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DOURADOS-MS
2014
DOURADOS-MS
2014
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Dados!!Internacionais!!de!!Catalogao!!na!!Publicao!!(CIP)!
Biblioteca!!Central!!da!!UFGD,!!Dourados,!!MS,!!Brasil!
F383p!
CDD:!!370.71!
!
Responsvel:!Vagner!Almeida!dos!Santos.!Bibliotecrio!-!CRB.1/2620!
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Prof. Dr. Marilda Moraes Garcia Bruno Orientadora
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
___________________________________________
Prof. Dr. Rosngela Clia Faustino - Examinadora
Universidade Estadual de Maring (UEM)
___________________________________________
Prof. Dr. Maria Beatriz Rocha Ferreira - Examinadora
Universidade Federal da Grande Dourados (CAPES-PNVS/UFGD)
AGRADECIMENTOS
Agradeo, em primeiro lugar, a Deus que me concedeu fora para superar as dores fsicas e
existenciais.
Ao meu amigo e professor Me. Alexandre Cougo de Cougo, que me falou do processo
seletivo na UFGD e me incentivou a entrar no mestrado. Tambm aos meus amigos
professores da UFMS/CPAN: Dra. Edelir Garcia e Dra. Mrcia Sambugari.
minha orientadora Dra. Marilda M. G. Bruno, que possibilitou o meu amadurecimento
como professor e pesquisador.
PROESP/CAPES, pelo financiamento e a bolsa concedida, colaborando com o
aprofundamento e a dedicao exclusiva aos estudos.
Aos professores do AEE e gestores responsveis pelas escolas indgenas, que permitiram
discutir um tema novo e desafiador.
Aos professores examinadores da banca de qualificao e da defesa, Dra. Rosngela Clia
Faustino, Dra. Maria Beatriz Rocha Ferreira, Dr. Reinaldo dos Santos, que ofereceram
importantes contribuies para a qualidade do trabalho.
Coordenao
do
Programa
de
Ps-Graduao
strictu
sensu
em
Educao
Rodrigo dos Reis, Isabela Rahal, Jonas de Paula, Kleyton Ferreira, Lilian Tatiane, Bruna
Serejo, Candida Erbano, Emne Boufleur, Hellen Melo, Carolina Stefanello, Adriana Valado,
Emiliana Rodrigues, Francielle Pott, Marcela Guarizo, Grazielly Vilhalva, Ricardo
Nascimento, Maria do Carmo, Janete Santos, Luciana Coelho, Vnia Souza, Michele S,
Kellcia Rezende, entre outros.
Aos vrios amigos que fiz na UFGD e UFMS/CPAN, bem como Associao dos PsGraduandos da UFGD. Todos me propiciaram transitar entre diferentes fronteiras do
conhecimento e aprofundar na rea da Educao Especial e Educao Indgena.
Aos meus amigos que me consolaram nos dias tempestuosos: Rodrigo Spears, Ilma
Saramago, Guido Soldera, Milena Ribeiro, Flavio Brebis, Tatiane Miguis, Lucas Crispim,
Isabela Fonseca e rica Brito.
A minha famlia que soube compreender a razo dos meus sonhos, permitindo-me que
voasse para alcan-los.
Ao meu amigo Padre Dr. Adriano So Joo que sempre colaborou no meu amadurecimento
pessoal, profissional e acadmico.
Enfim, agradeo a todos e a todas que, diretamente ou indiretamente, colaboraram na
realizao deste trabalho. Agradeo a todos que contriburam em atos singelos para me
fazer sentir pertencente ao estado do Mato Grosso do SUL!
RESUMO
No contexto da formao docente para a educao bsica, a formao de professores para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Escolar Indgena torna-se uma
temtica inovadora, instigante e complexa. Buscou-se neste estudo, o exame crtico da poltica
de educao especial para as comunidades indgenas, o processo de investigao e reflexo
com quatro professores envolvidos sobre as condies sociais, as prticas culturais e escolares
construdas e que influenciam na prtica pedaggica no interior do AEE das quatro escolas
indgenas participantes da pesquisa. Assim, o objetivo geral foi desenvolver, em conjunto
com os professores que atuam no AEE das escolas indgenas de Dourados, MS, um programa
de formao continuada para investigar as aes pedaggicas presentes nas SRMs e analisar
os impasses, os obstculos e os desafios do AEE e da incluso escolar. Os objetivos
especficos foram: investigar com professores indgenas e no-indgenas o perfil de formao,
suas necessidades e as temticas prioritrias para a formao colaborativa; analisar os
aspectos exitosos, os obstculos e os desafios para a oferta do AEE; problematizar e refletir
sobre as estratgias de interveno e atuao pedaggica das SRMs; incentivar a formao de
rede de apoio para a incluso de estudantes indgenas com deficincia no ensino regular. O
estudo foi desenvolvido por meio da pesquisa colaborativa, observao participante,
fundamentadas nos aportes terico metodolgicos da scio-antropologia, com nfase nos
Estudos Culturais. Foram organizadas duas etapas de trabalho e quatorze encontros: na
primeira etapa, realizou-se a reviso bibliogrfica e o estudo documental; na segunda, a
entrevista coletiva para o levantamento das temticas apontadas pelos professores. Foi
tambm utilizado o Dirio de Campo, contendo o registro dos atividades do percurso
investigativo e a entrevista semiestruturada com dois professores que no puderam participar
de todos os encontros. O ciclo formativo discutiu os seguintes temas: escolarizao de
crianas indgenas com deficincia na regio da Grande Dourados; aspectos normativos e
pedaggicos do AEE; avaliao das necessidades especficas; caracterizao e prticas
pedaggicas para a pessoa com deficincia intelectual; tcnicas para estimular a fala de pessoa
com paralisia cerebral; tecnologia assistiva e entre outros. Os dados foram analisados por
meio da triangulao dos mltiplos pontos de vista dos professores e pesquisadores,
permitindo a interao crtica e intersubjetiva, a comparao e o confronto entre os diferentes
saberes e os dados da literatura. Nesse processo formativo, ressalta-se como aspectos
positivos, a coproduo de conhecimentos, o uso da prtica de investigao como estratgias
de formao e o desenvolvimento profissional e a mudana das prticas educativas via estudo
compartilhado. Os resultados evidenciaram que h necessidade de formao
inicial/continuada para professores do AEE das escolas indgenas, conforme os preceitos da
escola diferenciada, especfica, bi/multilngue, comunitria e intercultural. O AEE nas escolas
estudadas enfrentam diversos obstculos, tais como: espao fsico inadequado; carncia de
recursos e materiais didtico-pedaggicos na lngua Guarani; ausncia de uma lngua de sinais
em Guarani; dificuldades na avaliao das necessidades especficas e formao continuada
no especfica para o contexto da aldeia. Os fatores mais enfatizados por todos os
participantes foram a formao continuada dos professores da classe comum para atendimento
s necessidades especficas no contexto da sala de aula, o entendimento do papel do AEE e a
construo da articulao entre o AEE e a Escolarizao Indgena. Por fim, as anlises
indicaram que para a superao desses desafios a poltica de formao precisa superar as
prticas hegemnicas e transitar entre diferentes espaos intersticiais e fronteiras dos
conhecimentos para a (re) significao do AEE numa perspectiva poltica, intercultural, capaz
de mobilizar a participao e o exerccio crtico do fazer pedaggico.
Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Escolar Indgena. Educao Especial.
Atendimento Educacional Especializado. Indgenas Guarani-Kaiow.
ABSTRACT
In the context of teacher formation for elementary school education, the formation of teachers
for the Specialized Educational Assistance (SEA) in Indigenous School Education becomes
an innovative, instigating and complex theme. This study sought to critically evaluate the
special education policy for the indigenous communities, the process of investigation and
rethinking about social conditions, the cultural and school practices developed in which
influence the pedagogic practice inside the SEA. The subjects studied were four teachers
(indigenous and non indigenous) working as SEA in indigenous schools, located in the city of
Dourados, MS, BR. Thus, the general aim was to develop a join program of continuing
education (investigator and teachers) to investigate pedagogical actions in the Multifunctional
Resources Classroom (MRC) and to analyze the impasses, the obstacles and the challenges of
the SEA and the inclusion issues in the schools. The specific aims were: to investigate with
indigenous and non-indigenous teachers the educational profile, their needs and priority issues
for a collaborative education; to analyze successful aspects, the obstacles and challenges to
the provision of SEA; to discuss and consider the strategies of intervention and pedagogical
action of the MRC; to stimulate the formation of a support network for the inclusion of
indigenous students with disabilities in regular teaching. This study was developed by means
of a collaborative research, proactive observation, based on methodological theories of socioanthropology and with emphasis in Cultural Studies. Two phases of work and fourteen
meetings were set up: firstly a bibliographic review and a documentary study were
undertaken; secondly a collective interview to survey the issues indicated by the teachers. It
was also used a field diary to register the activities of the investigative trajectory and the semi
structured interview with two teachers who could not take part in all meetings. The formative
cycle discussed the following subjects: schooling of indigenous children with disabilities in
the county of Grande Dourados; normative and pedagogical aspects of SEA; evaluation of
specific needs; characterization and pedagogical practices for someone with intellectual
disability; techniques for stimulating speech in someone with cerebral palsy; assistive
technology and others. The information data from teaches and investigators were analyzed by
means of triangulation research. This methodology allowed to grasp the critical and intersubjective interaction, as well the comparison and confrontation between the different
knowledge and the literature data. The positive aspects in this educational formative process
methodology are the co-production of knowledge, the use of investigative practice as a
formation strategy, the professional development and the change in educative practices by
means of shared study. The results showed that there is a need for initial and continuing
formation for SEA teachers of indigenous schools, according to the principles of a
differentiated school, specification, bi/multi language, community and intercultural-base. The
SEA in those schools face several obstacles, such as: inadequate physical space; lack of
didactic-pedagogical materials and resources in the Guarani language; lack of a Guarani sign
language; difficulties in the evaluation of specific necessities and continuing formation not
specific for the village context. The most emphasized factors by all participants were the
continuing formation of the regular class teachers to attend specific needs in the classroom
context, the understanding of the role of SEA and the development of articulation between
SEA and Indigenous Schooling. Finally, to reach these challenges, the educational formation
policies need to overcome the hegemonic practices and to transit among different interstitial
spaces and knowledge frontiers. In consequence, these actions will support the
(re)signification of the SEA in a political and intercultural perspective and to mobilize the
participation and critical exercise of the teachers in their pedagogical practice.
Keywords: Teacher formation. Indigenous School Education. Special Education. Specialized
Educational Assistance. Indigenous Guarani-Kaiow.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 01 Esboo do mapa da Terra Indgena de Dourados............................................
030
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Etapas de Estudo............................................................................................. 048
Quadro 02 Delineamento do Ciclo de Formao.............................................................
054
071
GAB Gabinete
GEPEI Grupo de Estudos e Pesquisa de Educao Inclusiva
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MECa Misso Evanglica Caiu
MG Minas Gerais
MS Mato Grosso do Sul
MT Mato Grosso
NEESP Ncleo de Educao Especial
OMS Organizao Mundial da Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PAE - Programa de Acompanhamento Escolar
PC Paralisia Cerebral
PEI Plano Educacional Individualizado
PNE Plano Nacional da Educao
PNEE Poltica Nacional de Educao Especial
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
PR Paran
PROESP Programa Especial
RCNEI Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgena
RFPI Referenciais para a Formao de Professores Indgenas
RID Reserva Indgena de Dourados.
SC Santa Catarina
SED/MS Secretaria de Estado de Educao de Estado de Mato Grosso do Sul
SEESP Secretaria de Educao Especial/MEC
SEED/PR Secretaria de Estado da Educao do Governo de Paran
SEESP/SP Secretaria de Educao Especial de So Paulo
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................
016
028
029
ESPECIAL
EDUCAO
INDGENA:
ESPAOS
INTERSTICIAIS............................................................................................................... 069
2.1 O Perfil de Formao dos Professores do Atendimento Educacional
Especializado nas escolas indgenas de Dourados, MS..................................................
071
2.2 A Formao para o AEE nas Escolas Indgena de Dourados: a opinio das
professoras.......................................................................................................................... 088
2.3 A Percepo das Professoras do AEE sobre a experincia e o exerccio da
docncia..............................................................................................................................
097
108
112
114
3.2 A Organizao das Escolas e do AEE nas Aldeias Jaguapiru e Boror................. 121
3.3 O Atendimento Educacional Especializado na Escola Diferenciada Indgena:
caracterizao e desafios................................................................................................... 127
3.4 O Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas da Terra Indgena de Dourados e
143
144
147
150
152
153
155
159
170
194
196
AVALIAO
DO
PROGRAMA
DE
FORMAO
CONTINUADA.................................................................................................................. 201
ANEXO A MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAO
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.................................................
205
16
INTRODUO
17
18
19
Educao Especial ganharam mais fora e intensidade aps 2007, porque surgiram novas
resolues e um programa de formao continuada de professores para o AEE.
Os principais autores que elucidam essa temtica so: Mantoan (2003), Bruno
(2009/2010), Prieto e Andrade (2011), Kassar (2011ab), Galvo Filho (2012), Baptista
(2013), Dias e Lopes de Oliveira (2013), Dorziat (2011/2013).
Na investigao acerca da temtica da escolarizao de indgenas, selecionei as
pesquisas que descrevem a educao escolar dos Guarani-Kaiow1, como o trabalho de
Girotto (2001/2006) e Troquez (2006/2011). Tambm h outras pesquisas importantes, tais
como: Faustino (2006), Benites (2009/2012) e Vilhalva (2009/2012).
Quanto s obras de estudiosos na rea da Educao Indgena, os principais autores que
destaco so: Meli (1979), Silva e Ferreira (2001), Tassinari (2001), Backes et al (2005),
Grupioni (2006), Nascimento e Urquiza (2011), Tux (2011), entre outros.
Quanto Formao de Professores para a Educao Especial, h o estudo de
Dalagassa (2006), que analisa o endereamento praticado por professores na Educao
Especial na cidade de Curitiba, PR. Tambm discute a formao de professores nos dias
atuais.
Os pesquisadores da temtica do AEE tambm ajudam na compreenso da formao
dos professores. Os principais estudiosos desse tema so: Bruno (2007), Mantoan e Santos
(2010), Caiado, Jesus e Baptista (2011), Jesus e Effgen (2012).
No que se refere Formao de Professores para a Educao Indgena, fao aluso
aos trabalhos de Grupioni (2008), Perius (2008), Rosendo (2010) e Buratto (2010). Tambm
so fundamentais para o estudo os escritos de Grupioni (2006), Maher (2006), Matos e Monte
(2006), Faustino (2006/2012).
A partir desse Estado da Arte, considero que h um farto material para o
aprofundamento terico e bibliogrfico da presente pesquisa. O maior nmero de produes
concerne Educao Especial (poltica educacional, organizao da prtica pedaggica) e
1
Alguns estudos identificam os povos Kaiow como Guarani-Kaiow, outros apenas como Kaiow. Para
Eremites de Oliveira e Pereira (2009, p. 31), os Guarani em Mato Grosso do Sul se autodenominam com o
mesmo nome de sua lngua nativa, ou como andeva. No caso dos Kaiow, sabe-se que esta a
autodenominao de um povo indgena que tambm se reconhece como Pa-Tavyter, ou simplesmente Pa.
E acrescentam os autores, os Kaiow no apreciam ser chamados de Guarani, tampouco os Guarani gostam de
ser chamados de Kaiow (2009, p. 31). Contudo, encontrei na reviso de literatura termos ora Guarani-Kaiow,
ora apenas Kaiow. Optamos por Guarani-Kaiow, porque um termo usado por diversos autores para
relacionar com a famlia lingustica que esses indgenas pertencem e tambm devidos aos esclarecimentos de
Meli (1979/2008).
20
educao escolar indgena. Contudo, existe pouca produo sobre a formao de professores
para o AEE e para as escolas indgenas. No geral, esses trabalhos apontam dificuldades na
formao educacional da criana e/ou adolescente com deficincia, devido s lacunas
existentes na poltica de formao de professores. Alguns autores entendem que as diretrizes
polticas no tm sido suficientes para garantir o desenvolvimento profissional e o
investimento na escolarizao dessas crianas.
Nesse levantamento de pesquisas, no encontrei material especfico sobre a formao
de professores indgenas para trabalhar com os alunos indgenas em situao de deficincia,
mas somente dados que instigam a relevncia deste trabalho e subsidiam a compreenso do
tema pesquisado. Trata-se das seguintes pesquisas: Buratto (2010), Silva Souza (2011), S
(2011), Coelho (2011), Costa de Sousa (2013) e Lima (2013).
A primeira uma tese defendida no Programa de Ps-Graduao strictu sensu em
Educao do Indivduo Especial da UFSCar. As demais compem as pesquisas produzidas
pelo macroprojeto de pesquisa intitulado Mapeamento de deficincias na populao
indgena na regio da Grande Dourados/MS: um estudo sobre os impactos e as possveis
implicaes para a incluso educacional, sob a coordenao da professora e orientadora
Dra. Marilda M. G. Bruno. um projeto que recebe financiamento da CAPES/PROESP, por
meio do qual tive a oportunidade de ser bolsista.
Buratto (2010) realizou uma formao continuada com os professores Kaingang das
Terras Indgenas pertencentes Bacia Hidrogrfica do Rio Iva, PR. Essa formao objetivou
preparar os professores para a preveno de deficincias, com vistas superao da situao
de vulnerabilidade a doenas parasitrias bacterianas e virais que atingiam especialmente as
crianas das aldeias da etnia Kaingang. Tambm foram elaborados materiais didticopedaggicos para a incluso das crianas com deficincia nas aulas.
J as 05 pesquisas relacionadas ao macroprojeto tiveram por finalidade conhecer a
escolarizao dos indgenas com deficincia na regio da Grande Dourados, MS, e investigar
a operacionalizao do AEE nas escolas indgenas.
O trabalho de Silva Souza (2011) investigou as representaes da deficincia na
cultura Guarani-Kaiow, as condies de vida da criana indgena com deficincia, em
especial, com paralisia cerebral, buscando mapear as polticas sociais de sade e educao
implementadas nas aldeias de Dourados e de Paranhos. A pesquisa de S (2011, p. 82)
buscou identificar a deficincia visual entre os escolares indgenas Guarani-andeva e
21
Guarani-Kaiow da regio sul do MS, bem como [...] identificar as aes de gesto escolar
para a efetivao da incluso educacional dessa populao. O estudo de Coelho (2011)
analisou a representao social da surdez, os processos culturais de comunicao e interao
dos estudantes indgenas surdos nas comunidades Guarani-Kaiow na regio sul de MS. A
pesquisa de Lima (2013) investigou o processo de comunicao e incluso de crianas surdas
no contexto escolar e familiar da cultura Guarani-Kaiow. O trabalho de Costa de Sousa
(2013) tratou de analisar a oferta do AEE para surdos nas salas de recursos multifuncionais
(SRMs), cujas salas constituem o mesmo locus desta pesquisa.
Por meio da leitura dos estudos de Coelho (2011), S (2011), Silva Souza (2011),
observei diversas barreiras e dificuldades atitudinais, lingusticas, no desenvolvimento dos
indgenas com deficincia e no processo educacional e na interao com a comunidade. Silva
Souza evidenciou que o AEE estava presente numa das escolas pesquisadas. O trabalho de
Coelho e S indicaram a ausncia desse atendimento e o no acesso do indgena com
deficincia s escolas investigadas.
Graas contribuio dos estudos de Lima (2013) e Costa de Sousa (2013), foi
possvel observar que um dos limites e lacunas do fazer pedaggico tm sido a formao do
professor indgena para atuar no AEE, ou ainda a formao desse professor para lecionar para
crianas indgenas com deficincia na sala comum. Na pesquisa de Lima (2013), fala-se da
falta da formao especfica para o professor da sala comum para trabalhar com crianas
indgenas surdas. J a pesquisa de Costa de Sousa (2013) faz referncia formao
generalista do professor do AEE das escolas indgenas da Terra Indgena de Dourados.
No geral, as pesquisas indicam que a formao do professor inicial para atuar no AEE
generalista e tambm necessita de um aprofundamento conforme as necessidades especficas
dos seus educandos. A formao continuada desse profissional tem sido espordica e no
suficiente para atender s demandas do cotidiano escolar.
No municpio de Dourados, a Educao Especial surge em 2001. A partir de 2005,
discusses mais presentes na Secretaria Municipal da Educao (SEMED) buscaram delinear
a poltica de Educao Especial no municpio. No ano seguinte, Dourados tornou-se
municpio-polo do Programa MEC/SEESP Educao: Direito Diversidade, com formao
de gestores da regio da Grande Dourados. Essas aes permitiram a criao de algumas
SRMs, por meio do Decreto n. 4.871/2008. (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 62-63).
22
Contudo, os alunos indgenas com deficincia no eram atendidos por essa poltica. A
partir de 2006, apenas as crianas indgenas surdas passaram a contar com intrpretes na sala
comum. Em 2010, foi criada a primeira sala de recurso, numa escola indgena que dispunha
de uma professora indgena bilngue especializada no AEE. Em 2011, foram criadas outras
duas salas de recursos com professoras que no possuam especializao para o AEE, mas que
cursavam uma formao continuada oferecida pela prpria SEMED. A quarta sala de recursos
foi criada em 2012. A professora dessa sala tambm possua os cursos da SEMED e cursava
especializao na rea da Educao Especial. (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 63). Apesar da
recente implantao das salas de recursos nas escolas indgenas de Dourados/MS, penso que,
por meio do Ncleo de Educao Especial (NEESP), essas salas foram pioneiras em oferecer
atendimento educacional para crianas indgenas com deficincia.
O cenrio desta pesquisa trabalha com as 04 salas de recursos existentes nas escolas
presentes na Terra Indgena de Dourados2 (TID). Essa terra abrange 02 aldeias, Jaguapiru e
Boror, localizadas no municpio de Dourados, MS. Segundo os professores participantes
desta pesquisa, h apenas essas salas na regio sul do estado de MS. Fatos confirmados pela
pesquisa de Costa de Sousa (2013) e Lima (2013).
O AEE na TID est presente em 04 escolas aqui denominadas de E1, E2, E3, E43,
sendo 03 reconhecidas como indgenas. A E1 localiza-se na Aldeia Jaguapiru. As E2/E4
encontram-se na Boror. A E3 est na Misso Evanglica Caiu (MECa). Ela no
reconhecida como tal, apesar de atender a 99% de alunos indgenas. Os sujeitos desta
pesquisa so os 04 professores indgenas ou no, que atuam nas salas de recursos dessas
escolas.
Esse cenrio suscita a necessidade de compreender as negociaes e tradues
ocorridas no espao escolar, bem como as identidades que foram moldadas nos espaos
intersticiais em que se encontra a formao de professores, tendo em vista que as culturas
indgenas na regio da grande Dourados sofreram/sofrem influncias na vida sociocultural,
poltico-econmica e escolar.
Tendo presente essas consideraes, elaboramos as seguintes problematizaes:
Conhecida tambm como Reserva Francisco Horta Barbosa, ou Reserva Indgena de Dourados (RID), porque,
como esclarece Loureno, o termo Reserva utilizado com o sentido de figura jurdica instituda pelo SPI
quando da constituio de pequenas expanses de terras para o aldeamento compulsrio dos ndios, sem levar
em conta critrios antropolgicos de ocupao tradicional (2008, p. 17).
3
Por questes ticas, decidimos que as escolas fossem codificadas.
23
1.
24
25
refere-se ao projeto de uma escola inclusiva que pretende ser uma educao plural,
democrtica e transgressora (MANTOAN 2003). Um locus que garante o direito diferena.
A
segunda
concebida
como
educao
escolar
comunitria,
intercultural,
26
27
28
CAPTULO I
A FORMAO CONTINUADA COMO PRODUO DE CONHECIMENTO E O
PERCURSO TERICO E INVESTIGATIVO DA PESQUISA
29
um pensamento moderno ocidental. Consiste num sistema de distines visveis e invisveis. As distines
invisveis fundamentam as visveis e estabelecem linhas radicais que dividem a realidade social em dois
universos distintos: o universo deste lado da linha e o universo do outro lado da linha. Este ltimo lado
produzido como inexistente, ou seja, no considerado como relevante ou compreensvel. O deste lado da
linha exclui o outro lado e determina que somente suas regras, normas, valores etc. so verdadeiros. A diviso
dessas linhas tambm pode ser compreendida como a distino entre as sociedades metropolitanas e os territrios
coloniais. (SOUSA SANTOS, 2010, p. 31-32).
30
O momento histrico uma teia de articulaes possveis que podem ser activadas a partir de ndulos em que
se articulam as relaes a fim de dar lugar a realidades tangveis, segundo o ngulo de interveno assumido para
que sejam potenciadas (ZEMELMAN, 2004, p. 461).
6
Este territrio j foi chamado de Reserva Indgena Francisco Horta Barbosa ou Reserva Indgena de Dourados
(RID), porque se referia delimitao jurdico-poltico pelo Servio de Proteo ao ndio (SPI).
31
32
Tekoha a maneira como as comunidades Kaiow se referem, em guarani, ao espao ocupado por uma
determinada comunidade. Etimologicamente a palavra composta pela fuso de teko + ha. Teko o sistema de
valores ticos e morais que orientam a conduta social, ou seja, tudo o que se refere natureza, condio,
temperamento e carter do ser e proceder kaiow. Ha, por sua vez, o sufixo nominador que indica a ao que se
realiza. Assim, tekoha pode ser entendido como o lugar (territrio) onde uma comunidade Kaiow (grupo social
composto por diversas parentelas) vive de acordo com sua organizao social e seu sistema cultural, isto ,
segundo seus usos, costumes e tradies (EREMITES DE OLIVEIRA e PEREIRA, 2009, p. 34). Trata-se de
um espao geogrfico, por meio do qual os indgenas podem realizar o sistema cultural que define o seu modo de
ser. Um espao especial, sagrado, de suporte e condio de memria social (EREMITES DE OLIVEIRA e
PEREIRA, 2009).
33
enviados aos internatos para serem civilizados. Com a criao das escolas nas aldeias, as
famlias passaram a mandar as crianas para as prprias escolas, a fim de aprenderem a ler os
mistrios do papel do branco. Contudo, a evaso escolar dos estudantes indgenas foi muito
grande, em virtude de uma escolarizao rgida e colonizadora. Os professores no-indgenas
ministravam as aulas em lngua portuguesa, alm dos contedos serem saberes dos brancos
e descontextualizados com a cultura do aluno indgena. Alguns alunos chegavam a ser
castigados. Alis, a formao de professores indgenas sofreu diversos reveses e limites, uma
vez que muitos dos indgenas no conseguiam concluir nem mesmo o ensino fundamental.
Essa circunstncia favorecia a entrada e permanncia de professores no-indgenas que
corroboravam a reproduo dos saberes do colonizador. Mas esse fato preocupava as
lideranas das comunidades, porque a evaso escolar permanecia. Assim, os movimentos
indgenas pressionaram o municpio a colocar professores indgenas nas aldeias para educar
as crianas e os jovens. Porm, os saberes do branco permaneciam impostos. (BENITES,
2012).
Figura 2 Municipio de Dourados, MS
34
35
12
Garca Canclini defini como a [...] quebra e a mescla das colees organizadas pelos sistemas culturais, a
desterritorializao dos processos simblicos e a expanso dos gneros impuros (2008, p. 286). O primeiro
ponto para perceber a hibridao cultural observar que a expanso urbana uma das suas causas. A
urbanizao predominante nas sociedades contemporneas se entrelaa com a serializao e o anonimato da
produo, com reestruturaes da comunicao imaterial (dos meios massivos telemtica) que modificam os
vnculos entre o privado e o pblico (GARCA CANCLINI, 2008, p. 285-286).
13
Trata-se de aprender a viver nos interstcios sociais e culturais, como um momento de transio da vida
humana (BHABHA, 1998). A traduo a natureza performativa da comunicao cultural. antes a linguagem
in actu (enunciao, posicionalidade) do que a linguagem in situ (nonc, ou proposicionalidade). E o signo da
traduo conta, ou canta, continuamente os diferentes tempos e espaos entre a autoridade cultural e suas
prticas performativas. O tempo da traduo consiste naquele movimento de significado, o princpio e a
prtica de uma comunicao que [...] pe o original em funcionamento para descanoniz-lo, dando-lhe o
movimento de fragmentao, um perambular de errncia, uma espcie de exlio permanente (BHABHA, 1998,
p. 313).
36
37
[...] Estudos Culturais devem ser vistos tanto sob o ponto de vista poltico, na
tentativa de constituio de um projeto poltico, quanto sob o ponto de vista
terico, isto , com a inteno de construir um novo campo de estudos. Sob o
ponto de vista poltico, os Estudos Culturais podem ser vistos como
sinnimo de correo poltica, podem ser identificados como a poltica
cultural dos vrios movimentos sociais da poca de seu surgimento. Sob a
perspectiva terica, refletem a insatisfao com os limites de algumas
disciplinas, propondo, ento, a interdisciplinaridade. (2006, p. 137).
38
(2008), Fabian (2002); Geertz (2001/2003/2008), Kuper (2002), Laclau (2011), Sousa Santos
(2004a,b/2009a,b/2010), Wagner (2010), Walsh (2009). Esses autores contriburam com a
compreenso dos fenmenos sociais da globalizao, das mltiplas identidades, das realidades
hbridas culturalmente e das fronteiras culturais e sociais. Eles tambm colaboraram com a
reflexo sobre a colonizao e suas formas de subjugar e dominar as pessoas, interpretar os
significados da cultura e entender os fenmenos sociais, culturais, polticos da sociedade. Por
isso, considero fundamental ter presente, nesta pesquisa, alguns conceitos da scioantropologia, tais como: cultura, identidade, hibridao cultural e fronteiras culturais.
Mas antes de tudo, necessrio esclarecer de qual lugar os pensadores falam, uma vez
que partem de diferentes correntes e interpretaes de cultura. Para Keesing (1974), Geertz
faz parte dos tericos que entendem a cultura como sistema simblico, a partir do qual se
atenta para as particularidades dos fatos de uma cultura, a fim de desenvolver um trabalho
etnogrfico. Neste caso, possvel ver, com um olhar microscpico, a ao simblica de uma
cultura e estender os seus significados para outras prticas culturais (GEERTZ, 2008).
Wagner (2010) tambm se situa na linha de pensamento da antropologia simblica e
hermenutica.
Kuper pertence antropologia interpretativa que avana nas reflexes da antropologia
geertziana. Hall, Garca Canclini e Bhabha fazem parte dos Estudos Culturais. Os autores
Bauman, Laclau e Sousa Santos so socilogos ps-modernos e contemporneos que tambm
discutem a questo da identidade, da cultura, da traduo cultural e da globalizao. Barth faz
parte da antropologia social e estuda as seguintes temticas da etnicidade: identidade,
territorializao e fronteiras tnicas.
Como possvel perceber, muito difcil delimitar a cultura numa nica forma de
anlise. Tradicionalmente, nos Estudos Culturais, a cultura entendida como uma forma de
vida (compreenso de ideias, atitudes, linguagem, prticas, instituies e estruturas de poder)
e uma gama de prticas culturais (formas, textos, cnones, arquitetura entre outras)
(NELSON, TREICHLER, GROSSBERG, 2003, p. 14). Neste estudo, apresento diferentes
conceitos de cultura que iluminam o entendimento da forma de vida e prticas culturais dos
povos indgenas guarani-kaiow presente nas prticas das professoras.
Para Geertz, as culturas so [...] estruturas de sentido em que as pessoas vivem e
formam suas convices, suas individualidades e seus estilos de solidariedade e tambm so
[...] fora ordenadora das questes humanas (2001, p. 215). Neste conceito essencialmente
semitico, Geertz (2008) pensa que o ser humano um animal amarrado a teias de
39
significados que ele mesmo teceu. Assim, a cultura diz respeito a sistemas entrelaados de
signos interpretveis (smbolos). Refere-se a um contexto em que os acontecimentos sociais,
os comportamentos, as instituies ou os processos podem ser descritos de forma inteligvel,
ou seja, descritos com densidade. (GEERTZ, 2008, p. 24). Por isso, para ser estudada a
formao de professores para o AEE, preciso levar em considerao os signos da cultura
guarani-kaiow, e entender como a instituio escolar tende a reproduzir os signos referentes
s representaes coletivas sobre a deficincia.
Bhabha coloca a cultura na esfera do alm e na existncia humana atual, [...]
marcada por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente
(1998, p. 19). Hoje, no se fala mais de classe ou de gnero como categorias fundantes
para compreender o ser humano, mas de uma conscincia das posies do sujeito.
A reflexo de Bhabha busca compreender os [...] processos que so produzidos na
articulao de diferenas culturais (1998, p. 20). O termo central entre-lugares, o qual
apresenta [...] novos signos de identidades e postos inovadores de colaborao e contestao,
no ato de definir a prpria ideia de sociedade (BHABHA, 1998, p. 20). Na realidade das
escolas indgenas, as professoras do AEE vivenciam os entre-lugares, na medida em que
procuram atender aos alunos com diferentes deficincias e diferentes culturas, lnguas e
etnias.
De acordo com Garca Canclini, a cultura articula-se com o termo hibridao
cultural. Ele estuda as culturas populares urbanas no por pares de oposio convencionais,
pois as [...] suas novas modalidades de organizao da cultura, de hibridizao das tradies
de classes, etnias e naes requerem outros instrumentos conceituais (2008, p. 285).
Dessa forma, para o estudo da Educao Especial no contexto da Educao Indgena,
entendo que fundamental ao pesquisador analisar as manifestaes que emergem dos
cruzamentos ou em suas margens, ou seja, perceber a hibridao intercultural. Esta pode ser
compreendida pelas duas disciplinas como a [...] quebra e a mescla das colees organizadas
pelos sistemas culturais, a desterritorializao dos processos simblicos e a expanso dos
gneros impuros (GARCA CANCLINI, 2008, p. 286).
Na viso desse pensador argentino, a cultura est relacionada com a urbanizao, as
diferentes linguagens que representam a fora da cidade (monumentos, cartazes comerciais,
40
14
Por descolecionamento entende-se a formao de colees especializadas de arte culta e folclrica, com a
funo de organizar os bens simblicos em grupos separados e hierarquizados. Ocorreu na Europa Moderna e,
posteriormente, na Amrica Latina. Hoje a organizao e a formao de colees se alteraram, porque as pessoas
tm suas prprias bibliotecas que misturam revistas, recortes de jornais, informaes fragmentrias. (GARCA
CANCLINI, 2008, p. 302-303).
15
Por desterritorializao compreende-se a diminuio no espao urbano do conjunto de obras e de mensagens
que estruturavam a cultura visual e permitiam uma gramtica de leitura da cidade (GARCA CANCLINI, 2008,
p. 303). O que se observa a no existncia de um sistema arquitetnico homogneo, porque as ruas possuem
diversos estilos de vrias pocas, evidenciando a falta de regulamentao urbanstica, a hibridez cultural de
construtores e usurios.
41
42
16
A observao participante exige uma imerso profunda do pesquisador no campo da pesquisa e um tempo
prolongado na interao com os seus interlocutores. Tambm requer que o pesquisador se apresente como tal aos
seus [...] atores individuais com o objetivo de encontrar sua posio entre eles, selecionar situaes e
fenmenos, estruturar as prprias observaes, e, por ltimo, relatar as observaes de uma forma adequada aos
problemas da pesquisa (EMERSON; FRETZ & SHAW, 2001, apud PFAFF, 2010, p. 257).
43
17
As experincias humanas, com seus acontecimentos e vivncias, necessitam ser vistas de maneira interligadas
e interdependentes.
18
[...] de especial importncia assumir um certo distanciamento em relao ao papel de professor,
concentrando-se no acesso s informaes, na observao e descrio da vida escolar de forma imparcial.
necessrio ainda evitar julgamentos, avaliaes e crticas em relao ao comportamento dos alunos, mantendose, pelo contrrio, contido e na posio de observador (PFAFF, 2010, p. 260).
19
Fazer a etnografia como tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho,
desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os
sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado (GEERTZ, 2008, p.
7).
44
Ademais, busquei interpretar os significados subjacentes nos discursos e nos fatos acontecidos
durante os encontros de formao.
Por etnografia, Caria entende uma [...] forma de investigao que recolhe dados com
a preocupao de compreender a (i) racionalidade do outro, o outro cultural [...] (2003, p.
12, grifos do autor), contrariando a representao social. Tambm significa pesquisar aquilo
que j se pensava conhecer, bem como viver dentro do contexto em anlise, ou seja, realizar
uma observao participante. Mas, ao mesmo tempo em que se est dentro para compreender
o outro, tambm se encontra fora para racionalizar a experincia e poder construir um objeto
cientfico legtimo.
Assim, a etnografia um lugar de fronteira: o estar dentro e estar fora dos contextos
de aco em anlise, e, simultaneamente, convocar os autctones para se posicionarem do
mesmo modo (CARIA, 2003, p. 13). O pesquisador um ator social reconhecido como
competente nos saberes-pensar de fora, porm, tambm reconhecido como incompetente
nos saberes-fazer de dentro. Ele se encontra na fronteira intercultural (entre a cincia e o
saber comum), na qual [...] se pode construir a reflexividade da cidadania e a reflexividade
que desenvolve uma cincia da cincia (CARIA, 2003, p. 13). Desse modo, o compromisso
da etnografia com o intercultural torna-a fiel s origens da tradio antropolgica e estabelece
que o posicionamento do etngrafo seja crtico e parcial. (CARIA, 2003).
Ao apresentar a metodologia utilizada no presente estudo, cumpre saber que eu no
vivi com as comunidades indgenas nem tive um contato muito prolongado com as
professoras, mas me interagi com as mesmas e participei de algumas atividades escolares,
colaborando no desenvolvimento do trabalho dos docentes por meio de uma formao
continuada. Tambm desenvolvi com as professoras uma reflexo sobre o fazer pedaggico
nas SRMs. Assim, a minha postura etnogrfica na pesquisa ocorreu na medida em que me
inseri nos encontros de formao.
Alm de uma abordagem qualitativa e de uma postura etnogrfica, a pesquisa teve por
objetivo proporcionar, atravs da pesquisa colaborativa, [...] condies para que os docentes
refletissem sobre suas atividades e criassem situaes que propiciassem o questionamento de
aspectos da prtica profissional que preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p. 20).
45
20
A colaborao nessa pesquisa foi fundada nas interaes entre os participantes (professoras) e o pesquisador.
O primeiro tem a habilidade de analisar as prticas pedaggicas, j o segundo tem a capacidade de ser formador
e organizador das etapas formais da pesquisa. Assim, ambos colaboraram com a produo de saberes e com o
compartilhamento de estratgias, para resolver os problemas que preocupam o trabalho escolar, contribuir com o
desenvolvimento profissional e instigar a mudana da realidade escolar. (IBIAPINA, 2008).
46
de la transformer21 (2001, p. 38). O ponto central que essa forma de pesquisa centra-se
numa activit rflexive que se baseia principalmente em explicao e anlise de situaes
prticas enfrentadas pelas professoras num fato comum a ambos, procurando realizar uma
conversa (SCHN, 1991) entre a prtica (de professores) e uma reflexo sobre esta prtica
(profissionais e pesquisadores). (DESGAGN et al, 2001, p. 37).
Por isso, a pesquisa colaborativa, fundada numa atividade reflexiva, pode ter duas
funes:
Na verdade, colocar os professores em situao de refletir sobre sua prtica, visto a partir de um certo ponto
de vista, faz-los entrar dentro de uma investigao sobre sua prtica, no sentido de questionar, de analisar de
compreender, ou para transformar. Traduo de Maria do C. da E. Costa de Sousa.
22
Elle peut constituer une occasion de formation continue pour des enseignants qui on propose deffectuer un
retour systmatique sur leur pratique en vue de lclairer et de lamliorer. Elle peut aussi constituer une
occasion de recherche si lon fait de ce retour systmatique sur la pratique ou, si lon veut, de la zone
interprtative ainsi cre, un matriau danalyse utiliser en vue dinvestiguer un certain objet li au savoir
de la pratique. (Verso original).
47
dos conceitos e das prticas adotadas nos processos educativos por ele
mediados. (IBIAPINA, 2008, p. 45).
Essas temticas sero apresentadas neste captulo no item 1.3 A Organizao dos Ciclos de Formao
Continuada.
24
previsto na poltica da Educao Especial 02 tipos de salas para atender os alunos pblico-alvo da educao
especial. As salas se diferenciam pelos tipos de equipamentos, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos
destinados a certas deficincias. Por exemplo, a sala tipo I atende aos alunos com deficincia fsica, auditiva,
mltipla. A sala tipo II atende aos estudantes com deficincia visual (DV)/cegueira. Para maiores
esclarecimentos, conferir o documento Manual de Orientao: Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2010c, p. 11-12).
48
sala Tipo I na E1 e uma sala Tipo II em 2010. Depois, em 2011, foi criada uma sala Tipo I na
E3 e outra em 2012 na E4. Atualmente, existem 03 salas de recursos do Tipo I (E1; E3; E4) e
apenas 01 sala de Tipo II (E2).
Os interlocutores da pesquisa foram as professoras dessas salas de recursos do ano
de 201325 e tambm os professores do ensino regular que atendem aos alunos com deficincia
e que manifestaram interesse em participar de alguns encontros. As professoras das SRMs
foram chamadas na pesquisa de P1, P2, P3 e P4. Elas trabalham, respectivamente, nas escolas
E1, E2, E3, E4. Durante a formao, uma professora (P5), do Curso de Licenciatura
Intercultural Indgena Teko Arandu (realizado na Faculdade Intercultural Indgena
UFGD) participou das discusses. Tambm houve a participao de outra professora (P6),
mas que solicitou ser retirada da pesquisa.
1 Etapa
25
Passos
Objetivos
Aes
Instrumento
Anlise/Avaliao
Textos: Leis,
Contribuiu com a
decretos, entre
compreenso da
Levantar e identificar Leitura e anlise
outras normas
organizao, do
normas relacionadas
dos textos.
jurdicas. Tambm funcionamento e das
Estudo documental
educao escolar
os documentos
diretrizes da educao
indgena/educao
pedaggicos, como escolar indgena e da
especial e formao de
os referenciais do
educao especial.
professores
MEC e os Projetos Tambm contemplou a
indgenas/AEE.
Polticoformao de professores
Pedaggicos.
indgenas e a
professores para a
educao especial.
Fundamentar a base
Leituras,
Livros, artigos de
Subsidiou no
epistemolgica da
fichamentos,
revistas e jornais.
entendimento e na
Reviso
pesquisa.
resenhas e
discusso das
Bibliogrfica
Conhecer e aprofundar anlises dos
modalidades da
as temticas
materiais.
educao indgena e da
relacionadas
educao especial.
educao indgena e
educao especial.
49
Continuao do Quadro 01 Etapas de Estudo
Levantamento das
temticas
Levantar as temticas
Reunio e
Entrevista-piloto Ajudou na organizao
prioritrias para o
discusso dos com as professoras e na preparao das
curso de formao
temas.
do AEE.
tarefas da formao.
continuada.
Organizao do
calendrio de
reunies.
Registrar todos os
Anotaes no Caderno de Campo.
passos desenvolvidos
caderno de
Dirio de Campo
na pesquisa, bem
campo e
como os sentimentos, repassadas para
aes e
o dirio.
acontecimentos.
2 Etapa
Investigar os trabalhos
desenvolvidos pelas
professoras nas SRMs.
Entrevista coletiva
Contribuir com a
formao continuada
das professoras.
Auxiliou na coleta de
dados realizada atravs
de conversas cotidianas
e durante os encontros
de formao.
Iluminou a anlise dos
dados.
14 encontros
Dirio de Campo. Propiciou a coleta de
organizados Gravao em udio dados para a pesquisa, a
sobre diferentes consentida pelas coproduo de saberes e
temas e
professoras.
a
objetivos.
Roteiros de
colaborao no trabalho
perguntas.
do AEE.
Entrevista
Individual.
Ao Formativa
Dilogo e
anlise em
conjunto do
processo de
formao.
Coproduo de
saberes.
Gravador de udio.
Roteiro de
entrevista
semiestruturada.
Permitiu a coleta de
dados e a
reflexo sobre o
trabalho docente com
crianas em situao de
deficincia.
Discusses sobre as Ajudou na formao
temticas e oficinas
continuada.
prticas.
50
2 Etapa de Estudo
Antes de tudo, preciso ter presente que os participantes desta pesquisa so mulheres
que tinham contato entre si, uma vez que frequentavam os cursos de formao continuada
oferecidos pela SEMED. Elas so as nicas professoras do AEE das escolas indgenas. O
51
local para as sesses dependeu dos horrios e das disponibilidades das professoras. Os
encontros foram realizados no perodo matutino, nas salas de recursos da E1 e E3. No perodo
noturno aconteceram na sala administrativa do curso Teko Arandu na UFGD, unidade I.
Para o desenvolvimento deste estudo, foram previstos 13 encontros, com durao em
mdia de 3h cada. Os encontros foram pensados conforme as necessidades das professoras e
de acordo com as temticas de estudo elencadas por elas. Tambm foi organizado um
calendrio, respeitando a disponibilidade de tempo das professoras e da minha orientadora.
No decorrer da pesquisa, houve alteraes no calendrio, sendo realizados, ao todo, 14
encontros, nos quais ora a minha orientadora era moderadora e eu relator, ora eu era o
moderador e relator ao mesmo tempo.
Antes de iniciar o programa de formao, foram necessrios 02 encontros iniciais para
que orientadora e eu apresentssemos o projeto de pesquisa, uma vez que as professoras
tiveram uma resistncia inicial para realizar o trabalho. Foi uma interveno necessria por
vrios fatores que precisavam ser considerados. Um deles, talvez, refere-se ao fato de o
pesquisador ser homem e no indgena. Por isso, necessitei de contar com a mediao da P4
para agendar os encontros de formao. Ela tinha maior proximidade com as outras
professoras. Mas como mediadora, a P4 no dispunha de muitos horrios para as reunies.
Tambm existem fatores culturais, porque os indgenas comportam-se e dialogam de maneira
diferente com um no-indgena. Outro fator importante a ser levado em conta o fato de que
durante o ciclo de formao, tomei conhecimento junto s professoras de que um dos motivos
dessa resistncia inicial de participar da pesquisa consistia no temor de a prpria pesquisa
compromet-los com a gesto central.
A resistncia se desfez aps os esclarecimentos dados s mesmas e SEMED. Referese ao fato de esta pesquisa fazer parte do projeto maior coordenado pela professora Dra.
Marilda Bruno, com autorizao da gesto anterior da SEMED, da FUNAI, do Comit de
tica da UFGD e com o Termo Livre Esclarecido assinado pelas Lideranas indgenas e
responsveis pelas escolas participantes da pesquisa desde 2009.
Como preleciona Wagner (2010), a realizao do trabalho no campo possui
dificuldades, frustraes, limitaes e lacunas. Entrar e viver no terreno de outrem no
tarefa fcil. Uma pesquisa exige controle, disciplina e um cuidado especial das aes. Sempre
haver resistncias, desconfianas e desentendimentos com outras pessoas. No caso desta
pesquisa, entendo que ocorreu um choque cultural (WAGNER, 2010), pois sou homem,
no-indgena, professor e pesquisador.
52
Como esclarece Ibiapina, os indivduos, ao se expressarem, carregam o tom de outras vozes, o que reflete a
realidade do grupo, gnero, etnia, classe a qual ele pertence (2008, p. 77).
53
54
Portanto, a pesquisa colaborativa nas escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror ajudou a
fortalecer a prtica docente, j que as professoras foram as coprodutoras da investigao. Os
encontros tornaram-se um espao de reflexo sobre a prpria formao profissional e a
construo de prticas pedaggicas que atendam s demandas da populao indgena com
deficincia. A seguir apresento a organizao do ciclo de formao.
Horrio
1
10/04/13
08h-11h
2
14/06/13
08h-11h
3
26/06/13
18h-21h
4
01/07/13
18h-21h
Assunto
Metodologia
Local
Responsvel
E3
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
E1
Joo Henrique.
Unidade I.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Unidade I.
55
Continuao do Quadro 02 Delineamento do Ciclo de Formao
5
02/07/13
13h-16h
6
30/07/13
18h-21h
07h-11h
14/08/13
8
14/08/13
12h-16h
9
22/08/13
08h-11h
13h-16h
10
26/08/13
09/09/13
11
13/09/13
08h-11h
12
24/09/13
07h-11h
13
07/10/13
07h-11h
14
10/10/13
18h-21h
08h-11h
Joo Henrique.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Pesquisador
Colaborador.
Joo Henrique e
Pesquisador
Colaborador.
Joo Henrique e
Profa. Marilda.
Joo Henrique.
Joo Henrique.
Joo Henrique.
Os Primeiros Contatos
A minha primeira apresentao informal s professoras das escolas indgenas ocorreu
aos 17 de abril de 2012, durante a III Conferncia Municipal dos Direitos da Pessoa com
deficincia, na cidade de Dourados, MS, por intermdio da responsvel pelo NEESP. Esta
conferncia teve como objetivo fazer um levantamento das demandas das prprias pessoas
com deficincia, com o auxlio dos profissionais da educao, sade, trabalho, esporte entre
outros setores.
Nesse evento, a orientadora da presente pesquisa falou sobre a Educao Especial em
aportes polticos e sua configurao de atendimento no municpio. Eu tambm participei do
evento como mediador dos eixos temticos da educao, apresentando propostas de melhorias
para a garantia dos diversos direitos da pessoa com deficincia. Foi durante essa discusso
56
que apresentei ao responsvel pelo NEESP a proposta desta pesquisa, a qual proporcionou
conhecer as atuais interlocutoras deste trabalho.
Outro encontro com as professoras P1, P2 e P3 deu-se aos 19 de maio de 2012 na E1,
por ocasio do lanamento do livro intitulado ndios Surdos: mapeamento das lnguas de
sinais do Mato Grosso do Sul, da autoria de Shirley Vilhalva (2012). Cumpre saber que a
pesquisa de Vilhalva contou com o apoio dos professores das aldeias Jaguapiru e Boror.
1 Encontro
O objetivo deste encontro foi iniciar a pesquisa colaborativa. Para tanto, a orientadora
apresentou ao Diretor, ao Coordenador Pedaggico da E3 e as professoras P1 e P3 a proposta
da pesquisa. A apresentao do estudo se deu na sala de recursos da E3. Todos aprovaram a
pesquisa. A orientadora tambm lhes perguntou sobre a demanda das professoras: a) a P3
disse que precisa conhecer melhor a Tecnologia Assistiva; b) a P1 falou sobre a avaliao e o
fazer pedaggico para pessoas com deficincia intelectual. A orientadora igualmente
informou que um mestrando na rea da tecnologia assistiva e informtica faria, como
pesquisador colaborador, uma oficina de orientao s professoras sobre o uso dos recursos de
acessibilidade e uso de jogos pedaggicos no computador.
Nesse encontro, discutimos as necessidades das professoras, os trabalhos
desenvolvidos nessas salas e o curso de formao continuada oferecida pela SEMED (prticas
pedaggicas e Libras). A orientadora entregou uma mquina braile E3, como forma
devolutiva da pesquisa sobre deficincia visual realizada nessa escola em 2011.
Observando atentamente as reaes das professoras envolvidas na pesquisa
colaborativa, notei certa resistncia por parte das mesmas. O fato que as atividades da
pesquisa iriam tomar parte da carga horria disponvel s sextas-feiras, quase sempre
destinada aos cursos da SEMED e ao planejamento dos servios para os alunos do AEE.
Decidimos, ento, que o processo de organizao dos calendrios dos encontros seria
realizado pelas prprias professoras. A P1 preferiu fazer o levantamento com outras
professoras e agendar uma prxima reunio para iniciar a formao continuada, ponderando
que a formao continuada proposta seria muito importante para o trabalho desenvolvido nas
SRMs das escolas indgenas, uma vez que os cursos da SEMED retratam temas j discutidos
por outros cursos de formao continuada. A P3 manifestou preocupao com a
disponibilidade do tempo.
57
2 Encontro
Tive muitas dificuldades para agendar o segundo encontro. Primeiramente, porque no
obtive resposta sobre as temticas elencadas. Percebi que essa resistncia se referia aos fatores
j mencionados neste captulo, os quais foram superados pelos esclarecimentos quanto a
aprovao e a tica da pesquisa.
O segundo encontro somente consegui agendar para o dia 14 de junho na E1. A partir
deste dia, observei que as professoras tiveram melhor clareza sobre os objetivos da pesquisa.
Elas tambm passaram a se envolver mais com a proposta de trabalho e com o tempo
necessrio para o desenvolvimento da formao. Nessa oportunidade, foi assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apndice A).
58
59
3 Encontro
O objetivo do encontro foi discutir os dados das pesquisas de Coelho (2011), S
(2011) e Silva Souza (2011). Participaram do encontro as professoras P2, P3 e P5. A partir
desses estudos, a moderadora/orientadora levantou algumas perguntas relacionadas
concepo de deficincia na cultura indgena, instigando as professoras a uma reflexo sobre
as crianas indgenas com deficincias e seus significados e representaes na cultura
Guarani-Kaiow. Este tema foi bastante aprofundado e discutido. Os casos reais foram
inclusive ilustrados pelas professoras.
Durante os encontro, eu fiz as anotaes e as observaes das falas e das interaes
entre as professoras no Dirio de Campo, enquanto a moderadora/orientadora problematizava.
Em alguns momentos, intervi com esclarecimentos. Mas sempre procurei deixar as
professoras vontade para expressarem seus pensamentos, opinies e dvidas.
Neste encontro, abordamos as seguintes temticas: a) garantia do direito da criana
com deficincia educao; b) importncia da participao dos pais no processo educacional
dos filhos; c) aspectos didtico-metodolgicos e dos recursos para que sejam acessveis e
potencializem a aprendizagem. Tais temticas eram discutidas e refletidas pelas professoras.
Alguns dados sero apresentados no terceiro captulo.
4 Encontro
A moderadora deu continuidade devolutiva das pesquisas, em especial, do estudo de
Costa Sousa (2013). Este trouxe indicadores sobre a prtica pedaggica do AEE para surdos.
Estiveram presentes as P1, P2, P3, P6.
60
5 Encontro
O tema deste encontro foi Atendimento Educacional Especializado: aspectos
normativos e pedaggicos. Apresentei em Power Point uma sntese sobre as caractersticas,
funes e trabalhos do AEE fundado num estudo documental e bibliogrfico. Participaram:
P1, P2, P3.
Fiz alguns questionamentos sobre o trabalho desenvolvido por essas professoras no
contexto escolar indgena. Em seguida, lancei uma pergunta disparadora central: Como seria o
AEE no contexto das escolas indgenas, se prezasse por uma educao diferenciada,
especfica, bilngue/multilngue e intercultural? As professoras ofereceram as primeiras pistas
de como poderia acontecer este trabalho.
Aps a reflexo em conjunto com as professoras, entreguei-lhes uma cpia da
Resoluo n. 5/2012. Esta Resoluo corresponde s novas diretrizes para a Educao
Escolar Indgena. Ela aborda, pela primeira vez na histria da educao brasileira, a
modalidade de Educao Especial nas escolas indgenas. Ns discutimos os principais artigos
dessa Resoluo, destacando, em especial, os dispositivos da interface entre a modalidade
Educao Especial e Educao Indgena, buscando compreender de que forma essa nova
diretriz pode orientar os trabalhos das professoras.
27
Quanto questo lingustica, os indgenas guarani-kaiow dizem que a lngua para a sua etnia possui certas
variaes. Mas faz parte da famlia lingustica Tupi-Guarani, do tronco Tupi. Ferreira Lima (2011) ensina que h
similaridade entre a lngua Guarani-andeva e Guarani-Kaiow. As diferenas so poucas, referem-se a algumas
palavras do vocabulrio, na fonologia, na estrutura e na semntica. Alm da existncia de diferenciais no ethos
e no eidos dos membros de cada uma dessas comunidades falantes (a padronizao emocional e cognitiva,
respectivamente) produzem realidades e situaes sociolingusticas e interativas distintas capazes de interferir na
compreenso mtua entre esses indgenas (FERREIRA LIMA, 2011, p. 89).
61
6 Encontro
O objetivo deste encontro foi conhecer a realizao da avaliao e do diagnstico das
pessoas com deficincia nas escolas indgenas, uma vez que as professoras relataram que h
uma grande quantidade de crianas com deficincia sem laudo. O encontro contou com a
mediao da orientadora da pesquisa e a participao da P2, P3 e P5.
Discutimos tambm outros assuntos: a) definio e caractersticas da pessoa com
mltiplas deficincias; b) os planejamentos dos alunos no AEE; c) os documentos presentes
na pasta desses alunos; d) a promoo ou reteno do aluno. Tais assuntos procuraram
compreender como se d o acompanhamento pedaggico do aluno por parte do professor da
sala de recursos.
Alm dessa discusso, apresentei brevemente um modelo de identificao das
necessidades educacionais proposto pelo governo federal no documento Saberes e prticas
da incluso: avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais (BRASIL,
2006c, p. 47). O encontro se encerrou com as professoras indagando sobre as diferenas e os
modos de identificar a deficincia intelectual e a dificuldade de aprendizagem dos alunos.
7 Encontro
A proposta deste encontro foi de apresentar e problematizar a definio e a
caracterizao da pessoa com deficincia intelectual. Contou com a presena das quatro
Professoras das Salas de Recursos, os Coordenadores Pedaggicos da E3/E4, intrpretes de
Libras da E3, 02 professores da classe comum da E2, e o Coordenador do NEESP.
Primeiramente, a moderadora/orientadora apresentou ao Coordenador do NEESP as
dificuldades presentes na elaborao da pesquisa e a necessidade de discutir a deficincia
intelectual. A seguir, expus o tema da Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF). Apresentei tambm as definies e as caracterizaes das
funes mentais globais e especficas do corpo (OMS, 2004), relacionando-as com a
deficincia intelectual. A exposio desses temas se deu atravs de cartazes. Durante a minha
fala, a moderadora e as professoras fizeram vrias intervenes, buscando uma melhor
compreenso do tema a partir de fatos reais. Tambm procuramos saber com as professoras
como acontece a prtica pedaggica do AEE nas escolas indgenas.
62
28
Essa associao foi redefinida em 2007 como Associao Americana de Deficincias Intelectual e do
Desenvolvimento (AAIDD).
63
8 Encontro
A princpio, tnhamos proposto discutir sobre avaliao para criana com deficincia
em geral, estratgias de alfabetizao para crianas com DI, e oficina formativa sobre recursos
e servios para crianas com deficincia visual (DV) e paralisia cerebral (PC).
No entanto, devido a pouca disponibilidade de tempo, tratamos apenas dos dois
primeiros pontos. Quanto ao primeiro, a moderadora sugeriu a releitura e a reelaborao de
uma avaliao educacional para a realidade das escolas indgenas de Dourados. Trata-se de
uma avaliao que contempla o desenvolvimento global e as necessidades educacionais
especiais e adaptativas de crianas com baixa viso e mltiplas deficincias. Essa forma de
avaliao est presente no livro Avaliao educacional de alunos com baixa viso e mltipla
deficincia na educao infantil (BRUNO, 2009).
Nesta obra possvel encontrar as seguintes maneiras de se realizar uma avaliao
educacional: a) Formulrio para entrevista com pais e professores; 2) Protocolos para
Avaliao Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades Adaptativas; 3) Protocolo para
Avaliao do Desenvolvimento e Necessidades adaptativas (BRUNO, 2009, p. 51-71). Esses
formulrios e protocolos foram apresentados aos interlocutores da pesquisa, com o objetivo
de instigar as professoras a uma organizao e sistematizao de avaliao educacional, de
acordo com os princpios de uma educao escolar indgena centrada na famlia e na escola.
Na discusso de um dos itens do protocolo adaptao de recursos e materiais para
alunos com deficincia fsica , a moderadora sugeriu as professoras adaptaes de lpis,
apontadores, prancha inclinada e mobilirio de papelo, elaboradas pelos prprios pais e
profissionais em vista da participao dos alunos nas atividades escolares.
Quando o item da avaliao foi a linguagem, a moderadora motivou as professoras a
debaterem sobre qual a melhor forma de ensinar as crianas surdas e com outras deficincias a
desenvolver suas capacidades e habilidades. A proposta foi desenvolver um ensino
multilngue para os surdos. Porm, para algumas professoras, tal proposta no seria necessria
para todos os alunos, pois h alunos surdos que so de famlias falantes de portugus ou so
da etnia Terena. Seria melhor elaborar um dicionrio trilngue para as crianas e os jovens
indgenas surdos.
Em seguida, a moderadora realizou uma Oficina Formativa sobre estratgias de
alfabetizao de crianas e jovens com DI, fundamentando-se na perspectiva sociocultural.
Esta consiste na leitura do mundo e das imagens que se contrapem ao mtodo silbico e
64
9 Encontro
O objetivo deste encontro foi o de desenvolver a Oficina Formativa sobre Tecnologia
Assistiva nas prprias salas de recursos das professoras. O pesquisador colaborador29 e eu
fomos inicialmente para as E2 e E4.
Na E4, o colaborador gravou no laptop e nos 02 computadores desktop os seguintes
programas:
29
1.
Programa HeadMouse30.
2.
3.
Dosvox32.
Mestrando em Educao na UFGD. Desenvolve uma pesquisa sobre a seguinte temtica: Tecnologia assistiva
para a educao e incluso de deficientes visuais: uma anlise dos programas e recursos.
30
Trata-se de um software que permite pessoa com deficincia fsica acessar a internet e o computador pessoal,
utilizando o cursor com o movimento da cabea captado por webcam. (UNIVERSITAT DE LLEIDA, 2013).
31
Software que propicia a redao de texto, captando os movimentos faciais do usurio e reaplicando no teclado
digital. (UNIVERSITAT DE LLEIDA, 2013).
32
Sistema computacional que permite o uso de computador por pessoas com deficincia visual. A comunicao
entre a pessoa e a mquina ocorre por meio de uma sntese de voz. Contribui para a independncia e autonomia
nos estudos e no trabalho. O programa composto por: a) sistema operacional que contm os elementos de
interface com o usurio; b) sistema de sntese de fala; c) editor, leitor e impressor/formatador de textos; d)
impressor/formatador para braile; e) diversos programas de uso geral; f) jogos de carter didtico e ldico; g)
ampliador de telas para pessoas com viso reduzida; h) programas para ajuda educao de crianas com
65
4.
Jogos em Libras.
5.
Durante a instalao dos programas, ele explicou para a P4 como usar os programas.
Tambm participaram do encontro o professor da sala de tecnologias, o Diretor da escola e o
Coordenador da parte tecnolgica da Coordenadoria Especial de Assuntos Indgenas.
Investigamos a parte tecnolgica disponvel na sala de recursos.
No perodo vespertino, ns nos dirigimos para a E2, na qual no havia energia eltrica
por causa do incndio na BR-46333. A sala de recursos possua dois computadores desktop
que foram levados para ser formatados pelo Ncleo de Tecnologia da SEMED. Por isso, foi
possvel instalar os programas apenas no laptop.
10 Encontro
Visitamos a E1 para instalar os programas mencionados no 9 encontro. A P1 nos
solicitou a instalao do DVD Programa Speadkdinamic34. Contudo, na visita E3, tivemos
dificuldades de realizar a instalao dos programas. A chuva torrencial nos impediu de entrar
na aldeia. S conseguimos ir escola no dia 9 de setembro.
Durante a instalao dos programas, a P3 me pediu que verificasse os CDs
(programas) da sala de recursos e os instalasse nos computadores desktop. A maioria desses
CDs no precisava ser instalados. Os computadores j possuam os drivers para o
funcionamento dos programas. Faltava apenas instalar os drivers do programa
Speadkdinamic.
deficincia visual; i) programas sonoros para acesso Internet, como Correio Eletrnico, acesso a Homepages,
Telnet e FTP; j) leitor simplificado de telas para Windows. (UFRJ, 2013).
33
No dia 22 de agosto, o fogo comeou num canavial prximo do trevo de Laguna Carap na BR-463. A regio
do Jardim Guaicurus tambm foi atingida. Por causa desse incndio, transmissores de energia foram danificados
e grande parte da regio oeste de Dourados ficou sem luz. Vrias pastagens ficaram comprometidas e morreram
gados dos fazendeiros. (CAMPOGRANDE NEWS, 2013). Muitas famlias indgenas assentadas na BR-463
perderam suas casas e bens materiais, mas este fato no foi divulgado pelos meios de comunicao.
34
Speaking Dynamically um software que possui pranchas de comunicao e de atividades pedaggicas de
diferentes formas. O uso desse programa pode ser feito com o auxlio do mouse, do teclado ou atravs de
acionadores externos (sistemas de varredura). (PELOSI, 2013).
66
11 Encontro
O tema central deste encontro foi a articulao entre o AEE e a classe comum.
Reunimos todos os professores da classe comum e o Diretor da E3. Debatemos os conceitos
de incluso frente s representaes e significados da deficincia na cultura indgena GuaraniKaiow, as possibilidades de atendimento das crianas indgenas com deficincia, o papel do
professor do ensino regular e especial e as formas de articulao entre ambas as modalidades.
Inicialmente, a orientadora/moderadora perguntou quais professoras tm crianas com
deficincia na classe comum. A seguir, procurou saber dos sentimentos dos mesmos com
relao a essas crianas. Em especial, foi relatado e discutido o caso do aluno A4,
diagnosticado com mltiplas deficincias.
Depois da discusso da moderadora, eu debati com os professores o conceito e as
caractersticas do AEE, bem como a articulao do AEE com a sala comum. Apresentei
tambm o papel do professor do AEE e o trabalho em conjunto com o da classe comum. Para
essa exposio, baseie-me nos documentos normativos (BRASIL 2006a, 2008, 2009, 2010b,
2011a) e em autores que discutem o tema da incluso e da escolarizao, tais como: Mantoan
e Santos (2010), Baptista (2013), entre outros. Por ltimo, apresentei como foi pensada a
interface entre a Educao Especial e Educao Indgena para as escolas indgenas, segundo a
Resoluo n. 5 (BRASIL, 2012b).
12 Encontro
Em razo da presena das 04 interlocutoras da pesquisa, tivemos vrias pautas a ser
debatidas no encontro. Inicialmente, Lima (2013) fez a devolutiva da sua pesquisa que
abordava o processo de comunicao e interao de crianas surdas guarani-kaiow. A partir
disso, as professoras fizeram suas perguntas e discutiram sobre a realidade que vivenciam.
Em seguida, apresentei algumas tcnicas necessrias para estimular a fala de crianas
com paralisia cerebral, bem como o controle da sialorria (PINHO, 1999). Depois, instalei nos
laptop das professoras alguns programas e atividades pedaggicas35. Os principais foram: 1)
Programa Participar36; 2) Conhecendo os Animais; 3) Histria do Saci; 4) Histria da
35
Diversas
atividades
e
jogos
podem
ser
encontrados
nos
seguintes
sites:
http://educarecaminhar.blogspot.com.br/2007/09/manuais-em-hagqu.html; http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/;
http://www.portalassistiva.com.br/pranchas/atividades.php
36
Trata-se de um software multimdia desenvolvida por pesquisadores da UnB. Ele foi elaborado para crianas,
jovens e adultos com deficincia intelectual e para ajud-los a avanar na alfabetizao. (TAVARES, 2013).
67
13 Encontro
Nesse encontro, foi abordado o tema da articulao do AEE com a classe comum.
Estiveram presentes no encontro a P4, os professores da classe comum e o Diretor da E4.
Inicialmente, procurei conhecer quem so os professores e quais so as suas
experincias com alunos indgenas com deficincia. Em seguida, partindo dos fatos de
algumas escolas brasileiras que possuem AEE e do aparato da legislao educacional
(BRASIL, 2006a, 2008, 2009, 2010b, 2011a), debatemos o tema da incluso e do trabalho de
articulao entre o AEE e a classe comum. Discutimos os seguintes pontos crticos:
encaminhamento e avaliao do aluno; recursos e servios no AEE; papel do professor do
AEE e da classe comum; currculo funcional; alfabetizao na lngua materna; promoo e
reteno; autonomia da escola indgena. Por ltimo, expus a temtica da interface entre a
Educao Especial e Educao Indgena, segundo a Resoluo n. 5 (BRASIL, 2012b).
14 Encontro
No ltimo encontro, a P2 e a P3 fizeram a avaliao dos encontros de formao
(Apndice E). Como a P1 e a P4 no puderam estar presentes, solicitei a elas que me
encaminhassem a avaliao por e-mail. Apenas a P4 retornou.
importante acrescentar que aps todos os encontros, foram enviados para os correios
eletrnicos das professoras os materiais estudados e discutidos nos encontros.
Portanto, o caminho percorrido at aqui demonstra que esta pesquisa transita entre
diferentes campos de conhecimentos, os quais requerem colaborao e coproduo de saberes
para uma adequada anlise do objeto de estudo. Por isso, foi realizado um Programa de
Formao para as Professoras das Salas de Recursos das Escolas Indgenas. Esse programa foi
68
69
CAPTULO II
A FORMAO DE PROFESSORES PARA AS MODALIDADES EDUCAO
ESPECIAL E EDUCAO INDGENA:
ESPAOS INTERSTICIAIS
70
2013). Esse fato gera crticas e suscita debates e reflexes sobre o processo formativo
proposto.
Pesquisadores como Andr (2010) e Diniz-Pereira (2013) concordam em afirmar que a
formao de professores possui um campo de estudo prprio e o conhecimento gerado tem
sido parcelado e incompleto. As pesquisas no tratam realmente do desenvolvimento
profissional como um processo de aprendizagem da docncia ao longo da vida (ANDR,
2010, p. 175-176). Esta autora pondera que as produes acadmicas sobre formao de
professores ajudam a configurar um campo prprio de estudos sobre a formao de
professores. Isso exige um maior empenho na divulgao dos resultados das pesquisas. Essa
divulgao precisa ser feita com clareza, preciso e rigor cientfico.
Na presente pesquisa, esse desafio torna-se duplo. Trata-se de duas modalidades de
formao de professores: a Educao Indgena e a Educao Especial. A primeira
atualmente alvo de debates, questionamentos, reivindicaes e lutas dos movimentos sociais
indgenas. A segunda modalidade possui apenas uma diferena essencial, h uma maior oferta
de cursos, apesar das orientaes vagas e generalistas da poltica educacional. O ponto em
comum entre ambas as modalidades est relacionado com os seguintes questionamentos:
quais os conhecimentos e saberes, as competncias e habilidades que as aes pedaggicas do
AEE requerem? Quais conhecimentos cientficos e culturais os professores do AEE e da sala
regular mobilizam em favor da incluso escolar? Esses saberes e prticas correspondem s
demandas dos indgenas com deficincia?
Assim, no espao intersticial entre as duas modalidades de educao para a formao
de professores subjaz a necessidade de preparar o docente para uma diversidade cultural,
social e poltica. No entender de Zeichener (1993, p. 77), formar os professores para a
diversidade deve incluir uma especial ateno para a qualidade de educao proporcionada
por esses professores.
Portanto, neste captulo, pretendo refletir sobre a formao de professores para as
modalidades em comento, a partir dos dados de pesquisas levantados no ciclo colaborativo de
formao. Para isso, conto com o estudo documental, a reviso de literatura e a
fundamentao epistemolgica adotada. Primeiramente analiso o perfil de formao dos
professores das salas de recursos das aldeias indgenas de Dourados. A seguir, discuto a
formao continuada oferecida a esses professores, no que tange s temticas estudadas, a
organizao e a contribuio para o fazer pedaggico. Depois, analiso as percepes dos
71
Etnia
Local de
Trabalho
Formao Inicial
P1
Terena
E1
Pedagogia.
Curso de PsGraduao
Experincia na Experincia na
sala comum sala de recursos
com crianas
em situao de
deficincia
Especializao em:
4 anos
3 anos
Libras Docncia
(4 ano de
e Interpretao;
exerccio)
Atendimento
Educacional
Especializado
(UFCE/MEC);
72
Continuao do Quadro 03 Perfil e Formao de Professores
Educao
Especial.
P2
GuaraniKaiow
E2
P3
Noindgena
E3
P4
Noindgena
E4
P5
GuaraniKaiow
Curso Teko
Arandu
5 anos
2 anos
(2 ano de
exerccio)
+ 20 anos
+ 10 anos
2 anos
(3 ano de
exerccio)
Maio/2013
Nenhuma.
Nenhuma.
Este quadro revela que apenas 50% dos professores do AEE so indgenas. Isso pode
representar uma lacuna e um desafio no modo de formar os professores indgenas para a
Educao Especial. O AEE nas escolas indgenas requer um trabalho dos professores da
prpria comunidade, capazes de entender como as famlias pensam e almejam a educao
escolar de seus filhos com deficincias. Talvez este trabalho pode ocorrer na reelaborao do
Projeto Poltico-Pedaggico, Regimento Escolar e nas assembleias/reunies semestrais com
os pais.
As professoras P1, P2 e P4 so efetivas e remanejadas para o AEE, porque esto
lotadas em outra funo da educao bsica. No houve at o presente momento um concurso
especfico para professor do AEE no municpio de Dourados.
Quanto formao inicial, observo que das 05 professoras entrevistadas, 02 possuem
Pedagogia, 02 tm licenciatura em Educao Fsica (uma delas formada como bacharel em
Letras/Libras), e outra formada em Normal Superior. Quanto disciplina de Educao
Especial, apenas a P3 disse que no cursou na graduao. As professoras P1, P2 e P4 so
formadas como intrpretes. A P1 atua como professora intrprete itinerante para atender
alunos surdos na E3. A P5 frequenta o curso de Libras-Intermedirio pela SEMED. A P3 no
73
domina Libras, mas tem interesse em aprofundar, porque fez o curso de Libras-Bsico
realizado na UEMS.
Assim, as formaes desses professores do AEE das escolas indgenas refletem a
conjuntura nacional, na qual o processo de formao de educadores para o atendimento
especializado no se efetuou de maneira progressiva e continuada. De acordo com Queiroz
Jnior (2010), as universidades e as instituies de ensino, no Brasil, na segunda metade do
sculo XX, no ofereciam praticamente cursos para a formao de educadores para os que
apresentavam necessidades especiais. As aes de formao eram restritas e limitadas a
poucos lugares37, o que constitui um desafio na formao da identidade docente para atender
crianas com deficincia. (QUEIROZ JNIOR, 2010).
A partir dos dados das pesquisas de Queiroz Jnior (2010) e Milanesi (2012), analiso
que no Estado de So Paulo, a instituio que mais ofereceu habilitaes para as deficincias
auditivas, visuais, mentais e fsicas foi a Universidade Estadual de So Paulo (UNESP). Ela
ofereceu, no curso de pedagogia (1977), habilitao em Educao Especial relativa s
deficincias mentais e visuais. Posteriormente, de deficincia udio-comunicao (1980) e
fsica (1987). Essas habilitaes aconteceram no campus de Marlia. A partir de 1977, o
campus de Araraquara comeou a oferecer algumas habilitaes em Educao Especial.
(DALLACQUA; MIURA, 2012).
importante reconhecer que a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) tambm
foi uma das pioneiras na realizao de habilitao especfica em Educao Especial, com um
curso de licenciatura oferecido a partir do ano de 2003 (BRIDI, 2012). Atualmente, a
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)38 tambm oferece um Curso de Habilitao em
Educao Especial criado em 2008.
Mas as professoras desta pesquisa no tiveram nenhuma dessas formaes para a
Educao Especial. Todas tiveram sua qualificao para atuar no AEE por meio da
formao continuada em servio. A P1 fez uma especializao em AEE ofertada pelo MEC,
atravs do Programa Rede de Formao Continuada de professores na Educao Especial no
mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. Essa especializao foi pensada
37
Conforme Queiroz Jnior, no ano de 1972, instalou-se, em So Paulo, um curso de formao de professores de
Educao Especial em nvel superior na Faculdade Pestalozzi de Cincias, Educao e Tecnologia. No Paran,
houve, na dcada de 90, a criao das primeiras habilitaes em Educao Especial nos cursos de Pedagogia. Em
1996, tambm foi promovido um curso de habilitao em Educao Especial no curso de pedagogia na
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). No ano de 1998, essa habilitao esteve presente no
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Ponta Grossa (UFPG). (QUEIROZ JNIOR, 2010, p. 46).
38
Desde 1978, existe o Programa de Ps-Graduao strictu sensu em Educao Especial na UFSCar. No seu
incio, contava apenas com o mestrado e era na rea de concentrao em deficincia mental (UFSCar, 2012).
74
39
A Secretaria de Educao Especial do MEC investiu na formao de professores para a realizao do AEE. No
ano de 2007, iniciou um processo de formao continuada de gestores e professores das redes municipais, em
nvel de aperfeioamento, na modalidade de EaD (carga horria de180 h). (BRIDI, 2012).
40
Esta resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, na forma
de licenciatura.
75
76
Tendo em vista esses desafios, foi construdo outro documento para subsidiar uma
poltica de formao de professores indgenas, chamado de Referenciais para a Formao de
Professores Indgenas (RFPI). Ele pretende
41
A maioria dessas formaes ocorreu da seguinte forma: a) a partir de 1983, por meio da Comisso Pr-ndio
do Acre (CPI/Acre), com diferentes sociedades indgenas na grande parte da Amaznia Ocidental brasileira; b)
com os Ticuna (Amazonas); c) com os Tapirap (Mato Grosso); d) com os Guarani no sul do pas, os Terena no
estado do MS e sociedades Timbira em Tocantins e Maranho, atravs do Centro de Trabalho Indigenista (CTI);
e) com 16 sociedades indgenas do Parque Xingu no MT e os povos da regio do Alto Rio Negro com 22
sociedades; f) pela Comisso Pro-Yanomami (CCPY), no norte dos estados de Roraima e Amazonas; g) com
algumas comunidades indgenas de Minas Gerais; h) o Projeto Tucum, em MT; i) como os povos Kaingang e
Xokleng, no estado de Santa Catarina (SC); j) com o primeiro curso universitrio no Brasil voltado Educao
Intercultural na Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat); k) com o curso superior para a formao de
professores indgenas em Roraima. (MATOS; MONTE; 2006, p. 83-87).
77
78
79
Dessa maneira, o PNE pretende dar continuidade aos objetivos j conquistados pelas
comunidades indgenas. Na meta 12, h a proposta de expanso das matrculas no ensino
superior para os povos indgenas. Trata-se de assegurar aos indgenas o acesso aos cursos
superiores, bem como a sua permanncia e a sua concluso, tendo em vista a prtica docente
em suas comunidades. A meta 15 tambm solicita o trabalho entre os entes federados para
garantir aos professores indgenas da educao bsica a formao especfica de nvel superior
(curso de licenciatura) e propor a implementao de programas especficos para a formao
de professores para os povos indgenas. (BRASIL, 2013a).
Todavia, as estratgias esto mais num plano de intenes do que aes prticas
capazes de dar respostas imediatas aos desafios da falta de profissionais indgenas. O PNE
2011-2020 acaba confirmando, nas entrelinhas, que os desafios para a formao de
professores indgenas ainda permanecero no plano legal e das intenes. Como podemos ver
no Quadro 03, as 02 professores indgenas do AEE no tiveram uma formao especfica, em
nvel superior, voltada para as suas escolas.
No mbito do estado de MS, a situao torna-se ainda mais agravante. A ltima
deliberao CEE/MS n. 6.767/2002, que trata da organizao, estrutura e funcionamento da
escola indgena, somente dispe que a formao do professor indgena dever ser especfica e
normatizada pela Diretriz Curricular Nacional (Res. n. 3/1999), bem como por outras normas
do conselho. A deliberao apenas menciona a garantia da formao em servio. Mas com
quais condies? Que orientaes efetivas existem para garantir a formao desse
profissional?
80
Em MS, foi criado o Curso Normal Superior Indgena Habilitao para o Magistrio
na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental na UEMS, campus Amambai,
em 2003 e fechado em 2006. Perius (2008) e Rosendo (2010) comentam sobre o surgimento,
o desenvolvimento e o fechamento do curso.
Atualmente, alguns professores indgenas possuem licenciatura em universidades
pblicas e privadas. Outros dispem de uma formao em nvel de Ensino Mdio pelo Curso
Normal Magistrio ra Ver42, realizado pela Secretaria da Educao de Estado de MS, em
parceira com outras universidades. De acordo com o indgena Gonalves (2009), o curso tem
como objetivo formar os professores para atuar em suas comunidades e aplicar em sala de
aula as prticas aprendidas no curso, que buscam a valorizao da cultura tradicional e o
dilogo com os diversos saberes tradicional e universal.
Outros indgenas cursam/cursaram Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu
(Viver com Sabedoria), criado pela Faculdade de Educao da UFGD (2006). Hoje o curso
est sob a responsabilidade da Faculdade Intercultural Indgena - FAIND/UFGD, fundada aos
28 de maio de 2012. O curso surgiu a partir de 2006, no antigo campus Dourados da UFMS
(hoje UFGD), pela iniciativa do Movimento de Professores Guarani-andeva e GuaraniKaiow e da primeira turma do Magistrio ra Ver. Ele contou com o apoio de muitos
profissionais da rea da Educao do Estado, MS, e de outras universidades (UFMS, UCDB,
UEMS, UFRR, UFMT), Secretarias Municipais de Educao do Estado, FUNAI, MEC e
polticos locais. (UFGD, 2010).
O objetivo geral do curso habilitar professores Guarani e Kaiow preferencialmente
em exerccio, em nvel superior de licenciatura intercultural, para a docncia e a gesto
escolar (2010, p. 29). Os objetivos especficos coadunam com as propostas dos RFPI43. Tm
42
O projeto ARA VER Espao Tempo Iluminado, um projeto destinado formao de professores ndios da etnia Guarani/Kaiow, e resultado das reivindicaes do Movimento dos Professores Guarani/Kaiow.
Formando professores desde 1999, encontra-se, no momento, na 4 turma. Embora j tenha passado por muitas
mudanas terico-metodolgicas e administrativas, o Projeto tem como objetivo formar professores para atuarem
nas comunidades indgenas nos anos iniciais do ensino fundamental e educao infantil, proporcionando o
ensino intercultural e bilngue e atender as particularidades da Educao Indgena no contexto dos
Guarani/Kaiow tendo em vista a conquista de sua autonomia scio-econmica-cultural (NASCIMENTO,
2011, p. 594).
43
Segundo o RFPI, os programas de formao devem ser sistematizados a partir das necessidades da
comunidade indgena em relao escolarizao (BRASIL, 2002a). O curso de formao dos professores
indgenas deve ter alguns desses objetivos especficos: a) elaborar e consolidar uma proposta pedaggica; b)
formar um pesquisador; c) garantir o bilinguismo; d) fazer pedaggico diferenciado e especfico; e) produzir
materiais didtico-pedaggicos relacionados ao contexto cultural; f) refletir criticamente sobre as relaes
intertnicas mantidas com a sociedade nacional; g) respeitar e valorizar a sua cultura; h) traduzir e transformar
as novas condies histricas vividas por seu grupo; i) reavaliar o plano educacional; j) dialogar com as
instituies no-indgenas, procurando defender seu grupo. (BRASIL, 2002a, p. 25-26).
81
44
Grupioni (2008, p. 200) reflete que os diversos cursos de formao de professores indgenas tm propiciado
arenas importantes de produo de enunciados de pertencimento tnico e de diferena cultural.
45
Geralmente, grupo tnico conceituado como uma populao que: 1. em grande medida se autoperpetua do
ponto de vista biolgico; 2. compartilha valores culturais fundamentais, realizados de modo patentemente
unitrio em determinadas formas culturais; 3. constitui um campo de comunicao e interao; 4. tem um
conjunto de membros que se identificam e so identificados por outros, como constituindo uma categoria que
pode ser distinguida de outras categorias da mesma ordem (BARTH, 2000, p. 27). Inclusive, os grupos os
tnicos no so apenas ou necessariamente baseados na ocupao de territrios exclusivos; e as diferentes
maneiras atravs das quais eles so mantidos, no s as formas de recrutamento definitivo como tambm os
modos de expresso e validao contnuas, devem ser analisadas (BARTH, 2000, p. 34).
82
RFPI,
os
quais
enfatizam
uma
educao
diferenciada,
especfica,
83
A formao do professor para o AEE foi prevista na LDB, no art. 59, inciso III, em
nvel mdio ou superior. O Conselho Nacional da Educao (CNE), pela Resoluo n. 2, de
2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Esse documento recomenda para a organizao das escolas professores das classes
comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento s necessidades educacionais dos alunos (BRASIL, 2001b, art. 8, I). Por
professores capacitados, o documento entende aqueles docentes que trabalharo em classes
comuns com alunos que tenham alguma deficincia, precisando comprovar que, em sua
formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial,
conforme o art. 18 - 1. (BRASIL, 2001b). Por professores especializados (art. 18, 3 e
4), o texto compreende aqueles docentes que devero comprovar a realizao de licenciatura
em Educao Especial, numa de suas reas. Eles tambm podem comprovar a formao por
meio de cursos de ps-graduao nas reas especficas da Educao Especial. Ou ainda
atravs de uma formao continuada, efetuada pelas instncias educacionais da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
De acordo com Bruno (2007), essas diretrizes
84
85
Pereira et al (2012) e Santos et al (2012) descrevem os diferentes tipos de cursos na rea de formao
continuada realizados para professores por meio da Poltica Nacional da Educao Especial.
86
nos art. 49 a 52, 56, segue as orientaes da Resoluo n. 2/2001. Mas esclarece que a
formao pode ser dar por meio de custos de extenso. A Deliberao CEE/MS n.
9.367/2010 mantm as orientaes generalistas e vagas47 das diretrizes do PNEE (2008) e da
Resoluo n. 4/2009.
Dessa maneira, as notas tcnicas e as normas j mencionadas mantm um aspecto
generalista da formao do professor. As determinaes previstas no garantem a qualificao
desses profissionais. As diretrizes nacionais e estaduais no contemplam a formao de
professores para a Educao Escolar Indgena. Pode ser questionado tambm como as
identidades de docentes indgenas esto sendo constitudas nessas circunstncias.
Buratto (2010) desenvolveu um programa de formao para professores indgenas
Kaingang, numa perspectiva intercultural. Sua pesquisa teve o objetivo de informar e garantir
a preveno de deficincias, porque o poder pblico tem sido omisso na melhoria da
qualidade de vida, em especial, na sade desse povo. Essa formao oportunizou aos
professores Kaingang conhecer e reivindicar os seus direitos, bem como sugere que o poder
pblico pense em novas polticas pblicas na interface entre as reas da educao e sade.
Para Queiroz Jnior (2010), ainda faltam orientaes claras sobre a formao de
professores para a Educao Especial. A questo permanece em aberto. A Secretaria da
Educao Especial reconhece a necessidade de material para a formao dos educadores que
considere as realidades socioculturais, bem como a qualidade na formao dos professores
para o avano da reforma educacional (BRASIL, 2005a). Queiroz Jnior (2010, p. 48)
tambm afirmou que o processo de formao de educadores especiais ficou muito difcil de
ser analisado, pois os dados disponveis pelo INEP so apenas do ano de 2005. Entre o ano de
2006 a 2009, no foram constatados dados de formao de tais educadores, dificultando assim
a avaliao das mudanas ocorridas nesse perodo.
A presente pesquisa confirma que o levantamento nos bancos de dados do INEP
(BRASIL, 2013b) sobre a formao de professores incipiente e desatualizado. Entre 2006 a
2009, no h informaes sobre a formao de professores para o AEE. A ltima sinopse do
INEP foi realizada em 2009. Ela no possui dados sobre as caractersticas e a formao de
professores da educao bsica para a modalidade da Educao Especial. Como reflete
Caiado et al, a ausncia de dados atuais dificulta [...] refletir sobre as condies concretas em
47
Art. 8 - Para o exerccio no AEE, os profissionais devero ter formao compatvel com a especificidade de
sua atuao e em consonncia com a legislao vigente. 1 - O professor dever ter formao inicial que o
habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a educao especial. (MS, 2010, p. 2).
87
que se d o cotidiano escolar dos alunos com deficincias em diferentes e to diversas regies
do pas (2011, p. 169).
A interface entre Educao Especial e Educao Escolar Indgena, principalmente na
parte da formao de professores para o AEE, est vaga na poltica educacional. No PNEE de
2008, apenas um pargrafo menciona que essa interface deve ser baseada nos aspectos
socioculturais dos indgenas.
No que concerne ao atendimento de crianas indgenas com deficincia, no estado de
MS, as pesquisas de Costa de Sousa (2013), Lima (2013) e Silva Souza (2011) ressaltam a
existncia de muitas dificuldades para os professores indgenas trabalharem com crianas com
deficincia. Os professores no tiveram na sua formao inicial contedos relativos temtica
da Educao Especial.
Para Costa de Sousa (2013), a formao inicial da maioria dos professores que atuam
no AEE nas escolas indgenas de Dourados a pedagogia. Na pesquisa de Lima (2013), os 04
professores indgenas que trabalham ou j trabalharam com crianas indgenas surdas
includas em classe comum possuem formao para o magistrio e apenas 02 dispe de
formao especfica para a educao indgena, pois tm Licenciatura Teko Arandu e Ara
Ver. Estes professores trabalham com portugus/guarani nas sries iniciais. Dos 04
professores, apenas um deles possui especializao na rea da surdez com 360h de Libras.
Outros 02 professores no tiveram nenhuma formao em Libras ou em educao de pessoas
surdas. E o quarto teve uma formao aligeirada com 40h de Libras, mas no suficientes para
a comunicao nessa lngua. (LIMA, 2013, p. 71-72).
Em relao incluso da criana surda no espao escolar, os professores demonstram
dificuldades e lacunas no seu trabalho, principalmente diante de uma formao que no
potencializa suas prticas pedaggicas. Eles, porm, reconhecem a urgncia da formao em
Libras para o desenvolvimento dos educandos. (LIMA, 2013, p. 98-99).
Segundo Silva Souza (2011, p. 113), [...] a formao de professores indgenas para
atuarem no campo da Educao Especial uma questo nova e ainda pouco debatida pelos
rgos responsveis pela Educao Indgena e pelas comunidades indgenas de abrangncia
A formao profissional desses professores corresponde ao modelo do no-indgena. Silva
Souza tambm destaca que para a promoo da incluso da criana indgena surda, o Ncleo
de Educao Especial (NEESP) realizou aes paralelas de capacitao docente atravs de um
curso de Libras para professores indgenas. A autora tambm esclarece que os professores da
88
2.2 A Formao para o AEE nas Escolas Indgena de Dourados: a opinio das
professoras
Formao em Libras
O conhecimento de Libras para as professoras do AEE em escolas indgenas
fundamental, uma vez que a incidncia de surdos nas aldeias Jaguapiru e Boror grande. De
acordo com Costa de Sousa (2013, p. 70), dentre os 37 alunos atendidos nas escolas dessas
aldeias, 10 so surdos. No entanto, para Lima (2013, p. 108), o lugar ocupado pela criana
89
No Brasil, a formao de professores instrutores de Libras e profissionais intrpretes recente. Essa formao
est presente no Decreto n. 5.626/2005. Em nvel nacional, duas turmas foram formadas como professores
instrutores de Libras: uma iniciada em 2006 e outra em 2008, em 16 polos em curso de EaD, conveniadas com a
UFSC/MEC/UAB. A UFGD formou a sua primeira turma em 2012. A partir do 2 semestre de 2013, a UFGD
deu incio ao curso regular Portugus/Libras.
90
Pra mim foi muito vlido [...] quando eu comecei a fazer o curso, a minha
maior dificuldade foi a questo da atividade, mas aprendi muito tambm [...].
E o que foi vlido para mim foi a questo dos estudos de casos serem reais,
crianas que a gente tinha que pesquisar e observar. Lgico que quando voc
vai para prtica, essa angstia [referindo-se aos novos casos de alunos] voc
sempre vai ter, embora voc sempre esteja pesquisando [...], eu procuro
saber mas a gente nunca est cem por cento para atender aqueles alunos, mas
o vlido da especializao foi isso, de eu ter me deparado com casos reais.
De eu ter que fazer estudo de caso real [...]. A quando eu cheguei prtica
no foi mais fcil, mas j tinha um suporte. (P1).
49
Walsh (2009) fala de uma orientao de-colonial para visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e
instituies que diferencialmente posicionam grupos, prticas e pensamentos dentro de uma ordem e lgica que,
ao mesmo tempo e ainda, racial, moderno-ocidental e colonial. A de-colonialidade corresponde a uma tarefa
dirigida [...] a romper as correntes que ainda esto nas mentes [...]; descravizar as mentes [...]; e desaprender o
aprendido para voltar a aprender [...]. Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, polticas
e epistmicas da colonial [...] (WALSH, 2009, p. 24).
91
92
De 27 a 31 de maro de 2013, aconteceu no Parque Antenor Martins (Jardim Flrida) a 10 edio da Festa do
Peixe de Dourados. Trata-se de um torneio de pesca nas categorias parapesca infantil e adulto. O evento tambm
engloba atividades culinrias, culturais e esportivas. (PREFEITURA DE DOURADOS, 2013c).
93
trabalha desse jeito, d para fazer isso, aquilo, porque sozinha complicado
por mais que voc pegue e comea a ler ento, quando v o trabalho de outra
pessoa, comea a abrir a mente, comea a surgir ideias novas. Ento eu acho
que estamos no caminho certo, mas na parte da educao escolar indgena
falar da realidade de aldeia, eu acho que , no, diferente! Porque at o ano
passado, a gente tentou se organizar, fazer encontros a cada bimestre, a cada
semestre. H situaes muito diferentes do lado de fora, ento acho que
isso, mas a gente vai se encontrando, sempre buscando, lendo, procurando na
internet que est a e nos d grande ajuda, digita l e aparece mil coisas.
(P1).
Tambm, acho que ano passado comearam a ver de forma diferente como
ministrar esses cursos, porque a gente via muita teoria, e a prtica? Quando
entrava na sala havia dificuldade. Eles foram adaptando para que cada
professor da sala de recursos comeasse a ministrar cada deficincia e os
materiais utilizados, comeou a clarear bastante, mas assim..., dentro das
escolas indgenas, s vezes a gente encontra realidade totalmente diferente,
que aqui entre ns mesmo, trocamos. Mas essa forma de encontro l na
cidade e no tem um encontro especfico com a escola indgena (P2).
Na viso da P4, fundamental acontecer a formao continuada, mas esta deve ser
bem planejada.
Tem que ser constante, uma formao continuada, ela no tem fim, mas
deve retratar aquilo que est sendo enfatizado em sala de aula, a partir das
dificuldades que o professor tem, e no frmulas prontas, ou ento, leituras e
mais leituras de algo que est totalmente fora da tua realidade, como se
observa em alguns casos, em algumas formaes. (P4).
[...] uma coisa que eu tenho visto, tem sido bom esses cursos, mas eu
tambm sinto falta porque eles tm sido ministrados por colegas de sala de
recursos. Eu sinto falta de aprofundar um pouco mais tambm os assuntos
que a gente estuda ali, discusso dos temas por algum que especializado,
doutores mesmo, para gente conhecer um pouco mais sobre aquela
deficincia e tudo mais. E geralmente tem essa formao assim geralmente
nos seminrios de educao, mas agora no final do ano, no tem esse
contato, esse estudo com pessoas mais preparadas.
94
[...] a gente se v muito quando vamos l para cidade, a realidade aqui nossa
muito parecida, a gente tem essas trocas assim [as professoras das escolas
indgenas se encontram quando vo formao na cidade]. Acho que esse
momento que voc est proporcionando, agora esses encontros de formao
para gente [a pesquisa], vai ser muito vivel, muito bom, porque essas
sugestes que a gente levantou agora uma dificuldade nossa que talvez
possam ser as mesmas das meninas das salas de recursos da cidade, mas para
ns aqui, bem mais difcil, principalmente para mim porque no tem
internet na escola [...]. (P2).
[...] as pesquisas que esto sendo apresentadas para gente, voltada para a
rea indgena mesmo, agora assim, essas devolutivas das pesquisas j
realizadas pelo Programa de Ps em Educao [FAED/UFGD] ser muito
bom. (P2).
[...] essa lei que voc colocou agora [Res. n. 5/2012], a gente no viu nada
ainda. Precisamos atualizar nossos estudos, principalmente na educao
indgena. (P3).
95
96
No caso desta pesquisa, preciso pensar numa formao dos professores orientada a
diversidade. Para Jesus e Effgen, num contexto da diversidade, a formao docente requer
uma rede de encontros: Encontros de saberes, fazes, reflexes, metodologias, estratgias de
ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos constituindo sujeitos
coletivos (2012, p. 21).
Baseando-se em Jesus (2006, p. 208), Miranda diz que a formao continuada
contribui para [...] criar condies de reflexividade-crtica individuais e coletivas que
ultrapassam a dimenso pedaggica e apontam na direo de mudanas mais amplas (apud
2011a, p. 129). A formao para professores das salas de recursos ajuda a examinar os
trabalhos pedaggicos desenvolvidos e os impactos da poltica educacional contempornea.
Essa formao tambm exige mudanas nas prticas convencionais e instiga o professor a ser
pesquisador e reflexivo sobre o seu saber-fazer pedaggico. (MIRANDA, 2011a, p. 138).
Todavia, percebo como Jesus e Effgen, [...] que a formao docente qualificada pode
muito, mas no pode tudo. H que se pensar em outros aspectos macro que configuram os
sistemas de ensino e as condies de trabalho docente (2012, p. 21, grifos nosso).
Conforme Nvoa,
97
inesgotveis de significado para as escolas indgenas. Ela tambm contribui com o dilogo
intercultural entre as polticas educacionais e a gesto educacional.
98
99
100
Neste ltimo ponto, os professores indgenas tm lutado51 por garantir um espao maior na
comunidade, j que eles tm melhores condies de transmitir o legado cultural. No entanto,
como os professores indgenas tm menores oportunidades efetivas de acesso ao ensino
superior, as secretarias de educao acabam remanejando professores no-indgenas para as
aldeias. Estes profissionais dominam os saberes dos brancos, ao passo que se espera dos
professores indgenas descolonizar os saberes, poderes e viveres dos no-indgenas.
De acordo com o RFPI, a funo do professor indgena implica nas seguintes tarefas:
ter comportamento adequado cultura da comunidade; desenvolver os tipos de saberes
(didticos, pedaggicos, psicossociais, culturais e polticos); ser bilngue; conhecer e valorizar
a cultura do grupo; pesquisar e sistematizar os conhecimentos da sua cultura52; ser um
intelectual do grupo; propiciar outras pesquisas sobre a comunidade; ser um lder do grupo,
ajudando na soluo dos problemas; ser participante e prestativo comunidade; informar
sobre os direitos e deveres das sociedades indgenas; aprimorar os processos educacionais e
culturais; pensar politicamente a funo da escola; respeitar e praticar as normas do grupo.
(BRASIL, 2002a, p. 23-24).
Baseando-me nos aportes conceituais dos Estudos Culturais, penso que as tarefas do
professor indgena no contemplou questes tnicas. No apresentou propostas efetivas de
abertura para as diferenas culturais entre os povos indgenas do Brasil. Na verdade, o RFPI
faz uma representao social desse perfil do professor indgena. Como argumenta Grupioni
(2008), esse perfil idealizado de professor indgena fica difcil de ser preenchido, devido
variedade de papeis e habilidades que ele deve assimilar e exercer. Alis, esse documento no
discutiu as fronteiras sociais e culturais que os professores precisam transitar. Nem como as
polticas educacionais podem contribuir nas tradues culturais que os professores necessitam
realizar. Sem uma abertura para as identidades negociadas dos professores indgenas, a
desconsiderao das tradues culturais e das fronteiras socioculturais, esse perfil do RFPI
pode ser visto como modelo de homem e cidado proposto pelo colonizador.
Inclusive, no se pode deixar de mencionar o relato etnogrfico de Benites (2009) que
entende o professor indgena como uma nova liderana na comunidade guarani-kaiow.
Benites (2009), que indgena guarani-kaiow e foi professor nas escolas indgenas na regio
sul de MS, narra que os professores indgenas participaram das lutas e do processo difcil de
51
101
Eu amo ser professora, acho que nasci para isso e no sabia, descobri quando
entrei na faculdade, embora meu objetivo no fosse esse; mas vou falar que
eu aprendi a gostar, porque quando comecei a trabalhar j gostava. Os
estgios que a gente faz, o meu principalmente foi muito vlido, estive com
professores muito bons. (P1).
Eu gosto de ser professora, fiz o Normal Mdio, atuei por um tempo e depois
fui para rea da sade. Fiz formao em nvel superior na rea da sade, mas
sentia que no era aquilo, voltei e fiz outro nvel superior na rea de
educao porque estava atuando na escola e achava que tinha de me
qualificar. E sempre me qualifiquei para a rea da educao, me sinto
realizada como professora dentro da comunidade [...]. (P2).
Quanto a ser professora o que sempre quis, j sou formada h 24 anos.
Sempre trabalhando. o que eu sempre quis fazer [...]. (P3).
102
Desde minha infncia sempre falei para minha me que eu queria ser
professora, no entanto, acho todos os anos escolares eu trilhei mesmo esse
caminho. Estou feliz, mas no realizada, porque felicidade a gente pode
definir assim, eu estou bem, satisfeita por ter os alunos, poder trabalhar, ter
um lugar para trabalhar, isso importante. Mas realizada ainda no, porque
ainda no existe, pelo menos aqui no nosso municpio, no foram realizados
concursos especficos para professores atuarem na educao especial, ento
fica muito assim a critrio da gesto. (P4).
103
104
mas apenas 06 professoras participaram dos mesmos. Essa formao ocorreu por meio de
estudo de casos reais realizados e discutidos pelos participantes. Mas a P1 reconhece que, em
cada sala de recursos, o professor responsvel deve enfrentar novos desafios. Ela tambm
esclarece como foram desenvolvidas as atividades da formao continuada:
A P2 comentou que teve uma resistncia inicial para atuar diretamente no AEE:
[...] no meu ponto de vista quando saiu o AEE, a diretora me ofereceu por
no ter nada e porque eu j estava trabalhando um pouquinho na Libras. Eu
no me sentia pronta pra assumir as salas do AEE, por fazer as leituras
superficiais e ver que eu achava que era muita exigncia dentro da sala dos
professores para dar conta. Eu no me sentia preparada e quando eu vi que
era aquilo [possibilidade de entrar], eu fui pra sala de recursos e no pude
nem fazer os estgios nas outras salas porque a maioria dos professores
tinham ido para sala de recursos [...]. Eu precisei estar muito ausente por
alguns momentos por esse fato, o suporte para mim foi a P1. Para a sala de
recursos, a sala da P3 foi referncia para atender os alunos. Eu pensava
assim, como eu venho da formao na rea da sade, de fisioterapia, no
poderia trabalhar com a reabilitao, mas a parte pedaggica. (P2).
Nesta fala, a P2 diz que a maior dificuldade para aceitar o cargo e, ao mesmo tempo,
para exerc-lo, o domnio de conhecimentos pedaggicos necessrios para o professor atuar
na sala de recursos.
No segundo ponto, busco compreender a identificao como a [...] criao de laos
mais duradouros de vivncia partilhada, o que por sua vez leva construo coletiva de
significados (FRANCO; GENTIL, 2007). A P1 e a P4 disseram ter interesse em mudar de
funo. Pretendem voltar ao trabalho de intrpretes, pois pensam que possuem uma adequada
competncia para atuar nesse servio. A P1 exps seu objetivo de vida nestes termos: meu
sonho voltar a interpretar. J a P2 e a P3 tm o objetivo de dar continuidade aos estudos no
AEE. Elas revelam que suas insatisfaes com o trabalho do AEE parte principalmente da
necessidade de novos conhecimentos e condies materiais para trabalhar.
105
106
Acho assim, para ns que estamos atuando, est bem definido [...]. Para a
gente que est dentro da rea, mas para escola e professores da sala comum
no est bem definido [...]. (P2).
Concordo com a P2. Para gente est claro, est sempre em contato,
estudando, lendo, s que para os outros de fora no. (P1).
[...] Se est politicamente, atravs dos documentos, sim, a gente tem tudo do
MEC [...]. Ah a documentao isso sempre est batendo nos cursos que a
gente faz, sempre est. Para mim est. A grande dificuldade fazer com que
os outros entendam [P2 e P1 concordam] nossos papeis, nossas funes ali.
Desde Coordenao, todos mesmos. Ento eu acho que isso vai muito tempo
ainda. (P3).
Ele est politicamente definido, porm em um ambiente educacional, no
espao escolar, ele no est definido. Os professores ainda no sabem definir
qual na verdade a atuao desse professor ali no espao, se ele segregado,
se ele se une, se ele faz parte daquele meio escolar, se ele est no todo; ento
assim complicado, ento se mais um projeto que s vem a ser agregado,
depois mais para frente ele pode terminar. Eu acho que falta esclarecimento
no ambiente escolar, para os pais e para comunidade escolar. (P4).
Essas circunstncias j foram descritas por Queiroz Jnior (2010). Este percebe a
confuso que existe entre os papis dos professores especializados e dos professores da classe
comum. Para esse autor, essa confuso parte dos direcionamentos contraditrios da legislao,
pois a Educao Especial e os servios de sala de recursos encontram-se na poltica
107
Portanto, tendo presente todos esses dados, possvel afirmar que novas identidades
das professoras esto sendo moldadas, apropriadas, transformadas nas escolas indgenas. As
identidades so deslocadas, descentradas e fragmentadas, como fala Hall (2006). Elas tambm
so negociveis e revogveis53 (BAUMAN, 2005).
Bauman (2005) diz que a identidade algo a ser inventado, como algo em
construo ou uma escolha entre as alternativas. Segundo Hall, a identidade [...] torna-se
uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas
quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL,
2006, p. 13).
53
As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria escolha, mas outras infladas e lanadas pelas
pessoas em nossa volta, e preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas.
H uma ampla probabilidade de desentendimento, e o resultado da negociao permanece eternamente
pendente. (BAUMAN, 2005, p. 19)
108
109
110
fazer a avaliao das necessidades especficas dos alunos indgenas com deficincia. A P4
gostaria de ter participado de outros momentos da formao, principalmente aquele que tratou
da avaliao das necessidades especficas (8 encontro). Por isso, no pode avaliar as
expectativas em relao ao programa de formao.
Na penltima questo, tentei levantar algumas sugestes para outros programas de
formao continuada que pudessem ser ofertados s professoras. Todas foram favorveis
realizao de novos programas de formao continuada, mas desde que sejam ofertados
dentro do horrio de trabalho. A P2 e a P4 sugeriram que a formao continuada deve estar
prevista no calendrio de todas as escolas indgenas, o que corroboraria com a garantia da
formao em servio. A P3 amplia suas sugestes na seguinte direo: a) continuar
estudando as deficincias atendidas no AEE; b) pensar no planejamento, na anamnese ou no
diagnstico para o aluno indgena; c) discutir o AEE com o Ncleo de Educao Indgena.
Isto , o AEE na escola indgena est por fazer, mas os primeiros passos j foram dados,
como o acesso e permanncia nas escolas indgenas.
Por ltimo, deixei aberta a oitava questo para as professoras fazerem suas devidas
observaes. A P2 reafirmou que o programa de formao poderia ter sido melhor se tivesse
contado com a participao de todas as professoras em todos os encontros. A P3 assinalou que
o AEE para as escolas indgenas precisa continuar sendo discutido, pesquisado e
aperfeioado.
Como preleciona Nvoa, os professores tm de se assumir como produtores da sua
profisso. Mas sabemos que hoje no basta mudar o profissional, preciso mudar tambm
os contextos em que ele intervm (1997, p. 28, grifos do autor). O AEE para as escolas
indgenas deve repensar os diferentes contextos (familiar, escolar e comunitrio). As
instncias polticas precisam tambm favorecer o dilogo e a construo de um AEE em
conformidade com os interesses da comunidade indgena.
Portanto, concluo que a formao de professores do AEE uma tendncia, um
movimento a ser construdo. uma conscincia antecipatria sobre os saberes, conhecimentos
e atitudes necessrias aos professores indgenas atenderem os estudantes com deficincia. o
que est por vir. o que tem chances de ser repensado, reelaborado, reconstrudo em
consonncia com o projeto de uma escola indgena especfica, multilngue, diferenciada,
inclusiva e intercultural. Alm disso, o AEE encontra-se tambm como uma tendncia nas
escolas indgenas.
111
112
CAPTULO III
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ALDEIAS DE
DOURADOS, MS:
ESPAO DE TRADUO CULTURAL?
113
Trata-se da seleo dos saberes e prticas como ponto de convergncia. (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 810).
A traduo deve ser usada e exercida por grupos sociais, desde que o representante tenha condies
intelectuais para guiar o grupo (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 811).
56
Consiste na conjugao de tempos, ritmos e oportunidades (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 811).
57
Por meio do trabalho argumentativo que [...] assente na emoo cosmopolita de partilhar o mundo com quem
no partilha o nosso saber ou a nossa experincia (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 812).
58
Ela [...] permite diversificar os saberes, as perspectivas e as escalas de identificao, anlise e avaliao das
prticas (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 793).
59
Esta permite o reconhecimento de diferentes prticas e actores sociais (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 793).
55
114
da Educao Especial, h muitos materiais que podem ser apropriados e ressignificados pelos
povos indgenas, por meio de um interculturalismo crtico. Este significa [...] sobretodo un
proyecto tico-poltico de transformacin sustantiva, en democracia, del marco general
implcito que origina las inequidades econmicas y culturales (TUBINO, 2004, p. 8).
Segundo Batista, apoiando-se em Vieira (1996), a interculturalidade sugere a
superao da indiferena, do essencialismo, do etnocentrismo cultural, para construir relaes
mais igualitrias e dialgicas, de cooperao mtua e troca de saberes entre indivduos de
culturas diferentes (2005, p. 103).
Ancorado nesses conceitos dos Estudos Culturais, este captulo discute os dados da
pesquisa quanto ao AEE das escolas da TID, com o objetivo de suscitar um dilogo
intercultural entre os campos dos conhecimentos da Educao Especial e da educao escolar
indgena. Primeiro, abordo a escolarizao de indgenas com deficincia e caracterizo as
escolas. Em seguida, trato do AEE nas aldeias Jaguapiru e Boror quanto ao seu atendimento,
organizao e funcionamento. Analiso os Projetos Poltico-Pedaggicos quanto aos seus
objetivos e propostas para garantir o AEE em suas escolas. Discuto tambm a avaliao das
necessidades especficas e as prticas pedaggicas realizadas no AEE. Por ltimo, falo sobre
as possibilidades, os limites e os desafios para esse atendimento educacional, no modelo de
salas de recursos multifuncionais (SRMs).
115
No h pesquisas que demonstrem como as crianas indgenas guarani-kaiow com deficincia se apropriam
da sua cultura. Na medida do possvel, por meio da socializao, elas acabam adquirindo alguns costumes e
valores, mas no da mesma forma que as crianas sem deficincia.
61
As representaes so construes sociais, portanto, polticas, entendendo-se a poltica como [...] uma ao
contingente, conflituosa, discursiva e dialgica que permite aos sujeitos assumir posies dentro dos discursos
identitrios, num universo democrtico-pluralista completo de lutas e negociaes (FRANGELLA;
BARREIROS, 2008, p. 4 apud BACKES; PAVAN, 2011, p. 212).
116
de deficincia nas aldeias diz respeito melhoria das condies de sobrevivncia dessas
crianas em razo do trabalho do sistema pblico de sade. Isso comea com o
acompanhamento do pr-natal e, posteriormente, com as vacinas.
Nos arquivos e relatos dos mdicos, os enfermeiros e os agentes de sade
entrevistados possvel descobrir que a maioria das causas das deficincias deve-se s DSTs
e toxoplasmose, alm da ingesto de medicamentos abortivos, bebidas alcolicas e drogas
(SILVA SOUZA, 2011, p. 48).
Para as lideranas e os idosos, a causa da deficincia est relacionada com a mudana
na alimentao, nos alimentos contaminados por agrotxicos e no uso de remdios dos Karai
(no-indgena). Um dos entrevistados idosos afirma que no havia deficincias no passado,
pois os indgenas seguiam tratamentos e os modos de ser e viver da sua cultura (teko por)62.
Isso evitava o nascimento de crianas com deficincia (SILVA SOUZA, 2011, p. 51-53).
Esse grupo de entrevistados tambm informa que as crianas que possuam
deformaes ou alteraes mais srias ou visveis j no nascimento (chamada por eles de
bem aleijadinho ou bem feio) no chegavam a sobreviver. O beb era enterrado logo ao
nascer pela prpria parteira. As crianas com paralisia cerebral (nominada de paraltica,
aquela que no anda) acabavam sobrevivendo e crescendo. J as crianas no to feias e
que no pertenciam aos seus deuses (nanhande va) tambm sobreviviam. Tratava-se de
crianas com lbio-leporino, com doena ou deficincia mental (consideradas por esses
entrevistados como loucos). Segundo a crena guarani-kaiow, a deficincia est ligada ao
deus a quem a criana pertence, isto , este a envia para a Terra, j que o dono de todas as
crianas com aquela deficincia. Assim, a criana precisaria ser devolvida ao seu deus, que
no o da sua famlia e comunidade (SILVA SOUZA, 2011, p. 53).
Para as famlias entrevistadas, ter uma criana com deficincia significava ter um
castigo ou uma maldio. Essa criana no trazia bnos ao grupo (COELHO, 2011). No
existe consenso entre os antroplogos e pesquisadores quanto existncia de crianas
indgenas com deficincia. Meli diz que no viu indgenas com deficincia nas aldeias.
Todavia, no nega a sua existncia: se elas existiam, estavam escondidas. Loraine I.
Bridgeman afirma que essas crianas com deficincia nasciam, porm no sobreviviam.
Chegavam a ser enterradas ao nascer. Audrey Taylor afirma que j viu pessoas com
deficincia nas aldeias. (SILVA SOUZA, 2011, p. 65-66).
62
O termo teko por definido por Benites (2012, p. 112) como o bom modo de ser, pressupostos ticos e
morais positivos.
117
Nessa situao, a P2 contou que uma famlia teve crianas com lbio-leporino, pois o pai teve um casamento
anterior com uma mulher de sangue ruim (no pertencia a parentela). Mas a moderadora explicou sobre as
possveis causas e a profundidade das questes cosmolgicas.
118
119
levam os seus filhos com deficincia s escolas [...] ainda no sabem o que esperar do
resultado, sobretudo no sentido de educao e desenvolvimento de potencialidades que esto
fora de suas expectativas (SILVA SOUZA, 2011, p. 125).
Durante um dos encontros de formao, uma professora indgena da classe comum
afirmou que nem todas as famlias aceitam os filhos com deficincia. Os pais acabam
abandonando e rejeitando as crianas, mas no as sacrificam. Para essa professora, a criana
aceita por causa do dinheiro que recebe do governo federal64, que se torna muitas vezes a
nica fonte da renda da famlia.
Na regio sul do estado de MS, Coelho (2011) identifica 08 surdos, dentre os quais
apenas 03 frequentam a escola. Tambm fala que para esses surdos no h o AEE. O estudo
de S (2011) constata que existem 16 pessoas com deficincia visual na regio da Grande
Dourados, sendo 09 cegas (05 frequentam a escola) e 07 com baixa viso (04 vo para a
escola). Ou seja, 07 alunos no esto escolarizados, nem dominam a Lngua Portuguesa (S,
2011). Ela igualmente observa que os escolares indgenas com a deficincia visual no tm o
AEE e assim no podem ter [...] acesso leitura e escrita pelo sistema braile, sem apoio de
recursos especficos e adaptaes de materiais didticos para otimizao do processo de
aprendizagem (S, 2011, p. 84). Lima observa que o lugar ocupado pela criana indgena
surda na cultura guarani-kaiow ainda de invisibilidade, perpassado pelas representaes
sociais da impossibilidade da fala, da aquisio de conhecimento e assimilao da cultura
tradicional (2013, p. 108).
A partir desses estudos, possvel verificar que o processo de comunicao e interao
da famlia com os seus filhos com deficincia insuficiente para a assimilao da educao
tradicional. Os pais desconhecem as linguagens, os cdigos e as necessidades especficas dos
seus filhos. Lima (2013) considera inclusive que o fogo domstico no existe mais nas casas
visitadas que tem filhos surdos. Esse fogo um espao [...] determinante para transmisso da
cultura e formao da identidade [...], local de socializao, pertencimento, de ensinamento
dos mais velhos, e de aprender como ser um bom Guarani (LIMA, 2013, p. 108).
A pesquisa de Costa de Sousa (2013) evidencia que nas escolas indgenas da TID h
04 professoras que atuam em SRMs, 03 so indgenas no falantes da lngua materna. Essas
professoras mostram a necessidade de uma maior preparao dos docentes para a avaliao, o
64
A pesquisa de Silva Souza (2011) levanta a hiptese de que o acesso destas crianas est relacionado com o
recebimento do Benefcio de Prestao Continuada (BPC), o qual pode constituir uma fonte de renda para a
famlia. Durante um dos encontros de formao com os professores, uma professora indgena confirmou esse
relato.
120
121
Eu acho que no est definido ainda o que educao escolar indgena? Ela
funciona? Como que ela est funcionando? Porque se tudo que vem de fora,
a gente aceita. Se ns temos uma educao escolar indgena, temos que
sentar, organizar-se o que educao indgena, como vai ser feita esse
modos de aprendizagem.
A P3 informou que existem professores de diferentes etnias. H professores que alfabetizam na lngua guarani.
Tambm existem alguns que trabalham somente em portugus, mas so guarani-kaiow. Entretanto, existe
tambm um nmero considervel de crianas que so bilngues (guarani/portugus) ou monolngue (portugus).
A P2 esclareceu que em sua escola sempre colocam professoras falantes nos trs primeiros anos, mas a
demanda de professores no est suprindo. Tem duas salas que os professores no so falantes da lngua. Tem
uma professora que sabe ler e escrever, mas no alfabetiza na lngua.
122
Para Benites (2009), no contexto da implantao das escolas indgenas, surgiram diferentes perspectivas das
famlias extensas quanto necessidade de ir s escolas e do seu papel na comunidade. Um dos motivos
principais para aprender a ler e a escrever era o de conseguir desvendar os segredos do papel. Ao conseguirem
fazer falar o papel, poderiam entender o poder do conhecimento escrito do no-ndio, tornando-se um
instrumento importantssimo no contato com os karai, na relao de trabalho e em transaes comerciais para
no serem mais enganados. Atualmente, entendo que o objetivo de aprender a lngua portuguesa deve-se a duas
possibilidades: a) ou para dominar o conhecimento do no-indgena; b) ou para evitar discriminao lingustica e
social no convvio em sociedade urbana, no trabalho e na faculdade.
123
preocupao com as questes ambientais e eliminao das barreiras fsicas que permitam s
pessoas com restrio na locomoo de irem e virem com segurana (2013, p. 68). Nas
SRMs tambm faltam materiais pedaggicos, equipamentos, recursos e mobilirios
adequados s deficincias.
A configurao do AEE para os alunos que apresentam necessidades especiais [...]
implica na melhoria das condies fsicas das escolas, reestruturao ampla de suas estruturas
de forma que as instituies estejam aptas a se adequar s exigncias legais da incluso,
reconhecimento e respeito diversidade (FAUSTINO; COSTA; BURATTO, 2011, p. 193).
As professoras participantes deste estudo relataram que as escolas indgenas esto
muito preocupadas com os resultados das avalies de larga escala, uma das quais
corresponde ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Essas escolas tiveram
sua primeira avaliao em 2011, cujos resultados67 apresentam uma nota muito inferior aos
indicadores do municpio, do estado de MS e da mdia nacional. Os alunos indgenas sem e
com deficincia, do 4/5 anos e 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, participaram da Prova
Brasil/SAEB68 2011. Cabe notar que no h Ensino Mdio nas escolas indgenas municipais
de Dourados. Somente h uma escola indgena estadual atuando dentro das aldeias.
Dentre as escolas indgenas, a E2 teve o menor ndice (2,2 nos anos iniciais). Essa
escola encontra-se na parte mais distante das aldeias. Algumas crianas usam como meio de
transporte carroas. Quando h chuvas, muitas crianas no conseguem chegar s escolas.
Essas crianas so fluentes na lngua Guarani, e a Prova do Ideb em portugus. Tudo indica
que o Ideb no um indicador de qualidade legtimo para as escolas indgenas, porque a
configurao dessas escolas estabelece outras diretrizes de qualidade. Os ndices observados
apontam o no reconhecimento do direito lingustico dessa populao, uma vez que as provas
no foram redigidas conforme o contedo curricular das escolas indgenas e a lngua Guarani.
Em relao a esses impasses, pode-se tomar como exemplo o caso da aplicao da
Provinha Brasil69. Todas as professoras relataram que as crianas indgenas com deficincia
67
Todas as escolas possuem dados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Somente a E1 e a E3 possuem os
dados referentes aos anos finais.
68
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para
diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC. Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos.
Nos testes aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do
ensino mdio, os estudantes respondem a itens (questes) de lngua portuguesa, com foco em leitura, e
matemtica, com foco na resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem
informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho (BRASIL, 2014b).
69
Segundo o INEP, a Provinha Brasil uma avaliao diagnstica que visa investigar o desenvolvimento das
habilidades relativas alfabetizao e ao letramento em Lngua Portuguesa e Matemtica, desenvolvidas pelas
124
participaram dessa avaliao. As falas das professoras ilustram o modo como essa prova foi
aplicada:
Os depoimentos das professoras evidenciam que a Provinha Brasil tem como barreiras
a linguagem e a forma de aplicao. Essa Provinha desconsiderou as especificidades
lingusticas, a subjetividade dos alunos, a lgica, o tempo e a organizao da escola indgena.
Como se sabe, a interao entre professor e aluno de fundamental importncia para o
entendimento das questes. Uma das professoras comentou que alguns alunos chegaram a
marcar qualquer uma das alternativas por no dominarem o portugus que, no caso deles,
deveria ser considerado como segunda lngua. A P4, por no saber como foi a aplicao da
Provinha Brasil, fala sobre outras provas realizadas pelo estado do MS e pelo governo federal.
125
Frente a essas questes, pondero que a avaliao da Provinha Brasil, entre outras
estabelecidas pelo Estado s escolas indgenas, consiste numa forma de colonialidade do
saber70, do poder71, do ser72 e do viver73. Estas colonialidades foram introduzidas na Amrica
Latina com o objetivo de
O conhecimento exigido dos indgenas nas provas elaborados pelo MEC e SEE/MS
sugere a consolidao de uma epistemologia dominante ou hegemnica. Assim, preciso
combater a monocultura do esprito nessas provas e abrir-se ao pensamento de fronteira e
da diversidade de hermenuticas pluritpicas74 (MIGNOLO, 2004). O Poder Pblico precisa
dialogar com os saberes indgenas e com os objetivos da comunidade em relao escola,
bem como transitar nessas fronteiras culturais para garantir a autonomia das escolas
indgenas.
Conforme Brand, o papel da escola nas aldeias tornou-se um espao polifnico, em
que se cruzam as expectativas e os interesses mltiplos e, por vezes, contraditrios,
70
Por colonialidade do saber, entende-se um saber ocidental imposto como verdade, negando o valor de outros
saberes e epistemologias (FLEURI, 2012).
71
Trata-se do [...] estabelecimento de um sistema de classificao social baseado na categoria de raa, como
critrio fundamental para a distribuio, dominao e explorao da populao mundial no contexto capitalistaglobal do trabalho (FLEURI, 2012, p. 10).
72
Corresponde [...] subalternizao e desumanizao dos sujeitos colonizados, medida que o valor humano
e as faculdades cognitivas dessas pessoas so desacreditados pela sua cor e pelas suas razes ancestrais
(FLEURI, 2012, p. 10).
73
Tambm conhecida como colonialidade da natureza e da prpria vida que se assenta na diviso binria
natureza/sociedade e que, por sua vez, nega a relao milenar entre mundos biofsicos, humanos e espirituais,
descartando o mgico-espiritual-social que d sustentao aos sistemas integrais de vida e de conhecimento dos
povos ancestrais (FLEURI, 2012, p. 10).
74
Nessa circunstncia, encontram-se [...] dois modos territoriais de pensamento (o da modernidade europeia e o
da diversidade de conhecimentos locais para alm da Europa), um dependente do outro (por ser considerado
inferior). (MIGNOLO, 2004, p. 692).
126
vivenciados pela comunidade indgena (2003, p. 65). Existe o anseio dos movimentos sociais
por uma educao intercultural, autnoma e com uma gesto democrtica e participativa nas
escolas indgenas, o que permanece apenas no ordenamento jurdico (TUX, 2011, p. 283284). Para Brand (2003, p. 68), o dilogo e liberdade so as duas dimenses
127
observei que as crianas transitam entre as fronteiras das prticas pedaggicas dos noindgenas e indgenas.
Girotto (2006, p. 98) avalia que as escolas indgenas das Aldeias Jaguapiru e Boror
continuam enfrentando inmeros desafios, tais como: 1) garantir o acesso e a permanncia
dos alunos indgenas; 2) ampliar o acesso aos conhecimentos, o que pressupe a efetivao de
prticas especficas e diferenciadas, interculturais, bi/multilngues e comunitrias; 3)
promover uma gesto participativa, conjuntamente com a comunidade, em todos os aspectos
que dizem respeito escola.
Segundo Nascimento e Vinha, os indgenas sofrem com a carncia da [...]
consolidao de um espao no Sistema Nacional de Educao, que se mostra muitas vezes
engessado, com poucas alternativas que contemplem as complexidades dos sistemas prprios
de avaliao, de ensino, aprendizagem e de metodologias prprias [...] (2012, p. 70).
Para Tassinari (2001, p. 47), a escola indgena situa-se num intercmbio entre prticas
e teorias, alm de ser um espao de encontro de mltiplas formas de conhecer o mundo. Essa
escola se encontra em situaes intersticiais, numa situao de fronteira75. Tal situao
propicia entender o funcionamento, as dificuldades e os impasses ocorridos na escolarizao
indgena. Esse contexto se acentua com o acesso e a permanncia de estudantes indgenas
com deficincia no direito educao com qualidade.
As pesquisas de Coelho (2011), S (2011), Silva Souza (2011), Lima (2013) e Costa
Sousa (2013) indicam que, at o momento, no existe um trabalho sistemtico orientado para
a interface entre Educao Especial e Educao Indgena. Talvez seja necessrio pensar essa
interface como espaos de fronteiras, [...] espaos de trnsito, articulao e troca de
conhecimentos, assim como espaos de incompreenses e de redefinies identitrias dos
grupos envolvidos nesse processo, ndio e no-ndios (TASSINARI, 2001, p. 50).
75
Quanto questo da fronteira, Bhabha (1998, p. 27) diz que o homem vive nos interstcios (a sobreposio e o
deslocamento de domnios da diferena), atravs dos quais as relaes entre os indivduos e interesses diversos
so negociados. O homem sobrevive se [...] operar nos interstcios de uma gama de prticas, se conseguir
transitar entre os as diferenas sociais e culturais [...] (BHABHA, 1998, p. 28-29).
128
76
Conforme a poltica educacional, a sala de recursos multifuncionais um espao organizado com materiais
didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s necessidades
educacionais especiais. No atendimento, fundamental que o professor considere as diferentes reas do
conhecimento, os aspectos relacionados ao estgio do desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nvel de
escolaridade, os recursos especficos para sua aprendizagem e as atividades de complementao e suplementao
curricular (BRASIL, 2006a, p. 14).
129
Costa de Sousa (2013) informa que em 2012 havia 37 crianas atendidas. As maiores
incidncias de deficincia eram: surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectual. Em 2013,
as professoras desta pesquisa comunicaram que as 04 escolas atendem 45 alunos indgenas
com deficincia ou com limitaes e disfunes. A P1 atende 12 alunos, dentre eles, 05
alunos frequentam outras escolas municipais das aldeias, porm no esto matriculados na E1.
Destes, 02 alunos so surdos e matriculados na E3. A P2 atende 08 alunos. E 02 alunos de
outras escolas frequentam o AEE na E2. A P3 e a P4 trabalham, respectivamente, com 12 e 13
alunos.
As incidncias das deficincias permanecem. A escola que possui o maior
quantitativo de crianas e adolescentes a serem atendidos a E4, seguida da E3 e da E1. A
maioria dos alunos est sem laudos ou aguardam a tramitao, o que evidencia uma grande
dificuldade no diagnstico das deficincias. De acordo com os dados coletados com a maioria
das professoras (P1/P2/P3), existem no total 13 crianas sem laudos em suas escolas. Na E1,
so 04 , na E2 h 02, e na E3 existem 05.
Todavia, preciso ter presente que muito complexo o diagnstico de deficincias
para as comunidades indgenas, em especial, a intelectual. Na cultura desses povos, no existe
esse conceito. As dificuldades na aprendizagem podem ser lingusticas, ou em virtude de
estratgias e metodologia do professor, ou ainda por situao de vulnerabilidade social dessas
crianas.
Observo tambm as peculiaridades de atendimentos por tipo de deficincia em cada
escola: a) a E1 atende, quase na sua maioria, estudantes surdos; b) a E2 recebe estudantes de
diferentes tipos de deficincias; c) a E3 atende crianas e jovens com paralisia cerebral e
deficincia intelectual; d) a E4 atende um nmero relevante de crianas e jovens indgenas
com surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectual.
Durante os encontros de formao, as professoras mencionaram especificamente 06
casos de alunos atendidos na sala de recursos. A P1 comentou que um aluno sem laudo (A1)
est com suspeita de autismo. A P2 informou que tem uma aluna surda (A2), que suspeita
de ter dislexia. A moderadora problematizou esse diagnstico, uma vez que a dislexia no
implica em deficincia sensorial, como a surdez ou alteraes neurolgicas. Para a P2, a A2
tem surdez propriamente dita. A aluna domina muito bem a Libras. Tem dificuldades com a
escrita do portugus e com os nmeros. Ela troca os sinais p e b e no consegue contar.
Ela tambm no tem interesse na escrita e vontade para copiar, por ter dificuldades de
escrever a letra cursiva. No entanto, apreende o contedo pela imagem e tem muita facilidade
130
com o uso da tecnologia, apesar de no ter computador em casa. Foi consenso das professoras
participantes desta pesquisa que essa criana (A2) usasse computador em sala comum, com o
objetivo de facilitar a escrita e a interao com os conhecimentos curriculares.
A P3 falou de 03 alunos atendidos: a) 01 rapaz (A3) diagnosticado como deficincia
mltipla; b) 02 moas (A4, A5) com paralisia cerebral. Todos esto no 5 ano do ensino
fundamental. O A3 tem 18 anos. Segundo a P3, ele no aceita nenhum tipo de adaptao,
desde o tipo lpis at o tipo de papel. No quer nada que o torne diferente. A P3 disse que ele
est alfabetizado com muitas dificuldades e no tem o conceito de diviso, mas consegue
multiplicar. A professora complementa que ele tem uma memorizao excelente, porm tem
dificuldade com a organizao espacial. Ela tambm informa que trabalha com jogos, domin
e, principalmente, com o computador, pois esse aluno gosta muito de usar a internet para ver
tratores e caminhes. J a aluna A4, no est alfabetizada, mas socialmente, melhorou
bastante, porque aceita sair com a P3. E a A5 tem dificuldade na fala e est aprendendo
Libras, mas tem avanado na escola.
O caso do A3 foi problematizado num dos encontros de formao. Buscamos conhecer
a histria, a trajetria acadmica e as habilidades do A3, pois a P3 informou que ela tem
mltiplas deficincias. No entanto, a P3 contou que esse aluno fala e possui limitaes fsicas,
na comunicao e algumas dificuldades cognitivas. Ponderamos, ento, no se tratar de
mltiplas deficincias, uma vez que essa condio envolve: dificuldade acentuada de
comunicao, funo cognitiva muito restrita, capacidade de compreenso de ordens simples
e adaptao ao meio prejudicada.
A P4 relatou que o mdico no conseguiu diagnosticar a deficincia do aluno (A6). O
laudo consta de vrias interrogaes: surdo? Autista? Tem deficincia intelectual? De acordo
com essa professora, o A6 no se comunica, interage-se com muitas dificuldades e no tem
avanado nos estudos.
Quando foi perguntando sobre a alfabetizao, a P3 informou que dos 12 alunos
atendidos, apenas 05 no estavam alfabetizados. Na sala de recursos da P2, dos 08 estudantes
atendidos, somente 02 dominam noes bsicas de leitura e escrita. Vale ressaltar que o AEE
no tem a funo de alfabetizar, e sim complementar e/ou suplementar o trabalho da classe
comum (BRASIL, 2008, 2009, 2010ab, 2011ab). O AEE desenvolve atividades didticopedaggicas e jogos para potencializar o processo de aprendizagem dos educandos, ensina
cdigos e linguagens para a comunicao. Por meio deles, os seus professores produzem [...]
materiais didticos e pedaggicos, fazem adequaes, tendo em vista as necessidades
131
especficas dos alunos (MANTOAN; SANTOS, 2010, p. 30). Logo, cabe ao professor da
sala comum buscar estratgias e metodologias, em parceria com o professor do AEE, para que
o estudante seja alfabetizado.
As interlocutoras desta pesquisa tambm disseram que quase todos os alunos da E2 e
da E3 esto com defasagem de srie. Na E2, alguns deles chegaram idade certa, mas foram
retidos no processo educacional. Na E3, o aluno (A3) foi retido durante alguns anos; a A4
teve vrias interrupes no processo educacional, e a A5 no chegou escola na idade certa.
Quanto ao tempo de atendimento na sala de recursos, a P1 informou que depende das
dificuldades dos alunos, alguns chegam at 04h de atendimento. A P2 contou que atende no
mximo 02h cada aluno. A P3 esclareceu que alguns alunos so atendidos por volta de 4h e
outros com 2h30. As professoras comentaram que alguns estudantes chegam a ser atendidos
no horrio da classe comum, uma vez que no h transporte para lev-los s escolas no
contraturno. Algumas famlias tambm no permitem que os seus filhos vo sozinhos para as
escolas, em virtude da violncia acentuada nas aldeias. Os mais prejudicados so os alunos
surdos e com deficincia intelectual. A P1 e a P2 buscam as crianas que moram mais perto
da escola, devolvendo-as no final do perodo.
Conforme a Res. n. 4/2009, uma das atribuies do professor do AEE organizar o
tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais (BRASIL,
2009, art. 13, III). A resoluo, porm, no estabelece a quantidade de carga horria
necessria para atender o aluno, porque deixa o professor responsvel por identificar,
elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias
considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial
(BRASIL, 2009a, art. 13, I).
Ropoli diz que no existe um roteiro, um guia, uma frmula de atendimento
previamente indicada. Cabe ao professor preparar individualmente para o aluno [...] um tipo
de recurso a ser utilizado, a durao de atendimento, um plano de ao que garanta sua
participao e aprendizagem nas atividades escolares (2010, p. 22).
As professoras tambm informaram que planejam seu atendimento ou nas sextasfeiras, quando no h formao continuada pelo NEESP, ou quando os alunos faltam no AEE
(nos dias de chuva). Tambm, s vezes, planejam em casa, porque no conseguem ir para as
escolas em dias de chuva.
132
Num dos encontros, foi problematizado o que uma escola indgena de qualidade, o
que a comunidade espera desses alunos com deficincia, porque o AEE uma proposta
pedaggica da escola77. Segundo a P3, a escola indgena deve dar oportunidade para os seus
educandos assimilarem os conhecimentos da sua cultura. A P1 e a P2 comungam dessa
mesma viso. Para a P1, a qualidade esperada tambm preparar os seus alunos para o mundo
afora e colaborar com a autoafirmao tnica.
Portanto, o AEE nas escolas indgenas caracteriza-se pela reproduo do modelo noindgena de atendimento s crianas com deficincia. Diante disso, torna-se essencial refletir
sobre como deve ser o AEE no contexto das escolas indgenas, de forma que preze por uma
educao diferenciada, especfica, bi/multilngue, intercultural e inclusiva. As prprias
professoras oferecem as primeiras pistas, a partir do dilogo entre elas:
[...] eu preciso de uma sala [...] e os recursos que vem e eu no posso mexer
com a instalao [...]. (P2)
[...] e o recurso vem e voc no pode gastar em uma coisa que voc no tem
[...], mas l vem oito mil reais, com isso construo uma sala [...] e a gente no
pode gastar com isso. (P1)
[...] as escolas indgenas ficam muito presas aos laudos indgenas [...], a
parceria do AEE com a sade [seria muito importante]. (P2).
[...] a gente deveria [...] ter um trabalho com os pais, ajudar assim,
contemplar para ns tambm, o que agente est fazendo aqui, ajudando a
levar as crianas ao mdico, ver o que elas tm, ir atrs de benefcios [...].
(P3)
Eu acredito que o primeiro passo para garantir um AEE adequado s
escolas indgenas, ter autonomia, respeito cultura, respeito forma
de organizao, porque embora a gente esteja num mesmo contexto, numa
mesma aldeia juntos, a gente tem que respeitar as especificidades de cada
escola [...]. Eu acho que o primeiro passo do AEE vivel para cultura
voc respeitar a forma de organizao da escola, da comunidade, eu acho
que isso o mais importante [...]. (P1, grifos nossos).
Dentro da escola [...] eu acho que deveria, s vezes, deveria ter pelo menos
outro professor falante da lngua junto na sala do AEE [...], como no meu
caso, eu no domino o guarani [...]. Acho que a sala do AEE dentro da
escola indgena tinha que garantir esse professor [...], acho que o trabalho
melhoraria, e bastante, dentro da sala, porque a gente no tem muito apoio
da escola [...]. (P2).
77
Art. 9 - A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular,
com a participao das famlias e em interface com os demais servios setoriais da sade, da assistncia social,
entre outros necessrios ao atendimento (BRASIL, 2009).
133
Para Nobre, autonomia no significa necessariamente uma desvinculao do Estado, mas talvez a
possibilidade de aceitao por parte do Estado da construo de processos de gesto prprios e diferentes por
partes das escolas no-indgenas. Processo adequados s suas especificidades scio-culturais (2011, p. 73). Ela
avaliada pelos seguintes critrios: a) uma educao intercultural crtica; b) uma escola bilngue e diferenciada;
c) uma participao democrtica dos professores indgenas (NOBRE, 2005, p. 74).
134
79
135
Conforme a Nota Tcnica n. 62/2010, a instituio escolar, por meio do seu PPP, deve promover a
participao dos alunos nas aes intersetoriais articuladas junto aos demais servios pblicos de sade,
assistncia social, trabalho, direitos humanos, entre outros (BRASIL, 2010b, p. 4).
136
137
graves
merecem
atendimento
especial.
Entretanto,
[...]
quanto
mais
138
Desse modo, o PPP da E4 possui uma descrio melhor que o da E3, sobretudo no que
diz respeito s pontuaes feitas para efetivar as propostas da modalidade Educao Especial.
No entanto, ambos os documentos das escolas no informam sobre a definio, caracterizao
e organizao institucionalizada do AEE. Em nenhum momento o AEE foi descrito como
trabalho pedaggico realizado articulado ao ensino comum, de forma complementar ou
suplementar educao dos pblicos-alvo da Educao Especial. Ambos os documentos
tambm no contemplaram os seguintes elementos: a) o tamanho das salas de recursos
necessrio para atender os alunos; b) a descrio completa do perfil do pblico-alvo e a
relao de matrculas no AEE e na sala comum; c) os tipos de servios, de recursos e de
materiais didtico-pedaggicos; d) a carga horria e a formao especfica do professor do
AEE (aperfeioamento, graduao, ps-graduao); e) as competncias desse professor; f) a
articulao do trabalho do professor do AEE com o da classe comum; g) a elaborao, o
planejamento e a avaliao no AEE; h) a acessibilidade arquitetnica (banheiros - com
exceo da E3 - e vias de acesso, sinalizao tctil, sonora e visual), pedaggica (livros e
textos em formatos acessveis e outros recursos de TAs disponibilizados na escola), nos
mobilirios (classe escolar acessvel, cadeira de rodas e outros), e no transporte escolar
(veculo rebaixado para acesso aos usurios de cadeira de rodas, de muletas, andadores e
outros).
Portanto, os PPP das escolas sugerem que o AEE no tem sido pensado como parte de
um trabalho coletivo. Falta nesses projetos um diagnstico crtico capaz de efetivar o direito
educao. O AEE das escolas indgenas deve ser repensado, pois ele se encontra nos entrelugares. necessria uma traduo cultural entre as experincias e conhecimentos dos
estudiosos da educao escolar indgena e da Educao Especial.
139
Segundo a P3, alguns desses alunos eram tambm do Centrinho. Este corresponde ao Centro de Recuperao
Nutricional Infantil, a ala do Hospital da Esperana, que tem por objetivo atender crianas em risco nutricional e
social, muitas delas com deficincia (SILVA SOUZA, 2011).
140
AEE necessrio ter o laudo mdico, o acompanhamento no processo de ensinoaprendizagem na sala comum, e conhecimento sobre histrico escolar e familiar.
As interlocutoras desta pesquisa ressaltaram que procuram atender todas as crianas,
mesmo quando o laudo no foi realizado, porque entendem que h questes que o laudo
ajuda82, mas nem por isso ficamos aguardando, vamos atendendo (P1). Tambm denunciam
que encontram limitaes no sistema pblico de sade e na atuao dos pais, que s vezes no
assumem a responsabilidade de fazer os exames necessrios. Geralmente, um enfermeiro
indgena que trabalha no hospital pblico colabora na realizao dos exames e laudos
mdicos.
Dessa maneira, as professoras identificam quais alunos possuem alguma deficincia
por meio de uma avaliao diagnstica, a qual se atm s deficincias visveis e trajetria de
reprovao escolar. Essa avaliao se realiza no incio do processo de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de verificar situaes-problema dos alunos ou da classe, para organizar a
sequncia das atividades ou subsidiar o planejamento (BRUNO, 2009, p. 23).
Todavia, as professoras no apresentaram de que forma seria uma avaliao
pedaggica, sistemtica e formativa. A Poltica Nacional da Educao Especial orienta que
esta avaliao deve ser um processo dinmico que
82
A maioria dos testes utilizados, de base clnica, pouco contribuem para a tomada de decises nos aspectos
curriculares ou de prtica pedaggica, principalmente se no forem ressignificados particularmente na
interpretao dos dados que oferecem-, com vistas educao escolar (BRASIL, 2006c, p. 25).
141
83
142
143
3.5.1 A promoo ou a reteno dos alunos indgenas com deficincia no ensino regular
144
O filsofo Heidegger diz que a lngua a morada do ser, a essncia do homem. Ela
tambm primordial para a comunicao, a socializao, o amadurecimento social,
intelectual e afetivo. Para Hall (2003), a linguagem faz parte da cultura de um povo, pois este
se expressa no discurso e carrega os significados do grupo.
145
A P1 explicou que est levantando os sinais emergentes junto com Vilhalva85 para
registrar uma lngua de sinais Guarani. Apesar de saber que no possvel unificar essa
lngua, devido utilizao de diferentes sinais icnicos, gestos e senhas, a professora
acredita que a Libras colabora para a socializao e para o aprendizado do aluno surdo. A sala
de aula comum dispe do auxlio do intrprete de Libras para mediar a comunicao entre o
professor regente e o aluno.
As professoras narraram o que pensam a respeito do ensino da Libras para os alunos
surdos indgenas:
Mestre em Lingustica pela UFSC e pesquisadora sobre a populao indgena surda em MS.
146
147
148
Documentos que pontuam e elucidam sobre os objetivos da famlia para com a educao escolar do seu filho,
bem como os relatrios de outras parcerias que explicam sobre o atendimento no aluno, por exemplo, atividades
e avaliao do trabalho na rea da sade, psicologia e assistncia social.
149
O uso das brincadeiras infantis no AEE colabora com a interpretao que o aluno faz
dos significados contidos no brinquedo, porque este
150
151
Para a P2, muito importante contar com algum que seja falante da lngua Guarani
para ser um apoio no AEE, para compreender e avaliar melhor as crianas que so falantes.
De acordo com a P5, importante ter algum da comunidade que seja falante para fazer a
comunicao do professor do AEE com o aluno, porque por mais que voc fale em guarani,
voc no indgena. Como Ferreira Lima (2011) ensina, existe um aspecto existencial e
tnico na lngua de um povo, o que os diferencia at mesmo entre a sua etnia.
Desse modo, as professoras ressaltaram que a formao inicial/continuada no foi
suficiente para aprofundar do que se trata a deficincia intelectual e as prticas pedaggicas a
serem realizadas no AEE. Geralmente, o laudo mdico transmite certa segurana quanto ao
diagnstico da criana com deficincia intelectual, mas no fornece informaes teis para as
professoras. As professoras consideram necessrio estudar as caractersticas da deficincia
intelectual que, por sua vez, tem sido debatido por estudiosos da Educao Especial87. Dias e
Lopes de Oliveira ensinam que apenas dizer que algum tem deficincia intelectual no
muito esclarecedor, tendo em conta as diferentes e particularidades formas de relao com o
meio social que a caracterizam e indicam sua maneira de interpretar mundo e de relacionar-se
com os objetos de aprendizagem (2013, p. 175).
Para essas autoras,
87
Refere-se a um debate que questiona a definio da Associao Americana de Retardo Mental quanto
deficincia mental. Essa definio se concentra nas limitaes do sujeito e na rea da psicologia (DIAS; LOPES
DE OLIVEIRA, 2013).
152
153
uma das dificuldades decorrente do fato de possurem um nmero maior de crianas com
essa condio. Os limites tambm surgem porque elas tiveram uma formao insuficiente para
o contexto de vida e de cultura das crianas indgenas com paralisia cerebral.
Para superar as barreiras de aprendizagem das crianas com PC, vrias estratgias
podem ser utilizadas: a comunicao aumentativa e alternativa; a adequao dos materiais
didtico-pedaggicos; a adequao de recursos da informtica, como o teclado, mouse,
ponteira de cabea, programas especiais, acionadores, entre outros (BERSCH; MACHADO,
2007, p. 27-28). Nas escolas das professoras, h alguns desses equipamentos, como o teclado
colmeia, acionadores e fixador para segurar o livro. A partir da formao continuada, as salas
de recurso passaram a possuir o programa HeadMouse que propicia criana com PC utilizar
o cursor do mouse com o movimento da cabea.
Entre estas prticas pedaggicas, a comunicao aumentativa e alternativa uma
tecnologia assistiva que permite as pessoas com dificuldade na fala ou na escrita funcional se
expressar e ser entendidas (sentimentos, desejos, questionamentos). Permite tambm falar
(no uso vocalizadores ou computador) e/ou escrever por meio de plataforma de pranchas de
comunicao com simbologia grfica. (SCHIRMER; BERSCH, 2007). Estas pranchas podem
ser fechadas, livres ou semiabertas, dependendo dos softwares ou cartazes elaborados. Na sala
de recursos da E1 e E3, foram instalados por meio desta pesquisa o programa Speadkdinamic
que contempla diferentes formas de pranchas para a comunicao social e escolar.
Na verdade, so necessrias novas pesquisas para investigar as condies dos
indgenas com PC, as suas necessidades especficas, a elaborao de recursos adaptados e de
planejamento de estratgias para desenvolver suas habilidades e capacidades, alm de
oportunizar aos indgenas com PC a aquisio dos seus conhecimentos tradicionais.
88
O documento Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009b) foi elaborado pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT),
tendo por objetivo sistematizar os conhecimentos relativos a TAs.
154
155
maioria delas no tem equipamentos eletrnicos em suas casas, como televiso, DVD e
computador.
As professoras contaram que conhecem pouco os produtos e os recursos das
Tecnologias Assistivas, bem como no sabem manusear alguns desses recursos. Este fato foi
constatado pela pesquisa de Manzini (2011) com professores de espaos urbanos. Ele
concluiu que os professores precisam de treinamento para incorporar as tecnologias
existentes, o que pode oportunizar um melhor desenvolvimento do ensino-aprendizagem para
os alunos.
Dessa forma, novas formaes continuadas para TAs precisam ser ofertadas aos
professores, bem como novos recursos e equipamentos para a sala de recursos. Considero
crucial tambm que sejam desenvolvidos TAs direcionados para as crianas guarani-kaiow,
porque so raras as atividades e softwares que se aproximam de suas realidades. Como a P2
informou, os alunos procuram aprender o portugus para conseguirem usar o computador,
pois no esto escritos em sua lngua materna. Se houvesse TAs elaborados a partir de seus
contextos e da lngua materna, seria possvel ampliar o domnio de sua lngua e dos
conhecimentos a serem desenvolvidos.
156
Nesse texto, destaco a fala da P2 que traz tona 02 fatores importantes a serem
considerados. O primeiro concerne identidade cultural do professor indgena que tem seu
prprio modo de se expressar e interagir com outras pessoas. De acordo com Ferreira Lima
(2011, 101-102) e vivenciado nos encontros de formao com os professores da classe
comum os Kaiow no costumam gesticular muito quando se comunicam, sentem-se
incomodados quando olhados diretamente nos olhos, o tom de voz muito baixo e no so
dados ao toque fsico quando falam. Alm da prpria forma da narrativa discursiva do
Guarani-Kaiow, que se difere da lgica ocidental.
157
158
159
indgenas (FAUSTINO; COSTA; BURATTO, 2012, p. 191). In casu, tal observao vale
para a escolarizao das crianas e jovens guarani-kaiow.
160
insuficiente; d) falta uma reviso da avaliao das necessidades especficas do aluno; e) o PPP
no atende s devidas demandas do pblico-alvo da Educao Especial; f) as professoras
dominam muito pouco as TAs; g) no existe uma lngua de sinais para os indgenas surdos
guarani-kaiow; h) falta uma adequada articulao entre o trabalho do professor da classe
comum, o do AEE, e da famlia; i) percebe-se uma ausncia de acessibilidade espacial e
arquitetnica nas escolas e a existncia de poucos recursos e produtos de TAs.
Ainda em relao aos obstculos, as professoras destacaram o fato de terem de assumir
a identidade de professor multiprofissional, de conhecer e de dominar diferentes recursos,
servios e prticas pedaggicas, alm de dominar os conhecimentos curriculares da segunda
parte do ensino fundamental, j que os professores da sala comum transferem para elas essa
responsabilidade.
No que tange aos desafios, analiso que necessrio garantir ao AEE nas escolas
indgenas os seguintes pontos: a acessibilidade espacial, arquitetnica e de recursos para todas
as crianas com diferentes tipos de deficincias; a autonomia das escolas indgenas perante
SEMED; a sistematizao de uma lngua de sinais para os surdos indgenas guarani-kaiow e
estratgias para assegurar um ensino bi/multilngue; a obteno de parcerias permanentes e
compartilhadas com os profissionais da sade (fonoaudilogos, mdicos, fisioterapeutas), da
psicologia e da assistncia social; o transporte escolar no perodo contraturno para os alunos
poderem frequentar assiduamente o AEE.
Outro desafio garantir um desenvolvimento integral do aluno, porque as professoras
percebem que o desenvolvimento de cada aluno na sala de recursos singular. Para alguns
alunos, o processo educacional tem sido rpido; para outros, mais demorado, como se observa
na fala da P3:
[...] Tem aluno assim que a gente nunca v nada de resultado. Isso desanima
bastante a gente. Voc tenta vrios meios, vrias formas [...]. Ali [SRMs]
muito demorado mesmo e, mais essa presso e cobrana de professor [...].
Os resultados no sentido acadmico que um pouco mais demorado, mas
[...] na vida social [...] tem esse retorno [...], na autoestima, de querer vir para
escola, de se sentir protegido [...].
161
A P4 tambm informou que uma das suas dificuldades tem sido aprender a lngua
guarani:
A P4 est retratando um fato que aconteceu no comeo deste ano com a nova
Secretria Municipal de Educao que fechou alguns programas como o AEE, o Programa de
Acompanhamento Escolar (PAE) e as salas de tecnologias, com a justificativa de
racionalizao dos gastos pblicos. Desse modo, muitas professoras contratadas foram
162
demitidas, outras voltaram para a lotao de seu concurso. As professoras entrevistadas nesta
pesquisa argumentaram que essa deciso gerou turbulncias e debates. O AEE voltou a
funcionar, porque um programa federal, porm a secretria municipal queria que professores
estagirios assumissem a sala de recursos. Tal deciso no foi aprovada pelos profissionais da
educao. Depois de muitas negociaes, a gesto municipal cedeu e fez a reviso de alguns
critrios de formao para o professor atuar no AEE.
Ademais, a formao do professor indgena para o AEE no pode ser uma formao
generalista, o qual constitui um desafio profissional para as interlocutoras desta pesquisa. Elas
defendem uma formao especfica para conhecer o trabalho pedaggico com diferentes tipos
de deficincias e direcionado para a realidade cultural Guarani-Kaiow. A formao requerida
por elas precisa tambm ser discutida pela comunidade numa perspectiva intercultural, alm
de uma (re)significao na realizao da formao, como preleciona Miranda:
Dessa maneira, percebo que uma das exigncias para a garantia da oferta do AEE nas
escolas indgenas a definio do tipo de trabalho a ser desenvolvido nas salas de recursos,
principalmente porque as crianas indgenas com deficincia possuem diversas identidades e
transitam entre diferentes fronteiras dos conhecimentos. A partir do pensamento de Laclau
(2011), compreendo que a poltica da diferena tem o desafio de superar as lgicas dos
extremos (universalismo ou particularismo) na escolarizao de alunos indgenas com
deficincia. Essas crianas tm o direito Educao Especial (universalismo do direito), mas
o AEE no pode reduzir o seu processo educacional a um particularismo, como se fosse um
substitutivo escolarizao ou um trabalho pedaggico segregado.
Portanto, o AEE precisa ser repensado nas comunidades indgenas, por meio do
dilogo entre os prprios professores indgenas para poderem operar nos interstcios sociais e
culturais. O cenrio atual revela a situao intervalar, entre-meio, em que os professores, pais
163
164
CONSIDERAES FINAIS
165
criassem
situaes
de
questionamentos
sobre
prtica
profissional,
166
167
168
Especial e Educao Escolar Indgena. Ser que as escolas indgenas no podem pensar em
Assembleias com lideranas indgenas e pais para a reelaborao dos seus Projetos PolticosPedaggicos? Essa assembleia no seria uma oportunidade para conhecer as expectativas dos
familiares e dos prprios alunos, em consonncia com a cultura guarani-kaiow? A partir da,
no poderiam ser propostas outras formas de reunies no decorrer do ano coletivo para avaliar
os trabalhos desenvolvidos?
Essas reunies poderiam problematizar a interface entre as modalidades em estudo:
Quais so as demandas dos alunos indgenas com deficincia e suas famlias? No poderia
haver um espao de formao em servio para os professores das escolas indgenas, tendo por
objetivo discutir o planejamento das atividades para as crianas com deficincia? No seria
importante apoiar o professor para realizar outros cursos em instituies de ensino? O
planejamento do AEE no poderia ser feito atravs de relatrios, Plano do AEE, protocolos e
dirios? O tempo de atendimento por alunos no poderia ser de 04 horas? A avaliao das
necessidades especficas no poderia contar com formulrios, protocolos, entrevistas com os
pais e professores da sala comum, relatrios e entre outra aes? De que forma a escola e a
comunidade podem captar recursos e investimentos para garantir a acessibilidade espacial e
arquitetnica nas escolas? Como poderiam requisitar ao Poder Pblico, a ampliao e
complementao de recursos e equipamentos? Como garantir o atendimento de habilitao e
Reabilitao para os alunos com deficincia, contemplando as parcerias com a rea da
assistncia social, psicologia e sade (fonoaudiologia, fisioterapia etc.)? Essas so questes de
efetivao de direitos que ainda permanecem em aberto.
Essas demandas geram tenses e conflitos entre os sistemas pblicos, embora haja
farta legislao que garanta esses direitos como por exemplo: o transporte para as crianas
indgenas com deficincia por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(BRASIL, 2011c); o Programa Caminho da Escola e o Plano Viver sem limites. Os alunos
que recebem o BPC tm o direito a esse transporte no mbito do Plano de Aes Articuladas
(BRASIL, 2012c).
Compreendo, ento, que o AEE deve estar para alm dos discursos da poltica
educacional. Ele deve centrar-se numa ao plural, que contemple possibilidades e metas
sistmicas para remover as barreiras que impedem o desenvolvimento educacional do
estudante.
A comunidade talvez possa pensar numa rede de apoio integrada para atender as
demandas desses alunos. Essa rede envolve o compromisso das diferentes esferas de poder
169
pblico, poltico das comunidades indgenas, dos pais, dos professores, dos funcionrios da
escola, da comunidade e das parcerias intersetoriais com os profissionais de sade e de
assistncia social. Requer ainda o suporte da Secretaria Municipal de Educao e da
Coordenadoria Especial de Assuntos Indgenas na construo e na consolidao de novas
polticas pblicas. Trata-se de um dilogo intercultural crtico entre esses diferentes mbitos,
como a gesto da educao e da sade.
Um novo cenrio desponta para as escolas indgenas como espaos de fronteiras, onde
h troca de conhecimentos, debates e redefinies identitrias dos grupos envolvidos
(TASSINARI, 2001). Os autores da scio-antropologia orientam a reflexo para uma nova
perspectiva pedaggica, que seja uma perspectiva poltico-crtica e de-colonial para construir
novos sentidos para a escolarizao de crianas e jovens indgenas com deficincia.
Entre as fronteiras dos conhecimentos e das culturas, os responsveis pela
escolarizao dessas pessoas necessitam construir e (re)significar novas identidades. Nos
entre-lugares, professores e gestores tm a responsabilidade de trabalhar por uma pedagogia
crtica e de-colonial, com vistas qualidade da educao dos estudantes com deficincia.
Nesse processo de traduo cultural, o Ainda-No deve ser a fora que motive os
responsveis pela escolarizao a pensar novos territrios e mapas para a educao escolar
indgena das pessoas com deficincia.
170
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190
191
192
APNDICE A
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ttulo da Pesquisa: A Formao de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado nas Escolas indgenas de Dourados/MS por meio da ao colaborativa.
Pesquisador: Joo Henrique da Silva Fone (67) 8161-6159
Orientadora: Prof.. Dr. Marilda Moraes Garcia Bruno Fone (67) 3410-2120
O (a) Sr. (a) est sendo convidado (a) para participar desta pesquisa que tem como
finalidade propor o desenvolvimento de um programa de formao continuada de professores
indgenas para o AEE nas SRMs das escolas de Dourados, MS.
O (a) Sr. (a). tem liberdade de se recusar a participar da presente pesquisa, sem
qualquer prejuzo para o (a) Sr. (a). Destaca-se que sempre que o (a) Sr. (a). necessitar poder
pedir mais informaes sobre a pesquisa por meio do telefone do pesquisador e/ou
orientadora. Caso o (a) Sr. (a). consentir em participar da pesquisa supracitada, ser chamado
(o) a compor um grupo de reflexes, denominado de grupo focal, que tem o intuito de ser um
espao para o (a) Sr. (a). e outros professores do AEE nas SRMs possam expressar suas
experincias quanto: formao do professor do AEE; ao processo de avaliao
(identificao e rendimento escolar) do aluno pblico-alvo da educao especial;
organizao do AEE nas SRMs.
Portanto, solicita-se permisso para gravao em udio das interaes realizadas no
grupo focal, bem como para que os dados obtidos nesse processo possam ser divulgados na
pesquisa apresentada e em trabalhos acadmicos oriundos de congressos e eventos cientficos.
Salienta-se que a participao nesta pesquisa no traz complicaes legais, sendo que
nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos sua dignidade. Ainda, garante-se que,
na apresentao dos dados da pesquisa, obtidos mediante o grupo focal, em nenhum
momento, o nome do (a) Sr. (a). ser revelado. Todas as informaes obtidas atravs dessa
pesquisa sero confidenciais, sendo assegurado o sigilo sobre sua participao em todas as
etapas previstas no estudo.
193
________________________________________________________________
Nome do Participante da Pesquisa
_________________________________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
_________________________________________________________________
Joo Henrique da Silva (Pesquisador)
194
APNDICE B
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A P4/E4
EIXO TEMTICO 1: FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO
ESCOLAR
1) Conte-nos qual a sua formao inicial e continuada e como voc ingressou na rea da
educao especial.
2) Voc se sente apta/competente para oferecer o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na sala de recursos para qualquer tipo de aluno pblico-alvo da educao especial
(alunos
com
deficincia,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
habilidades/superdotao)?
3) Voc sente desejo ou necessidade de aprender mais sobre o seu trabalho? Em caso positivo,
qual tipo de formao voc considera necessria?
4) Como voc pensa que deveria ser a formao continuada de professores de salas de
recursos?
5) Para voc, o papel do professor das salas de recursos est ou no politicamente bem
definido? Por qu?
6) Como se sente com a sua escolha profissional de ser professora? E como professora do
AEE?
EIXO TEMTICO 2: AVALIAO DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1) Quem (pais, professores, direo, outros profissionais) informa inicialmente que o
estudante suspeito de ter alguma condio que precisa ser avaliada?
2) Quem so os responsveis pela avaliao dessa necessidade educacional especial e onde
essa avaliao realizada?
3) Quem elabora o qu e como vai ser ensinado ao aluno na sala de recursos? Quantos alunos
voc atende na sala de recursos?
4) Como avaliada a aprendizagem do aluno na sala de recursos? E nas classes comuns,
como eles so avaliados?
5) Voc elabora um planejamento educacional para cada aluno? Como feito?
195
196
APNDICE C
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM AS P5 E P6
1) Conte-nos qual a sua formao inicial e continuada e como voc ingressou na rea da
educao especial.
2) Fale-nos sobre o seu servio.
3) Voc fez alguma ps-graduao latu sensu ou strictu sensu? Qual?
4) Voc fez algum curso relacionado Educao Especial?
197
APNDICE D
ROTEIRO DAS QUESTES DISPARADORAS PARA A ENTREVISTA COLETIVA
2 Encontro 14 jun. 2013
1) Como vocs pensam que deveria ser a formao continuada de professores de salas de
recursos?
2) Para vocs, o papel do professor das salas de recursos est ou no politicamente bem
definido? Por qu?
3) Como se sente com sua escolha profissional de ser professora? E como professora do AEE?
4) Vocs elaboram um planejamento educacional para cada aluno? Como feito?
5) Quem elabora os contedos e ensinar o aluno na SRM?
6) H alguma colaborao dos professores das SRMs com os de sala regular? Como? De que
forma?
7) Vocs se renem com os professores da sala regular? O que discutem?
8) A Provinha Brasil aplicada tambm nas escolas indgenas? Os alunos com deficincia
participam? Justifique.
3 e 4 Encontro 26 jun./01 jul. 2013
1) Por meio da pesquisa de Costa de Sousa (2013), parece-nos que vocs tm dificuldade de
avaliar crianas com deficincia intelectual, dificuldades de aprendizagem e outras
deficincias, est correto? Por qu?
2) Qual foi a formao continuada que vocs fizeram para atuar no AEE?
3) Como voc (P1) avalia a especializao do MEC?
4) Como aconteceu o curso para preparar outros professores para o AEE nas escolas
indgenas?
5) Qual foi o enfoque desse curso? Libras? Todas as deficincias?
6) Como foram estudadas as caractersticas da pessoa com deficincia intelectual e as formas
de elaborao de avaliao das necessidades especficas?
7) Como vocs veem o bilinguismo para as escolas indgenas?
8) Como vocs pensam o ensino da Libras para surdos indgenas?
9) No caso das escolas indgenas, no seria o caso de um ensino multilngue?
198
10) A Libras no uma forma de colonizao? necessria para os surdos indgenas guaranikaiow como primeira lngua?
11) Para voc (P1), qual o propsito da pesquisa da Shirley quanto ao registro dos sinais
emergentes?
12) Os pais preferem que as crianas aprendam portugus ou guarani? Por qu?
13) Para vocs, as escolas indgenas esto reproduzindo o modelo das escolas urbanas?
14) O que o AEE? Como ele pode ser trabalhado com o surdo?
15) Na pesquisa de Costa de Sousa (2013), fica nas entrelinhas que o professor do ensino
regular no assume a responsabilidade pedaggica da alfabetizao do aluno com deficincia?
Est correta esta interpretao?
16) Voc (P2) cursou formao pedaggica para o AEE?
17) Para vocs, o queria o papel do professor da sala de recursos?
18) Os materiais que vocs produzem vo para a sala comum?
19) Qual seria o papel do professor do AEE nas escolas indgenas?
20) As crianas e jovens indgenas com deficincia so atendidas tambm pelo Programa de
Atendimento Pedaggico (PAE)?
21) Houve alguma uma formao continuada na escola para explicar ao professor da classe
comum o que articulao com o AEE?
22) Como est a articulao entre o professor do AEE com o da sala comum?
5 Encontro 02 jul. 2013
1) Como vocs se sentem com a sua formao inicial?
2) Quantas horas dedicam-se aos alunos individualmente na sala de recursos?
3) Vocs possuem recursos de informtica aplicada produo braile e recursos tecnolgicos
e informtica aplicada deficincia visual (sintetizadores de voz, lupas eletrnicas,
magnificadores de tela para baixa viso)?
4) O AEE est previsto no Projeto Poltico-Pedaggico das suas escolas?
5) Vocs tem parcerias intersetoriais? Quais?
6) Como que seria o AEE dentro do contexto das escolas indgenas, que prezasse por uma
educao diferenciada, especfica, bilngue/multilngue e intercultural?
7) Como que acontece o encaminhamento e a avaliao do aluno indgena com deficincia?
8) Que tipo de materiais vocs utilizam para desenvolver as habilidades da criana com
deficincia, como o caso da linguagem?
199
200
2) Por que o municpio no constri novas salas de recursos? No planeja essa construo?
3) Quero aprender com vocs: Como a famlia tradicional indgena e a famlia de hoje v a
questo da escola? Qual o papel que a escola ocupa na famlia?
4) Educar em qual sentido os pais veem na escola?
5) Os pais acham importante a escola? Por qu?
6) Que mtodos de alfabetizao vocs conhecem?
9 e 10 Encontros 22 e 26 ago./ 09 set. 2013
1) Que tipo de deficincias vocs atendem na sala de recursos?
2) Que tipo de equipamentos vocs tm disponvel na sua sala de recursos?
11 e 13 Encontros 13 set./ 07 out. 2013
1) Quem tem aluno com deficincia na classe comum?
2) Como voc se sentem como professores desses alunos?
3) O que tem avanado? O que est bem? O que est dando certo?
4) Que dificuldades vocs encontram?
5) O que no est dando certo?
6) O que possvel melhorar?
7) Quem de vocs teve a disciplina Educao Especial na graduao?
8) Quem fez alguma especializao que tivesse contedo ou disciplina relacionado
Educao Especial?
9) Quem participou de cursos ofertados pela Secretaria Municipal de Educao sobre
Educao Especial?
12 Encontro 24 set. 2013
1) Quais jogos pedaggicos vocs possuem nos computadores?
2) Quais so as crianas com paralisia cerebral que vocs possuem na escola?
201
APNDICE E
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
4
01/07
5
02/07
ASSUNTO
Apresentao do Programa de
Formao Continuada aos
Professores do AEE das escolas
indgenas.
Levantamento das temticas
prioritrias para a formao.
Organizao do calendrio do curso
A Escolarizao de Crianas
Indgenas com Deficincia na
Regio da Grande Dourados.
Devolutiva das pesquisas de
Coelho, S, Silva Souza e Costa
Sousa.
Atendimento Educacional
Especializado para surdos nas
escolas indgenas de Dourados.
AEE: aspectos normativos e
pedaggicos
Resoluo n 5/2012 Interface da
Educao Escolar Indgena e
Educao Especial.
MUITO BOM
BOM
REGULAR
202
6
30/07
7
14/08
8
14/08
9
22/08
10
26/08
09/09
11
13/09
12
24/09
13
07/10
14
10/10
BOM
REGULAR
Contedo
Didtica
Interao
Carga Horria
Locais do Encontro
Administrao do tempo
3) De que modo voc avalia os encontros realizados pelo pesquisador? Marque um X nas
possibilidades.
MUITO BOM
Domnio do contedo
Didtica
Relacionamento interpessoal
Administrao do tempo
BOM
REGULAR
203
204
205
ANEXO A