Manual de Planeacion Didacticasdm, D

SECRETARA ACADMICA
JUNIO 2009
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
NDICE
INTRODUCCIN.............................................................................................
PLANTEAMIENTO DIDCTICO.......................................................................
Objetivos de la Planeacin Didctica...............................................
MOMENTOS DIDCTICOS.............................................................................
Planteamiento de la escuela............................................................
Planteamiento de las disciplinas......................................................
Plan del curso...................................................................................
Plan de la Unidad.............................................................................
Plan coordinado...............................................................................
QU ES UN PROGRAMA DE ESTUDIOS?
LA CARTA DESCRIPTIVA................................................................................
Ventajas del uso de cartas descriptivas...........................................
LA PLANEACIN DIDCTICA DE UNA CLASE.................................................
Momentos y categoras en la enseanza.........................................
Primer momento: Conciencia integral del proceso.........................
Planeacin abierta de una clase.....................................................
EL QU Y EL PORQU DE LOS OBJETIVOS.....................................................
LA TAXONOMA DE BLOOM..........................................................................
Los tres dominios de la Taxonoma de Bloom.................................
Verbos para formular objetivos.......................................................
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO...................................................................
OBJETIVOS GENERALES DE CADA TEMA.......................................................
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: DIVERSAS INTERPRETACIONES......................
ESTRATEGIAS DIDCTICAS............................................................................
PROPUESTA EJEMPLO DE PLANEACIN DIDCTICA.....................................
TABLA DE PLANEACIN DIDCTICA..............................................................
TABLA DE EVALUACIN INTEGRAL...............................................................
NOTAS...........................................................................................................
Dr. Luis Manuel Lara Daz
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Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Planeacin Didctica 1
INTRODUCCIN:
La sociedad evoluciona, los pueblos se desarrollan y cambian, las
necesidades de una sociedad en constante cambio tambin son temporales, y
tratando de atenderlas, la educacin como fenmeno social, experimenta
igualmente una serie de reformas. De esta manera, en el contexto de grandes
demandas de cambios en el que nos toca vivir, la forma de cmo los docentes
desempeamos nuestra funcin adquiere una relevancia especial por el conjunto
de implicaciones que ello conlleva.
En la educacin, la planeacin didctica es una actividad indispensable
para garantizar la buena marcha y el xito de los procesos de enseanza
aprendizaje.
Cuando hablamos de Planeacin Didctica nos referimos a un proceso
que describe las actividades que habrn de realizar tanto alumnos como los
profesores, dentro y fuera del aula, de forma guiada y tambin autnoma, con la
finalidad de alcanzar el logro de los objetivos generales y especficos propuestos
en cada asignatura. Dentro de las actividades incluidas en la Planeacin didctica
se describen estrategias y tcnicas para el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin. La Planeacin didctica es un proceso que permite organizar de
manera sistemtica, adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad
educativa. Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didctico en los
eventos educativos por lo que es una fase previa a la instrumentacin y realizacin
de la prctica acadmica.

PLANTEAMIENTO DIDCTICO
El planteamiento didctico resulta del trabajo reflexivo del profesor; quien
medita sobre el desempeo de l y de sus alumnos a fin de hacer ms eficiente la
enseanza. Para realizar el planteamiento, es necesario saber qu, por qu, a
quin y cmo ensear.
Objetivos de la planeacin didctica
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Aumentar la eficacia de la enseanza.

Asegurar el buen control de la enseanza.
Evitar improvisaciones porque confunden al estudiante.
Dar secuencia y progresividad a los trabajos escolares.
Dispensar mayor atencin a los aspectos esenciales de la asignatura.
Proponer tareas escolares de acuerdo con el tiempo disponible.
Proponer tareas adecuadas de acuerdo con las posibilidades de los
estudiantes.
8. Posibilitar la coordinacin de las disciplinas entre s a fin de alcanzar una
enseanza integrada.
9. Posibilitar la concentracin de recursos didcticos en los horarios oportunos
y utilizar dichos recursos adecuadamente.
10. Mostrar consideracin y respeto hacia los alumnos, toda vez de que la
planeacin es la mejor demostracin de que el profesor reflexion acerca
de lo que debe hacer en clase.
MOMENTOS DIDCTICOS
La accin docente consta de tres momentos: planeacin, ejecucin y
verificacin.
Los principales tipos de planteamiento didctico son:
a)
b)
c)
d)
e)
Planteamiento de la escuela.
Planteamiento de las disciplinas.
Planteamiento de las actividades extra clase.
Planteamiento de la orientacin pedaggica.
Planteamiento de la orientacin educacional.
Planteamiento de la escuela
El Planteamiento de la escuela es el esfuerzo por ordenar y racionalizar
todos los trabajos escolares en una sola unidad, a pesar de las mltiples
actividades didcticas administrativas. Representa los objetivos, todas las

actividades que deben ser ejecutadas, el trabajo de coordinacin y, a la vez, la

orientacin filosfica que matiza dichas actividades.
Planteamiento de las disciplinas
El planteamiento de las disciplinas comprende el plan del curso, el plan de
la unidad y el plan coordinado.
Plan el curso
El Plan del curso es el trabajo de previsin, para un ao lectivo, de las
actividades de una determinada disciplina, en el cual se incluye cmo se relaciona
dicha disciplina con las materias previas y posteriores y cmo se coordina con
otras disciplinas.
Elementos del plan del curso. Los elementos del plan del curso se
formulan de acuerdo con una serie de causas; as, el planteamiento se ir
elaborando conforme se vayan formulando tales elementos. Por ejemplo:
1. Objetivos de la disciplina en concordancia con los de la escuela.
2. Horas disponibles para la enseanza de la disciplina.
3. Programa mnimo a desarrollar. Los temas o unidades deben seleccionarse
de acuerdo con su aspecto fundamental, su actualidad, su funcionalidad, su
valor social y sus aspectos tericos y prcticos.
4. Condiciones peculiares del medio.
5. Posibilidades de la escuela.
6. Condiciones del conocimiento y grado de madurez de la clase.
7. Si la asignatura tiene un carcter lineal-progresivo, debe tenerse en cuenta
qu se estudi el ao pasado y qu deber estudiarse este ao.
8. Material didctico que est disponible y material que puede ser elaborado
por los alumnos.
9. Motivacin del curso y vivencias para la iniciacin de los trabajos.
10. Actividades extra clase que puedan articularse con la disciplina.
11. Trabajos por realizar.
12. Bibliografa e informaciones.
Momentos del plan del curso. Los momentos del plan del curso son tres:
momento vertical, momento horizontal y momento de coordinacin.
El momento vertical indica las unidades del programa y el nmero de
clases correspondientes a cada una de acuerdo con su significado e importancia.

El momento horizontal describe las unidades en su extensin y

profundidad de acuerdo con el tiempo asignado a cada una.
El momento de coordinacin es el trabajo de aproximacin y de enlace de
las distintas disciplinas, en el cual deben coordinarse primero las disciplinas afines
y despus las restantes.
Plan de la unidad
El plan de la unidad puede presentar una forma de organizacin articulada
a una tcnica de enseanza, o puede ser slo una forma de organizacin del
programa.
Las unidades no son muy extensas pero tampoco muy breves, poseen
una estructura ntima que las hace ser comprensivas y significativas y son, en
nuestro caso, cada una de las asignaturas.
Los elementos de una asignatura son las siguientes:
1. Objetivos especficos de la unidad, los cuales deben ser acordes con los del
programa.
2. Nmero de clases.
3. Motivacin de la unidad.
4. Divisin de la unidad en subdivisiones.
5. Mtodos y tcnicas a usar.
6. Material didctico.
7. Necesidad o demasa de coordinacin con otras disciplinas.
8. Lecturas y trabajos complementarios.
9. Formas de integracin de aprendizaje.
10. Actividades extra clase.
11. Sugerencias bibliogrficas.
12. Tipo de clase a desarrollar.
13. Formas de evaluacin.
La primera unidad tiende a funcionar como unidad piloto, pues brinda
informacin sobre las posibilidades y condiciones de la clase y orienta al profesor
sobre la extensin y profundidad de las siguientes unidades. La evaluacin puede
ser breve, dirigida a los puntos bsicos y permitir hacer las rectificaciones
pertinentes antes de iniciar la nueva unidad.

Plan coordinado
Las disciplinas de un currculo deben converger en un solo punto: la
formacin del estudiante en funcin del curso y de los objetivos de dicho curso;
por ello, se busca la aprehensin de la realidad como un todo, la participacin de
todas las disciplinas en la formacin del estudiante y el logro de los objetivos.
QU ES UN PROGRAMA DE ESTUDIOS?
Un programa de estudios es una formulacin hipottica de los
aprendizajes que pretenden lograrse en cada una de las unidades que componen
dicho programa, en el cual se indican tambin las lneas generales que sirven de
orientacin para formular los programas de las unidades que lo integran. Adems,
en todo programa es importante considerar el tiempo con que se cuenta para
desarrollar el trabajo docente y las condiciones en que ste se realizar. El
programa escolar debe concebirse como una propuesta, mnima de aprendizajes
relativos a un curso en particular.
Si consideramos el programa en el orden en que antes fue presentado,
debemos precisar que conceptos de aprendizaje y de conocimientos sustentamos,
ya que esto nos dar un orden para concebir la elaboracin y la instrumentacin
de los programas. Algunas de las propuestas de elaboracin de programas estn
ms orientadas a la elaboracin tcnica de los objetivos de aprendizaje que a
considerar el orden en que el programa destaca las particularidades del curso,
pues el orden de stas es un principio bsico para acabar con la relacin directa
que existe entre el desorden y los problemas concretos, los cuales el orden ayuda
a resolver.
Diversos mtodos se han propuesto para elaborar un programa escolar.
Pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecnicamente a cualquier
situacin de docencia, por lo que ser necesario hacerles los ajustes pertinentes a
los mismos. Por eso, para ayudar a resolver la problemtica docente concreta,
proponemos las siguientes etapas, cuya secuencia no es necesariamente lineal:
Definicin del tipo de unidad didctica
Curso.
Prctica social.
Laboratorio.
Taller.
Seminario.
Otras.

Debe precisarse si el tipo de tareas que van a abordarse sern de nueva

creacin o reformuladas.
Formacin del equipo de trabajo
Se recomienda una organizacin en equipos con las siguientes
caractersticas:
Vnculos de simpata.
Inters similar por los problemas de la enseanza.
Idntico enfoque terico.
Delimitacin y calendarizacin del trabajo.
Relacin con el plan de estudios

Los programas no son unidades aisladas.
El plan de estudios es la sntesis instrumental que nos da lo siguiente:
El contenido ideolgico y social.

La concepcin del profesional.
La concepcin del conocimiento y aprendizaje.
Anlisis de la situacin concreta de la docencia
Diagnsticos acerca de los conocimientos y habilidades de los alumnos.

Experiencia de los profesores.
Debe ajustarse el diseo del programa un poco ms a la realidad.
Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales
Organizacin del conocimiento: forma de abordarlo, articulacin del objetosujeto de conocimiento, maneras de enriquecerlo, etctera.
Escasez del conocimiento organizado para fines de enseanza. (Pocas
veces se analiza el carcter de arbitrariedad cultural y el control ideolgico
que implican las disciplinas.)
Concepto de disciplina: sus lmites, sus articulaciones internas, su
interrelacin con otras asignaturas, etctera.
Considerar el anlisis de la profesin para buscar que el programa no se
base en la disciplina sino en la realidad, en la cual el alumno actuar
profesionalmente.
El anlisis de las disciplinas permite tener criterio para fijar la secuencia de
las unidades de un programa.

Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin o problemas eje
Delimitacin de los aprendizajes expresados en forma de objetivos, en

objetos de transformacin o en problemas eje.
Un objetivo, objeto de transformacin o problema eje lleva implcitos un
concepto de aprendizaje y uno de conocimiento. Para plantear los objetivos
se propone que stos sean de dos tipos: Terminales del curso y de unidad
temtica.
Los objetos de transformacin de los sistemas modulares consideran tres
niveles explicativos que los fundamentan: nivel epistemolgico, nivel
metodolgico y nivel de orden psicopedaggico.
Presentacin del programa

Los programas pueden ser muy variados, pero una propuesta sera la
siguiente:
Datos generales.
Misin, visin, objetivo general y perfil del egresado.
Introduccin a la unidad temtica.
Objetivos terminales del curso.
Introduccin a cada una de las unidades.
Objetivos de las unidades.
Contenido.
Evaluacin.
Bibliografa.
Delimitacin del plan de evaluacin del programa
Definir los diferentes puntos que se pretende evaluar: objetivos, contenidos,

metodologa, etctera.
Se recomienda realizar evaluaciones departamentales colectivas.
Riesgos en la elaboracin de programas
Programas confusos, generales y ambiguos no proporcionan ninguna

ayuda.
Programas incompletos, unilaterales, impositivos, extemporneos o con
cualquier otra caracterstica derivada de la improvisacin entre profesores,
alumnos, administradores y presupuestos, tambin causan dificultades.
Estos programas obedecen a fallas administrativas, las cuales pueden corregirse;

sin embargo, stas no son las nicas fallas; tambin ocurren las siguientes:

Existen fallas por limitar la capacidad creativa de los profesores y de los

alumnos, sobre todo la de aquellos en los que dicha capacidad es superior
a la de los dems (estas fallas pueden corregirse cuando hay flexibilidad).
Hay fallas cuando el programa limita la libertad de ctedra del profesor.
Si el profesor participa en la programacin, evitar que se le imponga algo

inaceptable; la preparacin con la que cuente para realizar su trabajo le permitir
hacer valer sus puntos de vista.
Ajustes
Los programas de estudio se disean, la mayora de las veces, con
anticipacin a la situacin concreta de docencia; por lo mismo, para llevar a cabo
su instrumentacin requieren que les hagan los cambios necesarios para que se
adapten a la situacin concreta de docencia que afronta cada grupo escolar.
LA CARTA DESCRIPTIVA
La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican,
con la mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo proceso sistematizado
(fig. 1):
a) Planeacin.
b) Realizacin.
c) Evaluacin.
Ventajas del uso de cartas descriptivas
1. Brinda la oportunidad de que las personas que intervienen en la actividad
de una institucin educativa coordinen sus funciones, anen su capacidad y
concilien sus intereses legtimos.
2. Usar una carta descriptiva en cada curso facilita la tarea del profesor, sobre
todo de los que recin inician sus actividades como docentes.
3. El papel normativo de un programa en instituciones grandes es necesario
debido a que garantiza que los alumnos tendrn un aprendizaje semejante,
pues el deber de cada institucin es dar a sus estudiantes un mnimo de
homogeneidad en contenido y calidad.
4. El programa del curso tambin posibilita una participacin ms activa del
estudiante en el sistema escolarizado, la cual es indispensable en los
sistemas abiertos de educacin.

Fig. 1 Modelo y Mtodo para la elaboracin de cartas descriptivas

Datos para la identificacin (1)
a) Nombre de la asignatura y del curso al que corresponde sta.
b) Facultad, escuela o centro donde se imparte el curso.
c) Carrera, ciclo o grado cuyo plan de estudios fue aprobado como curso (en
este rengln es conveniente anotar los datos de validez oficial otorgada al
programa).
d) Informacin relativa al nmero de horas de trabajo que comprende el curo,
a la distribucin de horas, al valor de los crditos, etctera.
e) Clave de la asignatura o curso.
Propsitos generales (2)
Los propsitos generales constituyen la presentacin del programa en la
cual se comunican las finalidades ms generales del curso, su razn de ser y su
posicin respecto a otros cursos.

La redaccin de los propsitos generales debe ser clara y precisa y debe

delimitar; aunque sea convencionalmente, el alcance de cada etapa.
El programa considera tres tipos de objetivos:
1. Por su grado de generalidad, hay objetivos terminales y objetivos
especficos.
2. Respecto al resultado que se obtiene de cada objetivo, existen objetivos de
aprendizaje, los cuales son enunciados a nivel de conductas observables.
3. Respecto a la persona que debe mostrar el resultado, hay objetivos para el
estudiante.
Objetivos terminales (3)
Los objetivos terminales pueden ser considerados una seccin de
compromiso, ya que en ellos se precisa lo que el estudiante ser capaz de lograr
al trmino de su aprendizaje; esta seccin no puede omitirse, ya que de stos
objetivos se obtienen indicadores que permitirn delimitar el contenido temtico y
redactar (si fuera necesario) los objetivos especficos. Adems, los objetivos
permiten planear las experiencias de aprendizaje, las etapas didcticas y la
realizacin de la evaluacin. Esta seccin del programa es de carcter imperativo.
Contenido temtico (4)
En la carta descriptiva, el contenido temtico tiene por funcin ubicar, en el
marco de conocimientos determinados, lo que ya se indic en los objetivos
terminales, los cuales se enlazan a los objetivos especficos del tema.
Objetivos especficos de aprendizaje (5)
Los objetivos especficos de aprendizaje son la seccin ms laboriosa
porque en sta los propsitos generales, los objetivos terminales y el contenido
temtico del curso se traducen en objetivos especficos, los cuales pueden ser
tantos como sea necesario, a fin de que su suma se traduzca en la meta del curso.
Para redactar objetivos especficos, es necesario:
a) Especificar el tipo de actividad que se aceptar como seal de que el
alumno ha alcanzado el objetivo.
b) Definir la conducta deseada considerando las condiciones importantes bajo
las cuales se espera que se realice sta.
c) Especificar los criterios de actuacin aceptables.

Experiencias de aprendizaje (6)

Las experiencias de aprendizaje contienen recomendaciones de tipo
operativo en las que se pretende precisarse el cmo o intentan sugerirse algunas
posibilidades. Son de suma importancia por lo tiles que resultan en el momento
de actuar; a su vez, son producto de mltiples consideraciones, decisiones y
anlisis realizados con gran rigor.
Las experiencias de aprendizaje debern ser congruentes con los
objetivos especficos de aprendizaje, lo que no significa una correspondencia
unitaria, pues las caractersticas e implicaciones de cada objetivo o grupo de ellos
darn la pauta sobre la cantidad o naturaleza de las proposiciones dadas en esta
seccin, segn se haya asentado en la carta descriptiva; de ah la importancia que
tiene la adecuada elaboracin de objetivos especficos para planear las
experiencias de aprendizaje y para seleccionar los procedimientos y medios de
enseanza.
Criterios y medios para la evaluacin (7)
a) La evaluacin nos muestra la medida en la que logramos nuestros
propsitos.
b) La evaluacin implica no slo otorgar una calificacin, sino ver en qu
medida se lograron los objetivos de aprendizaje.
c) En la evaluacin se califica el aprovechamiento del alumno, pero tambin
se evalan el desempeo del profesor; los mtodos, los medios y la
organizacin de la institucin.
d) La evaluacin es un recurso del proceso para generar aprendizaje.
e) La carta descriptiva indica cmo, cundo y con qu propsitos se realizan
evaluaciones en el curso.
Elementos de operacin (8)
Los elementos de operacin pueden ser una seccin anexa a la carta
descriptiva, ya que brindan informacin que comnmente se ignora; por ejemplo:
a) Disposiciones generales (recomendaciones, acuerdos, anlisis, etc.).
b) Inventario de recursos (recursos materiales y recursos humanos de los que
se dispone).
c) Costos que tiene la institucin debido al curso.
d) Procedimientos de revisin (revisar, actualizar y modificar el programa).
e) Cronograma, que debe ser lo ms preciso posible.

LA PLANEACIN DIDCTICA DE UNA CLASE:

El saln de clase es el sitio de encuentro entre profesor y estudiantes, es un
espacio comunitario donde se concientiza (en el sentido amplio de despliegue de
la actividad consciente intencional) y un espacio real de autonoma y colaboracin,
adems de ser:
Un espacio donde el profesor y los estudiantes corran riesgos, rompan

esquemas generen opciones novedosas.
Un espacio donde equivocarse sea tan vlido como todo lo que aporta algo
a la bsqueda inteligente, crtica y responsable.
Un espacio donde la realidad no est presente como una norma a la que
hay que adaptarse, sino que est presente como algo que hay que
transformar.
Un espacio donde todas las personas, sin excepcin, sean aceptadas
incondicionalmente y donde todas las ideas, sin excepcin, sean
continuamente cuestionadas y sometidas a crtica.
Un lugar de crecimiento y desarrollo que nos permite ser cada da mejores
seres humanos.
El aula puede ser un espacio de autodeterminacin, y cada clase, una
oportunidad de avanzar en el proceso de auto apropiacin del conocimiento
individual o grupal.
Aceptado y asumido lo anterior como compromiso bsico e

independientemente de la asignatura o del nivel en el que se trabaje, cmo
podra planearse una clase?, qu elementos seran los ms importantes?.
Cuadro 1. Momentos y categoras en la enseanza
Construccin metodolgica
CATEGORAS
ESENCIALES
CONOCIMIENTO
APRENDIZAJE
(sujeto que
aprende)
CONTENIDOS
El Aprendizaje
Un acto
humano
TEMTICAS
Estilos
Como se
aprende
PROBLEMTICA
Conciencia
Identidad
Autoestima y
Colaboracin
en el
aprendizaje
MOMENTOS
PLANEACIN
ANTES
PREVISIN
GESTIN
DURANTE
ACTUACIN
REFLEXIN
DESPUS
VALORACIN
CRTICA
ENSEANZA
(sujeto que
ensea)
CONTEXTO
(ambientes y
relaciones)
SENTIDO
Por qu?
Para qu?
Desde qu
mirada?
El rescate de
nuestra
experiencia
personal
Estrategias
Tcnicas y
Actividades de
enseanza
Contextos:
Internacional
Regional
Nacional
Por qu?
Para qu?
La Universidad
Encuentro de
culturas
Al servicio de
quienes?
La cultura de
los docentes
Desde qu
perspectiva?
Con qu
sentido?
El maestro
reflexivo
Estrategia para
producir
cambios

Es necesario tener en cuenta al planear una clase los diferentes momentos

de la planeacin y las categoras bsicas que intervienen en cualquier proceso de
aprendizaje (ver cuadro 1).3
Primer momento: Conciencia integral del proceso
Antes de empezar a pensar en el tema y en las actividades del da, el
profesor debe hacer; como el primer momento de planeacin de la clase, una
revisin crtica del momento que vive el grupo para saber en qu etapa se
encuentra del proceso general que se busca lograr.4
Es bsica la revisin continua para retroalimentar al grupo cuando sea
necesario y para prever, de manera efectiva, lo que realmente necesita y lo que va
a ser positivo para el mismo.
Fundamentalmente la revisin debe hacerse sobre las variables de la
planeacin general del curso, las cuales son las siguientes:
1. Atender. Cul es la situacin del grupo en cuanto a su capacidad de
atencin?, Qu elementos o actividades logran que el grupo se concentre
mejor en el dilogo?, Cmo ir variando los elementos que captan la
atencin del grupo?, etc.
2. Entender. Qu situacin grupal existe acerca de la comprensin de
elementos bsicos de la materia?, Qu hay que reforzar y cmo?, Sobre
qu bases puede avanzarse?, Con qu actividades o medios se logra una
mejor comprensin de los conceptos?, Cmo ir integrando de manera
coherente los conceptos?, etc.
3. Juzgar. Cmo se encuentra el grupo en cuanto al pensar crtico?, Cul
es el nivel de discusin, la calidad de las preguntas, la calidad de los
argumentos, la fundamentacin de las afirmaciones?, etc.
4. Valorar/decidir. Qu tanto van logrndose identificar las implicaciones
ticas de lo que se dialoga en clase?, Qu tanto avanza el grupo en su
nivel de deliberacin?, Qu tanto toma deliberaciones sobre el proceso?,
Qu actitudes hay que reforzar y hacia cules otras hay que dirigir la
reflexin?
Despus de haber pensado en esto, el profesor puede empezar a planear:
Lpez Calva, Martha. Planeacin y Evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje. Manual del Docente.
Editorial Trillas, Bogot 2002.
4
Panqueva Tarazona, Javier. Construccin Metodolgica. Universidad Javeriana 2007.

Planeacin abierta de la clase

Planeamos con base en el tema del da, en funcin del objetivo por lograr,
a partir de la pelcula o material que tenemos, segn el humor que tengamos?.
Un proceso abierto como el planteado debe considerar un plan de clase que, a
partir de objetivos claros y concretos (sin llegar a la receta mecanicista de los
objetivos especficos de aprendizaje), se base en los cuatro niveles de conciencia
eje de la planeacin para la clase de hoy, por ejemplo:
Atender. Qu parte del contenido tiene que atenderse y qu tipo de datos

buscan obtenerse?
Entender. Qu conceptos bsicos deben comprenderse, conceptualizarse
y saberse formular?
Juzgar. Qu tipo de de juicios deben surgir de la discusin, de lo
aceptado como verdad y de lo que puede cuestionarse o proponerse.
Valorar. Qu conexiones tiene la clase de hoy con la vida personal o
social?, Qu valores estn implcitos en esta materia?, Qu tipo de
preguntas pueden hacerse para la reflexin?, Qu tipo de actitudes o
decisiones pueden tomarse?
Una vez definido y desglosado el objetivo en esos cuatro niveles, deben

buscarse los mejores medios para lograr dicho objetivo en la clase de hoy, por
ejemplo:
Atender. Cmo se va a captar la atencin y el inters?

Entender. De qu manera van a plantearse los conceptos y cmo se
buscar que stos se comprendan?
Juzgar. Cmo va a orientarse el dilogo y qu preguntas pueden hacerse
para reflexionar y para propiciar la crtica?
Valorar. De qu modo puede dirigirse el dilogo hacia preguntas para la
deliberacin y cmo puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de
la clase?
Despus de haber pensado en los medios, que implica tambin pensar en

los recursos materiales o tcnicos que son necesarios y en los tiempos que
esperan emplearse para cada fase de la clase, debera plantearse esta pregunta:
Cmo podemos saber si se cumpli el objetivo?
La evaluacin debe estar en los mismos trminos (atender, entender, juzgar
y valorar), y debe implicar una posible tarea o trabajo del alumno para revisar su
avance, pues slo as existirn elementos para otorgarle la calificacin requerida
que lo acredite; asimismo, debe implicar algunas preguntas acerca del proceso

que susciten la revisin crtica y la reflexin del profesor y que, a la vez, lo

estimulen a ir integrando su visin general del proceso para planear la siguiente
clase; por ejemplo:
Atender. Qu relevancia cuantitativa o cualitativa tienen los datos

obtenidos y manejados en clase?
Entender. Se comprendi lo bsico?, Qu lo facilit o lo dificult?
Juzgar. Hubo dilogo crtico (juicios, fundamentos, ejemplos, evidencias,
contraejemplos, etc.)?
Valorar/decidir. Se plantearon preguntas para la reflexin?, De qu
tipo?, Qu actitudes se observaron?
Estas preguntas pueden producir una breve reflexin en el profesor. No es

necesario escribirlas o sistematizarlas, pero si deben tenerse en cuenta para la
siguiente sesin. Adems, su anlisis no implica ms de 10 minutos pos clase si,
sobre todo, va generndose el hbito de hacer plenamente consciente el quehacer
cotidiano; de esta manera se ir agregando la conciencia que requiere un
proceso de auto apropiacin. As, bajo este marco general el plan de la clase
podra ser como se observa en el cuadro 2.5
Cuadro 2. Matriz del Plan de Clase
Tema:
Materia:
Fecha:
Grupo:
Objetivo
Actividad
Tiempo
Evaluacin
Qu?
Cmo?
Atender
Entender
Juzgar
Valorar/decidir
EL QU Y EL POR QU DE LOS OBJETIVOS

Un objetivo es el resultado que se prev o desea alcanzarse en un plazo
determinado por parte de los estudiantes.
Un objetivo de aprendizaje es la descripcin de la conducta que se espera
del alumno al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje. Se llama objetivo

de aprendizaje porque lo que interesa es que el alumno aprenda, que alcance

desempeos y logros en su proceso formativo.
Caractersticas de un objetivo
Ser claro y especfico (la conducta o el qu). Seleccin de verbos que

describen actos observables.
Describir las condiciones necesarias de la ejecucin (el cmo). En qu
circunstancias el estudiante demostrar lo aprendido.
Criterio mnimo de aceptacin para considerar que el estudiante cumpli
con el objetivo (el qu). Debe informrsele al estudiante no slo que debe
ser capaz de hacer y cmo debe hacerlo, sino tambin hasta donde debe
llegar para que su actuacin sea aceptada por el profesor.
Resumen de las caractersticas de un objetivo

1. Identificar la conducta o la accin observable (verbo) que ser aceptada
como prueba de que el estudiante ha logrado el objetivo (el qu).
2. Describir las condiciones necesarias de ejecucin (el cmo).
3. Establecer el criterio mnimo de aceptacin (el qu).
Beneficios de los objetivos de aprendizaje
1. Los objetivos de aprendizaje constituyen la base indispensable de cualquier
sistema de planificacin educativa.
2. La forma detallada y explcita de los objetivos de aprendizaje conlleva al
profesor a pensar en trminos no ambiguos sino especficos.
3. Los objetivos de aprendizaje clasifican el proceso de la enseanza y
constituyen la piedra angular de la estructura del curso.
4. Las preguntas de un examen estn determinadas por los objetivos de
aprendizaje que el profesor haya seleccionado.
5. La revisin y evaluacin constantes de los objetivos de aprendizaje pueden
optimizar la calidad de la enseanza.
6. Los objetivos sirven como un medio entre el profesor y el estudiante. Se
entregan el primer da de clases.
7. Los objetivos de aprendizaje pueden conducir a la individualizacin de la
enseanza.
8. El estudiante puede ahorrarse tiempo gracias a los objetivos de
aprendizaje.
9. Los objetivos de aprendizaje ayudan al estudiante a establecer los pasos
para el proceso de aprendizaje.

LA TAXONOMA DE BLOOM
Una taxonoma de objetivos de aprendizaje es la clasificacin de las
conductas esperadas de los alumnos a partir de determinados criterios.
El papel de la taxonoma consiste en organizar los objetivos en orden
jerrquico para clasificar las conductas de aprendizaje de los estudiantes. La
taxonoma de Bloom es un mtodo de clasificacin en el que los objetos por
clasificar son objetivos especficos de aprendizaje (OEA). Las diferentes
categoras de la Taxonoma se refieren a los niveles de crecimiento que deber
alcanzar el estudiante cono resultado del proceso enseanza aprendizaje (PEA)
Los tres dominios de la Taxonoma de Bloom.
1. El dominio cognoscitivo.
2. El dominio afectivo.
3. El dominio es psicomotor.
Afectivo:
Actitudes
Campo Afectivo
Campo Psicomotor
Psicomotor
Evaluacin: Juzgar
Campo cognoscitivo
Sntesis: creacin
Aplicacin: confrontacin
Comprensin: Traduccin y anlisis
Simple conocimiento; retencin
Estos tres dominios corresponden a los tres grandes campos de la

conducta humana: el pensar, el sentir y el hacer.
rea
cognoscitiva
rea
psicomotriz
rea
afectiva

Verbos para formular objetivos.

Taxonoma de objetivos educacionales6: Es una clasificacin operacional y
flexible que tiene un ordenamiento jerrquico de los diferentes tipos de
capacidades aprendidas.
Anotar
Comentar
Describir
Enlistar
Identificar
Nombrar
Reconocer
Reproducir
Traducir
1. Conocimientos
Armar
Bosquejar
Contar
Copiar
Dibujar
Dramatizar
Enumerar
Esbozar
Imitar
Localizar
Narrar
Parafrasear
Reconstruir
Relatar
Resumir
Rotular
Transformar
Agrupar
Clasificar
Convertir
Determinar
Ejemplificar
Identificar
Interpretar
Relacionar
Resumir
2. Comprensin
Asociar
Cambiar
Comparar
Concluir,
Deducir
Definir
Diferenciar
Discriminar
Explicar
Expresar
Igualar
Ilustrar
Ordenar
Parear
Reordenar
Representar
Seleccionar
Traducir
Categorizar
Contrastar
Demostrar
Distinguir
Generalizar
Inferir
Prolongar
Restablecer
transformar
3. Aplicacin
Aplicar
Calcular
Colorear
Componer
Demostrar
Desarrollar
Emplear
Ensayar
Identificar
Imitar
Llenar
Medir
Organizar
Planear
Rechazar
Relacionar
Resolver
Secuenciar
traducir
Transformar
Cambiar
Conversar
Descubrir
Explicar
Interpretar
Modificar
Preparar
Reorganizaron
Separar
Usar
Adaptar
Clasificar
Chequear
Elegir
Generalizar
Localizar
Operar
Realizar
Reparar
Sistematizar
Utilizar
Analizar
Catalogar
4. Anlisis
Clasificar
Citar
Definir
Dramatizar
Graficar
Memorizar
Recitar
Repetir
Seleccionar
Comparar
Bloom, B.S. Engelhart, M.D. Furst, E.J. Hill, W.H. Y Krathwohl, D.R. Taxonoma de los objetivos de la
educacin. Clasificacin de las metas educativas. Tomo I,. mbito de conocimiento, Ed. Merfil, Alcoy, 1972.

Descifrar
Destacar
Diferenciar
Ilustrar
Ordenar
Subdividir
Descomponer
Detectar
Discriminar
Inferir
Reconocer
Subrayar
Descubrir
Determinar
Distinguir
Jerarquizar
Relacionar
Desglosar
Diagramar
Identificar
Observar
Separar
Adaptar
Codificar
Concebir
Deducir
Enriquecer
Fabricar
Interpretar
Organizar
Reconstruir
5. Sntesis
Bosquejar
Categorizar
Combinar
Compilar
Confeccionar
Construir
Desarrollar
Dibujar
Escribir
Especificar
Formular
Idear
Inventar
Modificar
Planificar
Planear
Solucionar
Transmitir
Clasificar
Componer
Crear
Elaborar
Extender
Integrar
Ordenar
Proponer
Aceptar
Calificar
Confirmar
Criticar
Evaluar
Juzgar
Seleccionar
6. Evaluacin
Apoyar
Argumentar
Clasificar
Comparar
Considerar
Constatar
Chequear
Debatir
Examinar
Interpretar
Medir
Opinar
Sustentar
Verificar
Calcular
Concluir
Contrastar
Especificar
Justificar
Rechazar
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

El objetivo general del curso es una frase (o conjunto de frases) que
expresa en forma amplia la meta (o metas) del proceso de enseanza-aprendizaje
en funcin de lo que se espera que logre el estudiante al final del curso. Este tipo
de objetivos se expresan comnmente usando verbos que se refieren a grandes
logros, que indican estados mentales y que no llegan a determinar conductas
especficas.
Los objetivos generales del curso sirven para establecer y llegar a un
acuerdo en cuanto a los fines educativos a nivel institucin y para evaluar la
importancia social y temporal de tales fines.
OBJETIVOS GENERALES DE CADA TEMA
Una vez que se han redactado los objetivos especficos de una parte del
curso, con base en ellos se establecen los objetivos generales de cada uno de los
temas que componen esa parte, pues los objetivos generales representan reas

ms amplias del contenido, dan una visin amplia de lo que se espera que logre el
estudiante al terminar el estudio del tema, establecen y comparan las metas
educativas a nivel interdepartamental o intradepartamental y confrontan las metas
educativas con las metas de los departamentos de otras instituciones.
Sin embargo, los objetivos generales no especifican ni las condiciones de
ejecucin ni el criterio de evaluacin y son demasiado amplios e imprecisos para
poder ser medios efectivos de comunicacin directa o libre de ambigedades;
adems, los verbos ms frecuentes que los constituyen son verbos mentales; por
ejemplo: conocer, entender, apreciar, comprender, disfrutar, creer y pensar.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: DIVERSAS INTERPRETACIONES
Segn las orientaciones de la didctica tradicional, de la didctica
tecnocrtica o de la didctica crtica, los objetivos de aprendizaje pueden ser
interpretados de diferentes maneras, ya sea como objetivos terminales del curso o
como objetivos de unidad temtica. El objetivo de aprendizaje debe ser redactado
en trminos que expliquen que la conducta es un producto del aprendizaje (no del
profesor sino de los alumnos).
La redaccin del objetivo de aprendizaje debe establecerse con claridad. No
es conveniente diferenciar entre s los objetivos cognoscitivos, afectivos y
psicomotrices, pues la conducta humana es integral y, por tanto, hay una
correlacin ntima entre conocimiento y afecto; por ello resulta insostenible que se
considere como desunido lo que en realidad constituye una unidad.7

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de
aprendizaje, vamos aclarar la definicin para cada caso.
Estrategias de Aprendizaje
Estrategias de Enseanza
Estrategias
para
aprender,
Son todas aquellas ayudas
recordar y usar la informacin.
planteadas por el docente que
Consiste en un procedimiento o
se proporcionan al estudiante
conjunto de pasos o habilidades
para facilitar un procesamiento
que un estudiante adquiere y
ms profundo de la informacin.
emplea de forma intencional
A
saber,
todos
aquellos
como instrumento flexible para
procedimientos
o
recursos
aprender significativamente y
utilizados por quien ensea para
solucionar
problemas
y
promover
aprendizajes
demandas acadmicas.
significativos.
La responsabilidad recae sobre
El nfasis se encuentra en el
el estudiante (comprensin de
diseo,
programacin,
textos acadmicos, composicin
elaboracin y realizacin de los
de
textos,
solucin
de
contenidos a aprender por va
problemas, etc.)
verbal o escrita.
Los estudiantes pasan por
Las estrategias de enseanza
procesos como reconocer el
deben ser diseadas de tal
nuevo conocimiento, revisar sus
manera que estimulen a los
conceptos previos sobre el
estudiantes a observar, analizar,
mismo, organizar y restaurar
opinar,
formular
hiptesis,
ese
conocimiento
previo,
buscar soluciones y descubrir el
ensamblarlo con el nuevo y
conocimiento por s mismos.
asimilarlo e interpretar todo lo
Organizar las clases como
que ha ocurrido con su saber
ambientes
para
que
los
sobre el tema.
estudiantes
aprendan
a
aprender.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear

con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
Objetivos o
propsitos
de
aprendizaje
Resumen
Organizador
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente

previo
Ilustraciones
cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones
de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas,
grficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden
servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
intercaladas texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin
y la obtencin de informacin relevante.
Pistas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
tipogrficas
enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
y discursivas contenido por aprender.
Mapas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptuales conceptos, proposiciones y explicaciones).
y
redes
semnticas
Uso
de Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
estructuras
influyen en su comprensin y recuerdo.
textuales
Diversas
estrategias
de
enseanza
pueden
incluirse
antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de
un contenido curricular especfico. Daz y Hernndez realizar una clasificacin de
las estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el

organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de
enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura
e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras.
Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que
se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms
reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas, mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la

educacin a travs de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender. Aprender de una manera estratgica, segn los estudios de
Daz y Hernndez, implica que el estudiante:
Controle sus procesos de aprendizaje.

Se d cuenta de lo que hace.
Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos
y dificultades.
Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin.
Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
As pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en trminos

generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros

tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante.
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin,
percepcin, codificacin, almacenamiento y mnmicos, y recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos
previos".
Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown lo describe como saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobe
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos
o solucionamos problemas.

Aqu se presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican

en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al
que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o
reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares, etc.8
PROCESO
TIPO DE
ESTRATEGIA
Recirculacin
Aprendizaje
de la
Memorstico
informacin
Elaboracin
Aprendizaje
significativo
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
FINALIDAD U
OBJETIVO
TCNICA O HABILIDAD
Repeticin simple y
acumulativa
Subrayar
Apoyo al
Destacar
repaso
Copiar
Palabras clave
Procesamiento Rimas
simple
Imgenes Mentales
Parafraseo
Elaboracin de
inferencias
Procesamiento
Resumir
complejo
Analogas
Elaboracin conceptual
Evocacin de
Seguir pistas
la informacin
Bsqueda directa
Repaso simple
PROPUESTA EJEMPLO DE PLANEACIN DIDCTICA:

La siguiente es una propuesta ejemplo de Planeacin Didctica sustentada
por lo ya descrito, y como todo nuevo formato, requerimos de un Instructivo, para
lo cual en la tabla de planeacin sealamos cada aspecto con letras de la A a la
W y describimos a continuacin su llenado:
A. Asignatura. Debe escribir el nombre completo de la asignatura que se
imparte, de acuerdo al programa de estudio vigente (aprobado por Consejo
Tcnico).
B. Grado. Debe poner el grado en que se lleva esa materia (primero, segundo,
tercero etc.).
C. Seccin. Se indica la seccin a la cual da clase el profesor.
D. Departamento. Especificar si pertenece al rea de Ciencias Bsicas,
Sociomdicas, Clinopatologas, Historia y Filosofa de la Medicina.
8
Barriga A., Frida y Hernndez R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: McGraw-Hill. 1998

E. Ciclo escolar. Poner a que ciclo escolar pertenece (ejemplo: 2008/2009)

F. Semestral/anual. Describir si la asignatura es semestral o es anual
G. Tema. Poner el nombre del tema o unidad que se desarrollar, aqu se
debe tener en cuenta la complejidad y relevancia del tema
H. Inicio. Poner la fecha de inicio del tema o curso.
I. Trmino. Poner la fecha en que se acaba el tema o el curso.
J. Docente. Poner el nombre del profesor que imparte la asignatura.
K. Horas con docente. Especificar el valor numrico establecido en el
programa de estudios. Indica el nmero de horas que el docente estar
frente a grupo (tericas, laboratorio, taller, clnicas, etc.).
L. Horas independientes. Especificar el valor numrico establecido en el
programa de estudios. Se refiere al nmero de horas que el alumno
invertir en un tiempo de estudio fuera del saln de clases.
M. Total de horas semana. Resulta de la suma del total de horas a la
semana.
N. Total de horas semestre/ao. Resulta de la multiplicacin total de horas a
la semana por 20 (es el nmero de semanas que dura un semestre) o 40 en
el caso de las asignaturas anuales.
O. Objetivos generales y especficos. Una vez identificados los temas y
subtemas se debern identificar los objetivos generales y especficos de
cada tema y subtema. Los objetivos indican en trminos precisos aquello
que los alumnos sern capaces de hacer despus de haber
complementado la clase y es responsabilidad de cada uno de los docentes
vigilar que estos se vayan cumpliendo durante el proceso. Por lo tanto, el
siguiente paso es:
a. Transcribir el objetivo general indicado en su programa de asignatura
b. Transcribir el objetivo de cada unidad (objetivo particular)
Se anotarn los objetivos integrando aqu los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y en su caso aptitudes que se desea el estudiante
adquiera al llevar este tema o subtemas.
P. Actividades y Metodologa. Estrategias de enseanza. Se refiere a los
procedimientos y recursos que el profesor utiliza para promover el logro del
aprendizaje significativo, en los alumnos. Por lo tanto, son medios, formas y
o/recursos para prestar la ayuda pedaggica. Es un plan que nos indica
cmo lograrlo. Las estrategias las define el docente en funcin del tema, y
en general del contexto en que se encuentre.
Q. Apoyos didcticos. Son todas las herramientas y materiales que apoyan o
auxilian en el desarrollo de algunas actividades para el aprendizaje del
conocimiento de la asignatura y que estn determinadas por el escenario
acadmico.

R. Evaluacin de la actividad. Al planear la evaluacin de una asignatura

habr que responder a las siguientes interrogantes:
a. Por qu evaluar?
b. Qu evaluar?
c. Para que evaluar?
d. Cundo evaluar?
e. Cmo evaluar?
Algunas definiciones tiles de EVALUACION DEL APRENDIZAJE
a. Es un proceso sistemtico mediante el cual se rene informacin del
aprendizaje del estudiante y permite mejorar ese aprendizaje y
detectar elementos de juicio acerca de un nivel alcanzado, de la
calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de
hacer con ese aprendizaje.
b. Es un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los
cambios de las conductas y rendimientos de los alumnos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos
propuestos.
c. Es un mtodo para adquirir y procesar las evidencias necesarias
para mejorar el aprendizaje del estudiante.
Diagnstica
Es fundamental para el docente, ya que requiere conocer los
conocimientos, habilidades y destrezas con que cuentas los
alumnos, as como su formacin en actitudes y valores, de tal
manera que pueda realizar los ajustes necesarios en su planeacin.
Esta puede realizarse de manera informal con una lluvia de ideas
sobre los temas a trabajar durante el ciclo escolar o de manera
formal con un mapa conceptual o un cuestionario diagnstico.
Formativa
Es la evaluacin que el docente requiere para conocer el proceso de
los alumnos, es necesario que el docente lleve un registro de todo
aquello que le indique el proceso de aprendizaje, y de esta forma
corregir desviaciones a travs de actividades dentro o fuera del aula.
Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa
educativo. Para esto, el alumno, podr realizar resmenes, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, pruebas objetivas, presentaciones,
etc.
S. No. De Sesiones. Se anotarn las sesiones que requiera el tema o
subtemas a revisar.

T. Escenarios acadmicos. Indica el espacio fsico en donde se llevarn a

cabo las sesiones de clase, los cuales pueden ser; aulas, laboratorios,
centros de cmputo, comunidad, etc.
U. Observaciones. Se realizarn aqu anotaciones relacionadas con el
desarrollo del tema, problemtica presentada, sugerencias de mejora, y
otras con la intencin de retroalimentar la planeacin y as perfeccionarla.

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS Y BIOLOGICAS DR. IGNACIO CHAVEZ
SECRETARIA ACADEMICA
PLANEACIN DIDCTICA
A. ASIGNATURA
B. GRADO
C. SECCIN
D. DEPARTAMENTO
E. CICLO ESCOLAR
F. SEMESTRAL/ANUAL
O. OBJETIVOS GENERALES Y
ESPECIFICOS
Los del programa
G. TEMA:
K. HORAS CON DOCENTE
H. INICIO
L. HORAS INDEPENDIENTES
I. TERMINO
M. TOTAL HORAS SEMANA
J. DOCENTE
N. TOTAL HORAS SEMESTRE/AO
P. ACTIVIDADES Y METODOLOGIA
Q. APOYOS DIDACTICOS
R. EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
Caso clnico
Conocimientos:
Taller de diagnstico a travs de un

debate
Habilidades:
Destrezas:
Actitudes clnicas:
S. NO. DE SESIONES
T. ESCENARIOS ACADEMICOS
U. OBSERVACIONES

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS Y BIOLOGICAS DR. IGNACIO CHAVEZ
SECRETARIA ACADEMICA
PLANEACIN DIDCTICA
A.
ASIGNATURA:
B.
GRADO:
C.
SECCIN:
D. DEPARTAMENTO
E. CICLO ESCOLAR :
F. SEMESTRAL/ANUAL
O. OBJETIVOS GENERALES Y
ESPECIFICOS
G. TEMA:
K. HORAS CON DOCENTE:
H. INICIO :
L. HORAS INDEPENDIENTES:
I. TERMINO :
M. TOTAL HORAS SEMANA:
J. DOCENTE
N. TOTAL HORAS SEMESTRE/AO:
P. ACTIVIDADES Y METODOLOGIA
Q. APOYOS DIDACTICOS
R. EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
Conocimientos:
Habilidades:
Destrezas:
Actitudes clnicas:
S. NO. DE SESIONES :
T. ESCENARIOS ACADEMICOS :
U. OBSERVACIONES:

TABLA DE EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

TEMA:_____________________________________
AREA A EVALUAR
CONOCIMIENTO
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
ACTITUDES
HABILIDADES Y
DESTREZAS
APTITUDES
TRABAJO EN
EQUIPO
TAREAS
DISCIPLINA
UNIFORME
PUNTUALIDAD
ASISTENCIA
SNTESIS
EVALUACIN DEL
CONOCIMIENTO
ANLISIS
COMPRENSIN
APLICACIN DEL
CONOCIMIENTO
ADQUISICIN DEL
CONOCIMIENTO
EXAMEN ESCRITO
ALUMNO

ESTRATEGIA
DIDCTICA
Exposicin
Mtodo de
proyectos
OBJETIVO
Presentar de
manera
organizada
informacin a un
grupo. Por lo
general es el
profesor quien
expone; sin
embargo en
algunos casos
tambin los
alumnos
exponen.
Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico por
medio de la
realizacin de un
proyecto de
trabajo.
VENTAJAS
APLICACIONES.
ejemplos
Permite
Se puede usar
presentar
para hacer la
informacin de
introduccin a la
manera
revisin de
ordenada. No
contenidos.
importa el
Presentar una
tamao del grupo conferencia de
al que se
tipo informativo.
presenta la
Exponer
informacin.
resultados o
conclusiones de
una actividad.
RECOMENDACIONES ROLES
Estimular la interaccin
entre los integrantes
del grupo. El profesor
debe desarrollar
habilidades para
interesar y motivar al
grupo en su
exposicin.
Profesor: Posee
el conocimiento.
Expone, informa.
Evala a los
estudiantes.
Alumnos:
receptores.
Pasivos. Poca
interaccin.
Es interesante.
Se convierte en
incentivo, motiva
a aprender.
Estimula el
desarrollo de
habilidades para
resolver
situaciones
reales.
Que se definan
claramente las
habilidades, actitudes
y valores que se
estimularn en el
proyecto. Dar asesora
y seguimiento a los
alumnos a lo largo de
todo el proyecto
Profesor:
Identifica el
proyecto. Planea
la intervencin
de los alumnos.
Facilita y motiva
la participacin
de los alumnos.
Alumnos:
Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban sus
hiptesis.
Recomendable
en:
Materias
terminales de
carreras
profesionales.
En cursos donde
ya se integran
contenidos de
diferentes reas
del conocimiento.
En cursos donde
se puede hacer
un trabajo
interdiscioplinario

Mtodo de casos
Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico por
medio de un
caso real o
diseado
Mtodo de
preguntas
Con base en
preguntas llevar
a los alumnos a
la discusin y
anlisis de
informacin
pertinente a la
materia.
Simulacin y
Aprender a partir
Es interesante.
Se convierte en
incentivo. Motiva
a aprender.
Desarrolla la
habilidad para
anlisis y
sntesis. Permite
que el contenido
sea ms
significativo para
los alumnos.
Promueve la
investigacin.
Estimula el
pensamiento
crtico. Desarrolla
habilidades para
el anlisis y
sntesis de
informacin. Los
estudiantes
aplican verdades
descubiertas
para la
construccin de
conocimientos y
principios.
Promueve la
til para iniciar la

discusin de un
tema.
Para promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
Se puede
plantear un caso
para verificar los
aprendizajes
El caso debe estar

bien expuesto.
Los participantes
deben tener muy clara
la tarea.
Se debe reflexionar
con el grupo en torno a
los aprendizajes
logrados.
Practican
habilidades
Profesor:
Disea o recopila
el caso. Presenta
el caso, facilita y
motiva a su
solucin

juego
Aprendizaje
basado en
problemas
Juego de roles
de la accin
tanto sobre
contenidos como
sobre el
desempeo de
los alumnos ante
situaciones
simuladas.
Los estudiantes
deben trabajar
en grupos
pequeos,
sintetizar y
construir el
conocimiento
para resolver los
problemas, que
por lo general
han sido
tomados de la
realidad.
interaccin y la
comunicacin.
Es divertida.
Permite
aprendizajes
significativos.
Favorece el
desarrollo de
habilidades para
el anlisis y
sntesis de
informacin.
Permite el
desarrollo de
actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y de
socializacin.
Ampliar el
Abre
campo de
perspectivas de
experiencia de
acercamiento a
los participantes la realidad.
y su habilidad
Desinhibe.
para resolver
Motiva. Fomenta
problemas desde la creatividad.
diferentes puntos

Panel de
discusin
Lluvia de ideas
de vista.
Dar a conocer a
un grupo
diferentes
orientaciones
con respecto a
un tema.
Incrementar el
potencial
creativo en un
grupo. Recabar
mucha y variada
informacin.
Resolver
problemas.
Se recibe
informacin
variada y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamiento
crtico.
Favorece la
interaccin en el
grupo. Promueve
la participacin y
la creatividad.
Motiva. Fcil de
aplicar.

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SECRETARA ACADMICA

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Aumentar la eficacia de la enseanza.

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

actividades que deben ser ejecutadas, el trabajo de coordinacin y, a la vez, la

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

El momento horizontal describe las unidades en su extensin y

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Debe precisarse si el tipo de tareas que van a abordarse sern de nueva

Relacin con el plan de estudios

El contenido ideolgico y social.

Anlisis de la situacin concreta de la docencia

Diagnsticos acerca de los conocimientos y habilidades de los alumnos.

Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin o problemas eje

Delimitacin de los aprendizajes expresados en forma de objetivos, en

Presentacin del programa

Delimitacin del plan de evaluacin del programa

Definir los diferentes puntos que se pretende evaluar: objetivos, contenidos,

Riesgos en la elaboracin de programas

Programas confusos, generales y ambiguos no proporcionan ninguna

Estos programas obedecen a fallas administrativas, las cuales pueden corregirse;

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Existen fallas por limitar la capacidad creativa de los profesores y de los

Si el profesor participa en la programacin, evitar que se le imponga algo

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Fig. 1 Modelo y Mtodo para la elaboracin de cartas descriptivas

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

La redaccin de los propsitos generales debe ser clara y precisa y debe

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Experiencias de aprendizaje (6)

Dr. Luis Manuel Lara Daz

Facultad de Ciencias Mdicas y Biolgicas Dr. Ignacio Chvez

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

LA PLANEACIN DIDCTICA DE UNA CLASE:

Un espacio donde el profesor y los estudiantes corran riesgos, rompan

Aceptado y asumido lo anterior como compromiso bsico e

Dr. Luis Manuel Lara Daz

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