SCHOFFEN, J. R.; MARTINS, A. F.

Polticas lingusticas e definio de parmetros para o ensino

de portugus como lngua adicional: perspectivas portuguesa e brasileira. ReVEL, v. 14, n. 26, 2016.
[www.revel.inf.br].

POLTICAS LINGUSTICAS E DEFINIO DE PARMETROS PARA O

ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL: PERSPECTIVAS
PORTUGUESA E BRASILEIRA
Juliana Roquele Schoffen1
Alexandre Ferreira Martins 2

julianaschoffen@gmail.com
alefemartins@gmail.com

RESUMO: Este artigo se prope a apresentar as perspectivas portuguesa e brasileira para o ensino de portugus
como lngua adicional, a fim de apontar os contrastes existentes entre essas duas orientaes tericas.
Descrevemos, para isso, os contextos de expanso da rea de PLA em Portugal e no Brasil, e os documentos que
orientam as abordagens de ensino adotadas pelos dois pases. Do contexto portugus, so apresentados os trs
documentos elaborados por Portugal para o ensino de PLA (Portugus Lngua No Materna no Currculo
Nacional: Documento Orientador; Orientaes Programticas de Portugus Lngua No Materna (PLNM):
Ensino Secundrio e o Quadro de Referncia para o Ensino Portugus no Estrangeiro). Do contexto
brasileiro, j que no existem parmetros para o ensino de PLA, tomamos por base os documentos oficiais do
Exame Celpe-Bras, importante instrumento de poltica lingustica brasileiro e responsvel pelo
(re)direcionamento do ensino de PLA no Brasil e no exterior, e os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de lngua portuguesa, cuja orientao terica se assemelha em muitos aspectos ao construto terico do
Celpe-Bras. A partir desses documentos, contrastamos as perspectivas portuguesa e brasileira, mostrando que,
embora Portugal possua um documento orientador para o ensino de PLA, as diferenas entre as duas
perspectivas dificultam o uso desse documento em contexto brasileiro. Enfatizamos, dessa forma, a importncia
da redao de parmetros curriculares brasileiros para o ensino de PLA, a fim de consolidar a perspectiva
brasileira e servir de base para a definio de currculos, a elaborao de materiais didticos e a formao de
professores.
PALAVRAS-CHAVE: Portugus como Lngua Adicional; Parmetros para o Ensino de PLA; Exame CelpeBras.

INTRODUO
A rea de ensino de Portugus como Lngua Adicional3 (PLA) tem crescido muito no
Brasil nos ltimos anos, devido, entre outras motivaes, a questes polticas e econmicas

Doutora em Lingustica Aplicada e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Licenciando em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e licenciado em Portugus pela
Universidade de Coimbra.
2

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que colocaram o pas em um patamar diferente no cenrio internacional. Tambm o crescente

processo de internacionalizao das universidades brasileiras e os recentes fluxos migratrios
para o Brasil tm exigido esforos da rea para atender com qualidade todas as necessidades
advindas dessa nova realidade. A crescente demanda pelo ensino de PLA contrasta, no
entanto, com a falta de polticas lingusticas que estabeleam parmetros orientadores para
esse ensino.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Lngua
Portuguesa, publicados em 1997, existem para orientar o ensino da lngua nas escolas de
educao bsica. Esses parmetros apresentam uma perspectiva terica coerente com o que
apontado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996) e com outras orientaes posteriores para o ensino de lngua portuguesa, presentes
nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, publicadas em 2006, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, publicadas em 2013, e na nova Base Nacional Comum Curricular
para a Educao Bsica, que teve sua primeira verso apresentada em 2015 e se encontra em
fase de discusso e elaborao da verso final aps contribuies da sociedade. Nenhum
desses documentos, no entanto, menciona as especificidades do ensino de Portugus como
Lngua Adicional, em que pese a necessidade cada vez maior sentida pelos profissionais da
rea de orientaes oficiais para o balizamento do ensino, o desenvolvimento de material
didtico e o estabelecimento de progresso curricular 4.
A falta de parmetros brasileiros para o ensino de PLA e a demanda por ensinar para
atender s necessidades dos alunos faz com que os professores acabem buscando orientaes
para o ensino em outras aes da rea. Nesse sentido, h j vrias pesquisas que mostram a
importncia que o Exame Celpe-Bras vem exercendo como elemento direcionador dos
processos educacionais de PLA no Brasil e no exterior (como exemplo dessas pesquisas,
podemos mencionar Costa (2013), Mittelstadt (2013), Ohlweiler (2006), Yan (2008), Li
(2009), Bortolini (2006), entre outras).
Ao contrrio do Brasil, Portugal possui documentos que se propem a orientar o
ensino de PLA tanto em contextos escolares quanto em contextos extraescolares, a saber, os
documentos intitulados Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional: Documento
Orientador; Orientaes Programticas de Portugus Lngua No Materna (PLNM): Ensino
Secundrio; e o Quadro de Referncia para o Ensino Portugus no Estrangeiro
3

Optamos por usar o termo lngua adicional, ao invs de lngua estrangeira, em virtude do carter inclusivo
que o termo apresenta, com nfase no acrscimo ou adio a outras lnguas que o indivduo j fale. O uso do
termo discutido com mais relevncia em Schlatter e Garcez (2009) e Judd et al. (2001).
4
Sobre a carncia na definio de parmetros para o ensino de PLA, ver Kraemer (2012) e Mittelstadt (2013).

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(QuaREPE), com alcance nacional e internacional. Esses documentos, no entanto, parecem

apresentar uma perspectiva terica diferente da perspectiva apresentada pelos PCN de lngua
portuguesa e pelo Exame Celpe-Bras, dificultando o estabelecimento de relaes entre as
orientaes portuguesas e o que est sendo realizado no ensino de PLA em contexto
brasileiro.
Assim, temos por objetivo neste artigo apresentar os documentos orientadores do
ensino de PLA em Portugal e as aes que tm norteado a rea de PLA no Brasil,
contrastando as perspectivas tericas s quais as orientaes de ambos os pases se filiam.
Para contemplar esse objetivo, apresentamos os documentos portugueses orientadores do
ensino de PLA, de modo a contextualizar o seu surgimento a partir das necessidades de ensino
em contexto portugus e suas relaes com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as
Lnguas (QECR). A seguir, tecemos um panorama da rea de PLA no Brasil, a fim de
apresentar as especificidades das demandas do ensino e ressaltar a carncia de documentos
oficiais que determinem parmetros para esse ensino.
Uma vez que no existem parmetros especficos para o ensino de PLA no Brasil,
traamos um panorama terico-metodolgico das orientaes para o ensino de lngua
portuguesa no pas a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais para a educao bsica,
visto que essas orientaes esto em muito relacionadas com o que tem sido feito na rea de
PLA nos ltimos anos. Apresentamos, tambm, o construto terico do Exame Celpe-Bras e
trazemos para a discusso os resultados de algumas pesquisas que mostram como esse exame
tem se constitudo na grande ao de poltica lingustica brasileira de orientao do ensino de
PLA. Por fim, procuramos estabelecer as consonncias e dissonncias entre as perspectivas
tericas adotadas pelas vertentes portuguesa e brasileira para o ensino de PLA, a fim de
ressaltar a necessidade de o Brasil investir na redao de parmetros para esse contexto de
ensino que deem conta das concepes de lngua, linguagem, aprendizagem e proficincia
revelados pela perspectiva terica adotada no Exame Celpe-Bras e por pesquisas realizadas no
pas.

1. O CONTEXTO PORTUGUS

A institucionalizao do Portugus Lngua No Materna (PLNM) em Portugal

relativamente recente nos diferentes contextos educacionais e esteve ligada a necessidades de
natureza social, cultural e poltica, tendo surgido no pas de forma sistemtica, como rea de
estudo, em meados dos anos oitenta, sob a denominao de Portugus Lngua Estrangeira ou
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de Portugus Lngua Segunda (Pinto, 2007). Por meio do Decreto-Lei n. 74/2004, o

Ministrio da Educao de Portugal vinculou, pela primeira vez, as medidas educacionais
tomadas com a implementao do primeiro documento oficial voltado ao ensino de PLA, em
contexto de educao bsica, heterogeneidade lingustica pela qual o pas e os contextos
escolares passaram ao longo de trs dcadas.
Na esteira das polticas lingusticas portuguesas que focalizaram o contexto de ensino
de PLA, o acolhimento de filhos de imigrantes nas escolas pblicas portuguesas foi uma
prioridade governamental. Por essa razo, na sequncia das disposies do Decreto-Lei n.
6/2001, que incumbe s escolas portuguesas a tarefa de dar acesso a atividades de ensino
relativas aprendizagem de portugus como lngua estrangeira, d-se a publicao, em Julho
de 2005, do documento Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional: Documento
Orientador, o qual representou a integrao de um novo alunado, composto por imigrantes
que tinham a urgente necessidade de aprender a lngua portuguesa.
Entre os sculos XX e XXI, uma unificao curricular, que possua como mote a
definio dos novos perfis lingusticos5 e a garantia do acolhimento nos diferentes contextos,
foi instituda como projeto governamental, visando formao de uma mentalidade curricular
por parte dos atores educacionais (Leite, 2014). Novas diretrizes para o ensino de PLA
institucionalizaram gradativamente essa modalidade nos ensinos bsico e secundrio
portugueses6 com a publicao do Documento Orientador, em 2005, e, dois anos mais tarde,
com a implementao das Orientaes Programticas de Portugus Lngua No Materna
(PLNM): Ensino Secundrio e deram tambm vazo para a definio do ensino de
portugus em contextos outros, extraterritoriais, com a construo e experimentao, entre
2002 e 2007, do Quadro de Referncia para o Ensino Portugus no Estrangeiro (QuaREPE).
No despacho n. 200/2005, no qual o QuaREPE institudo como o documento de base para
uma modalidade especial de ensino, o Ensino de Portugus no Estrangeiro (EPE), so
indicados os instrumentos e as polticas que serviram de referncia para a construo do
documento, dentre as quais se destacam o Quadro Europeu Comum de Referncia para as
Lnguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliao (QECR) e o Portflio Europeu das Lnguas.
5

De acordo com dados fornecidos em Portugal (2006), entre esses perfis lingusticos esto os dos emigrados das
ex-colnias portuguesas africanas (dentre os quais uma parcela era composta por falantes de lnguas autctones
africanas ou de crioulos de base lexical portuguesa), os dos contingentes provenientes da Europa Central e do
Leste, com predominncia de populaes provenientes da Ucrnia, Rssia, Romnia e Moldvia, e os dos
cidados portugueses com condies socioeconmicas desfavorecidas, que, pela falta de escolarizao,
distanciavam-se substancialmente da norma-padro do portugus.
6
O Portugus Lngua No Materna ganha o estatuto de disciplina integrante do currculo dos ensinos bsico e
secundrio, passvel de oferta por parte das escolas, a partir das disposies dos artigos 10. e 18. do DecretoLei n. 139/2012, de 5 de Julho de 2012.

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Para a compreenso desses textos como aes de poltica lingustica e, portanto, de

difuso da lngua portuguesa , neste trabalho, sero descritas as propostas das principais
orientaes curriculares portuguesas em nvel nacional, a saber, o Documento Orientador, por
se constituir como um documento que busca a delimitao de medidas de acolhimento, as
Orientaes Programticas de PLNM, texto que situa terico-metodologicamente o ensino de
portugus lngua no materna e define nveis de proficincia, e, em nvel internacional, o
QuaREPE, separado em um documento orientador e em um conjunto de tarefas, atividades,
exerccios e recursos para a avaliao.

1.1 PORTUGUS LNGUA NO MATERNA

NO

CURRCULO NACIONAL: DOCUMENTO

ORIENTADOR

Elaborado a partir de 2003 pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento

Curricular entidade ministerial responsvel pela constituio de documentos normativos e
pedaggicos , em virtude de uma srie de modificaes sociais e lingusticas pelas quais
Portugal passara ao longo de trs dcadas, o Portugus Lngua No Materna no Currculo
Nacional: Documento Orientador foi homologado e divulgado publicamente em julho de
2005. Assumindo-se como uma poltica de integrao social, cultural e profissional de
crianas e jovens filhos de imigrantes que em Portugal encontraram residncia na passagem
do sculo XX para o sculo XXI, o texto focaliza a escola como o ambiente propcio de
acesso cidadania. O documento prev, desse modo, atitudes a serem tomadas por parte das
instituies escolares e de seus atores no tocante s modificaes socioculturais. Com a
criao de condies de acolhimento e de acompanhamento escolar, incluindo a flexibilizao
das prticas de ensino a partir das quais a iniciao lngua forneceria progressivamente o
acesso ao currculo comum e prpria cidadania , seria dado suporte para a formao de
uma cultura escolar que abarcasse os novos perfis e contextos locais.
Para tal feito, o documento elenca os objetivos do ensino de PLNM, perspectivando a
importncia do cumprimento do Decreto-Lei n 6/2001: com a aprovao de uma
reorganizao curricular do ensino bsico, o Artigo 8. determina como dever das escolas
portuguesas proporcionar actividades curriculares especficas para a aprendizagem da lngua
portuguesa como segunda lngua aos alunos cuja lngua materna no seja o portugus
(Portugal, 2001); a lngua segunda, portanto, concebida como a lngua veicular, isto , como
o suporte por meio do qual se tem acesso aos saberes escolares. Assim sendo, passam a ser
obrigatrias as atividades pedaggicas que contemplem o contato do aluno com a lngua
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portuguesa para o acesso ao currculo nacional em quaisquer nveis de ensino (bsico ou

secundrio) ou modalidades de ensino (cursos cientfico-humansticos, cursos tecnolgicos,
cursos do ensino artstico especializado, etc., cuja oferta d-se conforme o nvel de ensino),
embora ainda no existisse a disciplina especfica de PLNM no currculo da educao bsica
do pas.
A primeira medida de acolhimento diz respeito, assim, organizao do processo
individual e escolar do aluno, o que engloba a parte administrativa, de sua inscrio, e um
elenco de aspectos a serem considerados por uma equipe multidisciplinar e multilngue que
tem a misso de lidar com estratgias para a melhor adaptao dos alunos estrangeiros ao
novo ambiente escolar no processo individual dos estudantes. Para isso, so levados em
conta uma srie de critrios relevantes para a integrao, que podem ser resumidos em duas
atitudes complementares: importa a definio de um perfil lingustico e escolar do aluno,
havendo a delimitao de sua lngua materna, das demais lnguas de seu domnio e do nvel
de proficincia em lngua portuguesa, assim como uma recolha de informaes acerca das
situaes de escolarizao anteriores. Em complementariedade ao diagnstico dos novos
pblicos escolares, a adoo do Portflio Europeu de Lnguas, concebido pelo Conselho da
Europa (organizao internacional que visa garantia da estabilidade social em contexto
europeu), estabelece-se como um instrumento de autoavaliao para controle sistemtico de
aprendizagem, cujas qualificaes formais so obtidas a partir dos nveis de referncia do
QECR.
As duas medidas de acolhimento subsequentes relacionam-se s atitudes
complementares da primeira medida, pois determinam a criao de uma equipe
multidisciplinar e multilngue para cada escola e indicam a possibilidade de aplicao das
medidas avaliativas propostas pelo Centro de Avaliao de Portugus Lngua Estrangeira
(CAPLE), respectivamente. Com a segunda medida, em especial, pressupe-se uma
mobilizao escolar para a efetivao da poltica de acolhimento, visto que so indicadas as
configuraes de equipes, que correspondem, pois, s finalidades do instrumento de
orientao, uma vez que, por meio do trabalho cooperativo dos atores educacionais, os
princpios e os objetivos previstos no documento passam a ser articulados para a integrao
dos novos alunos.
At ento, o PLNM no havia se constitudo como uma disciplina do currculo da
educao bsica; nessa medida, as orientaes dadas pelo documento em suas pginas finais
aludem possibilidade de a escola introduzir disciplinas voltadas aprendizagem da lngua
do pas de acolhimento ou mesmo introduo s culturas portuguesas como atividades
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curriculares ou extraclasse. O documento refere-se tambm possibilidade da criao de

cursos livres das lnguas faladas pelos aprendizes, de maneira a efetivar, portanto, a relao
entre a comunidade e as famlias que em Portugal buscam construir uma nova vida.
O Documento Orientador parece se originar na necessidade de gerar orientaes gerais
de acolhimento de filhos de imigrantes no sistema escolar portugus, de modo a inseri-los, da
forma mais bem-sucedida possvel, na sociedade portuguesa, mas deixa para os prximos
documentos a tarefa de realmente orientar o ensino de PLA no contexto portugus.
1.2 AS ORIENTAES PROGRAMTICAS DE PORTUGUS LNGUA NO MATERNA (PLNM):
ENSINO SECUNDRIO
Em 2008, as Orientaes Programticas de Portugus Lngua No Materna (PLNM):
Ensino Secundrio surgem na sequncia de uma parcial institucionalizao disciplinar do
PLNM na educao bsica portuguesa. Ainda que o Documento Orientador (2005) estivesse
calcado na difuso dos princpios necessrios elaborao de um referencial que visasse ao
ensino de portugus para aprendizes falantes de

outra lngua materna que no fosse o

portugus, as Orientaes Programticas so homologadas pelo Estado com o intuito de a)

definir as especificidades do ensino do PLNM, b) refletir sobre as especificidades da prtica
pedaggica, c) definir o domnio da competncia comunicativa como fator responsvel pelo
uso adequado de quaisquer lnguas, d) fornecer orientaes metodolgicas para o ensino de
PLNM, e) sugerir atividades conforme os diferentes nveis de proficincia, f) apresentar os
contedos e aprendizagens dos diferentes nveis para cada macrocompetncia (ouvir,
interagir, falar, ler e escrever), alm de sugestes de formatos textuais(entrevistas, pequena
biografia, verbete de dicionrio, slogan publicitrio, etc.) e, por fim, g) de estabelecer
orientaes para a avaliao dos grupos de nvel.
No site da Direo-Geral de Educao, do Ministrio da Educao de Portugal, as
Orientaes Programticas so apresentadas no ttulo Princpios orientadores do ensino do
PLNM como um documento de referncia para toda a escolarizao bsica portuguesa,
mesmo que esteja voltado ao nvel secundrio de ensino, com o salvaguardo da possibilidade
de adaptao de suas orientaes por parte de atores educacionais. Por esse motivo, verificase que a medida de elaborao de orientaes nacionais para o ensino de PLNM, tal como
pressupunha em 2005 o Documento Orientador, no se efetiva com a proposta contida nas
Orientaes Programticas, visto que estas, em primeiro lugar, no contemplam todos os

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nveis de ensino previstos no documento de base e, em segundo lugar, no apresentam

concretamente sugestes de atividades didticas.
Em suas pginas iniciais, as Orientaes Programticas indicam prioridades
concernentes a trs grupos de nvel, contemplando os nveis previstos no QECR, sob trs
divises, a saber, Iniciante (A1, A2), Intermedirio (B1) e Avanado (B2, C1), de acordo com
as especificidades geradas pelos diferentes perfis lingusticos. Para todos os nveis, considerase como centro das atividades pedaggicas o desenvolvimento de competncias, com nfase
inicial nas competncias lexicais e gramaticais (no fornecimento de vocabulrios base e de
estruturas que possibilitem a compreenso mnima de cada uma das disciplinas do currculo) e
o progressivo desenvolvimento, no nvel intermedirio, das demais competncias, com nfase
no desenvolvimento metadiscursivo e metalingustico, aliadas ao trabalho com os mesmos
objetivos e contedos do ensino de portugus como lngua materna. No nvel avanado, por
fim, tem-se uma descrio pouco esclarecedora e que se aplicaria, igualmente, aos dois nveis
anteriores: atenta-se necessidade de se possibilitar o acompanhamento do currculo nacional
objetivo que, a princpio, j garantido, mesmo que no em sua totalidade, nos nveis
anteriores , o desenvolvimento lingustico e o contato com a literatura portuguesa. Nota-se
uma tentativa do texto de suprir, posteriormente, as lacunas deixadas pela generalidade das
orientaes iniciais; no entanto, por apresentar orientaes de carter mais terico que
operacionalizado, fica, portanto, a critrio do leitor do documento a sistematizao e a
aplicabilidade dessas orientaes.
Excetua-se, contudo, a heterogeneidade lingustica, uma vez que ela associada a uma
srie de aspectos a partir dos quais se pode inferir o suporte ou a transposio de aspectos da
lngua materna para aprendizagem da lngua-alvo, j que as peculiaridades de processamento
e de produo das lnguas de socializao dos sujeitos importam de tal maneira que so
explicitadas como fatores intervenientes na aprendizagem da lngua-alvo, nomeadamente na
aquisio e produo por parte do aprendiz. A heterogeneidade lingustica no est aliada,
portanto, cultural, pois no h relaes entre lngua e cultura ou entre lngua e sociedade,
embora o texto ressalte que a considerao da associao existente entre ambas
determinante no processo de aprendizagem.
Considerando a lngua como um sistema combinatrio, esse documento ressalta que,
para a aprendizagem da lngua-alvo, no que compete heterogeneidade lingustica, estariam
implicados uma srie de fatores estritamente lingusticos, relacionados lngua materna dos
alunos, tais como a dificuldade ou no de distino entre o sistema fonolgico do portugus e
o de sua lngua materna isto , nas implicaturas das diferentes capacidades de produo e de
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discriminao de sons , pelo desconhecimento das unidades semnticas, que pressupe um

desconhecimento da segmentao das palavras, e pela diferena entre o sistema alfabtico, do
qual faz uso o portugus, e outros sistemas, o que implica na capacidade ou incapacidade de
associao som/grafia pelos alunos.
Concernente a todos esses aspectos entrelaados noo de lngua, explicita-se a
concepo de uso da lngua, subjacente s reflexes empreendidas no documento, como o
domnio progressivo da competncia comunicativa, compreendo seis dimenses gerais de
comunicao: competncia lexical; competncia gramatical; competncia sociolingustica,
competncia pragmtica; competncia discursiva; e competncia estratgica. As duas
primeiras, que, como se ver a seguir, ganham destaque no documento, explicitam uma
concepo de lngua como sistema de associaes, combinaes e de encaixes de estruturas; a
aquisio de lngua concebida como o conhecimento de palavras e suas propriedades e de
unidades de sentido, as quais subsidiariam a construo de uma gramtica pelo falante,
proporcionando, progressivamente, uma aproximao em relao gramtica dos falantes
nativos da lngua-alvo.
Para o contexto de ensino, portanto, o documento prope a separao dos nveis de
anlise lingustica, ainda que ressalte a dificuldade de se fazer isso em sala de aula, e
considera, nesse sentido, esses aspectos estruturais como contedos a serem privilegiados no
ensino e na aprendizagem de PLNM. Desse modo, os quadros das pginas finais do
documento o de atividades e o de distribuio de contedos por nveis , nos quais so
vinculados os contedos e as competncias, trazem uma noo de atividade no como prtica
de insero na escola e em sociedade, mas, predominantemente, como reconhecimento de
estruturas lingusticas, que, seguindo a linha de raciocnio apresentada pelo documento,
forneceriam o necessrio para a insero nestes contextos.
Mesmo que esses quadros prevejam o trabalho com diferentes gneros textuais 7,
desconsidera-se qualquer reflexo sobre relaes de interlocuo a partir dos gneros
sugeridos. A competncia discursiva de que trata o texto, com efeito, serve como pretexto
para o estudo do que, de fato, pelo que se pode depreender, estaria no centro da aula e
proporcionaria a capacidade de se comunicar: atividades de fixao de estruturas gramaticais,
em qualquer um dos nveis de proficincia. A prpria competncia estratgica, mencionada no
texto como capacidade para usar o conhecimento lingustico e regular o discurso (Portugal,

Os documentos portugueses utilizam gnero textual, ao passo que os documentos brasileiros utilizam
gneros do discurso. Apesar de sabermos que h diferena conceitual e de filiao terica entre as duas
terminologias, essa diferena no ser discutida aqui, visto no ser este o objetivo do artigo.

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2008), pouco esclarecida do ponto de vista metodolgico ficando restrita a dois exemplos,
um acerca da reteno de informaes por meio de exerccios de completar lacunas de textos,
e outro, sobre interao controlada e tambm desconsiderada na sistematizao dos
referidos quadros, mesmo no de atividades, que se constitui como a sugesto aparentemente
concreta de trabalho em sala de aula.
Aps essas explicaes, que se resumem nas competncias lexical e gramatical, a
competncia sociolingustica ganha seu espao de descrio, mas no includa nem no
quadro de sugesto de atividades, nem no de contedos e competncias. Tal fato
problemtico, tendo em vista o espao reservado pelo documento considerao da
heterogeneidade cultural dos alunos estrangeiros e dos filhos de estrangeiros no ensino de
PLNM. Tendo isso em conta, esperava-se que ambos os quadros, ao elencarem atividades e
gneros textuais, abrissem espao, de igual maneira, reflexo sobre aspectos culturais que
compreendem comportamentos, hbitos sociais, organizao poltica, etc. , inerentes
competncia em questo. No entanto, v-se um elenco, por exemplo, na interface lxico e
semntica8, de assuntos que no esto vinculados a aspectos concretos, apesar de ser possvel
inferir que o educador pode, a partir destes, selecionar os aspectos culturais a serem
trabalhados.
Com vistas atualizao da competncia sociolingustica em situaes reais de
comunicao, a competncia pragmtica proporcionaria ao aprendiz lanar mo dos recursos
lingusticos necessrios para se comunicar, alm dos conhecimentos inerentes prpria
pragmtica, engendrada pelo conhecimento lingustico e pelos contextos situacionais, entre os
quais esto considerados a mensagem veiculada, o modo de veiculao e as intenes. Porm,
os quadros de atividades e de competncias e contedos novamente no introduzem sua
proposta orientadora a discusso terica empreendida pelo texto: a relao descrita, que
introduz ao documento a preocupao com o contexto de comunicao, que, at ento no
havia sido considerado, no est presente no principal suporte de sistematizao de que
professores de PLNM dispem ao lidarem com as Orientaes Programticas.
Para a transposio didtica das orientaes tericas, so apresentadas, no documento,
orientaes metodolgicas que giram em torno da conscientizao do professor para com o
desenvolvimento da competncia lingustica do aluno, progressivamente e por estgios,
8

As interfaces propostas pelo quadro no qual os contedos de aprendizagem so distribudos pelos grupos de
nvel so a nica integrao de competncias neste caso, de dimenses da competncia comunicativa
apresentadas pelo documento oficial. Quanto integrao das macrocompetncias, sublinhada no segundo
captulo do documento, evidencia-se que ela no contemplada nem no quadro de distribuio de competncias,
nem no de sugesto de atividades.

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dependendo do docente a preparao para a realizao de atividades pedaggicas que estejam

em conformidade com a capacidade dos alunos. Para isso, assumido que tanto na oralidade
quanto na escrita existem erros, cuja correo no pode ser sistemtica, que podem servir de
diagnstico de aspectos a serem considerados na elaborao de estratgias que proporcionem
a realizao de atividades.
Ademais, ainda no que compete s orientaes metodolgicas, o documento faz uma
importante observao sobre o nvel de proficincia lingustica dos alunos de PLNM: h de se
ter em conta um planejamento por parte do professor para que sejam articulados
coerentemente os nveis de escolaridade e de proficincia. Contudo, para a efetivao de tal
plano de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, as prticas de uso da lngua so
limitadas pelo documento, uma vez que, em nveis iniciais, por exemplo, os alunos deveriam
necessariamente ser expostos a exerccios de completar, de associar ou de preencher, pois
demandariam um grau menor de exigncia. Assim sendo, progressivamente, passar-se-ia ao
acesso a prticas de uso que exigiriam a exposio oral ou por escrito de ideias pessoais, no
contemplada, para os nveis A1 e A2, no quadro de contedos e competncias, no qual as
prticas orais restringem-se realizao de actos discursivos ou funes comunicativas,
desconsiderando-se, assim, a competncia pragmtica anteriormente descrita pelo documento.
Inserida tambm nas orientaes metodolgicas est a discusso sobre a introduo de
termos metalingusticos do domnio de cada um dos nveis de anlise lingustica, haja vista os
alunos terem de lidar com o currculo escolar, no que tange, especialmente, disciplina de
Portugus. A explicitao, j apresentada nesta anlise, de que h uma tendncia do
documento em realar a aquisio de estruturas da lngua, fato esse evidenciado na nfase
dada pelo texto s competncias lexical e gramatical ambas predominantemente
sistematizadas nos quadros/tabelas de atividades e de contedos e competncias coerente,
na medida em que o texto reserva um subttulo especfico para a necessidade de introduo da
metalinguagem por parte do professor.

1.3 O QUADRO DE REFERNCIA PARA O ENSINO PORTUGUS NO ESTRANGEIRO

Com a publicao da Portaria n. 914/2009, o governo portugus tornou integralmente

pblico o Quadro de Referncia para o Ensino Portugus no Estrangeiro (QuaREPE),
documento que toma como referncia instrumentos outros produzidos no mbito do projeto
Polticas Lingusticas para uma Europa Multilngue e Multicultural, da Diviso de Projectos
Lingusticos do Conselho da Europa, nomeadamente o Quadro Europeu Comum de
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Referncia para as Lnguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliao (QECR) e o Portflio Europeu

das Lnguas. Esse projeto buscava materializar o interesse que advinha da formao da Unio
Europeia, em 1992, atravs do Tratado de Maastricht: uma harmonizao do ensino e da
aprendizagem de lnguas (QECR, 2001) que possibilitasse a circulao de pessoas no
continente europeu.
A poltica lingustica de difuso da lngua portuguesa representada pelo QuaREPE
remonta s primeiras demandas internacionais por cursos de lngua e cultura portuguesas,
cujo contexto scio-histrico descreve-se em funo de manuteno identitria de crianas e
de jovens filhos dos emigrados portugueses, os quais, por volta de 1960, deslocaram-se em
direo a diferentes pases do globo. Dessa poca em diante, realidade representada pelo
ensino a filhos de emigrantes de Portugal em pases onde o portugus no lngua oficial
acresce-se uma nova, que exigiu do pas polticas lingusticas que proporcionassem o ensino
do portugus como lngua de escolarizao nos cinco pases africanos de lngua portuguesa,
tendo em conta a realidade plurilngue desses pases (Pinto, 2014). Para as duas realidades
descritas, anteriores e posteriores dcada de 70, tem-se organizado o Ensino Portugus no
Estrangeiro (EPE), modalidade especial de ensino que abrange, nas disposies do Despacho
n. 200/2005, a rede de cursos de lngua e cultura portuguesas fora de Portugal e o ensino de
portugus que representaria uma extenso do ensino pblico do pas no exterior, bem como o
ensino circunscrito em reas disciplinares outras, cujo foco no o ensino da lngua, mas,
sim, o ensino feito por meio dela (Portugal, 2005).
De modo a abarcar esses contextos outros de ensino de portugus para estrangeiros,
em coexistncia com as constantes mudanas da legislao, que traduzem as polticas
lingusticas implementadas em razo do ensino do Portugus Lngua No Materna, o
QuaREPE institudo como um instrumento de poltica lingustica de difuso internacional da
lngua portuguesa promovido por Portugal,

o qual busca estabelecer diretrizes terico-

metodolgicas e fornecer sugestes de trabalho para o ensino de portugus para estrangeiros e

cultura portuguesa no exterior. No mbito do EPE, o QuaREPE elenca as situaes
diferenciadas dos contextos de ensino de portugus e da cultura portuguesa para estrangeiros
ou para cidados portugueses que residam fora de Portugal, que compreendem, em suma, o
ensino de portugus para emigrados de Portugal, para lusodescendentes e para falantes de
outras lnguas. Para alm disso, o documento faz meno perspectiva de ensino da lngua
portuguesa em alguns pases do Mercosul sem descrever se representaria uma oposio em
relao proposta apresentada pelo QuaREPE, embora a leitura que se tenda a fazer,
considerando o aspecto elencado como uma situao diferenciada, aponte para isso. Pode-se
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depreender, nesse sentido, um reconhecimento da existncia de perspectivas de ensino de

PLA que se diferenciam da apresentada pelo documento portugus; nesse meandro, como h
de se supor, o protagonista da discusso seria, certamente, o Brasil.
Devido s aes de continuidade das polticas lingusticas implementadas em contexto
europeu, o propsito de se constituir uma base para a elaborao de programas, definio de
linhas de orientao curriculares, construo de materiais pedaggico-didticos e de
instrumentos de avaliao (Portugal, 2009: 7) serve de fundamento para o QuaREPE, que
busca, ento, abarcar tanto os contextos anteriormente contemplados pela rede de cursos de
Lngua e Cultura Portuguesas, quanto contextos da rede de Ensino Portugus no Estrangeiro
(EPE). Em vias de se contemplar esses direcionamentos de base, o documento, voltado,
especialmente, para professores, organizadores de cursos (e de currculos), autores de
materiais didticos e demais atores educacionais, organizado em duas partes: uma primeira,
representando orientaes sobre competncias a serem desenvolvidas e sobre nveis de
proficincia e seus respectivos descritores, e uma segunda, que apresenta um conjunto de
tarefas, atividades, exerccios e recursos para avaliao.
O QuaREPE composto por trs captulos: no primeiro, delineado o papel que o
documento, com a sua homologao, passa a exercer no mbito do EPE, a sua
fundamentao, os seus princpios e as suas finalidades. A partir do segundo captulo, so
descritas as competncias gerais e as competncias relacionadas com outras reas curriculares
para serem desenvolvidas em nveis Iniciante e Intermedirio (A1, A2, B1) e nveis mais
avanados de referncia (B2, C1) , a conscincia intercultural, as competncias
comunicativas (entre as quais o documento opta por explorar apenas a lexical e a gramatical)
e demais noes envolvidas no desenvolvimento das competncias, tais como uso da lngua,
temas, tarefas e textos. No ltimo captulo, entram em pauta a avaliao e a proficincia em
portugus; nessa medida, a seleo de contedos d-se a partir de descritores de desempenho
para o desenvolvimento de competncias as quais esto, pois, no centro do processo de
ensino-aprendizagem.
O documento elenca trs princpios que estariam ligados concepo e ao
desenvolvimento de competncias, por ele posteriormente descritas a partir de descritores,
bem como suas finalidades no mbito do EPE: o QuaREPE a) aproxima-se dos documentos
portugueses voltados ao acolhimento de estrangeiros, uma vez que pontua a incluso como
fator a ser reconhecido pelos agentes educacionais; para isso, o documento b) serve como
base para a legitimao de perspectivas de ensino transparentes, que sejam coerentes para
aqueles que ensinam. Alm disso, esse instrumento c) pressupe um ensino no qual a
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participao do aluno, como agente do seu processo de desenvolvimento de competncias,

abrange a conscientizao da utilizao da lngua em outros contextos que no escolares, que
se daria pela avaliao e pela possibilidade de certificao de proficincia.
No que diz respeito s suas finalidades, esse documento de difuso da lngua
portuguesa sintetiza o que j mencionado em sua prpria contextualizao: tem como foco o
fornecimento de recursos terico-metodolgicos que possibilitem aos professores da rede EPE
desenvolverem em seus alunos competncias gerais em portugus. Por representar um
instrumento de poltica lingustica de amplo alcance, h a nfase no desenvolvimento da
identidade plurilngue e pluricultural de seus pblicos-alvo e na cidadania, cujo sentido no
descrito no texto, embora esteja pressuposta a difuso da cidadania portuguesa.
Essa nfase nos aspectos culturais de uma sociedade remonta discusso transversal
que ancora os documentos nacionais de ensino do PLNM, de Portugal, acerca da
interculturalidade, noo que est ligada s polticas europeias que preveem a livre circulao
de pessoas e a garantia do respeito s diversidades tnicas e s identidades individuais e
coletivas. No mbito do EPE, a conscientizao intercultural estaria em benefcio de uma
descentralizao cultural, visto a necessidade de se conscientizar o aprendiz de que a cultura
onde ele est imerso no exclusiva nem mais importante que outras. Associados
conscincia intercultural, esto tambm o conhecimento do mundo e o conhecimento
sociocultural, compondo o que o documento denomina como conhecimento declarativo. Por
essa razo, a primeira subseo do documento, dedicada aos denominadores implicados no
referido conhecimento que se constituem competncias gerais, ou transversais , descreve a
importncia da associao entre lngua, cultura e sociedade, embora no deixe claro como
essa relao se estabeleceria. O que se depreende da leitura dessa seo uma noo de que
aprender lngua portuguesa tendo como base terico-metodolgica o QuaREPE conhecer
aspectos relativos apenas a Portugal e sociedade portuguesa.
As competncias relacionadas com outras reas curriculares, que englobariam aspectos
da cultura e da sociedade portuguesa, so introduzidas por uma srie de aes (localizar,
identificar, relacionar, observar etc.) que inter-relacionariam elementos simblicos do pas,
mas que no apontam para o fomento do posicionamento crtico a respeito do tpico
abordado, independente do grupo de nvel almejado. Por esse ngulo, importante ressaltar,
quanto relao entre lngua e sociedade, e mesmo entre aquisio de lngua estrangeira e
conscincia intercultural, a maneira como, no QuaREPE: Tarefas, Atividades, Exerccios e
Recursos para Avaliao, so contemplados aspectos ou elementos culturais da
sociedade portuguesa. Nessa segunda parte orientadora, depreende-se o reflexo de uma viso
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dissociada de cultura e sociedade: a cultura ou os conhecimentos diversos a respeito do pas

so tomados, ao longo de todas as propostas didticas, como pretextos para o uso
descontextualizado da lngua.
A certa altura de sua abordagem sobre as competncias comunicativas, o QuaREPE
opta pela descrio das competncias lexical e gramatical, ambas componentes das
competncias lingusticas, sem especificar as razes prticas para tal escolha. Essa opo do
documento de alcance internacional aproxima-se do que se pde inferir com base nas
Orientaes Programticas, documento de acolhimento do contexto escolar portugus.
evidente que ambos os instrumentos apresentam um distanciamento em relao s propostas
organizacionais de competncias e ao alcance a nvel geolingustico, mas, como foi visto em
seo anterior, a leitura contrastiva das orientaes terico-metodolgicas e das atividades
propostas pelas Orientaes Programticas indicavam uma vinculao a apenas duas das
cinco competncias s quais o texto destinava o desenvolvimento, a saber, a lexical e a
gramatical.
No por acaso, o mesmo movimento de contradio terico-metodolgica,
evidenciado nas atividades sugeridas pelo documento nacional, percebido na srie de
sugestes didticas apresentadas pelo QuaREPE: de um lado, as orientaes tericometodolgicas centram-se, de igual maneira, na competncia comunicativa, considerando os
contextos de uso da lngua e o desempenho de atividades lingusticas como fator do qual ela
depende e fator a partir do qual ela se realiza, respectivamente; de outro, contrariamente, esse
motor de dependncia do uso da lngua pouco ou nada relevante para a realizao de grande
parte das tarefas, dos exerccios e das atividades. Como concepo de uso da lngua,
consequentemente, tem-se a seleo e o uso de recursos gramaticais, a partir de propostas
didticas que no parecem exigir um exerccio de reflexo lingustica, para a execuo de
funes comunicativas. No obstante, o QuaREPE, a despeito das mesmas competncias
lexical e gramatical, engloba tambm outras, maneira do que proposto pelas Orientaes,
em vias de especificar de que forma, para o instrumento, o uso da lngua seria concebido,
mesmo que, como se percebeu, no o seja tal como descrito.

2. O CONTEXTO BRASILEIRO

A rea de ensino de Portugus como Lngua Adicional ainda bastante recente no

Brasil. A partir do favorecimento da posio econmica do pas no cenrio internacional, o
conhecimento da lngua portuguesa passou a ser importante para estudantes e profissionais de
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diversas reas, interessados em contatos acadmicos e profissionais com instituies

brasileiras. Sendo um pas muito populoso, um grande mercado consumidor, com poder
aquisitivo crescente, apesar da crise, o Brasil passou a ser interessante estrategicamente para
vrias empresas, o que resultou em um incentivo procura por cursos de lngua portuguesa.
Tambm em termos educacionais o Brasil passou a assumir um novo papel no cenrio
mundial nos ltimos anos. Grande parte das universidades brasileiras tm investido em
programas de internacionalizao, buscando realizar parcerias com instituies de outros
pases, tendo em vista o intercmbio de estudantes, professores e a realizao de pesquisas e
trabalhos conjuntos. H, atualmente, vrias polticas do estado brasileiro que visam
internacionalizao dos estudantes e das instituies de ensino superior do pas, com vrios
convnios e acordos assinados visando ao intercmbio de conhecimento entre o Brasil e
outros pases9. Esses intercmbios acabam por fomentar o ensino de lngua portuguesa, seja
trazendo estrangeiros para o Brasil (e, consequentemente, aumentando o ensino de PLA
dentro do pas), seja levando brasileiros para o exterior. O Programa Leitorado, do Ministrio
das Relaes Exteriores, que leva professores universitrios brasileiros para atuar em
instituies estrangeiras de ensino superior, a fim de promover a lngua e a cultura
brasileiras10, tambm tem recebido um forte incentivo do governo nos ltimos anos e tem
levado vrios professores brasileiros para universidades no exterior, fomentando muito o
ensino de PLA.
A flexibilizao da concesso de vistos de trabalho, alm de vistos humanitrios, em
territrio brasileiro, tem aumentado ano a ano em virtude, majoritariamente, dos fluxos
migratrios que tm o Brasil como destino, oriundos de pases africanos, latino-americanos e
centro-americanos (Uebel, 2015). No possuindo conhecimentos em lngua portuguesa, esses
novos contingentes populacionais vm ao Brasil em busca de trabalho, passando a representar
um novo desafio para a rea de PLA, que, agora, tem se deparado com a necessidade de
ensinar esses profissionais de maneira a tambm capacit-los para o mercado de trabalho e
para o exerccio da cidadania no pas de acolhimento. Tornam-se tambm pblico-alvo de
novas demandas da rea os filhos desses imigrantes, que chegam escola brasileira sem
conhecimentos mnimos de lngua portuguesa, ficando, assim, desprovidos do acesso pleno ao
currculo escolar, uma vez que no h polticas de Estado que visem ao acolhimento de
9

Como exemplo dessas polticas de internacionalizao, podemos mencionar o programa Cincias sem
Fronteiras, que enviou mais de cem mil estudantes brasileiros de graduao, mestrado, doutorado e ps
doutorado para estudar em universidades estrangeiras entre os anos de 2011 e 2015.
10
Maiores informaes sobre o Programa Leitorado podem ser obtidas nas pginas da Capes
http://www.capes.gov.br/cooperacao-internacional/multinacional/programa-leitorado
e
do
Itamaraty
http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-a-rede/menu-leitorados

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estrangeiros nas escolas pblicas brasileiras com a promoo de formaes de professores,

de introduo de disciplinas especficas, etc.
A busca por oportunidades de estudo e trabalho no Brasil implica, tambm, muitas
vezes, a necessidade e o interesse de comprovar certificao de proficincia em lngua
portuguesa. O crescimento do nmero de examinandos inscritos no Exame Celpe-Bras um
bom ndice do crescimento da rea de PLA no Brasil e no mundo. No ano de 2015, somadas
as duas edies, o Celpe-Bras contou com 10.343 examinandos inscritos. O grfico abaixo
apresenta o crescimento na demanda pelo Exame Celpe-Bras desde sua primeira aplicao,
em 1998.

Grfico 1: crescimento do nmero de examinandos11

Junto com a crescente demanda de alunos de PLA, tem aumentado tambm a demanda
por formao de professores especializados no ensino de portugus para estrangeiros. Esse
desafio grande, visto que existem ainda no Brasil hoje somente trs licenciaturas de
formao especfica em PLA, na UFBA, na UNB e na Unicamp. Vrias universidades
brasileiras j possuem programas de ensino e de formao de professores de portugus como
lngua adicional, alguns bastante antigos e slidos, caso do Programa de Portugus para
Estrangeiros da UFRGS 12, mas ainda so poucas as universidades que tm a rea de PLA
institucionalizada. Apesar disso, perceptvel o crescimento da rea dentro das universidades,
11

As informaes constantes neste grfico referentes aos anos de 1998 a 2012 foram extradas de Damazo
(2012). A partir da, o grfico vem sendo semestralmente atualizado com dados fornecidos pelo Inep e est
disponvel em http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/estatisticas/numero-de-examinandos-1/view
12
O Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, iniciado em 1994, conta atualmente com 35
professores estagirios e atende a cerca de 300 alunos por semestre, que escolhem entre mais de 30 cursos
oferecidos. O programa tambm mantm o Seminrio de Formao de Professores de Portugus como Lngua
Adicional, que acontece semestralmente h 21 anos.

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devido crescente procura de alunos estrangeiros por cursos de portugus. Alm dos
programas de extenso, que contemplam a maior parte das aulas ofertadas a estrangeiros,
possvel verificar um crescente interesse pela pesquisa nessa rea, fato que pode ser
comprovado pelo nmero de Trabalhos de Concluso de Curso, dissertaes de mestrado e
teses de doutorado defendidas sobre o assunto.13

3. A PERSPECTIVA BRASILEIRA PARA O ENSINO DE PLA: OS PCN DE LNGUA PORTUGUESA E

O EXAME CELPE-BRAS COMO ORIENTADORES DO ENSINO

Como j vimos, no existem, no Brasil, parmetros oficiais orientadores do ensino de

PLA. Apesar disso, no possvel dizer que no existe uma perspectiva terica brasileira que
oriente o ensino e as pesquisas na rea. Na falta de parmetros para o ensino, a rea de PLA
tem se servido, ao longo dos anos, das perspectivas tericas subjacentes ao Exame Celpe-Bras
para nortear o ensino. Essas perspectivas coincidem em muito com a proposta dos PCN de
lngua portuguesa para a educao bsica, e tm orientado o ensino e as pesquisas na rea de
PLA no Brasil e no exterior, como veremos a seguir.

3.1 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os parmetros orientadores da educao bsica brasileira foram publicados

inicialmente em 1997, sob o ttulo de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
estabelecendo as orientaes terico-metodolgicas a serem seguidas no ensino de todas as
reas do conhecimento, inclusive de lngua portuguesa. Em 1998, foi publicado o texto
atualizado dos PCN direcionados ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8
sries) e, no ano 2000, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (PCNEM), que elencam as competncias e as habilidades em torno das quais devem
girar os processos educacionais no Ensino Mdio. Neste artigo, vamos centrar a discusso
sobre o documento de lngua portuguesa publicado em 1998, por se tratar de um texto
atualizado, em relao ao de 1997, e que busca fornecer novas bases para a constituio, nas
diferentes regies e estados do pas, de documentos de referncia adequados s realidades

13

Apenas na UFRGS, nos ltimos dez anos, foram defendidos 25 Trabalhos de Concluso de Curso de
Graduao, 20 dissertaes de mestrado e 6 teses de doutorado relacionados rea de PLA.

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sociais e lingusticas, introduzindo o direito cidadania como responsabilidade, sobretudo, da

escola14.
Nessa medida, os organizadores do documento tomaram como esteio terico as ideias
lingusticas do Crculo de Bakhtin15, que representam uma viso discursiva da linguagem
subsidiadora, como delineia Rojo (2000), do combate ao iletrismo e da garantia do direito
cidadania concebida como o acesso a atitudes crticas e conscientes perante a sociedade, a
histria, a lngua e a cultura. Isso se constata pela definio de gneros apresentada no
documento, segundo a qual eles seriam, em uma aluso a Bakhtin (2011), determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na
cultura. (Brasil, 1998:21, grifo nosso), compreendendo as trs dimenses propostas pelo
filsofo russo, a saber, o contedo temtico, a construo composicional e o estilo.
Em sua apresentao, os PCN ressaltam a importncia do acesso aos saberes
lingusticos para o exerccio da cidadania e enfocam, nesse sentido, o trabalho com a
competncia discursiva, visto que esta englobaria as demais competncias. Essa premissa
justificada ao longo de todo o documento por meio da teoria dialgica da linguagem: nela, a
linguagem humana estaria organizada por meio de gneros do discurso, materializados sob a
forma de enunciados de textos, portanto , que encontrariam a sua realidade fundamental na
interao verbal (Bakhtin, 2011). por esse motivo que os PCN assumem como objeto de
ensino o gnero do discurso, responsvel pela seleo dos textos, os quais, por sua vez, como
produtos da atividade discursiva oral ou escrita, estabelecem-se como a unidade do ensino de
lngua portuguesa.
Servem de base, ento, a toda a reflexo desenvolvida nos PCN de lngua portuguesa,
as noes de texto e de gnero do discurso, que subjazem a todas as reflexes didticas nele
empreendidas, visto que so exemplificativas do que se entende por uso da linguagem. Nesse
sentido, contudo, outros dois conceitos, mais basilares que os anteriores por representarem a
sua derivao (Rojo, 2000), so transversais a todo o documento: o de lngua e o de
linguagem. Essas duas ideias, assim como as anteriores, do suporte preocupao do
documento em fornecer meios para se buscar compreender a relao entre os indivduos e o
14

Entre os documentos elaborados a partir da base terico-metodolgica gerada pelos PCN, destacamos os
Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, publicados em 2009. No que compete ao ensino de
lnguas e de literatura, esse documento fornece um conjunto de orientaes terico-metodolgicas que retomam
discusses j contempladas nos PCN, como o espao central do texto e dos gneros do discurso em sala de aula,
com o objetivo de apresentar uma sugesto de progresso curricular baseada em projetos.
15
Grupo de intelectuais russos que se reuniu regularmente entre 1919 e 1929, do qual faziam parte, entre outros,
Pavel Medvedev, Valentin Voloshinov e Mikhail Bakhtin. H, hoje, um longo debate acerca da autoria de
algumas obras publicadas pelos membros do Crculo, que no cabe aqui reproduzir. Neste artigo, as citaes de
todas as obras so feitas conforme a edio brasileira.

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mundo que os cerca, de modo que a disciplina de lngua portuguesa, nesse sentido, teria o
papel de dar aos sujeitos a possibilidade de acessar os diferentes meios sociais. Nessa medida,
a linguagem, em primeiro lugar, definida pelo documento como
ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres
interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na
redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um
poema, um relatrio profissional. (Brasil, 1997:20)

Observa-se, assim, que o documento traa uma concepo de uso da linguagem como
interlocuo entre diferentes grupos de uma sociedade nos diferentes momentos histricos, o
que significa, em outras palavras, a interao de um eu, enunciador, em relao a um outro,
seu interlocutor, ambos sujeitos que produzem linguagem por meio de gneros do discurso
mais ou menos formais, cujos formatos esto condicionados ao contexto histrico e
sociedade que deles faz uso. Com base em tal concepo de linguagem, a lngua, para os
PCN, um
sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres
significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no somente palavras e
saber combin-las em expresses complexas, mas apreender pragmaticamente seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas. (Brasil, 1997: 20)

Posto esse quadro, representado pelos quatro conceitos-chave, o documento apresenta

os dois principais eixos norteadores do ensino de lngua portuguesa: o eixo do uso,
representado pela escuta, a leitura e a produo de textos orais e escritos, e o eixo da reflexo
sobre lngua e linguagem (tambm chamado de eixo de anlise lingustica). Essa relao
pressupe como ponto de partida e de chegada do ensino de lngua portuguesa a produo e a
recepo de discursos para a compreenso dos modos de organizao desses discursos
(gneros textuais), da organizao dos enunciados (textos), do lxico e das redes semnticas
imbricadas no processo de construo de significao, alm da variao lingustica, tpico de
grande relevncia, haja vista a necessidade de conscientizao dos aprendizes da situao
lingustica do pas, evitando prticas de discriminao lingustica.Essa relao entre uso e
reflexo lingustica explica o fato de os PCN se afastarem de uma tradio de orientaes
curriculares que relegava ao texto um carter secundrio e que buscava estabelecer contedos
gramaticais a serem contemplados. Pelo contrrio, segundo o documento e a teoria subjacente
a ele, o mero conhecimento de aspectos lingusticos no possibilita ao sujeito fazer uso
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efetivo da lngua e da linguagem em sua realidade fundamental, de interao;

consequentemente, o exerccio da cidadania, que se d nas relaes interindividuais, no seria
alcanado de forma plena, visto que viver em sociedade fazer uso proficiente, nas diferentes
esferas sociais, dos discursos que nela circulam, e para tanto necessrio mais do que apenas
o conhecimento de regras e nomenclaturas gramaticais.

3.2 O EXAME CELPE-BRAS

O Celpe-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para

Estrangeiros, aplicado duas vezes ao ano em 90 postos aplicadores credenciados, sendo 25
postos no Brasil e 65 postos espalhados por outros 35 pases 16. Segundo o Manual do
Examinando (Brasil, 2012), o Celpe-Bras o nico certificado de proficincia em portugus
como lngua estrangeira aceito oficialmente pelo governo brasileiro. Por ser um exame de
proficincia, o Celpe-Bras visa a avaliar o desempenho do examinando em Lngua Portuguesa
independentemente de onde, quando ou como essa lngua foi adquirida (Brasil, 2012: 4).
No objetivo do exame avaliar a aprendizagem em um determinado curso, nem tampouco
certificar professores de Lngua Portuguesa.
O Exame Celpe-Bras certifica quatro nveis de proficincia: Intermedirio,
Intermedirio Superior, Avanado e Avanado Superior. A avaliao feita a partir de uma
nica prova, que contm uma Parte Escrita, composta de tarefas integradas de compreenso
oral e escrita e produo escrita, com durao de 3 horas, e uma Parte Oral, que engloba
compreenso e produo oral e tem durao de 20 minutos. Na Parte Escrita, o Celpe-Bras
avalia compreenso oral, leitura e produo escrita por meio de tarefas. Segundo o Manual do
Examinando (2012: 5), a tarefa um convite para interagir com o mundo, usando a
linguagem com um propsito social, em outras palavras, uma tarefa envolve basicamente uma
ao, com um propsito, direcionada a um ou mais interlocutores.
O Celpe-Bras um exame de desempenho que testa, de forma direta, a proficincia do
examinando para realizar aes em lngua portuguesa 17. So caractersticas do Celpe-Bras a
nfase no uso da lngua, o uso de textos autnticos e a avaliao integrada de compreenso e
produo (oral e escrita) (Brasil, 2012: 5)
16

Para ver a lista completa de postos aplicadores credenciados para aplicar o Celpe-Bras,
acessehttp://download.inep.gov.br/outras_acoes/celpe_bras/postos_aplicadores/2015/postos_aplicadores_CelpeB
ras_2015.pdf
17
Segundo Schlatter et al.(2005), um teste de desempenho um instrumento de avaliao em que os
candidatos precisam usar seu conhecimento de maneira direta e semelhante ao que fariam em situaes reais
(Schlatter et al., 2005: 14).

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Para Scaramucci (1995), uma avaliao com essas caractersticas requer muito mais do
que a manipulao de formas e de regras lingusticas, mas o conhecimento tambm de regras
de comunicao, de forma que sejam no apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente
adequadas. O Celpe-Bras se prope, ento, a avaliar a proficincia em lngua portuguesa no
atravs da medio de conhecimento gramatical ou de vocabulrio, mas atravs da capacidade
de agir no mundo em situaes similares s reais, possveis de acontecer com pessoas que
utilizam a lngua portuguesa para se comunicar (Schoffen, 2009: 35-36).
De acordo com o Manual do Examinando, com base em uma viso de linguagem
como ao conjunta de participantes com um propsito social, e considerando lngua e cultura
como indissociveis, o conceito de proficincia que fundamenta o Exame consiste no uso
adequado da lngua para desempenhar aes no mundo (Brasil, 2012:5). Essa definio de
proficincia pressupe que ser proficiente implica compreender e produzir enunciados. O
Celpe-Bras avalia, ento, compreenso e produo de forma integrada, entendendo a
compreenso como parte ativa da produo (Schoffen, 2009:103).
Avaliar as habilidades integrando compreenso e produo aproxima a avaliao do
uso da lngua em outros contextos da vida, visto que, em situaes reais de uso da linguagem,
compreenso e produo aparecem interligadas, pois lemos ou ouvimos algo com
determinado propsito, e a partir desse propsito que nos posicionamos frente ao que
estamos compreendendo. Ao se propor a avaliar de forma integrada compreenso e produo
oral e escrita, o Celpe-Bras se distancia de outros exames de proficincia, que no s avaliam
as habilidades separadamente mas tambm determinam a priori o que um examinando em
cada nvel de proficincia capaz de fazer. A escolha por avaliar diferentes nveis de
proficincia a partir de uma nica prova revela uma opo terica e poltica, relacionada ao
construto do exame:
A deciso de se elaborar uma nica prova para certificar diferentes nveis de
proficincia, contrariamente ao que ocorre em outros exames, baseia-se na premissa
de que examinandos de todos os nveis so capazes de desempenhar aes em lngua
portuguesa. O que pode variar a qualidade desse desempenho, dependendo do
nvel de proficincia do examinando. (Brasil, 2013: 5)

Alm de avaliar vrios nveis de proficincia por meio de uma nica prova, no CelpeBras avalia-se a lngua em uso, ou seja, o quanto as estruturas da lngua esto a servio do
uso que est sendo feito da lngua, por determinado enunciador, para determinados
interlocutores, com determinado propsito e dentro de determinado contexto. (Brasil, 2013:
9). Pode-se depreender, a partir do que exposto nos manuais e guias do exame, que o CelpeReVEL, v. 14, n. 26, 2016

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Bras afilia-se teoricamente ao conceito de uso da linguagem como uma ao conjunta dos
participantes com um propsito social (Brasil, 2006) e noo de gnero do discurso
(Bakhtin, 2011). Apesar de a afiliao ao Crculo de Bakhtin no estar explcita nos
documentos oficiais do exame, essa aproximao possvel, visto que esses documentos18
fazem referncia ao gnero como elemento central dos parmetros de avaliao da Parte
Escrita e as especificaes do exame mencionam diferentes gneros do discurso. Essa tambm
a compreenso de Schlatter et al. (2009), que afirmam que
Embora no explicitado nos manuais, as especificaes e o formato das tarefas do
exame, bem como as orientaes relativas correo, apresentam caractersticas
compatveis com a viso bakhtiniana de que cada enunciado nico e individual,
mas cada domnio de uso de linguagem cria tipos relativamente estveis de
enunciados, que so chamados de gneros de discurso (Bakhtin, 2003, p. 262).
(SCHLATTER et al, 2009: 105)

Ainda segundo Schlatter et al. (2009), a viso de desenvolvimento da linguagem

subjacente ao Celpe-Bras
a perspectiva vygotskiana, na qual a aprendizagem e o desenvolvimento humano
esto inerentemente vinculados prtica social (Vygotsky, 1984; Lantolf, 2000;
Schlatter, Garcez e Scaramucci, 2004): isso significa que a avaliao do
desempenho deve levar em conta a natureza coletiva, co-construda do uso da
linguagem, instanciada atravs de interaes sociais (Schlatter et al, 2009: 106).

A partir dessa concepo de linguagem e de aprendizagem, a avaliao no Celpe-Bras

est centrada na demonstrao do examinando de proficincia no uso da lngua para agir e
interagir em diversos contextos, oralmente e por escrito. Percebemos, portanto, que
Essa perspectiva se alinha a uma proposta de educao lingustica (Bagno e Rangel,
2005; Garcez, 2003, ver tambm Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
2006, embora no utilize o termo), segundo a qual o objetivo de ensino de lnguas
deve ser criar condies para que o indivduo ou o grupo possa exercer a leitura e a
escrita de maneira a se inserir do modo mais pleno e participativo na sociedade
tipicamente letrada que a nossa (...). (Bagno e Rangel, 2005: 69). (Schlatter et al.,
2009:106)

Pode-se dizer, a partir dessa reflexo, que a avaliao do Exame Celpe-Bras contempla
uma avaliao de letramento, entendendo letramento como o estado ou condio de quem
no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam
na sociedade (...), conjugando-as com as prticas sociais de interao oral (Soares, 1999: 3),

18

Ver Brasil (2006), Brasil (2013).

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visto que percebemos que o Celpe-Bras no se preocupa apenas em avaliar se o examinando

consegue compreender ou produzir sentenas em lngua portuguesa, mas se consegue
compreender e produzir enunciados, que, diferentemente de sentenas, so produzidos em
uma situao comunicativa especfica, por algum com um papel especfico nessa situao, e
so endereados a interlocutores com propsitos especficos e tambm produzidos em um
contexto, que tambm produz sentido (Schlatter et al., 2009: 105-106). Em ltima anlise,
a capacidade de agir por meio da lngua que avaliada, no apenas o conhecimento de
gramtica e vocabulrio dessa lngua.

3.2.1 O CELPE-BRAS COMO DIRECIONADOR DO ENSINO DE PLA

Segundo Schlatter et al. (2009), como consequncia das aes polticas paralelas
implementao do Celpe-Bras, o exame passou a oferecer um parmetro de referncia para o
desenvolvimento de currculos de PLA. Para as autoras, uma das principais motivaes para
as caractersticas e o formato do Celpe-Bras foi justamente o seu potencial de impacto no
ensino de portugus para falantes de outras lnguas (Schlatter et al., 2009).
Esse intuito de redirecionar o ensino aparece j no primeiro Manual do Candidato do
Exame Celpe-Bras, publicado em 2003, na seo Como se preparar para o exame? (Brasil,
2003: 8). Ao dizer como deve ser feita a preparao para o Exame, o Celpe-Bras j prope
alguns parmetros para o ensino de PLA. Conforme explicitado no Manual do Examinando, a
preparao para o exame deve se dar por meio de aes na lngua ou de cursos em que essas
aes sejam possibilitadas:
O examinando pode preparar-se sozinho lendo jornais e revistas, posicionando-se a
respeito dos assuntos encontrados, escrevendo textos, assistindo a filmes e
programas de televiso, interagindo com outros falantes de portugus. Ou, ainda,
pode procurar cursos que ofeream oportunidades para a criao de textos orais ou
escritos com propsitos diversos em diferentes contextos e dirigidos a interlocutores
variados (colegas, amigos, autoridades, diferentes sees de jornais ou revistas, entre
outros) e que promovam a discusso de aspectos textuais e discursivos que podero
auxiliar a compreenso e a produo textual. Uma preparao voltada nica e
exclusivamente para questes gramaticais e para o contraste de estruturas
lingusticas, cuja meta mais importante seja a superao de problemas de
interferncia lingustica, no ser suficiente. (Brasil, 2012: 8)

Ao explicitar as formas de preparao que podem tornar o examinando melhor

sucedido no exame, mencionando cursos que ofeream oportunidades para a criao de textos
contextualizados e com propsito e interlocuo definidos, e que promovam a discusso de
aspectos textuais e discursivos, o Celpe-Bras orienta para um ensino contextualizado, no qual
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o texto ocupe papel central na aula e o gnero seja entendido como o processo pelo qual o
usurio da lngua pode agir no mundo, visto que o exame no busca aferir conhecimentos
sobre gramtica ou vocabulrio, mas sim avaliar a capacidade de uso da lngua, a partir da
seleo de recursos lexicais e gramaticais adequados ao gnero do texto produzido (Brasil,
2013: 9). Ao dizer que no suficiente uma preparao voltada apenas para questes
gramaticais e focada no contraste de estruturas lingusticas, o Celpe-Bras diz, explicitamente,
que o ensino baseado em um mtodo estrutural, que no relaciona as formas da lngua s
aes realizadas por meio dessas formas, no est de acordo com as orientaes do exame e,
portanto, acabar por no levar o aluno a ter sucesso na avaliao.
Ao divulgar o que considerado nos parmetros de avaliao, o Celpe-Bras tambm
indica que o ensino deve se pautar pelos gneros do discurso para formar alunos que tenham
maior possibilidade de sucesso no exame. No Celpe-Bras, Avalia-se a lngua em uso, ou
seja, o quanto as estruturas da lngua esto a servio do uso que est sendo feito da lngua, por
determinado enunciador, para determinados interlocutores, com determinado propsito e
dentro de determinado contexto (Brasil, 2013: 9). Dentro dessa perspectiva, portanto, mais
adequado um ensino que priorize sensibilizar os alunos s diferentes necessidades de uso da
lngua do que um ensino que privilegie a apresentao de regras imutveis, visto que as
exigncias no exame
[...] no so sempre estveis; ao contrrio, variam de acordo com a tarefa e com o
texto avaliado. Quando usamos a lngua, mudamos a forma como falamos ou
escrevemos de acordo com o gnero, com a situao comunicativa, com os
interlocutores envolvidos e com o propsito que temos. (Brasil, 2013: 9)

O ensino coerente com os pressupostos do Exame Celpe-Bras deve, ento, procurar

analisar e mostrar aos alunos todas as relaes estabelecidas entre os interlocutores e os
enunciados dentro de um determinado contexto de produo. Nesse sentido, entendemos que
um ensino que considere a linguagem em uma perspectiva bakhtiniana, em consonncia com
a avaliao proposta pelo Celpe-Bras, deva fazer o percurso proposto por Rojo (2005) para a
anlise dos gneros, segundo o qual

[...] aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de
uma anlise em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa,
privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor isto , sua finalidade,
mas tambm e principalmente sua apreciao valorativa sobre seu(s)
interlocutor(es) e tema(s) discursivos e, a partir desta anlise, buscaro as marcas
lingusticas (formas do texto/enunciado/ e da lngua composio e estilo) que
refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situao. Isso configura no uma
anlise exaustiva das propriedades do texto e de suas formas de composio

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(gramtica) buscando as invariantes do gnero , mas uma descrio do

texto/enunciado pertencente ao gnero ligada sobretudo s maneiras (inclusive
lingusticas) de configurar a significao. (Rojo, 2005: 199)

Alm das especificaes e caractersticas do Celpe-Bras, tambm o fato de o exame

envolver um grande nmero de profissionais de PLA em seu processo de avaliao tem
contribudo para o direcionamento do ensino e do currculo, ainda que no haja documentos
oficiais que orientem os professores nesse sentido.
A avaliao da Parte Oral do Celpe-Bras realizada nos postos aplicadores
credenciados. Cada interao oral avaliada por dois avaliadores, preferencialmente
professores de portugus como lngua adicional, que recebem formao especfica para essa
tarefa. Essa formao, aliada experincia com o ensino de cursos preparatrios para o
Celpe-Bras, acaba levando os professores a buscar prticas que se aproximem da concepo
terica do exame, de modo a melhor preparar seus alunos para serem bem sucedidos no
Celpe-Bras.
A avaliao da Parte Escrita do exame acontece de forma centralizada, em Braslia,
durante uma oficina de correo que rene cerca de 70 professores de portugus como lngua
adicional credenciados pelo Inep por meio de chamada pblica 19. Esses professores recebem
formao especfica antes e durante o processo de avaliao dos textos, formao essa que
tem por objetivo esclarecer e solidificar os parmetros de avaliao do exame, que, como
vimos, entendem proficincia como uso adequado da lngua para desempenhar aes no
mundo (Brasil, 2012: 4). Esse envolvimento dos professores com o exame como avaliadores
tanto da Parte Escrita quanto da Parte Oral tem sido um importante investimento do Brasil em
formao continuada de professores de PLA (Schlatter et al., 2009), e acaba por aumentar a
fora do exame como balizador de parmetros para o ensino.

4. O CONTRASTE ENTRE AS PERSPECTIVAS BRASILEIRA E PORTUGUESA

Como instrumento de poltica lingustica, o Exame Celpe-Bras produz novos
encaminhamentos a respeito da lngua portuguesa em diferentes contextos de ensino dentro e
fora do Brasil, como pudemos ver. No por acaso, Ohlweiler (2006) e Ye (2009) discutem o
redimensionamento do ensino de PLA no exterior e, direta ou indiretamente, ressaltam uma
mudana de posicionamento relativamente s prticas de ensino e aos materiais didticos,
19

Essa oficina era realizada de forma presencial entre os anos de 1998 e 2014 (foram realizadas avaliaes
distncia nas edies de 2007-2, 2008-1, 2008-2 e 2009-1). A partir de 2015, a oficina de avaliao do CelpeBras acontece distncia, mas a capacitao dos avaliadores continua ocorrendo presencialmente.

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fazendo cursos que eram de cunho majoritariamente estruturalista se aproximarem da viso de

uso da linguagem subjacente ao Exame Celpe-Bras, relacionada, consequentemente, noo
de gneros do discurso de Bakhtin (2011). Os PCN de lngua portuguesa, por sua vez,
voltados ao ensino de portugus como lngua materna, tambm calcados na perspectiva
dialgica da linguagem, acabam por fornecer caminhos para que diferentes atores
educacionais se engajem na constituio de orientaes curriculares, nas diferentes regies do
pas, que reflitam a perspectiva terico-metodolgica proposta, condizente com a demanda
pelo direito cidadania.
Ainda que de natureza to distinta, em virtude de um constituir-se em uma avaliao
de proficincia e o outro em uma proposta de parmetros, podemos perceber que o Exame
Celpe-Bras e os PCN de Lngua Portuguesa aproximam-se terico-metodologicamente: o
Celpe-Bras busca que o examinando demonstre desempenho que possibilite reconhecer a
prtica social mediada pelo uso integrado da lngua em situaes de interao fomentadas por
tarefas, enquanto os PCN indicam que a prtica social concretiza-se no fenmeno da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes, por meio de gneros do discurso.
Essa relao de proximidade traz tona uma concepo de ensino de lngua
portuguesa prpria do contexto brasileiro ou dos contextos que por essa perspectiva so
influenciados, como visto nas pesquisas supracitadas. Essas concepes brasileiras de ensino
de lngua portuguesa so reconhecidas pelo QuaREPE, na medida em que o documento faz
referncia s concepes de ensino de lngua em voga nos pases do Mercosul em suas
pginas iniciais, ao estabelecer as situaes com as quais a rede de ensino EPE teria de lidar.
compreensvel, portanto, que os instrumentos de poltica lingustica voltados ao ensino de
lngua portuguesa, seja ela materna, seja ela adicional, em ambos os pases, acabem por
refletir as diferentes perspectivas de ensino.
A partir da aproximao das duas perspectivas apresentadas por meio das descries
dos documentos e da apreciao crtica de seus componentes terico-metodolgicos,
depreendemos algumas oposies entre as orientaes portuguesa e brasileira para o ensino de
PLA, apresentadas no quadro a seguir:

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Perspectiva portuguesa (QuaREPE e

demais documentos)
Organizao
curricular

As
competncias
orientam
organizao do currculo.

Perspectiva brasileira (PCN de lngua

portuguesa e Celpe-Bras)
a

Gneros do discurso organizam a

progresso e mobilizam competncias.

Contedos

Contedos centrados em aspectos

lingusticos
descontextualizados
e
selecionados a partir dos descritores dos
nveis de referncia e das competncias.

Contedos relacionados aos gneros do

discurso, obedecendo a critrios de uso
da lngua para a realizao de tarefas. A
relao entre uso e reflexo lingustica
representa a organizao dos contedos
em lngua portuguesa.

Competncias

Enfoque nas competncias lexical e

gramatical. Apenas no Documento
Orientador mencionada a importncia
do trabalho integrado de habilidades
(ouvir, falar, ler e escrever), porm, nos
quadros de competncia e de contedos,
elas so apresentadas de maneira
isolada.

A competncia discursiva engloba as

demais. As habilidades de compreenso
e produo oral e escrita so integradas
para a execuo de tarefas.

Tarefas

As tarefas do enfoque ao trabalho com

uma
competncia
ou
funo
comunicativa em especfico e esto a
servio delas.

As tarefas do enfoque ao trabalho com

o gnero do discurso em contextos que
simulam situaes reais de uso da
lngua.

Proficincia

Proficincia entendida como a

mobilizao de contedos lexicais e
gramaticais para a comunicao em
diferentes contextos de uso da lngua.

Proficincia entendida como uso

adequado da lngua para desempenhar
aes no mundo (BRASIL, 2006:3), o
que pressupe para cada ao um
enunciador, um interlocutor e um
determinado propsito.

Quadro 1: Contraste entre as perspectivas portuguesa e brasileira

Dos cinco pontos apresentados no quadro acima, o primeiro deles, da organizao do

currculo, uma sntese contrastiva dos principais pontos de orientao para o ensino de PLA
contemplados nos documentos dos dois pases. Desse modo, a seleo de contedos, assim
como os prprios contedos per si, a concepo de competncia e o seu espao no ensino e na
aprendizagem, a concepo de tarefas de ensino ou de avaliao e, finalmente, a noo de
proficincia vista sob o vis da concepo de uso da lngua/linguagem so pontos que
evidenciam uma divergncia entre os instrumentos contemplados neste trabalho. Elaboradas
nos dois pases, as orientaes revelam no apenas aspectos comuns contemplados de
maneiras distintas, mas, sobretudo, vises de lngua e de linguagem consideravelmente
opostas.
Buscamos, ento, sistematizar as oposies encontradas entre as perspectivas
portuguesa e brasileira para o ensino de PLA. Como podemos observar, nos documentos
orientadores portugueses a organizao dos contedos no prev o foco na reflexo lingustica
sobre o uso em situaes de interao. As tabelas presentes ao fim das Orientaes
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Programticas, de distribuio de contedos e competncias por nvel de proficincia,

preveem a identificao/reconhecimento de tpicos discursivos e de objetivos ou propsitos
comunicacionais por parte dos alunos. Do mesmo modo, as sugestes didticas apresentadas
pelo QuaREPE no propem a reflexo sobre o uso, uma vez que o foco est nas
competncias a serem desenvolvidas ou nas funes comunicativas solicitadas pelos
enunciados das proposies didticas.
A ttulo exemplificativo, o QuaREPE pressupe uma relao entre competncia
lingustica e aspectos culturais para a tomada da conscincia intercultural, o que suporia
prticas de uso da linguagem vinculadas a propsitos que tomassem os aspectos culturais ou
os conhecimentos diversos a respeito da sociedade portuguesa como eixos norteadores da
aprendizagem da lngua, culminando, assim, na sensibilizao do aprendiz com relao
cultura do outro. Nesse sentido, a maioria das tarefas de ensino tm como centro o trabalho
com funes comunicativas (adivinhar, preencher, reorganizar, completar etc.), sob trs eixos
temticos (Eu e a Escola, Tempos Livres e Higiene e Sade), para cinco nveis (A1, A2, B1,
B2, C1), colocando em segundo plano quaisquer apreciaes valorativas de aspectos culturais
de uma ou de outra sociedade.
A meno a elementos culturais portugueses por meio de gneros do discurso
produzidos em momentos scio histricos distintos, tais como a cano e a cantiga, ou, ainda,
fotografias sobre pontos-tursticos de Portugal, todos presentes no documento, no tem como
foco a aproximao do aluno do significado de tal aspecto para a formao da sociedade da
lngua-alvo. As proposies de atividades sugeridas restringem-se a funes comunicativas,
como a de apresentar informaes recolhidas sobre locais em especfico, a de fazer planos ou
a de escrever postais, e no tm propsitos comunicativos definidos ou interlocutores
previstos, alm de no oportunizarem ao aluno o contato com textos autnticos. De um modo
geral, todas as sistematizaes didticas das orientaes do documento, portanto, no parecem
traduzir a reflexo sobre integrao cultural, por meio da aprendizagem da lngua-alvo, que
intenta o QuaREPE. As tarefas de ensino, entendidas no documento como a realizao de
atividades ou de exerccios, no apresentam, portanto, o foco na explicitao de situaes de
interlocuo, o que implica uma secundarizao do desenvolvimento da competncia
discursiva.
A perspectiva brasileira, orientada pelo Exame Celpe-Bras, entende tarefa como um
convite para agir no mundo, um convite para o uso da linguagem com um propsito social.
Em outras palavras, uma tarefa deve envolver basicamente uma ao, com um propsito,
direcionada a um ou mais interlocutores (Brasil, 2006: 5). Dessa perspectiva, entendemos
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que as tarefas para o ensino e avaliao de lnguas devam considerar o propsito social do uso
da linguagem e o contexto scio histrico em que esse uso acontece, refletindo assim a ideia
de que aprender uma lngua adicional significa tambm aprender a usar essa lngua em
diversos contextos e com diversos interlocutores, adaptando a seleo de recursos lingusticos
a cada situao de uso (Schoffen, Gomes e Schlatter, 2013).
Percebe-se, nesse sentido, que as orientaes portuguesas se afastam, quanto
organizao e seleo de contedos, das brasileiras, visto que estas, embora no apresentem
proposies didticas concretas, delineiam orientaes cujo objeto de ensino, o gnero do
discurso, aponta para o trabalho que associa dois eixos: o do uso, que engloba aspectos de
interlocuo a serem considerados pelo professor, tais como enunciador, interlocutor,
propsito e contexto, e o eixo da reflexo, que, desenvolvido sobre o uso, incide sobre os
aspectos lingusticos a serem considerados na construo de significao em contexto. Assim,
no h espao, no documento brasileiro, para a predominncia de uma competncia em
detrimento de outra, tal como aparece nos documentos portugueses, em que se observa uma
concentrao, por um lado, sobre as competncias lexical e gramatical, e a omisso, por outro,
das demais competncias comunicativas. Tal como prevista nos documentos brasileiros, a
competncia discursiva, concebida a partir da teoria dialgica da linguagem, teria
protagonismo, mas no relegaria as outras competncias a um status secundrio, pois, por si
s, essa competncia amalgamaria as demais a partir dos eixos do uso e da reflexo.
O conceito de proficincia apresentado pelas orientaes portuguesas e brasileiras
tambm difere em vrios aspectos. Por a perspectiva brasileira estar centrada na interao e
tomar como central a noo de gnero do discurso, pode-se afirmar que ser proficiente, desta
perspectiva, est mais relacionado adequao da configurao da interlocuo dentro do
gnero em questo do que s marcas formais e lingusticas presentes no texto (Schoffen,
2009: 103). Ser proficiente, dessa forma, pode ser definido como ser membro competente de
uma comunidade lingustica, capaz de construir gneros adequados para participar de
situaes de enunciao em diferentes esferas de uso da linguagem (Schoffen, 2009: 106).
A perspectiva portuguesa, no entanto, apesar de dizer que os descritores de
proficincia apresentados contm uma descrio do que o utilizador capaz de fazer na
competncia visada (Portugal, 2011: 20) e de mencionar atividades que o indivduo
proficiente seria capaz de fazer em cada competncia, no apresenta em nenhum momento os
possveis contextos de uso da lngua em que essa competncia seria acionada, nem tampouco
prev interlocutores possveis para essas atividades. Percebemos que a perspectiva portuguesa
apresenta uma progresso de proficincia que est mais relacionada ao domnio do uso da
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300

linguagem ser mais prximo ou mais distante do indivduo (no nvel A2, por exemplo, um dos
descritores diz que estar neste nvel ser capaz de usar expresses e frases simples, ligadas
por conectores simples tais como e, mas e porque, sobre assuntos relativos ao seu
cotidiano, enquanto estar no nvel C1 significa ser capaz de escrever textos estruturados, de
forma clara, sobre assuntos fora da sua rea de interesse (Portugal, 2011: 29). As orientaes
brasileiras, ao contrrio, parecem pensar a progresso da proficincia relacionada maior
consistncia da relao de interlocuo configurada no texto, o que implica, necessariamente,
a adequao maior ou menor de contedos e de recursos lingusticos acionados para compor o
texto oral ou escrito, independentemente do assunto ser prximo ou distante do aluno ou do
examinando.

CONSIDERAES FINAIS

Como pudemos constatar, Portugal, a partir da necessidade gerada pela realidade

social, e tambm em conformidade com os tratados selados no mbito da Unio Europeia, que
legitimaram a construo do QECR para o ensino de lnguas, redigiu documentos oficiais
orientadores do ensino de PLA que se propem a balizar esse ensino dentro e fora do pas,
tendo como foco tanto o acolhimento em territrio nacional quanto internacional. As
perspectivas tericas adotadas pelos documentos portugueses, no entanto, em muitos aspectos
se diferenciam das perspectivas brasileiras que tm sido adotadas pela rea de PLA,
dificultando, dessa forma, o dilogo entre esses documentos e o contexto brasileiro de ensino.
No Brasil, apesar de a rea de PLA, ainda que recentemente, j estar se consolidando
em mbito acadmico, no h ainda um movimento governamental no sentido de redigir
parmetros para o ensino de PLA que atendam no apenas s demandas pelo ensino da lngua
que j existiam h mais tempo , mas tambm s recentes demandas surgidas com os novos
movimentos migratrios que tm o Brasil como destino. Essas demandas englobam o ensino
de PLA na escola para os filhos desses imigrantes, a fim de inclu-los como cidados na
prtica escolar, que no Brasil ocorre majoritariamente em portugus.
A partir da apresentao e do contraste das perspectivas portuguesa e brasileira para o
ensino de PLA, esperamos, com este artigo, ter contribudo para a reflexo da rea acerca da
importncia e da necessidade da publicao de um documento orientador brasileiro, alinhado
perspectiva em voga hoje no pas, que possa colaborar para a consolidao da rea e
fomentar o ensino de PLA no Brasil e no exterior. Esses parmetros seriam uma importante
ao de poltica lingustica brasileira, que caminharia no sentido de fornecer as bases para os
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301

processos educacionais, orientando a progresso curricular, a elaborao de materiais

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ABSTRACT: This article aims at presenting the Portuguese and Brazilian perspectives for the teaching of
Portuguese as an Additional Language, in order to point out the contrasts between these two theoretical
orientations. For this purpose, we present the expansion contexts of PAL area in Portugal and Brazil, and the
documents that guide the teaching approaches adopted by the two countries. From the Portuguese context, we
present the three documents published in Portugal for PAL teaching (Portuguese as a Foreign Language:
Guidance Document; Guidelines for Portuguese as a Foreign Language: Secondary Education; and the
Framework for Teaching Portuguese Abroad). From the Brazilian context, since there arent parameters for
PAL teaching, we based our analysis on the official documents of Celpe-Bras exam Celpe-Bras is an important
Brazilian language policy instrument and it is responsible for (re)targeting PAL teaching in Brazil and abroad
and on the National Curricular Parameters for Portuguese language teaching, whose theoretical orientation is in
many aspects similar to Celpe-Bras theoretical construct. After presenting the theoretical perspectives of these
documents, we have contrasted Portuguese and Brazilian perspectives, concluding that, even though Portugal has
official parameters for PAL teaching, the differences between these two perspectives hamper the use of this
document in Brazilian context. We emphasize, thus, the importance of writing Brazilian curricular parameters
for PAL teaching, in order to consolidate the Brazilian perspective and to base the definition of curricula, the
development of teaching materials and teacher training.
KEYWORDS: Portuguese as an Additional Language; Parameters for PAL teaching; Celpe-Bras Exam.

Artigo recebido em 30 de novembro de 2015.

Artigo aceito para publicao em 21 de maro de 2016.

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