Modulo-Evaluacion Tercer Bloque

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del
aprendizaje adulto
Unidad Didctica III: La prctica evaluativa: criterios, tcnicas e

instrumentos de evaluacin del aprendizaje
Despus de estudiar las dos primeras unidades, ya contamos con un marco conceptual
general sobre la evaluacin y la evaluacin del aprendizaje en particular. Asimismo, contamos
con el marco terico y los enfoques de evaluacin que nos permiten reconocer los modelos
de evaluacin, los mtodos y procedimientos y las implicancias pedaggicas que conlleva
cada uno.
En esta tercera unidad, encontrar informacin suficiente para orientar su praxis
evaluativa en el mbito de la formacin y capacitacin de adultos. Empezaremos revisando los
criterios e indicadores como elementos fundamentales de un sistema de evaluacin para luego
presentar, en el segundo apartado, una detallada descripcin de las tcnicas e instrumentos
de evaluacin, las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos y sus posibilidades de evaluar
diferentes tipos de aprendizaje. En la tercera y ltima parte, analizaremos las condiciones
bsicas que debe cumplir todo instrumento de evaluacin, as como la forma de evaluarlo,
comnmente conocido como validacin de instrumentos.
Asimismo, en esta unidad encontrar una serie de sugerencias y ejemplos para
elaborar criterios susceptibles de ser utilizados en la evaluacin de trabajos de sus
participantes desde una nueva mirada, segn el currculum con el que se trabaje, los
contenidos del mismo, y los aprendizajes en general, dando respuesta a las preguntas:
qu es lo que realmente importa que aprendan los estudiantes o participantes?, qu
aprendizajes son trascendentales para sus vidas?
En sntesis, consideramos que la formulacin de criterios contribuir a que usted resite
los contenidos curriculares en el contexto del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas
de orden superior; por lo que nos atrevemos a aseverar que finalizada esta unidad, tendr
suficiente claridad sobre las dimensiones de aprendizaje que desea evaluar en los trabajos
de sus estudiantes, y aplicarlos adecuadamente. Asimismo, usted se encontrar en
condiciones de conversar con sus evaluados sobre el sistema de evaluacin que propone
y las ventajas acadmicas de cumplir con los criterios e indicadores establecidos.
Finalmente, queremos recordar que el proceso de aprendizaje culmina con la toma
de decisiones, ya sea en torno a la promocin de los estudiantes o para una revisin de los
contenidos; para tal efecto, es necesaria la evaluacin siguiendo una secuencia lgica
con la que esperamos contribuir a travs de los contenidos que desarrollaremos a
continuacin.
Con tales propsitos, formulamos los siguientes objetivos de aprendizaje, que usted
deber alcanzar al finalizar esta unidad.
a) Analizar y formular criterios e indicadores de evaluacin de los aprendizajes, en el
contexto de la formacin y capacitacin de adultos.
b) Identificar las tcnicas e instrumentos apropiados para evaluar diferentes tipos
de aprendizaje.
70
Pontificia Universidad Catlica del Per

Facultad de Educacin

aprendizaje adulto
c) Reconocer las condiciones bsicas de todo instrumento de evaluacin y las

tcnicas aplicables para su validacin.
Esta unidad se ha organizado en tres temas, tal y como se presenta en el siguiente
esquema:
Unidad Didctica III: La prctica

evaluativa: criterios, tcnicas e instrumentos
de evaluacin del aprendizaje
1. Criterios e
indicadores de
evaluacin
2. Tcnicas e
instrumentos de
evaluacin
3. Construccin y
evaluacin de
instrumentos de
evaluacin
Reflexin desde la experiencia

Empezaremos el estudio de esta unidad analizando nuestra
experiencia personal como evaluadores en los diferentes
contextos de formacin y capacitacin en los que nos
desempeamos. Para ello, le invitamos a reflexionar y luego
desarrollar las siguientes tareas:
1. Cules son los criterios de aprobacin que aplica la institucin de formacin
o capacitacin en la que usted labora? Mencinelos.
2. En el siguiente cuadro, seale los criterios de evaluacin que usted aplica en su
curso, taller o programa. Luego, copie los criterios de aprobacin mencionados
en la pregunta 1. Analice y reflexione en torno a la coherencia entre ambos.
Criterios de evaluacin

Criterios institucionales de
probacin
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aprendizaje adulto
3. En el siguiente cuadro determine e indique con un aspa (x), qu ejemplos

constituyen criterios de evaluacin y cules son indicadores de evaluacin:
Ejemplos
Criterios
Indicadores
Capacidad para trabajar en

equipo.
Formula problemas de
compra-venta utilizando
las cuatro operaciones.
Identifica
las
ideas
principales de un texto
manteniendo el hilo de la
conversacin.
Compromiso institucional.
4. Indique las tcnicas de evaluacin que utiliza en su prctica evaluativa. Seale
la frecuencia de uso de estas tcnicas, utilizando de una a tres aspas siendo una
aspa la de menor frecuencia de uso.
Tcnicas
Frecuencia de uso
La observacin
La entrevista
El cuestionario
El anlisis de tareas
5. Qu instrumentos utiliza para evaluar aspectos actitudinales y afectivos?
6. Qu procedimientos empleen, en la institucin donde labora, para garantizar
la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluacin? Se validan los
instrumentos? De ser as, de qu manera?
Le recomendamos retornar a sus respuestas una vez finalizado el estudio de la unidad.

Con este ejercicio podr verificar sus aprendizajes. Ahora le invitamos a iniciar el estudio
de esta interesante temtica en relacin a nuestra prctica evaluativa.
72


aprendizaje adulto
1. Criterios e indicadores de evaluacin

La determinacin de los criterios e indicadores de evaluacin forma parte de la
evaluacin criterial, que, como analizamos en la primera unidad del curso, ayuda a
contestar la pregunta Qu evaluar?, unido a preguntas como Con qu evaluar? y
Cmo evaluar?, razones por las que pueden ser definidos como seales, manifestaciones
o muestras de procesos que permitirn evidenciar, a travs de los indicadores, el aprendizaje
de los estudiantes, por basarse en:
La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado (criterios).
La delimitacin de la actuacin del individuo en relacin con este campo (indicadores).
1.1. Articulacin entre criterios eindicadores

Los criterios de evaluacin pueden ser definidos como los parmetros de referencia
que se tendrn en cuenta para evaluar. Estos son factibles de apreciar y medir en funcin a
los indicadores, los cuales son las manifestaciones de los logros... son las seales que
dan cuenta externamente de lo que est sucediendo internamente (Quineche, 1999,
p.54); consideran los desempeos y conductas, e incluso van ms all de las conductas,
presenta indicios visibles, auditivos, perceptibles para constatar el aprendizaje.
Para delimitar los criterios e indicadores deben tomarse en cuenta los siguientes
aspectos:
Existencia de un universo de medida conforme al conjunto de conductas o competencias
a desarrollar, dentro de una determinada rea de conocimientos definidos.
Determinacin de un punto de corte o nivel mnimo de dominio del estudiante,
que garantice el aprendizaje.
Luego, el evaluador es quien decide cul ser su criterio de evaluacin; puede formularlo
tomando en cuenta una competencia, capacidad, objetivo, proceso, cualidad, caracterstica,
etc.
Esta eleccin debe suponer la eficacia, coherencia y funcionalidad del proceso de
evaluacin, en el que se pueden definir diferentes tipos: de nivel, de rea, de curso, de
componentes, de clase, etc.
No se recomienda plantear criterios por exigencias administrativas, pues la tarea de
evaluacin ser poco significativa y pesada. Esto influir en algn momento de manera
negativa sobre nuestros evaluados por lo que debemos tener presente que del criterio que
se adopte para evaluar los aprendizajes se desprenden el o los indicadores, estos ltimos
ms especficos y concretos que el criterio.
Para una mejor comprensin, a continuacin presentamos ejemplos de criterios de
evaluacin:

73

aprendizaje adulto
Mtodos de trabajo.
Uso de material educativo.
Participacin de las actividades de aprendizaje.
Actitud frente a la auto y coevaluacin.
Relaciones humanas y capacidad para trabajar en equipo.
Compromiso institucional.
Se recomienda dar prioridad a una evaluacin referida al criterio, ya que permitir
asegurar que ninguna persona obtendr una calificacin aprobatoria sin estar en
posesin de las habilidades y conocimientos mnimos deseables para el desempeo de
sus funciones, siendo esto especialmente vlido para su labor de formacin.
Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

Desde su experiencia como formador (a), redacte los
criterios de evaluacin que aplica en el curso, taller o
programa en el que se desempea actualmente:
Institucin:
Curso:
Taller o programa:
Criterios de evaluacin - segn tipo de aprendizaje
En relacin a los indicadores, concordamos con la propuesta del MINEDU (2001) que
afirma que estos son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones
que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad
o actitud. Esta definicin nos ayuda a introducirnos en las especificaciones que se deben
tener en cuenta para formular un indicador.
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aprendizaje adulto
1.2. Estructura de un indicador

Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una accin o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular
(capacidad especfica).
Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la pregunta: qu
es lo que... (ms la accin expresada por el verbo)?
Las condiciones de ejecucin. Podra referirse a la situacin en que se ejecuta la accin,
los materiales permitidos, formas de presentacin, etc. Responde a las preguntas: cmo?,
con qu?, etc.
Ejemplos:
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.

Accin
Contenido
Condicin.
b) Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro operaciones

Accin Contenido Condicin

con nmeros decimales.
Condicin
c) Demuestra su responsabilidad entregando puntualmente sus tareas.

Accin Contenido Condicin
1.3. Caractersticas de los indicadores

Entre las principales caractersticas de los indicadores se tiene:
Son referentes para determinar el desempeo de los estudiantes.
Para su formulacin, proceden de los criterios y se vinculan con el contenido de una unidad
de aprendizaje.
Son objetivables y se pueden verificar.
Son contextualizados y especficos.
Se necesitan para construir los instrumentos de evaluacin.
Se pueden escribir teniendo en cuenta una accin, un contenido y una forma o condicin.
En el campo educativo, para formular indicadores que permitan evaluar las capacidades
de rea, es necesario articular las capacidades y los contenidos; mientras que para evaluar
las actitudes, los indicadores se formulan teniendo en cuenta los comportamientos
observables que las evidencian.

75

aprendizaje adulto
Los indicadores
operativizan
operativizan
operativizan
Capacidad
Contenidos
Actitudes
Seleccionamos la capacidad que ser motivo de evaluacin.

Seleccionamos los contenidos que se desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las capacidades
y en la fila superior los contenidos.
Articulamos las capacidades con los contenidos y escribimos el enunciado en la celda de
interseccin, que vendra a ser el indicador.
Asumiendo que el criterio seleccionado es: manejo del tema y la capacidad de rea es
la comprensin lectora, veamos el siguiente ejemplo:
Tabla 5. Ejemplo de formulacin de indicador desde las capacidades y contenidos en el rea de
Comunicacin
Contenidos Textos funcionales: cartas, recetas y
esquelas.
Capacidades
Tcnicas para comprender

eltexto: subrayado y toma
de apuntes.
Identifica
Indicadores de logro:
Indicadores de logro:
el tema
Identifica el tema central en un

ensayo.
Identifica datos especficos

a travs del subrayado.
datos especficos
Discrimina
Discrimina la informacin relevante Elabora esquemas sobre el

y complementaria en un ensayo.
contenido de un ensayo.
informacin relevante y
complementaria.
elabora esquemas.
Fuente: Ministerio de Educacin (2001)
76


aprendizaje adulto

Retome el ejercicio anterior, seleccione uno de los
criterios de evaluacin del curso, taller o programa
a su cargo. Para ese criterio, formule indicadores de
evaluacin.
Institucin:
Curso:
Taller o programa:
Indicadores
1.
2.
3.
Ideas fuerza
Sugerimos que las actitudes formen parte de la formulacin de los indicadores de

logro, actuando como condicin de ejecucin.
Para un mejor entendimiento le presentamos los siguientes ejemplos que estn referidos
a Educacin Bsica. Revisemos el procedimiento para incluir actitudes en los indicadores.

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aprendizaje adulto
Tabla 6. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Comunicacin incluyendo las

actitudes en la condicin
Capacidades
Comprende textos sobre
temas de la realidad y de
investigacin sencillos.
Indicadores de logro
Contenido(s)
seleccionado(s)
Predice el contenido del texto Textos orales variados

sobre temas cientficos,
mostrando confianza.
histricos y de
Identifica el contenido a
actualidad.
partir de una lectura que
corresponde a su edad.
Expresiones
coloquiales segn el
Interpreta la actitud de los
contexto.
personajes acercndolos con
respeto a su mundo real.
Identifica las ideas principales
de un texto manteniendo el
hilo de la conversacin.
Fuente: Elaboracin propia
Observe que la condicin del indicador presenta, en letras negritas, las actitudes que
han sido tomadas en cuenta, tal y como proponemos que se debe formular un indicador.
Otras actitudes que se puede considerar, son:
Muestra confianza al expresar intereses, necesidades y expectativas que corresponden
a su edad.
Manifiesta seguridad e inters cuando conversa, dialoga o expone en diferentes
contextos.
Muestra respeto y atencin cuando participa en dilogos, exposiciones, conversatorios,
debates y otros; evitando interrumpir, pidiendo la palabra y manteniendo el hilo de la
conversacin.
El siguiente ejemplo, siguiendo nuestra propuesta, tambin muestra a la actitud
como condicin de eficacia.
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aprendizaje adulto
Tabla 7. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Lgico Matemtico, que

incluyen en la condicin, a las actitudes
Capacidades
Reconoce figuras
geomtricas o regiones
poligonales diversas, las
compara y clasifica.
Identifica y construye con
instrumentos de medidas
figuras geomtricas o
regiones poligonales diversas,
reconociendo sus elementos.
Colabora con orden y

entusiasmo en las actividades Participa ordenadamentey con
de demostracin de frmulas
respeto a los dems durante la
de reas de regiones
realizacin de las experiencias
poligonales.
en su grupo.
Identifica caractersticas
principales de las regiones
poligonales, relaciona sus
elementos , compara y halla
reas.
Contenido(s)
seleccionado(s)
Regin poligonal:
elementos y
clasificacin.
reas de regiones
poligonales regulares e
irregulares.
Comprenda de dnde se
derivan las frmulas para
calcular las superficies que
conocemos.
Utiliza de manera adecuada las
frmulas para estimar reas de
superficies que conocemos.
Argumenta estrategias para
para hallar reas de regiones
poligonales irregulares.
Como se puede apreciar, la ACTITUD presente en el segundo indicador es:

Respeta a los dems, lo cual supone que es flexible frente a la diferencia de procedimientos
para resolver un mismo problema, que es solidario y responsable frente a la tarea comn.
En el siguiente ejemplo proponemos la formulacin de indicadores en la que incluimos
cantidades, por considerar que de esta manera se incrementa su objetividad, especificidad
y verificacin que, como hemos visto, son caractersticas de los indicadores.

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aprendizaje adulto
Tabla 8. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Comunicacin, que incluyen

cantidades y en la condicin, a actitudes
Capacidades
Contenido(s)
seleccionado(s)
Menciona cinco
Diferencia entre textos
Maneja textos
diferencias entre los
monogrficos y artculos
expositivos (ensayo,
textos monogrficos
de opinin.
monografa y artculos de
y artculos de opinin,
opinin).
Tcnicas para la
siguiendo
las
instrucciones
Caracteriza y estructura.
estructuracin detextos.
del docente y corrigiendo
Tcnicas para la
sus errores.
disertacin en pblico.
Toma la iniciativa del grupo
al sealar tres tcnicas de Trabajo en grupo y
delegacin de funciones.
disertacin en pblico y
cuatro de delegacin de
funciones entre las diez
presentadas.
En el caso anterior, la actitud presente en el primer indicador es:

Corrige sus errores, lo que supone aprender de ellos.
Las cantidades en la condicin se aprecia en el segundo indicador. Otras actitudes
que pueden considerarse son:
Muestra empeo al hacer sus tareas.
Participa permanentemente.
Toma la iniciativa en el grupo.
Por otro lado, es necesario destacar que segn la R.M 199-2015-MINEDU, la modificacin
del DCN 2008 incorpora indicadores de desempeo para cada grado y rea curricular. Si
revisamos la formulacin de cada indicador de desempeo notaremos que estos siguen una
estructura bastante similar a la que hemos hecho alusin. Veamos algunos ejemplos:
Ejemplifica con hechos de la vida diaria la importancia de practicar valores como la
honestidad, la justicia y la solidaridad.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo a su propsito y el tipo de texto oral
utilizando varios organizadores grficos.
Problematizacin,
cognitiva
conceptualizacin
integracin
Revise la norma en la siguiente direccin electrnica: http://

ccec.edu.pe/files/RM-199-2015-MINEDU-Modifica-DCN-2009.
pdf y enfatice su anlisis en los indicadores propuestos por el
MINEDU. Comente crticamente qu observa en la redaccin de dichos elementos.
80


aprendizaje adulto
En el siguiente cuadro podrn encontrar un ejemplo de cmo tomar en cuenta todos

los elementos y componentes que se han sealado para la construccin de los indicadores.
Tabla 9. Ejemplo de Criterios e Indicadores para evaluar dos estilos de liderazgo y sus efectos
Aspecto a evaluar
Criterio
Indicador
Las metas sirven para tomar decisiones
organizacionales.
Desarrollo y
comunicacin de
metas compartidas en
la organizacin.
Las metas sirven para alinear el currculo/las

tareas a realizar.
Las metas sirven para adquirirmateriales.
Las metas sirven para proveer objetivos de
progreso.
Liderazgo centrado en el currculo acadmico/
la eficacia de lainstitucin.
Estilo de liderazgo
instruccional
Monitoreo y feedback El directivo es visible en la institucin.

El directivo visita por lo menos 2 veces a la
de los procesos
semana las salas de clase/la oficina.
de aprendizaje y
enseanza.
El directivo da feedback a profesores,
estudiantes y la comunidad sobre el progreso
de los estudiantes.
Estimular un concepto de aprendizaje
permanente en la institucin.
Desarrollo profesional
en laorganizacin.
Incentivar al personal para que aprenden ms

sobre los logros de aprendizaje a travs del
anlisis de datos, la observacin y laadquisicin
de materiales.
El directivo es visto con respeto.
Influencia idealizada
(atributo y
comportamiento).
Estilo de liderazgo
transformacional
El directivo es modelo de confianza. Se puede

contar con el directivo.
El directivo demuestra altos estndares ticos
y morales.
El directivo es visto con respeto.
Motivacin por
inspiracin.
El directivo es modelo deconfianza.

Se puede contar con el directivo.
El directivo demuestra altos estndares ticos
y morales.
El directivo estimula y fomenta lainnovacin,
la creatividad, el cuestionamiento a antiguos
supuestos.
Estimulacin
intelectual.
El directivo da la bienvenida a nuevas ideas.

El directivo no tiene miedo a errores o ir contra
la corriente.
El directivo desarrolla el potencial de los otros
agentes.

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aprendizaje adulto
Aspecto a evaluar
Criterio
Consideracin
individualizada.
Indicador
El directivo expresa tener una especial
atencin en las necesidades y diferencias de
cada individuo.
El directivo escucha efectivamente.
El directivo interacta de forma personalizada
con los otros agentes.
Efectos del liderazgo

Instruccional
Resultados deaprendizaje
en matemtica.
Satisfaccin por eltrabajo

del director
Efectos del liderazgo

transformacional
Eficacia deldirector.
Esfuerzo extra de los

otros agentes educativos
Los estudiantes expresan su inters por sacar

buenas notas.
Nivel de rendimiento acadmico alcanzado
en matemtica por los estudiantes del
establecimiento educativo.
El directivo utiliza por lo menos 3 formas de
liderazgo satisfactorias.
El directivo trabaja con los otros agentes de
una forma satisfactoria.
El directivo consigue que la organizacin sea
eficaz.
El directivo lidera el grupo que es efectivo.
El directivo incita a los otros agentes a hacer
ms de los que tenan previsto.
El directivo aumenta los deseos, de los otros
agentes, de tener xito.
Fuente: Elaboracin propia en base a Hallinger, P. (2008) y Bass, B. & Avolio, B. (1995).
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CAPACIDAD
Domina los conceptos de

conceptualizacin eIdea
Rectora, de los Diseos
Urbano Arquitectnicos
a desarrollar como son
Mercado y Terminal
Terrestre.
Aplica la Normatividad
existente de los proyectos
a Desarrollar que ayude a
determinar su programacin
de reas de los Diseos
Urbano arquitectnicos a
desarrollar.
Reconoce y Aplica las
relaciones entre variables
tcnico-Normativo,
forma,funcin y tecnologa
segn su importancia en
el proceso de los Diseos
Urbano arquitectnicos a
desarrollar.
COMPETENCIA
Analiza y aplica el proceso

de conceptualizacin como
recurso metodolgico para
definir la Idea Rectora del
Diseo Urbano Arquitctonico
que permita la organizacin e
interralacin de las variables:
tcnico - Normativo, forma,
funcin y tecnologa.
Pueden tener en cuenta un tipo de
contenido o los tres, eso depende
de la finalidad.
C.conceptual. Qu aprendern?
Terminal Terrestre
- Mercado.
C.procedimiental: Cmo
aprendern?
Anlisis Funcional de los
proyectos Urbano Arquitectnico
a Desarrollar.
Anlisis Conceptual de los
a Desarrollar.
Anlisis Normativo de los
proyectos Urbano.
Arquitectnico a Desarrollar.Anlisis de casos semejantes en
el entorno.
Anlisis tecnolgico de los
a Desarrollar. Realizando
trabajos en grupo.
Identificando casos iguales que
respondan funcionalmente.
Orientando al diseo de formas
y espacios.
C.actitudinal. Para qu
aprendern?
Recuerda que estos contenidos
pueden estar incluidos como
condicin en los indicadores.
Solucionar los problemas de
impacto commercial existentes
en la localidad.
Satisfacer la demanda de
viajeros al interior.
Aplicar bien las normas.
Elaborar propuestas
innovadoras.
Desarrollar el Juicio Critico del
alumno.
Incentivar la creatividad del
alumno.
CONTENIDO
Recuerda que los criterios
pueden ser las mismas
capacidades o con algunas
modificaciones.
Domina los conceptos de
conceptualizacin e Idea
Rectora, de los Diseos
Urbano Arquitectnicos
a desarrollar como son
Mercado y Terminal
Terrestre.
Aplica la Normatividad
existente de los proyectos
a Desarrollar que
ayude a determinar su
programacin de reas
de los Diseos Urbano
arquitectnicos a
desarrollar.
Reconoce y Aplica las
relaciones entre las
variables definidas en la
competencia.
CRITERIO
Elabora una propuesta de
uno de los Diseos Urbano
arquitectnicos analizados
en clase que responda a
los criterios definidos en el
anlisis de los contenidos.
Formula la programacin de
reas de su Proyecto Urbano
Arquitectnico Desarrollado
en funcin a los criterios
tcnico.
Normativo, forma, funcin
y tecnologa segn su
importancia en el proceso
de los Diseos Urbano
arquitectnicos a desarrollar.
Disea los espacios interiores
de su Proyecto Urbano
Arquitectnico teniendo
en cuenta los criterios
de organizacin espacial
y luminosidad natural o
artificial con los que se
cuente.
Elabora 3 planos de
arquitectura con una
expresin grfica de alto
nivel.
Elabora 1 maqueta
volumtrica en armona con
el entorno Urbano inmediato.
INDICADORES
Tabla 10. Ejemplo de Matriz de Evaluacin de una asignatura de educacin superior

Escuela : Arquitectura Curso: Diseo Urbano Arquitectnico I Ciclo: V
Anlisis de contenidos
Ficha para el anlisis de:
Planos del Proyecto
Urbano Arquitectnico
Maqueta del Proyecto
Urbano Arquitectnico
incluyendo el entorno
Urbano Inmediato.
TCNICA INSTRUMENTO
Desarrollo Funcional
Proyecto Urbano
Arquitectnico
Volumtrica
concordante y en
armona con el entorno
Urbano.
ITEMS
Cules son los programas de

reas propuestos?. Desarrolle dos.
Describa los criterios
tecnolgicos existentes para
la zona.
Cules son los
cuestionamientos para la
aplicacin de la Normatividad
vigente para cada Proyecto
Arquitectnico?
REACTIVOS/ PREGUNTAS
El cuadro que se presenta a continuacin desarrolla un ejemplo completo de matriz de evaluacin. En la columna de los contenidos,
se puede observar cmo es posible tener en cuenta un tipo de contenido o los tres del ejemplo, dependiendo de la finalidad. Sin
embargo, cabe considerar que la evaluacin supone una valoracin de los tres tipos de contenidos de manera integrada.

aprendizaje adulto

83

aprendizaje adulto

Siguiendo la secuencia en la ejercitacin para la formulacin
de indicadores de la pg. 77, copie los indicadores que
seal en el ejercicio anterior y reajstelos incorporando
actitudes y cantidades.
Institucin:
Curso:
Taller o programa:
84
Indicadores


aprendizaje adulto
2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

En la evaluacin del aprendizaje, como hemos sealado en la primera unidad, es
necesario responder las preguntas que nos sugiere Tejada (1999) en relacin a las
dimensiones de la evaluacin.

A partir de lo anterior, recuerde especficamente la
pregunta que nos lleva a las tcnicas e instrumentos.
Le invitamos a formularla y responderla:
Respuesta:
Si bien es cierto que existe una gran variedad de tcnicas e instrumentos para evaluar
el aprendizaje, esta pregunta nos ayuda a seleccionarlos en relacin a las necesidades de
evaluacin que tenemos, es decir, en relacin a las otras preguntas, como:
qu vamos a evaluar?
cmo lo vamos a evaluar?
para qu lo vamos a evaluar?
quin y cundo evaluar?
Para complementar la definicin que diramos anteriormente, sobre tcnica, asumimos
la siguiente concepcin:
(...) son aquellos conjuntos sistemticos de regulaciones para realizar determinadasoperaciones
que nos proporcionan la informacin que necesitamos para juzgar. En la prctica, las tcnicas
fundamentan los instrumentos que utilizamos y deben ser seleccionadas para asegurar
altos niveles de eficiencia y eficacia evaluativa, de all que toda tcnica est constituida por un
conjunto de prescripciones que garantizanuna certidumbre en la eficacia del procedimiento y de los
instrumentos que empleamosen la evaluacin. (Pontificia Universidad Catlica del Per, 2008).
En esta oportunidad le presentamos las tcnicas que, principalmente, se emplean en
la evaluacin del aprendizaje:
La observacin
La entrevista
El cuestionario
El anlisis de tareas

85

aprendizaje adulto
Los instrumentos de evaluacin, como se adelant anteriormente, los podemos

definir como los documentos especficos a utilizar para recoger informacin, siendo necesario
recalcar que la tangibilidad de los mismos, es un requisito que sigue siendo importante.
En los instrumentos de evaluacin se presentan situaciones, reactivos o estmulos que
propicien en el sujeto evaluado, una respuesta, para que evidencie, muestre y explicite
el aprendizaje adquirido. Por ello confirmamos la necesidad de elegir los instrumentos
ms adecuados, ya que de una buena seleccin y adecuacin depender la eficacia de la
evaluacin.
En la seleccin de las tcnicas y diseo de los instrumentos para la evaluacin, es necesario
que el evaluador tenga en cuenta, principalmente, los objetivos o competencias que desea
evaluar, el contenido a desarrollar, as como los criterios e indicadores de evaluacin
ms convenientes para saber si los participantes o evaluados han desarrollado las
competencias o han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, no
podemos obviar la capacidad de integracin del instrumento con los dems elementos
involucrados tanto en el proceso de aprendizaje como de evaluacin, la facilidad o
dificultad para su aplicacin; el nivel de inspeccin - y de presin - por parte del docente
al aplicar el instrumento; la cantidad de ansiedad que genera en el alumno y el grado de
satisfaccin producida en l durante su desarrollo.
Por lo anterior podemos afirmar que cada tcnica comprende un conjunto de
instrumentos y segn lo sealado antes, que intentamos graficar en la siguiente matriz,
deben presentar coherencia horizontal para ser seleccionados, diseados y utilizados en
diversos momentos y evaluar contenidos con la intervencin de diferentes sujetos.
Tabla 11. Matriz de evaluacin
Competencia/
objetivo general
Capacidad/
objetivo
especifico
Contenidos
Criterio de
evaluacin
Indicadores
Tcnicas e
instrumentos
de evaluacin
1.
2.
Ahora desarrollaremos las tcnicas que generalmente son usadas en todos los
procesos de evaluacin.
86


aprendizaje adulto
2.1. La observacin
Es una tcnica que, de acuerdo con Capella (1999), consiste bsicamente en
describir los comportamientos, destrezas, actitudes, etc. del estudiante utilizando la
percepcin visual. Es ms utilizada para evaluar los aprendizajes referidos a desempeos
procedimentales y actitudinales.
La observacin como bien afirma Capella, es un procedimiento emprico bsico cuyo
objetivo es determinar las propiedades o manifestaciones de un hecho actual, confirmando
as lo que Bunge (1973) precisara al sealar que el producto de un acto de observacin es
un dato, es decir una proposicin singular que expresa algunos rasgos como resultado de la
accin de observar. Luego, el orden natural de este proceso es: hecho observacin -dato.
En la misma lnea, Capella menciona como caractersticas de la observacin el que sea
intencionada o deliberada porque se hace con un objetivo determinado, e ilustrada porque
est guiada, de algn modo, por un cuerpo de conocimientos y agrega que la importancia
de la misma es que los datos obtenidos mediante la observacin sean exactos, es decir,
objetivos y confiables y, que el procedimiento seguido sea adecuado y controlado. Es posible
asegurar una elevada validez realizando observaciones sucesivas a intervalos frecuentes y por
el mismo observador. Igualmente,es importante el uso de tcnicas adecuadas de medida y
de registro. El uso de las listas de control, de la ficha de puntuacin, o de algn otro tipo
de medida auxiliar puede ayudar a objetivar y a sistematizar el proceso.
2.1.1. Tipos de observacin

La observacin, segn los medios utilizados, puede ser: estructurada o no estructurada:
La observacin es estructurada o sistemtica cuando el evaluador previamente,
distingue los aspectos o criterios que tomar en cuenta y sobre los que centrar su
observacin, en funcin a lo que quiere evaluar, de all que estudie y ordene los datos que
son relevantes para el logro de su objetivo y sobre los cuales fijar su atencin y la forma
de registrar los datos. Como instrumentos de esta tcnica puede preparar una gua de
observacin o un cuadro resumen donde anotar los datos producto de su observacin,
o lo que es ms comnmente utilizado: la ficha de observacin. En el campo educativo,
para observar informacin relevante, el profesor deber seleccionar los rasgos de mayor
inters como las conductas, actitudes, procedimientos individuales o grupales, de acuerdo
a los indicadores delogro establecidos previamente.
En la observacin no estructurada, como su nombre lo indica, el evaluador con una actitud
exploratoria, toma contacto con la realidad que pretende estudiar, en forma libre y abierta;
en realidad, constituye una primera aproximacin al objeto de estudio. Con frecuencia
este tipo de observacin tiene lugar cuando espontneamente se produce la situacin o
hecho. Se utiliza para evaluar comportamientos referentes a actitudes o desempeos que
se manifiestan en situaciones diversas, no necesariamente evaluativas.

87

aprendizaje adulto
Ideas fuerza
Recomendacin: Para utilizar la observacin se requiere la reunin de

una cantidad suficiente de datos. As por ejemplo, si el docente-evaluador se
propone examinar el comportamiento de un estudiante respecto al resto de
sus compaeros en los trabajos grupales, necesitar recoger informacin
de manera longitudinal, es decir durante un periodo ms o menos
largo, para estar seguro de que la evidencia recogida lo sita frente a
un comportamiento habitual o tpico y no a uno accidental (Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2008).
2.1.2. Ventajas y limitaciones de la observacin

En relacin a las ventajas de la observacin, asumimos las propuestas por Capella
(1999) como funciones, y las seguimos literalmente:
aportar informacin y datos;
permitir la formulacin de problemas a partir de los datos
posibilitar la contrastacin de las hiptesis formuladas con los datos hallados.
La observacin permite, unas veces, el estudio de los hechos en su propio contexto o
realidad. Por ejemplo, el desarrollo de la clase que da un profesor; en otras, la de situaciones
preparadas, as como, la conducta frente a un programa de tteres, especialmente diseado.
La observacin puede ser utilizada para explorar una realidad respecto de la cual se
tiene muy poca o ninguna informacin y tambin para permitir descripciones exactas, de un
hecho. Sin embargo, cabe destacar que una observacin aislada sobre un hecho solo
tiene un valor relativo que proporciona informacin insuficiente. Para realizar inferencias
precisas se requiere el acopio de datos aportados por varias observaciones sobre el mismo
hecho.
El uso de la tcnica de observacin puede presentar algunas limitaciones, unas
relacionadas con el evaluador y otras con los hechos. Segn Capella (1999) para evitar
las limitaciones, el evaluador debe poseer algunas condiciones como:
Agudeza en la captacin de informacin y en la interpretacin de lo observado.
Gran intuicin y capacidad de observacin, lo cual supone aprendizaje y entrenamiento.
Imparcialidad, puesto que pueden afectar la confiabilidad y la validez de las observaciones,
distorsionando sus percepciones y consecuentemente los datos que obtiene.
Autocontrol, es decir, no dejar que sus propios valores y actitudes influyan en sus
observaciones y en la valoracin de su informe.
88


aprendizaje adulto
Por otra parte, Capella recuerda que la sola presencia del observador constituye, en
ocasiones, un factor perturbante, no solo con las personas adultas, sino tambin cuando la
tcnica se aplica a nios. En otros casos, si los adultos saben que son observados, pueden,
deliberadamente, crear determinada impresin, que no sera la real. Si bien el observador/
evaluador influye en el grupo que evala y tambin es influenciado por dicha colectividad,
su profesionalismo y su experiencia pueden permitirle establecer el control necesario a fin
de lograr un alto grado de objetividad.
Otra limitacin de la observacin, como mencionramos, est relacionada con la
especial y complicada naturaleza de los hechos. De all que existen algunos motivos,
valores y actitudes que no son susceptibles de observacin directa por lo que el evaluador
debe recurrir a la observacin indirecta utilizando instrumentos como las escalas de
valoracin o de estimacin para realizar la observacin sistemtica.
La observacin para el logro de sus objetivos, debe hacerse siguiendo ciertas normas,
entre las ms importantes, estn las que a continuacin presentamos:
Debe ser objetiva: toda observacin debe reflejar necesariamente las

caractersticas propias de la situacin u objeto observado en la forma
ms fidedigna a los hechos, pese a las dificultades para realizar
una observacin completamente objetiva. Estas dificultades
se refieren a la complejidad que presenta todo comportamiento
humano, la situacin en la que se realiza el comportamiento
observado y la personalidad del observador.
Debe cubrir una amplia variedad de situaciones: cada situacin implica
una gama diversa de variables intervinientes, en el sentido que cada una
tiene una dinmica propia. En consecuencia no tiene nada de extrao
que frente a estmulos similares se presenten respuestas diferentes. De
all que la observacin debe ser variada para obtener las respuestas ms
estables y constantes.
Debe observarse la conducta dentro de la situacin global: como
ningn comportamiento se realiza en forma aislada de un contexto,
es necesario determinar la situacin general en la que se efecta para
as apreciar las causas explcitas y establecer las conexiones objetivas a
que haya lugar.
Debe tomarse nota de las conductas de las personas: con las
que interacta el sujeto en la situacin observada, si las hubiera. Esta
especificacin corresponde, en cierto modo, a la regla anterior pero por
considerarla importante se ha separado, ya que frecuentemente
es olvidada.
Debe evitarse la formulacin de juicios valorativos: al describir los
comportamientos, ya que ello, amn de empaar la objetividad de la
observacin, corresponde a un momento posterior. (Pontificia Universidad
Catlica del Per, 2008).

89

aprendizaje adulto
2.1.3. Instrumentos para la observacin

Los datos obtenidos de la observacin deben ser registrados en instrumentos apropiados,
para luego triangularlos con los que proporcionan otras tcnicas como las entrevistas,
lo que permite asegurar la validez de los resultados. Los instrumentos ms empleados en la
aplicacin de la tcnica de la observacin son:
Fichas de observacin
Rbricas
Listas de cotejo
Anecdotarios
a) Ficha de observacin
Este instrumento es el ms usado porque permite registrar y describir, de manera
sistemtica, las conductas observables de los aspectos que nos interesa para poder valorar
adecuadamente los datos recogidos.
La recoleccin de estos datos, debe reunir determinadas caractersticas (Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2008), como son:
Registrar incidentes crticos y no ancdotas ya que la segunda hace referencia solo a
lo pintoresco e inusual, a diferencia del primero que se define como un comportamiento
humano observable.
El incidente crtico debe poseer suficiente nivel de complejidad y significacin
como para permitir una caracterizacin y prediccin sobre la persona que lo ejecuta.
El comportamiento implcito en el incidente crtico ha de poner de manifiesto una
situacin en la que el fin o la intencin del que ejecuta dicho comportamiento aparezca
muy clara al observador.
Los incidentes crticos se clasifican en cuatro grandes categoras:
Incidentes formulados de modo valorativo, cuando el incidente registrado incluye una
valoracin positiva o negativa del mismo.
Incidentes formulados de modo interpretativo, de los que se pretende extraer conclusiones
sobre la conducta del estudiante que los ejecut.
Incidentes formulados de modo descriptivo generalizado, que sealan ms que un
acontecimiento, una serie de caractersticas similares protagonizadas por el mismo
estudiante.
Incidentes formulados de modo descriptivo especfico, que relatan de modo exacto el
acontecimiento, la situacin en la que se produjo, as como lo que hicieron y dijeron las
personas que participaron en el mismo. Este tipo es el ms apropiado para registrar un
incidente crtico.
La observacin del incidente crtico debe superar lo ocasional y pasar a lo sistemtico
para que la informacin sea ms confiable, por lo tanto se hace necesario construir
las fichas de observacin que faciliten y sistematicen el registro de datos y su conservacin
con fines evaluativos. (Pontificia Universidad Catlica del Per, 2008).
90


aprendizaje adulto
Las formas que adquieren estas fichas son diversas, ya que obedecen a diferentes
fines. A continuacin hemos tomado un ejemplo de un modelo de evaluacin de la observacin
por medio de categoras, procedente de un estudio llevado a cabo por Escolano. En esta
ficha, cada una de las categoras se ha de ponderar con una valoracin de 1 a 5, segn
su importancia.
Ficha de observacin
Aspectos
...
1. Hbitos de cooperacin:
a. Grado de participacin activa en los trabajos de
grupo.
b. Nivel de adaptacin a las reglas de trabajo en
grupo.
c. Eficacia de la participacin del alumno en los
trabajos de cooperacin.
d. Constancia en la colaboracin.
2. Actitudes comunicativas:
a. Frecuencia de la comunicacin de ideas y
opiniones a los compaeros.
b. Frecuencia de las comunicaciones profesor
alumno provocadas por este.
c. Capacidad de atender las opiniones e ideas de los
compaeros.
3. Apertura y simpata en sus relaciones con los
compaeros:
a. Seguridad en el trato con los compaeros.
b. Optimismo y buen humor.
c. Nivel de tolerancia a las frustaciones.
d. Grado de influencia en la seguridad.
4. Reciprocidad e interayuda:
a. Capacidadde aceptar opinionesque comparte
parcialmente
b. Frecuencia de las ayudas que ofrece para

tomar acuerdos y armonizar opiniones
5. Respeto al cdigo de comportamiento:

a. Grado de cumplimiento de las reglas de
juego.
b. Adaptacin a las reglas de convivencia en el
centro.
6. Nivel de autonoma:
a. Frecuencia de iniciativas en discusiones y
acciones
b. Capacidad de tomar decisiones en
situaciones complejas
c. Comportamiento crtico eficaz
Fuente: Pontificia Universidad Catlica del Per (2008)
91

aprendizaje adulto
b) La Rbrica
Una Matriz de Valoracin o rbrica es otro instrumento que facilita la evaluacin del desempeo
de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos. En esta parte
seguiremos casi literalmente a EDUTECKA (http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3).
La Rbrica
EDUTECKA
La rbrica podra describirse como una matriz de criterios especficos que permiten asignar u
otorgar un valor (valorar), basndose en una escala de niveles de desempeo y un listado de
aspectos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas
por el estudiante en un tema particular (Lpez, 2014).
La Matriz de Valoracin o rbrica sirve para establecer o consultar cmo va el proceso de
aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando se convierte en parte integral de ese
proceso de aprendizaje, se puede considerar como un instrumento de evaluacin formativa.
Este uso se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el
proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto-evaluacin), del trabajo de sus compaeros
o cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseo.
MATRIZ DE EVALUACIN O RBRICA: VENTAJAS

Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental
proporcionar a los diferentes interesados informacin sobre los distintos momentos del
proceso de aprendizaje del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes ventajas:
Promueve expectativas sanas, pues clarifica cules son los desempeos que los
estudiantes deben alcanzar.
Enfoca al docente ayudndole a determinar de manera especfica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar.
Provee al docente retroalimentacin sobre la efectividad del proceso de enseanza que
est utilizando.
Ayuda a centrar el proceso de enseanza/aprendizaje en los objetivos y en los estndares
de desempeo establecidos.
Reduce la subjetividad en la evaluacin.
Es fcil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificacin con los cuales sern
evaluados.
Aclara al estudiante cules son los criterios que debe utilizar al auto-evaluar su trabajo
y al valorar el de sus compaeros.
92


aprendizaje adulto
Permite que el estudiante se auto-evale y haga una revisin final de su trabajo, antes
de entregarlo al docente.
Indica al estudiante con claridad las reas en las que tiene falencias y con se
conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar.
Proporciona a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades.
Promueve la responsabilidad de los estudiantes.
RECOMENDACIONES PARA ELABORAR MATRICES

Existen diversas formas de elaborar una matriz; sin embargo, Stevens & Levi (2005) proponen
cuatro fases para elaborarlas:
Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qu
desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qu
han diseado dicha tarea, qu sucedi la ltima vez que realizaron dicha tarea/consigna
con un grupo de estudiantes y, cules son sus propias expectativas. Si es del caso, es
recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los estudiantes y seleccionar
el mejor de estos para tomarlo como modelo.
Fase 2: Listar. Las actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de
la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias especficos que se
espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los
objetivos y la tarea.
Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y
2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como
los aspectos a evaluar de la tarea/consigna. Tambin se determina, expresado en
porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeo esperados y se
describe una gradacin de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada
nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redaccin
de los criterios de desempeo debe ser muy clara, especialmente para los estudiantes.
Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente establecer en primera instancia
y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeo esperado, como
el menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos
criterios de desempeo especficos deben describirse lo ms claramente posible para
que permitan establecer con claridad qu tanto ha aprendido el estudiante en cada
aspecto.
Al realizar la matriz, la escala de calidad se ubicar en la fila horizontal superior, con
una graduacin que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que la graduacin de
esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se
pueden lograr en el aprendizaje del tema.
En la primera columna vertical se ubicar los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de forma ms clara y concisa posible los criterios que
se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cules son las caractersticas de
un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

93

aprendizaje adulto
Segn lo expuesto, el formato de la matriz de evaluacin sera el siguiente:
TIPOS DE MATRICES DE EVALUACIN O RBRICAS

Existen 2 tipos de matrices:
A) MATRIZ ANALTICAS
Una Rbrica analtica se compone de seis componentes bsicos: 1) ttulo de la matriz; 2)
descripcin de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) escala con varios niveles de
desempeo; 4) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar; 5) porcentaje que
muestra la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o realizacin de la tarea/
consigna; 6) matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeo con cada
uno de los aspectos a evaluar.
Toda matriz se debe encabezar con el ttulo y con la descripcin de la tarea. Esta descripcin
toma la forma de una consigna clara y especfica que por lo general consiste en una versin,
redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de
aula de la asignatura (syllabus).
El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeo que parten del Nivel
1 para indicar un desempeo pobre, hasta el Nivel 5 asignado a un desempeo excelente.
Estos niveles pueden variar en nmero y en denominacin. Se pueden establecer entre tres
y cinco niveles y estos se pueden denominar con nmeros (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2,
nivel 1) o con calificativos. Respecto al uso de calificativos.
94


aprendizaje adulto
Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de
desempeo:
Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
Experto, competente, parcialmente competente, an no es competente.
Avanzado, alto, intermedio, bsico.
Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable.
Experto, promedio, en desarrollo, principiante.
Cumpli, cumpli parcialmente, no cumpli.
Se recomienda empezar elaborando matrices con tres niveles de desempeo y
despus de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta ms fcil
tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear ms niveles, luego de
observar los desempeos reales de los estudiantes.
En el cuarto componente de la matriz estn los aspectos en los que se divide una
tarea y que permiten valorar el desempeo del estudiante de manera objetiva y
consistente.
Segn Stevens & Levi (2005), esta seccin de la matriz le indica al estudiante cmo est
dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar
en dimensiones. Por ejemplo, en una Rbrica para evaluar narraciones digitales,
la dimensin NARRATIVA puede agrupar los siguientes aspectos: propsito,
audiencia, drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeacin,
guin, etc. Mientras que bajo la dimensin CONTENIDO DIGITAL se puede agrupar
los aspectos banda sonora, imgenes, video, otros elementos digitales, integracin,
edicin, crditos, etc. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos
deben incluir calificacin alguna de la calidad del desempeo. Por ejemplo,
Ortografa es suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como Buena
ortografa. Las calificaciones de los desempeos van en la matriz de criterios.
El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa
de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por
dos cosas: 1) permite generar una calificacin numrica a partir de la descripcin
cualitativa de criterios de desempeo y 2) posibilita asignar un peso diferente a
cada aspecto.
Segn Stevens & Levi (2005), esta seccin de la matriz le indica al estudiante cules
son los componentes ms importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier
tarea siempre habr aspectos ms importantes o que demandan mayor esfuerzo
que otros, estos deben pesar ms al momento de asignar una nota.
La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeo con cada
uno de los aspectos a evaluar es el sexto y ltimo componente de una Rbrica
analtica. Esta matriz describe una gradacin de la calidad de los desempeos del

95

aprendizaje adulto
estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un
objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea que se lleve a
cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar
claramente a los estudiantes qu espera de ellos y cules son los criterios con los
que va a calificar un trabajo, una presentacin, una participacin en un debate, un
ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.
B) MATRICES HOLSTICAS O DE PUNTAJES

Adems de las matrices analticas o basadas en niveles de desempeo, tambin
existen las matrices holsticas o de puntajes. Estas ltimas difieren de las analticas
en que solo tienen un nivel que describe el criterio de desempeo ms alto esperado
para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea. Adicionalmente, este tipo
de matrices incluye una columna de Puntos y otra de comentarios en la que el
docente realiza anotaciones sobre el desempeo real del estudiante en relacin con
el desempeo esperado.
96


aprendizaje adulto
Aunque este tipo de matriz en ms sencilla y por tanto requiere menos tiempo de
elaboracin, es ms difcil de explicar a los estudiantes y demanda ms tiempo a
la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los
comentarios que describan qu tan cerca o lejos estuvo el desempeo del estudiante
respecto a los desempeos esperados.
No obstante esta aparente desventaja, las matrices holsticas son ms flexibles en
aquellos casos en los cuales hay mltiples combinaciones de posibles desempeos
para cada uno de los aspectos.
La dificultad de la matriz analtica surge cuando un estudiante no evidencia un uso
correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible
durante la narracin o cuando un estudiante evidencia un uso correcto del lenguaje,
pero la calidad de la voz necesita ms atencin. Estas posibles combinaciones
complican el diseo y uso de las matrices analticas, pero se resuelven muy fcil
usando una matriz holstica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DE LA RBRICA

Brookhart, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and
Grading. Recuperado de http://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx

97

aprendizaje adulto
Goodrich Andrade, H. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning.

Recuperado http://bit.ly/1vofA81
Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assesment on college campuses:
Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn & Bacon.
Stevens, D. & Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics. Sterling: Stylus Publishing
Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Mxico: Paids.
Conde, A. y Pozuelo, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumento
para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseanza
universitaria en el EEES. Investigacin en la Escuela, 63, pp. 77-90.
El siguiente cuadro permite apreciar cmo para cada criterio se formulan

diferentes indicadores con distintos puntajes para ser calificados. La diferencia de los
puntajes est en relacin directa al logro del evaluado. Por ello la mejor calificacin
ser de 3 y lo alcanzarn aquellos que cumplan con los indicadores de la columna de
la derecha.
98


Se encuentra vagamente formulado, sin un
contexto claro
No se presenta
No se presenta
No se presenta
3. Formulacin del problema
4. Objetivos
5. Marco conceptual
No se presenta
No se presenta
No se presenta
5.3 Sntesis que orienta el

desarrollo del proyecto.
6. Formulacin de hiptesis (*)
7. Metodologa
No se presenta
No se presenta
7.2 Descripcin del

procedimiento
7.3 Operacionalizacin de
las variables y propuesta de
instrumentos para medirlas
7.1 Seleccin deldiseo
No se presenta
5.2Articulacinconceptual
5.1 Relevanciapara problema
No se presenta, o bien, no permite al lector

formarse una idea acerca del proyecto
No se presenta
2. Introduccin
Todas o la mayora de las clases de variables

se encuentran incorrectamente clasificadas
y su operacionalizacin es incorrecta. No se
explicitan losinstrumentos.
Se encuentra vagamente descrito y no es posible

juzgar si permite lograr las metas propuestas.
El diseo elegido no corresponde a los objetivos

y no permite contrastar la(s) hiptesis planteadas.
Las hiptesis no se encuentran bien articuladas,

ya sea con los objetivos, con problema o ambos.
Se presenta una sntesis muy general, que solo

constituye un resumen de los antecedentes, sin
aportes personales.
Es poco articulado, no tiene una lneade

argumentacin
Presenta una vinculacin muy dbil con el

problema, los antecedentes presentados no
son los ms relevantes, no se justifican bien
las variables y sus relaciones, carece de una
orientacin clara para el problema y de un
aporte personal.
Los objetivos son incompletos y desvinculados

del problema.
No corresponde altrabajo.
No se presenta
1. Ttulo del proyecto.
tem evaluado
Puntaje
Las principales clases variables se encuentran

bien identificadas, pero suoperacionalizacin
es dbil. Se mencionan los instrumentosen
forma muy general.
Se encuentra descrito en lneas demasiado

generales, es plausible que se logren las metas
propuestas.
El diseo seleccionado no permite lograr todos

los objetivos o contrastar toda(s) la(s) hiptesis
formuladas.
Las hiptesis no se encuentrandbilmente

articuladas con los objetivos y elproblema.
La sntesis que se incluye al trmino del marco

conceptual es muy general, presenta escasos
aportes personales y no proporciona una
orientacin clara alproyecto.
Todas las clases variables se encuentran

bien identificadas y suoperacionalizacin
es coherente con el marco conceptual.Se
explicitan los instrumentos y se indica sus
caractersticas.
Se encuentra claramente descrito y es

apropiado para los objetivos que se desean
lograr.
El diseo elegido permite lograr los objetivos

y contrastar la(s) hiptesispropuestas.
Las hiptesis son claras y bienarticuladas con

los objetivos y el problema.
El marco conceptual concluye conuna sntesis

personal, que explicita la postura del(de la)
autor(a) y orienta claramente el proyecto.
Se encuentra bien organizado,presenta una

lnea de argumentacin clara.
Es significativo para el problema; presenta

antecedentes tericos y empricos que
permiten justificar las variables, incluye una
orientacin clara para el problema y aportes
personalessignificativos
Se encuentra vinculado al problema, pero

podra ser ms completo ya sea en cuanto
a antecedentes tericos o empricos;
proporciona una orientacin muy general
para el problema, los aportes personales son
dbiles.
Presenta una organizacin que no sigue una
lnea de argumentacin completamente clara y
bien estructurada.
Los objetivos son claros, completos ybien

vinculados al problema
Se encuentra bien formulado ycontextualizado en forma

correcta.
Es completa y orienta al lector sobre el

contenido del proyecto
Es una buena sntesis delproyecto.
Los objetivos incluyen actividades del trabajoy presentan

relacin dbil con el problema.
Se encuentra formulado de un modo poco

coherente y/o su contextualizacin no es claro
o relevante.
Contiene aspectos muy generales acerca del

proyecto
Tiene relacin con el trabajo, pero nolo resume

correctamente.

aprendizaje adulto
99
100
Es incompleto e inadecuado para el logro de los objetivos
propuestos.
No es atinente al problema, es muy general, no todas las

referencias del texto figuran en la bibliografa y viceversa.
Las referencias se encuentran, en la mayor parte,

incorrectamente citadas en el texto; la bibliografa presenta
muchos problemas formales
No se presenta
No se presenta
No se presenta
No se presenta
No se presenta
No se presenta
No se presenta
No se presenta
Mximo: 60
7.5 Plan de anlisis de datos
8. Resultadosesperados
9. Bibliografa
9.1Relevancia
9.2 Correccin de las citas
Aspectos formales
Redaccin
10.2 Presentacin
11. Cronograma
12.Presupuesto
PUNTAJE
Logrado
No es realista, desajustado respecto a las posibilidades de un

apoyo detesis
La estimacin no es realista y seomiten muchas actividades

principales.
No es ordenada, ni presentaestructura.
Adolece de mltiples errores de concordancia, ilacin,

ortografa, puntuacin, sintaxis.
Los resultados esperados presentanno presentan coherencia con

los objetivos, el marco conceptual, ni la metodologa propuesta
Tanto la poblacin, como la muestra se encuentran descritas

vagamente, son inapropiadas para los objetivos.
No se presenta
7.4 Seleccin de la poblaciny de la

muestra
tem evaluado
Puntaje
Nota:
Es realista, pero algo desajustado respecto a las posibilidades de

un apoyo detesis
Los tiempos se encuentran estimados en forma muy ajustada

y(o) se omiten algunas actividadesprincipales.
Es ordenada.
Sigue la norma formal para trabajos cientficos, pero adolece de

algunoserrores de ortografa y(o) puntuacin.
No todas las referencias se encuentran correctamente citadas en

el texto; la bibliografa se presenta algunosproblemas formales
Es atinente al problema, pero poco especfica, no todas las

referencias del texto figuran en la bibliografa o viceversa.
Los resultados esperados presentan una baja coherencia con los

objetivos, elmarco conceptual o la metodologa propuesta.
Se encuentra descrito en forma muygeneral, es incompleto, es

dudoso que se logren todos los objetivos propuestos
Tanto la poblacin, como la muestra se encuentran descritas en

forma muy general, pueden llegar a ser apropiadas a los
objetivos.
Es realista y adecuado a las posibilidades de un apoyo

de tesis
Los tiempos se encuentran estimadosen forma realista

y se consideran todas las actividadesprincipales.
Es ordenada y tiene una estructura clara.
Sigue la norma formal para trabajos cientficos.
Todas las referencias se encuentran correctamente

citadas en el texto; la bibliografa se presenta en forma
correcta y completa.
Es atinente al problema, todas las referencias del texto

figuran en la bibliografa y viceversa.
Los resultados esperados son coherentes con los

objetivos, el marco conceptual y la metodologa
propuesta.
Se encuentra bien descrito, es completoy permite

lograr los objetivos propuestos.
Tanto la poblacin, como la muestra se encuentran bien

descritas y son apropiadas a los objetivos.

aprendizaje adulto


aprendizaje adulto
c) Lista de cotejo
La lista de cotejo es otro instrumento que sirve para expresar objetivamente, conceptos
abstractos en trminos de conducta observable. La lista de cotejo, se utiliza para determinar
si la conducta existe o no en el participante o alumno.
Por lo general, este tipo de instrumento permite una mejor comunicacin de las
valoraciones porque proporciona ejemplos concretos para establecer comparaciones.
Para elaborar una lista de cotejo se recomienda seguir los siguientes pasos:
1. Elegir un concepto adecuado para la evaluacin.
2. Describir la conducta en hechos observables.
3. Listar las posibles conductas a observar.
4. Graficar la lista de cotejo. Por ejemplo:
Lista de cotejo
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
Presencia de la conducta (S - No - A veces)
Pocas veces toma contacto con el grupo.

Trata de dominar a los integrantes del grupo.
Se muestra agresivo y discute.
Acata las decisiones del grupo.
Se desempea como lder.
Sigue las modas del momento.
Sabe escuchar.
Es amable.
Otro modelo que les presentamos, permite incluir, adems de los indicadores, el nombre
de los participantes o estudiantes, por lo que creemos que tambin puede ser usado.

101

aprendizaje adulto
Lista de cotejo
Indicadores
Participantes o estudiantes
1.
2.
3.
4.
d) Anecdotario
El anecdotario es una ficha que se elabora para cada participante en el que
se registran acontecimientos que salen de la rutina diaria. En ella se registran hechos
positivos o negativos, observados por el profesor, que se desvan de la conducta cotidiana
del alumno. Este registro puede servir de base para posteriores entrevistas (Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2008).
A continuacin presentamos un diseo de anecdotario que si bien est elaborado
para ser utilizado en al ambiente educativo, puede ser adaptado para otros contextos.
Anecdotario
Institucin
Fecha
Nombre del evaluado
Nombre del evaluador
Grado de estudios en el que se
encuentra/curso/ evento observable
Suceso observado (tomar en cuenta
posibles causas y efectos)
Lugar
Frecuencia
Recomendaciones
Firma del evaluador ......................................
102


aprendizaje adulto
Ficha anexa del Anecdotario

Entrevista psicolgica individual:
Estudiante
Tutor(a)
Padres
Profesor(a)
Entrevista sociolgica individual:

Estudiante
Tutor(a)
Padres
Profesor(a)
Directora
Subdirector(a)
Profesores
Psiclogos
Socilogos
Otros
Reunin interna:
Reunin interdisciplinaria:
Padres
Tutor(a)
Psiclogos
Profesor(a)
Socilogos
Director
Alternativas de solucin:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Logros del estudiante:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Logros de los padres:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

103

aprendizaje adulto
Propuestas para la accin

De la actividad anterior comparte lo siguiente:
Identifique los comportamientos o actitudes que considera
necesarios de evaluar en su curso o curso-taller.
Seale los instrumentos que utilizara para evaluar los
comportamientos o actitudes identificados. Es probable que
un mismo instrumento le permita evaluar ms de un comportamiento.
Comportamientos/actitudes
Instrumentos para la observacin
1.
2.
3.
Ahora, continuemos revisando otros instrumentos de evaluacin del aprendizaje.
104


aprendizaje adulto
2.2. La entrevista
La entrevista es otra tcnica que emplean los evaluadores/docentes para recoger
informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, actitudes,
creencias e intereses que se desea conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos
propsitos. Debe usarse muy frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo
del aprendizaje, y tambin para explorar expectativas, conocimientos y experiencias
previas al inicio de un perodo de formacin.
Para Capella (1999), la entrevista es muchas veces superior a otros sistemas de
obtencin de datos. Una razn es que las personas, generalmente, prefieren hablar que
escribir. Cuando el experimentador ha obtenido el rapport o establece una relacin segura
y amistosa con el sujeto, se pueden obtener informacin confidencial que un individuo
se resistira a expresar por escrito.
2.2.1. Tipos de entrevista

A continuacin presentamos los tipos de entrevistas ms utilizados, no solo por los
evaluadores sino por los investigadores:
a) Entrevista estructurada
Llamada tambin formal. Se caracteriza por estar rgidamente estandarizada, se plantean
idnticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben
escoger la respuesta entre dos, tres o ms alternativas que se les ofrecen.
Para orientar mejor la entrevista se elabora una gua en la que figuran todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada
libertad para formular preguntas independientes generadas por la interaccin personal
(Rodrguez, 1992).
Entre las ventajas que tiene este tipo de entrevista, se mencionan:
La informacin es ms fcil de procesar, simplificando el anlisis comparativo.
El entrevistador no necesita est entrenado arduamente en la tcnica.
Hay uniformidad en la informacin obtenida. Entre las desventajas se tienen:
Es difcil obtener informacin confidencial.
Se limita la posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la entrevista.
b) Entrevista no estructurada
Este tipo de entrevista si bien es ms flexible y abierta, los objetivos de la investigacin
rigen a las preguntas, y su contenido, orden, profundidad y formulacin se encuentran por
entero en manos del entrevistador. As, el evaluador o investigador sobre la base del
105

aprendizaje adulto
problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la
entrevista, modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulacin para
adaptarlas a las diversas situaciones y caractersticas particulares de los sujetos de estudio.
Entre las ventajas de este tipo de entrevista se tienen:
Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.
Permite profundizar en temas de inters.
Orienta posibles hiptesis y variables cuando se exploran reas nuevas. Entre sus
desventajas se mencionan:
Requiere mayor tiempo para su aplicacin.
Es ms costoso por la inversin de tiempo de los entrevistadores.
Se dificulta la tabulacin de los datos.
Se requiere mucha habilidad tcnica para obtener la informacin y mayor conocimiento
del tema.
Dentro de la entrevista no estructurada existen tres tipos:
Entrevista en profundidad,
Entrevista enfocada y
Entrevista focalizada.
Entrevistas en profundidad
Entrevista personal, no estructurada y directa en la que un entrevistador altamente
capacitado sondea a un solo entrevistado a fin de descubrir las motivaciones, creencias,
actitudes y sentimientos ocultos sobre un tema.
Una entrevista en profundidad dura entre 30 minutos a un poco ms de una hora.
Se conocen tambin como depth interviews o one-on-one interviews.
Es una tcnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador
su definicin personal de la situacin. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin
(ms exactamente re-inmersin) del entrevistado frente a/o en colaboracin con el
entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de representacin casi teatral.
La entrevista en profundidad, al igual que la observacin, puede plantearse holsticamente,
pero tambin puede ceirse a un solo acto o experiencia social (entrevistada enfocada).
La diferencia ms marcada resulta del grado de direccin-no direccin que se pueda
imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en la que el actor lleva la iniciativa
de la conversacin, hasta aquella en la que el entrevistador sigue un esquema de
preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulacin de las mismas (Rodrguez,
1992).
El entrevistador tiene que estar muy preparado.
Toda la entrevista en s es un sondeo.
Se elimina la presin del grupo.
106


aprendizaje adulto
El entrevistado es el foco de atencin Alto estado de conciencia.

Requiere bastante tiempo coste elevado.
No permite aplicar tcnicas de dinmica de grupo (Gonzlez, M.,1998).
Situaciones en que se aplican temas confidenciales o enojosos.
Situaciones de normativa social rgida.
Comportamientos complejos.
Entrevistas a profesionales.
Temas que afectan a competidores de un mismo sector (Gonzlez, 1998).
Papel del entrevistador

La entrevista en profundidad se basa en el psicoanlisis: el entrevistador es el analista y el
entrevistado, el paciente.
El entrevistador debe poner al paciente en estado de comodidad y franqueza para que
hable libremente.
Su funcin ser reinterpretar las declaraciones del entrevistado en el contexto adecuado
(Gonzlez, 1998).
Entrevista enfocada
Se puede decir que la entrevista enfocada, es una entrevista en profundidad pero
especficamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a un individuo concreto,
caracterizado y sealado previamente por haber tomado parte de la situacin o experiencia
definida.
A diferencia de la entrevista en profundidad, la enfocada no revive toda la vida, sino se
centra en la reconstruccin de una experiencia personal concreta. De alguna manera
el entrevistador conoce de antemano directa o indirectamente esta situacin con los
elementos, procesos y estructura total de la misma y la ha analizado sistemticamente.
En base a este anlisis es que se elabora la gua de preguntas (Rodrguez, 1992).
Entrevista focalizada (focus interview)

Es una forma de llevar la entrevista en profundidad en forma grupal. La entrevista
en grupo ofrece oportunidades de conocimiento y de anlisis que la entrevista individual
no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos
de vista, los individuos encuentran una mayor facilidad de reflexin sobre el tema tratado.
La entrevista con un grupo tiene lugar entre un moderador y un grupo, cuyos integrantes,
de preferencia, deben conocerse entre s. Este tipo de entrevista requiere de una gran
experiencia por parte del entrevistador (Rodrguez, 1992).

107

aprendizaje adulto
Focus Interview
Este tipo de entrevista fue ideado por Merton, Fiske y Kendall hacia
1956 establecindose un cierto proceso para su realizacin:
1 Las personas entrevistadas se encuentran en una situacin particular bien
determinada que es comn a todos ellos: haber visto la proyeccin de una
pelcula, escuchado una audicin de radio, ledo un artculo, folleto o libro,
participado en una experiencia psicosocial o situacin social no controlada
pero observada (campafa electoral, ceremonia, revuelta, etc.).
2 El evaluador hace un anlisis de la situacin o contenido formulando algunas
hiptesis relacionadas con las consecuencias y efectos de la situacin.
3 Sobre la base de esas hiptesis se establece una gua que determina las
grandes reas que sern profundizadas por medio de la entrevista.
4 Por ltimo se efecta la entrevista propiamente dicha a las personas
sometidas a la situacin de anlisis, se les explica la hiptesis que
se quiere analizar y se focaliza la entrevista en la experiencia subjetiva
(Merton,1965).
La entrevista focalizada ha sido utilizada principalmente para estudiar
situaciones que han llevado a un cambio de actitud en las personas sometidas
a ellas pero no ha sido utilizada para estudiar situaciones que inducen a
cambios de actitudes en relacin a problemas del desarrollo.
La ventaja comn a todos los tipos de entrevista, es que el evaluador puede explicar
el propsito de la entrevista y especificar ms claramente la informacin que necesita. Si el
sujeto interpreta errneamente la pregunta, el interrogador puede plantear una cuestin
aclaratoria. Al mismo tiempo puede apreciar la sinceridad y el conocimiento de s mismo del
entrevistado. Es tambin posible buscar la misma informacin por distintos caminos en
diversos estadios de la entrevista, comprobando as la veracidad de las respuestas.
Para registrar las preguntas y respuestas correspondientes se sugiere utilizar como
instrumento las fichas o guas de entrevista. El registrar las entrevistas en cinta magnetofnica
o grabadora es conveniente y econmico, adems elimina la necesidad de escribir durante
ellas, que puede ser un factor de distraccin, tanto para el interrogador como para el
interrogado. Las entrevistas recogidas en la grabadora pueden reproducirse tantas
veces corno sea necesario para completar y objetivar el anlisis posteriormente. Adems
de las palabras, la grabadora conserva el tono de voz y el impacto emocional de la respuesta.
Finalmente, coincidimos con Capella (1999) cuando afirma que, esta tcnica ocupa
mucho tiempo y es una de las ms difciles de realizar con xito. El peligro de las
falsas interpretaciones es constante. Como la objetividad, sensibilidad y penetracin del
interrogador son cruciales, este procedimiento requiere un nivel de habilidad que de
ordinario no poseen los evaluadores inexperimentados.
108


aprendizaje adulto
2.2.2. Funciones de la entrevista y procedimiento para su aplicacin

Existen cuatro funciones bsicas y principales que cumple la entrevista:
Obtener informacin de individuos y grupos.
Facilitar la recoleccin de informacin.
Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones,
sentimientos, comportamientos, etc.).
Es una tcnica extremadamente flexible capaz de adaptarse a cualquier condicin,
situacin y persona, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
evaluacin y resolver las dificultades que se pueden encontrar con la persona entrevistada
(Sabino, 1978).
Pasos en la aplicacin de la entrevista

1. La elaboracin del protocolo de entrevista: est relacionado con lamanera
o modo de presentarse el entrevistador y de cmo este presenta la entrevista a
realizar. Esta presentacin puede ser enviando una nota que anuncie su visita y
explique los motivos de la entrevista.
2. La realizacin de la entrevista: como su nombre lo indica es la realizacin de la
misma a travs de un instrumento como es la gua de entrevista. Como se dijo
anteriormente, es importante contar con la ayuda de apuntes y/o grabadora.
3. Transcripcin de la entrevista: este procedimiento corresponde a escribir todo
lo grabado y sucedido en la entrevista, para lo cual es necesario conocer
algunos cdigos o tambin llamados convenios que se utilizan en el desarrollo
del texto de la entrevista y que ayudan al lector a interpretar algunas actitudes
del entrevistado.
4. Elaboracin del sistema de categorizacin: este debe coincidir con los criterios e
indicadores que seleccionamos previamente para la realizacin de la entrevista
a travs de la gua. Esta dems decir que debemos jerarquizar las categoras de
acuerdo a los objetivos establecidos.
5. Codificacin de las entrevistas: para un mejor manejo de los datos que han
sido categorizados, es necesario codificar, lo que nos permitir ingresarlo en
un programa de computacin que nos ayude a ordenarlo para una mejor
interpretacin, como lo hace el programa Atlas Ti.
6. Conclusiones: son las que se obtienen despus de haber interpretado y
procesado los datos que se registraron en la entrevista.
Estos procedimientos deben cumplir con la validacin y fiabilidad del caso, como
lo desarrollamos posteriormente; ello incluye que el entrevistado tenga una copia de su
entrevista. Veamos la secuencia de estos procedimientos en el siguiente grfico.

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aprendizaje adulto
Prueba(s) con pequeo

grupo de la poblacin
Elaboracin del protocolo de

entrevista
Validez/fiabilidad (b)
escrita y grabada
Realizacin de la entrevista
Validez/fiabilidad (c)
se devuelve al sujeto
entrevistado
Transcripcin de la
entrevista
Elaboracin del sistema de

categorizacin
Codificacin de las
entrevistas
Conclusiones
Figura 6. Procedimiento a seguir en la aplicacin de las entrevistas

Fuente: Rodrguez y otros (1999, p.64)
Asimismo, siguiendo a Sierra Bravo (1996), para llevar a cabo una buena entrevista
es necesario tener en cuenta las siguientes normas:
Abordar gradualmente al interrogado creando una corriente de amistad, identificacin
y cordialidad.
Ayudar al interrogado para que se sienta seguro o locuaz.
Dejarlo concluir su relato, ayudarlo a completarlo concretando fechas y hechos.
Procurar formular las preguntas con frases fcilmente comprensibles, existen formulaciones
embarazosas con carcter personal o privado.
Actuar con espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos.
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aprendizaje adulto
2.2.3. Ventajas y desventajas de la entrevista

La entrevista es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el
punto de vista de las ciencias sociales. La informacin que el entrevistador obtiene a travs
de la entrevista es muy superior que cuando se limita a la lectura de respuesta escrita; su
condicin es oral y verbal.
A travs de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los nfasis,
etc., que aportan una importante informacin sobre el tema y las personas entrevistadas.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales
quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes,
expectativas, etc; cosas que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde
fuera (Sabino, 1978).
Entre las desventajas se tiene que las limitaciones en la expresin oral por parte del
entrevistado hacen muy difcil nivelar y darle el mismo peso a todas las respuestas, sobre
todo a aquellas que provienen de personas que poseen mayor elocuencia verbal, pero
con escaso valor informativo o cientfico.
Adems es muy comn encontrar personas que mienten, deforman o exageran las
respuestas y muchas veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se
hace, entre la verdad y lo real. Otras personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta
mucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas.
Existen tambin muchos temas tabes entre las personas, algunos de los cuales
producen rechazo cuando se trata de responder preguntas concretas, como por ejemplo
temas polticos, sexuales, econmicos, sociales, etc. (Sabino, 1978).
2.2.4. La gua de entrevista

Uno de los instrumentos ms usados en la entrevista es la gua de entrevista, esta debe ser
elaborada de manera que coadyuve realmente a escuchar al entrevistado para comprenderlo,
por lo que las preguntas deben facilitar que se exprese genuinamente. Cada entrevista es una
experiencia de dilogo nica y no es posible la estandarizacin.
Segn sea el tipo de entrevista, la gua adoptar la misma denominacin, as si se
trata de una entrevista estructurada, tendremos una gua de entrevista estructurada,
como la que presentamos en el siguiente ejemplo, con una entrevista a docentes o directivos
de una institucin educativa en relacin al Proyecto Mejoramiento de los Aprendizajes.

111

aprendizaje adulto
Gua de entrevista
Antecedentes previos
1. Nombre del evaluador responsable
2. Nombre del entrevistado
3. Cargo que ocupa
4. Relacin con el Proyecto
5. El Proyecto Educativo Institucional o el Plan Estratgico de la Institucin:
Concepto de ser humano, educacin,aprendizaje y enseanza.
Principios fundamentales
Metas esenciales de la institucin
6. Elementos clave del Proyecto Curricular- o de la malla curricular de la institucin
7. Dependencia de la institucin
8. Organizacin administrativa de la institucin (organigrama)
9. Nmero de cursos que se desarrollan en la institucin
10. Nmero de profesores que tiene la institucin
11. Nmero de participantes en el proyecto a evaluar
Respecto del proyecto

1. Por iniciativa de quin surge este Proyecto?
2. Cundo se elabor?
3. Ha percibido resistencia a la realizacin de este Proyecto?
4. Por qu optaron por Lenguaje y Matemticas?
5. Cul es el criterio de seleccin de los cursos del programa?
6. Puede describir el grado de compromiso de los distintos actores?
7. Se consideran dos obstculos: las dificultades de los estudiantes y el entorno
de los mismos Consideran entre los obstculos del entorno las prcticas
docentes y la interaccin entre los alumnos?
8. Qu otras acciones son especficas para el cambio o mejoramiento de
las prcticas docentes? Aparte de la capacitacin en tcnicas de estudio y de
talleres de autovaloracin positiva.
9. Cmo se compromete la institucin con los estudiantes que estn en nivel
avanzado?
10. Estn capacitados los profesores para trabajar con este grupo de
educandos?
11. Cul es la importancia que tiene para la institucin el desarrollo de este
Proyecto?
12. Cmo se financia este Proyecto? De qu depende la continuidad del
financiamiento del mismo?
112


aprendizaje adulto

Revisando lo presentado sobre la tcnica de la entrevista,
analice y determine los tipos de entrevista que aplicara
en el desarrollo del curso o curso-taller a su cargo. Justifique
su respuesta.
2.3. La encuesta
2.3.1. Definicin
El representante ms destacado de la tcnica cuantitativa es la encuesta. Buscando la
definicin de encuesta nos encontramos con dos posturas: unos afirman que es un mtodo
de investigacin y otros hablan de la encuesta como una tcnica. Para Mnch y ngeles
(2000, p.24) la encuesta es:
(...) una tcnica que consiste en obtener informacin acerca de una parte de la poblacin o
muestra, mediante el uso del cuestionario o de la entrevista. La recopilacin de la informacin
se realiza mediante preguntas que miden los diversos indicadores que se han determinado
en la operacionalizacin de los trminos del problema o de las variables de las hiptesis.
(...) es: una tcnica de investigacin de campo cuyo objetivo puede variar desde recopilar
informacin para definir el problema (estudios exploratorios), hasta obtener informacin
para probar una hiptesis (estudios confirmatorios).
Segn Sime (2009, s.p.) la encuesta:
es una tcnica que recoge de modo muy estructurado a travs de cuestionario las opiniones,
descripciones o percepciones que tienen los sujetos como el objeto de estudio.
A su vez para Stanton, Etzel y Walker, la encuesta (1998, p.114):
(...) es un mtodo de investigacin de mercado que consiste en tener informacin de las
personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseados en forma previa.
Mientras para Rodrguez, (1997,p.64):
(...) la encuesta consiste en la aplicacin de cuestionarios a varias personas, incluso de forma
simultnea. Lo que interesa aqu es la obtencin de gran nmero de informaciones
especficas, recurriendo a buen nmero de personas que integran la encuesta (...) la encuesta
puede aplicarse en forma presencial y tambin a distancia, remitiendo en este ltimo caso el
cuestionario por correo u otra va. (Rodrguez, 1997).

113

aprendizaje adulto
Las definiciones anteriores nos permiten concluir que la encuesta es una de las
tcnicas ms importantes para la investigacin cuantitativa compatible con el empleo
de varias tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, como son: la entrevista,
el cuestionario, la observacin, el test, etc. A travs de estas tcnicas se puede recopilar
diferentes datos sobre la opinin de las personas sobre un tema especfico. Entonces, la
encuesta es una tcnica de recopilacin de datos sobre la opinin de las personas de
un tema de inters comn y puede administrarse en forma directa e indirecta. En ella,
el investigador no se gua por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefiere
dejarse guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del pblico para lograr ciertos
conocimientos.
2.3.2. Momentos pertinentes para la aplicacin de la encuesta:

Son muchos los momentos en los cuales podemos aplicar la encuesta, pero esta vez,
nos permitimos sugerirles algunos:
Cuando se requiere describir a una poblacin, comparar grupos o establecer la relacin
entre variables.
Cuando se busca controlar la variabilidad de respuestas entre sujetos.
Cuando se requiere compara o realizar mediciones.
Cuando es posible anticiparse a las respuestas. Ello supone que se tiene claridad en
los indicadores del estudio y las alternativas de respuestas.
Cuando la poblacin que participa en el estudio es muy amplia.
Especialmente en el mtodo de encuestas, aunque puede utilizarse en cualquiera de
los otros mtodos.
2.3.3. Tipos de encuestas

En la actualidad, se puede disponer de los siguientes tipos de encuestas segn la
necesidad del investigador:
Encuestas segn el medio. Para Thompson (2011) las encuestas puede ser clasificadas
as:
a. Encuesta basadas en entrevistas cara a cara o de profundidad. Consiste en
entrevistas directas o personales con cada encuestado.
b. Encuestas telefnicas. Este tipo de encuestas consiste en una entrevista va
telefnica por cada encuestado.
c. Encuesta postal. Consiste en el envo de un cuestionario a los potenciales
encuestados, pedirles que lo llenen y hacer que lo remitan a la empresa o a una
casilla de correo.
d. Encuestas por Internet. Consiste en colocar un cuestionario en una pgina web
para que sea llenado por cyber-visitantes o enviarlos a los correos electrnicos
de un panel predefinido.
114


aprendizaje adulto
Encuesta segn su dimensin. Grawitz (s.f.) sugiere los siguientes tipos deencuestas:
a. Estudio de rea. Los factores de medicin son de rdenes muy diversas, la
observacin se realiza desde puntos de vista diferentes y tiene por objetivo toda
una regin, un pas o incluso varios.
b. Estudio de casos. Este tipo de encuestas se caracteriza por su objetivo: recoger
la mxima cantidad de datos sobre un tema concreto y limitado, en general con
un simple deseo de informacin, de descripcin o de clasificacin, sin segundas
intenciones respecto a su medicin.
Encuestas segn el grado de precisin o medida. Siguiendo a Grawitz, se tienen:
a. Las encuestas de exploracin. No parten de una hiptesis y son ms bien de tipo
descriptivo.
b. Las encuestas de anlisis o de diagnstico. En ellas se trata de buscar una respuesta
a una cuestin prctica; se necesita precisar las variables que intervienen.
c. Las encuestas experimentales. En stas se trata de verificar hiptesis.
2.3.4. Procedimiento para la aplicacin de la encuesta

Para preparar una encuesta es necesario tener en cuenta lo siguiente:
a) Seleccionar la muestra
El mtodo empleado para el muestreo est relacionado con la delimitacin de la
poblacin que constituir el pblico objetivo.
Esta delimitacin depende de:
El objeto mismo de la encuesta.
Las hiptesis de trabajo elegidas.
La naturaleza de los documentos disponibles.
Las limitaciones o dificultades de la evaluacin.
El grado de homogeneidad de la poblacin.
La amplitud del territorio de la encuesta.
As pues, pueden desarrollarse diversas formas de construccin de la muestra: muestra
simple, muestra estratificada, sondeo, por racimo, sondeo por cuotas, en bola de
nieve, etc.
b) Probar la eficacia del cuestionario

Se trata de comprobar la claridad de las preguntas, su facilidad de respuesta, la duracin
y fluidez del mismo, los problemas con los que pueden tropezar los encuestadores, etc.

115

aprendizaje adulto
c) Ejecucin de la encuesta
El mtodo empleado para hacer la encuesta depende mucho del contexto:
En pases desarrollados. Cada vez se emplea ms el telfono, el correo electrnico y
otras aplicaciones de Internet.
En pases en desarrollo. La encuesta en directo, cara a cara, sigue siendo el mtodo ms
seguro para obtener la informacin deseada. Ello no impide la utilizacin de otros medios
en funcin de los actores implicados (como agentes de desarrollo locales).
Es importante recordar que, por razones idiomticas (sobre todo con los
beneficiarios finales) y por el tiempo de preparacin, se aconseja encarecidamente a los
evaluadores la colaboracin con un socio local que pueda poner a su disposicin los recursos
humanos (encuestadores, estadsticos y materiales; as como transporte,informacin, datos
demogrficos, etc.) que son necesarios conocer en el contexto.
d) Anlisis e interpretacin de resultados

Una vez que se han recogido los datos, es necesario analizarlos para luego
interpretarlos, lo que implica:
Codificacin de los cuestionarios: atribuir un cdigo a cada respuesta para su posterior
registro a fin de dar un soporte adaptado al tratamiento informtico. Las respuestas se
agrupan por categoras.
Contabilizacin de resultados y correlaciones: tomar siempre como marco de referencia
las hiptesis de trabajo.
Anlisis de los resultados: en evaluacin suelen bastar mtodos de tratamiento
sencillos, aunque el establecimiento de correlaciones entre los distintos elementos
enriquecen el anlisis.
2.3.5. Recursos requeridos

Entre los recursos necesarios para el diseo, elaboracin y aplicacin de la encuesta,
cabe tener en cuenta a los siguientes:
a. Tiempo. La realizacin de una encuesta exige una preparacin minuciosa y un
tiempo proporcional a la importancia del instrumento, a las dimensiones de la
muestra y a las dificultades en el contexto.
b. Humanos. Si existen especificidades culturales o dialectales, hay que contratar
a encuestadores locales o si se requiere, el soporte de organizaciones
especializadas. Se pueden organizar jornadas de formacin/contextualizacin para
los encuestadores.
c. Econmicos. Prever la remuneracin de los encuestadores y los costos logsticos.
116


aprendizaje adulto
2.3.6. Cuestiones a tener en cuenta para utilizar esta tcnica:

Para utilizar la encuesta es necesario tener en cuenta algunos aspectos como:
a) La tica
No podemos hablar acerca de la encuesta sin tener en cuenta la dimensin tica
que sta debe tener. A continuacin pasaremos a definir cada uno de los puntos a
considerar.
La participacin voluntaria
La encuesta es siempre una intrusin en las vidas de otras personas. Por ello, la
participacin debe ser voluntaria.
Ningn dao a los interrogados
Una encuesta nunca debe causar dao a los interrogados que se ofrecieron
voluntariamente a cooperar con el aplicador. ste debe estar consciente de ello, y en
guardia para evitarlo. Aun con el mejor profesional, el interrogado puede sentirse
incmodo al hablar de una conducta desviada, actitudes, caractersticas personales como
bajos ingresos, preferencias, etc.
Anonimato y confidencialidad
A un interrogado se le puede considerar annimo cuando ni siquiera el aplicador
puede identificar una respuesta dada por un interrogado.
Respecto a la confidencialidad, existen tcnicas con las cuales el aplicador puede
garantizarlo. Para ello, deben conocer sus responsabilidades ticas, en cuanto sea posible
debern suprimir todos los nombres y/o direcciones en los cuestionarios para ser
reemplazados por nmeros de identificacin.
Cada vez que una encuesta sea confidencial ser, responsabilidad del aplicador poner este
hecho en claro ante los interrogados. El empleo del trmino annimo, en el sentido de
confidencial nunca se deber tolerar.
Identificacin de propsitos y patrocinador
El investigador deber ser responsable para informar a los encuestados sobre los
objetivos y finalidad de la investigacin, a pesar que estas consideraciones, afecten la calidad
de los datos y las conclusiones que puedan sacarse de tal anlisis. Sin embargo, engaar a
los interrogados con respecto a los propsitos del patrocinador plantea una cuestin tica.

117

aprendizaje adulto
Anlisis e informe
As como el aplicador tiene obligaciones ticas para con los interrogados, tambin tiene
obligaciones ticas para con sus lectores de la comunidad cientfica. Por ello, tiene que dar
a conocer el resultado de su estudio a pesar que ello no sea ptimo. El riesgo que se corre
es que si hubiera algn defecto en el diseo, y para salvar la vergenza, el responsable del
estudio puede ser tentado a maquillar los resultados.
b) La importancia del encuestador

Dentro del contexto del cuestionario, la presencia de un entrevistador generalmente
reduce el nmero de respuestas No s y No hubo respuesta.
Los aplicadores tambin pueden dar una salvaguardia contra puntos confusos del
cuestionario. Si el interrogado claramente ha interpretado mal la intencin de una
pregunta o indica que no los comprende.
Por otro lado la presencia del aplicador no debe afectar la percepcin de una
pregunta por el interrogado, ni tampoco la respuesta dada. As pues, el aplicador deber ser
un medio neutral a travs del cual se transmiten preguntas y respuestas.
Reglas para encuestar
Vestirse en forma bastante similar a la de las personas que entrevista.
Tener familiaridad con el cuestionario. Deber estudiarlo cuidadosamente
pregunta tras pregunta.
Seguir exactamente la redaccin de las preguntas, luego de su respectiva validacin.
Registrar exactamente las respuestas a las preguntas abiertas.
Con mayor frecuencia, se necesita provocar respuestas a preguntas abiertas.
2.3.7. Ventajas y limitaciones de esta tcnica

La encuesta al igual que las otras tcnicas presenta algunas ventajas y desventajas,
que a continuacin presentamos:
a) Ventajas
En relacin a las ventajas que conllevan la aplicacin de la encuesta debemos mencionar
lo siguiente:
1. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado, y por lo tanto menos
engaoso. Al acudir directamente a la gente (a los actores sociales) para conocer su
situacin, conducta u opinin, nos precavemos contra una multiplicidad de distorsiones
118


aprendizaje adulto
y nos ponemos a salvo de interpretaciones que pueden estar altamente teidas de

subjetividad.
2. Cuando es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadsticos se hace ms
accesible la medicin de las variables en estudio. De esta forma se puede cuantificar
una serie de variables operando con ellas con mayor precisin, permitiendo el uso de
correlaciones y de otros recursos matemticos. Se supera as una de las dificultades
bsicas de la investigacin social como la limitada rigurosidad y la alta posibilidad de
errores por un tratamiento poco exacto de los fenmenos.

La encuesta es un mtodo de trabajo relativamente econmico y rpido. Si se cuenta

con un equipo de encuestadores y codificadores convenientemente entrenado, resulta
fcil llegar rpidamente a una multitud de personas y obtener una gran cantidad de
datos en poco tiempo. Su costo, para los casos simples, es sensiblemente bajo.
Adems de todo ello, esta tcnica:

Brinda informacin cuantificada y fiable, porque las respuestas se limitan a las
alternativas mencionadas.
Es til para evaluar cambios y comparar opiniones.
Permite encuestar a un gran nmero de beneficiarios finales.
Permite trabajar sobre un modelo reducido de la poblacin objetivo.
Permite evaluar los resultados de un programa o de una poltica.
Es un instrumento fcil de aplicar.
La codificacin, el anlisis y la interpretacin son relativamente sencillos.
Los resultado se pueden generalizar a partir de las muestras.
Permite hacer un gran nmero de preguntas en poco tiempo.
b) Limitaciones
Muchos autores han hecho crticas con respecto a la tcnica de la encuesta en un sin
nmero de documentos. Entre estas crticas podemos distinguir aquellas que aluden a:
El tiempo de realizacin que puede superar la duracin media estimada.
Requiere recursos considerables y una buena logstica, que debe proporcionar un socio
local fiable.
Se requieren datos sobre la situacin inicial.
Moviliza a un equipo de trabajo de envergadura para poder gestionar el cuestionario
y tratar los resultados.
Permite posibles dificultades para construir una muestra representativa.
nicamente muestra una imagen simplificada de la realidad. Es un mtodo demasiado
esttico. La encuesta capta lo que en un momento dado se ha manifestado pero
no se asimila a corto plazo los cambios que pueden darse en una sociedad. Simplifica
demasiado la realidad.

119

aprendizaje adulto
El grado de libertad del sujeto que responde a las preguntas se reduce a contestar las
alternativas de respuestas planteadas por el aplicador.
Es poco flexible en su uso porque impide profundizar en las razones o explicaciones
de las respuestas.
Es una tcnica individualista. Se observa al individuo fuera de su contexto social y se
pierde de vista cmo acta y reacciona en su grupo.
Tiene frecuentemente un carcter alienante, dominante y opresivo.
La interpretacin puede ser dudosa y perder objetividad.
No es coherente con la participacin y las necesidades de las personas.
2.3.8. Las pruebas o cuestionarios

Considerado por algunos autores como tcnica - aunque es ms conocido como
instrumento es definido por Capella (1999) como el procedimiento de obtencin de
datos probablemente ms utilizado. Adopta la forma de preguntas seriadas, especficas,
cuidadosamente elegidas y ordenadas, para obtener a travs de las respuestas, ya sean
verbales o grficas, los datos necesarios.
A continuacin presentamos algunas definiciones adicionales. Para Barbara y Robert
Sommers afirman que el cuestionario:
(...) es una serie de preguntas escritas u orales sobre un tema para averiguar las opiniones
de quien responde al respecto y se utiliza con frecuencia en la investigacin por encuestas:
recoleccin sistemtica de informacin sobre las creencias, las actitudes, los valores y el
comportamiento de las personas (s.f.,163).
Por otro lado, Rob Walker (1989, p.114) afirma que el cuestionario es:
(...) una entrevista formalizada y estilizada, o una especie de sustituto de sta.Formalmente
es lo mismo que una entrevista cara a cara, aunque a fin de prescindir de la presencia del
entrevistador, se presenta al sujeto lo que podra definirse como una transcripcin
estructurada de entrevista sin respuestas. Asimismo afirma que es una especie de entrevista en
serie.
Los cuestionarios, segn Edwin Salas (2010, p.276)
(...) son los instrumentos ms utilizados y valiosos para el estudio de los fenmenos
psicosociales. Consiste en presentar a los sujetos un conjunto de preguntas sobre un tema
determinado. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas.
El nombre genrico de cuestionario es aplicado para referirse a la prueba porque esta
tambin es construida para recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes,
sus habilidades, sus actitudes, etc.; en este sentido vamos a utilizar indistintamente
el trmino prueba o cuestionario porque ambos vienen a ser la presentacin de una
situacin estructurada que demanda una respuesta verbal o grfica del examinado. En
el cuestionario, las respuestas se dan por escrito y puede ser en ausencia del evaluador.
120


aprendizaje adulto
El uso del cuestionario est ampliamente generalizado entre los docentes, especialmente
con una funcin sumativa para verificar los resultados del aprendizaje final en un periodo.
Atencin: Cuando se trate de evaluacin de conocimientos,

no debe utilizarse como tcnica exclusiva, sino ms bien
complementar la informacin queproporcionan los cuestionarios
con aquella obtenida a travs de otros instrumentos durante
el proceso de aprendizaje.
Entre las ventajas que presentan los cuestionarios o pruebas tenemos las siguientes:
La objetividad de su estructura.
La sencillez de su presentacin y aplicacin.
La economa de tiempo que significa poder aplicarlos colectivamente a grupos
numerosos (Capella, 1999).
2.3.8.1. Elaboracin de los cuestionarios

Al disear y aplicar el cuestionario, se recomienda seguir las siguientes etapas:
Diseo de la muestra.
Preparacin de un directorio para aplicar el cuestionario.
Diseo y aplicacin de un cuestionario piloto para definir las reas de estudio.
Preparacin del cuestionario definitivo.
Aplicacin del cuestionario a una muestra representativa.
Tabulacin.
Anlisis e interpretacin de resultados.
Por su parte, Encinas (1991) considera que los pasos que pueden seguirse en la
elaboracin de un cuestionario son los siguientes:
Hacer un Iistado de los datos que se necesitan, partiendo de los criterios de evaluacin.
Formular tres o ms tems o preguntas para cada uno de los datos requeridos.
Distribuir las preguntas en orden creciente de dificultad y decreciente de importancia
e inters. As, las preguntas simples, importantes e impersonales deben preceder a las
difciles, interesantes y personales.
Ofrecer instrucciones claras y de nivel adecuado a los sujetos a quienes se aplique el
cuestionario y una sugerente motivacin o informacin sobre la importancia de los datos
solicitados a fin de suscitar respuestas veraces.
Aplicar el cuestionario a un grupo pequeo, similar al que se estudiar, para hacer
los reajustes necesarios. Por ejemplo: cambiar un trmino por otro que ofrezca mayor
precisin, desechar algunas preguntas o reemplazarlas por otras que se consideren ms
adecuadas.
121

aprendizaje adulto
Este tipo de elaboracin exige una serie de revisiones y reajustes. Al respecto Encinas
recomienda lo siguiente:
El cuestionario requiere ser lo ms breve posible a fin de que pueda ser respondido
en un lapso relativamente corto.
Las preguntas deben ser redactadas con claridad cuidando que el significado de los trminos
sea unvoco.
Las preguntas deben estar formuladas de modo que requieran respuestas breves
asegurando que los datos obtenidos puedan tabularse.
Es conveniente fijar un plazo prudencial para el desarrollo del cuestionario.
2.3.8.2. Clasificacin de los cuestionarios

Los cuestionarios pueden ser clasificados teniendo en cuenta diversos aspectos como los
siguientes:
En funcin a su modalidad de respuesta pueden ser: orales, grficos y de desempeo. Los
dos primeros son los de mayor uso, mientras que el tercer tipo se refiere al caso en que
el examinado tenga que usar y manipular objetos fsicos y/o demostrar una destreza o una
habilidad especfica (motora o cognitiva).
En funcin a su administracin, pueden ser: individuales (tests que solo pueden
administrarse a un individuo por vez) y colectivas (que pueden administrarse a uno o
varios sujetos a la vez por un solo examinador), como el caso de los exmenes o pruebas
escritas de ensayo u objetivas.
En funcin a su validez y confiabilidad pueden ser pruebas estandarizadas y no
estandarizadas. Las pruebas estandarizadas se refieren a los tests que son instrumentos
usados para medir una habilidad o atributo general (inteligencia, personalidad,
razonamiento numrico, actitud hacia... etc.) verificando su validez y confiabilidad
por medio de tcnicas estadsticas. Una prueba de rendimiento o test no estandarizado
hace referencia a una validez y confiabilidad no estadsticas. Los test son construidos
por psiclogos y las pruebas de rendimiento por docentes.
Las pruebas de rendimiento tienen una subdivisin clasificatoria, en funcin a los
tems o reactivos que los constituyen. As se habla de pruebas de ensayo y de pruebas
objetivas o tambin de pruebas abiertas y pruebas cerradas. Sin embargo -en rigorestas tipificaciones corresponden ms a los tems, preguntas o reactivos y se aplican slo
por extensin a los cuestionarios. (Pontificia Universidad Catlica del Per, 2008).
122


aprendizaje adulto

Le sugerimos completar el siguiente esquema sobre la
clasificacin de los cuestionarios:
Clasificacin de
cuestionarios
2.3.8.3. El contenido del cuestionario

El cuestionario debe estar constituido por las siguientes partes:
Identificacin o encabezado:
Nombre del equipo o unidad que aplica el instrumento.
Nombre de la persona interesada, edad, sexo, estado civil, escolaridad,
direccin, nombre del encuestador, fecha y todos aquellos datos que sirvan para
identificar al informante y al investigador.
Objetivo del cuestionario:
Mencionar el objetivo del cuestionario, la importancia de la informacin a
recoger y anexar una carta de presentacin del investigador para obtener la
colaboracinde los informantes.
Instrucciones:
Redactarlas en forma clara, amable y accesible, explicando que toda la informacin
ser de carcter confidencial y destacando la importancia de la veracidad de las
respuestas.
El cuerpo del cuestionario
Grado de dificultad creciente, a fin de ir ganando la confianza del entrevistado y
estimular su respuesta.
123

aprendizaje adulto
Suficiente espacio para ser respondido.

Organizacin en unidades claras con los encabezados convenientes para que
sean comprendidos.
Formato no muy extenso, ya que un cuestionario demasiado largo difcilmente es
contestado.
Finalmente, se sugiere tener en cuenta, como mnimo, lo siguiente:
a) Preguntarse lo correcto
Qu busco?
Son necesarias cada una de las preguntas?
Ser suficiente una nica pregunta para obtener la informacin?
La persona entrevistada puede realmente contestar?
La persona entrevistada aportar la informacin exacta?
b) Estructura y redaccin del cuestionario
Centrar el tema de la encuesta y orientar el cuestionario de forma precisa.
Prever preguntas de confirmacin para comprobar la fiabilidad y la coherencia de las
preguntas.
Formular preguntas que para los encuestados resulten claras, unvocas, neutras,
precisas y en las que se que impliquen a todos los autores.
2.3.8.4. Tipos de preguntas o tems

Como se ha mencionado, la forma ms comn de clasificar a los cuestionarios es de
acuerdo a los tipos de reactivos o tems que contienen. Por reactivo o tem entendemos
la pregunta o ejercicio de una prueba que ha de provocar la respuesta. De acuerdo a este
criterio, las pruebas se denominan de ensayo y objetivas (Pontificia Universidad Catlica del
Per, 2008). Cada reactivo o tem debe relacionarse con alguno de los indicadores de las
variables.
Las preguntas deben cumplir los siguientes requisitos:
Ser especficas y concretas. No deben dar lugar a respuestas ambiguas.
Presentar un vocabulario adecuado al nivel de comprensin de los usuarios.
Ser redactadas muy claramente. La claridad de la pregunta debe ser tal, que no
necesite ser explicada al informante. No redactar preguntas enforma negativa.
Evitar preguntas que hieran la susceptibilidad del investigado.
No redactar preguntas que sugieran la respuesta.
Evitar preguntas embarazosas.
124


aprendizaje adulto
Recordar que la mayora de personas contestar las preguntas de tal manera que
reflejen conductas socialmente aceptadas, por lo que es conveniente incluir
preguntas que detecten posibles mentiras.
No incluir preguntas que puedan obtenerse con mayor eficacia en otrasfuentes
de informacin.
Tener en cuenta las necesidades de codificacin y tabulacin.
Cada pregunta debe referirse a una sola idea.
A decir de Encinas (1991, citado en Capella, 1999), en un mismo cuestionario pueden
utilizarse diversos tipos de preguntas:
Preguntas de respuesta breve. Tales como: si-no; bueno-malo; falso-verdadero; etc.
Una limitacin que presenta este tipo de preguntas de naturaleza dicotmica, radica en la
posibilidad que produzcan respuestas por azar, no razonadas.

Por ejemplo, analicemos las siguientes preguntas:

Se realizan programas de investigacin y de ensayo como base de futuros cambios?
Usted ha sido evaluado durante este semestre?
Preguntas de tipo cerrado. Son aquellas que ofrecen una lista de respuestas para elegir
una de ellas. Estas preguntas permiten y exigen una respuesta objetiva y razonada, pues
el sujeto tiene que discriminar y seleccionar la opcin que corresponda a su criterio.

Entre los tipos de preguntas cerradas se encuentran:

Preguntas de respuestas dicotmicas, conocidas como de s o no
Preguntas de opcin mltiple: para cada pregunta hay ms de dos posibles
respuestas, una de las cuales debe elegir el encuestado.
Preguntas de respuesta en racimo: para cada pregunta hay dos o ms respuestas,
de las cuales el encuestado puede escoger ms de una.
Preguntas de estimacin: est dirigida a recabar un nivel de apreciacin sobre el
punto. El encuestado debe ordenar, en algunos casos, de mayor a menor jerarqua;
en otros casos, elegir el nivel para cada tem.
Por ejemplo:
Existen medidas programadas para incorporar ms personal externo a las
actividades de la institucin?
Han sido comprendidos, aceptados y usados los medios de supervisin de parte
del personal y existe el propsito de continuarlos en el futuro?
Para algunos tipos de informacin las preguntas cerradas dan buenos resultados, aparte de
que son fciles de responder y exigen poco tiempo. Por otra parte, los datos que aportan
son fciles de codificar y analizar.
Preguntas de respuesta abierta. Son aquellas que dejan al sujeto libertad para formular su
respuesta.

125

aprendizaje adulto
Por ejemplo:
Cmo evala usted el desarrollo del plan general de supervisin?
Cree usted que los datos permitirn elaborar un nuevo plan con base en ellos?
Por qu?
Los cuestionarios pueden elaborarse y utilizarse para evaluar los diversos contenidos
del aprendizaje. Los cuestionarios para evaluar el rea cognoscitiva, como hemos
adelantado lneas antes, son bsicamente los de ensayo y los de tipo objetivo. En
relacin a las pruebas de desempeo, se pueden evaluar contenidos conceptuales y/o
procedimentales del rea cognitiva o psicomotriz. Finalmente, la parte afectiva a travs
de las actitudes, pueden ser evaluadas con instrumentos como: los test, las escalas de
Likert y el test sociomtrico.
2.3.8.5. Cuestionarios para evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales

A continuacin explicaremos algunos de estos instrumentos con mayor detalle:
A. Prueba de ensayo
El rasgo bsico de la prueba de ensayo es que presenta preguntas que permiten al
que responde cierta libertad para seleccionar, relacionar y presentar ideas con sus propias
palabras y con relativa libertad.
Las caractersticas de este tipo de prueba son:
a) Recoge informacin acerca de productos complejos del aprendizaje. Laspreguntas
o tems abiertos dan nfasis a la integracin y al ejercicio de habilidades del
pensamiento y la resolucin de problemas.
b) Aparentemente es fcil de construir pero para garantizar la confiabilidadde la informacin
hay que ser cuidadoso en la construccin de la prueba.
c) Toma tiempo su elaboracin y resolucin.
Podemos distinguir dos tipos de preguntas segn la respuesta solicitada al educando:
Preguntas de respuesta restringida.
Preguntas de respuesta extensiva.
Preguntas de respuesta restringida
Este tipo de pregunta solicita que se responda de manera especfica, por lo que tiende
a limitar tanto el contenido como la forma de la respuesta. El contenido usualmente
se limita restringiendo el alcance del tpico a examinar mientras que para la forma de la
respuesta, generalmente se limita la extensin de la misma.
126


aprendizaje adulto
Ejemplos
99 Exponga dos ventajas del trabajo en equipo. En este caso se est restringiendo el
contenido.
99 Exponga, en no ms de veinte palabras, dos causas de la Guerra del Pacfico.
Aqu se ha restringido el contenido y la forma.
Preguntas de respuesta extensiva

La pregunta de respuesta extensa da un amplio intervalo de libertad para que el
participante pueda ahondar en la respuesta. Generalmente, se le deja al alumno en libertad de
seleccionar informacin sobre hechos que l considere pertinente para organizar la respuesta
de lo que se pregunt. Esta libertad hace que el alumno demuestre su capacidad para
seleccionar, organizar, integrar y evaluar ideas. Sin embargo, esa misma libertad introduce
dificultades para calificar.
Ejemplos
99 Compare los modelos de la evolucin de los grupos de Vela-Londoo y Mann.
99 Compare las administraciones de los presidentes F. Belande y Alan Garca en
trminos de acontecimientos significativos de las relaciones internacionales.
Cite casos concretos.
Como reflejan los ejemplos, este tipo de preguntas permite evaluar aprendizajes significativos
que requieren niveles altos de complejidad. Por tanto, se recomienda no usarlo para
aprendizajes que solo requieren de memoria, pues se le estara subutilizando.
Sugerencias para la construccin de preguntas de ensayo:
Precise los aprendizajes que espera que los participantes logren y asegrese que las
respuestas correspondan al logro de los objetivos.
Verifique que los aprendizajes a evaluar no sean susceptibles de exploracin mediante
otro tipo de reactivos.
Incluya las preguntas necesarias para explorar los aprendizajes que se pretenden
evaluar.
Agregue el criterio que utilizar para su correccin.
A continuacin presentamos las caractersticas y recomendaciones bsicas para
elaborar pruebas objetivas.

127

aprendizaje adulto
B. Prueba objetiva
Las pruebas objetivas, son las que siguiendo el modelo de Tayler, permiten medir el
logro de objetivos de aprendizaje y son ms usadas en la evaluacin de conocimientos.
A travs de stas se otorga un puntaje a los participantes examinados,el mismo que puede
ser interpretado en trminos de la localizacin dentro de la poblacin o grupo que rindi la
prueba.
Sus caractersticas son las siguientes:
a) Cada objetivo de aprendizaje es definido por un conjunto de situaciones de prueba las
cuales deben proporcionar la evidencia suficiente y necesaria para la demostracin del
logro o cumplimiento del objetivo.
b) Si este conjunto de situaciones de prueba o tareas que proporcionan evidencia del aprendizaje
especificado es amplio, el alumno no necesariamente responder a todas. Es conveniente
escoger una muestra representativa de esas tareas para que el evaluado demuestre su
aprendizaje.
c) La medida obtenida debe expresar objetiva y significativamente la actuacin del evaluado.
As cualquiera que revise la prueba de un estudiante debe llegar a los mismos resultados.
Es importante destacar que existe un vnculo directo y necesario entre los objetivos
y los reactivos o tems de la prueba objetiva. En ese sentido, es necesario conocer los
diferentes tipos de tems que pueden utilizarse, as como distinguir sus caractersticas y
conocer las recomendaciones tcnicas que se requieren para su construccin.
Los tems ms utilizados en las pruebas objetivas son:
Preguntas de doble alternativa. Donde la respuesta es s o no, verdadero o falso.
Preguntas de correspondencia. Donde las respuestas son asociadas entre s por lo
que para su mejor entendimiento se presentan en dos columnas para ser asociadas
mediante una lnea o letra.
Preguntas de seleccin mltiple. Se presentan cuatro o ms alternativas de respuesta
donde una o ms pueden ser correctas y las otras son distractores.
Preguntas de respuesta breve y de complementacin. Casi siempre para esta
respuesta se presenta un espacio pequeo en el que debe alcanzar la respuesta o la
completacin.
Creemos que es importante analizar comparativamente los dos tipos de prueba en el
siguiente cuadro.
128


aprendizaje adulto
Tabla 12. Comparacin sumaria entre las pruebas objetivas y de ensayo

Aspectos
Preparacin de las
preguntas
Enjuiciamiento de las
respuestas
Pruebas objetivas
(Es decir, juicio impersonal)
Difcil (cuando se hace bien),

pero se realiza ms rpidamente
Difcil y lenta.
en relacin a la prueba objetiva.
Es ventajosa con pocos
examinados.
Difcil, engorroso y
Simple, objetivo y preciso (muy
fundamentalmente subjetivo y
ventajoso cuando los alumnos son
menos preciso (ms sujeto a la
numerosos).
variacin de criterio).
Factores que intervienen Habilidad de lectura y aciertos al

en las notas alcanzadas azar
Habilidades ms
solicitadas a los
examinados
Dominio de conocimientos
apoyadospor la habilidad de leer,
interpretar y criticar (la mayor
parte del tiempo de la prueba
se dedica a la lecturacrtica de la
pregunta).
Resultados verificados
Dominio de conocimientos en los

niveles de comprensin, anlisis y
aplicacin. Estas pruebas son poco
adecuadas para medir habilidad
de sntesis, creacin y juicios de
valor.
Elaboracin de las
preguntas y atribucin
de las notas
Existe subjetivismo cuando se

elaboran los tems. Es necesaria
mucha competencia en quien
construye la prueba.
Libertad del examinador

Oportunidades ofrecidas para exigir todos los puntos
al examinador y al
desarrollados. Mayor control
alumno
por parte del profesor y ms
limitaciones al alumno.
Puntos probables en el
aprendizaje
Pruebas de ensayo
Capacidad de redaccin,
habilidad de quedarse en la
periferia del problema o de los
tpicos que se desconoce.
Dominio de conocimientos
apoyados por la habilidad de leer
y principalmente de redactar
(la mayor parte del tiempo, el
alumno lo utiliza para organizar
ideas y escribirlas).
Estas pruebas son poco
adecuadas para medir dominio
de conocimientos. Sirven ms
bien para medir habilidad
de comprensin, aplicacin,
ejemplificacin y anlisis y ms
aun para medir habilidades de
sntesis y de juicio de valor.
Existe subjetivismo cuando se
elaboran los tems y cuando
se enjuician las respuestas. Es
necesaria mucha competencia
de quien enjuicia las respuestas.
Libertad del alumno para
manifestar su individualidad.
El examinador tiene mayores
oportunidades de dejarse llevar
por las opiniones personales.
Estimular al alumno para

Estimular al alumno para recordar, organizar, integrar y exponer sus
interpretar y analizar ideas ajenas. propias ideas.
Fuente: Santana (1980, citado por Pontificia Universidad Catlica del Per, 2008)

129

aprendizaje adulto
Recomendaciones para la calificacin de las pruebas

Por ltimo, para calificar las pruebas, conviene tener presente las siguientes
recomendaciones:
a) Decida por anticipado cules sern los criterios que tomar en cuenta al juzgar el
valor de una pregunta, es decir, formule el criterio de evaluacin.
b) Si ha de estimarse ms de un criterio asegrese de hacer evaluaciones separadas
de cada una, esto es, cuide que cada criterio sea rigurosamente evaluado para evitar la
repeticin u omisin de lo que se desea evaluar.
c) Prepare de antemano una gua o modelo de respuestas en la que se vea los puntos que
hay que abarcar. Ello implica elaborar el instrumento de evaluacin a utilizar.
d) Lea y califique todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a la siguiente.
As, si tenemos 40 pruebas, calificar todas las preguntas N 1 de las 40 pruebas, para
hacer lo mismo con la pregunta N 2 y as sucesivamente. No calificar cada prueba una
por una.
e) Antes de calificar la siguiente pregunta baraje o reordene las pruebas, a fin de evitar
cualquier subjetivismo o sentimiento a favor o en contra de algn estudiante en
particular.
f) Califique los trabajos de la manera ms annima posible. No se fije en el nombre del
estudiante que respondi la prueba.
g) Escriba comentarios positivos y corrija los errores al calificar las preguntas. Esta accin
hace ms comprensible, retroalimentadora y motivadora a la evaluacin.
Problematizacin,
cognitiva
conceptualizacin
integracin
En el siguiente cuadro, seale qu tipo de pruebas utilizara,

segn los criterios e indicadores de evaluacin que formul
para su curso o curso-taller
Institucin:
Curso:
Taller o programa:
130
Indicadores
Tipos de prueba


aprendizaje adulto
2.3.8.6. Tcnicas e instrumentos para evaluar la dimensin afectiva

Evaluar la dimensin afectiva implica tomar en cuenta, como propone el Ministerio
de Educacin (2001) y seguimos literalmente, que las actitudes, los valores, intereses
y normas no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de las
conductas manifiestas, por lo que su evaluacin exige una interpretacin de las acciones
o hechos observados y esta interpretacin est mediados por los criterios empleados.
Por ello, a fin de disminuir estos criterios subjetivos es necesario formular los mejores
indicadores que permitan observar lo que el alumno dice o hace.
La evaluacin de actitudes entendida, en la actualidad, como un proceso de investigacin
de la accin didctica, pierde el carcter o la finalidad de calificacin, para convertirse en
instrumento de informacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata ms que de juzgar
la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la
evolucin de los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje de manera integrada.
Cmo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes?, para responder
a esta pregunta, coincidimos con Coll (1987) cuando afirma que:
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.
Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a
comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o
personas.
En consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las actitudes y valores, los
resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecern formulados a menudo
mediante las acciones siguientes:
Se comporta (de acuerdo con)...
Respeta, tolera, aprecia y/o valora (positiva o negativamente)...
Acepta, practica y es consciente de...
Reacciona a...
Se conforma con...
Acta, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata
de, presta atencin a, se interesa por, obedece, permite, accede a,
se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se
recrea en, se inclina por, etc.
Estas acciones servirn para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas,
y esa ser la lectura ms obvia que har el evaluador para verificar si el alumno est
logrando o no adquirir la actitud. Debemos recordar que las actitudes por su complejidad
en ser enseadas y aprendidas no tienen un tiempo mnimo para ser logradas, su tiempo
depende a su vez de otros factores que inciden en su construccin (la familia, los medios
de comunicacin, los amigos) y que el recojo de informacin sobre ellas servirn de
131

aprendizaje adulto
referentes para la toma de decisiones cuando se califique al trmino del perodo de

aprendizaje.
La mejor tcnica para evaluar las actitudes, como dijramos anteriormente, es la
observacin sistemtica en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos y
posterior interpretacin y anlisis. Todo docente y ms un evaluador est continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los estudiantes, las reacciones que se
van dando, etc.), el desafo est en convertir dicha observacin ocasional, poco estructurada,
en una observacin con un mayor grado de formalizacin y sistematicidad para que pueda
aportar datos relevantes.
Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guas de
observacin o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formacin
y desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes
instrumentos de recogida de datos para la observacin, con un carcter ms sistemtico
o estructural, como es el caso de los test, o como ya hemos mencionado una observacin
abierta y menos estructurada, que llevar a una segunda fase para entrar en el anlisis e
interpretacin.
En el siguiente cuadro, adems del test, se presenta algunas tcnicas e instrumentos
que se sugiere para evaluar esta dimensin:
Tabla 13. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la dimensin afectiva
Tcnica
* Observacin:
Instrumento
Escala de observacin (Gua)
Lista de control
- Sistemtica
Registro anecdtico
- Libre
Ficha de registro de grabaciones en

vdeo
Diario de clase
Ficha para el anlisis de:
* Anlisis de tareas
Producciones plsticas o musicales

Proyectos de investigaciones
Juegos de simulacin y dramticos
* Entrevista (Intercambio oral con los

alumnos)
Gua de preguntas
Escala de actitudes tipo Likert
* Pruebas escritas
Escala diferencial semntico

Escala de Thursthone
Fuente: Adaptado del Ministerio de Educacin (2001, p.12).
132


aprendizaje adulto
Para no ser repetitivos, en esta oportunidad desarrollaremos dos tcnicas que

consideramos deben ser consideradas tambin, como son, la sociometra y el anlisis de
tareas. Luego desarrollaremos las tcnicas de Tests para evaluar actitudesy las Escalas tipo
Likert.
a) Sociometra
La sociometra fue ideada por Moreno (1954) para designar la ciencia fundada por l
cuya misma estructura verbal designa en parte los objetivos perseguidos: medir
(metrum) el ser social (socius).
Segn Moreno, (en Capella,1999), esta ciencia no se limita a medir y observar, sino que
es tambin una terapia de la vida social que mediante dos tipos de tcnicas pretende
diagnosticar las estructuras sociales y transformarlas. En efecto,la ambicin de Moreno no
se reduce a establecer una nueva ciencia, sino tambin una praxis (la sociatria) capaz de
reorganizar la vida social en todos sus niveles, preparar el terreno para una ciencia de
la paz, y sentar las bases de una democracia sociomtrica y sociognica que conducir a
la redencin del proletariadosociomtrico.
Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia los compaeros se recomienda
que el docente o docente formador use tcnicas sociomtricas.
Las tcnicas sociomtricas
Para lograr sus objetivos, los socimetras han ideado una serie de tcnicas: el
psicodrama, el test sociomtrico o de elecciones espontneas, el test de rol, el test de
expansividad afectiva, etc. Estas tcnicas estn fundadas sobre el principio de que el hombre
tiene un rol a desempear, que cada individuo est caracterizado por una cierta variedad de
roles que dirigen su comportamiento, y que cada cultura tambin est caracterizada por
una serie de roles que ella impone, con ms o menos xito, a todos los miembros de
la sociedad. Los datos que se obtienen mediante esta tcnica proporciona informacin
sobre la posicin de un individuo en el grupo, de los subgrupos entre s y dentro de
agrupaciones mayores, entre otros.
El sociograma o test sociomtrico es uno de los instrumentos que evala actitudes y
como tal es el ms utilizado por la tcnica de la sociometra. En este instrumento se
suele pedir a los participantes que respondan a preguntas como las siguientes:
Con cul de tus compaeros te gustara sentarte?
Con cul de tus compaeros te gustara trabajar en equipo?
Quin es la segunda opcin?, y la tercera?
Con cul de tus compaeros no te gustara sentarte?
Con cul de tus compaeros no te gustara trabajar en equipo?

133

aprendizaje adulto
Sumando todas las veces que ha sido elegida cada persona, se podr determinar quines
son los ms apreciados y quines los marginados por el grupo.
Tambin, al analizar a quin elige cada participante y las veces que ste resulta
elegido, se puede determinar la estructura social bsica del grupo y cmo se da la
dinmica grupal entre sus miembros.
Otro instrumento que pertenece a las tcnicas sociomtricas son los roles sociales, en
los que se pregunta, por ejemplo:
Quin es el que nunca deja de presentar sus trabajos?
Quin participa siempre en clase?
Quin es el que casi siempre presenta sus trabajos con retraso?
De esta manera, cada respuesta, le atribuye a cada compaero el rol que mejor los
describe. Se obtiene as una serie de datos valiosos respecto de la dinmica social del
grupo.
Cuando estas preguntas se aplican reiteradamente, los resultados obtenidos permiten
hacer un estudio longitudinal que llevan a comparaciones respecto de la formacin y
estructura de los grupos, la dinmica grupal, etc. (Pontificia Universidad Catlica del Per,
2008)
b) Anlisis de tareas
Esta tcnica consiste en analizar las producciones prcticas o escritas que realizan los
participantes evaluados como parte de las actividades de aprendizaje. Ofrece informacin
permanente sobre el proceso de aprendizaje y permite orientar al educando durante
la realizacin de las actividades. En este sentido, es una tcnica cuya finalidad es
prioritariamente formativa.
Algunos de los instrumentos ms utilizados son:
Fichas de trabajo personal
Fichas de trabajo grupal
Estos instrumentos junto con la ficha de anlisis de tareas nos permiten evaluar:
Presentacin de trabajos escritos
Cuadernos de trabajo
Trabajos monogrficos (individuales o grupales)
Informes
Dossiers
Montajes audiovisuales
134


aprendizaje adulto
La evaluacin de estas tareas debe realizarse en base a criterios e indicadores de logro

preestablecidos y pueden intervenir en ella los diferentes sujetos como comentramos
en los tipos de evaluacin que desarrollamos en la segunda unidad: tanto el docente
(heteroevaluacin), el grupo (coevaluacin) como el propio alumno(autoevaluacin).
c) Tests para evaluar actitudes

Los trabajos de Wundt y sus seguidores (grupo denominado Escuela Psicolgica de
Lepzig), sealan la iniciacin del mtodo experimental en la Psicologa, que ms tarde
introducira en esta disciplina la evaluacin cuantitativa de los fenmenos psicolgicos,
mediante tcnicas conocidas por el nombre de tests.
Los tests, dice Encinas (1991), son instrumentos de naturaleza objetiva que
permiten evaluar determinados aspectos de las funciones mentales -y de la conducta
humana. Tcnicamente estn conformados por series de preguntas o tems que constituyen
estmulos para suscitar las respuestas que se esperan de los sujetos a quienes se aplican.
Estas respuestas son interpretadas y evaluadas segn los puntajes que se les asigna,
previamente, a su aplicacin.
Los tests, afirma Capella (1999), sirven para aportar datos mltiples de cuantificacin
y medicin sobre funciones mentales o aspectos del comportamiento en un momento dado,
o, para predecir resultados o conductas futuras teniendo como base la informacin que
proporcionan sobre potencialidades o comportamientos presentes.
Como todos los instrumentos que permiten la medicin, los tests deben cumplir
con los requisitos fundamentales de validez, confiabilidad, precisin y objetividad a
fin de asegurar el propsito para el cual estn destinados. Adems, deben cumplir Ios
requisitos siguientes:
Que el vocabulario sea inteligible, comn y que involucre objetos, usos y costumbres
familiares para los sujetos evaluados.
Que las instrucciones sean claras, completas y adecuadas a la comprensin de los
sujetos evaluados.
En relacin a las limitaciones, Capella destaca que la relatividad de las medidas
que proporcionan los tests se explica por la naturaleza misma del objeto de la medicin,
que es la conducta humana.
Con relacin a las condiciones del evaluador, puede ocurrir que los tests, muchas
veces, no sean adecuadamente seleccionados respecto de la caracterstica o cualidad
que se pretende medir; en este caso, los datos que aportan carecen de validez. Otras
veces, ocurre que los errores se deben a una falta de competencia en la aplicacin de los
tests o de precisin en la tabulacin. El error, tal vez ms frecuente, se debe a una mala
interpretacin, debido a la inexperiencia del evaluador.
Segn el aspecto especfico que exploran y evalan, y desde la perspectiva educacional,
los tests pueden servir para conocer los niveles de conocimiento o rendimiento, as
como las aptitudes, las habilidades y tambin la inteligencia.

135

aprendizaje adulto
Veamos los siguientes ejemplos de reactivos sobre estilos de aprendizaje:
Marque con un aspa (X) segn considere que la afirmacin propuesta es vedadera
(V) o falsa (F).
1. Me siento ms seguro (a) cuando trazo o escribo
a mano las palabras que cuando tengo que

aprenderlas de memoria.
(V)
(F)
2. Recuerdo mejor un tema al escuchar una

conferencia en lugar de leer el libro de texto.
(V)
(F)
3. Prefiero los cursos que requieren una prueba

sobre lo que se lee en el libro de texto.
(V)
(F)
d) Escalas tipo Likert

En opinin de la mayora de los especialistas en evaluacin, los instrumentos ms
adecuados para valorar las actitudes son las escalas, las cuales buscan recoger las actitudes,
opiniones, sentimientos y deseos del evaluado.
Las escalas ms conocidas son las de tipo Likert que consisten en una afirmacin
ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto de lo que se dice en
el enunciado.
A continuacin presentamos un ejemplo de Escala de actitudes hacia el rea de
matemtica. Veamos:
Escala tipo Likert

Lea los siguientes enunciados y, de acuerdo a lo que piensa y opina, marque con una
aspa (X) en el casillero correspondiente:
TA: Totalamente de acuerdo
A: Acuerdo
I: Indiferente
D: Desacuerdo
TD: Totalmente en desacuerdo
1. Deseara que fuese fcil para m hablar ante mis compaeros de clase.
TA
136
TD


aprendizaje adulto
2. Deseara estar orgulloso de mis tareas en matemtica.

TA
TD
3. Deseara ser interrogado ms a menudo en mi clase de matemtica.

TA
TD
TD
4. Deseara tener un mejor rendimiento en matemtica.

TA
Fuente: Pontificia Universidad Catlica del Per (2008, p.142)
Otra forma de recoger la opinin del estudiante sobre algn aspecto que nos
interesa, puede ser el siguiente:
Escala tipo Likert

Cul es mi opinin sobre algunas actividades cientficas?
Actividadeselegidaspor eldocente
Me gusta
mucho
Me gusta
No s
No me
gusta
Me
disgusta
mucho
Examinar sustancias en el microscopio

Analizar reacciones qumicas
Escribir informes de investigacin
Fuente: Pontificia Universidad Catlica del Per (2008, p.143)
Como se puede apreciar, en la columna de la izquierda aparece una lista con las
actividades elegidas por el maestro. A la derecha aparece una escala que presenta una
serie de opciones, por medio de las cuales los alumnos expresan su opinin sobre cada
una de las actividades. Una vez que han respondido, se multiplican todas las respuestas de
cada columna por su valor correspondiente y se obtiene de ese modo una estimacin
general de la actitud de todos los alumnos.

137

aprendizaje adulto
Un simple cambio en la formulacin de las instrucciones permite obtener medidas de

las actividades en el aula desde los ms diversos puntos de vista.
Problematizacin,
cognitiva
conceptualizacin
integracin
En el siguiente cuadro, seale qu tipo de pruebas utilizara,

segn los criterios e indicadores de evaluacin que formul
para su curso o curso-taller
Cul es mi opinin sobre algunas actividades cientficas?
Actividadeselegidaspor el
docente
Me gusta
mucho
Me gusta
No s
No me
gusta
Me
disgusta
mucho
3. Construccin y evaluacin de instrumentos de evaluacin

A continuacin presentaremos algunos rasgos esenciales que se debe tener en cuenta
al momento de construir instrumentos para evaluar en forma pertinente los aprendizajes
de nuestros participantes, de modo que cumplan con su papel retroalimentador para
estudiantes y formadores.
3.1. Condiciones para el diseo de instrumentos de evaluacin

Es necesario tener en cuenta que lo que llega al evaluado es el instrumento y este debe
ser elaborado cuidadosamente para que cumpla los fines para los que fue construido, de
all la necesidad de preguntarnos:
Cmo debemos construirlos?
La naturaleza de esta pregunta obedece a que el docente o evaluador, necesita
instrumentos que le permitan retroalimentar su quehacer y saber si aquellas experiencias
que brinda a los aprendices, estn siendo recibidas apropiadamente.
A continuacin presentamos algunas condiciones que consideramos importante tomar
en cuenta:
138


aprendizaje adulto
De esta manera podremos decir que un instrumento de evaluacin es adecuado cuando

cumple condiciones de carcter prctico y tcnico.
En relacin a las condiciones prcticas, las preguntas que deben ser motivo de reflexin
previa antes de la construccin del instrumento, por lo que consideramos que no es necesario
mayor explicacin.
En relacin a las condiciones tcnicas, creemos que es interesante detenerse en su
desarrollo, as tenemos dos: la validez y la confiabilidad. Pasemos a revisar cada una de
ellas.
3.1.1. Validez
La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia
es vlido cuando mide efectivamente el constructo definido como inteligencia y no solo la
memoria. Define el mbito para el que se pueden realizar predicciones y generalizaciones
sobre la variable medida; asimismo, da respuesta a diferentes preguntas sobre tales
generalizaciones como:
Cun representativa es la muestra de reactivos de la o las dimensiones que pretenden
medirse?
Cules son las dimensiones subyacentes a la muestra de reactivos?
Qu predicciones se pueden efectuar a partir de la muestra de reactivos del
instrumento?
3.1.2. Confiabilidad
La confiabilidad es otra de las condiciones tcnicas para la construccin de pruebas que
puede ser definida como la exactitud de un instrumento de medida, independientemente de
que uno est realmente midiendo lo que ha querido medir.
Otro camino para pensar la confiabilidad es investigar qu cantidad de error existe
en un instrumento; en otras palabras, la confiabilidad puede definirse como la ausencia
relativa de errores de medicin en un instrumento. (Diccionario estadstico, 2009; Nunnally
y Bernstein, 1995).
En ese sentido, una medida o informacin es confiable si los resultados o informacin
obtenida de un individuo o grupo de sujetos es ms o menos el mismo en mediciones
repetidas. Existen distintos mtodos para estimar la confiabilidad; pero como docentes
es importante considerar lo siguiente:
Tener mayores situaciones de prueba: en la medida que el instrumento recoja

ms evidencias de los aprendizajes de los alumnos se tendr ms confianza en la
informacin que ofrece.
Aplicar las tcnicas de construccin de instrumentos: por cuanto si se respeta y
sigue las recomendaciones que se dan para elaborar y redactar los reactivos, preguntas,
tems y situaciones que conforman el instrumento, tendremos mayor certeza que
la informacin es de fiar (Pontificia Universidad Catlica del Per, 2008).

139

aprendizaje adulto
Para complementar este tema, presentamos un cuadro matriz que permite tener en
cuenta las condiciones de carcter formal y de contenido, para la construccin de instrumentos
de evaluacin:
Tabla 14. Condiciones para la elaboracin o construccin de instrumentos de evaluacin
De carcter formal
De contenido
Nombre del instrumento
temes acordes a los indicadores
Objeto de evaluacin
temes suficientes y pertinentes
Indicaciones o consignas
Cantidad de las indicaciones e temes
Lenguaje sencillo
Respeto a la lgica de los niveles
Cdigo de evaluacin yvaloracin
de pensamiento/aprendizaje
Referencias: tiempo, puntaje,
Consideracin de diferentesniveles de
aprendizaje, de dificultad, etc.
leyenda, otros
Calidad de diagramacin:
distribucin especial
Validez y confiabilidad
Nitidez tipogrfica e icnica

Orientadores
3.2. Evaluacin formativa de instrumentos

Los instrumentos, como participantes del proceso de evaluacin, tambin deben ser
evaluados por lo que proponemos hacerlo de manera formativa teniendo en cuenta los
tres planteamientos que presentamos a continuacin:
Evaluacin de expertos o jueces.
Aplicacin a pequea muestra.
Aplicacin a muestra de mayor tamao: anlisis de reactivos.
a) Evaluacin de jueces
Tiene como propsitos evaluar:
La coherencia entre los reactivos y las dimensiones definidas.
Los aspectos formales de los reactivos. Otros rasgos son:
Es necesario elaborar una pauta clara para los jueces que abarque ambos aspectos
y, a la vez, les permita efectuar sugerencias.
Se emplean entre 5 y 10 jueces.
Se mide a travs del porcentaje de consistencia entre los jueces.
140


aprendizaje adulto
b) Aplicacin a pequea muestra

Tiene como propsitos evaluar:
Si los reactivos desencadenan los procesos o respuestas que suponen los reactivos.
La claridad de las instrucciones.
El formato de presentacin.
La aplicacin a pequea muestra suele emplear:
El mtodo respuesta o pensamiento en voz alta (think aloud) o entrevista cognitiva.
Anlisis de las tareas, que ya hemos desarrollado.
Entre las ventajas de la aplicacin a pequea muestra, se tiene:
Mientras el sujeto aborda o responde los reactivos expresa lo que est pensando
en voz alta.
La consistencia entre las respuestas permite conservar los reactivos adecuados o descartar
los defectuosos, as como mejorar las instrucciones.
c) Aplicacin a muestra de mayor tamao

En este caso, se tiene en cuenta los siguientes parmetros, que en esta oportunidad
solo nombramos, haciendo notar que cada uno de ellos permite refinar el anlisis de
diferentes aspectos de los reactivos, con el propsito de seleccionar los que cumplen con
las mejores caractersticas.
Parmetros de los reactivos analizados:
Distribucin de las respuestas.
Grado de dificultad (facilidad) o proporcin de respuestas en la direccin esperada.
Anlisis de distractores o errores.
Anlisis de omisiones y preguntas no abordadas.
Anlisis de la variabilidad del reactivo.
Anlisis de discriminacin interna.
Anlisis de curvas caractersticas.
Anlisis de la validez de los reactivos.
Anlisis de sesgo de los reactivos.

141

aprendizaje adulto
Problematizacin,
cognitiva
conceptualizacin
integracin
En relacin a los procedimientos a seguir para una evaluacin

formativa de los instrumentos, responda:
a) Qu planteamiento se aplica en la institucin donde labora?
b) Cul de los tres instrumentos aplicara usted para evaluar los instrumentos
de evaluacin que utiliza en su curso o curso-taller? Justifique su respuesta.
Bien, estimado participante, hemos terminado el estudio de la tercera unidad. Le

invitamos a resolver las preguntas de la seccin Autoevaluacin y a desarrollar la actividad
final del curso. Mucha suerte!
142


aprendizaje adulto
Referencias bibliogrficas y electrnicas

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University Press.
Brennan, R. L. Ed. (s.f.). Educational Measurement. 4th. Edition. EEUU: Praeger Series on
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Capella, J. (1999). La investigacin en el campo de la educacin. (Material didctico). LimaPUCP.
Carver, R.P. (1974). Two Dimensions of Tests: Psychometric and Edumetric. American
Psychologist, Julio, pp 512 - 518.
Centro de Desarrollo y Experimentacin y Transferencia de Tecnologa Educativa
(CEDETEC) (2007). Compendio de mtodos de evaluacin de aprendizaje. Vicerrectora
Acadmica Universidad Santiago de Chile.
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didctica. Lima: CIONES Y SERVICIOS Proyecto Calidad de la educacin y desarrollo
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elaboracin del curriculum escolar 2001-2010. Barcelona: Laia.
Daz, C. y Sime, L. (2009). Una mirada a las tcnicas e instrumentos de investigacin.
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com/dic.html?p=373
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establecer normas de rendimiento referentes a exmenes acadmicas y ocupacionales.
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143

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Magnusson, D. (1983). Teora de los tests. Mxico: Ed. Trillas.

Mc Donald, R. F. (1999). Test Theory: A Unified Treatment. New Jersey: Lawrence Earlbaum Ass.
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International Society for Performance Development.
Thorndike, R. M. (1997). Measurement and Evaluation in Psychology and Education. 6th.
Ed. Ohio: Merril-Prentice-Hall.
144


aprendizaje adulto
Autoevaluacin
1. Qu diferencia se debe establecer entre evaluacin y medicin?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
2. Cules son los tres conceptos que conforman la evaluacin?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
3. Mencione las dimensiones de la evaluacin, segn Tejada.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
4. Seale los pasos metodolgicos del proceso de evaluacin.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
5. Qu es la evaluacin significativa y cmo se define?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
6. Establezca los tipos de evaluacin, segn la funcin y el momento de la aplicacin.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
7. Seale las formas de complementariedad que pueden darse entre los diferentes tipos de
evaluacin.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
145

aprendizaje adulto
8. Seale a qu paradigma de evaluacin, cuantitativo o cualitativo, corresponde cada afirmacin:

a) Los compaeros tienden a ser vistos como rivales en el momento de la evaluacin.
......................................................................................................................................................
b) La evaluacin se constituye en un proceso reflexivo.
......................................................................................................................................................
c) Promueve la participacin de alumnos y profesores en el proceso evaluativo.
......................................................................................................................................................
d) Lo que interesa es superar la prueba sin pensar en las implicancias.
......................................................................................................................................................
9. Mencione dos modelos de evaluacin que conciben la enseanza como tecnologa y ponen
nfasis en los objetivos y resultados.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
10. Qu aspectos destacan en el modelo cualitativo de evaluacin basado en la crtica artstica?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
11. Qu parmetros se determinan con los criterios e indicadores de evaluacin?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
12. Qu aspectos deben tenerse en cuenta al seleccionar tcnicas e instrumentos de evaluacin?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
146


aprendizaje adulto
13. Seale la tcnica de evaluacin que corresponda a cada enunciado:

a) Presentacin de una situacin estructurada que demanda una respuesta verbal o grfica
del examinado:
......................................................................................................................................................
b) Comportamientos y actitudes:
......................................................................................................................................................
c) Se usa frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje,
y tambin para explorar expectativas, conocimientos y experiencias previas al inicio de un
perodo de aprendizaje:
......................................................................................................................................................
14. Mencione los instrumentos adecuados para evaluar la dimensin afectiva.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

147

aprendizaje adulto
Respuestas a la Autoevaluacin
1. La evaluacin se refiere al conocimiento, lo ms objetivo y racional posible, de lo que ocurre
en el aula y sus posibles causas, mientras que la calificacin implica juicios de valor subjetivos
cuantitativos que favorecen el desarrollo de un currculo oculto basado en el control.
2. La intencionalidad, los instrumentos de evaluacin y los criterios de evaluacin o de
interpretacin.
3. Las dimensiones de la evaluacin, segn Tejada, son: objeto, modelo, evaluador, instrumentos,
momento y finalidad.
4. Los pasos son:
Determinacin de los objetivos
Elaboracin y eleccin de los instrumentos
Recoleccin de la informacin
Anlisis y procesamiento de la informacin
Elaboracin y presentacin del informe
5. Evaluacin significativa es la denominacin que se da a la evaluacin del aprendizaje y segn
Valda se define como un proceso permanente de informacin y reflexin que permite al
docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en funcin de las competencias, emitir
un juicio valorativo, otorgar una calificacin y tomar decisiones sobre el curso de las actividades
pedaggicas para mejorarla.
6. Por la funcin, la evaluacin se clasifica en: diagnstica, formativa y sumativa; y por el momento
de aplicacin puede ser inicial, procesual y final.
7. Son dos formas de complementariedad:
Formativa y sumativa externa, ya que al presentarse en diferentes momentos pueden
aportar muy buenos resultados.
La evaluacin mixta, entre la evaluacin interna y externa ayuda a que, por un lado, se
obtengan los datos fcilmente y, por otro, se logre la objetividad deseada.
8.
a) Cuantitativo
b) Cualitativo
c) Cualitativo
d) Cuantitativo
148


aprendizaje adulto
9. Los modelos son: anlisis de sistemas y evaluacin por objetivos de comportamiento.

10. En el modelo basado en la crtica artstica destacan aspectos como:
Es cualitativa y procesual, descriptiva e interpretativa.
El evaluador es un experto en educacin que interpreta lo que observa.
Se aplica la triangulacin como mtodo para garantizar la validez y fiabilidad de la informacin.
11. Los parmetros son:
Un campo de conductas bien explicitado (criterios).
La actuacin del individuo en relacin con este campo (indicadores).
12. Los aspectos a tomarse en cuenta son: los objetivos o competencias que se desea evaluar,
el contenido a desarrollar, as como los criterios e indicadores de evaluacin para saber si los
participantes o evaluados han desarrollado las competencias o han alcanzado los objetivos de
aprendizaje propuestos.
13. Las tcnicas segn los enunciados son:
a) Cuestionario
b) Observacin
c) Entrevista
14. Las tcnicas son: observacin sistemtica, entrevistas, anlisis de tareas, cuestionarios,
intercambio oral con los alumnos y otras tcnicas libres como anlisis de grabaciones en video.

149

aprendizaje adulto
Glosario
Confiabilidad: capacidad que posee un instrumento de medicin o de recoleccin de
informacin para medir con exactitud. Tambin puede definirse como la ausenciarelativa
de errores de medicin en un instrumento.
Criterios de evaluacin: tambin llamados parmetros de referencia y como tales, sealan
qu se tendr en cuenta en el proceso de la evaluacin. Estos son factibles de apreciar y medir
a travs de los indicadores.
Datos: valores cualitativos o cuantitativos mediante los cuales se miden las caractersticas de los
objetos, sucesos o fenmenos a estudiar.
Entrevista: tcnica utilizada para recoger informacin a travs de preguntas sobre
determinados aspectos (conocimientos, actitudes, creencias e intereses) que se desean
comprender y evaluar de acuerdo a diversos propsitos. Puede ser utilizada en todos los
momentos de la evaluacin.
Equivalencia: procedimiento para establecer la comparabilidad entre diferentes formas o
versiones de instrumentos, en donde es requisito indispensable que stos tengan reactivos
que midan el mismo atributo.
Estndar de evaluacin: principio acordado por profesionales de la evaluacin cuya funcin
primordial es mejorar la calidad y la justicia en la prctica profesional de evaluacin.
Evaluacin cualitativa: centrada predominantemente en el proceso mas que en los
resultados de la evaluacin. Por esta razn, el evaluador es un experto que busca
comprender lo que sucede a su alrededor en un mundo lleno de significados.
Evaluacin cuantitativa: centrada en el resultado o producto. Por esta razn, el evaluador es
un juez que determina la congruencia entre los logros alcanzados y los objetivos propuestos.
Evaluacin del aprendizaje: proceso que tiene como propsito ayudar y conducir a los
alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, as como facilitar su proceso formativo.
Indicadores de evaluacin: enunciados que describen las manifestaciones objetivas de los
aprendizajes respecto a una capacidad o actitud. Se desprenden y operativizan a partir de los
criterios de evaluacin.
Instrumentos de evaluacin: considerados como los documentos o herramientas
especficas a utilizar para recoger informacin. En ellos se presentan situaciones,reactivos
o estmulos que propicien, en el sujeto evaluado, una respuesta, que evidencie el nivel de
aprendizaje alcanzado.
150


aprendizaje adulto
Item: trmino de origen ingls referido a las preguntas o elementos de un examen o test
(ver Test). Es decir, cualquier unidad simple o elemento de las pruebas o de los materiales
experimentales.
Medicin: proceso considerado eminentemente cuantitativo, por el cual a las
caractersticas o propiedades de los datos que se desean medir, se les asigna una
numeracin de acuerdo a ciertas reglas.
Pruebas o cuestionarios: instrumento, para algunos autores considerado tambin como
tcnica, es probablemente el ms utilizado para recoger informacin sobre el aprendizaje.
Incluye preguntas seriadas, especficas, cuidadosamente elegidas y ordenadas, para
obtener a travs de las respuestas, ya sean verbales o grficas, los datos necesarios.
Puntos de corte: puntuacin acordada que permite clasificar a los estudiantes evaluados segn
superen o no dicha puntuacin. Ejemplo, en un test de 40 preguntas, se puede establecer
como punto de corte 15, para considerar al estudiante como aprobado. Una puntuacin
inferior calificar al estudiante como no aprobado.
Test: conjunto de preguntas (o tems) administrados a un sujeto para determinar su nivel de
conocimientos, inteligencia, actitudes o personalidad.
Validez: denota la utilidad cientfica de un instrumento de medida, en el que puede establecerse
ampliamente qu tan bien mide lo que pretende medir. La confiabilidad es necesaria pero no
suficiente para la validez.

151

Modulo-Evaluacion Tercer Bloque

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3. En el siguiente cuadro determine e indique con un aspa (x), qu ejemplos

Capacidad para trabajar en

Le recomendamos retornar a sus respuestas una vez finalizado el estudio de la unidad.

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1. Criterios e indicadores de evaluacin

1.1. Articulacin entre criterios eindicadores

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Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

Criterios de evaluacin - segn tipo de aprendizaje

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1.2. Estructura de un indicador

b) Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro operaciones

con nmeros decimales.

1.3. Caractersticas de los indicadores

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Seleccionamos la capacidad que ser motivo de evaluacin.

Tcnicas para comprender

Identifica el tema central en un

Identifica datos especficos

Discrimina la informacin relevante Elabora esquemas sobre el

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Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

Sugerimos que las actitudes formen parte de la formulacin de los indicadores de

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Tabla 6. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Comunicacin incluyendo las

Predice el contenido del texto Textos orales variados

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Tabla 7. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Lgico Matemtico, que

Colabora con orden y

Fuente: Elaboracin propia

Como se puede apreciar, la ACTITUD presente en el segundo indicador es:

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Tabla 8. Ejemplo de formulacin de indicadores para el rea de Comunicacin, que incluyen

En el caso anterior, la actitud presente en el primer indicador es:

Revise la norma en la siguiente direccin electrnica: http://

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En el siguiente cuadro podrn encontrar un ejemplo de cmo tomar en cuenta todos

Las metas sirven para alinear el currculo/las

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Incentivar al personal para que aprenden ms

El directivo es modelo de confianza. Se puede

El directivo es modelo deconfianza.

El directivo da la bienvenida a nuevas ideas.

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