PARADIGAMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin tiene su

propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis sus vicitudes y
sus periodos, etc. Se sita en contextos socio histricos determinados y sigue
evolucionando.
El saber histrico nos permite tener una mejor comprensin de la situacin actual.
Este capitulo esta dividido en dos partes: los orgenes y la evolucin de la
disciplina Sico educativa.
1.1 LOS ORIGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DICIPLINA: LAS TRES
VERTIENTES 1890-1920.
W. wundt y su Psicologa estructuralista, cuando defini su objeto de estudio y su
mtodo de investigacin y proclamo su independencia y su autonoma de la
filosofa.
Los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la
educacin como disciplina cientfica y tecnologa ocurrieron en los pases
occidentales desarrollados en particular y en algunos pases europeos.
Tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el
origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedaggicas de la
escuela nueva y de los avances en teora de la educacin conseguidos afnales
del siglo xx.
El estudio de las diferencias individuales enraizaron en el naciente enfoque
psicomtrico, los estudios de la psicologa evolutiva o psicologa del nio y los
trabajos sobre la psicologa del aprendizaje.
Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudio sobre la psicologa del nio
Estudio sobre la psicologa del aprendizaje.
Estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales. Galton, solicito a las escuelas inglesas de su poca que guardanse
sus regristros de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas sensoriales y
psicolgicas obtenidas mediante las pruebas que l mismo haba desarrollado.
Catell 1860- 1944 impulso el insipiente uso de pruebas o instrumentos de
medicin psicolgica. (Coll 1989a Hernndez 1991) a el se debe el uso original del
termino test mental o psicolgico propuesto en 1980 (Pichot 1979) los
instrumentos desarrollados por Catell aspectos perifricos y senseriomotrises
simples como la agudeza sensorial visual, la rapidez de los movimientos la
sensibilidad al dolor la memoria.
Alfred binet 1857 1911 en colaboracin con Henri vinet esta inmerso en el
desarrollo experimental de algunos instrumentos psicomtricos cuyo objeto era
evaluar procesos mentales complejos, en esencia, sus esfuerzos estaban

originalmente dirigidos a la elaboracin y al refinamiento de tcnicas predictivas

para analizar el potencial de aprendizaje de los nios en edad escolar.
En 1907 Burn creo un a asociacin encargada del estudio de las diferencias
individuales en los nios, diferencias en orden de la normal y lo patolgico.
Los estudios en psicologa evolutiva.
Baldwin se inica propiamente la psicologa gentica, dado que su inters no se
centra exclusivamente en la compresin del nio, sino en el estudio de los
procesos evolutivos y de la constitucin del psiquismo del adulto (Delval 1994).
En ellos intenta proponer una visin gentica del desarrollo psicolgico en la que
se integren los aspectos biolgico (la maduracin) y sociales (la emotividad y la
socializacin) a partir del materialismo dialectico (Zazzo 1989).
Segn Andrei y Le men 1974. El gran merito de Claparede fue el que configuro
una psicopedagoga experimental al servicio de la practica escolar y de la
formacin docente con la idea de difundir este programa en la comunidad de
psiclogos Claparede inicio en 1906 los seminarios sobre psicopedagoga.
Bovet 1912 creo el instituto jean Jacques Rousseau con el propsito de contar
un espacio para la formacin de psiclogos educativos, as como para generar e
lneas de investigacin en campo psicopedaggico.
E.L. Thorndike 1874 1949 la influencia de Thorndike es muy notable no solo en
ese sentido sino tambin en tanto en que fue el autor del texto fundador (escrito en
1903) de la psicologa de la educacin en el que se encargo de definir la identidad
de esta disciplina y de bosquejar con mayor detalle su problemtica de estudio.
La psicologa de Thorndike defenda y sustentaba en la idea de aplicar
sistemticamente los principios y las leyes de aprendizaje obtenidos en la
investigacin bsica a la situaciones del proceso de enseanza y aprendizaje.
Planteamiento que nos suscriban otros autores contemporneos de Thorndike
como Judd y Dewey la psicologa de la educacin a los estudios realizados de la
psicologa social prueba de ello son el marcado inters que tuvo por las cuestiones
de curriculum y de la organizacin escolar. Por ultimo Judd siempre estuvo
interesado en los procesos psicolgicos complejos.
Paulatinamente fue obtenido cierto nivel de autonoma respecto a la psicologa
general y logro justificar su presencia como una disciplina mas entre las ciencias
de la educacin, la labor tenas de los psiclogos educativos precursores
(generalmente formados como psiclogos experimentales en distintos campos y
latitudes) tuvo frutos a seguir esta doble meta.
Respecto del problema de sus lmites las reas o capos profesionales ms
aceptado fueron los servicios de psicologa escolar, la educacin n escolar y los
procesos de aprendizaje en las instituciones educativas.
1.2 LA EVOLUCION DE LA DISCIPLINA 1920
La psicologa general estaba interesada en mejorar su estatus epistemolgico y
buscaba un nuevo nivel similar a otras ciencias, intentaba encontrar soluciones

innovadoras a los problemas prcticos que les planteaba a los sistemas

educativos y la sociedad misma.
Los trabajos de esperaman sobre el factor g de la inteligencia crea mltiples
pruebas psicomtricas sobre distintas esferas de psicologa y los primeros test de
aplicacin colectiva. Los psiclogos escolares utilizaban muy a menudo test de
inteligencia y aptitudes especificas, inventarios de inters y de personalidad,
escalas de madurez emocional etc.
A un cuando el paradigma conductista fue el que mas se acerc a abordar
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico como el guestaltista y el
psicoanaltico, que tambin se aproximaron aunque no lo hicieron de un modo
sistemtico.
Se han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso
psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo psicosexual de los nios el
papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana y el estudio de la gnesis
y el desarrollo de las relaciones objtales.
Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la educacin.
La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos 60, cuyo objetivo era
buscar mejoras en la situacin curricular y instrucciones del sistema educativo, en
cuanto a la calidad de la educacin que se estaba ofreciendo, no provocaba
grandes dividendos en el campo cientfico-tecnolgico.
Paradigma conductista: Skinner
Paradigma cognitivo: Brunner y Ausbel
Paradigma humanista: Rogers
Estos paradigmas se desarrollaron principalmente en estados unidos.
Paradigma psicogentico: Lavatelli.
Paradigma sociocultural: Rogolf
A partir del trabajo y de produccin de los paradigmas se han desarrollado a su
vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos.
CAPITULO 2
PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: ECUADRE EPISTEMOLOGICO-CONCEPTUAL
Habla de dos planteamientos generales:
a) El propuesto por Thorndike, quien consideraba que la psicologa general deba proporcionar un
cuerpo de conocimientos validos para la psicologa de la educacin utilizarse en su practica
terico-tcnica.
b) b) el planteamiento de juud y Dewey quienes sostenan que la disciplina psicoeducativa no debera
construirse usando exclusivamente los principios obtenidos de la investigacin bsica.
2.1 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION Y LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
La educacin es un fenmeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio y anlisis,
son necesarias la participacin y colaboracin de mltiples disciplinas que expliquen sus distintas
dimensiones y contextos.

Las ciencias de la educacin son todas las disciplinas interesadas en el estudio cientfico de los
distintos aspectos de la educacin, en sociedades y culturas determinadas, generalmente han
tenido una disciplina mater de que apurativamente han surgido.
Segn Mialaret 1977 dice que las ciencias de la educacin pueden clasificarse en tres grupos:
Las que estudian condiciones generales o locales de la educacin.
(Sociologa de la educacin, economa de la educacin, antropologa de la educacin, historia de la
educacin)
Las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos.
(Psicologa de la educacin, comunicacin educativa, didcticas generales, didcticas especificas)
Las que se dirigen al estudio de la evolucin o de la reflexin sobre la educacin.
(Filosofa de la educacin, Planeacin educativa).
Mialaret(1977) reconoce como valido que las distintas disciplinas de la educacin recurran a otras
ciencias educativas o no educativas a fin de mejorar las descripciones, explicaciones,
interpretaciones, o de tipo prescriptivo que desarrollan.
Prez Gmez (1978) ha realizado un anlisis sistemtico de carcter epistemolgico para
identificar y describir las estructuras interna de las ciencias de la educacin, siguiendo la
clasificacin piagetiana de las ciencias, Prez sostiene que las disciplinas de la educacin se
encuentran en la interseccin de las ciencias humanas.
Seala que las ciencias de la educacin estn formadas bsicamente por dos tipos de
componentes: los bsicos y los especficos.
El componente bsico son las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas que consisten en
conceptos, teoras, modelos, tecnologas y tcnicas para la descripcin, explicacin y comprensin
de la realidad educativa y proviene principalmente de las ciencias y disciplinas homotticas e
histricas.
Los componentes especficos son producto de la integracin y la organizacin innovadora de las
contribuciones
terico-metodolgico de los componentes bsicos y abren un nuevo
campo especfico donde surgieron las disciplinas educativas.
Seala que existen tres dimensiones en los componentes especficos de las ciencias de la
educacin:
Dimensin terica tiene como finalidad desarrollar las teoras y los marcos conceptuales sobre el
estudio de los fenmenos y procesos educativos.
Dimensin proyectiva: su funcin principal consiste en el desarrollo de programas de investigacin
y de aplicacin derivadas del trabajo terico.
Dimensin prctica se refiere al conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos concretos que
hacen posible los esquemas de aplicacin de los programas desarrollados.
La psicologa educacional han existido bsicamente dos propuestas seminales prototpicas, las
cuales han mantenido una franca disputa a lo largo del desarrollo de la disciplina.
Ausubel (1972 y 1978) hace una distincin acerca de los tres tipos de investigacin que usan en
las disciplinas cientficas:
Investigacin bsica
Investigacin extrapolada
Investigacin tecnolgica
La investigacin bsica est centrada en el descubrimiento de leyes fsicas, biolgicas,
psicolgicas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de
conocimientos en que se encuentran las disciplinas cientficas.

La investigacin extrapolada se caracteriza por el desarrollo de estudios sobre problemas

prcticos, realiza simplificaciones excesivas de la naturaleza.
Bunge(1980) sostiene este ultimo tipo de investigacin que le denomina tecnolgica tiene un
objetivo prctico tcnico, un legitimo carcter innovador y creativo como el de la investigacin
bsica.
Ausubel cuando analiza las relaciones entre psicologa y psicologa educacional se puede dicernir
con tres tipos de planteamientos o hiptesis:
Extrapolacin- traduccin
Psicologa Psicologa-Educativa
Independencia
Psicologa Psicologa Educativa
Interdependencia- interaccin Psicologa Psicologa- Educativ
Extrapolacin- traduccin: esta hiptesis supone
Extrapolacin-traduccin: esta hiptesis supone que la psicologa de la educacin es simplemente
un rea de aplicacin de la psicologa general.
Se supone que la investigacin de carcter bsico que la psicologa general desarrolla sobre
temticas supuestamente relacionadas con cuestiones educativas, como el aprendizaje, ella
memoria, el lenguaje el pensamiento y el desarrollo psicolgico.
La labor del psiclogo educacional es conocer dichos principios y formular un inventario o catalogo
de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la solucin de problemas del mbito de la educacin.
Planteamiento de independencia:
Coll (1989) seala que las versiones demasiado radicales propugnan una decidida independencia y
rechazan tajantemente las aportaciones de la psicologa general.
El planteamiento de independencia es un importante catalizador en el seno de la psicologa de la
educacin lo cual se reflejo de varias formas palpables en la historia de la disciplina.
Planteamiento de interdependencia-interaccin:
Este planteamiento est de acuerdo en establecer una interaccin entre el conocimiento
psicolgico y el conocimiento psicoeducativo son las caractersticas particulares de las practicas y
los contextos educativos.
Gip(1980) esta hiptesis es totalmente congruente con una visin de la psicologa de la educacin
de tipo tecnolgico.
Ausubel y de Bunge; la investigacin psicoeducativa entendida como situacin
aplicada/tecnolgica, permitir desarrollar tanto un corpus terico como un conocimiento prcticotcnico genuinamente psicoeducativo.
A partir de un planteamiento de las relaciones entre psicologa y educacin se puede obtener
distintas concepciones de lo que puede ser la disciplina.
Segn Genovard Gotzens y Montan(1982) a lo largo de la disciplina se puede rastrear multitud de
definiciones polivalentes. Podemos clasificar algunos tipos de definiciones que se han propuesto:
Definiciones que la conciben como una aplicacin de la psicologa general.
Otras que entienden la disciplina como una prctica educativa.
El planteamiento de una psicologa de la educacin depende del desarrollo histrico de las
disciplinas en determinados pases.
En Francia la psicologa educacional se entiende como una psicologa escolar asociada con los
escenarios escolares y especialmente con la educacin elemental y especial el asesor ejerce
funciones de asesor y orientador.
Seala coll tres elementos involucrados a lo que se aplica el objeto de aplicacin (conocimientos
psicolgicos), b) en donde se aplica o el contexto de aplicacin(el mbito educativo), c) ciertos

procedimientos de ajuste que median entre el objeto y el contexto de aplicacin y que con ayuda a
hacer practico-tcnico lo terico(los conocimientos psicolgicos).
La psicologa de la educacin.
Es una de las ciencias de la educacin
Estudia(describe, explica, investiga e interviene en ellos
Se relaciona con la psicologa general
Se inserta en la tradicin de las disciplinas de la psicologa de carcter aplicado-tecnolgico.
Est conformada por tres dimensiones que constituyen sus componentes especficos: tericosconceptuales, proyectivos y tcnico-prctica.
Desarrolla actividades cientfico-tecnolgicos: generacin y depuracin de conocimientos
psicoeducativos de tipo descriptivo-explicativos conceptos, modelos, teoras.
La psicologa educativa en el contexto educativo extraescolar
Educacin para Padres
Educacin para Adultos
Educacin y salud
Educacin para el trabajo
Estudio de las relaciones entre socializacin, aculturacin y educacin.
CAPITULO 3 LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Los paradigmas de la ciencia de la psicologa han intentado desarrollar y proponer planteamientos
y aplicaciones originales para los distintos mbitos y problemticas educativos.
El propio Kunn acepto que el termino paradigma se debe entender bsicamente de dos maneras la
primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociolgico matriz disciplinar, y la
segunda en sentido especifico ejemplares.
El significado de matriz disciplinar, Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una
comunidad de cientfico.
La matriz disciplinar tiene una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las tcnicas, los tipos de problemas por investigar las soluciones
tpicas.
Cuando un paradigma se vuelve hegemnico Kuhn denomina periodo de ciencia normal, los
cientficos de una comunidad trabajan para buscar la articulacin y el desarrollo del paradigma al
cual son adeptos intentando adecuar y refinar las explicaciones.
El paradigma comienza a definir sus propios problemas a partir de sus marcos conceptuales,
lenguaje tcnico.
El paradigma tiende a refugiarse en su campo de investigacin.
Fourez(1994) dice que los factores que impulsan el establecimiento de un paradigma son
cuestiones acadmicas, otras son aspectos sociales, polticos, culturales y sobre el mismo los
cientficos van encontrando inconsistencias o anomalas, se van acumulando y se muestran
incomodas, hasta que afectan seriamente a la naturaleza del paradigma.
La crisis cientfica es por la aparicin de un sentimiento generalizado de desconfianza e
inseguridad en la comunidad, Kuhn lo ha declarado periodo de ciencia revolucionaria.
Segn Kuhn los paradigmas o las matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con
vocabulario, formalismos y la comparacin entre ellos.
La distincin de Petter se puede reconocer dos tipos de aplicaciones del enfoque Kuhniano en la
psicologa: a) un uso meta terico referido principalmente a la historia de la disciplina y b) un

esfuerzo por incorporar la idea de paradigma a la descripcin de las teoras y lneas de

investigacin de la disciplina.
En primer lugar uso cuenta con varias tentativas de incorporar la idea en la explicacin
historiogrfica de la disciplina.
En segundo lugar es promisorio, dadas las posibilidades que otorga a la descripcin de los distintos
enfoques o esquemas tericas existentes fueron elaborados pensando principalmente en el
contexto de las llamadas ciencias duras.
Segn Kuhn las ciencias sociales son esencialmente pre paradigmticas porque aun no han
alcanzado determinado grado de madurez.
Los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componentes:
Problemtica de problemas de investigacin: espacio de problemas de la realidad que un
paradigma decide abordar como su campo de anlisis, de estudio y de investigacin.
Fundamentos epistemolgicos: es de orden meta cientfico necesario para abordar la
problemtica.
Supuestos tericos: es similar al concepto de ncleo de los programas de investigacin cientfica.
Las hiptesis que comparten los especialistas y que son la base conceptual y fundamental de la
matriz disciplinar.
Prescripciones o propuestas metodolgicas: el conjunto de mtodos, procedimientos, tcnicas y
reglas que aceptan la comunidad de profesionales.
Proyecciones de aplicaciones: son los planteamientos propuestas procedimientos y tcnicas de
aplicacin que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemticas concretas de un
espacio de la realidad.
En las labores de la psicologa de la educacin los paradigmas de la psicologa fueron mostrando
un claro inters por la problemtica educativa, puede identificarse cinco paradigmas:
Paradigma conductista: debe reconocerse el trabajo skinner y sus seguidores en el anlisis
conductual aplicado a la educacin.
Paradigma de orientacin cognitiva: los trabajos de ausubel, brunner y Witrock del paradigma
cognitivo al proceso de enseanza y aprendizaje o instruccional.
Paradigma humanista: los trabajos de Waslow y la enseanza no directiva o centrada en el
alumno.
Paradigma sociocultural: los trabajos de vigotski en Estados Unidos se comenz a vislumbrar la
posibilidad del uso educativo del esquema terico sociocultural.
Sulman 1989 menciona las distintas variables involucradas en las situaciones de enseanzaaprendizaje.
Variables de presagio: caractersticas y experiencias formativas del profesor, experiencia de
docente, tipos de programas de entrenamiento.
Variables de proceso: cognitivo del alumno (motivacionales y afectivos del alumno).
Variables de producto: efectos a corto y largo plazo de los episodios instruccionales en los alumnos
(rendimiento acadmico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de actitudes)
Variables de contexto: situacin fsica, psicolgica y social en la que ocurre la enseanza.
En el mbito educativo pueden tomarse como puntos de inters.
Concepcin de la enseanza
Concepcin del alumno
Concepcin del maestro
Concepcin del aprendizaje concepcin de estrategias especificas de tipo didctico

Concepcin de evaluacin.

CAPITULO 4 DESCRIPCION DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
El paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de 1930 a partir de
numerosas investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio, se desarrollo durante las dos
dcadas y a partir de los aos setenta inicio su huida del laboratorio hacia los escenarios de
aplicacin.
Las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin se basan, en el planteamiento de
extraploracion-traduccion.
El paradigma conductista se origino en las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue
J.B.Watson que dmino la psicologa desde el punto de vista de un conductista.
La propuesta de skinner tambin llamada anlisis experimental de la conducta, la conducta de los
organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales y los procesos internos
de naturaleza mental.
H.J.Eynseck fue el primero en emplear la expresin terapia conductual y como Franks y Shapiro la
corriente iglesia hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo teraputico sobre conductas
anormales.
Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en trminos
observables medibles y cuantificables.
El estudio de la conducta ha de realizarse usando mtodos de tipo experimental.
El problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del
empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en blanco, donde se imprimen las
aportaciones determinanticas del objeto.
Noriega y Gutierrez 1995 expresan lo siguiente:
E-R(estimulo- respuesta) es la operacionalizacion de una relacin entre un objeto activo y un sujeto
pasivo.
Otra caracterstica esencial es su concepcin profundamente anticonstructivista, para los
conductistas, los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos internas en
los sujetos.
El objetivo de las ciencias es establecer leyes universales o generalizaciones, esas verdades
universales se establecen por medio de estudios observacionales de los hechos.
Los estmulos antecedentes de las conductas operantes se denominan estmulos discriminativos
mientras que los estmulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estmulos
reforzadores.
ESTIMULO ANTECEDENTE ____ CONDUCTA __
ESTIMULO CONSECUENTE

(Estimulo discriminativo)

(Respuesta operante)

(Estimulo reforzador)

Tipo de estimulo
reforzador
ER+

Proceso

procedimiento

Efecto en la conducta

Reforzamiento positivo

ER+

Extincin

Presentacin ER+
despus de la
conducta
Quitar la presentacin
del ER+ despus de la
emisin de la
conducta

Incremento de la
frecuencia de la
conducta.
Decremento y
desaparicin de la
frecuencia de la
conducta previamente
reforzada.

ER-

Castigo

ER-

Reforzamiento
negativo

Presentacin del ERdespus de la emisin

de la conducta.
Evitacin: la emisin
de la conducta cesa la
presentacin del EREscape: el sujeto
rehye la presentacin
del ER-

Incremento de la
conducta de evitacin.
Incremento de la
conducta de escape.

Los programas de reforzamiento intermitentes se pueden dividir en dos tipos: los programas de
intervalos y los programas de razn.
Los programas de intervalo que a su vez pueden ser fijos o variables especifican condiciones de
tiempo para administrar los estimulos reforzadores, ejemplo un lapso de cinco minutos deber de
ser reforzada, siempre que alla ocurrido un determinado nmero de estas.
Procesos para ensear conductas:
Moldeamiento
Encadenamiento
Moldelamiento
Principio de Premack
Economa de fichas
Procedimientos para decrementar conductas:
Costo de respuesta
Tiempo fuera
Desvanecimiento
Saciedad
Reforzamiento de conductas alternativas
Sobrecorrecion

La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empirista ya que pretende obtener una
copia exacta de la realidad sin dar participacin cognoscitiva del experimentador.

Las tcnicas y estrategias en el diseo de investigacin estn matizadas por una concesin
inductista, que valora de forma exacerbada la obtencin de los datos que sirven para formular
ciertas leyes y principios de naturaleza descritivo-empirico.
El conductismo aplicado a la educacin ha llegado a formar una fuerte tradicin en la psicologa
educacional, la cual se inicio con los primeros escritos de skinner.
El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, mas hacia la memorizacin
y la comprensin que hacia la elaboracin de la informacin.
Hay tres criterios para elaboara objetivos conductuales:
Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (topografa, intensidad,frecuencia)
Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (donde, cuando y como se
realiza)
Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas(para la evaluacin posterios).
El alumno de la instruccin que los conductistas conciben y desean promover es un sujeto
activo, al analizar el concepto de instruccin que adoptan, resultan obvio que el nivel de actividad
del sujeto que ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias.
El alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el
exterior.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear, debe de manejar hbilmente los recursos
tecnolgico-conductuales.
Deber de manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar los basados en el
castigo (skinner 1970).
El profesor representa constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los
alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de estos a las
competencias de los alumnos.
El aprendizaje ha sido una de categoras psicolgicas que mas han investigado los conductistas.
La enseanza programada segn Cruz (1986) es el intento por lograr en el aula los mismos
resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios.
La enseanza suele asociar comnmente con las maquinas de enseanza con las computadoras y
el modelo de instruccin al grado que no se puede realizar la primera sin la segunda.
El elemento bsico de definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms
informacin.
La construccin de un programa se requiere en tres pasos:
Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables que hay que considerar.
Redaccin del programa
Rectificacin y validacin del programa.
Skinner propuso algunas directrices para mejorar la enseanza:
Ser claro acerca de aquello que va a ensear
Asegurarse de ensear
Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo
Programar los temas
El alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos su progreso y su dominio final
de los conocimientos o habilidades enseados.
Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran la conducta observable, los criterios y las
condiciones de ocurrencia de la misma todo ello con el fin de asegurar la objetividad de la
evaluacin.

Los proceso cognitivos, afectivos que intervinieron durante el aprendizaje cuando ya se ha

alcanzado el resultado deseado estn provocando que esto ocurra.
Es importante medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en cuanto a
niveles absolutos de destreza (carlos, Hernandez y Garcia 1991).
Capitulo 5 Descripcin del paradigma humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas.
En la literatura psicolgica se reconoce que el paradigma humanista es un complejo conglomerado
de facciones y tendencias, pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias y
metodolgicas. Tambin se acepta que las proyecciones del paradigma humanista al campo de la
educacin han venido a llenar un vaco que otros no han atendido con el rigor, a saber: el estudio
del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales.
Desde la psicolgica de la educacin, el autor afirma que el paradigma humanista cubre aspectos
que el paradigma conductista no ha contemplado.
Adems del cognitivo, reconoce tres aspectos: 1) el dominio socio-afectivo, 2) relaciones
interpersonales y 3) valores en los escenarios educativos.
Este paradigma aprecia que la personalidad humana est en proceso de desarrollo, que es una
totalidad y que ha de ser estudiada en el contexto interpersonal y social. Los soportes
epistemolgicos de este paradigma son las corrientes filosficas: existencialismo y fenomenologa.
El existencialismo considera que el ser humano es libre de crear su propia personalidad a travs de
sus propias elecciones o decisiones y que stas continuamente las toma conforme se le van
presentando retos y dilemas de la vida misma.
Desde la fenomenologa, se aprecia que: los seres humanos se conducen a travs de sus propias
percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no un ambiente objetivo, sino al ambiente
tal y como lo perciben y comprenden para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos es
necesario comprender su problemtica desde su punto de vista (tal como ste la percibe) y no
desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende estudiar objetivamente (Hernndez,
2006: p. 103).
Entre los supuestos tericos del Humanismo, el que se enfoca con nfasis es el concepto de
Hombre, que bien puede llamarse persona o s mismo (self). Este concepto es central sobre el
cual todos los procesos y estados psicolgicos parten para la integracin del mundo subjetivo. El
hombre es un ser que vive en relacin con otras personas y acta en el presente, con base a lo
que fue en el pasado y proyectndose para el futuro.
En oposicin a las metodologas cuantitativas y objetivistas, el paradigma humanista propone una
interpretacin subjetiva para el estudio de las metodologas escolarmente utilizadas.
El paradigma humanista orienta la enseanza hacia la compresin del estudiante como persona y
en advertir los significados de sus propias experiencias.
Una de las caractersticas primordiales de este enfoque es la consideracin de que el desarrollo de
un individuo no ha de basarse en deteriorar el desarrollo de otro individuo, lo que implica que un
programa educativo ha de coadyuvar al cimiento y a la dignidad de cada sujeto implicado.
Desde la influencia de Rogers, la educacin se va orientando hacia la creacin de contextos
pertinentes para potencializar la expresin y desarrollo de habilidades afectivas. Esta perspectiva
educativa sostiene que el currculo se abre para que el papel central no lo tenga el docente, sino
que reconozca la interaccin con el estudiante, quien puede iniciar o responder de acuerdo con su
propia subjetividad y en la confianza de su propio reconocimiento y respeto.

En este paradigma, el estudiante es apreciado como un ser singular y que dicha singularidad
durante el desarrollo del currculo ha der ser aceptada, adems de reconocida, ya que valora que
ste posee una necesidad personal de crecer y de desarrollar su propia personalidad, por lo que
participa con sus afectos, intereses y valores particulares, y no exclusivamente con su cognicin.
El docente tiene un rol central en su relacin de respeto hacia el estudiante, creando un clima
social bsico que posibilita un intercambio comunicativo acadmico y emocional. Recurre a las
estrategias o tcnicas de enseanza como: construir problemas, reflexionar e identificar
alternativas de solucin.
La aspiracin puede ser que el aula se visualice como un espacio menos amenazador, para que el
estudiante pueda expresar sus temores y sus sentimientos de incapacidad, donde tambin aprenda
a reconocer sus aciertos y desaciertos. En este contexto, se concibe que el aula sea un espacio de
mayor apertura, que en el paradigma conductista es cerrado y rgido. El docente promueve la
participacin, donde caben respuestas abiertas ante preguntas abiertas y no unvocas.
El aprendizaje se desarrolla de manera experiencia a partir de que el estudiante pone en juego su
totalidad, es decir, sus procesos cognitivos y afectivos, impartiendo de su participacin abierta,
activa y no impuesta por el docente. Se desarrolla al interior de un espacio y de un clima de
respeto, comprensin y apoyo. Parte de considerar que el aprendizaje promovido es ms
perdurable y profundo que los aprendizajes sustentados en la repeticin, memoria literal y
acumulacin de conocimientos que se reciben sin pasar por la reflexin o seleccin del sentido
personal del aprendizaje.
Cabe acotar que al interior de esta perspectiva, el docente no trabaja con recetas y atiende
creativamente los desafos que se le presentan en el proceso de ensear, desde la mirada de
comprender el clima de trabajo en el aula. De lo anterior, se deriva que los programas educativos
son ms flexibles, con un elemento central: la interaccin abierta entre docente y estudiantes.

Capitulo 6 Descripcin del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas

Es el ms antiguo y el de ms tradicin de investigacin en el campo de la psicologa educativa, en
la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los ms pujantes y con mayor prospectiva en la
disciplina psicoeducativas.
El paradigma conductista se ocupa del estudio de la conducta observable, es decir, desde el
mundo de lo aparente. La concepcin de la enseanza es bajo la perspectiva de la reproduccin, la
copia literal de los saberes del docente. El aprendizaje es concebido como la evidencia donde el

alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio conductual, para lo cual es necesario

utilizar procedimientos como el reforzamiento y, en algunas ocasiones, el castigo.
El rol del docente se expresa en una serie de arreglos para controlar estmulos a fin de ensear,
por ello, se le exige manejar hbilmente los recursos conductuales para lograr una enseanza
eficiente y, sobre todo, el xito del aprendizaje de sus alumnos. Desde esta perspectiva, el docente
es: alguien que presenta constantemente modelos conductuales, ver bales y simblicos a los
alumnos (Hernndez, 2006: p. 95).
Por otro lado, el estudiante es concebido como un objeto, que no ha de procesar el objeto de
conocimiento, slo interesa su conducta observable. Su desempeo puede ser arreglado desde el
exterior, no tiene posibilidad alguna de que le sean reconocidos sus afectos, intereses y valores
particulares. En este sentido, se asume como una postura que fragmenta al estudiante.
En esencia, lo que importa desde este paradigma es: Identificar de un modo adecuado los
determinantes en las conductas que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos
conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta
terminal) (Hernndez, 2006: p. 96).
La visin educativa desde el paradigma conductista ofrece un panorama cerrado, rgido y fijo por
un currculo predeterminado, donde el papel central lo tiene el docente quien ejerce el control,
demandando que el estudiante responda exacta y correctamente en actitud de obediente
sometimiento.
La dinmica escolar consiste en que el estudiante tiene una parte pasiva y nicamente intenta
adivinar la demanda del docente para dar respuestas exactas y unvocas que el docente espera
ante sus preguntas cerradas y sin posibilidad para la reflexin.
Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como
la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que hasta entonces haba dirigido la
psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han
influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel
y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y
las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo prximo".
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.) aunque existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas
facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma
con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este
enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras
disciplinas) dnde termina el paradigma cognitivo y dnde empieza otro paradigma. Porque pueden
encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc.
que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se
observan diversos matices entre ellos.

IDEAS PRINCIPALES
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio del proceso de enseanza y
aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para
el aprendizaje, tales como la atencin, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la
visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan
la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern
de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez
ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognocitivista es mucho ms que un simple
cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que han interesado a los psiclogos educativos, son las que
sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCION DEL MAESTRO
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

Capitulo 7 Paradigma psicogentico y sus aplicaciones e implicaciones educativas

Paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la psicologa
general del presente siglo, es, como dice Coll (1983), uno de los que mayor cantidad de
expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que mas repercusin ha tenido en
ese mbito.
Origen del Paradigma Psicognetico

Los orgenes del paradigma datan de la tercera dcada del siglo XX y se encuentran en los
primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios.
Durante los aos 30s la investigacin se aboca al estudio de la inteligencia preverbal, lo que dio
lugar al desarrollo de la descripcin del estadio sensoriomotor. Desde finales del la dcada de los
30s hasta los 50s los esfuerzos investigativos se centraron en el anlisis del pensamiento
racional, operaciones concretas (clasificacin, seriacin, conservacin) y formales. Se debe
mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sntesis del esquema piagetiano:
La psicologa de la Inteligencia (1947) e Introduccin a la epistemologa gentica (1950).
En Estados Unidos a partir de los aos sesenta comenz a ser redescubierta la obra piagetiana,
debido bsicamente al "boom" existente por la bsqueda de innovaciones educativas y por la
ponderacin de posibilidades inherentes de la teora gentica en tanto teora epistemolgica y
como teora del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los aos posteriores, las
aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educacin comenzaron a proliferar
en forma notable, sobre todo en la educacin elemental y slo ms adelante en la educacin media
y media superior.
Ideas principales del Constructivismo
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin
psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978),
Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista
sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar
cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene
que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a
sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un
proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que
recibe.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y autnticos.

rbol psicogentico

Paradigma Psicognetico algunas aplicaciones

En la educacin preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex profeso, con
distintas perspectivas.
Respecto a la educacin primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la fecha,
aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e investigaciones
interesantes durante este ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pedagoga operatoria.
Uno de los campos privilegiados de aplicacin de la perspectiva constructivista es el de la
enseanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas experiencias en
los ciclos de educacin bsica, media y superior.
Finalmente en el terreno de la informtica educativa, una de las experiencias que ms revuelo
causaron durante la dcada anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje LOGO.
Programas de educacin en valores (Kohlberg).

Capitulo 8 Descripcin del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas

El paradigma sociocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920, ha
llamado mucho la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de
aplicaciones e implicaciones educativas.
Reconoce la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistrico, cultura, educacin y
psiquismo. Asume la importancia de la psicologa y la conciencia. Reconoce el valor de lenguaje: El
lenguaje se usa primero confines comunicativos sociales para influir en los dems y para
comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su
internalizacin (Hernndez, 2006: pp. 221-222).
El paradigma sociocultural estudia la memoria como funcin psicolgica, dividindola en dos tipos:
el primer tipo llamado memoria primaria o involuntaria; el segundo tipo se refiere a la memoria
voluntaria. La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que est determinada
biolgicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria que acta no
conscientemente, que es casi memoria automtica y que se determina por sistemas sensoriales.
En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y voluntariamente para
mejorar el recuerdo.
En este contexto, el paradigma sociocultural reconoce la gentica general del desarrollo cultural,
la cual consiste en que cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en dos dimensiones
distintas. La primera dimensin se refiere a lo social interindividual o interpsicolgico y la segunda
hace referencia a lo intraindividual o intrapsicolgico.
La explicacin de esta ley considera un proceso de impartiendo termalizacin progresivo y que
considera una serie de transformaciones, estas son: Una operacin que inicialmente representa
una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonaltoda funcin aparece dos
veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y, despus, en el interior (intrapsicolgica) (Hernndez, 2006: p. 225).
Lo anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han de pasar al
plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicolgico individual
est en conexin con los procesos socioculturales y los procesos educacionales.
De hecho, la postura vigotsky seala explcitamente que no es posible estudiar ningn proceso de
desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso (Hernndez,
2006: pp. 229-230).
El paradigma sociocultural afirma que:

 los espacios institucionales diseados ex profeso con la intencin de negociar los currculos
culturales (especficos) son las escuelas. A travs de esas instituciones se transmiten y recrean los
saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados; son tambin
los contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los
de desarrollo personal (Hernndez, 2006: p. 230).
El estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las
infinitas interacciones sociales al interior de la educacin formal.
Reconoce tambin que en los saberes se: entremezclan procesos de construccin personal y
procesos autnticos de construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso (Hernndez, 2006: p.232).
Se reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a travs de los instrumentos
socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando con ello el sistema de
creencias de los estudiantes.
En esta perspectiva se da valor a los eventos socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia
dentro (emocin).
IDEAS PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto
de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz".
Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa
del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms:
expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el
desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos
como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que stos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin
forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal
y proceso autntico de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina
siendo propiedad de los educandos, al grado que stos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria.

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCION DEL MAESTRO
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural
y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas,
el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los
saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de
desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles
y estratgicos.

La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de
mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.