio del rompecabezas y el buscar el faltante de la suma para
llegar a 1 que es lo que representa el costo total del rompecabezas. Esto es:
6
30
5
30
11
30
19
30
(aportacin de las hermanas) y

(aportacin del pap).
Para responder la pregunta de cunto dinero dio cada uno para el rompecabezas, bastar con
calcular la quinta parte de 90, que es 18, la sexta parte que es 15 y seguramente ningn alumno
19
30
intentar calcular
de 90, sino que restarn 33 a 90 para obtener la aportacin del pap ($57.00).
Para solucionar el segundo problema, seguramente los alumnos observarn que an cuando la
accin implica agregar peso al platillo izquierdo para igualar el peso del platillo derecho, la estrategia
2
3
3
5
ms conveniente es restar a ste ltimo (1 ) la cantidad que se encuentra en el izquierdo ( ). Una

opcin es que recurran a convertir la unidad del nmero mixto en tercios, y posteriormente aplicar el
mismo procedimiento de buscar fracciones equivalentes para los nmeros con los que se va a
operar.
Es recomendable que durante el desarrollo de los algoritmos, se invite a los alumnos a escribir cada
una de las fracciones equivalentes, de tal forma, que puedan diferenciar y distinguir con cul de las
fracciones originales est relacionada una y otra; as tambin animarlos a reducir siempre que se
pueda las fracciones resultantes:
1
5
+
2
3
1
6
=
3
5
6
30
5
3
5
30
3
5
11
30
25
15
9
15
16
15
=1
1
15
En el caso de la segunda consigna se pretende que practiquen la conversin a fracciones

equivalentes para operar con ellas. Si se considera conveniente, se podran resolver en otra sesin o
de tarea, siempre y cuando la revisin de esta se realice con todo el grupo, para que entre todos
aclaren las dudas que an surjan en el trabajo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
ROMPECABEZAS
Plan de clase 2/2
Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Contenido 1.2: Resolucin de problemas aditivos con nmeros naturales, decimales y fraccionarios,
variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmacin de los algoritmos convencionales.
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros decimales
utilizando los algoritmos convencionales.
Consigna: Organzate con un compaero para realizar esta actividad. Elijan entre las piezas blancas
de la parte inferior, las que integran correctamente cada rompecabezas.
126
43.1
41.4
+ 42.87
35.153
36.23
9.923
+ 9.328
El propsito es que los alumnos sumen y resten nmeros decimales aplicando las
convencionalidades correspondientes:
Escribir verticalmente las operaciones, acomodando los nmeros de manera que el punto
decimal quede alineado; esto implica que las cifras con el mismo valor decimal se registren en
la misma columna.
Establecer equivalencias entre nmeros decimales, en caso de tratarse de nmeros con
diferente cantidad de cifras decimales.
Resolver la operacin como si fuesen nmeros naturales.
Poner en el resultado el punto alineado al de los nmeros que se sumaron o restaron.
Se recomienda que durante la puesta en comn se analice con atencin la manera como las parejas
resuelven los aspectos anteriormente mencionados. Es muy importante que los alumnos
comprendan que el alinear el punto decimal tiene una razn matemtica: hay que sumar o restar
dcimos con dcimos, centsimos con centsimos, milsimos con milsimos, etctera, de la misma
forma que para sumar nmeros naturales se alinean decenas con decenas, centenas con centenas,
etctera.
Es probable que en un primer momento, algunas parejas solamente intenten operar entre s nmeros
que tienen la misma cantidad de cifras decimales. Esa estrategia pronto ser descartada ya que no
existen combinaciones posibles que, bajo ese criterio, permitan completar alguno de los nmeros
presentados en los rompecabezas; los alumnos se vern obligados a buscar otras estrategias, una
de ellas podra ser, estimar sumas o restas considerando la parte entera de los nmeros.
Es recomendable que en la puesta en comn se analice el dominio que los alumnos tienen de las
caractersticas de los decimales y las reglas que los rigen. Aprovechar las experiencias de los
alumnos en torno a este aspecto enriquecer la discusin y ayudar a la comprensin de diferentes

relaciones, por ejemplo:
En el caso de la resta 35.15 9.923:
En los nmeros decimales, todas las cifras juntas conforman un solo nmero, no se trata de
dos nmeros separados por un punto; entonces, a 35.15 s se le puede restar 9.923, puesto
que el primer nmero es mayor que el segundo, sin importar la cantidad de cifras de cada
uno.
En el sistema decimal de numeracin, cada lugar a la derecha de una cifra implica un valor
relativo diez veces menor; 15 centsimos es equivalente a 150 milsimos, entonces ambos
nmeros en su parte decimal se pueden representar con la misma cantidad de cifras.
3 5 . 1 5 0
9 . 9 2 3
Si lo considera necesario, el trabajo de la sesin se puede reforzar con ejercicios como los
siguientes:
Si en el visor de la calculadora tienes el
nmero 0.234, qu operacin deberas
teclear para que aparezca
Qu nmeros se obtienen si a cada uno de

los nmeros de abajo sumas 0.09 y restas
0.009:
0.134
0.244
1.23
2.234
0.24
8.6
12.5
1.25
0.75
1.20
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
EJE
SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRICO
Pobre
TEMTICO:
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:

Resolver problemas de manera autnoma, comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y
resultados, manejar tcnicas eficientemente.
CONTENIDO: 1.3: Resolucin de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o decimales
mediante procedimientos no formales.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de una fraccin o de un
decimal por un nmero natural mediante procedimientos no formales.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de una fraccin por otra
fraccin mediante procedimientos no formales.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de un nmero decimal
por otro decimal mediante procedimientos no formales.
EL EQUIPO DE CAMINATA
Plan de clase 1/3
Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Contenido 1.3: Resolucin de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o decimales
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de
una fraccin o de un decimal por un nmero natural mediante procedimientos no formales.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema.
El equipo de caminata de la escuela da vueltas en un circuito de 4 km. El maestro registra el
recorrido de cada uno de los integrantes en una tabla como la de abajo; analcenla y compltenla
escribiendo los recorridos en kilmetros.
Si bien la intencin se centra en la multiplicacin de fracciones o decimales por naturales, el hecho
de considerar naturales en la tabla es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que tanto
valores fraccionarios, decimales y enteros juegan la misma funcin: 1 vez 4 km, 5 veces 4 km,
veces 4 km, 1.25 veces 4 km, etctera.
4
5
En el caso de la multiplicacin de una fraccin por un nmero natural se podra seguir utilizando la
expresin
a
b
de m, antes de que sta sea designada como multiplicacin (los alumnos pueden
calcular, por ejemplo
3
4
de 4, sin saber que se trata de multiplicaciones).

3
4
1
4
Para calcular el resultado

de 4 pueden utilizarse varios procedimientos, por ejemplo, obtener de
4 dividiendo 4 entre 4 y despus el resultado (1) multiplicarlo por 3, porque son tres cuartos.
Para calcular los kilmetros que recorri Silvio se pueden seguir varias estrategias. Una de ellas
podra ser que dividieran los 4 km (longitud del circuito) entre 5, obteniendo 0.8 km u 800 m, luego
sumar 4 veces el resultado para tener finalmente 3.2 km.
En el caso de Eric el 2 significa dos veces el circuito, es decir 8 km. Los
como
1
8
del circuito (
1
2
7
8
pudieran ser calculados
km o 500 m) sumado 7 veces, obtenindose 3.5 km. El resultado final (11.5

7
8
km) se obtiene al sumar los 8 km de las dos vueltas y los 3.5 km que equivalen a los
de una
vuelta.
Cuando se trata de nmeros decimales, una opcin es transformarlos en fracciones y utilizar alguna
estrategia comentada anteriormente, por ejemplo, para calcular 1.3 de 4 km, la parte decimal se
transforma en fraccin: 0.3 =
3
10
Entonces 1.3 vueltas corresponde a 4 km +

finalmente 5.2 km.
3
10
de 4 km y esto equivale a 4 km + 1.2 km, obteniendo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
EL RANCHO DE DON LUIS
Pobre
Plan de clase 2/3

Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de
una fraccin por otra fraccin mediante procedimientos no formales.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema.
En el rancho del seor Luis, cerca de la casa principal, hay un terreno que mide
1
2
km de largo y
2
3
de km de ancho, dedicado a la siembra de hortalizas para el consumo de los dueos. Necesitan

saber el rea del terreno para comprar las semillas y los fertilizantes necesarios. Cul es el rea?
Es necesario recordar que el estudio explcito y formal de la multiplicacin por fracciones se hace
hasta la secundaria; sin embargo, en este momento los alumnos pueden aplicar procedimientos no
formales para resolver problemas multiplicativos con este tipo de nmeros.
Para resolver el problema de la consigna es necesario multiplicar

interpretarse tambin como
dobleces de papel.
2
3
de
1
2
2
3
por
1
2
, lo cual puede
. Una forma de obtener este clculo es a partir de grficos o de
1
2
2
3
de
1
2
2
6
Cuando se trate de longitudes se puede utilizar una tira de papel, un listn, una agujeta o sus
representaciones grficas.
Un problema adicional es el siguiente:
En otra parte del rancho de don Luis hay un terreno de

se cultiva durazno, cul es el rea de este terreno?
5
6
de km de largo y
1
4
de km de ancho donde
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre
LA MERCERA
Plan de clase 3/3
Escuela: ____________________________________________________ Fecha _______________
Profesor (a): _____________________________________________________________________
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin de un
nmero decimal por otro decimal mediante procedimientos no formales.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema.
Guadalupe fue a la mercera a comprar 15.5 m de encaje blanco que
necesitaba para la clase de costura; si cada metro costaba $5.60,
cunto
pag
por
todo
el
encaje
que
necesitaba?
______________________
Tambin pidi 4.75 metros de cinta azul que le encarg su mam; si el metro costaba $8.80 y su
mam le dio $40.00, podr llevrsela? ________________
Cunto dinero le falt o sobr? __________________________
El manejo de dinero es un buen contexto para trabajar las operaciones con nmeros decimales, en
este caso la multiplicacin.
Son muchos los procedimientos no formales que los alumnos pueden utilizar para multiplicar los
nmeros decimales involucrados en el problema de la consigna; por ejemplo, para multiplicar 5.60 x
1
2
1
2
15.5 descomponen 15.5 en 10 + 5 + , entonces 5.60 x 15.5 = (5.60 x 10) + (5.60 x 5) + (5.60 x ),
los cuales son productos que ya han trabajado. Al multiplicar por 10 recorren a la derecha una cifra el
punto, el segundo producto es la mitad del primero y el ltimo es la mitad de 5.60 a saber: 2.80.
Para encontrar el precio de la cinta azul se requiere multiplicar 4.75 y 8.80 o bien 4
puede interpretarse como 4
3
4
3
4
3
4
x 8.80, lo cual
veces 8.80. El resultado puede obtenerse as: 4 veces 8.80 (35.20)
ms de 8.80 (6 + 0.60), obteniendo finalmente 35.20 + 6.60 = 41.80. A Guadalupe le falt $1.80
para comprar el encargo de su mam.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muy
til
til
Uso
limitad
o
Pobre

6° Bloque I

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

6° Bloque I

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MATEMTICAS

EJE TEMTICO: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRICO

LOS CONTINENTES EN NMEROS

Nmero menor que

Longitud del salto

b) Representar directamente el cociente de la divisin 4 casillas en 5 saltos:

= 2. Esto permite observar que de todas, la mayor es

Distinguir las fracciones que inician con el mismo nmero:

y 2 ). Para ordenarlas, los alumnos saben que un tercio es mayor que un

, fracciones con el mismo valor.

QU PASA DESPUS DEL PUNTO?

Fernando 1 m; Mauricio, 1.50 m; Pedro, metro y medio; Sofa 1

m; y Teresa dijo que meda

a) Quin es el ms bajo de estatura? _____________________________________________

CONTENIDO: 1.2.- Resolucin de problemas aditivos con nmeros naturales, decimales y

Plan de clase 1/2

En la Consigna 1, podran empezar con la suma de

(aportacin de las hermanas) y

ms conveniente es restar a ste ltimo (1 ) la cantidad que se encuentra en el izquierdo ( ). Una

En el caso de la segunda consigna se pretende que practiquen la conversin a fracciones

alumnos en torno a este aspecto enriquecer la discusin y ayudar a la comprensin de diferentes

Qu nmeros se obtienen si a cada uno de

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:

calcular, por ejemplo

de 4, sin saber que se trata de multiplicaciones).

Para calcular el resultado

pudieran ser calculados

km o 500 m) sumado 7 veces, obtenindose 3.5 km. El resultado final (11.5

Entonces 1.3 vueltas corresponde a 4 km +

de 4 km y esto equivale a 4 km + 1.2 km, obteniendo

EL RANCHO DE DON LUIS

Plan de clase 2/3

de km de ancho, dedicado a la siembra de hortalizas para el consumo de los dueos. Necesitan

Para resolver el problema de la consigna es necesario multiplicar

. Una forma de obtener este clculo es a partir de grficos o de

En otra parte del rancho de don Luis hay un terreno de

veces 8.80. El resultado puede obtenerse as: 4 veces 8.80 (35.20)

You might also like