Universidad Autnoma de Quertaro

Facultad de Enfermera
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Aprendizaje de Lenguas
mediante contenidos digitales

Dr. Jorge Landaverde y Trejo

2

Dedicatoria
A mi esposa Avelina y a mis hijos: Pau, Ave y Jorge David,
mis amores del alma.
A mi madre que vive; a mi padre y abuelos fallecidos
de quienes provengo.
A mis colegas y alumnos con quienes he compartido
saberes y aspiraciones.
Al Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez quien dirigi mi tesis doctoral.
A la gran pedagoga Dra. Leticia Barba Martn, que en paz descanse.
A mis tutores y lectores del doctorado: Dra. Patricia Mar Velasco,
Dra. Patricia Ducoing Watty, Dra. Edith Chehaybar y Kuri,
Dr. Roberto Prez Bentez. y Dr. Juan Manuel Pia Osorio.
A M.A. Ral Iturralde Olvera, Mtra. Mara Eugenia Meja Velsquez,
M.C. Raquel Acua Cervantes y Mtra. Lourdes Hernndez Reyna.
A los lectores con quienes comparto espacio y tiempo.

Prlogo
Desde la aparicin gracias al cielo de la Didctica Magna de Comenio
(siglo XVII) hasta los actuales cuestionamientos a la didctica general (alba
del siglo XXI) esta ltima y las didcticas especficas mucho tienen que ver
con las ciencias del hombre, con la utilidad social del conocimiento ms
all del mero pragmatismo- y con la explicacin de la naturaleza.

Estimadas lectoras y lectores, estamos ante la presencia de una

investigacin educativa que trasciende su propio mbito de pertenencia,
esto es, del campo de la didctica y la pedagoga. Obviamente que hay
distinciones puntuales con respecto a lo que es la didctica y la pedagoga.
Justamente el propio Jean Piaget sostena en el pasado siglo que: Al
escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la
educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas. En
econmicas palabras, por supuesto debatibles, la pedagoga atiende al qu
aprender y qu ensear, en cambio, la didctica atiende al cmo aprender
y cmo ensear.

Por otro lado, en una investigacin educativa de la talla como la que ahora
se prologa, nos parece, es obligada la referencia a

la distincin entre

teora del conocimiento del objeto (TCO) o postura epistemolgica frente

a la problemtica de la construccin del conocimiento, y la produccin
4

especfica de teoras que explican o permiten la comprensin de lo

educativo (TOE), Alicia De Alba dixit. Dicha distincin viene a cuento,
pues hoy por hoy, es muy recurrente el tema de la incorporacin de las
nuevas tecnologas de la informacin a la educacin, a grado tal que se ha
convertido en un problema central en el debate acadmico contemporneo,
Ren Crocker dixit.

De manera ms puntual y, con clara alusin a lo que se plantea en el fino

tejido textual de la presente investigacin educativa, habr que
cuestionarse: cul es la motivacin central para abandonar el trivium
curricular de la modernidad aprender a ser, aprender a aprender y
aprender a hacer- y transitar totalmente hacia el trivium curricular
posmoderno aprender a reflexionar problemas, aprender a travs de las
redes temelticas y aprender el ingls como universal medio de
comunicacin, Alfredo Furlan dixit y adems citado por Ren Crocker,
profesor / investigador del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, de
la Universidad de Guadalajara.

Precisamente hoy acudimos al alumbramiento o a la aparicin pblica de

un nuevo texto que impregnado de la universalidad e internacionalidad del
conocimiento, por cuanto que esas dos categoras

y otras como

multiculturalidad y pluriculturalidad del objeto-sujeto de la educacin,

que es el hombre, hacen emerger no precisamente de la nada- un conjunto
de afirmaciones, supuestos, bases conceptuales, modelo pedaggico, lnea
argumental, lnea procedimental, lneas de accin a futuro, glosario ad hoc,
5

en suma una tesis que se fue construyendo mediante la asidua obra del
artesano y el tejido fino de cuestiones socio histricas y epistemolgicas
dignas del abordaje terico-metodolgico a travs de un especfica tarea:
disear contenidos digitales para promover el aprendizaje de lenguas.

Con relacin a las nuevas generaciones de jvenes educandos, que son la

principal fuente de ocupacin y preocupacin de los docentes,
investigadores educativos y extensionistas de la cultura, por cuanto hay la
imperiosa necesidad de formar mejores ciudadanos, mucha razn tena el
profesor, matemtico y filsofo Bertrand Russell, tambin en el pasado
siglo, cuando afirmaba que el entusiasmo y la vitalidad juvenil son las
claves de la felicidad y del xito de las naciones. Ello viene a colacin
porque el destacado socilogo e investigador, Nstor Garca Canclini y la
Red Iberoamericana de Investigadores de la Juventud, alertaron e
invitaron recientemente y con mucho tino a los docentes, investigadores
educativos y extensionistas de la cultura, para

que investiguemos a

profundidad los problemas educativos y promovamos y provoquemos ms

acceso a la educacin, trabajo, salud y ejercicio pleno de su calidad de
ciudadanos, pues solamente as nuestras investigaciones expuestas a travs
de libros, tendrn la utilidad social, para cerrarle la brecha a esos proceso
de exclusin y deterioro de las condiciones de vida que tanto nuestros
jvenes estudiantes como igualmente nosotros hoy padecemos.

En suma, no est por dems recuperar la importancia y justa dimensin de

nuestra ya no tan incipiente (como los estados del conocimiento del
6

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE lo demuestran)

pero an artesanal e insuficiente prctica investigativa en materia
educativa; consecuentemente, enunciemos otras siete palabras o ms bien,
siete cualidades sobre las cuales an nos queda mucho camino por
recorrer, incluso en alguna estancia acadmica o posdoctoral:

1. El dominio metodolgico especfico en el proceso de construccin del

conocimiento.
2. La capacidad de establecer dilogos con los diversos integrantes de las
reas del conocimiento de la naturaleza y del hombre.
3. El dominio de conocimientos terico-prcticos para la inmediata
aplicacin a realidades concretas y abstractas.
4. La creacin y aplicacin de nuevas tecnologas en la educacin y la
escuela.
5. La capacidad de formular y encaminar soluciones a problemas
educativos concretos.
6. La capacidad de articular estudios e investigaciones a la realidad
sociocultural en la que nos movemos.
7. Impulsar el desarrollo de una tica de actuacin profesional y
consecuentemente la responsabilidad social para con los ms necesitados,
entre otros, la llamada generacin X. Porque a todas luces, con la mayor
abundancia de los discursos educativos y las prcticas educativas, uno
esperara no perderse en un laberinto de saberes, de discursos cientficotecnolgicos, sino navegar y llegar a buen puerto, sobre todo, pensando y
7

actuando coherentemente conforme a la utilidad social que debemos darle

a nuestra docta ignorancia.

Finalmente, la obra que desde este momento es legible, es decir, digna de

leerse, por ser didctica, pedaggica y apta para todo pblico interesado en
ciencias del hombre y de la educacin del mismo, y dada la singular
afinidad de intereses que nos une con respecto a las ciencias de la
educacin, tenemos la certeza de que el autor de este libro, en ningn
momento lo concibi como un mero pasatiempo, como una interesante
gimnasia mental para el aprendizaje de lenguas, sino ms bien, nuestra
certeza se refuerza por medio de la lectura, slo que tambin por medio de
sta aparecen las conjeturas, en tanto esta obra, sin lugar a dudas, se fue
construyendo como un problema que devino en tesis soportada, terica y
metodolgicamente, ya arriba lo decamos, hasta llegar al diseo de
contenidos digitales para promover el aprendizaje de lenguas. En efecto,
hemos tenido la fortuna de acompaar al Dr. Jorge Donato Landaverde y
Trejo en alguna aventura intelectual, compartiendo el honroso trabajo de
profesor / investigador para ser ms exacto, compartiendo incluso una
experiencia sobre comunidades de aprendizaje, unas veces recibiendo
cursos, otras tantas,

ofreciendo asesora a futuros investigadores; en

sntesis, el proceso y producto de investigaciones educativas como la que

hoy se nos ofrece, nos compromete a todos los actores de la obra educativa
a ser permanentemente educandos-educadores, con un inmenso afn de

transformar nuestra realidad educativa en Mxico ya de por si bastante

devastada.

Me resta aplaudir nuevamente el esfuerzo editorial de nuestra mxima

Casa de Estudios, la Universidad Autnoma de Quertaro e invitar a los
alumnos, maestros y directivos, as como al pblico en general, sea amante
o no amante de la lectura, para que se acerquen al texto y dialoguen con el
autor de esta interesante propuesta acadmica incluso reconocida por
destacados investigadores del otrora centro de estudios sobre la
universidad (CESU), ahora Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin (IISUE), all en la mxima Casa de Estudios
de Mxico, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM-,
propuesta, al fin, plasmada en el presente libro. Enhorabuena y adelante,
por el placer de leer!

Toms Vzquez Arellano

Otoo del 2008

ndice de contenido
Dedicatoria

02

Prlogo

03

ndice de Contenido

09

Introduccin
I. Problemtica y Eje de Desarrollo

17

A. Categora y caractersticas generales de la investigacin

B. Situacin general de la investigacin y contexto de desarrollo
C. Planteamiento del problema
D. Preguntas de investigacin
E. Hiptesis
F. Fronteras de la investigacin
G. Pertinencia e importancia

II. Consideraciones Tericas

41

A. Influencia pluri-paradigmtica en el concepto aprendizaje

1. Paradigmas de la Psicologa y de la Psicologa de la Educacin
2. Componentes paradigmticos en esta investigacin
3. Vertiente del aprendizaje de adultos
10

B. Aproximaciones al aprendizaje del Ingls como

Lengua Extranjera (LE)
1. La lengua inglesa en sus albores
2. A la zaga de un modelo metodolgico en la enseanza del ingls
3. Agrupamiento de mtodos y tcnicas en el aprendizaje del ingls
a. Planteamientos metodolgicos fundamentados en ideas psicolgicas

61

acerca de la naturaleza del aprendizaje

b. Planteamientos metodolgicos que parten de contextos del

68

aprendizaje de la lengua materna

c. Enfoques metodolgicos inspirados en la

78

funcin comunicativa del Ingls

d. Los modelos orientados al uso de tecnologas

92
114

C. Categoras de anlisis
1. Aprendizaje y formacin
2. Visualizacin y movilizacin
3. Didactizacin
4. Lexicalizacin-sintaxizacin-relexicalizacin
5. Contenidos digitales
6. Competencias comunicativo-lingsticas
7. Niveles de aprendizaje de segundas lenguas

133

III: Modelo Pedaggico y Prototipo

167

A. Modelo educativo excntrico

B. Procesos cognitivos en el aprendizaje de lenguas
C. Niveles de conceptualizacin y organizacin
D. Modelo operativo o prototipo
E. El por qu y el cmo del diseo de CODIs

Conclusiones y Vas de Desarrollo

Glosario sobre Aprendizaje de Ingls y Contenidos Digitales
Bibliografa

195
217
248
11

Introduccin
A travs de una grabacin MP3, todos podemos tener acceso al discurso
de un excelente promotor de la inteligencia espiritual1, quien explica y
promueve la virtud de la esperanza como aquella cualidad humana que impulsa
a conseguir una meta que es, a la vez, posible y valiosa.
Para muchas personas, la meta de aprender lenguas ha resultado ser
imposible por mltiples factores, a pesar de ser un aprendizaje considerado
indispensable en un mundo cada da ms internacionalizado. Despus de
renovados intentos por acceder a tal aprendizaje, al paso del tiempo resurgen
obstculos que conducen al fracaso.
Hay un dicho popular que dice: tanto va el cntaro al agua hasta que se
quiebra. Pero los aprendientes de lenguas ni son cntaros ni su finalidad vital
es sacar agua de un pozo. Siguiendo la metfora, es indispensable conocer el
tipo de cntaro de que se est tratando (la estructura cognoscitiva del
aprendiente); y la meta que se propone obtener (un aprendizaje posible,
apetecible y recomendable).
El presente trabajo invita a realizar un anlisis crtico de los diferentes
factores implicados en el aprendizaje de lenguas para dinamizar procesos de
aprendizaje donde el aprendiente tome consciencia de las cuotas de poder en
juego. Adems se busca desmitologizar las metas irrealizables que conducen al
1

Cf. Conferencias en torno a la Carta Encclica Spe Salvi del SS Benedicto XVI, dictadas por el
Sr. Obispo D. Mario de Gaspern.

12

fracaso rotundo y al deterioro de la autoestima. Se opta por plantear metas que

sean alcanzables, deseables y por las cuales valga la pena hacer el esfuerzo,
dando lo mejor de s, alcanzando experiencias comunicativas cumbre.
En cuanto al contexto actual, con el surgimiento de la sociedad
mundial se da una tensin entre la identidad cultural de cada nacin y las
diferencias culturales entre naciones. Frente a la creciente multiculturalidad se
propone la construccin de puentes interculturales, lo cual implica desarrollar
actitudes de pluriculturalidad.
Por un lado se tiene el ngulo socio-histrico de la
internacionalizacin del conocimiento que se despliega a travs del espacio
geogrfico; por otro lado se tiene la universalizacin del conocimiento como
caracterstica epistemolgica que valida tal conocimiento por encima del
espacio y del tiempo.2
En el caso de la internacionalizacin se destacan los siguientes canales:

Las redes de distribucin de libros y publicaciones peridicas;

Los viajes de acadmicos a instituciones extranjeras;

La emigracin internacional de estudiantes;

Las conferencias internacionales y congresos mundiales;

La produccin y difusin de conocimiento por medio de organizaciones

internacionales.

Cf. Charle (2006:05ss)

13

Adems, los procesos de internacionalizacin se presentan en forma

de:

Estrategia de nacionalizacin para lograr prestigio y dominio intelectual;

Transferencia para enriquecer intelectualmente una tradicin nacional;

Actualizacin para lograr mejores modelos de conocimiento;

Ruptura con el provincianismo nacional por considerar el

conocimiento internacional como una forma ms elevada de
conocimiento. 3

De manera que la creciente mundializacin sociocultural conlleva mltiples

tensiones: entre cambiar o aferrarse al statu quo; salvaguardar los propios
valores culturales o propiciar la interculturalidad; realzar el valor de nuestro
idioma o acceder a la internacionalizacin de otras lenguas; etc.
Sin embargo, ello no necesariamente implica optar por una alternativa
excluyente; es posible establecer vnculos con la alteridad que permitan
compartir bagajes culturales diversos, para lo cual se propone la promocin del
plurilingualismo, entendido ste como una disposicin para recibir y brindar
ayuda mediada y mediatizada con el fin de lograr la intercomunicacin a
travs de mltiples cdigos lingsticos, aprovechando la disponibilidad de
recursos tecnolgicos y didcticos que faciliten el acceso a niveles de
conocimiento cada vez ms elevados.

Jrgen Schriewer, Edwin Keiner y Christophe Charle han establecido un Grupo Internacional
de Estudio sobre las Universidades Europeas para investigar la historia y la sociologa de las
ciencias abordando temas relacionados con las redes intelectuales transnacionales.

14

Es en este sentido que el aprendizaje de lenguas mediante contenidos

digitales se presenta como una alternativa para la socializacin del
plurilingualismo en cuanto a una actitud mediadora en los procesos de
internacionalizacin del conocimiento en posibles contextos de equidad y
democracia.
Este estudio da inicio con la delimitacin de un problema en el
aprendizaje del idioma ingls: al pasar los aos de edad escolar donde se estudia
dicho idioma se llega al final reconociendo que las expectativas del aprendiente
no fueron satisfechas y que poco o nada se aprendi. Al pedir la opinin de los
aprendientes sobre cul identifican ser el mayor obstculo para el aprendizaje
de ingls, han respondido que en su experiencia personal dicho obstculo ha
sido: falta de tiempo; falta de prctica. Por medio de entrevistas
subsecuentes se lleg a la interpretacin de que esa falta de tiempo haca
referencia a la desmotivacin; y la falta de prctica acusaba un problema
didctico.
Como una consecuencia de la deteccin del problema y con el objetivo
educativo de motivar al aprendiente para que dedique un mayor tiempo
psicolgico y coopere en la construccin del andamiaje didctico que
proporcione prctica guiada, enfocada y generativa, se plante la hiptesis de
que: El diseo y manejo eficiente de contenidos digitales efectivamente
promover un aprendizaje consciente, significativo, contextualizado, crtico,
ldico y gratificante del ingls como lengua extranjera. En el primer captulo
se citan datos estadsticos que sealan la falta de trabajos de investigacin
enfocados al diseo y produccin de contenidos digitales para el aprendizaje de
otras lenguas.
15

En el captulo segundo se presentan consideraciones tericas, tanto

desde la perspectiva del aprendizaje en general, como del aprendizaje de
lenguas en particular, proponiendo un enfoque pluri-paradigmtico para
aproximarse al objeto de estudio, dada su complejidad. Luego se hace una
clasificacin de los enfoques metodolgicos en el aprendizaje del ingls, segn
su origen y su orientacin terica. Este captulo termina desarrollando las
categoras de anlisis que ofrecen una perspectiva didctica definida.
En el captulo tercero se recrea el modelo pedaggico excntrico que,
desde la mirada del Dr. Enrique Ruiz-Velasco, es un modelo alternativo para
optimizar la labor docente que no pretende tener un papel protagonista y, sin
embargo, procura facilitar el aprendizaje dinamizando mltiples interacciones
entre aprendientes promovidas a travs de contenidos de inters educativo y
mediante la construccin de comunidades de aprendizaje con ayuda de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para la participacin en la
sociedad del conocimiento. Asimismo se muestra un esquema de los sistemas
que intervienen en el aprendizaje de lenguas para promover la toma de
conciencia de la complejidad que subyace a la emisin y recepcin de textos
lingsticos; cuya finalidad es acceder a niveles ms elevados de anlisis y uso
de diversas lenguas y cdigos lingsticos para el desarrollo del
plurilingualismo. Adems, se muestra un prototipo para promover un
desempeo ms racional y eficiente en el uso de la lengua meta, el cual est
inspirado en el concepto de marcos de trabajo.
Finalmente se hace una sntesis del significado de la experiencia de
disear y manejar contenidos digitales para la promocin del aprendizaje de
ingls sealando lneas de accin a futuro, tales como: continuar profundizando
16

en los procesos de adquisicin y aprendizaje de lenguas para sustentar el trabajo

de diseo y produccin de contenidos digitales a la medida de las necesidades
educativas de los aprendientes y/o usuarios; involucrar a los aprendientes en
la elaboracin de audio y video propiciando as el aprendizaje para la vida;
evitar la total dependencia en el diseo de materiales extranjeros, optando por la
construccin de componentes digitales, para luego enlazarlos y dar origen a
contenidos digitales relacionados con los programas curriculares y el contexto
propios; tomar en cuenta que lo valioso no es el contenido per se, sino la
intencionalidad con la que se dise y el modo en que tales contenidos
promueven la accin y comunicacin transformadoras de la inteligencia
colectiva.

17

I. Deslinde del Campo Problemtico

A. Categora y caractersticas generales

La presente investigacin se ubica dentro del campo de la didctica

ya que su finalidad no es, en primer lugar, aportar algo nuevo a la teora

pedaggica, sino el aplicar ciertos saberes pedaggicos

en la enseanza y el

aprendizaje de lenguas.

Desde un punto de vista de la lingstica aplicada, este trabajo puede

tipificarse como investigacin accin

, siendo que rene las caractersticas

generales de una investigacin as clasificada, en cuanto que: es una

Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la educacin y

una tcnica de la enseanza como disciplinas autnomas (Jean Piaget). Entre otros mritos, a
Juan Ams Komensky se le reconoce como el primero en utilizar los materiales audiovisuales y
de ilustrar con imgenes sus textos escolares. (Gabriel de la Mora) (en Comenio 1988:IX).
5

La didctica implica una combinacin de los niveles terico, tcnico e instrumental en el

anlisis y elaboracin de los problemas de su mbito, lo que supone una interrelacin
permanente entre indagacin terica y prctica educativa (Edelstein, G., Rodrguez A. El
mtodo: factor unificador y definitorio de la instrumentacin didctica. Citado en Didctica
versus Tecnologa Educativa por ngel Daz Barriga, 1991:69).
6

Con respecto a los mtodos de investigacin en el aprendizaje de lenguas, David Nunan hace
un amplio anlisis de diversos paradigmas de investigacin, destacando que lo medular no son
las estrategias de investigacin, sino los presupuestos tericos que sustentan las categoras a
travs de las cuales se tiene una visin del mundo y de los eventos motivo de la investigacin.
(Nunan 1995:20)

18

investigacin llevada a cabo por docentes en accin educativa; ha sido realizada

con una dinmica colaborativa; y su meta es resolver un problema de
aprendizaje 7 .

Para proceder con un rigor metodolgico se han dado los siguientes

pasos, de acuerdo con la descripcin de Nunan (1995:19):
1. Identificacin del problema: segn la opinin de los grupos de aprendientes
observados el obstculo principal para el aprendizaje del idioma ingls es la
falta de tiempo y/o la falta de prctica.
2. Investigacin preliminar: se hizo un estudio diagnstico a travs de
encuestas, sondeos, entrevistas, observacin y grabacin de las interacciones
grupales.
3. Hiptesis: despus de revisar la informacin inicial se plante la hiptesis
que propone el diseo de contenidos digitales como una solucin alternativa al
problema de desmotivacin en el aprendizaje de lenguas.
4. Intervencin: se procedi a la concepcin, diseo y desarrollo de contenidos
digitales para promover el aprendizaje de ingls, los cuales han sido piloteados.
5. Evaluacin: luego de ser explorados dichos contenidos digitales por los
aprendientes, se les ha pedido realimentacin a travs del dilogo directo, el
sondeo y la encuesta.
7

Los tres pilares de la investigacin-accin, de acuerdo con McKernan, son: a) los mejor
habilitados para abordar un problema en un entorno naturalista son los participantes que estn
vivindolo; b) el proceder de estas personas est fuertemente influido por su entorno natural; c)
lo ms conveniente para el estudio de situaciones sociales cotidianas con miras a mejorar la
calidad de la accin dentro de ellas, es la metodologa cualitativa. Citado por lvarez-Gayou
2003:159).

19

6. Diseminacin: los avances de esta investigacin se han dado a conocer a

travs de ponencias y talleres en diferentes foros.
7. Seguimiento: a cada paso dado en el diseo y produccin de contenidos
digitales, el horizonte se ha ampliado, mxime que la tecnologa aplicada a la
educacin avanza de manera vertiginosa.

En la perspectiva de la ciencia y la tecnologa, este estudio se puede

ubicar en el campo de la tecnologa aplicada

a la educacin, ya que se est

en busca de un saber hacer con fundamento no nicamente emprico, sino

tambin terico. Por lo cual rene las caractersticas epistemolgicas propias de
la tecnologa que, de acuerdo con Sarramona (1990:14), en resumen son:
1. Racionalidad: para llegar a disear contenidos digitales, se hizo acopio de
estudios tericos y cientficos a fin de justificar racionalmente la accin
educativa resultante.
2. Sistematicidad: se considera que cada elemento constitutivo del proceso
afecta a los dems, ya que todos los elementos aparecen en continua interaccin
orgnica.

En referencia a la racionalidad que subyace a la tecnologa aplicada en educacin, Sarramona

seala que la tecnologa es un saber hacer fundado en los hallazgos cientficos que
constituyen el patrimonio colectivo. Para distinguir entre tcnica y tecnologa, el autor comenta
que la tcnica hace referencia a los instrumentos o habilidades para ejecutar acciones y
corresponde a la ciencia aplicada o saber prctico. Cuando la tcnica se erige en objeto de
conocimiento logos, surge la tecno-loga. La tecnologa, pues, aparece cuando el problema de
accin que se pretende resolver mediante la aplicacin de tcnicas, pasa a ser objeto de
reflexin terica; la tecnologa es la teora de la tcnica. Sarramona 1990:22).

20

3. Planificacin: para que la intervencin educativa resulte oportuna y eficaz

se han requerido procesos anticipatorios de la accin.

4. Claridad de metas: nuestra meta ha sido el aportar materiales didcticos
diseados a la medida del aprendiente y/o usuario para promover el aprendizaje
del idioma ingls.
5. Control: se ha puesto especial atencin en crear las condiciones para lograr
una accin educativa que realmente conduzca al aprendizaje significativo de
una lengua extranjera.
6. Eficacia: se han establecido las bases tericas suficientes para un actuar
tecnolgico garante del logro de los propsitos marcados, esto es, promover un
aprendizaje de lenguas posible, deseable y recomendable mediante una
pedagoga analtica, consciente, crtica y propositiva a favor de una inteligencia
colectiva cada vez ms enriquecedora.
9

Tanto el concepto de eficacia como el de eficiencia, han sido cuestionados en el campo de la

educacin por proceder del mbito empresarial. Ya nos adverta el Dr. Csar Carrizales en su
ensayo intitulado Las palabras estelares en los discursos de la formacin, sobre el sntoma de
la velocidad de las sociedades modernas que nos subordina a lo til, eficaz, prctico, razonable
e inmediato requiriendo respuestas rpidas, vaciando de significado a las palabras estelares de
la formacin, pretendiendo trocarlas por un discurso proveniente de la racionalidad empresarial
que aspira a la simplificacin pragmtica de lo inmediato y a la expulsin de la incmoda
formacin intelectual. Por otra parte tenemos la corriente ideolgica de la eficiencia que desde
fines de los 80s, en tiempos del entonces presidente de Mxico, Jos Lpez Portillo, impregn
todo lo concerniente a las tareas de planeacin haciendo un llamado a ciertas lites a producir,
gobernar y conducir las universidades con eficiencia, pero desde una visin parcializada de la
realidad nacional, como lo comenta Carlos Ornelas Navarro en Las universidades mexicanas
en el sexenio de Lpez Portillo: la retrica de la planeacin y la ideologa de la eficiencia. En
La Metafsica de la eficiencia. Ensayos sobre la planeacin Universitaria en Mxico, por
Axel Didriksoon Takayanagui y Carlos Ornelas Navarro, 1991. La polisemia de los trminos
puede permitirnos su uso, siempre y cuando esclarezcamos el sentido con el que deseamos
incluirlos en nuestro discurso. Aqu se trata de una intervencin educativa oportuna y eficaz en
cuanto a dar tiempo suficiente para una planeacin de acciones educativas exitosas; se pone
como meta la maximizacin de eficiencia de cada uno de los elementos del sistema educativo
en relacin con la optimizacin de recursos.

21

7. Optimizacin: se ha puesto el mejor esfuerzo para alcanzar las metas

previstas mediante la maximizacin de la eficiencia de todos los elementos del
sistema educativo.
De entre las caractersticas de la investigacin etnogrfica10 en
especial consideramos tres para la seleccin e interpretacin de nuestras
evidencias:
1. Subjetividad: para el manejo de datos relacionados con el lenguaje, la mente
y la conducta humana, es necesario tener presente la fuerte influencia que los
sistemas de representacin y el cmulo de creencias ejercen sobre las
interacciones y procesos de aprendizaje de lenguas

11

. No hay objetividad sin

una subjetividad bien asumida.

2. Contextualizacin: todos los datos recabados hacen referencia a un contexto
social, poltico y cultural, fuera del cual es cuestionable una vlida
interpretacin.

10

La etnografa, originada en la antropologa cultural, es una forma de mirar para describir

lo que un grupo de personas o un sistema socio-cultural hace en su cotidianeidad y explica los
significados que atribuyen a ese comportamiento realizado en circunstancias dadas.
Inicialmente los etngrafos se concentraron en grupos culturales primitivos. Recientemente, su
mbito se ha extendido a la educacin. Joyceen Boyle (1994) propone cinco tipos de etnografas
segn la unidad social a estudiar: Etnografas procesales; Etnografa holstica o clsica;
Etnografa particularista; Etnografa de corte transversal; Etnografa etnohistrica. Existen
otras clasificaciones de las etnografas que incluyen otros factores, como los espaciales, los
idiomas, las teoras subyacentes, etc. (lvarez-Gayou 2003:78s)

11

Si se desea profundizar en torno a la importancia del anlisis de las representaciones sociosubjetivas para el abordaje de las prcticas educativas y sus agentes, se puede consultar el libro
intitulado La subjetividad de los actores de la educacin, coordinado por el Dr. Juan Manuel
Pia Osorio.

22

3. Retroactividad y recursividad del par datos-hiptesis:

12

la informacin

emprica y terica nos ha llevado a plantear hiptesis y la hiptesis nos ha

impulsado a un anlisis ms profundo de los datos recabados, lo cual impulsa a
salir en busca de otros datos en una espiral retroactiva y recursiva.

B. Contexto de desarrollo

A reserva de lo que aparecer en el siguiente captulo, referente a las

sucesivas aproximaciones al aprendizaje del ingls como lengua extranjera, a
continuacin se presentan algunas evidencias de la situacin general de la
investigacin y del contexto de desarrollo del objeto de nuestro estudio.

A travs de una revisin de las Memorias del Foro de Especialistas

Universitarios en Lenguas Extranjeras en 2005 (FEULE XIX) se observ una
insuficiencia, a nivel nacional, de trabajos de investigacin orientados a la
aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para el
Conocimiento (TICC) en el diseo de contenidos digitales para la
promocin del aprendizaje de lenguas.

Se elabor un cuadro comparativo relacionado con las ponencias que

aparecen en las memorias del

FEULE XIX donde aparece el mnimo

12

Sobre la base del concepto de retroaccin (feedback) utilizado por Wiener en 1949 en el
campo de la ciberntica, Morn desarrolla la idea de bucle retroactivo (1982:199, citado en
Soto, 1999).

23

porcentaje de trabajos de investigacin relacionados con el diseo de

materiales didcticos como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Ponencias presentadas en el FEULE XIX que se enfocaron en
problemas de
aprendizaje-tecnologa y en el diseo de materiales
Aprendizaje y
tecnologa

Diseo de materiales

34% (28/83)

17% (14/83)

Aprendizaje, tecnologa y
diseo de materiales

12% (10/83)

En cuanto a la orientacin temtica se elabor el siguiente cuadro:

Temas relacionados con la formacin de:
Docentes

Investigadores

Capacitacin de

Estudiantes

Universitarios

Universitarios

Adultos

Universitarios

24%

36%

(20/83)

(30/83)

02%

(02/83)

37%

(31/83)

24

Por un lado tenemos que el 37% de los temas de investigacin que

aparecen en las memorias del XIX FEULE estn relacionados con la formacin
de estudiantes universitarios. Sin embargo, nicamente el 17% de ellas se
refieren al diseo de materiales para favorecer el aprendizaje de segundas
lenguas. Por otro lado, del 34% de las ponencias que hacen referencia al
aprendizaje y la tecnologa, solamente el 12% aplican la tecnologa para el
diseo de materiales. De ah que la dependencia en diseadores extranjeros
sigue siendo una prctica no superada. Hoy en da estamos permitiendo que
otros piensen por nosotros aunque nos cueste el precio que ellos establezcan.
Por aadidura, se est aceptando pagar el precio de la exclusin en cuanto a
la eleccin de contenidos en el aprendizaje de ingls como lengua extranjera.

25

Otro dato relevante es el constatar que, a pesar de que en el discurso se

reconoce la necesidad creciente de una formacin fuera de las aulas -la cual
se refiere a la capacitacin de aquellos adultos que por diversas razones no
tienen posibilidad de asistir a una educacin formal-, la implementacin de
programas para satisfacer esa demanda no se vio reflejada en los trabajos de
investigacin presentados en el XIX Foro de especialistas universitarios en
lenguas extranjeras ya que slo el 2% se preocup por atender el espectro de
la capacitacin de adultos.

C. Planteamiento del problema

Para la delimitacin del problema se inici con un estudio diagnstico

en torno al aprendizaje de ingls y a la incidencia de la tecnologa en la
26

enseanza de lenguas, donde los aprendientes encuestados expresaron su

opinin y sealaron que el mayor obstculo con que se topaban para el
aprendizaje del idioma ingls era la falta de tiempo y la falta de
prctica.

PRINCIPAL OBSTCULO AL APRENDIZAJE DEL INGLS

60%

59%

50%
45%
40%
29%
30%

UAQ
18%

18%

UMQ

20%
12%

14%
5%

10%

0%

0%
0%
Falta
tiem po

Falta
inters

Falta
seguridad

Falta
prctica

Falta
didctica

El dato arriba sealado se obtuvo a travs de una encuesta que se aplic

a dos grupos de aprendientes, al inicio de dos cursos de ingls para adultos y
corresponde a la mayor recurrencia de respuestas a una pregunta abierta, de
27

manera que no se sugiri en absoluto un listado de causas que indujera a

responder algo predeterminado. A partir de este dato surgi una serie de
preguntas en busca de las causas de la problemtica que aqu se est planteando.
Cuando los aprendientes sealan que por falta de tiempo no logran acceder al
aprendizaje esperado, Qu significados encierran en la expresin falta de
tiempo? A qu hacen referencia los aprendientes con la expresin falta de
prctica?

Como una va de acercamiento a la problemtica que subyace al

aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera, en el ao 2004 se
seleccionaron los dos grupos de aprendientes de ingls que presentaban las
siguientes caractersticas:

Grupo A (Universidad Pblica): constituido por 22 alumnos con

edades que oscilaban entre 21 y 58 aos edad promedio: 41 aos- la mayora
eran docentes universitarios que buscaban aprender ingls portando diferentes
expectativas. A este curso fueron invitados por medio de un trptico que ofreca
tal estudio como: Diplomado: El continuo entre la comprensin de la lectura y
la escritura en Ingls.

Grupo B (Universidad Privada): constituido por 18 alumnos de la

Maestra en Educacin, cuyas edades iban de los 24 a los 53 aos edad
promedio: 33 aos- todos docentes en diferentes niveles educativos, que
tomaban el curso para cumplir un requisito. Este curso es denominado:
Comprensin de textos en ingls.
28

Se dise una encuesta de entrada para diagnosticar la problemtica en

torno al aprendizaje de ingls como lengua extranjera.13
En el grupo A las expectativas de aprendizaje mostraron las siguientes
tendencias: las enfocadas a lograr comprensin oral y escrita (slo recepcin)
45 %; a expresin oral y escrita (slo emisin) 14%; a recepcin y emisin oral
y escrita 41%.

En el grupo B las expectativas de aprendizaje fueron como sigue: las

que se inclinaron a lograr comprensin oral y escrita (slo recepcin) 72%;
expresin oral y escrita (slo emisin) 0%; recepcin y emisin oral y escrita
28%.
Expectativas de aprendizaje de LE
80%

72%

70%
60%
50%

45%

41%

40%

28%

30%

UAQ
UMQ

14%

20%
10%

0%

0%
Recepcin

Emisin

Recepcin y
Emisin

13

Consultar en el portal de la Universidad Autnoma de Quertaro la Tesis doctoral de

Landaverde, Jorge (2006), Anexo III pgs. 272ss.
http://www.uaq.mx/academico/preparatoria/proejedesarrollo.pdf

29

Comparando ambos grupos se puede observar con claridad que el grupo

A manifest mayores expectativas en cuanto a adquirir la competencia
comunicativa en el idioma meta de manera integral, mientras que el grupo B
limit sus expectativas a la mera comprensin receptiva del idioma.

En cuanto a las preferencias de enfoques en la enseanza del idioma

tenemos los siguientes resultados:

Grupo A
Grupo B
a) Vocabulario por temas vs. Listados de palabras: 78% vs. 22%

69%

vs. 31%
b) Lectura c/pronunciacin vs. Lectura s/p

94% vs. 6%

85%

88% vs. 12%

71%

72% vs. 28%

46%

50% vs. 50%

36%

vs. 15%
c) Construccin oraciones vs. O. ya construidas
vs. 29%
d) Dilogos usuales vs. Lista expresiones
vs. 54%
e) Priorizar comunicacin vs. Anlisis discurso
vs. 64%

30

94%

100%
78%
80%

85% 88%
71% 72%

69%

60%

46%

50%
36%

40%
20%
0%

a)

b)

c)

d)

e)

UAQ

78%

94%

88%

72%

50%

UMQ

69%

85%

71%

46%

36%

En ambos grupos se expres una disposicin al manejo de vocabulario

no como un listado aislado, sino en relacin con un tema; asimismo, se prefiri
el aprendizaje de la pronunciacin y generacin de enunciados ms que el
simple manejo de enunciados ya dados. Sin embargo, se not una marcada
tendencia a evitar la participacin en dilogos e interacciones
comunicativas, especialmente en el Grupo B.

Cuando se pidi que asignaran un porcentaje de tiempo en proporcin

con el grado de importancia de las actividades de aprendizaje del idioma,
result lo siguiente:

31

Grupo A

Grupo B

a) Expresin oral

23%

13%

b) Explicacin gramatical

14%

21%

c) Ejercicios de pronunciacin

16%

8%

d) Ejercicios de vocabulario

11%

12%

e) Expresin escrita

15%

14%

f) Ejercicios de comprensin de textos 21%

32%

Preferencia actividades aprendizaje LE

40%
30%
20%
10%
0%

Exp
oral

Ex
gram

Ej
pronun

Ej
vocab

Exp
escr

Ej cmp
textos

UAQ

23%

14%

16%

11%

15%

21%

UMQ

13%

21%

8%

12%

14%

32%

A travs de estos datos se puede apreciar cmo la orientacin natural de

cada grupo iba de acuerdo con el tipo de curso al que se haban inscrito: el
grupo A con un enfoque ms comunicativo; el grupo B con nfasis en la
comprensin de textos. Aqu se puede constatar como desde el planteamiento
32

programtico se perfilaron los estudiantes con una motivacin instrumental, en

el caso del curso de comprensin de textos; y con una motivacin integrativa
14

, en el caso de los estudiantes inscritos al Diplomado: El continuo entre la

comprensin de la lectura y la escritura en Ingls.

D. Preguntas de investigacin

Se abre un abanico de posibilidades en cuanto a las preguntas que

dispara la problemtica del aprendizaje de lenguas. Sin embargo, para delimitar
el espectro nos enfocaremos en los actores del aprendizaje: qu est
sucediendo en la mente y en el corazn 15 de los aprendientes?, qu tipo de

14

En su modelo socioeducacional, Gardner y Lambert (1959) (en Da Silva 2005:206s) plantean

que el contexto social determina las actitudes del estudiante, las cuales determinan su
motivacin. Esta puede representarse en un continuo que va de una motivacin instrumental
(aprendiente con fines prcticos) hasta una motivacin integrativa (aprendiente que considera
el idioma como representante de una nueva e interesante sociedad; que est dispuesto a adoptar
rasgos de conducta de los miembros de esa comunidad lingstica).
15

En su libro, Pedagoga y relacin educativa, la autora Leticia Barba Martn denuncia la

exclusin de una pedagoga del amor por razones tales como: 1) un uso discriminado del
vnculo amor y pedagoga; la existencia de una pedagoga de los valores absolutos; el origen
racionalista de la educacin moderna; los paradigmas tradicionales considerados como
insuficientes para enfoques integrales de la educacin. En su apartado: Hacia una relacin
educativa cordial comenta sobre sus caractersticas: vital (impregnada de la fuerza que implica
el conocimiento profundo del propio cuerpo y la psique); humana (no cosificar ni objetivar,
sino personalizar la relacin entre maestro y alumno); interpersonal (compromete la totalidad
de la persona en la dialctica del educar-educarse en cooperacin y conflicto) comunitaria
(experiencia del nosotros, donde el propio proyecto se refleja en el otro); cordial o amorosa (el
amor como rasgo fundamental del ser personal no es actitud pasiva, es dinmico y
comprometido; la educacin no es control externo o imposicin, es descubrir con mirada
delicada las aptitudes y capacidades del educando y poner el esfuerzo necesario para llevarlas a
su plenitud; la reciprocidad del amor pedaggico permite que sea el maestro quien enamore,
es decir, su acto de amar para que sea eficaz, debe suscitar el amor, enamorar. (Barba
2002:79-111)

33

materiales resultarn los de mayor eficiencia para el aprendizaje de lenguas?,

qu actitudes y estrategias docentes daran ptimos resultados en los
procesos de enseanza-aprendizaje de lenguas?, qu entornos educativos son
los ms adecuados para que se promuevan saberes, habilidades y competencias
mediante estrategias disparadoras de la accin, la reflexin, la interaccin y
la interreflexin educativas? cmo superar el problema de falta de tiempo y
falta de prctica para que realmente se logre el aprendizaje de ingls?

Delimitando un poco ms la cuestin se formula como pregunta

principal y generadora de este estudio la siguiente:
Qu estrategias docentes ser necesario poner en accin para llegar
a incidir de manera ptima en el aprendizaje de ingls como una va
para el desarrollo de las competencias comunicativas de quienes de
manera formal o informal buscan aprender ingls?

E. Hiptesis

El diseo y manejo eficiente de contenidos digitales (CODIs)

promover un aprendizaje consciente, significativo, contextualizado,
crtico, ldico y gratificante del ingls como lengua extranjera.

La formulacin de esta hiptesis seala hacia el futuro, en un intento de

recuperar el sentido de la Utopa que plante y comunic Toms Moro a travs
de su vida y sus obras.
34

The Utopia is not, like Platos Republic, a serious account of

an ideal or even a possible commonwealth. It aims, in what was
Mores favorite mode, to use irony, wit, and satire as a means of
making men see what is good and true. This happens nowhere.

(La Utopa no es, como la Repblica de Platn, una descripcin

formal de un ideal ni incluso de un bienestar posible. Se propone, en lo
que era el estilo favorito de Moro, hacer uso de la irona, el ingenio y
la stira como un medio para hacer ver a los hombres lo que es bueno y
verdadero. Esto ocurre en ningn lugar).
(The Oxford Anthology of English Literature Vol. I: 555)

F. Fronteras de la investigacin
Para delimitar el alcance de la presente investigacin es preciso
considerar que la evidencia se obtuvo de grupos de personas adultas en
procesos de formacin. Lo cual requiri profundizar en temas como: la
didactizacin, la lexicalizacin-sintaxizacin-relexicalizacin16 , la

16

Peter Skehan (2001) propone un conjunto de principios para la comprensin de la

adquisicin de segundas lenguas, sealando el trazo de una secuencia en la adquisicin de la
lengua materna partiendo de la adquisicin de vocabulario; siguiendo con el descubrimiento de
relaciones sintcticas; para luego retroactuar y complejizar la adquisicin lxica.

35

movilizacin, la visualizacin, la juvenilizacin y el aprendizaje de

pasada 17 : aquel que surge de la experiencia rescatada.
En cuanto a la produccin de contenidos digitales, este trabajo se
concentra en la concepcin, el diseo y el desarrollo de los componentes
fundamentales para la produccin de un texto interactivo como apoyo para un
curso de ingls bsico.

G. Pertinencia e importancia
Partiendo del estudio diagnstico previamente sealado tenemos dos
situaciones que urgen ser atendidas, en relacin con el aprendizaje del ingls
como lengua extranjera. Por un lado, se constat la falta de inters y
motivacin de parte de los aprendientes que inician cursos de ingls, como el
mencionado curso sobre comprensin de textos en ingls. A lo ms
mostraron una motivacin instrumental, esto es, necesitan la calificacin para
sus trmites de estudios de posgrado. Por otra parte, se cuenta con el dato de
que las investigaciones recientes en el campo de la enseanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras se ocupan de disertaciones tericas muy diversas y
solamente el 12% de ellas abordan temas referentes al diseo de materiales
didcticos para el aprendizaje de segundas lenguas recurriendo al apoyo de la
tecnologa.

17

El autor Rolf Arnold (2005) en su texto electrnico: Pedagoga de la formacin de adultos

desarrolla los temas de didactizacin, juvenilizacin y aprendizaje de pasada. Para una
consulta rpida se puede revisar el glosario de este trabajo.

36

Tomando como premisas las dos situaciones problemticas arriba

mencionadas se tom conciencia de la urgente necesidad de atender tales
situaciones, a travs de trabajos de investigacin que sienten las bases para
una nueva corriente didctica que incida en la motivacin de los
aprendientes de ingls como segunda lengua y/o lengua extranjera y que
promueva el diseo y produccin de materiales educativos acordes con los
tiempos actuales, esto es, recurriendo a las TICC para transitar de la autoexclusin a la inclusin en la Sociedad del Conocimiento.

Este trabajo de investigacin tiene como meta principal el aplicar la

tecnologa a nuestro alcance para el diseo de Contenidos Digitales (CODIs)

18

que promuevan, de manera eficiente, el aprendizaje de lenguas. Asimismo, que

los aprendientes del ingls resulten favorecidos y motivados en el logro de un
aprendizaje de lenguas que satisfaga sus necesidades lingsticas y expectativas
educativas. De aqu que la visualizacin de destino del presente estudio sea un
escenario donde los aprendientes estn haciendo uso y reuso de los CODIs en
sus procesos de aprendizaje de lenguas.

Se considera pertinente la comprensin de la problemtica educativa

desde una perspectiva de complejidad, reconociendo la multidimensionalidad
del objeto de estudio. Para lo cual se recurre a estrategias de desmitificacin,

18

El trmino CODIs, el cual hace referencia a contenidos digitales, lo empec a utilizar en

ponencias presentadas en diferentes foros a partir de 2004.

37

democratizacin y deslinde 19. En vez de sacarle la vuelta a la caja negra de la

mente, se busca desenmascarar los mitos en torno a los bloqueos afectivos que
obstaculizan el aprendizaje de segundas lenguas, motivando la toma de
conciencia de los procesos y sistemas implicados en la percepcin y la emisin
de lenguaje humano. Por otra parte, se procura evitar caer en manos de
empresas e instituciones que monopolizan la distribucin de materiales
diseados para el aprendizaje de lenguas, de manera que se permita a la gran
mayora de personas con recursos limitados, el acceso a dichos saberes sin
tener que negar su identidad socio-cultural. Adems, se hace la distincin entre
el usuario y el diseador de materiales didcticos, no con el afn de exclusin
de los unos por los otros, sino para reconocer el esfuerzo que se requiere de
cada uno de los actores para hacer posible la concepcin, el diseo, el desarrollo
y la distribucin de materiales hechos a la medida de los aprendientes y as
evitar quedar sujetos al arbitrio de los comerciantes especuladores o de los
grupos hegemnicos.

Se busca articular lo social con la accin comunicativa de los

aprendientes. Esto significa el no quedarse ubicado exclusivamente en lo
subjetivo de la cognicin, ni tampoco en lo alienante de la masificacin social.
Ms bien, vincular los dos mbitos reforzando la integracin psicosocial de los
aprendientes en acciones colaborativas. Por lo cual se tiene presente el
continuo de las acciones del aprendiente que oscilan entre la subjetivacin y la
19

La estrategia de las tres Ds, la cual hace alusin a actitudes de desmitificacin,

democratizacin y deslinde, la mencion por primera vez en el XXI SOMECE que se llev a
cabo en Hermosillo, Sonora en 2005.

38

objetivacin; que fluyen del espacio psquico individual hacia el psquico

colectivo; que fortalecen su identidad interior para luego salir en busca de
intercomunicacin exterior con la alteridad en un marco histrico social 20,
cristalizando en proyectos de vida dinmicos con apertura a nuevas
experiencias y disposicin al cambio creativo.Se va tomando conciencia de la
aparicin de nuevos patrones culturales como consecuencia de la interconectividad ciberespacial que conduce a una ruptura con la visin actual del
mundo y de la sociedad21.

Se visualiza la comunicacin como una espiral en movimiento que

incluye elementos de recepcin, procesamiento de informacin, produccinemisin de mensajes, interacciones entre varios interlocutores y mltiples
mediaciones para intercambiar modos de conocer y objetos de conocimiento.
Todo esto esquematizado en la interseccin de un bucle retroactivo que expresa
cerramiento de un sistema sobre s mismo y un bucle recursivo que engloba el
concepto de retroaccin pero que le aade la condicin de ser fundamento
para la produccin de la propia organizacin. Proceso en circuito por el que
el producto o efecto ltimo deviene elemento primero y causa primera (Morn
1977:186, en Soto 1999:19).
20

Para un esclarecimiento de la tensin entre las categoras espaciales y temporales se puede

recurrir al pensamiento de Bernard Honor a travs de su libro intitulado: Para una teora de la
formacin. Dinmica de la normatividad.
21

En su libro sobre un Modelo mediacional para el diseo educativo en entornos digitales, la

autora Mara Elena Chan Nuez manifiesta su conviccin a favor de nuevas propuestas para
nuevos tiempos inmersos en el bucle de la teora y la prctica.

39

En la realidad actual, inundada de virtualidad flota la necesidad de

gestionar ambientes educativos digitalizados, capaces de dinamizar el
aprendizaje individual y grupal, mediante la creacin y promocin de
comunidades de aprendizaje22 .

Finalmente, es importante tener presente el enfoque denominado

conciencia crtica del aprendizaje de lenguas (Critical Language Learning
Awareness) 23 el cual considera la toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje de lenguas como un atributo mental que se desarrolla proyectando
una atencin motivada hacia la lengua en uso, lo cual habilita al aprendiente
a entender gradualmente cmo funcionan las lenguas, los modos como cada
lengua representa el mundo y cmo refleja y construye relaciones de poder.
En este enfoque se reconoce que el hecho de involucrarse con segundas lenguas
casi siempre provoca respuestas emocionales que se manifiestan en tomas de
posicin respecto del pasado histrico subyacente a tales lenguas; prejuicios

22

Un apasionado promotor de la gestin y autogestin de entornos virtuales ricos en elementos

que impacten tanto al intelecto como a la sensibilidad y la psicomotricidad, Dr. Enrique Ruiz
Velasco Snchez, investigador y formador de investigadores en el CESU de la UNAM.
23

Brian Tomlinson y Rod Bolitho proponen que la toma de conciencia en el aprendizaje de

lenguas sea tanto un principio como un objetivo en todas las lecciones de idiomas, de modo que
algunas lecciones sean experienciales, enfocndose en ciertas caractersticas de un texto para
lograr un resultado (esta primera fase no plenamente consciente); que algunas lecciones sean
experienciales y analticas ayudando a los aprendientes a explorar las caractersticas de un
texto; que otras lecciones sean analticas donde se pide a los aprendientes redefinir
descubrimientos que ya han hecho; que los aprendientes estn mejor equipados para retar los
convencionalismos lingsticos, actitudes y polticas lingsticas. (Tomlinson 2004)

40

acerca del pas y la gente donde predomina dicha lengua, o en problemas de

identidad. En la medida en que los maestros seamos sensibles al factor
afectivo, se dar nuestra influencia a travs del diseo de las lecciones, la
seleccin de textos y actividades al grado de poder ayudar a desbloquear a los
aprendientes que han tenido experiencias previas de fracaso en el aprendizaje
de lenguas, para que aprendan a responder tanto afectiva como
cognitivamente a la recepcin de diferentes tipos de mensajes en la lengua
meta. Se considera que la autoestima y el involucramiento emotivo ayuda a
tender caminos entre muchas reas del cerebro para lograr la representacin
multidimensional requerida para un profundo procesamiento del lenguaje 24 .

Las vas de desarrollo derivadas de este estudio sealan dos vertientes:

por un lado el avanzar en la comprensin de los procesos de cognicin
implicados en el aprendizaje de lenguas (interconexiones entre el lenguaje y la
mente, distincin en los procesos de adquisicin de la lengua materna y
aprendizaje de segundas lenguas, etc.) y, por otro lado, el seguir concibiendo,
diseando y desarrollando componentes de contenidos digitales que
promuevan un aprendizaje consciente, significativo, contextualizado, crtico,
ldico y gratificante de segundas lenguas, a favor del plurilingualismo y con
apertura a la pluriculturalidad 25 , con plena consciencia de la alteridad y de la
propia identidad.
24

Idem Bolitho y Tomlinson.

Dentro del Marco Comn Europeo de referencia para el aprendizaje de lenguas se hace la
distincin entre lo que significa multilingualismo y plurilingualismo, haciendo nfasis en la
promocin de una actitud abierta a otras culturas y lenguas, superando la fijacin en una sola
meta exclusionista.

25

41

II. Consideraciones Tericas

A. Influencia pluri-paradigmtica en el concepto aprendizaje

Para la construccin de un marco terico interpretativo de este trabajo de

investigacin es necesario considerar, por un lado, la influencia de los
paradigmas de la psicologa general y, por otro lado, la aparicin de paradigmas
psicoeducativos centrados en aspectos propiamente educativos.26
El concepto de paradigma, en el campo de la filosofa de la ciencia, hace
referencia a la construccin y la evolucin del conocimiento cientfico. Segn
Hernndez (2004:61), en la conceptualizacin de los paradigmas cientficos se
han destacado tres posturas: el falsacionismo de Karl Popper; los programas de
investigacin de Imre Lakatos y la estructura de las revoluciones cientficas de
Thomas Kuhn.
Por su parte, Popper plantea que los cambios en el conocimiento cientfico
se deben a criterios estrictamente racionalistas por lo que su mtodo consiste en
poner a prueba hiptesis derivadas de esquemas tericos, las cuales pueden ser
falseadas o verificadas, contribuyendo as al avance de las disciplinas
cientficas.

26

Los distintos enfoques paradigmticos aportados por la psicologa general han alimentado los
tres ncleos de la psicologa de la educacin que son: el terico-conceptual; el tecnolgicoinstrumental y el tcnico-prctico. (Cf. Hernndez 2004:60).

42

De la misma manera que Popper, Lakatos plantea una solucin racionalista

para la explicacin de los avances cientficos y da un paso ms al sealar que
los cambios en una ciencia no resultan de falsear una teora a travs de una
simple investigacin u observacin emprica sino que son resultado de la forma
en que ciertos programas de investigacin alternativos, llegan a falsear a los
que gozan de hegemona.
A diferencia de Popper y Lakatos que trabajan en un contexto de
justificacin, Kuhn se inclina por un contexto de descubrimiento.27 Fue Kuhn
quien acu el trmino paradigma a travs su obra La estructura de las
revoluciones cientficas (1971, en Hernndez 2004:62), emplendolo con ms
de veinte acepciones diferentes, precisando que dicho trmino debera
entenderse bsicamente de dos maneras: la primera en un sentido amplio y con
un matiz sociolgico (matriz disciplinar); y la segunda en sentido especfico
(ejemplares), y como subconjunto de la primera.28
Segn Kuhn (1971), las matrices disciplinares son visiones con
formalismos y esquemas metodolgicos propios, lo cual dificulta la
comparacin entre diferentes paradigmas.29 Ya que Kuhn se movi en el
contexto de las ciencias duras, consideraba a las ciencias sociales como

27

El contexto de descubrimiento se refiere al papel de los factores subjetivos del cientfico en el

desarrollo de las teoras. Se trata de una revaloracin del papel de los factores psicolgicos
(personalidad, motivacin, etc.) y sociolgicos (influencias de las comunidades cientficas, los
colegios invisibles, etc.) en el desarrollo de las ciencias (Kuhn 1975)
28
El significado de matriz disciplinar es todo aquello que comparte una comunidad de
cientficos: un conjunto de principios que unifican a un grupo de investigadores que incluyen
generalizaciones, valores, creencias, tcnicas, tipos de problemas por investigar, soluciones
tpicas etc., los cuales inciden en la produccin de conocimientos. (Hernndez 2004:62s)
29
La comunicacin entre adeptos de paradigmas rivales se dificulta por carecer de un
metalenguaje comn ya que se basan en diferentes supuestos tericos. (Hernndez 2004:65)

43

preparadigmticas ya que no haban alcanzado determinado grado de madurez,

como lo era el caso de las ciencias naturales.
Sin embargo, Masterman (Cf. Hernndez 2004:66) seala que la
psicologa y otras ciencias sociales se encuentran en una situacin
pluriparadigmtica ya que su objeto de estudio, o sea, la realidad psicolgica
y social, es de una complejidad tal que requiere de mltiples acercamientos.
A continuacin se enlistan los paradigmas aportados por la psicologa
general, los cuales en casos especficos, proponen alternativas valiosas para la
solucin de problemas educativos:
* Paradigma conductista. Destaca el trabajo de B. F. Skinner y sus seguidores
a travs del anlisis conductual aplicado a la educacin.
Las teoras conductistas del aprendizaje sealan que el comportamiento
del ser humano se modifica mediante condicionamientos de estmulo y
respuesta, donde las consecuencias positivas son reforzadores para la fijacin
de conductas apropiadas y la ausencia de confirmacin o reforzamiento
negativo tiene consecuencias inversas. Estas teoras han servido en el diseo de
programas sencillos para aprender vocabulario, sin embargo, son incapaces de
explicar el desarrollo de calificaciones complejas o en la solucin de problemas
de tipo psicosocial.

* Paradigma de orientacin cognitiva. Durante los aos sesenta destacan los

trabajos de Ausubel, Bruner y Wittrock; en los setenta apareci la psicologa
instruccional con Bransford, Glaser, Resnick y Mayer.
Las teoras cognitivistas del aprendizaje lo consideran a ste como la
posibilidad de apropiarse de los conocimientos orientados a la solucin de
44

problemas mediante una secuencia de planificacin, ejecucin y control. Estos

procesos de apropiacin no slo son de asimilacin de lo nuevo, sino tambin
de acomodacin y reestructuracin de lo ya existente. Ya no slo se considera
la relacin entre el estmulo y la respuesta, sino tambin los mecanismos
internos de autorreflexin, percepcin selectiva, estrategias cognitivas, ideas y
deseos (F. Baumgartel 1986:470, en Hernndez 2004).

* Paradigma humanista. Apareci desde los aos cincuenta. Sus

representantes son Maslow y Rogers quienes plantean la enseanza no
directiva, centrada en el alumno. Las teoras del aprendizaje desde este enfoque
desarrollan un concepto de aprendizaje fuertemente individualista. Ya no es el
objeto (lo que hay que apropiarse) lo relevante, sino el sujeto (en funcin de la
formacin de competencias) que aprende mediante proyectos de aprendizaje.
Se habla de un aprendizaje intencional en donde cuentan las razones del
aprehendiente. Se distingue entre un aprendizaje defensivo (aprender para
evitar desventajas) y un aprendizaje expansivo (elevacin de calidad de
vida). Se considera que el sujeto aprende de manera perdurable, nicamente con
la forma expansiva, es decir, cuando el aprendizaje facilita y promueve el
desarrollo del sujeto.

* Paradigma psicogentico piagetiano. A partir de los sesentas se desarrollaron

aplicaciones educativas derivadas de la epistemologa gentica; destacaron
trabajos de Kamii, DeVries, Duckworth, Ferrero, Brun y Vergnaud. Las teoras
constructivistas del aprendizaje niegan que el aprendizaje sea un proceso desde
afuera hacia adentro del sujeto cognoscente: es ms bien un proceso de
45

reestructuracin dentro de un sistema cerrado (Luhmann, 1987:60, en Arnold,

1996). Por lo cual, la enseanza no puede generar abastos de conocimientos o
desarrollar competencias en los aprendientes, sino solamente facilitar y
promover procesos de apropiacin o reestructuracin. Quien escucha una
conferencia no reproduce como grabadora lo escuchado, sino que la conferencia
dispara pensamientos, asociaciones y emociones que tienen una conexin laxa
con la conferencia (Siebert 2001:195, en Arnold 1996).

* Paradigma sociocultural. A finales de los sesenta se vislumbr la posibilidad

del uso educativo del esquema terico sociocultural partiendo del
redescubrimiento de los escritos de Vigotsky promovido por Cole, Wertch,
Rogoff, Moll, Tharp, Gallimore, Cazden y Mercer. En relacin al aprendizaje se
hacen tres consideraciones: relacin entre desarrollo y aprendizaje; aprendizaje
como concepto social e interactivo; relacin entre aprendizaje y la zona de
desarrollo prximo. En cuanto al aprendizaje y al desarrollo, stos forman una
unidad de manera que no hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y
tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Pozo 1989). Se considera que el sujeto
aprendiente no est slo, sino que resulta de situaciones de participacin guiada
en contextos socioculturales determinados. Adems, el aprendizaje slo es
posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo prximo, por
parte del enseante.

En cuanto a las relaciones entre psicologa y psicologa de la educacin,

el Grupo de Investigadores Psicopedaggicos (GIP) (1980) y posteriormente
Coll (1989) plantean tres hiptesis (Hernndez 2004:46):
46

1 EXTRAPOLACIN-TRADUCCIN

Psicologa ---
Psicologa

educativa

2 INDEPENDENCIA

Psicologa ---/--- Psicologa

educativa

3 INTERDEPENDENCIA-

Psicologa
Psicologa

INTERACCIN

educativa

La primera hiptesis, suscrita por Thorndike y James, supone que la

psicologa educacional es un rea de aplicacin de la psicologa general. Segn
este planteamiento los marcos terico-conceptuales o metodolgicos de la
psicologa general solamente son extrapolados al campo de la psicologa
educativa.
Los defensores de la segunda hiptesis critican la hiptesis de
extrapolacin porque considera a la disciplina psicoeducativa pasiva y artificial.
El extremo de la posicin de independencia sugiere sustituir la psicologa de la
educacin con una nueva disciplina p. ej. la educologa propuesta por J.B.
Biggs. Esta es una posicin escptica respecto de las teoras del aprendizaje de
laboratorio.
La tercera hiptesis, denominada planteamiento de interdependenciainteraccin, cuyos precursores son Dewey y Judo,
subraya la escasa aplicabilidad y validez ecolgica de los estudios de
investigacin bsica en psicologa, y consideran que ciertamente es
necesario desarrollar un trabajo terico psicoeducacional especfico,
pero tratando de hacer uso instrumental de los marcos tericoexplicativos e investigativo-metodolgicos que proporciona la
47

psicologa; esto es, que las aportaciones de la psicologa general son

necesarias pero no suficientes (Coll 1989).30
Ciertamente las teoras, conocimientos, metodologas, procedimientos y
tcnicas de la psicologa general constituyen el instrumental bsico para el
desarrollo de la disciplina educativa. Sin embargo, adems de estos recursos
terico-conceptuales y tecnolgicos es necesario reconocer la especificidad y
las prcticas educativas para eslabonar los saberes obtenidos por las didcticas
especficas e integrar crticamente las aportaciones de las dems disciplinas
educativas para el anlisis, reflexin y solucin de problemas educativos
especficos.
De ah que Shulman (1989, en Hernndez 2004) seale la existencia de
paradigmas psicoeducativos desarrollados a partir del anlisis de situaciones
educativas para la intervencin directa en ellas, los cuales resultan de
extrapolacin-traduccin e interdependencia-interaccin entre los paradigmas
psicolgicos y los planteamientos enfocados en el estudio de los procesos de
aprendizaje y enseanza, tales como:

Paradigma proceso-producto. Estudia las relaciones entre las

actividades docentes y los productos del aprendizaje logrados por los
alumnos. Los autores representativos son Gage, Brophy, Good y
Rosenshine. ( Influencia conductista)

Paradigma del tiempo de aprendizaje. Supone que la relacin ms

importante en la enseanza es la que vincula el tiempo de aprendizaje

30

Cit. En HErnandez 2004:48.

48

con el rendimiento de los alumnos. Los autores representativos son

Berliner y Carroll. (Influencia conductista)

Paradigma de la cognicin del alumno. Hace hincapi en el estudio de

los procesos cognitivos y motivacionales que ocurren en los alumnos,
los cuales son mediadores decisivos en los procesos de enseanza y
aprendizaje. (Influencia de la psicologa instruccional)

Paradigma de la cognicin del profesor. Se estudian los procesos

cognitivos y las expectativas de los profesores cuando planean, realizan
y despus de que terminan el proceso de enseanza. (Influencia
cognitivista)

Paradigma ecolgico (etnogrfico). Estudia los procesos contextuales

fsicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso
de enseanza y durante l. Supone que las comunidades que se forman
dentro de las aulas manejan cdigos y procesos de transaccin de
significados, curriculares y extracurriculares, que es necesario
interpretar ya que su influencia es determinante en los procesos de
enseanza. (Influencia sociocultural)

Considerando la importancia de la interaccin paradigmtica se juzga

pertinente el anlisis de los elementos sustanciales de los principales
paradigmas psicolgicos para sustentar una propuesta especfica en el diseo de
contenidos digitales para la promocin del aprendizaje de segundas lenguas por
lo que enseguida se describen los componentes paradigmticos necesarios
para sustentar terica y metodolgicamente este trabajo.
Problemtica
49

En el captulo precedente se abord la problemtica de los aprendientes de

la lengua inglesa como lengua extranjera en nuestro pas. En opinin de dos
grupos de alumnos el mayor obstculo para el aprendizaje de lenguas es la
falta de tiempo y/o falta de prctica. Profundizando en las causas
subyacentes a tales expresiones, a travs de entrevistas e intercambio verbal
sobre experiencias pasadas, se descubri que lo que subyace a esa falta de
tiempo es una progresiva desmotivacin a consecuencia de expectativas no
satisfechas; en cuanto a la expresin falta de prctica es un indicativo de que
la prctica o uso del idioma meta no cristaliza, ya que se empuja demasiado
pronto para lograr una prctica productiva, provocando un fracaso tras otro.
Estamos ante un problema en el manejo de estrategias de enseanza que trae
encadenado un conjunto de problemas en el desarrollo adecuado de estrategias
de aprendizaje. El manejo de los tiempos entre los pasos de recepcin,
procesamiento cognitivo, almacenamiento en la memoria y elaboracin de
enunciados no es el adecuado. Con facilidad se omiten pasos por la premura del
tiempo: el docente se afana por cumplir con el programa y los alumnos se
quedan rezagados y con una sensacin de fracaso.
De las situaciones antes descritas surgen las siguientes interrogantes:
Cmo salvar el obstculo de la desmotivacin? Qu hacer para asegurar una
prctica oportuna en el uso del lenguaje meta? Qu actitudes y estrategias
docentes darn ptimos resultados en los procesos de enseanza-aprendizaje de
segundas lenguas? Qu informacin es pertinente dar a los aprendientes para
que tomen conciencia de sus propios procesos de aprendizaje? Qu entornos
educativos habr que imaginar y construir para promover la competencia
comunicativa en otras lenguas? Qu estrategias de enseanza sern capaces de
50

disparar la accin y la interaccin, la reflexin y la interreflexin para favorecer

la pluriculturalidad y la integracin social?

Fundamentos epistemolgicos
Efectivamente como lo sealaba Sartre, el ser humano es producto de sus
propias elecciones. De manera que la motivacin es una decisin personal. Sin
embargo, toda persona est expuesta a procesos de influencia de un grupo
sociocultural determinado (Cole 1992, en Hernndez 2004). En este sentido es
ilustrativo y fundamental el planteamiento vigotskyano que describe la relacin
sujeto-objeto como un tringulo abierto cuyas vertientes representan al sujeto,
al objeto y a los instrumentos socioculturales donde intervienen dos formas de
mediacin social que son: el contexto sociocultural en un sentido amplio (los
dems y las prcticas socioculturalmente organizadas) y los instrumentos
socioculturales (herramientas y signos) que usa el sujeto cuando conoce al
objeto. De manera que la accin mediada del sujeto -la cual se da en interaccin
con su contexto sociocultural y participando con otros en prcticas
socioculturalmente constituidas- reconstruye el mundo sociocultural en que
vive. Asimismo se da su desarrollo cultural constituyendo sus funciones
psicolgicas superiores y su conciencia (postura dialctico contextual, segn
Overton y Reese, 1974, en Hernndez 2004:220).

51

Mediacin social

Sujeto

Objeto

Supuestos tericos
Como lo seala el paradigma humanista, el ser humano es una totalidad que
excede la suma de sus partes; quien progresivamente toma conciencia de s y de
su entorno; con potencialidad para plantearse y realizar un proyecto de vida;
cuyos actos volitivos estructuran su identidad que lo distingue como persona
nica; cuyas caractersticas inspiran una actitud de respeto, admiracin y
empata inspiradoras de una ayuda adecuada y recproca entre docente y
discentes.
Se considera necesario describir los procesos de la mente humana a travs
de un modelo de los sistemas correlacionados subyacentes al plurilingualismo,
para promover el aprendizaje consciente y crtico de otras lenguas a travs de
estrategias de enseanza que respeten tiempos y secuencias de los procesos
cognitivos y volitivos de los aprendientes.

52

Es indispensable conocer los factores que influyen en el proceso de

desarrollo mental (Honor 1980): el espacio biolgico (dominio filogentico)
que abarca la herencia y la evolucin, las cuales inciden en la actividad
teleonmica (dependencia del programa gentico); el espacio orgnico que
involucra los procesos de maduracin sensoriomotriz; el espacio psquico
individual (dominio ontogentico) en donde se van diferenciando la
interioridad (mediante acciones de observacin, percepcin, reflexin y
subjetivacin) de la exterioridad (representaciones mentales, objetivacin e
imaginacin), manifestando la conciencia a travs de actividades reflexivas
vinculantes de la interioridad con la exterioridad; el espacio psquico colectivo
mediante la experiencia histrico social al establecer intercomunicacin por
mediacin de lenguajes, formas simblicas y mitos (reflexin de segundo
53

orden); el espacio espiritual donde se consolidan los valores estticos, morales

y religiosos mediante la interreflexin y la actividad teleolgica a travs de un
proyecto de vida intencionalmente trazado (reflexin de tercer orden).
Correspondiendo los dos primeros espacios a las funciones psicolgicas
inferiores; los tres siguientes espacios a las funciones psicolgicas superiores y
la conciencia, segn la postura dialctico contextual vigotskyana.
En cuanto a la mediacin de los signos socioculturales, el paradigma
sociocultural destaca la importancia del lenguaje en el proceso de aculturacin
humana y en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el cual es
usado con fines comunicativos sociales para influir en los dems y para
comprender la realidad y luego para influir en uno mismo por internalizacin
(lenguaje interno y pensamiento verbal, Vigotsky 1934).

Prescripciones metodolgicas
Considerando la complejidad psicosocial de nuestro objeto de estudio se
recurre a un enfoque holista basado en la idea de la causalidad mltiple
propuesta por Maslow (1970), donde tiene cabida la comprensin emptica
(Rogers), el enfoque dialgico (Buber) y la conciencia del aqu y ahora
guestltico (Perls) (en Hernndez, 2004).
Para el estudio de los procesos y las representaciones mentales es necesaria
la observacin del sujeto para realizar anlisis deductivos sistemticos que nos
lleven a la construccin de una descripcin y explicacin inferida mediante
estrategias metodolgicas de introspeccin, investigacin emprica (aprendizaje
verbal, estudios de procesos de atencin, percepcin, memoria y razonamiento),
entrevista y anlisis de protocolos verbales.
54

Asimismo, explorar el meta-aprendizaje a travs del mtodo psicogentico,

as como indagar el desarrollo histrico de ciertos conceptos por medio del
mtodo histrico crtico. Actualmente no es posible basar el desarrollo de una
competencia profesional duradera si solamente se basa en el terreno de la
especializacin tcnica, ya que las personas tienen que estar preparadas para el
cambio. Aqu es donde las competencias metodolgicas y sociales son
presupuestos ms perdurables que la acumulacin de conocimientos tcnicos,
los cuales se vuelven obsoletos rpidamente.

Proyecciones de uso o aplicacin

Del paradigma cognitivo se adopta la teora del aprendizaje significativo;
las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas; los programas de
entrenamiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y de ensear a pensar;
as como el enfoque de expertos y novatos.
Del paradigma sociocultural retomamos el inters vigotskyano en el papel
del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta.
De la psicologa humanista son sugerentes los modelos de autoconcepto o
desarrollo de la identidad, as como el modelo comunicativo de orientacin
grupal, adems de los modelos de expansin de la conciencia o psicosntesis.

Concepcin del alumno

Aprendiente singular con capacidad de autodeterminacin, persona total o

integral: cognoscente, con afectos, intereses y valores particulares
(Kirschenbaum 1978, en Hernndez 2004).
Constructor activo de su propio conocimiento, con una competencia
cognitiva que incluye: procesos bsicos de aprendizaje (atencin, percepcin,
55

codificacin, memoria y recuperacin de la informacin); portador de

conocimientos previos de tipo declarativo y procedimental; con estilos de
aprendizaje propios para lograr asimilar conocimiento estratgico y
metacognitivo. Cuyo bagaje de conocimientos e instrumentos intelectuales
determinan sus acciones y actitudes en el aula.
Ser social protagonista de mltiples interacciones sociales capaz de
reconstruir saberes donde se entremezclan procesos de construccin personal y
de construccin en colaboracin con otros.

Concepcin del maestro

Promotor de aprendizaje significativo lgico, para lo cual estructura

lgicamente sus ideas y las expresa con claridad. Usuario de las estructuras
cognitivas de enseanza como son los organizadores anticipados, los mapas
conceptuales, las redes semnticas, las analogas y los preinterrogatorios.
Propiciador del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas;
permite explorar, plantear, reflexionar y solucionar problemas.
Creador de un ambiente propicio para que el alumno experimente
autonoma y atribuya valor a sus logros basados en el esfuerzo, perciba los
resultados como controlables y modificables, mejore su autoestima y
concepcin de s mismo.
Observador analtico y respetuoso de los errores de los alumnos, as como
de las estrategias de conocimiento que los aprendientes van explorando.
Mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los
aprendientes, promoviendo zonas de construccin (Newman 1991, en
Hernndez 2005).
56

Creador de un andamiaje o sistema de ayudas ajustable a las necesidades de

aprendizaje, percibiendo las competencias iniciales de los aprendientes para
ajustar el sistema de ayudas.
Constructor de un sistema de mecanismos de intercambio dialogante
apropiado a los aprendientes para negociar ideas involucradas en el aprendizaje
de los contenidos, cediendo el papel protagnico a los aprendientes,
impulsndolos a la autonoma y la autorregulacin de los contenidos.

Concepcin de aprendizaje

El concepto aprendizaje ha recibido una multiplicidad de influencias y su

construccin requiere de una visin pluriparadigmtica. Es imprescindible
recurrir a miradas desde las ciencias de la cognicin, las teoras de sistemas, la
biologa, la psicologa del lapso vital, el constructivismo, etc., para dar cuenta
de las fuerzas de autoorganizacin de los individuos y de las organizaciones que
aprenden.
Ante los cambios cada vez ms acelerados en nuestro mundo pluricultural el
objeto del aprendizaje no se limita a la materia educativa o los contenidos;
ms bien habr que abrirse a la promocin del desarrollo de las propias
facultades del individuo as como de sus competencias funcionales y
reflexivas para configurar su espacio vital. Entre las competencias reflexivas
encontramos la facultad de distanciarse de los propios patrones culturales para
abrirse a la interpretacin de otras culturas ya que la mirada sobre lo extrao
ayuda a comprender mejor lo propio. (Arnold 2005:11)
Desde la mirada del paradigma psicogentico se hace la distincin entre
aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto
(informaciones puntuales). En cuanto a la lectura de la experiencia se seala
57

que est determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee y
el aprendizaje, en sentido estricto, contribuye a lograr avances en el ritmo de
desarrollo normal. Por lo que es posible acelerar el ritmo de adquisicin de
las construcciones operatorias.
Como resultado de investigaciones piagetianas (cf. Hernndez 2004:200) se
concluy que la simple imitacin no produce cambios relevantes, mientras
que las nociones operatorias que implican experiencias de tipo lgicomatemtico logran mejores resultados. Por otra parte, la induccin de
conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamizacin de los procesos
de equilibracin que llevan a progresos en la construccin operatoria.
En la perspectiva sociocultural se considera que el aprendizaje y el
desarrollo forman una unidad que se entreteje en un patrn de espiral complejo
(Brown y Reeve 1987). Adems, se concibe al aprendizaje como producto de
las situaciones de participacin guiada en prcticas y contextos socioculturales.
Por lo que, para que haya aprendizaje, se necesita que el docente cree zonas de
desarrollo prximo.
Actualmente se habla del aprendizaje emocional, del aprendizaje
organizacional y del aprendizaje de segundo orden o transformador. Se trata de
una reconceptualizacin tanto del sujeto del aprendizaje (organizacin) como de
los contenidos (emocin) y del proceso de aprendizaje (no solo apropiacin
sino transformacin de patrones de interpretacin y de los modelos mentales
existentes: aprendizaje autodirigido). El aprendizaje organizacional rescata
las teoras en uso, o sea, las que los miembros de la organizacin aplican en las
rutinas; se trata de la transformacin de conocimientos explicativos e
58

interpretativos de los miembros de una organizacin, ms que de

conocimientos tcnicos especializados.
En cuanto a las competencias emocionales se busca su mejora en lo
referente a la capacidad para configurar el cambio y superar las crisis. Se
considera que los patrones de miedo e inseguridad adoptados a temprana edad
requieren procesos de aprendizaje que intervengan profundamente en la
estructura de la personalidad, no pueden modificarse con mera capacitacin. Es
importante la inteligencia emocional en cuanto que los sentimientos son
nuestra primera razn. De aqu la necesidad de una trasformacin de los
patrones emocionales e interpretativos adoptados tempranamente. Para lo cual
es preciso facilitar procesos de aprendizaje transformadores. Aqu son
pertinentes los slogans de Stephen R. Covey en su libro El valor de cambiar:
-

put first things first (tener claras las prioridades)

begin with the end in mind (imaginarse la meta de las acciones)

paradigm as the map not the territory (carcter modificable del

modelo)

emotional bank account (cultivar las relaciones y el apoyo

emocional)

Concepcin de la enseanza

Se necesita desarrollar un contexto didctico que estimule y ofrezca la

oportunidad de elegir y planear actividades motivadoras segn el nivel
cognitivo del aprendiente. La postura sociocultural asevera que las instituciones
escolares son los contextos ms propicios para entretejer los procesos de
desarrollo cultural social con los de desarrollo personal a travs de la recreacin
59

de saberes acumulados y organizados culturalmente. (Cole 1985, en Hernndez

2004).
En el paradigma humanista la enseanza se centra en ayudar al aprendiente
a decidir lo que es y quiere llegar a ser, ofreciendo opciones de
autoconocimiento, crecimiento y decisin personal (Maslow 1988, en
Hernndez 2004).

Estrategias de enseanza

Para el enfoque cognitivista las estrategias pueden subdividirse en: antes de,
durante y despus de la instruccin. Dichas estrategias tambin se pueden
tipificar como: estrategias para activar conocimientos previos y establecer
expectativas adecuadas; estrategias para organizar la nueva informacin;
estrategias de elaboracin o enlace entre los conocimientos previos y los
nuevos.
En la perspectiva psicogentica se propone plantear situaciones
problemticas que demanden un trabajo reconstructivo de contenidos; la
movilizacin de competencias cognitivas para promover interpretaciones cada
vez ms ricas en amplitud y profundidad; impulsar situaciones de dilogo e
intercambio de puntos de vista en torno a problemas planteados; aportar la
informacin necesaria para el progreso de la actividad reconstructiva de los
alumnos.
Desde la visin sociocultural se proponen criterios en la intervencin
docente como:
-Presentar las actividades de los alumnos en situaciones de ZDP dentro de un
contexto holstico.
60

-Fomentar la participacin de los alumnos: observando crticamente, actuando y

dialogando.
-Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica mediante un sistema de
evaluacin formativa.
-Hacer uso explcito y claro del lenguaje para promover negociacin de
significados para la construccin de un marco interpretativo comn.
-Establecer relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos
contenidos.
-Promover el uso autnomo y autorregulado de los contenidos. Fomentar la
internalizacin de la ayuda para retirar el andamiaje.
-Promover la interaccin entre alumnos como recurso valioso para crear ZDP.

En la actualidad se est abandonando la idea de contrastar el aprendizaje

de adultos con el aprendizaje de los jvenes.
La extensin de la fase de la juventud en nuestra postmodernidad
respalda el desplazamiento de la consideracin de la diferencia a la del
paralelismo del aprendizaje adecuado a los adultos. El adulto ya no es lo
que era. (Peters, 1982:144).
No slo los jvenes, tambin los adultos se ven hoy frente a la
complicada tarea de encontrar un lugar en la sociedad y desarrollar un
proyecto de vida estable, evolucin que se podra caracterizar como
juvenilizacin del adulto.
Los adultos evidencian fases vitales que tradicionalmente se
atribuan a los jvenes, por ejemplo, fases de formacin, fases de
reorientacin y de encontrarse a s mismos, de probar nuevos
proyectos de vida; los jvenes, a la inversa, aparecen en roles que
por tradicin solo han estado asignados a los adultos, por ejemplo,
61

como consumidores, participantes del mercado, destinatarios de

moda y de publicidad de estilos de vida (Arnold, 1990:342).
En estos procesos de juvenilizacin todos son considerados jvenes,
solo que algunos son ms jvenes. La juventud evoluciona de ser etapa de
transicin a ser la biografa provisional.
En la reconstruccin del concepto adulto se considera el aprendizaje de
los adultos desprendido de la perspectiva diferencial joven vs adulto.
Adems,
el rasgo caracterstico del aprendizaje de los adultos es la
biograficidad, es decir, el arraigamiento biogrfico de la
motivacin, la subjetividad de los procesos de apropiacin, cuyo
xito solo se puede promover en forma indirecta, diseando mundos
de aprendizaje. (Dosel, 1993, en Arnold 2005).
Otro desplazamiento en la consideracin del aprendizaje de adultos es el
abandono de la ilusin didctica de que se aprende lo que se ensea, ya que
muchas veces los adultos no aprenden aquello que se ense; que se aprendi
algo que no se ense, o que se aprende cuando no se est enseando
(Schaffter, 1994:6, en Arnold 2005).

B. Aproximaciones al aprendizaje del Ingls como lengua extranjera

Visto desde una perspectiva que va de lo general a lo particular, de la

teora a la prctica, de lo histrico a lo biogrfico, el tema de esta investigacin
parte de considerar la enseanza y el aprendizaje del idioma ingls, desde los
62

albores de la lengua inglesa hasta nuestros das, para identificar todo aquello
que es recuperable con el fin de lograr un diseo de contenidos digitales que
promuevan dicho aprendizaje.

La lengua inglesa en sus albores

La lengua Inglesa naci en el siglo V d.C., en medio de tres tribus
germanas: los Anglos, los Sajones y los Jutos31. El principal evento poltico
que impuls el desarrollo del Ingls Antiguo como una lengua separada de
los dialectos germnicos fue la invasin de Inglaterra por los Anglos y los
Jutos, a mediados del siglo V d.C.

Los britnicos ya haban estado sometidos a las legiones del Csar de

Roma en el siglo I; pero el retiro de los romanos de Bretaa, debido al
colapso gradual del Imperio Romano, hizo posible la hegemona de las
tribus germanas32.

Como lenguaje germnico, el Ingls Antiguo tena terminaciones

inflexionadas.
31

En la seccin introductoria del Diccionario ilustrado de la lengua inglesa, edicin

internacional de la compaa McGraw-Hill, el lingista Morton W. Bloomfield escribi: A
Brief History of the English Language, que se toma como base para los datos aqu reseados.

32

De acuerdo con Morton (1975:15), durante los siguientes tres siglos las tribus germanas
conquistaron la mayora de Inglaterra y parte de Escocia. Su dominio fue tal que casi no hay
palabras en Ingls que procedan del Celta, la lengua antigua de los Britnicos. Slo queda el
Galo, lengua moderna descendiente del Celta. Del Ingls Antiguo se ramificaron cuatro
dialectos de los cuales predomin el Sajn del Oeste el cual constituy el lenguaje estndar que
en el siglo X fue ampliamente utilizado como la cultural norma lingstica de Inglaterra.

63

A partir del siglo VII:

los Anglo-Sajones se convirtieron a la cristiandad y los clrigos
comenzaron a representar el Ingls Antiguo con adaptaciones del
alfabeto romano. Del siglo IX al XI Inglaterra fue invadida por
Daneses y Noruegos, llamados los Vikingos, cuyos dialectos
tambin eran de origen germano. (Morton, 1975, p. 16).
A mediados del siglo XI:
los normandos conquistaron Inglaterra y tuvieron gran influencia
cultural imponiendo su lenguaje llamado Francs Normando. De
manera que del 1100 a 1500 el Ingls Antiguo pas a ser el Ingls
Medio. En este perodo el Francs era la lengua de los
conquistadores, y el Ingls lleg a ser el dialecto de los campesinos y
trabajadores. (Morton, 1975, p. 16).
Una serie de cambios en las vocales de los aos 1350 a 1550 -the
Great Vowel Shift- marca el paso del Ingls Medio al Ingls Moderno.
El perodo del Renacimiento es notable por un gran influjo de
vocabulario, en especial de las lenguas clsicas, del Francs y del
Italiano. (Morton, 1975, p. 17).
Todava en el siglo XV el Latn era un lenguaje dominante en el
comercio, la religin y el gobierno del mundo occidental. Sin embargo, ya
para el siglo XVI, tanto el Francs como el Italiano y el Ingls empezaron a
cobrar importancia a consecuencia de los cambios polticos en Europa,
siendo gradualmente desplazado el Latn como una lengua de comunicacin
oral y escrita.

64

A partir del siglo XVII el estudio del Latn clsico y el anlisis de su

gramtica y retrica se consideraban modelo para el estudio de otras
lenguas. Se lleg a decir que el estudio del Latn desarrollaba habilidades
intelectuales 33 , por lo cual su estudio era considerado como una gimnasia
mental indispensable para toda forma de educacin superior. (Richards
2003: 4).

A la zaga de un modelo metodolgico en la enseanza-aprendizaje del ingls

A partir del siglo XVII el aprendizaje de Ingls como segunda lengua
(L2), tom como modelo de aprendizaje el Latn clsico mediante el
anlisis de su gramtica y su retrica.
Desde el siglo XVII hasta mediados del XIX el modelo para el estudio
de otras lenguas consista en enunciados de reglas gramaticales abstractas;
en largas listas de vocabulario y oraciones para traducirse, lo cual se ha
catalogado como el Mtodo de Traduccin Gramatical.

A mediados del siglo XIX,

debido a la creciente demanda de comunicacin oral en segundas
lenguas en Europa surgi el Movimiento de Reforma. En el ao
1886 se fund la Asociacin Internacional de Fontica la cual
promovi el diseo del Alfabeto Fontico Internacional (IPA).
(Richards 2003: 9).

33

Lo que representa el idioma Chino para todo el Lejano Oriente, represent el Latn para el
Occidente: un referente de gran riqueza cultural y formacin en disciplina intelectual. Sin
embargo, a diferencia del Latn que se ha tornado en lengua muerta, el Chino sigue con plena
vida.

65

Paralelo al movimiento de reforma se dio un inters por desarrollar

principios para la enseanza de lenguas a partir de principios naturalistas del
aprendizaje tal como se da en la adquisicin de la lengua materna. Esta
corriente dio origen al Mtodo Natural o Mtodo Directo.

Con afn de establecer cimientos ms cientficos para un enfoque oral

en la enseanza del ingls se desarrollaron principios de control de
vocabulario a travs de conteos de frecuencia. De esta forma, en 1953
aparece una Lista de palabras en ingls del Servicio General (A General
Service List of English Words), la cual lleg a ser una referencia modelo en
el desarrollo de materiales de enseanza del Ingls. Paralelamente al inters
por desarrollar principios racionales para la seleccin de vocabulario se dio
una focalizacin sobre el contenido gramatical de un curso de lenguas 34
. Este movimiento que tuvo su origen en Inglaterra, se conoce como el
Enfoque Oral en la Enseanza de Lenguas en Situacin.

Por esa poca en Estados Unidos se promovi la formacin de maestros

de Ingls como lengua extranjera (FL) y segunda lengua (L2). As, en 1939
la Universidad de Michigan abri el primer Instituto de lengua inglesa en

34

Desde 1922 hasta la Segunda Guerra Mundial se desarrollaron procedimientos de enseanza

de patrones de oraciones llamados tablas de sustitucin que servan para internalizar las
reglas de la estructura de enunciados en Ingls. Aparecieron descripciones gramaticales, tales
como: Una gramtica del ingls hablado sobre una base estrictamente fontica (A Grammar of
Spoken English on a Strictly Phonetic Base, Palmer y Blandford, 1939) y La gua para
modelos y usos en ingls (Guide to Patterns and Usage in English , Hornby, 1954), las cuales
llegaron a ser fuentes de referencia de patrones de enunciados bsicos en Ingls para los
escritores de textos. (Richards 2003: 37).

66

los Estados Unidos. El director de dicho instituto, Charles Fries, aplic los
principios de la lingstica estructural a la enseanza de lenguas. Para 1950
el Consejo Americano de Sociedades de Aprendizaje fue contratado por el
Departamento de Estado de los Estados Unidos para desarrollar libros de
texto para la enseanza del Ingls a parlantes de un amplio nmero de
lenguas extranjeras. Los lineamientos se publicaron como: Notas
Estructurales y Recopilacin: una base para la preparacin de materiales
para ensear ingls como lengua extranjera (Structural Notes and Corpus:
A Basis for the Preparation of Materials to Teach English as a Foreign
Language). A este planteamiento se le denomin: Enfoque Estructural y
Enfoque Oral-Auditivo. (Richards 2003: 53).

Al entrar Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial se requiri un

programa especial de capacitacin en lenguas. De ah que en 1942 surgiera
el Programa Militar de Capacitacin Especializada (Army Specialized
Training Program, ASTP). Al ao siguiente, cincuenta y cinco
universidades americanas estaban ya involucradas en el programa. El
objetivo era que los aprendientes lograran la competencia conversacional en
una variedad de lenguas extranjeras. Bloomfield y otros colegas en la
Universidad de Yale desarrollaron una tcnica conocida como el mtodo
informante que usaba un nativo parlante de la lengua meta el informantequien serva como una fuente de frases y vocabulario para su imitacin; y
un lingista, quien supervisaba la experiencia de aprendizaje. El xito de
este Mtodo Militar se debi a la intensidad de contacto con la lengua
67

meta. El mtodo se denomina Audiolingualismo, el cual recibi influencia

del conductismo como teora del aprendizaje. (Richards 2003: 51).

Agrupamiento de mtodos y tcnicas en el aprendizaje del ingls

A continuacin se agrupan los planteamientos metodolgicos actuales

para la enseanza y el aprendizaje del ingls, de acuerdo a las siguientes
categoras:

Planteamientos metodolgicos fundados en ideas psicolgicas acerca de

la naturaleza del aprendizaje
Respuesta Fsica Total (Total Physical Response, TPR); El Mtodo Silencioso
(The Silent Way); Comunidad de Aprendizaje de lenguas (Community
Language Learning, CLL); Suggestopedia; Inteligencias mltiples (Multiple
Intelligences, MI); Programacin neurolingstica (Neurolinguistic
Programming, NLP)

Planteamientos metodolgicos que parten de contextos del aprendizaje

de la lengua materna
Lenguaje Total (Whole Language, WL); Aprendizaje basado en la competencia
(Competency-Based Learning); Aprendizaje cooperativo (Cooperative
Language Learning, CLL); Enfoque basado en la Gramtica Universal; Modelo
Multidimensional;
Modelo de Anlisis y Control; Conjunto de principios de procesamiento
68

 Enfoques metodolgicos que se inspiran en la funcin comunicativa del

Ingls
Enfoque Comunicativo en la Enseanza de Lenguas (Communicative
Language Teaching Approach CLTA); Enfoque Natural (The Natural
Approach, NA); Aprendizaje basado en el contenido (Content-Based Learning,
CBL); Aprendizaje basado en la tarea (Task-Based Learning, TBL); El enfoque
en el vocabulario (The Lexical Approach, LA)

Los modelos orientados al uso de tecnologas

Incidencia de la tecnologa en el aprendizaje de lenguas; Laboratorios o centros
de auto-acceso; Empleo de la Internet y la computacin en el aprendizaje de
lenguas; La competencia salvaje en la publicacin; Estandarizacin de
exmenes; El diseo de materiales y los medios

a. Planteamientos metodolgicos fundamentados en ideas psicolgicas acerca

de la naturaleza del aprendizaje

Estos planteamientos metodolgicos, ms que haber partido de una

teora dentro de la Lingstica Aplicada, se desarrollaron alrededor de teoras
particulares referentes al aprendizaje. Consecuentemente son mtodos no
suficientemente fundamentados en la teora lingstica y sus principios de
aprendizaje son generalmente diferentes de las teoras que se encuentran en los
textos sobre la adquisicin de una segunda lengua.
69

(1) Respuesta Fsica Total (Total Physical Response, TPR)

ste es un mtodo de enseanza de lenguas fundado en la coordinacin
entre el discurso y la accin y se propone ensear el lenguaje a travs de la
actividad fsica. Fue desarrollado por James Asher, un profesor de psicologa
de la universidad estatal de San Jos, California a partir de la psicologa del
desarrollo, la teora del aprendizaje y la pedagoga humanstica.
Este mtodo se relaciona con la teora del rastreo de la memoria en
psicologa, que sostiene que a una mayor frecuencia o intensidad en el
rastreo de conexin memorstica, corresponde una ms fuerte
asociacin de la memoria, lo cual contribuye a una mayor probabilidad
de recuerdo. (Katona 1940, en Richards 2003).
El profesor Asher not que en el discurso dirigido a los nios
predominan los mandatos a los cuales los nios responden fsicamente antes
de que empiecen a producir respuestas verbales.
Las hiptesis que subyacen a la teora del aprendizaje de Asher son: que
existe un bio-programa innato especfico para el aprendizaje de lenguas y los
procesos de aprendizaje de L1 y L2 son naturales y paralelos, por lo que
recomienda internalizar el mapa cognitivo de L2 a travs de ejercicios
auditivos (enfoque en la comprensin); que las funciones de aprendizaje estn
determinadas por la lateralizacin cerebral de modo que el aprendiente de
lenguas adquiere el lenguaje a travs del movimiento fsico que es una actividad
del hemisferio derecho; que en el acto del aprendizaje interviene el estrs (filtro
afectivo) de manera que, en vez de formas de lenguaje estudiadas en abstracto

70

se recomienda liberar situaciones de estrs enfocndose en significado

interpretado mediante movimiento (Richards 2003: 74s).

(2) El Mtodo Silencioso (The Silent Way)

El educador europeo Georges Cuisinaire desarroll los Cuisenaire rods
para la enseanza de las matemticas. Posteriormente y despus de haber
observado a Cuisinaire, Caleb Gattegno aplic tal idea para la enseanza de
lenguas.
Este mtodo se basa en la premisa de que el maestro debe de estar en
silencio en cuanto sea posible y de que al aprendiente se le debe motivar para
que produzca tanto lenguaje como sea posible. Se trata de un enfoque en la
enseanza de lectura inicial, donde los sonidos son codificados por colores
especficos mediante el uso de palitos de madera coloreados
Las hiptesis sobre el aprendizaje de lenguas que subyacen a este
mtodo son: que el aprendizaje se facilita si el aprendiente descubre o crea en
vez de recordar y repetir lo que va a aprender; que el aprendizaje se facilita si
va acompaado de objetos fsicos y; que el aprendizaje se facilita mediante la
solucin de problemas.

(3) Comunidad de Aprendizaje de lenguas (Community Language

Learning, CLL)
CLL es un mtodo desarrollado por Charles A. Curran, un profesor de
psicologa en la Universidad Loyola, en Chicago. EL CLL propone el uso de
la teora del Aprendizaje-Asesorado para la enseanza de lenguas. Tiene un
71

enfoque humanista. Sus ideas se derivan de la asesora Rogeriana la cual

consiste en que un individuo, el asesor, brinda asesora a otro que tiene un
problema o necesidad.
Curran escribi poco acerca de esta teora de lenguaje. Su alumno La
Forge (1983) fue ms explicito. La tarea de los aprendientes de una lengua
extranjera es: aprehender el sistema de sonidos, asignar significados
fundamentales y construir una gramtica bsica de la lengua extranjera.
Las interacciones en CLL son de dos tipos: entre aprendientes y entre
aprendientes y conocedores. Las interacciones entre aprendientes son
impredecibles en contenido, pero tpicamente implican intercambios de afecto.
Los intercambios entre aprendientes profundizan en intimidad en cuanto la
clase se transforma en una comunidad de aprendientes. El deseo de ser parte de
esta creciente intimidad deseo de evitar el aislamiento- empuja a los
aprendientes a ir al paso con el aprendizaje de sus compaeros.

(4) Suggestopedia
Este es un mtodo desarrollado por el psiquiatra y educador blgaro
Georgi Lozanov y consiste en un conjunto especfico de recomendaciones de
aprendizaje derivado de la Sugestologa, la cual define Lozanov como
una ciencia relacionada con el estudio sistemtico de las influencias
no racionales y/o no conscientes a las cuales los seres humanos estn
constantemente respondiendo. (Richards 2003:100).

La suggestopedia pretende describir cmo la atencin se manipula para

optimizar el aprendizaje y el recuerdo. Intenta identificar los estados mentales
72

ptimos para facilitar la memorizacin por lo que hace un paralelo entre las
cinco etapas del aprendizaje de lenguas con las cinco etapas de conflictos
afectivos: la etapa uno es la interaccin inicial entre aprendientes y
conocedores, donde el aprendiente relata al conocedor lo que desea decir en la
lengua meta y el conocedor muestra cmo decirlo; etapa dos se caracteriza por
relaciones agresivas; la etapa tres, por relaciones resentidas e indignantes; la
etapa cuatro, relaciones de tolerancia; etapa cinco, de independencia. (La Froge
1983:50, en Richards 2003:92). De forma que la Suggestopedia trata de
enganchar estas influencias y redirigirlas para optimizar el aprendizaje. Para lo
cual destaca la importancia de la decoracin, el mobiliario, el arreglo del saln
de clases, el uso de msica y el comportamiento con autoridad del maestro.
Lozanov reconoce que su propuesta tiene lazos con la yoga y la
psicologa sovitica. Este autor modific ciertas tcnicas del raja-yoga para
alterar estados de conciencia y concentracin con el uso de la respiracin
rtmica.

(5) Inteligencias mltiples (Multiple Intelligences, MI)

La teora de las inteligencias mltiples (MI) fue propuesta originalmente

por Howard Gardner (1993), de la Escuela de educacin de Harvard, como una
contribucin a la ciencia cognitiva. Luego fue interpretada por algunos
educadores, tales como Armstrong (1994) como una estructura para repensar la
educacin escolar. Algunas escuelas en Estados Unidos reestructuraron sus
programas educativos en torno este modelo.
73

Las propuestas derivadas de la teora MI consideran que la lengua est

integrada con la msica, la actividad corporal, las relaciones interpersonales,
etc. De tal forma que la lengua no se restringe a perspectivas lingistas sino
que abarca todos los aspectos de la comunicacin.
Gardner seala que las pruebas de inteligencia tradicionales, como la de
Standford-Binet, miden nicamente la lgica y el lenguaje, aun cuando el
cerebro tiene otros tipos de inteligencia igualmente importantes. Y argumenta
que todas las inteligencias pueden ampliarse a travs de la capacitacin y la
prctica. (Richards 2003:115).
En esta teora se considera que los aprendientes poseen estilos
individuales de aprendizaje por lo cual una pedagoga exitosa deber tomar en
cuenta las diferencias de estilo y preferencias de los aprendientes para la
organizacin y secuenciacin de contenidos.
Gardner menciona ocho tipos de inteligencias naturales:
1) Lingstica: la habilidad para usar el lenguaje en forma especial y
creativa.
2) Lgica-matemtica: la habilidad para pensar racionalmente.
3) Espacial: la habilidad para formar modelos mentales del mundo.
4) Musical: el tener un buen odo musical.
5) Corporal-kinesttica: el tener una buena coordinacin corporal.
6) Interpersonal: la habilidad para trabajar bien con la gente.

74

7) Intrapersonal: la habilidad para entenderse a s mismo y aplicar el

talento personal en el desarrollo equilibrado en todas las reas de la
vida.
8) Naturalstica: la habilidad para entender y organizar los patrones de la
naturaleza.
Se han propuesto otras inteligencias como la mecnica, la emocional, la
prctica, pero Gardner defiende su modelo de inteligencia octodimensional
argumentando que las inteligencias que l seala han sido verificadas con una
base de datos de ocho indicadores, los cuales incluyen claves de cada
inteligencia que tiene un desarrollo distinto y una evolucin histrica distinta;
relacionando esto con el hecho de que, entre los individuos, hay una secuencia
similar de desarrollo de la inteligencia comenzando en edad temprana y
continuando en la madurez. (Richards 2003:116).
Tal secuencia de desarrollo bsico consiste en cuatro fases:
Fase 1: Despertar la inteligencia. Los aprendientes, a travs de experiencias
multisensoriales pueden sensibilizarse a las propiedades multifacticas
de los objetos y eventos en el mundo que los rodea.
Fase 2: Amplificar la inteligencia. Los aprendientes fortalecen y mejoran la
inteligencia aportando objetos y eventos de su propia eleccin y
definiendo con otros las propiedades y contextos experienciales de
dichos objetos y eventos.
Fase 3: Ensear con y para la inteligencia. La inteligencia se vincula al
enfoque de la clase, esto es, a algn aspecto del aprendizaje de lenguas.

75

Esto se hace por medio de hojas de trabajo y proyectos de discusin en

grupos pequeos.
Fase 4: Transferencia de inteligencia. Ocurre cuando los aprendientes
reflexionan sobre las experiencias de aprendizaje de las fases previas y
las relacionan con asuntos y retos en el mundo fuera de clase. (Lazear
1991, en Richards 2003:118).

(6) Programacin neurolingstica (Neurolinguistic Programming, NLP)

A mediados de los 1970s, John Grindler (psiclogo) y Richard
Bandler (estudiante de lingstica), desarrollaron la NLP como un sistema de
tcnicas teraputicas para construir rapport, para ayudar a una comunicacin
eficaz, un crecimiento y cambio personales y un aprendizaje, fundada en una
serie de supuestos acerca de cmo funciona la mente y cmo acta e
interacta la gente. (Revell & Norman 1997:14 en Richards 2003:125).
Grindler y Bandler se interesaron en cmo las personas influyen entre
s y en cmo los comportamientos de gente muy eficaz podran duplicarse.
Estudiaron a terapistas muy exitosos y concluyeron que
seguan patrones similares en su relacin con sus clientes y en el
lenguaje que usaban, y que todos sostenan creencias similares acerca
de s mismos y de lo que estaban haciendo (Revell & Norman 1997:14,
en Richards 2003:125).
Debido a que los supuestos de NLP se refieren a actitudes hacia la vida,
hacia la gente y hacia la auto-recuperacin y toma de conciencia, esta filosofa
ha tenido un atractivo dentro de la enseanza de lenguas para quienes estn
76

interesados en enfoques humansticos, los cuales se concentran en el desarrollo

del sentido de auto-conciencia.
En la programacin neuro-lingstica

El trmino neuro se refiere a las creencias acerca del cerebro y cmo
funciona, no tanto a la teora neurolingstica; cmo experimentamos el mundo
a travs de nuestros cinco sentidos y lo representamos en nuestras mentes por
medio de nuestros procesos neurolgicos.

De la misma forma el vocablo lingstica no tiene nada que ver con el
campo de la lingstica sino que se refiere a una teora de la comunicacin que
trata de explicar tanto el procesamiento de informacin verbal como no
verbal; es la manera como el lenguaje que usamos da forma y refleja nuestra
experiencia del mundo; si cambiamos nuestra manera de pensar y hablar
acerca de las cosas, podemos cambiar nuestro comportamiento e incluso
ayudar a otra gente que desee cambiar.

El trmino programacin se refiere a los modelos observables
(denominados programas) de pensamiento y comportamiento (Richards
2003:126).

Bsicamente cuatro son los principios de la programacin

neurolingstica:
1) Resultados. Saber con precisin lo que se quiere (las metas) ayuda a
lograrlo. Este principio puede expresarse as: conoce lo que quieres

77

2) Rapport 35: maximizar semejanzas y minimizar diferencias entre las

personas a un nivel inconsciente: establece rapport contigo mismo y
luego con otros
3) Agudeza sensorial: fijarse en lo que otra persona est comunicando
ms all de lo verbal. Usa tus sentidos: mira, escucha y siente lo que
en realidad est sucediendo
4) Flexibilidad: hacer las cosas de manera diferente si como las hacemos
no est funcionando. Mantente cambiando lo que haces hasta que
consigas lo que quieres
La aplicacin de la NLP en el aprendizaje de lenguas, segn Revell y
Norman (1997) supone que los siguientes principios lleguen a ser parte del
sistema de creencias del maestro al momento de conducir la enseanza:
1) Mente y cuerpo estn interconectados: son parte del mismo sistema y
cada uno afecta al otro.
2) El mapa no es el territorio: todos tenemos diferentes mapas del mundo.
3) No hay fracaso... slo retroalimentacin... y una oportunidad renovada
para el xito.
4) El mapa llega a ser el territorio: lo que crees que es verdadero, es
verdadero y llega a ser verdadero.
5) Saber lo que quieres ayuda a lograr lo que quieres.
6) Los recursos que necesitamos estn dentro de nosotros.
35

El rapport es encontrarse con el otro en su mundo, procurando comprender sus

necesidades, sus valores y su cultura. No tienes que estar de acuerdo con sus valores,
simplemente reconocer su derecho a tenerlos y trabajar dentro de su esquema, no en contra de
l. (Rylatt y Lohan 1995: 121, en Richards 2003:128).

78

7) La comunicacin es tanto verbal como no verbal.

8) La mente inconsciente es benevolente.
9) La comunicacin es tanto inconsciente como consciente.
10) Toda conducta tiene una intencin positiva.
11) El significado de mi comunicacin es la respuesta que obtengo.
12) El modelar comportamiento excelente conduce a la excelencia.
13) En cualquier sistema, el elemento con la mayor flexibilidad tendr la
mayor influencia en tal sistema.
NLP no es un mtodo de enseanza de lenguas, es una filosofa
humanstica y un conjunto de creencias y sugerencias basadas en la psicologa
popular.

b. Planteamientos metodolgicos que parten de contextos del aprendizaje de

la lengua materna

(1) Lenguaje Total (Whole Language, WL)

Un grupo de educadores estadounidenses comenz a usar el trmino
Lenguaje Total en los 1980s, haciendo referencia a la enseanza de la lectoescritura en la lengua materna o a la alfabetizacin 36.

36

El movimiento WL es una propuesta para el aprendizaje que ve al lenguaje como una entidad
integral. Se enfoca en experiencias y actividades que son relevantes para las vidas y necesidades
de los aprendientes, usa materiales autnticos y facilita el desarrollo de todos los aspectos de un
L2.

79

El movimiento del Lenguaje Total se opone fuertemente a los

enfoques de decodificacin para ensear la lecto-escritura argumentando que
la lengua debiera ensearse como un todo.
El aprendizaje se centra en la experiencia, necesidades, intereses y
aspiraciones de los aprendientes.
-

El diseo instruccional de WL se funda en:

el uso de literatura autntica
centrarse en eventos reales y naturales en vez de historietas escritas
artificiales
leer para comprender y con un propsito real
escribir para una audiencia real
escribir como un proceso a travs del cual los aprendientes exploran y
descubren significado
el uso de textos producidos por los aprendientes en vez de los
generados por el maestro o por ajenos
aprendizaje centrado en el aprendiente: los aprendientes eligen lo que
leen y escriben
leer y escribir en participacin con otros aprendientes
correr el riesgo y explorar aceptando los errores como signos de
aprendizaje y no de fracaso (Richards 2003:110).
El maestro es visto como un facilitador y como un participante activo

en la comunidad de aprendizaje en vez de verse como un experto transmisor

de conocimiento; creador de un clima que apoya un aprendizaje colaborativo;
responsable de negociar un plan de trabajo con los aprendientes.
El aprendiente es un colaborador con los otros aprendientes, con el
maestro y con los emisores de textos. Tambin es un evaluador de su propio
aprendizaje y el de los otros aprendientes, con ayuda del maestro.

80

(2) Aprendizaje basado en competencias (Competency-Based Learning)

La educacin basada en competencias 37
surgi en los Estados Unidos en los 1970s y se refiere a un movimiento
educativo que aboga por definir las metas educativas en trminos de
descripciones mesurables del conocimiento, habilidades y conductas
que los aprendientes debieran poseer al final de un curso de estudio. Por
lo que la educacin basada en competencias establece un conjunto de
resultados que se derivan de un anlisis de tareas tpicamente requeridas
de los aprendientes en situaciones vitales. (Schenck 1978:vi en Richards
2003:141).
La enseanza de lenguaje basada en competencias (CBLT) es una
aplicacin de los principios de la educacin basada en competencias a la
enseanza de lenguas y fue ampliamente adoptada a finales de los 1970s como
base para el diseo de programas de enseanza de lenguas para adultos.
Asimismo, comparte las caractersticas del movimiento de objetivos graduados
que se propuso como estructura para la enseanza de lenguas extranjeras en
Inglaterra en los 1980s:
Objetivos graduados significa la definicin de una serie de metas a corto
plazo, cada una construida sobre la anterior, de modo que el aprendiente
avanza en conocimiento y habilidad. El establecimiento de esquemas de
objetivos graduados en las secundarias del Reino Unido ha sido uno de
los fenmenos ms notables en el aprendizaje de lenguas modernas en
los ltimos cinco aos (Page 1983:292, en Richards 2003:143).

37

Las competencias consisten en una descripcin de las habilidades, conocimiento, actitudes

y comportamientos esenciales, requeridos para el desempeo de una tarea o actividad del
mundo real. Las actividades pueden relacionarse con cualquier mbito de vida, aunque se han
relacionado tpicamente con el campo laboral y la supervivencia social en un medio nuevo.
(Richards 2003:144).

81

CBLT busca ensear el idioma en relacin a los contextos sociales en

los cuales se usa. Toma una propuesta mosaico para el aprendizaje de
lenguas en la cual el todo (competencia comunicativa) se construye a base
de componentes ms pequeos correctamente ensamblados.
CBT se disea no en torno a la nocin del conocimiento subjetivo sino
alrededor de la nocin de competencia. El centro se mueve de lo que
los aprendientes saben acerca del lenguaje a lo que pueden hacer con
l. En vez de una valoracin con referencia a normas, los
procedimientos de valoracin son basados en criterios donde los
aprendientes son valorados de acuerdo a cun bien pueden
desempearse sobre tareas de aprendizaje especfico. (Docking
1994:16, en Richards 2003:144).
Auerbach (1986) identifica ocho caractersticas clave en la
implementacin de programas de CBE en el aprendizaje de ingls como
segunda lengua:
1) Un enfoque sobre funcionamiento exitoso en sociedad: la meta es
capacitar a los aprendientes a ser autnomos en enfrentar las demandas
del mundo.
2) Un enfoque en habilidades vitales. CBLT ensea lenguaje como una
funcin de comunicacin acerca de tareas concretas.
3) Orientacin centrada en tarea o desempeo. En vez de hablar acerca
del lenguaje, se pone nfasis sobre comportamientos en pblico.
4) Instruccin modular. El aprendizaje de lenguas se subdivide en trozos
significativos e inmediatamente manejables. Los objetivos se
subdividen para que tanto maestros como aprendientes tengan un
sentido claro del progreso.
5) Resultados explcitos. Los resultados se especifican en trminos de
objetivos conductuales para que los aprendientes sepan exactamente qu
conducta se espera de ellos.
82

6) Valoracin continua. Los aprendientes son preevaluados para

determinar qu habilidades les faltan y postevaluados en tales
habilidades. Si no logran el nivel deseado, continan trabajando sobre el
objetivo y son reevaluados. La evaluacin programada se basa en los
resultados de la prueba y, como tal, se considera objetivamente
cuantificable.
7) Dominio demostrado de objetivos de desempeo. La valoracin se basa
en la habilidad para demostrar conductas preespecificadas.
8) Instruccin individualizada, centrada en el aprendiente. Los objetivos
se definen en trminos de las necesidades individuales: el aprendizaje y
desempeo previos son tomados en cuenta para el desarrollo del
currculo. La instruccin no se basa en el tiempo sino en el progreso de
los aprendientes a su propio ritmo y concentrados en aquellas reas en
las cuales carecen de competencia. (Auerbach 1986:414, en Richards
2003:146).
CBLT se ha criticado por ser prescriptivista,
en cuanto prepara a los aprendientes para adecuarse al status quo y
mantener relaciones de clase. Adems, la enseanza se enfoca sobre la
conducta y el desempeo en vez de sobre el desarrollo de habilidades
para pensar. Las competencias para programas de establecimiento de
refugiados en los Estados Unidos, por ejemplo, intentan inculcar
actitudes y valores que harn a los refugiados, ciudadanos pasivos que
aceptan el status quo en vez de retarlo. (Richards 2003:148).
Mientras entramos en el nuevo milenio,
el negocio de mejorar las competencias y habilidades de aprendizaje
permanecer como una de las industrias y prioridades de mayor
crecimiento en el mundo. (Rylatt y Lohan 1997:18, en Richards
2003:148).
(3) Aprendizaje de lenguas cooperativo (Cooperative Language Learning,
CLL)
83

El Aprendizaje de Lenguas Cooperativo (CLL) es parte de una

propuesta educativa ms general conocida como Aprendizaje Colaborativo
(Collaborative Learning / CL).
El aprendizaje cooperativo es la actividad de aprendizaje grupal
organizada de manera que el aprendizaje depende del intercambio de
informacin socialmente estructurado entre los aprendientes en grupos, en el
cual cada aprendiente es responsable de su propio aprendizaje y est motivado a
incrementar el aprendizaje de los otros. Esta propuesta tiene antecedentes en el
tutoreo y monitoreo entre iguales que se remonta a ms de cien aos. John
Dewey promovi la idea de construir cooperacin en el aprendizaje en clases
regulares sobre una base sistemtica (Rodgers 1988, en Richards 2003:192).

Las metas de la enseanza de lenguas con enfoque colaborativo son:

-

proporcionar oportunidades para la adquisicin natural de L2 mediante

el uso de actividades interactivas en pares y grupales
proveer a los maestros con una metodologa que los habilite a conducir
exitosamente el aprendizaje
capacitar para enfocar la atencin en vocabulario, estructuras
gramaticales y funciones comunicativas a travs del uso de tareas
interactivas
ampliar la motivacin del aprendiente, reducir su estrs y crear un clima
afectivo positivo en clase (Richards 2003:193).
En el aprendizaje cooperativo los aprendientes deben aprender

habilidades de trabajo en equipo. Las tareas en las que los aprendientes alternan
papeles implican involucrarse en el papel de tutores, comprobadores,
registradores, grabadores y compartidores de informacin.
El papel del maestro implica
84

la creacin de un ambiente bien organizado en clase, poniendo metas,

planeando y estructurando tareas, estableciendo el arreglo fsico del
saln, asignando a los aprendientes sus respectivos grupos y papeles,
seleccionando los materiales y tiempos. En su papel de facilitador del
aprendizaje, el maestro debe moverse alrededor del saln de clases
ayudando a los aprendientes y equipos en cuanto surgen las necesidades.
Durante este tiempo, el maestro interacta, ensea, cuestiona, clarifica,
apoya, expande, celebra, enfatiza, reorienta. (Richards 2003:199).

(4) Enfoque basado en la Gramtica Universal

El modelo basado en la Gramtica Universal procura

explicar la naturaleza de la representacin del lenguaje, la naturaleza
del aprendizaje de lenguas y la naturaleza del uso del lenguaje (Cook
1994, en Skehan 1998 38 ).
Este enfoque intenta caracterizar las estructuras y procesos que aplica el
nio para la adquisicin de una primera lengua, recurriendo a dos conceptos
centrales: el concepto de los principios y el concepto de los parmetros 39.
Los principios son caractersticas invariables que son compartidas por
todos los lenguajes. Un principio tal es la dependencia en la estructura, el
hecho de que las palabras no son simples hilos de elementos, sino que estn
dentro de estructuras y son estas estructuras las unidades de organizacin.
38

El autor Peter Skehan en el captulo cuarto de su libro A cognitive Approach to Language

Learning analiza diversos modelos de aprendizaje de lenguas, dependiendo de si la lengua en
cuestin es lengua materna, segunda lengua o lengua extranjera.
39

El modelo de principios y parmetros es considerado por su autor (Chomsky 2003:30) como

un modo de pensar el lenguaje. Los principios son propiedades de la facultad lingstica a los
que se suman ligeras opciones de variacin denominadas parmetros.

85

Todas las lenguas exhiben esta caracterstica y se asume que el nio est
equipado con el conocimiento de que cualquier lenguaje que se encuentre
depender de la estructura.
Los parmetros son caractersticas del lenguaje que pueden tener ms
de un ordenamiento, tal como la posicin del pronombre (antes del verbo, como
en Francs, o despus, como en Ingls), o la propensin a la omisin (sea que
un lenguaje permita que los sujetos se omitan, como en Espaol, o no, como en
Ingls).
La existencia de parmetros facilita la adquisicin, en dos formas.
Primera forma, si los parmetros pueden fijarse en uno de slo dos modos, un
montn de generalizaciones alternativas y patrones de lenguaje no necesitan ser
explorados, la evidencia de insumo simplemente necesita establecer la eleccin
entre A B, convirtiendo la adquisicin del lenguaje de una terminacin abierta
a una prueba de opcin mltiple con nicamente dos alternativas. Segunda
forma, donde los parmetros controlan ms de una caracterstica, el disparar un
aspecto del parmetro puede generalizarse a otras caractersticas.
Sin embargo, si el enfoque de Gramtica Universal fuera relevante para
la adquisicin de una segunda lengua, debera ser irrelevante para los maestros
instruir a los aprendientes formalmente y en una forma enfocada en la regla.
En la contraparte Peter Skehan (1998), entre otros autores, asume que
existe un perodo crtico para el desarrollo del lenguaje: que previamente al
cierre del perodo crtico, el cerebro humano es especialmente sensible al
insumo de lenguaje y lo procesa en una forma cualitativamente diferente; y
cuando termina ese perodo crtico, se emplean mdulos cognitivos
generales como base para el desarrollo del lenguaje. Adems, la forma en
que, para aprendientes adultos, el significado es primero, el uso estratgico
del lenguaje es totalizante (integral), y las generalizaciones basadas en el
86

procesamiento tienen utilidad considerable para explicar el desempeo en

una segunda lengua. En general, el enfoque enfatiza cmo la conciencia y
la atencin tienen influencias poderosas, y cmo los sistemas de
procesamiento del modo dual y representacional sostienen una relacin ms
cercana al desempeo mismo. (Skehan 2001:79s).
De manera que el enfoque de Gramtica Universal puede ayudar a
describir una competencia subyacente (y posiblemente el aprendizaje en el
perodo precrtico), pero no es suficiente para la comprensin de los procesos de
aprendizaje de una segunda lengua despus del perodo crtico.

(5) El Modelo Multidimensional

Este modelo fue propuesto por Pienemann en 1984, el cual hace
referencia a dos dimensiones para presentar las diferentes reas de desarrollo en
la adquisicin de una segunda lengua. La primera dimensin se enfoca en las
secuencias del desarrollo intra-lenguas las cuales son vistas como invariables,
mientras que la segunda dimensin da cuenta de la variacin en otras reas
del desarrollo del lenguaje, con frecuencia caractersticas que tienen
relevancia social y que estn menos conectadas a los subsistemas del lenguaje.
(Richards 2001:81).
En cuanto a la primera dimensin, esencialmente cognitiva, Pienemann
propone las siguientes etapas por las cuales se tiene que pasar durante su
desarrollo:
1)
2)
3)
4)

Frmulas (etapa no sintctica)

Orden cannico (orden de palabras rudimentario)
Preposicin adverbial (manejo limitado de elementos)
Separacin verbal (manejo de formas verbales)
87

5) Inversin (inicio de operaciones sintcticas)

6) Final verbal (manejo sintctico ms complejo a nivel de clusulas)
En la primera etapa de las frmulas, los aprendientes dependen de lenguaje
formulado, apropiado para un rango limitado de situaciones, pero entendido
puramente como trozos, de modo que no es posible la manipulacin de
elementos o adaptacin a diferentes circunstancias. Esta etapa es esencialmente
no sintctica.
En la etapa del orden cannico el aprendiente es capaz de producir
enunciados basados sobre un orden de palabras simple, con significados
transparentes, generalmente de la forma SVO (sujeto, verbo, objeto).
En la tercera etapa aparece la primera evidencia de una capacidad para
manejar internamente material, aunque en este caso el manejo es bastante
limitado. Los aprendientes son capaces de mover un pequeo rango de
elementos (tales como adverbios, negacin de una palabra), y colocarlos
solamente al principio o al final de las oraciones.
Para la etapa de la separacin verbal el manejo ya no se restringe a un
pequeo nmero de elementos que tengan que ser colocados al principio y al
final de las oraciones. Es posible la identificacin de elementos internos en un
enunciado y aparece un cierto grado de manejo de formas verbales.
En la quinta etapa estn las primeras seales claras de operaciones sobre
categoras, las cuales pueden considerarse como sintcticas.
Finalmente, en la sexta etapa, es posible el anlisis interno al nivel de
clusulas, permitiendo cierto grado de subordinacin y un manejo sintctico
ms complejo.
88

(6) El modelo de Anlisis y Control

Originalmente Bialystok (1981) describi dos dimensiones de
conocimiento y control. Ms recientemente, las dimensiones han sido descritas
como de anlisis y control enfatizando que ambas dimensiones representan un
proceso. La dimensin de anlisis se refiere a aspectos tales como hasta qu
punto el conocimiento es ms estructurado y diferenciado y hasta qu punto hay
mayor organizacin dentro de la base del conocimiento. Esta dimensin de
anlisis concierne a la extensin a la cual el conocimiento se representa
explcitamente, con altos niveles de anlisis asociados con una mayor habilidad
para hacer juicios ms complejos, incluyendo juicios metalingsticos.

La dimensin de control tiene que ver con el acceso al conocimiento.

Las primeras versiones del modelo enfatizaban fluidez y automatizacin (en ese
tiempo el contraste conocimiento-control implicaba un tipo de distincin
competencia-desempeo). En contraste, Bialystok (1990) ahora propone que el
control se refiere a la seleccin de partidas de conocimiento; la capacidad para
atender selectivamente a aquellas partidas que son relevantes para una tarea
particular; coordinar las partidas de informacin que se seleccionan, y llevar a
cabo estos procesos con automaticidad. Dado que el nfasis est sobre los
procesos para accesar informacin, la fluidez viene a ser meramente una
consecuencia de los procesos funcionando efectivamente.

Una crtica al concepto de anlisis de Bialystoc es en cuanto que parece

desprendido de la realidad y ms bien abstracto, capaz de explicar todo en
89

principio, mientras que no especifica ni hace predicciones interesantes acerca de

la naturaleza del cambio de lenguaje. Sera necesario saber sobre qu
estructuras opera el anlisis y cules son sus productos, para juzgar su utilidad.
(Skehan 2003:87).

(7) Conjunto de principios de procesamiento

Es difcil tener un modelo que d explicacin satisfactoria del desempeo
lingstico en procesos, representacin, aprendizaje y cambios. Cada modelo
enfatiza una de las reas, a expensas de las otras, pero ninguno da cuenta de la
relacin entre desempeo y cambio, esto es, en explicar las formas como el uso
comunicativo del lenguaje pueda conducir a cambios en el sistema subyacente.
Por tal motivo, Peter Skehan (1998) propuso,
no un modelo en el sentido formal, sino una serie de principios de
procesamiento, comparables en esencia al propuesto por Slobin (1973) para
el caso del primer lenguaje. Los principios intentan clarificar cmo el
desempeo en accin es compatible con algn grado de enfoque en la
forma. Lo que se presenta no es un modelo de aprendizaje, o un modelo de
desempeo, sino un conjunto de principios que pueden relacionar a los
dos. (Skehan 2003:88).
Tales principios pueden conducir hacia una estructura para la
implementacin de un enfoque basado en la tarea para la educacin y la
evaluacin. Aqu es preciso distinguir entre representacin y proceso.
La representacin tiene que ver con la naturaleza del almacenamiento,
las unidades en las cuales se basa, la organizacin de tales unidades y la
forma en que cambian tales representaciones. El proceso tiene que ver
90

con el acceso a tales representaciones y la forma en que el proceso en

acto puede acaecer en tiempo real.
Por supuesto que habr interfases entre representacin y proceso, ambos
durante el desarrollo del procesamiento, cuando las representaciones
son las bases para la comunicacin, as como tambin en trminos del
cambio que toma lugar en las representaciones subyacentes como un
resultado del procesamiento en acto. (Skehan 2003:88).
La cuestin fundamental es la propuesta de que la representacin
funciona por medio de un sistema de modo dual, con acceso a reglas y modelos.
Ambos son posibles, pero cmo existan o coexistan para cualquier aprendiente
de una lengua extranjera depender de una amplia gama de factores tales como
el contexto del aprendizaje, la naturaleza de la instruccin, las diferencias
individuales, etc.
El sistema basado en reglas estructuradas de manera compacta las
cuales conducirn a elementos lxicos. Tal sistema basado en reglas es
probable que sea generativo, con reglas creativas en su aplicacin y, por
tanto, precisas en los significados que ellas puedan expresar. Es un
sistema extendido en cuanto es reestructurable con nuevas reglas que
reemplazan o asimilan a reglas antiguas. En esencia, el sistema basado
en reglas prioriza la analizabilidad (Widdowson 1989) (En Skehan
2003:88).
Por otra parte, se observa un
sistema basado en modelos el cual funciona en una manera ms o
menos opuesta. Se basa en el funcionamiento de un sistema de memoria
redundante en el cual hay representaciones mltiples de los mismos
elementos lxicos, porque en cada caso el elemento funciona como parte
de una unidad ms extensa que la palabra. En consecuencia, el sistema
tiene slo un limitado potencial generativo. Adems, dado que se
involucran frases relativamente fijas, el potencial para expresar
significados nuevos y precisos es ms limitado. La ganancia de un
sistema tal es la velocidad de procesamiento. Las unidades de
91

enunciados son ahora menos numerosas, ya que son ms largas. No

requieren computacin interna excesiva, ya que pueden funcionar
como totalidades integradas.
Es evidente que ni el sistema basado en reglas, ni el basado en modelos,
son ideales por separado. El primero enfatiza la representacin a expensas del
procesamiento, mientras que el segundo lo hace a la inversa. El primero
conduce al desarrollo de un sistema orientado a la forma y abierto, mientras que
el segundo enfatiza significado y es menos apropiado para cambios en el
sistema subyacente. La cuestin entonces es explorar cmo estos dos sistemas
pueden trabajar armnicamente juntos, como un sistema modo dual.
En esta situacin, las ideas provenientes de la adquisicin de una
primera lengua y el procesamiento de una primera lengua pueden ser tiles.
Hay evidencias de que las etapas iniciales de la adquisicin de L1 son
primariamente lxicas por naturaleza (Bates 1988). Los modelos
codificados en contexto se usan para comunicar significado en una
manera directa. En una etapa posterior, procesos fuertes de
sintaxizacin aparecen y funcionan sobre el repertorio lxico que el
nio ha desarrollado. El resultado es que el lenguaje que est disponible
sobre una base lxica, ahora llega a reorganizarse para ser basado
sintcticamente, y los beneficios de un sistema gobernado por reglas
aparecen en escena; se asume, en el caso de L1, que este proceso es
debido a la maduracin y funcionamiento de una propensin interna a
procesar el insumo de lenguaje en una manera cualitativamente diferente
de la forma que otro material es procesado, y que ste es el
funcionamiento de un Dispositivo de Adquisicin de Lenguaje (LAD) el
cual produce este estado de cosas. La secuencia de modelos de partidas
lxicas es: lexicalizacin-sintaxizacin-relexicalizacin. (Skehan
2003:90).
En cuanto al sistema para los aprendientes de una segunda lengua,
92

Klein (1986) retoma tres problemas para el aprendizaje de segundas

lenguas: relacionar, analizar y sintetizar. Lo que se requiere en tal
sistema de tres etapas es que el relacionar (notar y procesar el insumo)
debe ser apoyado. Los aprendientes necesitan ser dirigidos para
enrolarse en ciclos de anlisis y sntesis. En otras palabras, si la
primaca del significado y la presin comunicativa jalan a un
aprendizaje basado en el modelo, es importante que exista una
presin continua sobre los aprendientes para analizar las unidades
lingsticas que estn usando, de modo que puedan incorporar este
mismo material como un sistema basado en reglas.
Igualmente, es importante que
cuando llega a estar disponible un material de un sistema basado en
reglas, los aprendientes se enrolen en el proceso complementario de
sintetizar tal lenguaje de modo que pueda estar disponible en forma de
modelo basado en la memoria. Si esto se logra, el aprendiente de una
segunda lengua ser capaz de funcionar en una forma anloga a la
del aprendiente de un L1 y cambiar el modo de procesar para
adaptarse a diferentes circunstancias contextuales. (Skehan 2001:92).

c. Enfoques metodolgicos inspirados en la funcin comunicativa del ingls

(1) Enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas (Communicative

Language Teaching Approach)
Este enfoque surgi en parte como respuesta al criticismo del lingista
americano Noam Chomsky 40 en su libro Syntactic Structures (1957).

40

Chomsky haba demostrado que las teoras estructurales del lenguaje eran incapaces de
dar cuenta de las caractersticas fundamentales del lenguaje la creatividad y la singularidad de
las oraciones individuales. Los lingistas britnicos, por su parte, enfatizaron otra dimensin
fundamental del lenguaje que no era considerada adecuadamente en los enfoques sobre la
enseanza de lenguas: el potencial funcional y comunicativo del lenguaje. Visualizaron la

93

Por otra parte, con el incremento de la interdependencia de los pases

europeos vino la necesidad de mayores esfuerzos para ensear a los adultos las
principales lenguas del Mercado Comn Europeo, de modo que el Consejo de
Europa promovi la formacin de la Asociacin Internacional de Lingstica
Aplicada. As que para 1971, un grupo de expertos comenz a investigar la
posibilidad de desarrollar cursos de lenguas sobre un sistema de crditos en el
cual las tareas de aprendizaje se subdividan en porciones o unidades, cada una
de las cuales corresponda a un componente de las necesidades de un
aprendiente y se relacionaba sistemticamente con las otras porciones.
(Richards 2003:154).
El lingista britnico D.A. Wilkins (1972) propuso una definicin
comunicativa del lenguaje como base para el desarrollo de programas
comunicativos para la enseanza de lenguas 41. En vez de describir lo esencial
del lenguaje a travs de conceptos tradicionales de gramtica y vocabulario,
Wilkins analiz los sistemas de significados que subyacen a los usos
necesidad de enfocarse en la enseanza de lenguas centrndose en el dominio comunicativo
en vez del mero dominio de estructuras. (Richards 2003:153).
41

Desde los 1970s la visin de la Enseanza Comunicativa de lenguas se ha extendido y sus

proponentes la consideran un planteamiento terico (no un mtodo) que tiene como
finalidades:
Hacer de la competencia comunicativa la meta de la enseanza de lenguas.
Desarrollar procedimientos para la enseanza de las cuatro habilidades que
reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicacin.
Poner atencin sistemtica tanto a los aspectos funcionales del lenguaje
como a los aspectos estructurales.
Considerar como esencial el que, por lo menos, dos participantes estn
involucrados en una interaccin o transaccin de algn tipo donde uno de
ellos tiene una intencin y el otro expande o reacciona a esa intencin.

94

comunicativos del lenguaje. En su libro llamado Notional Syllabuses (Wilkins

1976) describe dos tipos de significados: categoras nocionales (conceptos
tales como tiempo, secuencia, cantidad, ubicacin, frecuencia) y categoras de
funcin comunicativa (requerimientos, negaciones, ofrecimientos, quejas). El
Consejo Europeo incorpor su anlisis semntico /comunicativo en las
especificaciones para un programa comunicativo de lenguas de nivel bsico.
En 1975 Halliday elabor una teora de las funciones del lenguaje
desglosando siete funciones bsicas del lenguaje en el marco del aprendizaje
de la lengua materna:
1) la funcin instrumental: el uso del lenguaje para lograr cosas;
2) la funcin regulatoria: el uso del lenguaje para controlar la conducta de
otros;
3) la funcin interaccional: el uso del lenguaje para crear interaccin con
otros;
4) la funcin personal: el uso del lenguaje para expresar sentimientos y
significados personales;
5) la funcin heurstica: el uso del lenguaje para aprender y descubrir;
6) la funcin imaginativa: el uso del lenguaje para crear un mundo de la
imaginacin;
7) la funcin representacional: el uso del lenguaje para comunicar
informacin. (Richards 2003:160).
Por su parte, Canale y Swain (1980) identifican
cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia
gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y
competencia estratgica. La competencia gramatical se relaciona con lo
que Chomsky denomina competencia lingstica y lo que Hymes seala
como lo formalmente posible. Se trata del dominio de las capacidades
gramaticales y lxicas. La competencia sociolingstica se refiere a un
entendimiento del contexto social en el cual toma lugar la comunicacin,
incluyendo el papel de las relaciones, la informacin compartida de los
participantes y el propsito comunicativo de su interaccin. La competencia
discursiva se refiere a la interpretacin de los elementos del mensaje
95

individual en trminos de su nter-conectividad y cmo se presenta el

significado en relacin con la totalidad del discurso y del texto. La
competencia estratgica se refiere a las estrategias de arreglo que los
comunicadores emplean para iniciar, terminar, mantener, reparar y redirigir
la comunicacin. (Richards 2003:160).
En general se pueden distinguir ciertos principios subyacentes a las
prcticas de la enseanza comunicativa de lenguas:

El principio de comunicacin: las actividades que involucran

comunicacin real promueven el aprendizaje.
El principio de la tarea: las actividades donde el lenguaje es
usado para llevar a cabo tareas significativas promueven el
aprendizaje.
El principio de significatividad: el lenguaje que es significativo
para el aprendiente respalda el proceso de aprendizaje.

Por su parte, Littlewood (1984) plantea un modelo de aprendizaje basado

en habilidades-aprendidas como lo es la adquisicin de la competencia
comunicativa en un idioma. Esto implica tanto el aspecto cognitivo como el
comportamental.
El aspecto cognitivo implica la internalizacin de planes para crear un
comportamiento apropiado. Para el uso del lenguaje, estos planes se derivan
principalmente del sistema de lenguaje incluyen reglas gramaticales,
procedimientos para seleccionar vocabulario y convenciones sociales que
rigen el habla. El aspecto comportamental implica la automatizacin de
estos planes para que se conviertan en desempeo fluido en tiempo real.
Esto ocurre principalmente a travs de la prctica en la conversin de planes
en ejecucin. (Richards 2003:162).
(2) Enfoque Natural (The Natural Approach, NA)
En 1977 Tracy Terrell, un maestro de Espaol en California, plante una
propuesta para la adopcin de una nueva filosofa de la enseanza de lenguas
que denomin Natural Approach. Este fue un intento por incorporar los
96

principios naturalsticos que los investigadores haban identificado en estudios

de adquisicin de L2, en la enseanza de lenguas. Cinco aos ms tarde (1983),
Tracy Terrell y Stephen Krashen42 publicaron el libro The Natural Approach.
Aun cuando comparten una misma tradicin, hay importantes
diferencias entre el Planteamiento Natural y el antiguo Mtodo Natural o
Mtodo Directo. El Mtodo Directo aplica los principios del aprendizaje natural
de la lengua materna para el aprendizaje de L2. En el Planteamiento Natural
hay un nfasis en el insumo o exposicin al L2 (oral o escrito), en vez de la
prctica; optimizando una preparacin emocional para el aprendizaje.
Krashen y Terrell acentan la importancia del vocabulario sugiriendo
la visin de que una lengua es esencialmente su lxico. En general la teora que
desarrollan estos autores se basa en cinco hiptesis, a saber:
1 hiptesis: del insumo. Administrar un insumo que contenga estructuras
ligeramente por encima del nivel presente del aprendiente (I+1), prescindiendo
del anlisis gramatical.
2 hiptesis: de adquisicin y aprendizaje. Distingue dos formas de
desarrollar la competencia lingstica en L2. La adquisicin es la forma
natural, paralela al desarrollo de L1 en los nios. La adquisicin se refiere a
un proceso inconsciente que involucra el desarrollo natural de la competencia
lingstica a travs de la comprensin del lenguaje y del uso del lenguaje para
una comunicacin significativa. El aprendizaje, en contraste, se refiere a un
proceso en el cual se desarrollan reglas acerca del lenguaje.

42

Stephen Krashen: un profesional en lingstica aplicada de la Universidad de California del

Sur; quien desarroll una serie de influyentes hiptesis sobre la adquisicin de L2.

97

3 hiptesis: del monitor. Asevera que el aprendizaje consciente funciona

solamente como monitor que registra y repara la produccin del sistema
lingstico adquirido. Podemos valernos del conocimiento aprendido para
corregirnos cuando comunicamos. Segn Krashen tres condiciones limitan el
uso exitoso del monitor:

Tiempo. Debe haber suficiente tiempo para que un aprendiente

seleccione y aplique una regla aprendida.

Enfoque en la forma. El usuario del idioma debe enfocarse en

la correccin o en la forma de produccin.

Conocimiento de reglas. El monitor funciona mejor con reglas

que sean sencillas para describir y que no requieran movimientos
complejos.

4 hiptesis: del insumo adquirido: Implica cuatro elementos:

1) la hiptesis se refiere a la adquisicin, no al aprendizaje.
2) La gente adquiere la lengua mejor mediante la comprensin del insumo
que est ligeramente por encima del nivel de su competencia. Un
adquiridor puede moverse desde una etapa I (donde I es el nivel inicial
de competencia del adquiridor) a una etapa I + 1 (donde I + 1 es la etapa
inmediatamente siguiente a la etapa I a lo largo de cierto orden natural)
mediante la comprensin del lenguaje contenido en I + 1. Las pistas
basadas sobre la situacin y el contexto, la informacin
extralingstica y el conocimiento del mundo hacen posible la
comprensin.

98

3) La habilidad para hablar con fluidez no puede ensearse

directamente; ms bien, emerge, una vez que el adquiridor ha
construido competencia lingstica mediante la comprensin del
insumo.
4) As como a los nios que adquieren una L1 se les proporcionan
muestras de habla provisional, as los adultos que aprenden una L2
se les proporcionan cdigos simples que facilitan la comprensin de
L2. Un cdigo simple es el hablar para el extranjero (foreigner talk)
43

5 hiptesis: del filtro afectivo: Considera el estado actitudinal del aprendiente

como un filtro ajustable que libremente deja pasar, impide o bloquea el insumo
necesario para la adquisicin. Las investigaciones en la adquisicin de L2 han
identificado tres tipos de variables afectivas o actitudinales:
1) Motivacin. Los aprendientes con alta motivacin generalmente
aprenden mejor.
2) Autoconfianza. Los aprendientes con autoconfianza y una buena
autoimagen tienden a ser ms exitosos.
3) Ansiedad. Poca ansiedad personal y grupal conducen mejor a la
adquisicin de otras lenguas.
Se cree que el filtro afectivo (como el temor o la vergenza) se eleva en
la adolescencia y da cuenta de la aparente superioridad de los nios con
respecto a los mayores en la adquisicin de L2.

43

Foreigner talk se refiere al habla que los nativo- parlantes usan para simplificar la
comunicacin con extranjeros. Este hablar se caracteriza por una tasa ms lenta de
discurso, repeticin, uso de preguntas si/no -en vez de las preguntas WH-, y otros cambios
que hacen los mensajes ms comprensibles a personas de competencia lingstica del nonativo parlante.
99

Las cinco hiptesis de Krashen y Terrell tienen implicaciones en la

enseanza de lenguas, tales como las siguientes:
1) En cuanto sea posible debe presentarse insumo comprensible.
2) Las ayudas visuales son tiles, as como la exposicin a una amplia
variedad de vocabulario, en vez de estudiar la estructura sintctica en
abstracto.
3) La clase de idiomas debe concentrarse en actividades de escucha y
lectura: el habla debe dejarse que emerja sin presiones de tiempo.
4) Para aminorar el filtro afectivo, el trabajo del aprendiente debe
centrarse en comunicacin significativa en vez de anlisis de formas
sintcticas; el insumo debe ser interesante y as contribuir a una
atmsfera relajada en clase.
El planteamiento natural es ideal para principiantes y est diseado
para ayudarlos a convertirse en aprendientes de nivel intermedio. Despus de
100 a 150 horas de L2 con planteamiento natural, el aprendiente ser capaz de
viajar y valerse por si mismo en la lengua meta; ser capaz de comunicarse
con un monolinge nativo parlante de la lengua meta, sin dificultad; leer la
mayora de textos ordinarios con uso del diccionario; habr adquirido suficiente
conocimiento de la lengua meta como para continuar mejorando por s mismo.
Claro que despus de 100 a 150 horas de estudio de L2 con Mtodo
Natural, no se es capaz de pasar como nativo parlante; ni usar la lengua
meta tan fcil como se usa la lengua materna; ni entender a nativo
parlantes cuando hablan entre s; ni manejar cmodamente la lengua
meta al hablar por telfono; ni participar fcilmente en una conversacin
con varios nativo parlantes sobre tpicos desconocidos. (Krashen y
Terrell 1983:74, en Richards 2003:184).
Desde el principio de una clase enseada desde un Enfoque Natural, se
pone nfasis en presentar insumo comprensible en la lengua meta. El maestro se
100

centra en objetos del saln y en contenidos de fotografas, como en el Mtodo

Directo. Para minimizar el estrs, no se pide a los aprendientes decir nada hasta
que se sientan listos, pero s se espera que respondan a los mandatos y
preguntas del maestro en otras formas.
Una vez que los aprendientes estn listos para empezar a hablar en la
nueva lengua, el maestro proporciona lenguaje comprensible y oportunidades
de respuestas simples. El maestro habla despacio y claro, haciendo preguntas y
provocando respuestas de una palabra. En las actividades de adquisicin se
pone nfasis en aquellas que se enfocan en comunicacin significativa y no en
la forma del lenguaje.
Las tcnicas recomendadas por Krashen y Terrell con frecuencia se
toman prestadas de otros mtodos. Estas incluyen actividades basadas en
mandatos del mtodo de Respuesta Fsica Total (TPR), as como actividades
propuestas por el Mtodo Directo en que la mmica y el contexto se usan para
provocar preguntas y respuestas.
El enfoque natural para la enseanza de lenguas propone que los papeles
que se le asignen al aprendiente cambien de acuerdo a su etapa de desarrollo
lingstico.
En la etapa de pre-produccin, los aprendientes participan en la
actividad sin tener que responder en la lengua meta, simplemente se les
pide que ejecuten mandatos fsicos; identifiquen colegas a partir de una
descripcin hecha por el maestro; sealen fotografas, etc.
En la etapa de temprana-produccin, los aprendientes participan
respondiendo preguntas simples: usando una palabra o frases cortas;
completando cuadros y acomodando patrones conversacionales (e.g.,
How are you?)
En la fase de discurso-emergente los aprendientes ya estn preparados
para: involucrarse en la representacin de papeles y juegos; dar
101

informacin personal y opiniones; participar en solucin de problemas

en grupo. (Richards 2003:187)
Responsabilidades del aprendiente
1) Proporcionar informacin

Responsabilidades del maestro

1) Generar un constante flujo de

acerca de sus metas especficas de

insumo de lenguaje mientras

modo que las actividades de

proporciona mltiples pistas

adquisicin puedan enfocarse en

no lingsticas para ayudar a

los tpicos y situaciones ms

los aprendientes a interpretar

relevantes para sus necesidades.

el insumo.

2) Tomar un papel activo en

2) Crear una atmsfera que sea

asegurar insumo comprensible.

interesante, amigable y con

Aprender y usar tcnicas de

bajo filtro afectivo para

manejo de conversacin para

aprender. No demandar

regular el insumo.

discurso de los aprendientes

3) Decidir cundo empezar a

antes que estn listos para

producir discurso y cundo

ello; no corregir errores; y

intentar mejorarlo.

proveer material de alto

4) Decidir con el maestro la

inters para los aprendientes.

cantidad de tiempo dedicado a

3) Seleccionar y orquestar una

ejercicios de aprendizaje (i.e.

rica mezcla de actividades,

estudio de gramtica) y quizs

involucrando una variedad de

completarlos y corregirlos

tamao de grupos, contenido y

independientemente.

contextos.

102

La primera meta de los materiales en el Enfoque Natural es hacer las

actividades tan significativas como sea posible, proporcionando el contexto
extra-lingstico que ayuda al adquiriente a entender y adquirir, relacionando
las actividades con el mundo real y promoviendo la comunicacin real entre
los aprendientes. La meta principal de los materiales es, pues, promover
comprensin y comunicacin.
El enfoque natural pertenece a una tradicin de mtodos de enseanza
de lenguas basada en observar e interpretar cmo los aprendientes adquieren
tanto L1 como L2 en escenarios no formales. Tales mtodos rechazan la
organizacin formal (gramatical) de la lengua como un prerrequisito para la
enseanza.

(3) Aprendizaje basado en el contenido (Content-Based Learning, CBL)

Dentro de este enfoque la enseanza se organiza alrededor del contenido
o informacin que los aprendientes requerirn 44 .
A finales de 1970s ciertas iniciativas educativas
enfatizaban el principio de la adquisicin de contenido a travs de la
lengua meta, ms que el estudio de la lengua por s misma, tales como:
La lengua a travs del currculo; Educacin por inmersin; Programas a
la llegada de inmigrantes; Programas para estudiantes con dominio
limitado del Ingls; y la Enseanza de Lenguas para propsitos
especficos. (Richards 2003:207).

44

La enseanza de lenguas con enfoque basado en contenidos ha sido ampliamente utilizada

desde 1980s. Desde sus primeras aplicaciones en la enseanza de ingls con propsitos
especficos (ESP) y programas de inmersin, hasta los programas en la enseanza de Ingls
como idioma extranjero.

103

El Aprendizaje basado en contenido se fundamenta en los siguientes

principios:
1) La gente aprende un L2 con mayor xito cuando usa el L2 como un
medio para adquirir informacin, en vez de tomarlo como fin en s
mismo.
2) La lengua se basa en texto y discurso. Las unidades de lenguaje no se
limitan al nivel de oraciones o frases sino que son unidades que dan
cuenta de las caractersticas lingsticas y las que crean coherencia y
cohesin dentro de eventos discursivos y tipos de texto. Esto implica el
estudio de estructuras textuales y de discurso de textos escritos tales
como: cartas, reportes, ensayos, descripciones, o captulos de libros; o
en eventos de discurso como reuniones, conferencias y discusiones.
3) Los cursos basados en temas tienen un fundamento slido para un
desarrollo de habilidades integradas porque los tpicos seleccionados
proporcionan coherencia y continuidad a travs de reas de habilidad y
se prioriza el uso del lenguaje en discurso conectado en vez de
fragmentos aislados. Se integra conocimiento, lenguaje y habilidades
de pensamiento.
4) Para hacer que el contenido sea comprensible para los aprendientes,
los maestros necesitan hacer ajustes y simplificaciones. El discurso que resulta
de estas simplificaciones se denomina habla para el extranjero (foreigner
talk). Estos ajustes incluyen: simplificacin (e.g., uso de clusulas ms cortas),
frases bien formadas (e.g., el uso de pocas desviaciones del estndar),
precisin (e.g., hablar sin contracciones), regularizacin (e.g., usar el orden
cannico de palabras), y redundancia (e.g., resaltar material a travs del uso
104

simultaneo de varios mecanismos lingsticos) (Stryker y Leaver, 1993) (En

Richards 03:209).

Ciertas reas de contenido son ms tiles como base para aprender

idiomas.
la geografa es, con frecuencia, la primera eleccin de contenido ya
que es altamente visual, espacial y contextual; se presta para el uso de
mapas, cuadros y lo real. Y la lengua tiende a ser descriptiva con el uso
del verbo ser, cognados y nombres propios... Por otras razones, la
introduccin a la psicologa ofreci una situacin ideal para presentar la
Instruccin Basada en Contenido (CBI) en la Universidad bilinge de
Ottawa, ya que tiene el mayor nmero de inscritos de entre todos los
cursos de introduccin en la universidad capaz de atraer un gran
nmero de no nativo parlantes para justificar conferencias especiales
o secciones de discusin. Este curso fue despus recomendado debido al
inters de los estudiantes en los tpicos del curso y a la naturaleza
altamente estructurada del contenido, el nfasis en el aprendizaje
receptivo de informacin real, la disponibilidad de textos apropiados y
material de estudio en video (Brinton et al, 1989:46, en Richards
2003:210).

La instruccin basada en temas se presta para cursos de desarrollo de las

cuatro habilidades, ya que el tpico seleccionado proporciona coherencia y
continuidad a travs de las reas de habilidades y permite trabajar sobre
105

habilidades del lenguaje a ms alto nivel (por ejemplo, integrando

habilidades de lectura y escritura).

La instruccin basada en contenido se basa en el principio pedaggico

del aprender haciendo. Se espera que los aprendientes sean intrpretes
activos del insumo, tolerantes de la incertidumbre a lo largo del camino del
aprendizaje, deseosos de explorar estrategias de aprendizaje alternativas, y
abiertos a buscar mltiples interpretaciones de textos orales y escritos.
Algunos aprendientes se abruman por la cantidad de nueva informacin
en sus cursos de CBI. Otros se reporta que han experimentado frustracin y han
pedido regresar a clases ms estructuradas y tradicionales.
Los aprendientes necesitan estar preparados tanto psicolgica como
cognitivamente para CBI y, si no estn adecuadamente preparados, el
esquema mental que falta necesita ser proporcionado, o dichos
aprendientes necesitan mantenerse fuera del curso hasta que estn
listos (Stryker y Leaver 1993:292).

Habilidades sugeridas para todo educador CBI:

1)

Variar el formato de enseanza en clase.

2)

Usar tcnicas de trabajo en grupo y construccin de equipos.

3)

Organizar acomodos para lectura tipo rompecabezas.

4)

Definir el conocimiento previo y habilidades lingsticas requeridas para

el xito del aprendiente.
106

5)

Ayudar a los aprendientes a desarrollar estrategias a la altura del

proceso.

6)

Usar teoras del proceso para escribir.

7)

Usar tcnicas de correccin de error adecuadas.

8)

Desarrollar y mantener altos niveles de estima del aprendiente (Stryker

y Leaver 1993:293).

(4) Aprendizaje basado en la tarea (Task-Based Learning, TBL)

Este enfoque es considerado como un desarrollo lgico del enfoque
comunicativo en la enseanza de lenguas (CLT) ya que sostiene varios
principios que forman parte del movimiento CLT de los 1980s.
Los supuestos clave de la educacin basada en la tarea 45 son
resumidos por Feez (1988:17, en Richards 2001:224) como:

El enfoque est sobre el proceso ms que el producto.

Las actividades significativas y tareas son elementos bsicos

que enfatizan comunicacin y significado.

Los aprendientes aprenden lenguas al interactuar comunicativa

y significativamente mientras se empean en actividades y

45

En la enseanza de lenguas basada en la tarea (Task-Based Language Teaching) TBLT una

tarea es una actividad o meta que se lleva a cabo usando el lenguaje, tal como encontrar la
solucin a un crucigrama, leer un mapa y dar direcciones, hacer una llamada telefnica, escribir
una carta, o leer un conjunto de instrucciones y ensamblar un juguete. El inventario de una tarea
se prepara usando mtodos apropiados de anlisis del empleo. Se toman decisiones en relacin
a las tareas a ser enseadas y el nivel de desempeo a ser alcanzado por los aprendientes. Cada
tarea se subdivide en actos especficos requeridos para su ejecucin. Los actos especficos, o
elementos de la tarea, se revisan para identificar el conocimiento y los componentes de
destreza involucrados en la ejecucin de la tarea. (Richards 2003: 224).

107

tareas. Como aquellas tareas que favorecen procesos de

negociacin, modificacin, parafraseo y experimentacin.

Las actividades y tareas son aquellas que los aprendientes

necesitan lograr en la vida real; por lo que se buscan tareas
variadas en formato y operacin; que impliquen actividad fsica
e involucren colaboracin; que tengan dimensiones y cierre bien
definidos y animen una variedad de estilos de comunicacin y
que resulten motivadoras.

Las actividades y tareas estn secuenciadas de acuerdo a su

dificultad, la cual depende de varios factores incluyendo la
experiencia previa del aprendiente, la complejidad de la tarea, el
lenguaje requerido para llevar a cabo la tarea y el grado de
respaldo disponible.

Las tareas acadmicas se definen segn cuatro dimensiones.

1) Los productos que se pide a los aprendientes emitir, considerando que
las unidades lxicas son centrales en el uso y aprendizaje del lenguaje, y
que la conversacin es la clave para la adquisicin del lenguaje.
2) Las operaciones que requieren para producir lenguaje. Se
recomienda disear las tareas a un grado de dificultad tal que los
aprendientes puedan desarrollar tanto la fluidez como la conciencia de
las formas del lenguaje.
3) Las operaciones cognitivas requeridas y los recursos disponibles. Las
tareas con mayor demanda cognitiva reducen la atencin del aprendiente
108

a las caractersticas formales de los mensajes, algo necesario para la

exactitud y desarrollo gramatical.
4) El sistema explicativo involucrado.

Clasificacin de tareas de acuerdo al tipo de interaccin que

requieren:
1) Tareas rompecabezas: involucran aprendientes combinando diferentes
piezas de informacin para formar un todo.
2) Tareas de vaco de informacin: dos individuos o grupos deben
negociar y descubrir la informacin del otro para completar una
actividad.
3) Tareas de solucin de problemas: se proporciona a los aprendientes un
problema y cierta informacin. Generalmente hay una sola resolucin al
problema.
4) Tareas de tomas de decisin: se proporciona a los aprendientes un
problema para el cual hay varias posibles soluciones y ellos deben
escoger una a travs de negociacin y discusin.
5) Tareas de intercambio de opinin: los aprendientes entablan discusin
e intercambio de ideas sin necesidad de llegar a un acuerdo. (Pica,
Kanagy y Falodum, 1993, en Richards 2003:234).

Papeles del aprendiente

-Participante de grupo: muchas tareas sern realizadas en pares o grupos
pequeos.
109

-Monitor: los aprendientes mismos necesitan atender no solo al mensaje en la

tarea, sino a la forma en la cual tales mensajes vienen empaquetados
-Intrpido: Muchas tareas requerirn que los aprendientes elaboren o
interpreten mensajes para los cuales carecen de recursos lingsticos y
experiencia previa. Con frecuencia se necesitar prctica en volver a plantear,
parafrasear, usar seales paralingsticas, etc.
Papeles del maestro
-Seleccionar y secuenciar tareas que satisfagan las necesidades, los intereses y
el nivel de habilidades lingsticas de los aprendientes.
-Preparar a los aprendientes para las tareas: los aprendientes no deberan
entrar en nuevas tareas en fro; es importante ciertas actividades de pre-tarea.
Tales actividades pudieran incluir la introduccin al tpico, clarificacin de las
instrucciones para la tarea, ayudar a los aprendientes a manejar palabras y frases
tiles para facilitar el logro de la tarea y ofrecer una demostracin parcial de los
procedimientos de la tarea.
-Provocar la toma de conciencia: empleando una variedad de tcnicas
enfocadas en la forma, incluyendo actividades de pre-tarea para aguzar la
atencin, exploracin del texto, exposicin guiada a tareas paralelas y uso de
material resaltado.

El papel de los materiales educativos

-Materiales pedaggicos: El modelo TBLT depende de un abasto suficiente de
tareas adecuadas a la clase, algunas de las cuales pueden requerir mucho tiempo
y recursos para desarrollar. Varias colecciones de tareas han sido incluidas en
110

libros de texto desde los textos tradicionales, las colecciones en multimedia,

hasta las tarjetas de tareas.
-Materiales autnticos: algunos tipos de tareas pueden construirse alrededor de
productos de informacin masiva, tales como:
Peridicos: los aprendientes examinan un peridico, determinan sus secciones
y sugieren nuevas secciones que pudieran ir en el peridico. Preparan un aviso
de busca de empleo utilizando ejemplos de la seccin clasificada. Preparan su
plan de diversin de fin de semana usando la seccin de diversin.
Televisin: los aprendientes toman nota del reporte del clima y preparan un
mapa con smbolos del clima mostrando clima probable para el perodo
predicho. Despus de ver un episodio de una novela desconocida, los
aprendientes enlistan los caracteres (con nombres conocidos o inventados) y sus
posibles relaciones con otros caracteres en el episodio.
Internet: Dado un titulo de libro para ser adquirido, los aprendientes conducen
un anlisis de compras comparativo de tres vendedores de Internet: lista de
precios, tiempos de entrega, cargo por envo y eligen el vendedor, justificando
su eleccin. Los aprendientes inician una charla en una sala de chateo,
indicando un inters actual en su vida y desarrollando una respuesta a las
primeras tres personas que respondan. Luego comienzan un diario con estos
textos, ordenando las respuestas. (Richards 2003:236s).

Formato de actividades para la puesta en escena:

Pretarea
111

1) Los aprendientes toman parte en una actividad preliminar que introduce

el tpico, la situacin y el guin que aparecer en la puesta en escena.
Tales actividades pueden incluir: lluvia de ideas, ejercicios de
categorizacin y tareas de solucin de problemas. Esta actividad
prepara a los aprendientes para la tarea de puesta en escena
estableciendo esquemas de diferente tipo.
2) Los aprendientes leen un dilogo acerca de un tpico. Esto sirve tanto
para modelar el tipo de transaccin que tiene que ejecutar el
aprendiente en la tarea de puesta en escena, como para proporcionar
ejemplos del tipo de lenguaje que pudiera ser usado para llevar a cabo
tal transaccin.
Tarea
3) Los aprendientes ejecutan una puesta en escena. En parejas o pequeos
grupos con una tarea y pistas requeridas para negociar la tarea.
4) Los aprendientes escuchan grabaciones de nativo parlantes ejecutando
la misma tarea de puesta en escena que ellos acaban de practicar y
comparan diferencias entre la forma que ellos expresan funciones y
significados particulares y la forma en que nativo parlantes ejecutan.
5) El maestro va alrededor para ayudar en el anlisis de la puesta en
escena; los aprendientes pueden hacer preguntas.
Post-tarea
6) En sesin plenaria, el maestro revisa el anlisis, posiblemente escribe
lenguaje relevante en el pizarrn en forma de lista; los aprendientes
pueden tomar notas.
112

7) El maestro conduce actividades de prctica basado en el anlisis del

lenguaje realizado en el pizarrn o usando ejemplos del guin.
Las actividades de prctica pueden incluir:

repeticin coral de las frases identificadas y clasificadas

juegos de memoria basados en ejemplos borrados parcialmente

o usando listas sobre el pizarrn para borrado progresivo.

Completar oraciones (lanzadas de un equipo a otro)

Relacionar verbos en pasado con el sujeto y objetos que tengan

en el texto.

Palabras del texto o guin buscadas en el diccionario.

Lo que caracteriza el enfoque TBLT es su dependencia en las tareas

como fuente primera del insumo pedaggico y la ausencia de un programa
sistemtico de gramtica.

(5) El enfoque en el vocabulario (The Lexical Approach, LA)

ste enfoque es una aproximacin terica al aprendizaje de lenguas
basado en el lxico, el cual se ubica al nivel de diseo y procedimiento en la
enseanza de lenguas.
Chomsky, considerado el padre de los estudios contemporneos en
sintaxis, recientemente ha adoptado una posicin lxico es primero en su
teora lingstica minimalista 46 . Los avances en los estudios del lenguaje

46

La lengua, de manera metafrica, es un procedimiento computacional generador de pares de

objetos simblicos internos que constituyen interfaces. Las propiedades de estas interfaces
suministran las especificaciones mnimas de diseo para el lenguaje y permiten acceder a otros

113

basados en la computadora (corpus linguistics) tambin han proporcionado una

base de datos enorme para la educacin basada en el lxico.
Mientras la teora de la gramtica generativa de Chomsky enfatizaba la
capacidad de los hablantes para crear e interpretar oraciones que son nicas, en
contraste,
la visin lxica sostiene que slo una minora de oraciones habladas
son creaciones totalmente nuevas y que ciertas unidades multipalabra,
funcionando como chunks o patrones memorizados, forman una alta
proporcin

de

las

extensiones

fluidas

de

lenguaje

odo

en

conversaciones cotidianas.
El papel de lo que se ha dado en llamar colocacin tambin es
importante en las teoras del lenguaje basadas en el lxico. La
colocacin se refiere a la aparicin regular de palabras juntas. Por
ejemplo, las colocaciones de verbos con nombres:
Do

my hair / the cooking / the laundry / my work

Make

my bed / a promise / coffee / a meal

(Richards 2003:133).

Los anlisis computarizados de textos COBUILD indican que

las 700 palabras ms frecuentes de Ingls dan cuenta de alrededor del
70% de todo texto en Ingls. Este hecho conduce a la decisin de que la
frecuencia de las palabras determinara los contenidos de nuestro curso.
El Nivel 1 buscara cubrir las 700 palabras ms frecuentes junto con sus
sistemas de la mente y el cerebro a la informacin contenida en las expresiones. A partir de
estos supuestos, Chomsky aborda las impicaciones de la tesis minimalista ms fuerte: que la
facultad del lenguaje satisface las condiciones de legibiidad de una manera ptima. (Chomsky
2002:16).

114

patrones y usos ms comunes. Habr que conducir al aprendiente a

travs de las diferentes etapas del anlisis lxico tales como la
observacin, clasificacin y generalizacin. (Willis 1990, en Richards
2003:135).

Los procedimientos de clase con este enfoque, involucran el uso

de actividades que llaman la atencin del aprendiente hacia las colocaciones
lxicas y buscan ampliar su retencin y uso.

d. Los modelos orientados al uso de tecnologas

(1) Incidencia de la tecnologa en el aprendizaje de lenguas
Dentro del programa de Actualizacin Disciplinaria de la UAQ se
imparti el Curso de Formacin de Profesores intitulado Incidencia de la
Tecnologa en el Aprendizaje de Lenguas (Landaverde, 2003), teniendo como
objetivo general el propiciar un dilogo pedaggico para lograr que dicha
incidencia redunde en provecho de los actores acadmicos hacia la
construccin del modelo de Universidad que requieren los nuevos escenarios
educativos 47 . El temario del curso inclua los siguientes temas: tecnologa y
lenguaje; tecnologa y anlisis del lenguaje; tecnologa en el aprendizaje de
lenguas; tecnologa y autoaprendizaje.

47

Cabe destacar que a dicho curso se inscribieron docentes de diferentes materias y nicamente
dos del rea de idiomas, a pesar de que el objetivo general del curso era descubrir cmo lograr
la incidencia de la tecnologa en el aprendizaje de lenguas.

115

En el primer tema se plantearon preguntas tales como: Qu significa

ser letrado o analfabeta en el manejo de redes informticas? Cmo se da
actualmente la produccin y el consumo de textos? Qu influencia tienen
los textos en los cambios sociales y culturales?
En el segundo tema se parti de las siguientes interrogantes: Cules
son los avances de la lexicografa computarizada? Son confiables las
mquinas traductoras? Cmo son las tecnologas de la traduccin?
En el tercer tema se abordaron cuestiones relativas a: Cmo ha sido el
proceso de incorporacin de la tecnologa en el aprendizaje de lenguas? Qu
tipo de estrategias privilegiar en la labor docente para aprovechar los avances
tecnolgicos? Cul es el grado de confiabilidad de la educacin abierta y a
distancia?
El cuarto tema parti de preguntarse: Qu relacin existe entre el
aprendizaje y el autoaprendizaje? Qu estrategias desarrollar para conducir al
aprendizaje autnomo? Cmo incide la tecnologa en la evaluacin del
aprendizaje?
Por otra parte se constata que la invencin de la primera tecnologa de la
informacin, o sea, la escritura, ha tenido un profundo efecto en las formas
en que pensamos acerca del lenguaje, la mente y el mundo, efectos que han
tomado muchos aos para ser descubiertos. En esta forma, los sistemas de
escritura, ms que transcribir las propiedades del habla, proporcionan
conceptos y categoras para pensar acerca de la estructura del lenguaje
hablado. La escritura permite tomar conciencia de ciertos aspectos del habla.
Los sistemas de escritura basados en el habla parecen haber
evolucionado del sistema de fichas desarrollado para hacer cuentas en
116

Mesopotamia en el noveno milenio antes de Cristo. El sistema consista

en un conjunto de fichas de barro de distintas formas que se usaban para
guardar registros de ganado y mercancas de varios tipos. Tres toneles
de aceite, por ejemplo, seran representados por tres fichas en forma de
tonel atadas en un cordn. Es importante notar que las fichas
representaban

cosas,

no

palabras

ni

oraciones.

Transmitan

informacin, no representaban ni transcriban el habla. (Olson 1996:4).

En el cuarto milenio antes de Cristo, con el crecimiento de las ciudades

y el incremento de artculos a ser inventariados, se da el cambio de la
representacin de las cosas y cantidades hacia la representacin del discurso.
Segn Harris (1986, en Olson 1996:6) fue el cambio de sistemas de fichasreiterativas a emblemas-muescas, o sea la adquisicin de sintaxis. Un sistema
que representa tres ovejas con tres smbolos es categricamente diferente del
que representa las mismas tres ovejas con dos fichas: en el primer sistema una
ficha est representando una oveja y en el segundo sistema representando el
nmero tres. Precisamente, es la sintaxis la que hace que un sistema grfico
sea generativo, pues permite la combinacin y recombinacin de smbolos
para expresar un ms amplio rango de significados. Es la sintaxis la que
convierte a las fichas en signos palabra. Los objetos denotados ya no son cosas
sino palabras en un lenguaje. Los conceptos de palabras son el producto final
de la evolucin del sistema de escritura, no las precondiciones de su desarrollo.
De modo que la escritura, histricamente, hizo tomar conciencia de las
palabras. La escritura convierte las palabras en objetos de pensamiento y
reflexin.
117

Otro aspecto a considerar es el papel de las letras en la toma de

conciencia acerca de la estructura fonolgica del lenguaje. La gente
familiarizada con un alfabeto, sin considerar su edad, oye sus palabras orales
como compuestas de los sonidos representados por las letras del alfabeto. A
diferencia de los lectores de caracteres tradicionales chinos que no podan
detectar segmentos fonmicos.
El conocimiento de la estructura segmentada del discurso surge de los
intentos de los hablantes para mapear los sonidos asociados con
caracteres alfabticos sobre los patrones de sonido de su propio
discurso. El alfabetismo que es la habilidad para crear y usar los
documentos escritos de una cultura, nos permite acumular y distribuir
informacin. Las culturas sin una tradicin documentaria, acumularon
informacin en sus sabios, en prcticas culturales como cosechar y
cocinar, y distribuyeron este conocimiento colectado a travs de la
participacin, la demostracin y el habla. La escritura no slo ha
incrementado la cantidad de informacin disponible, sino tambin ha
elevado el nivel de representacin, la cual es bastante diferente de la
adquirida a travs del habla. Los textos escritos representan el
mundo de manera bastante diferente de como lo hace el discurso. De tal
manera que al crear textos que sirven como representaciones del
mundo se llega a tratar, no con el mundo real, sino con el mundo que
se describe o se pinta. (Eisenstein 1979:503, en Olson 1996:8).

Mientras el conocimiento se consider ubicado en la mente y se expres

en el discurso, la utilidad de la escritura se limit a ser recordadora. La mayora
118

de los pensadores en la Edad Media manifestaron su pensamiento oralmente

y los estudiantes podan registrar lo que se deca, pero la composicin era
oral. As fue como Santo Toms de Aquino compuso su magistral Suma
Teolgica oralmente: dictando a un grupo de secretarios.
La forma juda de leer el Antiguo Testamento era dar significado de
acuerdo a las palabras del texto, proporcionando nuevas reflexiones
respecto a su significado. San Vctor y su alumno Andrs en el siglo
XII comentan que los rabinos empleaban artimaas sinuosas para
evadir el testimonio manifiesto hacia Cristo el cual era conspicuo en
las Escrituras (Smalley 1941:139, en Olson 1996:11).

Actualmente la expresin alfabetismo en lnea, tiene un significado de

poca: la muerte de un mundo -el de la imprenta- y su reemplazo por
otro -el mundo en lnea-, lo cual implica no solo un cambio en
tecnologa sino tambin un cambio en la civilizacin misma. Implica el
abandono de los referentes originales mismos de la lectura y la
escritura; hacer estos trminos equivalentes a simples habilidades de
codificacin. La tecnologa tiene la habilidad de simplificar el trabajo ya
que las computadoras -con interfaces grficas, pantallas sensibles al
tacto y con capacidad para reconocer la voz- parecen tener la capacidad
para permitir la compleja transferencia de informacin a travs del
tiempo y del espacio (un uso histrico de la lectura y la escritura) con
ms pocas, o quizs sin las tradicionales habilidades de codificacin.
(Tuman 1996: 26).
119

El paradigma pedaggico en la clase tradicional

no contempla que los aprendientes se escriban entre s, sino que
ejecuten para el maestro; ofrezcan su trabajo para ser juzgado como
textualmente valioso: bien expresado, bien organizado, pleno de ideas.
Sin embargo, la pedagoga para el alfabetismo en lnea buscar que los
aprendientes se escriban y conversen entre s, utilizando intercambios
ms cortos que los textos multipginas tradicionales y sin la mediacin
constante del maestro. Tuman 1996:34).

En la nueva forma de lectura juega un papel central el hipertexto. Ya no

se trata del intricado trabajo de un autor (ensayo o novela), sino de una
coleccin amorfa de muchos colaboradores (antologa o catlogo).

(2) Laboratorios o centros de auto-acceso

Una manera de hacer incidir las tecnologas en la enseanza-aprendizaje
de lenguas es mediante el establecimiento de Centros de Auto-Acceso (SelfAccess Centres, SACs), los cuales tienen su sustento terico en el Aprendizaje
de Lenguas por Auto-Acceso (Self-Access Language Learning, SALL) 48.
Estos centros se basan en el concepto de aprendizaje autnomo que
tiene sus races en los debates acerca del desarrollo de habilidades para toda la
vida y el desarrollo de pensadores independientes en los aos 1960s. Benson
(1997: 29) define la autonoma del aprendiente como aquella forma de
48

Una fuente de informacin para establecer y hacer funcionar un laboratorio de auto-acceso se

puede encontrar en el libro de Gardner y Miller intitulado: Establishing Self-Access. From
theory to practice.

120

aprendizaje que representa un reconocimiento de los derechos de los

aprendientes dentro de los sistemas educativos. Por su parte, Nunan
(1997:193) seala que un aprendiente completamente autnomo es un ideal,
ms que una realidad; debido a que el potencial de los aprendientes para
lograr diferentes grados de autonoma depende de multiples factores como
son: su personalidad, sus metas, la filosofa institucional y el contexto
cultural. De manera que un aprendiente puede lograr un alto grado de
autonoma en escuchar pero mantenerse muy dependiente del maestro en lo
concerniente a escribir.
El aprendizaje de lenguas con apoyo de un laboratorio de auto-acceso es
una integracin de varios elementos que se combinan para proporcionar un
adecuado ambiente de aprendizaje. Dichos elementos son:
recursos (para proporcionar materiales, actividades, tecnologa, acceso
a otros usuarios del idioma); personas (maestros consejeros,
diseadores
aprendientes,

de

materiales,

monitores);

asesores,

evaluadores,

administracin

(para

compaeros
proporcionar

organizacin, coordinacin, control); sistema (para organizar la

instalaciones del centro en funcin de una mejor satisfaccin de las
necesidades de los aprendientes); individualizacin (para reconocer y
aprovechar las diferencias individuales); anlisis de necesidades (para
afinar las metas de aprendizaje, para facilitar la creacin de planes de
estudio); reflexin del aprendiente (para considerar su habilidad para
el lenguaje, progresar en el aprendizaje de lenguas, establecer metas
posibles); asesora (para proporcionar consejo respecto a habilidades
lingsticas, mtodos, negociacin del plan de estudios); capacitacin
121

del aprendiente (para experimentar variedad de mtodos, incrementar

la efectividad en el aprendizaje); capacitacin del personal (para
ampliar su comprensin del sistema de auto-acceso, incrementar
efectividad

en

el

servicio);

valoracin

(tipos

de

valoracin:

autovaloracin, valoracin entre colegas, valoracin externa para

automonitoreo, certificacin); evaluacin (para decidir sobre la
adecuacin del sistema de auto-acceso al sujeto); desarrollo de
materiales (para apoyar personalmente, para mejorar oportunidades de
aprendizaje). (Gardner 1999: 9).
Los centros de autoacceso no pretenden sustituir al maestro, slo son un
complemento. El costo del SALL vara de acuerdo con el sistema
implementado. Hay dos tipos de costo: el costo de arranque y el costo
recurrente. Un elemento clave en el xito de un SALL es el insumo pedaggico.
nicamente los maestros pueden llevar a cabo roles tales como la seleccin
de materiales, la creacin de actividades de aprendizaje, la conduccin de
talleres, la asesora, la creacin de enlaces con el currculo y la evaluacin.
A continuacin se enlistan seis modelos de Centros de Aprendizaje
Individual (Individual Learning Centers) los cuales difieren en el grado en que
ofrecen autonoma de aprendizaje.
Modelo I: Centro Estudio.
En este tipo de centro el propsito principal es complementar la
enseanza de clase. Si los aprendientes tienen problemas de aprendizaje
en clase pueden ir y trabajar independientemente en el ILC.
Modelo II: Centro de retiro.
122

Los aprendientes pueden retirarse de sus clases regulares para ir al

centro y estudiar bajo la direccin de un maestro del ILC. Su propsito
principal es la enseanza correctiva.
Modelo III: Centro de Aprendizaje Programado.
Es bsicamente un centro de escritura. El centro proporciona una serie
de guas desde las cuales el aprendiente escoge como desarrollar sus
propias habilidades de escritura.
Modelo IV: Centro de Pasada
Este tipo de ILC proporciona una amplia variedad de materiales a los
aprendientes. Despus de una induccin inicial al centro, los
aprendientes escogen en que reas de desarrollo de lenguaje quieren
trabajar.
Modelo V: Centro de aprendizaje autodirigido.
Este tipo de centro se denomina SAC (Self-Access Center) porque se
enfoca en ayudar a los aprendientes a desarrollar habilidades y llegar a
ser ms independientes en su aprendizaje de lenguas.
Modelo VI: Centro de recursos de aprendizaje.
Este centro proporciona a los aprendientes una amplia variedad de
materiales para asistirlos en el desarrollo de sus habilidades de lenguaje
dentro o fuera del ILC. Los aprendientes son totalmente autnomos en
cuanto que conocen sus estrategias de aprendizaje y cmo obtener
recursos para ayudar en su aprendizaje de lenguas. (Gardner 1999).

En cuanto a los materiales para un SALL se cuenta con las siguientes opciones:
123

a)

Materiales de aprendizaje de lenguas publicados.

La compra de este tipo de material es una buena forma de hacerse de materiales

para empezar. Es una solucin fcil y rpida. Sin embargo, muchos de estos
materiales estn diseados para ser usados en clase, no en un SALL.
b)

Materiales autnticos.

Por materiales autnticos se entiende cualquier texto, video o audio, producido

con un propsito diferente de la enseanza de lenguas. Estos materiales muy
probablemente motiven a los aprendientes y si se usan adecuadamente,
contribuyen a la inmersin en el idioma. Una dificultad con estos materiales
es la complejidad de lenguaje.
c)

Materiales producidos especialmente.

La produccin casera de materiales permite la inclusin del contexto familiar a

los aprendientes. El problema es el tiempo. Si es produccin de novatos los
resultados pueden ser menos amigables al usuario, menos tiles, menos
exactos que otra fuentes de materiales. Esto puede tener un efecto
desmoralizador en los aprendientes y el personal. Las razones para una
produccin especial son: metas de aprendizaje especficas, estilos de
aprendizaje, cultura, variedad, referencia cruzada, guas de trabajo,
manejabilidad, motivacin, costo, desarrollo docente, responsabilidad
docente, actualizacin.
d)

Contribuciones de los aprendientes en materiales.

Los aprendientes son la mejor fuente de realimentacin sobre materiales de

auto-acceso. Como usuarios de los materiales pueden comentar sobre lo
amigable de los materiales, su utilidad y qu tan adecuados son. Su
124

contribucin puede ser a travs de la co-produccin con maestros o

productores solos.

(Gardner 1999).

La distribucin fsica, el equipo y el mobiliario usado en SALL juegan

un papel muy importante en el mantenimiento de la motivacin del aprendiente,
por lo cual, es necesario asegurar la eleccin de tales elementos.

(3) Empleo de la Internet y la computacin en el aprendizaje de lenguas

De unas dcadas a la fecha, el uso de la computacin en la educacin y
la disposicin de la informacin a travs de la Internet, han puesto en cuestin
el statu quo de los gurs de la Enseanza de lenguas, en nuestro caso, del
Ingls.
En una ponencia comercial de la editorial Ellis, el autor Frank Otto
(2004) nos proporcion datos como los siguientes: aproximadamente dos
millones de gente en el mundo estudia ingls y, para hacer que las
computadoras funcionen a favor del aprendizaje de ingls, se han diseado
materiales multimedia interactivos que hace aos tenan un alto costo. Sin
embargo, debido a la estandarizacin de software y la competitividad, los costos
han cado hasta un 94%. Dicho autor evidentemente haca su trabajo
recomendando sus productos, argumentando que los respaldaban trabajos serios
de investigacin y slidas perspectivas pedaggicas.
En la Quinta Conferencia Internacional sobre centros de acceso, la cual
tuvo lugar en Colima (2004), surgi un debate en torno al centro de autoacceso
ideal. Fue la ponente Joann Miller quien seal que el laboratorio ms actual de
125

autoacceso es la Internet ya que es una fuente de informacin en continua

actualizacin de un ilimitado nmero de temas. Proporcion el dato de que cada
da se teclea .com o .net poco ms de 9,000,000,000 veces. Que en el ao 2004
se contaba ya con 233,101,481 websites, lo cual vena a ser el doble del que se
haba tenido el ao anterior.
Dentro de las ponencias registradas en la Quinta Conferencia arriba
mencionada, buena parte proporcionaba correos electrnicos de donde
procedan datos actualizados, a los cuales recurrir para ampliar la informacin
sobre el tema tratado. Especialmente ilustrativa result ser la ponencia
intitulada Creating a self-quiz website for self access centres (Edwards et al
2004), donde se propona armonizar lo existente tanto en la red como en las
instalaciones de un laboratorio de lenguas, para promover la interaccin de los
aprendientes a diferentes niveles y lograr un aprendizaje exitoso del ingls.
Dicha ponencia parti de cuestionar si los usuarios del laboratorio de
autoacceso realmente repasan y retienen; si memorizan. Hay formas para dar
realimentacin a los aprendientes? Por lo que se sugiri el desarrollo de hojas
de trabajo con claves de respuesta para favorecer la auto-evaluacin. Se cit a
Benson quien seala que la supervivencia de los laboratorios de autoacceso
depende de si stos presentan caractersticas significativas que no se puedan
reproducir en un sitio web (como la interaccin humana presencial que
realmente estimule el aprendizaje de lenguas). Se inform que a partir de 1995
se ha venido trabajando en la Universidad de Colima en la elaboracin de
materiales multimedia. (Cf. www.ucol.mx; www.wida.co.uk/frame.htm). Se invit
a los docentes e investigadores a crear sus propios materiales para reducir
126

costos, para lo cual no se requiere de tecnologa muy avanzada. Ms bien se

necesita pensar en algo que se pueda desarrollar, que no requiera mucho tiempo
de capacitacin y sea fcil de distribuir, con caractersticas de simplicidad,
consistencia, que satisfaga las necesidades educativas, que sea divertido y no
meramente interactivo.
En la mayora de las ponencias se sealaba el problema de la
desmotivacin cuyas causas son:
* Carencia de materiales y actividades interesantes
* No percepcin de progreso ni xito
* Falta de conocimiento de metas
* Temor a cometer errores
Entre las muchas opciones que se encuentran en la Internet para apoyar
al aprendizaje de ingls se citaron: los sitios de gramtica, vocabulario, lecturas;
los sitios de exmenes y pruebas; Caza del Tesoro (Treasure Hunts) o
antologas; muestras (Samplers); materiales en lnea; Listas de temas actuales
(Hotlists); Collages; lbumes de recortes (Scrapbooks); Blogs; Wickies;
Webquests 49 .

(4) La competencia salvaje en la publicacin

Es innegable el deseo de lucro de muchas empresas transnacionales que
comercian con los materiales para la enseanza-aprendizaje de lenguas. Las
49

Con relacin a las direcciones electrnicas sugeridas para el aprendizaje de ingls se puede
consultar la webgrafa que est enseguida de la bibliografa.

127

grandes editoras han dado pasos de plomo en la produccin de textos

interactivos y otros materiales, impactando con videos y audios de alta fidelidad
y ms altos precios: Estn al pendiente de los avances tericos-metodolgicos y
seducen a los investigadores para producir textos y todo tipo de materiales de
excelente presentacin para realizar ventas impresionantes a escala mundial.
Sheldon (1988) and Bell and Gower (1998) consideran que
los libros de texto son tan estticos que generalmente son predecibles en
su contenido ya que se basan en un nmero limitado de tpicos de
inters general. Esto inevitablemente pone restricciones a los
contenidos lxicos incorporados en los cursos pues los tpicos menos
bsicos son excluidos debido a la creencia de que el ingls como
idioma mundial es un ingls para un limitado rango de propsitos
generales o especficos.

Enseguida se presenta el cuadro de tpicos elaborado por Ghsoon Reda

con base en el anlisis de una seleccin de libros de texto que se distribuyen a
escala mundial.
Time & dates

Colors &
shapes

Crime &
punishment

Holidays &
travel

Sports,
exercise,

Geography,
countries &

Clothes & Animals

fashion
& plants

Family &
relationship
s
Transport Educatio Politics,
& roads
n&
war &
learning peace
language
s
Describin Shopping Cooking,
g looks,
,
food,

Work &
employmen
t
Accidents,
health &
illnesses

Home,
furniture,
128

leisure,
nationalities
entertainment
& hobbies

moods, & economy &drink

personalit , &
y
money
terms
Performing
The language The
The
Social class
simple
of
weather
human
communicativ measurement
body
e tasks
s & statistics
&socializing

housework,
& daily
routine
Media
terms

Estos son los tpicos que forman la base del programa lxico para la
enseanza del ingls como lengua extranjera en los libros de texto
mundialmente distribuidos.
A travs de un diagrama de crculos concntricos, el autor G. Reda
(2003) indica que el programa lxico para la enseanza del Ingls como lengua
extranjera o internacional es un asunto de prototipificacin.
En dicho diagrama se demuestra el proceso de prototificacin
dibujando la forma en que la serie de libros de texto Headway incorpora el
vocabulario de crimen y castigo en el programa, a travs de cinco niveles
graduados: elemental, pre-intermedio, intermedio, sobre-intermedio y
avanzado. Cada crculo presenta el vocabulario usado en cada nivel del curso.
Entre ms cercano est el crculo del centro, representa ms bajo nivel; los
crculos perifricos representan niveles superiores.
Los programas lxicos basados en prototipificacin
pudieran parecer, a primera vista, que tienen como finalidad llevar a
los aprendientes extranjeros desde al rea bsica hasta la nobsica del vocabulario en Ingls, de manera gradual. Sin embargo,
ste no siempre es el caso. Parece que muchos programas lxicos de
129

EFL/EIL se limitan a la enseanza del vocabulario bsico en Ingls,

segn su frecuencia y utilidad.
As el curso de Ingls Collins COBUILD para el nivel I tiene como
meta cubrir las 700 palabras ms frecuentes, junto con sus patrones y
usos ms comunes. El nivel II recicla estas palabras y contina
cubriendo las siguientes 800, dando un total de 1,500. En nivel III
recicla esas 1500 y aade 1000 ms. Por supuesto que se pudieran
cubrir otras palabras en los textos, pero se resaltan las ms frecuentes en
el idioma.
Esto significa que el proceso de diseo del programa lxico para
EFL/EIL no implica exponer a los aprendientes al uso del lenguaje
natural, sino a un microcosmos de este uso, denominado rea
bsica del vocabulario de Ingls, o el ala de visitantes. (Reda
2003).
La prototipificacin ofrece un ambiente perfecto para el
control de vocabulario en dos aspectos:
1) Las palabras o expresiones que se aaden prototpicamente sern
enseadas en el contexto de tpicos considerados centrales para el
aprendizaje de una lengua meta.
2) Apegndose a los mismos tpicos en los diferentes niveles de un curso, el
escritor de libros de texto tiene la oportunidad de presentar palabras y
expresiones bsicas en forma cclica para su reforzamiento.

(5) Estandarizacin de exmenes

130

La Estandarizacin de exmenes es un hecho irreversible, no as el

resultante mercado agresivo de exmenes tales como TOEFL (Test Of English
as Foreign Language, US), TOEIC (Test Of English for Internacional
Communication, US), IELTS (Internacional English Language Testing System,
GB/AUS), KET (Key Engish Test, GB), PET (Preliminary English Test, GB),
FCE (First Certificate in English, GB), CAE (Certificate of Advanced English,
GB), CPE (Certificate of Proficiency in English, GB), etc. 50
Por dcadas la comercializacin de los cursos de preparacin y la aplicacin
de exmenes para acreditar un nivel de conocimiento de ingls, ha resultado un
negocio muy jugoso para instituciones britnicas y norteamericanas. Acaso las
instituciones educativas mexicanas no tienen la capacidad para disear sus
propios exmenes para acreditar a sus propios estudiantes en esta materia? 51
Afortunadamente por parte de algunas universidades mexicanas se estn
llevando a cabo trabajos de investigacin para contrarrestar esas fuerzas
monoplicas, abatir costos y generar contenidos educativos digitales ms
cercanos al contexto mexicano; pero hace falta un mayor esfuerzo conjunto para
equilibrar la balanza.

(6) El diseo de materiales y los medios

50

En el glosario se encuentra un cuadro referente a la diversidad de exmenes de ingls que se

nos ofrecen en el mercado.
51
Este cuestionamiento se llev al XIX FEULE y se plante durante la ponencia intitulada: El
por qu y el cmo disear CODIs. Los asistentes manifestaron sus deseos por transformar la
realidad y dieron su e-mail para iniciar una comunidad de intercambio docente.

131

En el Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico (CELE-UNAM), en el ao 2001 se
establecieron las ocho lneas de investigacin dentro de las cuales se encuentra
la de Diseo curricular y desarrollo de materiales. De los proyectos y
productos resultantes de esta lnea de investigacin nos informa el libro
intitulado: Lenguas y Diseo. Puntos de encuentro (Gilbon, et.al., 2005) 52
cuyo apartado C nos ofrece siete artculos acerca de los proyectos de
investigacin relacionados con el diseo de materiales y los medios.
As encontramos que el primer apartado se refiere a la produccin de un
CD de canciones para la prctica de la lengua italiana. El segundo a la
aplicacin pedaggica de la Internet en el proceso de enseanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras. El tercero se refiere a una aplicacin de principios
pedaggicos y el diseo instruccional en actividades interactivas para cursos en
lnea. El cuarto propone consideraciones para el tratamiento pedaggico y
tcnico de textos para cursos en lnea. El quinto resea el diseo de un sitio en
red para la consulta de temas de lingstica aplicada. El sexto se refiere a las
peripecias pasadas para llegar a producir un programa de televisin intitulado:
Lets listen. El sptimo comenta sobre el diseo y produccin de videos para
facilitar el uso del diccionario japons-espaol.
En dicho libro, se seala como punto de partida para el diseo curricular
y el desarrollo de materiales al

52

Tuvimos el privilegio de asistir a la presentacin del libro y pudimos constatar que fue
resultado de un trabajo colaborativo entre entusiastas investigadores del CELE-UNAM.

132

estudio de las necesidades lingstico-comunicativas, acadmicas y

socioafectivas de los aprendientes de lenguas, las cuales estn
estrechamente relacionadas con su

motivacin para aprender

lenguas. (Gilbon 2005).

Se parte de comprender la motivacin en trminos de
una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo
que se hace, planteando que las personas estn fuertemente guiadas por
las metas que establecen, as como por sus representaciones internas,
creencias, atribuciones y expectativas (Diaz Barriga y Hernndez,
2002:67, citado por Gilbon 2005).

En varios de los trabajos presentados en Lenguas y Diseo se hace

referencia al modelo pedaggico de VanPatten (1996), quien propone la
estructuracin de actividades que induzcan a los aprendientes a modificar sus
formas de procesar el lenguaje. Este modelo seala que los aprendientes
solamente retienen una parte del lenguaje que reciben como insumo (input)
debido a que su sistema de representacin interna de L2 est en construccin.
El procesamiento del insumo se da al hacer asociaciones entre las formas y
sus significados. Estas asociaciones constituyen la adquisicin (intake)
parcial o a veces errnea del insumo. Ciertas estrategias en el procesamiento
del lenguaje impiden hacer las asociaciones pertinentes, como cuando se tiende
a enfocar las palabras lxicas haciendo caso omiso de las funciones
gramaticales. VanPatten propone modificar estas estrategias para que el
aprendiente se percate de la conexin entre el significado y la forma lingstica
133

practicando la interpretacin antes de la produccin. En su propuesta se

enlistan los siguientes lineamientos para elaborar materiales didcticos:
1. Presentar una cosa a la vez, esto es, una sola relacin de forma y
significado. Por ejemplo, propone iniciar enseando primeras y
segundas personas. Despus terceras personas de los pronombres.
2. Mantener el foco de atencin en el significado. Una tcnica es la creacin
de pares mnimos de oraciones para notar las diferencias de significado.
3. Presentar primero el lenguaje en el nivel de la oracin para observar la
conexin forma-funcin.
4. Incluir tanto actividades orales como escritas.
5. Propiciar el procesamiento activo por parte de los aprendientes, esto es,
que manipulen el insumo (lo cual no equivale a produccin de la
forma).
6. Tomar en cuenta las estrategias de procesamiento. Tener en mente la
secuencia:
input -- (mecanismos de procesamiento, prctica enfocada) -- intake -- sistema de desarrollo -produccin

7. Incluir tanto las actividades referenciales, las que requieren una sola
respuesta correcta; como las actividades afectivas, las que requieren
una opinin o una informacin personal (Buck y Jenkins, 2005).

C. Categoras de anlisis

134

Para lograr un diseo de contenidos digitales bien fundamentado, ha

sido necesario reconstruir conceptos tales como: aprendizaje, formacin,
movilizacin, visualizacin y didactizacin, entre otros.

1. Aprendizaje y formacin

En un intento por comprender la complejidad que subyace a los

conceptos de formacin y aprendizaje humanos se elaboraron dos esquemas.
El primer esquema 53 est basado en lo que Bernard Honor propone en su
libro Para una Teora de la Formacin (1980). Dicho autor hace referencia al
continuo que se da entre el aprendizaje y la formacin en el marco de las
escalas espacial y temporal.
En el marco de las escalas de anlisis en el continuo: adquisicinformacin se esquematiz el trayecto de desarrollo de una persona, a partir de
su gestacin hasta su edad adulta para poder distinguir los procesos de
adquisicin y aprendizaje de lenguas.
Se considera como punto de partida el espacio biolgico de la herencia
gentica (GESTACIN) en donde se da la actividad teleonmica de adaptacin
cuya temporalidad es una sucesin de impulsos; luego se tiene el espacio
orgnico del reflejo donde se da la actividad motriz-sensorial (ADQUISICIN)
cuya temporalidad es el impulso vital; aparece despus el espacio psquico
individual (ADQUISICIN-APRENDIZAJE) donde tiene lugar la
subjetivacin o reflexin de primer orden (interiorizacin de observacin y
53

Ver esquema de siguiente pgina.

135

percepcin con su contraparte de objetivacin a travs de la representacin y lo

imaginario) cuya temporalidad es el tiempo psquico; le sigue un espacio
psquico colectivo donde tiene lugar la reflexin de segundo orden
(ADQUISICIN-APRENDIZAJE-FORMACIN) de la experiencia histricosocial cuya exterioridad es la intercomunicacin a travs de lenguajes y saberes
dentro de un tiempo sistemtico; finalmente se da el espacio espiritual donde se
da la reflexin de tercer orden encaminada a la valoracin tica y esttica
(FORMACIN) cuya exterioridad es la interreflexin y la actividad teleolgica
en el tiempo de la espera, del amor y de la comunicacin interpersonal.
Toda esta explicacin se estructura para dar cuenta de cierto aspecto de
esa realidad compleja dentro de la cual se encuadran los procesos de
aprendizaje de lenguas en donde se entrecruzan los hilos de lo humoral, lo
psquico, lo social y lo espiritual. Metafricamente la progresin de espacios y
tiempos va acumulando una serie de cortezas en el tronco vital.
Para entender, potenciar y promover la competencia comunicativa del
aprendiente, cuyos componentes se desglosan en competencias lingsticas,
sociolingsticas y pragmticas, es necesario tener en cuenta la evolucin y
desarrollo de cada individuo en particular, su trayectoria vital, sus necesidades
dentro del marco curricular, su contexto social, sus esquemas mentales en
estructuracin, sus adquisiciones en el pasaje del perodo crtico, sus estilos de
aproximacin al conocimiento, etc. lo cual se antoja posible a partir de la toma
de conciencia acerca de cmo se aprende, con qu recursos se cuenta para
acceder al conocimiento y la percepcin del continuo de la comunicacin
interpersonal con todo el bagaje biolgico, orgnico, psquico, socio-cultural y
espiritual con que se cuenta (cf. Esquema de la Pg. 52).
136

2. Visualizacin y movilizacin
Visualizacin
Al repasar la historia de la enseanza-aprendizaje de ingls, se constata
que, como reaccin a los mtodos primitivos de mera traduccin, repeticin y
memorizacin de textos escritos, se destac la importancia de la lengua hablada
y del anlisis fontico, como lo revela la fundacin de la Asociacin
Internacional de Fontica en el ao de 1886. Fue de ah que se dise el
Alfabeto Fontico Internacional para la trascripcin de los sonidos de cualquier
idioma.
A principios del siglo XX, siguiendo el enfoque oral se promovi la
enseanza de lenguas en situacin en donde se destacaba el papel del
vocabulario en el diseo de programas para el aprendizaje de ingls.
Un hecho que aceler la decisin para desarrollar programas audiolinges fue la segunda guerra mundial. Era necesario contar con personal que
tuviera fluidez en diferentes lenguas. De ah que en 1942 surgiera el Programa
militar de capacitacin especializada (Army Specialized Training Program,
ASTP) cuyo objetivo era que los aprendientes lograran la competencia
conversacional en una variedad de lenguas extranjeras para lo cual
se desarroll una tcnica conocida como el mtodo informante que
consista en tener un nativo parlante de la lengua meta el informantequien serva como una fuente de frases y vocabulario, que
proporcionaba enunciados para su imitacin; y un lingista, quien
supervisaba la experiencia de aprendizaje. Esa mezcla de intensidad en
137

tiempo (diez horas diarias durante seis semanas) y alta motivacin, dio
excelentes resultados. (Richards 2003:37).
En la dcada de los sesentas se intensific la elaboracin de materiales
acompaados de audio-cassettes como las series: Ingls 900 (English 900,
English Language Services, 1964); Serie Lado (Lado English Series, 1977),
entre otras. (Richards 2003: 38).

No es sino hasta hace tres dcadas que lo visual cobr movimiento y

preeminencia sobre lo auditivo. Actualmente se cuenta con materiales
interactivos que incluyen video. Son materiales bien diseados pero con las
siguientes desventajas: son caros, con temas y escenarios escogidos por
expertos lejanos de la idiosincrasia de nuestros estudiantes; el usuario
simplemente tiene que consumirlos con un alto grado de pasividad. De aqu la
idea de ir ms all de un manejo pasivo de videos comerciales. La propuesta es:
elaborar videos propios para analizar el uso de la lengua meta.

Pasos hacia la visualizacin

1. Partir de una idea o tema del inters del equipo de aprendientes para la
concepcin de un argumento o guin, el cual es revisado por el maestro; los
papeles contemplados en el argumento son repartidos, lo mismo que las
comisiones referentes a escenario, sonido y luces; se llevan a cabo ensayos y
puesta en escena.
2. Filmar la puesta en escena. Durante la puesta en escena se hace la filmacin
con una o varias cmaras.
138

3. Edicin de video. La filmacin de la puesta en escena se pasa de la cmara a

la computadora con apoyo de programas como el Movie Maker.
4. Archivar en un CD los video-clips resultantes para su reutilizacin. Cada
uno de los video-clips podr estar disponible para ser utilizado como
componente de Contenidos Digitales requeridos por diversos programas de
estudio de lenguas.
5. Presentar los video-clips resultantes. Para la presentacin de cada video-clip
se recomienda una secuencia como la siguiente: pre-visualizacin;
visualizacin; y post-visualizacin. En la pre-visualizacin se crean
expectativas; en la presentacin se buscan datos especficos para la toma de
conciencia de los procesos de aprendizaje de lenguas; en la post-visualizacin
se pudieran utilizar cuestionarios para recuperar datos y llegar a sntesis final.
En el caso de video-clips de mismo grupo participante, se evala la puesta en
escena siguiendo criterios previamente asentados.

Movilizacin
Para iniciar y promover procesos de aprendizaje hacia una
transformacin de puntos de vista se recurre a movimientos de bsqueda
(Tietgens, 1986) generando una multiplicidad de perspectivas, proponiendo
otros modos de ver omitidos, provocadores, productivos y cuestionadores.
Ensamblajes de perspectivas: tanto el objeto como el sujeto interactan y
reaccionan como un sistema autnomo.
Ms all de la movilizacin fsica, es importante plantear la importancia
de lo que mueve al aprendiente de segundas lenguas.
139

Mientras un campo de investigacin en torno a la adquisicin de

segundas lenguas se ha enfocado en la motivacin como una
caracterstica individual del aprendiente, la cual afecta a los estudiantes
independientemente de su contexto social (Krashen, 1982, Murphy &
Alexander, 2000), otras teoras sobre la adquisicin de segundas lenguas
miran hacia la compleja relacin dinmica entre el aprendiente y el
mundo social, conformando una perspectiva socio-cultural (McKay &
Wong, 1996, Norton Peirce, 1995). Esta extensin de una motivacin
individual que incluye un contexto social e interacciones interpersonales
ha sido descrita como inversin en la segunda lengua (Norton, 1994,
en King 2005). 54

La motivacin para aprender una segunda lengua requiere de tres

elementos:
esfuerzo, deseo y afecto positivo. El esfuerzo se refiere al intento
persistente y consistente para aprender haciendo un trabajo extra y
buscando oportunidades para aprender ms habilidades de la lengua; el
deseo describe cmo quiere el estudiante continuar esforzndose para
lograr el xito en el lenguaje; y el afecto positivo identifica el gusto del
estudiante por aprender y retarse a s mismo (Gardner, 2001).

54

Se present la oportunidad de realizar un trabajo colaborativo con Steven King, del cual
result una edicin de video y un artculo escrito en colaboracin.

140

Hablando de motivacin se hace la distincin entre una instrumental y

otra integral.
La motivacin instrumental se refiere a las necesidades pragmticas y
utilitarias de lenguaje tales como pasar un examen o conseguir un
empleo. Cuando el nivel requerido de competencia lingstica es
alcanzado, la tarea es generalmente considerada completa y puede
entonces abandonarse. La motivacin integrativa para aprender un
segundo lenguaje se basa en el deseo para tomar un papel activo en la
comunidad de lenguaje meta. En esta forma, el aprendiente intenta
integrarse con la nueva cultura, llegando a estar ms cerca
psicolgicamente, al grado de finalmente ser aceptado como un
miembro de este grupo (Gardner y Lambert, 1972).

Los aprendientes motivados integrativamente incorporan aspectos muy

sutiles de su comportamiento, incluyendo el estilo distintivo de expresarse.
Diferentes variables cognitivas y afectivas en la motivacin para
aprender lenguas son: la necesidad de logro, autoeficacia, atribucin,
habilidad, suerte, dificultad de tarea y disposicin de metas (Weiner, 1985;
Dornyes, 1994).
Bandura (1986) defini la autoeficacia como
un juicio personal de la propia habilidad para organizar y ejecutar
cursos de accin para lograr metas especficas. La propia percepcin
de competencia puede predecir ms exactamente la motivacin del
estudiante que la propia competencia real.
141

En cuanto a la orientacin a metas se dice que

el tipo de meta que se selecciona delinea la conducta pretendida,
determinando cmo los estudiantes se aproximan a las actividades de
clase as como en qu forma se enrolan en ellas (Murphy & Alexander,
2000). Si las metas son retadoras y alcanzables, tales metas
proporcionan una base para el crecimiento acadmico del estudiante,
contribuyendo con el andamio necesario para que los estudiantes
utilicen las metas sealadas como escalones para niveles ms altos y
metas ms elevadas. El logro de metas dirige a los aprendientes a
desarrollar nuevas habilidades que se reflejan en su trabajo y mejoran
su competencia.

Atribucin se refiere a
las propias percepciones de las causas de xito o fracaso acadmicos.
La atribuciones de los estudiantes afectan su futuros niveles de mejora
positiva o negativamente (Murphy & Alexander, 2000). Las atribuciones
acerca de fracasos pasados pueden afectar la motivacin porque en
contextos de aprendizaje de lenguas, fracaso en el aprendizaje era un
fenmeno muy comn. Sin embargo, cuando se enfoca en factores
controlables o internos que ayudan a los estudiantes a desarrollar un
mayor sentido de sus capacidades, esta meta puede eficientemente
respaldar el crecimiento acadmico. Atribucin puede entonces actuar
como un ladrillo del edificio hacia la promocin de un claro
entendimiento de los pasos necesarios a seguir para lograr xito. Este
tipo de prctica reflexiva es muy til en el reconocimiento de las
142

fortalezas y debilidades de aprendizaje en trminos de conocimiento,

habilidad y preparacin. (King 2001).

Como se puede concluir de lo anterior, tal parece que una combinacin

de factores individuales y sociales es necesaria para explicar lo que realmente
motiva a los aprendientes a adquirir una segunda lengua.

Pasos hacia la movilizacin

1) Impactar con un insumo que se adecue al nivel del aprendiente diseado al
estilo foreigner talk, recurriendo a una amalgama de textos escritos, orales y
visuales.
2) Promover un aprendizaje por descubrimiento y exploracin a travs de
materiales interactivos.
3) Optimizar el uso de los tiempos, dando tiempo para procesos cognitivos y
manejando el tiempo de la espera para enganchar afectivamente.
4) Impulsar el anlisis de ciertos rasgos lingsticos del insumo respondiendo a
las inquietudes y necesidades de saber de los aprendientes.
5) Presentar el insumo de modo que los aprendientes lo aprecien por su
relevancia y usabilidad para la solucin de problemas o satisfaccin de
necesidades reales.
6) Alimentar la memoria actual y la memoria a largo plazo, a travs de
actividades que impliquen propsitos comunicativos en torno a lo nocional y
funcional de la lengua meta.

143

7) Proponer actividades para el desarrollo de competencias lingsticocomunicativas en sus aspectos lingsticos, pragmticos, sociolingsticos,
interlingsticos, interculturales.

3. Didactizacin

En los procesos de enseanza-aprendizaje de lenguas es necesaria una

accin didctica que se pregunte sistemticamente por la posible actividad
propia del que aprende para explorar y descubrir el objeto de aprendizaje. Dicha
accin didctica debiera caracterizarse por un pensar operativo, es decir, pensar
en trminos de posibles acciones del sujeto de aprendizaje. En la didactizacin,
de acuerdo con Arnold (2005) 55 se parte de dos premisas: la primera establece
que no es necesario promover el aprendizaje de todo lo que hay; a partir de
esta premisa se eliminan los contenidos superfluos para lograr una mayor
accesibilidad; la segunda premisa seala que no es el conocimiento lo
relevante sino el desarrollo de patrones de exploracin y aplicacin; a partir de
esta segunda premisa se busca disear las medidas didcticas que van a
favorecer la autoexploracin y la accin creativa y transformadora.
Respecto a la nocin de didctica, Arnold plantea una distincin entre la
teora de la educacin y la teora del aprendizaje como se muestra en el
siguiente cuadro.

55

Para una mejor comprensin de la Andragoga o Pedagoga de Adultos en un mundo

globalizado resulta muy oportuna la lectura de Rolf Arnold (2005).

144

Teora de la educacin

Teora del aprendizaje

Se tiene como objetivo el legitimar el

qu dando preeminencia a los
contenidos.

En las decisiones didcticas se

consideran igual de importantes los
objetivos, los mtodos y los
contenidos.

La metodologa cumple una funcin

subordinada como camino hacia los
contenidos.

El mtodo est en interdependencia

con los dems factores didcticos.

Lo ms importante es llegar a la
apropiacin de los contenidos.

Lo fundamental es la apropiacin de
las competencias metodolgicas.

Como lo seala Arnold, es necesaria una cultura del aprendizaje

alternativa para transitar de una visin restringida del aprendizaje que privilegia
la posicin del enseante hacia una promocin de la auto-apropiacin del
aprendizaje y la experiencia social, como se muestra en el siguiente esquema.

CULTURA DEL APRENDIZAJE

VISIN ANQUILOSADA
La enseanza es condicin forzosa
para el aprendizaje.

VISIN ALTERNATIVA
La enseanza no lleva
automticamente al aprendizaje ya que
se aprende por auto-apropiacin.
145

El aprendizaje debe acontecer

sincrnico y paralelo a la enseanza.

La accin didctica no tiene efecto

seguro; influyen diferencias subjetivas
y contextuales.

El docente administra contenidos y

posee unilateralmente el mtodo.

El docente gestiona entornos

amigables de aprendizaje dando
importancia a la bsqueda de
identidad y experiencia social en
contextos de aprendizaje.

Actualmente se requiere de una didctica que tenga una nueva visin del
aprendizaje ya que ste no depende exclusivamente de la enseanza y si, en
muchas ocasiones, es obstaculizado por ella. Mucho se aprende sin que se
ensee o, con frecuencia, se aprende algo distinto de lo que se ense debido a
que el aprendizaje es un proceso extremadamente subjetivo cuyos resultados
dependen de los movimientos de bsqueda del aprendiente, de sus estructuras
cognitivas, sus estilos y sus proyectos de aprendizaje. De ah la necesidad de
una didctica de la facilitacin que disee procesos de aprendizaje a travs
de actividades de apropiacin y autoexploracin por parte de los aprendientes.

4. Lexicalizacin-sintaxizacin-relexicalizacin
En los procesos de aprendizaje de segundas lenguas se da una secuencia
que inicia con la lexicalizacin, utilizando el sistema en base a modelos 56 .
56

Peter Skehan analiza diversos modelos de aprendizaje de lenguas y concluye con una
propuesta que en vez de modelos, propone un conjunto de principios de procesamiento (ver pg.
54)

146

Esto quiere decir, que en una primera fase se aprehenden trozos de vocabulario
y colocaciones. En una segunda fase se da la sintaxizacin en donde ya se toma
conciencia de las relaciones gramaticales de las palabras segn su funcin y se
desarrolla un sistema basado en reglas. En una tercera fase se presenta la
relexicalizacin o profundizacin semntica.
De acuerdo con esta secuencia, habr que disear componentes de
contenidos digitales que proporcionen el vocabulario necesario para una
lexicalizacin progresiva, haciendo acopio de la informacin ya recabada en las
listas de las palabras ms recurrentes en la lengua meta: las de mayor
frecuencia, los pares de sinnimos y antnimos, las colocaciones, las
expresiones idiomticas cotidianas, etc., para incluirlas en los cursos por
niveles. En el caso de la sintaxizacin tambin sera recomendable recuperar
todas esas explicaciones en torno a la gramtica generativa y las diferencias
entre la adquisicin de la lengua materna y el aprendizaje de segundas lenguas,
para optimizar los procesos de aprendizaje que desarrollen adecuadamente el
sistema de segundas lenguas. Asimismo, idear mecanismos para continuar
alimentando la memoria con procesos de relexicalizacin en donde se considera
la complejidad semntica de las palabras y sus usos.

5. Contenidos digitales

Como es ampliamente conocido, el desarrollo de materiales educativos

digitalizados ha recibido influencia del enfoque que en las ciencias informticas

147

se denomina Diseo orientado a objetos. Desde esta perspectiva un objeto

meditico es considerado como un conjunto de bits que constituye ya sea un
texto, grficos, audio o video, el cual se torna en objeto de aprendizaje cuando
es generado con la intencionalidad de promover conocimientos, habilidades,
actitudes y/o valores. Sin embargo, en el mbito informtico el diseo orientado
a objetos hace nfasis en los procedimientos tcnicos de produccin,
distribucin y uso de dichos objetos de aprendizaje (OAs) 57 .

Se ha considerado que los objetos de aprendizaje (OAs) se construyen

en funcin de las capacidades de manipulacin, procesamiento, intervencin y
transformacin de los mismos, lo cual se podra esquematizar de la siguiente
manera:
Abstraccin
de atributos
Objeto real

Objeto meditico
Diseo de actividades para
el desarrollo de:
Competencias (tareas)
Esquemas mentales
(Conciencia crtica)
(Cfr. Chan 2002:8)

57

La autora Maria Elena Chan en su artculo: Objetos de aprendizaje, una herramienta para
la innovacin educativa, en la revista Apertura No. 2, contribuye a la comprensin del
concepto OA.

148

Cuando un objeto de aprendizaje es diseado o reutilizado desde una

perspectiva pedaggica, se toma conciencia de que para que el aprendiente se
apropie del objeto de aprendizaje se requieren:

la construccin de una Estructura Conceptual (seleccin y

esquematizacin de estructuras cientficas para su comprensin
y asimilacin, tarea docente);

el manejo de una Estructura Metodolgica donde convergen

los principios lgicos del contenido con

las caractersticas

psicolgicas del alumno; y

la Estructura Cognoscitiva del aprendiente cuyo nivel de

asimilacin depende de mltiples factores psico- socioculturales; es entonces cuando podemos hablar del paso de
objetos de aprendizaje (OAs) a contenidos digitales (CODIs).

Perspectiva Pedaggica:
Diseo curricular

149

Estructuras
cientficas

CODIEs: diseo o
seleccin de OAs
Estructura
Conceptual

Estructura
Metodolgica

Docente: selecciona,
esquematiza y organiza:
teoras, conceptos,
principios y hechos
Convergencia entre
contenidos y
caractersticas psicolgicas
del aprendiente.

Estructura
Cognoscitiva

Esquemas mentales, representaciones,

competencias, aprehensin de nuevas
estructuras conceptuales

(Cfr. Remedi, 1989: 52) 58

En cuanto al contenido digital (CODI), el Dr. Enrique Ruiz-Velasco lo

define como
aquella informacin digitalizada, desarrollada o adquirida con un
objetivo preciso de ser intercambiable y accesible para favorecer la
educacin permanente, el dilogo cultural y el desarrollo econmico de
58

El Departamento de Pedagoga de la ENEP Iztacala con la gua del Dr. Alfredo Furln, en
octubre de 1987, public el libro intitulado: Aportaciones a la Didctica de la Educacin
Superior, donde podemos encontrar explicaciones en relacin con los elementos constituyentes
de la estructura didctica.

150

los usuarios de esta tecnologa. Los contenidos digitales de inters

educativo pueden ser del tipo: herramientas, estrategias, apoyo
instruccional y apoyo al aprendizaje. (Cfr. Ruiz-Velasco, 2003).

Sabiendo de la gran variedad de CODIs, segn su funcin y grado de

complejidad, es necesaria su clasificacin y organizacin para facilitar su reusabilidad segn los requerimientos curriculares y de acuerdo con la
disponibilidad de recursos de interconectividad con que cuente el usuario final.
De aqu que es prioritario el filtrar los datos accesorios y quedarnos con lo
esencial, ya sea, a travs de mapas conceptuales o frmulas que den cuenta de
la lgica interna del contenido educativo, creando unidades mnimas de
conocimiento que pudieran re-usarse como componentes de nuevos CODIs.

6. Competencias comunicativo-lingsticas
El aprendizaje de segundas lenguas implica las acciones llevadas a cabo
por personas que como individuos y como agentes sociales desarrollan una
diversidad de competencias, tanto generales como en particular competencias
comunicativo-lingsticas. En sentido lato las competencias son la suma de
conocimientos, habilidades, actitudes y caractersticas que permiten a una
persona llevar a cabo acciones. Para una mejor comprensin del concepto se
consult a Barrn et al (2002), a partir de cuya lectura se traz un cuadro
comparativo de las competencias acadmicas y laborales 59.
59

Consultar en el portal de la Universidad Autnoma de Quertaro la Tesis doctoral de

Landaverde, Jorge (2006), Anexo V pgs. 277ss.
http://www.uaq.mx/academico/preparatoria/proejedesarrollo.pdf

151

En este trabajo de investigacin, en donde interesa la comprensin y uso

de segundas lenguas, es importante considerar dimensiones tales como:
competencias generales, competencias comunicativo-lingsticas, actividades
lingsticas, procesos lingsticos, dominios, estrategias, tareas, textos y
contextos 60 .
Las competencias generales, no especficas del lenguaje, son
requeridas para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingsticas.
Las competencias comunicativo-lingsticas permiten a una persona actuar
haciendo uso de los medios especficamente lingsticos.
Las actividades lingsticas involucran
el ejercicio de la propia competencia comunicativo-lingstica para
procesar (receptiva y/o productivamente) uno o ms textos con el fin de
llevar a cabo una tarea. Los tipos de actividades lingsticas son:
recepcin, emisin o produccin, interaccin o mediacin. Las
actividades receptivas incluyen lectura en silencio y el seguimiento de
los medios de informacin. Las usuales actividades productivas en el
campo acadmico son: las presentaciones orales, estudios y reportes
escritos. Aprender a interactuar implica algo ms que recibir y producir
enunciados ya que en el intercambio oral y/o escrito entre individuos la
produccin y la recepcin se alternan y de hecho se traslapan ya que el
que escucha ya est pronosticando lo que queda del mensaje del que
habla a la vez que est preparando su respuesta. La mediacin se da

60

A este respecto es relevante citar el Marco Comn Europeo de referencia para el aprendizaje,
la enseanza y la evaluacin de lenguas, (CEF, 2001).

152

cuando no es posible una comunicacin directa entre los interlocutores,

ya sea por causas de diferencia de lenguajes, o niveles de percepcin, o
la distancia. (CEF 2001:14)

Los procesos lingsticos se refieren a la cadena de eventos,

neurolgicos y psicolgicos, involucrados en la produccin y recepcin de
lenguaje hablado y escrito.
El dominio se refiere a amplios sectores de la vida social en los que
funcionan los agentes sociales. Dentro del aprendizaje de lenguas se tienen los
dominios educativo, ocupacional, pblico y personal.
Una estrategia es cualquier lnea de accin organizada, intencionada y
regulada escogida por un individuo para llevar a cabo una tarea que se ha
trazado para s mismo o con la cual es confrontado.
Una tarea se define como cualquier accin intencionada considerada
por un individuo como necesaria para lograr un resultado dado en el contexto de
un problema a ser resuelto, una obligacin a cumplir o un objetivo a lograr.
El texto es el cuerpo del mensaje que se emite para ser intercambiado
con un receptor quien a su vez interacta, tanto con el texto como con el emisor
o con potenciales receptores. Asimismo el texto es cualquier secuencia o
discurso (hablado y/o escrito) relacionado con un dominio especfico y el cual
en el proceso de llevar a cabo una tarea llega a ser la ocasin de una actividad
lingstica, ya sea como soporte o meta, como producto o proceso.
Por contexto se entiende toda una gama de eventos y factores
situacionales, tanto internos como externos a las personas en interaccin
comunicativa, en la cual se ubican los actos de comunicacin.
153

La competencia comunicativo-lingstica comprende los siguientes

componentes: lingstico, sociolingstico y pragmtico.

Las competencias lingsticas incluyen conocimientos y habilidades

lxicas, fonolgicas, y sintcticas y otras dimensiones del lenguaje
como sistema. Las competencias lingsticas de un individuo dado, no
se refieren solo al rango y cualidad de conocimiento (por ejemplo, en
trminos de distinciones fonticas hechas o la extensin y precisin de
vocabulario), sino tambin a la organizacin cognitiva y la forma en que
este conocimiento se almacena y a su accesibilidad (activacin, recuerdo
y disponibilidad). La organizacin cognitiva de vocabulario y el
almacenamiento de expresiones, etc. depende de las caractersticas
culturales de la comunidad o comunidades en las que el individuo ha
sido socializado y donde su aprendizaje ha ocurrido.

Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones

socioculturales del uso del lenguaje. A travs de su sensibilidad a los
convencionalismos sociales (normas de cortesa, normas que regulan las
relaciones entre generaciones, sexos, grupos sociales, codificacin
lingstica de ciertos rituales fundamentales en el funcionamiento de una
comunidad), el componente sociolingstico afecta toda comunicacin
lingstica entre representantes de diferentes culturas, aunque los
participantes no estn conscientes de su influencia.

Las competencias pragmticas se refieren al uso funcional de los

recursos lingsticos creando escenarios o argumentos de intercambios
interaccionales. Tambin se refiere al dominio del discurso, cohesin y
154

coherencia, la identificacin de tipos y formas de textos, irona y

parodia. (CEF 2001:13)

Competencias Generales
(1) Conocimiento declarativo (saber)
a) Conocimiento del mundo
La comunicacin depende de la congruencia de los modelos del mundo
y del lenguaje que han sido internalizados por las personas involucradas.
b) Conocimiento sociocultural
Es importante superar estereotipos distorsionados previamente
adquiridos y lanzarse a descubrir caractersticas distintivas de las comunidades
donde se habla la lengua meta.
c) Consciencia intercultural
El conocimiento y la comprensin de la relacin (semejanzasdiferencias) entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad meta
produce una consciencia de alteridad.
(2) Habilidades y saber hacer
a) Habilidades sociales
Se refieren a la capacidad para actuar de acuerdo con los tipos
convencionales de la comunidad meta; para llevar a cabo las rutinas esperadas.
b) Habilidades de vida
Las que se refieren a la capacidad de llevar a cabo acciones de rutina
requeridas para la vida diaria como el baarse, vestir, caminar, cocinar, comer,
etc.
c) Habilidades vocacionales y profesionales
155

Estas habilidades se refieren a la capacidad para realizar acciones

especializadas relacionadas con los deberes del propio empleo.
d) Habilidades de esparcimiento
Capacidad para llevar a cabo actividades recreativas, tales como: tocar
un instrumento musical, esculpir, pintar, tejer, trabajar en carpintera, jardinera,
fotografa, deportes en equipo, trotar, escalar, nadar, etc.
e) Habilidades interculturales
Capacidad para usar una variedad de estrategias para contactar con gente
de otras culturas; cubrir el papel de intermediario entre la propia cultura y la
cultura extranjera para manejar efectivamente situaciones de conflicto e
incomprensin.

(3) Competencia existencial (saber ser)

La actividad comunicativa depende no slo de conocimientos y
habilidades, sino tambin de factores conectados con la personalidad individual
como: actitudes de apertura, flexibilidad y tolerancia; motivaciones intrnsecas
y extrnsecas, instrumentales o integrativas; valores ticos y morales; creencias
religiosas y filosficas; estilos cognitivos holsticos, analticos o sintticos;
actitud optimista-pesimista; introvertida-extrovertida; proactiva-reactiva;
emprendedora-tmida; locuaz-taciturna; meticulosa-descuidada, etc.

(4) Habilidad para aprender (saber aprender)

Capacidad para observar y participar en nuevas experiencias y para
incorporar nuevo conocimiento en el ya existente.
a) Consciencia del lenguaje y la comunicacin.
156

Esta consciencia hace posible que la nueva experiencia sea asimilada en

una estructura ordenada y recibida como un enriquecimiento.
b) Consciencia y habilidades generales de fontica
Habilidad para distinguir y producir sonidos ajenos; una percepcin de
secuencias de sonidos desconocidos; un entendimiento de los procesos de
percepcin y produccin de sonido aplicable al aprendizaje de nuevas lenguas.
c) Habilidades de estudio
Capacidad para hacer uso efectivo de las oportunidades de aprendizaje
creadas por situaciones de enseanza, por ejemplo: entender la intencin de la
tarea; cooperar efectivamente en trabajo de equipo; hacer uso activo rpido y
frecuente del lenguaje aprendido; usar materiales disponibles para aprendizaje
independiente.
d) Habilidades heursticas
Se refieren a la capacidad que se tiene para observar y encontrar el
significado de lo que es observado, analizando, infiriendo y memorizando.

Competencias comunicativo-lingsticas
(1) Competencias lingsticas
Los sistemas lingsticos son de gran complejidad y la lengua de una
sociedad amplia y diversa nunca es completamente dominada por ninguno de
sus usuarios. Los principales componentes de la competencia lingstica son las
siguientes competencias: lxica, gramtica, semntica, fonolgica, ortogrfica y
ortopica.
a) Competencia lxica
157

Es el conocimiento y la habilidad para usar el vocabulario de una

lengua, el cual comprende elementos lxicos (expresiones fijas; palabras
polismicas) y gramaticales.
b) Competencia gramatical
La gramtica de un lenguaje puede verse como un conjunto de
principios que regulan la unin de elementos dentro de etiquetas significativas y
cadenas de enunciados.
La competencia gramatical es la habilidad para entender y expresar significado
a travs de la produccin y reconocimiento de frases y oraciones bien formadas
de acuerdo con estos principios.
La descripcin de la organizacin gramatical involucra la especificacin
de
* Elementos: morfemas, sufijos, prefijos.
* Categoras: caso, gnero, numero, sustantivo contable no contable, tiempos
verbales.
* Clases: conjugaciones, clases de palabras abiertas como nombres, verbos,
adjetivos
* Estructuras: palabras compuestas, frases, clusulas, oraciones.
* Procesos descriptivos: nominalizacin, transformacin, gradacin.
* Relaciones: concordancia, valencia, regulacin.
Es tambin importante la distincin entre morfologa y sintaxis.
La morfologa versa sobre la organizacin interna de las palabras. Los
morfemas pueden clasificarse como races y afijos. Segn su formacin las
palabras pueden clasificarse como simples (slo raz); complejas (raz + afijo);
compuestas (ms de una raz). Por su parte la morfofonologa trata de la
158

variacin condicionada fonticamente de los morfemas, por ejemplo, s/z/iz en

walks, lies, rises.
La sintaxis versa sobre la organizacin de las palabras en oraciones en
trminos de las categoras, elementos, clases, estructuras, procesos y relaciones.
La sintaxis del lenguaje de un adulto nativo parlante es altamente compleja y
ampliamente inconsciente.
c) Competencia semntica
La semntica lxica se refiere al significado de las palabras, esto es: la
relacin de la palabra con el contexto general; la connotacin; relaciones
interlxicas como: sinonimia, antonimia, colocacin o traduccin equivalente.
La semntica gramatical trata del significado de elementos, categoras,
estructuras y procesos gramaticales.
La semntica pragmtica se refiere a las relaciones lgicas como
vinculacin, presuposicin, implicacin, etc.
d) Competencia fonolgica
Conocimiento y habilidad en la percepcin y produccin de las unidades
de sonido (fonemas) del lenguaje y su realizacin en contextos particulares; las
caractersticas fonticas para distinguir fonemas (articulacin, sonoridad, lo
nasal); la composicin fontica de palabras (secuencia de fonemas, acentuacin,
tonalidad); prosodia (ritmo, entonacin); reduccin fontica (reduccin
voclica, formas fuertes y dbiles, asimilacin).
e) Competencia ortogrfica
La mayora de los sistemas de escritura se basan en el principio
alfabtico, sin embargo en otros lenguajes se sigue un principio ideogrfico
(Chino) o un principio consonntico (rabe). Para los sistemas alfabticos, los
159

aprendientes debern conocer y ser capaces de percibir y producir la forma

correcta de escribir palabras, incluyendo las contracciones; la puntuacin y sus
convenciones de uso; los signos logogrficos comunes.
(2) Competencias sociolingsticas
Tomar en cuenta ciertos aspectos relacionados con el lenguaje en uso.
a) Marcadores lingsticos y relaciones sociales
Hay divergencias en diferentes lenguas y culturas, dependiendo de
factores tales como: estatus familiar; cercana de relacin; registro de discurso.
b) Convencionalismos de cortesa
Varan de una cultura a otra y con frecuencia son fuente de mal
entendidos inter-tnicos, especialmente cuando las expresiones de cortesa son
interpretadas literalmente.
* Cortesa positiva: mostrar inters en el bienestar de una persona; compartir
experiencias y preocupaciones; expresar admiracin y gratitud; ofrecer regalos,
hospitalidad.
* Cortesa negativa: rdenes directas; expresar arrepentimiento, excusarse;
usar muletillas.
* Descortesa deliberada: franqueza, expresar disgusto; quejarse; expresar
superioridad.
c) Expresiones de sabidura popular
Un conocimiento de esta sabidura popular acumulada que se expresa en
el lenguaje en forma de: proverbios, expresiones idiomticas; expresiones de
creencias y valores.
d) Diferencias de registro
160

El trmino registro se usa para referirse a diferencias sistemticas entre

variedades de lenguaje usadas en diferentes contextos. Por ejemplo se dan
diferencias en niveles de formalidad: fra, formal, neutral, informal, familiar,
ntima. Su uso inapropiado puede conducir a la incomprensin y al ridculo.
e) Dialecto y acento
Habilidad para reconocer los marcadores lingsticos de: clase social,
regin, nacionalidad, etnicidad, grupo ocupacional. Tales marcadores incluyen:
vocabulario, gramtica, fonologa, caractersticas voclicas, paralingstica,
lenguaje corporal.

(3) Competencias pragmticas

Conocimiento de los principios con los cuales los mensajes son
organizados (competencia discursiva); usados para realizar funciones
comunicativas (competencia funcional); secuenciados de acuerdo a esquemas
interaccionales y transaccionales (competencia de diseo)
a) Competencia discursiva
Conocimiento y habilidad para controlar el orden de las oraciones en
trminos de tpicos; causa efecto; orden lgico; estilo y registro; efectividad
retrica.
En cuanto al diseo de texto: conocer los convencionalismos de diseo
en la comunidad meta, por ejemplo, cmo se cuentan ancdotas o bromas;
como se construye un caso de debate; cmo se presentan textos escritos como
ensayos o cartas formales.

161

Otros aspectos de la competencia discursiva son: flexibilidad segn

circunstancias; estrategias de interaccin como tomar su turno; desarrollo
temtico; coherencia y cohesin.
b) Competencia funcional
sta se refiere al uso del discurso hablado y textos escritos en
comunicacin para propsitos funcionales particulares.

Microfunciones: son categoras para el uso funcional de enunciados

cortos, generalmente como turnos en una interaccin: buscando o dando
informacin fctica (identificar, reportar, corregir, preguntar, contestar);
expresando o averiguando actitudes: (acuerdo-desacuerdo;
conocimiento-ignorancia; olvido-recuerdo; probabilidad-certeza;
emociones de gusto-disgusto, sorpresa, inters, placer, esperanza, temor,
preocupacin, gratitud); socializando (presentando, saludando,
brindando, atrayendo la atencin, despidiendo).

Macrofunciones: son categoras para el uso funcional del discurso

hablado o el texto escrito que consisten en una secuencia de oraciones,
por ejemplo: descripcin, narracin, exposicin, explicacin,
demostracin, argumentacin, persuasin, etc.

Esquemas de interaccin: Los esquemas o patrones de interaccin

social que subyacen a la comunicacin. Las actividades comunicativas
interactivas involucran secuencias estructuradas de acciones formando
pares tales como: pregunta-respuesta; enunciado-acuerdo o desacuerdo;
peticin-aceptacin o no aceptacin; saludo-respuesta. (CEF
2001:125ss).
162

Dos factores cualitativos genricos que determinan el xito funcional del

aprendiente son: fluidez (habilidad para articular, continuar, y arreglrselas
cuando aterriza en un trmino muerto) y precisin proposicional (habilidad
para formular pensamientos y proposiciones para darse a entender).

7. Niveles de aprendizaje de lenguas

En el marco comn europeo de referencia para el aprendizaje,
enseanza y evaluacin de lenguas se recomiendan los siguientes criterios
para la construccin de una escala de niveles de aprendizaje de segundas
lenguas. Los dos primeros se relacionan con cuestiones descriptivas; los dos
siguientes con cuestiones de medicin.
(1) Un marco comn de niveles de aprendizaje de lenguas debiera estar libre de
contexto para adaptarse a resultados generalizables de diferentes contextos
especficos. Esto es, que no debiera producirse especficamente para el contexto
escolar y luego aplicado a los adultos, o viceversa. Sin embargo, al mismo
tiempo los descriptores necesitan ser traducibles en cada contexto relevante y
apropiado para la funcin para los que se usan en ese contexto. Esto significa
que las categoras utilizadas para describir lo que los aprendientes pueden hacer
en diferentes contextos de uso deben ser narrables para el contexto meta de uso
de los diferentes grupos de aprendientes dentro de la totalidad de la poblacin
meta.
(2) La descripcin debe estar basada en teoras de competencia de lenguaje. La
categorizacin y descripcin necesita ser fundada tericamente. Adems, la
163

descripcin debe mantenerse accesible a los usuarios. Esto los estimular a

pensar ms acerca de qu competencia es significativa en sus contextos.
(3) Los puntos sobre la escala en que se sitan las actividades y competencias
particulares debern determinarse objetivamente en cuanto se basan en una
teora de medicin. Esto para evitar el error sistematizado al adoptar
convencionalismos infundados y reglas de dedo de autores, grupos
particulares de practicantes o escalas existentes de consulta.
(4) El nmero de niveles adoptado deber adecuarse para mostrar progreso en
diferentes sectores, sin embargo, en cualquier contexto particular, no deber
exceder el nmero de niveles en los que la gente es capaz de hacer distinciones
razonablemente consistentes. Esto puede significar adoptar diferentes medidas y
escalas de niveles para dimensiones diferentes, o una aproximacin de dos filas
entre los bordes (comn, convencional) y niveles ms estrechos (local,
pedaggico). Estos criterios pueden satisfacerse a travs de una combinacin de
mtodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos.
Una escala de niveles, como un examen, tiene validez en relacin con
los contextos en los que se ha mostrado que funciona. La validacin que
involucra cierto anlisis cuantitativo- es un proceso activo y, teorticamente sin
final. (CEF 2001:21).

La divisin clsica de niveles propone: nivel bsico, intermedio y

avanzado. El esquema que propone el consejo europeo es
un hipertexto cuyas ramificaciones inician precisamente en tres niveles
ms amplios: A (Usuario Bsico), B (Usuario independiente), C
(Usuario Competente). Sus ramificaciones son: A1 (Breakthrough); A2
164

(Waystage); B1 (Threshold); B2 (Vantage); C1 (Effective Operacional

Proficiency); C2 (Mastery). (Ver Anexo VII sobre la escala global de
niveles de referencia comn) (CEF 2001:23).

Los indicadores de la tabla son resultado de una sntesis de un banco de

indicadores desarrollado y validado por la CEF y se refieren a las siguientes
metacategoras en el esquema descriptivo:
(1) Actividades Comunicativas
Los indicadores poder hacer se administran para recepcin, interaccin
y produccin. Puede que no haya indicadores para todas las subcategoras de
cada nivel, ya que algunas actividades no pueden emprenderse hasta que se ha
logrado un cierto nivel de competencia, mientras otros pueden dejar de ser un
objetivo en niveles superiores.
(2) Estrategias
Las estrategias son vistas como la bisagra entre los recursos del
aprendiente (competencias) y lo que puede hacer con ellas (actividades
comunicativas).
(3) Competencias lingstico-comunicativas
Los indicadores por niveles son administrados para aspectos de
competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia
sociolingstica. Los indicadores necesitan mantenerse holsticos para dar un
panorama general; listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y
vocabulario se presentan en las especificaciones lingsticas para las lenguas
particulares. (CEF 2001:84)
165

Para indicadores efectivos se recomiendan en especial tres textos:

Desarrollo de indicadores de competencia (Developing proficiency discriptors);
Las escalas ilustrativas de indicadores (The illustrative scales of descriptors); y
Las escalas DIALANG (The DIALANG scales).
El primer texto sugiere la siguiente gua para desarrollar indicadores:
* Positividad: si los niveles de competencia estn para servir como objetivos en
vez de simplemente ser un instrumento para cernir candidatos, entonces una
formulacin positiva es deseable. Como hay algunas caractersticas de dominio
de lenguaje comunicativo que no son aditivas, entre menos mejor. Por ejemplo
la independencia, situacin en que el aprendiente es dependiente de ajuste del
habla por parte del interlocutor; la oportunidad para solicitar una clarificacin.
* Definitividad: los indicadores debern describir tareas concretas y/o niveles
concretos de habilidad en la realizacin de tareas.
* Claridad: Los indicadores debern ser transparentes; libres de vaguedad;
escritos en sintaxis sencilla con una estructura explcita y lgica.
* Brevedad: un indicador ms largo de dos clusulas, no puede ser referido
durante un proceso de valoracin. Los profesores tienden a rechazar o recortar
indicadores mayores de 25 palabras (aproximacin de dos lneas de texto
digitalizado).
* Independencia: indicadores breves y concretos pueden ser usados como
criterios independientes en listas de chequeo o cuestionarios para valoracin
continua por maestros y/o para auto-evaluacin. (CFE 2001:205s).

Las escalas ilustrativas manejan ciertas categoras

166

En la escala relacionada con actividades comunicativas se distinguen

las siguientes categoras: recepcin (hablada, audio/visual, escrita); interaccin
(hablada, escrita); produccin (hablada, escrita).
En la escala relacionada con las estrategias de comunicacin, igual
que la anterior, se refiere a recepcin (capacidad para identificar pistas e
inferir); interaccin (esperar su turno, cooperar, solicitar clarificacin);
produccin (planeacin, compensacin, monitoreo).
En el trabajo con texto se considera: tomar apuntes en seminarios y
conferencias; procesamiento de texto.
En la escala de competencia lingstico-comunicativa las categoras
son: lingstica (rango general, rango lxico, exactitud gramatical, control
lxico, control fonolgico, control ortogrfico); sociolingstica y pragmtica
(flexibilidad, tomar su turno, desarrollo temtico, coherencia, precisin
proposicional, fluidez oral).
En las escalas de competencia lingstica se consideran las siguientes
categoras: describir y narrar (decir dnde viven, describir apariencia,
condiciones de vida y trabajo, sueos, esperanzas, ambiciones, accidentes,
cuestiones complejas), intercambio de informacin (de s mismos, rutinas,
tiempo libre, instrucciones, hbitos, dar direcciones, asuntos familiares o
laborales, etc.) y alcance en puesta en escena (necesidades bsicas,
supervivencia, rutinas diarias peticiones de informacin, situaciones tpicas,
viajes, sucesos recientes, vida laboral, etc.).

167

III: Modelo Pedaggico y Prototipo

A. Modelo educativo excntrico

Se parte de considerar que el aprendizaje de segundas lenguas se haya

inmerso en el todo de la formacin, lo cual implica un mbito que va desde el
espacio biolgico hasta el espiritual 61 , siendo este ltimo el lugar de la
valoracin tica y esttica a travs de actos reflexivos de tercer orden en donde
se instaura el tiempo de lo posible intencional. Dentro de este contexto es que
se recurre al modelo educativo excntrico para abrir nuevas posibilidades en
cuanto al papel de cada uno de los actores en el aprendizaje de segundas
lenguas y para lograr que dicho aprendizaje sea consciente, significativo,
contextualizado, crtico, ldico y gratificante.

A continuacin se explicitan algunas de las interrogantes que inquietan

al cotejar las diferentes posturas y actitudes ante el aprendizaje de lenguas:
Es el aprendizaje un movimiento de bsqueda meramente subjetivo por
parte de los aprendientes cuya resultante es la asimilacin y reacomodo de
estructuras mentales desde una perspectiva individualista como lo plantean
ciertas corrientes cognocitivistas?
Ha llegado a su obsolescencia la postura autoritaria de quienes han
hecho suyo el papel de enseantes y procuran minimizar la participacin del
61

Cfr. Honor, Bernard pp. 47-69.

168

aprendiente, como lo denuncia Noam Chomsky en su libro intitulado La

(des)educacin ? 62
Es suficiente la sustitucin de lo artesanal por el empleo de materiales
multimedia y acceso a la Internet para asegurar, como por arte de magia, un
aprendizaje consciente, significativo, contextualizado, crtico, ldico y
gratificante?
Aunque adoptramos la postura del avestruz, para no ver ni or lo que
pasa a nuestro alrededor, no podemos negar que las nuevas generaciones se
pasean entre mundos icnicos, simblicos y virtuales, en un contexto que
requiere el desarrollo de competencias mediacionales, adems de las
competencias acadmicas generales, que estn orientadas al manejo de los
medios y la tecnologa subyacente a los mismos.
Con inquietudes tales como las arriba descritas, se aplic una encuesta a
un grupo que particip en un curso de ingls (modalidad mixta: combinacin de
clases presenciales con asesoras personalizadas y uso de laboratorio de
lenguas) donde se utilizaron CDROMs interactivos, audio-libros y otros
materiales. Fue un grupo de maestros de la Escuela de Bachilleres de la UAQ,
quienes, al final de dicho curso, contestaron un cuestionario cuyos resultados
me hicieron descubrir ciertos indicadores que estaban ocultos para una forma
cmoda de percibir los papeles de los diversos actores en el aprendizaje.

62

Noam Chomsky en su libro La deseducacin critica el modelo de formacin dominante que

impide el pensamiento crtico e independiente y sustituye la dimensin intelectual de la
formacin docente por una serie de procedimientos y tcnicas que ofrecen un mero
adiestramiento tecnocrtico, ocultando otras realidades.

169

El orden de las preguntas en el cuestionario es como sigue: primero

aparece una autovaloracin por parte del aprendiente (10 preguntas); despus se
tiene una valoracin del desempeo de varios docentes en modalidad presencial
(10); seguida de una valoracin del desempeo de docentes asesores en
modalidad abierta (10); despus una valoracin de los materiales usados en el
diplomado (12); finalmente valoracin del laboratorio de auto-acceso (12) y un
espacio para sugerencias.
Del anlisis de resultados quisiera destacar lo siguiente: la evaluacin
ms baja que emitieron los aprendientes fue para s mismos ya que por
cuestiones de trabajo no pusieron su mejor esfuerzo lo cual es indicador de la
sinceridad de sus respuestas; la calificacin ms alta fue dada a un material de
audio-libro en CD; la segunda ms alta fue para una maestra; la tercera para un
CD-ROM interactivo. La cuarta y quinta para los otros dos docentes del equipo.
Cmo es posible que los materiales se pusieran a las patadas con los docentes?
Mi desdn por lo instrumental de los materiales se tambale. Lo protagnico de
mi papel como maestro se sinti desnudo y vano. Ni siquiera el modelo que
coloca al aprendiente como eje central daba una explicacin satisfactoria de lo
que estaba revelndose. Ya eran necesarios otros cristales o micas para poder
percibir el eclipse de los paradigmas dominantes.
Mientras experimentaba tal confusin paradigmtica se present la
oportunidad de escuchar al Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez explicando las
implicaciones de un Modelo Educativo Excntrico 63 . Al principio me distrajo
63

El Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez es investigador en el CESU-UNAM, fundador y

expresidente de la Sociedad Mexicana del uso de la Computacin en la Educacin, iniciador de
la lnea de investigacin en Robtica Pedaggica y catedrtico en el Doctorado en Pedagoga de

170

el trmino excntrico el cual me remiti a una de sus acepciones: la de

extravagante. Sin embargo, su significado en el campo de la fsica hace
referencia a un dispositivo colocado sobre un eje excntrico de giro, que se
utiliza para la direccin de algunos movimientos. En este caso, existe un eje de
rotacin, el cual se ubica en el centro y, adems, un rodillo excntrico al cual se
adhiere el dispositivo que sirve para producir movimiento alterno.

El Modelo Educativo Excntrico de acuerdo con el Dr. Enrique RuizVelasco Snchez sugiere que: En lugar de cursos magistrales impartidos por
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. El Modelo Educativo Excntrico que nos
describe en sus notas es una metfora de su prctica como investigador y formador de
investigadores.

171

el profesor a los alumnos se propicie la descentralizacin y excentricidad de

la enseanza, asegurando as la continuidad entre los grupos de educandos
excntricos.

En dicho modelo es el alumno quien crea y plantea problemas y posibles

soluciones a partir de la interaccin con los contenidos de inters educativo, en
donde la funcin principal del profesor es dinamizar a los otros actores del
proceso de aprendizaje.
Modelo
Educativo
Excntrico

Profesor

Alumno

Alumno

Alumno
Contenidos de
inters educativo

Profesor

Alumno

Crea y plantea
problemas y
posibles
soluciones
Profesor

Alumno
Dinamiza

(Cf. Ruiz-Velasco Snchez 2005), Elementos para orientar el uso y la

produccin de contenidos digitales con certidumbre y calidad. Notas para el
Seminario Especializado en Nuevas Tecnologas en el campo de la Educacin.
Diseo de entornos virtuales de aprendizaje. CESU-UNAM)
172

Debido a la importancia de los Contenidos Educativos, el modelo

propone un programa de desarrollo de recursos pedaggicos multimedios y
audiovisuales en donde se contempla la necesidad de produccin de contenidos
digitales educativos.
Asimismo, dentro de los proyectos pedaggicos con contenidos digitales
abiertos a la integracin de las TICC (Tecnologas de la Informacin, la
Comunicacin, para el Conocimiento), el Modelo Educativo Excntrico
contempla, entre otras posibilidades, la edicin y publicacin digital que
pudiera enlazarse con la formacin y el aprendizaje en modalidad abierta y/o a
distancia.
El desplazamiento del profesor fuera del centro del acto educativo no
significa que venga a menos la importancia de su participacin en el acto
educativo. Por el contrario, va a requerir de competencias mediacionales para
propiciar la interaccin del aprendiente con los contenidos digitales educativos
(CODIEs).La manera de interactuar del usuario con los materiales presentados,
depende del diseo mismo del material por un lado, y del objetivo educacional
por el otro, ya que una cosa es la interaccin fsica con las TICC y otra cosa la
interaccin con los contenidos educacionales.
A este respecto el Dr. Ruiz-Velasco seala que
el usuario no interacta con el sistema computacional, sino a travs
del sistema computacional, con el autor del texto o con un interlocutor
a distancia. En cuanto al aprendizaje a distancia, la manera de
interactuar del usuario con los materiales digitalizados, depende del
diseo mismo de tales materiales por un lado, y por el otro, del objetivo
173

educacional. Porque el hecho de cambiar de pginas y de avanzar o

retroceder en un material especfico, no quiere decir que el usuario ya
est interactuando completamente con el autor. (Las definiciones.
Mensaje electrnico Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez, Lunes, 04 de
abril de 2005).

En el mismo correo se nos coment sobre la tipificacin que hace Papert

(1994) distinguiendo dos tipos de interaccin, cuyo rasgo principal es:
INTERACCIN

INTERACCIN

INSTRUCCIONALISTA

CONSTRUCTIVISTA

El instructor controla, gua y restringe

la informacin y los recursos para
asegurar el xito de ciertos objetivos
de aprendizaje

El facilitador permite que los

aprendientes construyan significados a
travs de su libre interaccin con
entornos ricos de aprendizaje

Un concepto medular en el Modelo Educativo Excntrico es el de

la interactividad cognitiva la cual hace referencia a la comunicacin
bidireccional entre los procesos cognitivos del aprendiente y la
informacin obtenida por medio de las TICC, la cual le permite
construir sus propios conceptos en funcin de sus experiencias y
exploraciones en entornos educativos tanto reales como virtuales. (RuizVelasco 2005:2).

174

Como resultado de esta interactividad cognitiva, el aprendiente

desarrolla nuevas habilidades y competencias mediacionales que le permitirn
acceder a los medios tecnolgicos con mayor rapidez y efectividad.
Para favorecer dicha interactividad cognitiva,
el papel del docente es el de gestionar y facilitar ambientes de
aprendizaje ricos en entornos digitales para propiciar el aprendizaje
individual, as como el grupal a travs de la creacin de comunidades
de aprendizaje que planteen y resuelvan problemas mediante el
cuestionamiento y la elaboracin de proyectos apoyndose en varios
sistemas de bsqueda y de interpretacin. (Ruiz-Velasco 2005:3).

En relacin a las caractersticas de un entorno digital rico para el

aprendizaje, Ruiz-Velasco (2005) lo describe como aquel que:

permite la construccin conceptual;

favorece una constante interaccin del usuario con el mundo real;

propicia la valoracin y reflexin sobre los propios modelos mentales

del usuario;

permite la solucin de problemas reales;

privilegia la socializacin del conocimiento;

garantiza la autoconfianza y autoestima del usuario;

invita a expresar puntos de vista y argumentaciones en pro o en contra

de los planteamientos establecidos.

175

Si bien es cierto que en el esquema del Modelo Educativo Excntrico,

aparecen al centro los contenidos de inters educativo, esto se debe a la
importancia que se les otorga dentro de un excelente entorno digital educativo.
Otra caracterstica destacada del modelo propuesto por el Dr. Ruiz-Velasco es
el papel predominantemente activo de los aprendientes y la flexibilidad para
interactuar tanto con los contenidos, como con los otros aprendientes y con los
profesores. Adems, cabe destacar que en dicho modelo no solamente se
consideran excntricos a los aprendientes, sino que ms excntricos son
considerados los profesores, lo cual indica que ya es tiempo de superar el vicio
del protagonismo con decisiones unilaterales accediendo a la dinamizacin
de los aprendientes mediante una ausencia presente del profesor durante los
procesos de aprendizaje de los alumnos, inducindolos hacia el autoaprendizaje y, finalmente, el aprendizaje autnomo.
Respecto a las competencias mediacionales arriba mencionadas, ellas
hacen referencia a capacidades para desempear diversos tipos de tareas que se
efectan en entornos digitales durante los procesos de aprendizaje. (Chan 2004:
165). 64
La categora mediacional incluye no solamente las tareas
mediacionales que se relacionan con la emisin y recepcin de mensajes
digitalizados, sino tambin aquellas que se refieren a la construccin de
64

El modelo mediacional para el diseo educativo en entornos digitales propuesto por Mara
Elena Chan Nez, enlaza las esferas del conocimiento y la comunicacin a travs de un diseo
educativo para entornos virtuales en donde se resalta la importancia de promover el desarrollo
tanto de las competencias mediacionales como de las competencias de lenguaje para transitar de
la objetivacin a la representacin y a la interpretacin, vinculando pensamiento, palabra y
comunidad.

176

relaciones entre sujetos y objetos, as como de los sujetos entre s por mediacin
de dichos objetos en entornos digitales.
As pues, para la construccin de la categora competencia
mediacional es preciso considerar diversas dimensiones tomando en cuenta
que los procesos socioculturales constituyen las mediaciones entre los sujetos y
el conocimiento. De ah que se puede hablar de mediaciones sociales y
culturales, as como de mediaciones de orden lgico o cognitivas. Se habla de
mediaciones culturales en donde se recupera al sujeto en su prctica
comunicacional. Otro tipo de mediaciones es aquel que hace referencia a
procesos de negociacin de significados.
Por su lado la mediacin pedaggica implica la ubicacin temtica, los
contenidos, los conceptos y estrategias de lenguaje, as como el
autoaprendizaje y la interlocucin, la percepcin y la textualidad. Por su parte
la mediacin es tambin un proceso que da soporte meditico a los diversos
actos de comunicacin, con el fin de registrar, representar y trasladar signos y
lenguajes dados, prescindiendo de la materia fsica inmediata. De modo que
tales competencias mediacionales cumplen con su funcin de enlace entre
distintos procesos, por ejemplo: enlace entre objeto real y objeto meditico;
significacin esttica y significacin dinmica; operacin sobre objetos reales
naturales y sociales y operacin sobre los objetos reales digitales; sistema
cognitivo y sistema de referencia social. El desempeo de la competencia
mediacional se da en un espacio de accin mediatizado.

177

Las principales funciones mediacionales son: metaterica,

comunicativa, semitica, pragmtica y computacional. En el modelo
mediacional propuesto por la autora Mara Elena Chan (2004)
para el diseo educativo en entornos digitales se sealan cuatro
situaciones educativas: conocimiento, aprendizaje (diseo educativo),
objetivacin (virtualizacin) y significacin (comunicacin), los cuales
se consideran como los ejes de la observacin y la teorizacin. Siendo
las competencias mediacionales consideradas como las operaciones
realizadas por sujetos de las prcticas educativas, mediante las cuales se
conectan estos cuatro procesos (Chan 2004: 33).

En cuanto al espacio de aprendizaje que se virtualiza al ser diseado

para llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje a travs de sistemas de
administracin de aprendizaje en lnea, ste supone el diseo de entornos
digitales.
Peters (2002) distingue diez espacios virtuales de aprendizaje con sus
prcticas educativas posibles.

ESPACIOS TECNOLGICOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Segn Peters. (Cfr. Chan 2004:98)
ESPACIOS
POSIBLES ACTIVIDADES DE LOS
APRENDIENTES
Instruccin

Intercambio de informacin con compaeros.

Documentacin

Recopilacin de carpetas, coleccin de textos, sonidos,

fotos dentro de proyectos de aprendizaje.
178

Informacin

Bsqueda de datos para resolucin de problemas.

Comunicacin

Intercambio de resultados, comunicacin de

experiencias.
Resolucin en grupo de problemas.

Colaboracin
Exploracin
Multimedia
Hipertexto
Simulacin
Realidad virtual

Navegacin para encontrar rutas individuales segn

intereses y necesidades personales.
Desarrollo y publicacin grfica de resultados; uso de
presentaciones multimedia profesionales.
Navegacin por diferentes fuentes de informacin
articuladas mediante vnculos en la red.
Resolucin de problemas con apoyo de entornos
virtuales.
Experimentacin de efectos y manipulacin de objetos,
herramientas.

La descripcin de los espacios tecnolgicos es una ayuda para explicitar

las diversas actividades posibles dentro de los entornos digitales de aprendizaje
ya que, a partir de esta visualizacin podemos tomar conciencia de las
competencias mediacionales que no podemos dar por supuestas y de las
estrategias de aprendizaje necesarias para acceder al aprendizaje en entornos
digitales.

B. Procesos cognitivos en el aprendizaje de lenguas

El paradigma moriniano de la complejidad nos conduce a pensar en
trminos organizacionales. Seala que la complejidad es relacin y es
inclusin; es abierta e incompleta. Comenta que interrelacin, organizacin y
sistema son conceptos que mantienen una reciprocidad circular entre si. As,

179

el concepto de sistema y el concepto de organizacin estn mediados

por el concepto de interrelacin.

La

organizacin

es

una

disposicin activa que, siendo producto de las partes (emerge de sus

interrelaciones), acta sobre ellas de modo que las transforma,
produce, rene y mantiene. Se presentan dos tipos de bucle: el
retroactivo y el recursivo. El primero expresa regulacin, mantenimiento
de forma, cerramiento de un sistema sobre s mismo. El segundo
engloba el concepto de retroaccin pero le aade la condicin de ser,
paradjicamente, fundamento para la produccin de la propia
organizacin. (Soto 1999). 65
Con base en el concepto trinitario (sistema-interrelacin-organizacin)
se propone esquematizar los procesos mentales que organizan y son
organizados por el lenguaje, a travs de sistemas que se interrelacionan para dar
cauce al flujo infinito del lenguaje a travs de mediaciones finitas 66.
Para al aprendizaje de segundas lenguas, se considera de suma
importancia la comprensin de los procesos mentales en relacin con el
desarrollo del lenguaje, facultad humana connatural a la especie humana

65

Mario Soto Gonzlez, a travs de su tesis doctoral nos ofrece un acercamiento al concepto de
la complejidad propuesto por Edgar Morn el cual nos permite observar la realidad con el
calidoscopio del concepto trinitario: sistema-interrelacin-organizacin.
66

Consultar en el portal de la Universidad Autnoma de Quertaro la Tesis doctoral de

Landaverde, Jorge (2006), Anexo VII pgs. 292ss.
http://www.uaq.mx/academico/preparatoria/proejedesarrollo.pdf

180

(Chomsky 2004) 67 . En cuanto a la adquisicin del lenguaje, Noam

Chomsky desarroll la teora de la Gramtica Universal, la cual hace
referencia al estado inicial de la facultad lingstica. Segn este modelo se
tienen principios y parmetros del lenguaje. Cuando los principios llegan a
fijarse en ciertos parmetros particulares de una lengua, se adquiere un
lenguaje.
Esta adquisicin natural del lenguaje se da durante un perodo crtico,
algo parecido a lo que sucede en la mayora de las funciones biolgicas;
es posible que exista no uno, sino varios periodos crticos. Todas las
propiedades biolgicas que se conocen tienen un perodo en el que han
de activarse; despus de ese perodo, la capacidad de activarlas decae de
manera muy pronunciada, e incluso puede desaparecer. Hay pruebas
suficientes, aunque indirectas, que nos llevan a pensar que existe un
punto de ruptura en la capacidad de adquirir el lenguaje, que se halla
en torno a los seis, siete u ocho aos, y que probablemente exista otro
punto de ruptura en la pubertad. Esos dos cambios restringen
considerablemente la capacidad de adquisicin de una segunda lengua.
Cuando se rebasa cierta edad, se es capaz de adquirirla, aunque
generalmente se har a modo de crecimiento del lenguaje que ya se
posee. (cfr. Chomsky 2004: 71s).

En el fluir del uso del lenguaje tenemos en un primer mdulo los

sistemas externos, los cuales imponen condiciones de legibilidad
67

Noam Chomsky con su teora de la Gramtica Universal revolucion el campo de la

lingstica aplicada, especficamente en lo que respecta a la adquisicin de lenguas.

181

(inteligibilidad) sobre la facultad del lenguaje. La teora chomskiana del

lenguaje se denomina gramtica generativa porque considera el lenguaje
como generador de un conjunto infinito de expresiones a travs de una serie
finita de medios (habla, mente receptora). El rgano lingstico se inserta en
un sistema mental, el cual est dotado de una determinada arquitectura, con el
cual tiene relaciones de interfaz.
El sentido informativo en el que se emplea el trmino rgano en
biologa, no por fuerza supone esperar una localizacin determinada; el
trmino slo pretende concentrar la atencin en lo que parecen ser los
componentes de los sistemas complejos, dotados de propiedades y
funciones identificables. (Chomsky 2002: 207).
De acuerdo con la teora chomskiana se cuenta con dos categoras de
sistemas de actuacin del lenguaje: Forma Fontica (FF) y Forma Lgica
(FL) las cuales dan acceso a dos tipos de informacin: sonido y sentido. (Aqu
parece excluirse la situacin de los sordomudos, donde es evidente la
importancia de la visualizacin y la movilizacin). Los sistemas interfaces
articulatorio-receptivos dan acceso a las representaciones del sonido; los
sistemas interfaces conceptuales-intencionales, a las representaciones de
sentido.
En el segundo mdulo se considera el sistema cognitivo del receptor en
donde se presume la existencia de un mecanismo de adquisicin de lenguaje
(LAD) que permite la adquisicin de lenguas como proceso natural y orgnico
antes de las rupturas (1 6-8 aos; 2 pubertad), aqu se remite al modelo de
principios y parmetros: siendo los primeros propiedades de la facultad
182

lingstica, a los que se suman ligeras opciones de variacin para llegar al

establecimiento de los parmetros de determinada lengua en particular.
El mecanismo de adquisicin del lenguaje es otro nombre para designar
el estado inicial de la facultad lingstica (Gramtica Universal), slo
que desde otro punto de vista. Se trata de algo que tiene esos principios
y que ha de fijar esos parmetros; una vez que estn fijos, se posee un
lenguaje. () Son necesarias determinadas clases de estmulos para que
el sistema comience a funcionar, y la forma de tales estmulos al parecer
modifica algunos de sus modos de funcionamiento. (Chomsky 2002).

En el tercer mdulo se consideran los sistemas de ejecucin. Los

sistemas conceptuales-intencionales exigen ciertas clases de informacin sobre
el vocabulario y los enunciados, as como ciertas clases de relaciones entre
ellas. Respecto a las relaciones sonido-sentido, stas han de derivar de una
solucin ptima dada a las condiciones de legibilidad. Esta legibilidad
depende del grado de desarrollo de los sistemas que conforman la memoria a
largo plazo: sistema analtico basado en reglas; sistema de modelos basado en
memoria; esquemas previos de conocimiento, por un lado, y la memoria activa
a travs de procesamientos de lenguaje y procesamientos de conciencia
ampliada. (Cf. Skehan 2001). 68

68

En vez de modelos de adquisicin o aprendizaje de segundas lenguas, Peter Skehan propone

un conjunto de principios de procesamientos de lenguaje, como resultado de su amplia
investigacin en torno a la distincin entre adquisicin de lengua materna y adquisicin de
segundas lenguas.

183

El cuarto mdulo da cuenta de la emisin como una reaccin a la

recepcin que puede presentar mltiples caras (lenguaje hablado, lenguaje
escrito, expresin corporal), normalmente orientado a la interlocucin. Aqu
resuena la clasificacin de la accin comunicativa hecha por Habermas 69
(instrumental, teleolgica, estratgica, normada, dramatrgica, comunicativa)
privilegiando la accin comunicativa que busca la relacin interpersonal para
entenderse en una situacin dada, orientada al entendimiento recproco y al
dilogo para acaso producir acuerdos. (Habermas 2002). En este mdulo
tambin se considera el papel de la mediacin ya que en la accin comunicativa
entre individuos con diferentes lenguas maternas, adems de una actitud
pluricultural, se requiere la apertura a ayudas mediadoras para llegar a
interlocuciones ms afortunadas. Tales interlocuciones sern cada vez ms
frecuentes e, incluso, necesarias si consideramos la creciente mundializacin en
todos los mbitos del ser y quehacer humanos. (Marco comn europeo de
referencia para el aprendizaje de lenguas, CEF 2001 70 ).
Esta descripcin secuencial de cuatro mdulos, como tal, tiene la
apariencia de un artefacto inerte. Hace falta un soplo de vida. Es aqu donde
cobra valor el tema de la motivacin a la que subyacen ciertas condiciones para
69

Resulta altamente indicativo el hecho de que no solamente los investigadores del campo de la
psicologa y la lingstica, sino tambin los del campo de otras ciencias sociales, sealen la
importancia de la accin comunicativa y la necesidad de un abordaje desde la complejidad.
Jrgen Habermas contribuye a la complejizacin del campo con sus libros: Teora de la accin
comunicativa I y II.
70

Para una construccin del concepto mediacin, consideramos pertinente rescatar las
consideraciones que aparecen en el marco comn europeo de referencia para el aprendizaje de
lenguas, CEF 2001.

184

la activacin de los procesos de aprendizaje de lenguas como se muestra en el

siguiente esquema:

Condiciones para activar procesos de aprendizaje de lenguas

Preferencia
-Visual
-Auditiva
- Kinesttica

Estilos de
aprendizaje
Analtico vs. Holstico
Visual vs. Verbal
Activo vs. Pasivo

Estrategias de
aprendizaje
Meta-cognitiva
Cognitiva
Social-afectiva

Aptitud para
Lengua Extranjera
Componentes:
-Habilidad para
codificacin fonmica
-Capacidad de
anlisis del lenguaje
-Memoria
Predisposicin preferencial:
Aptitud analtica vs. memoria

Aprendizaje
de lenguas

(Cfr. SKehan 2001: 268).

Con una comprensin de las condiciones que hacen la diferencia

entre el papel de los aprendientes, el docente y el diseador de contenidos
185

digitales para promover el aprendizaje del ingls, todos estarn en una mejor
posicin para ensamblar diversas perspectivas ya que cada aprendiente
interacta y reacciona como un sistema autnomo.
Tener en cuenta las preferencias para identificar los estilos de
aprendizaje del aprendiente no significa alimentar la parte fuerte o dbil con
que se cuenta; simplemente que el aprendiente tome conciencia de sus
fortalezas y debilidades e identifique el tipo de insumo que se le est
presentando, para entender el por qu de la menor o mayor dificultad que
experimenta para notar una emisin lingstica desarrollando estrategias
reflexivas, reflejas y afectivas para el aprendizaje de lenguas. Asimismo, tomar
consciencia de las propias aptitudes lingsticas para captar y decodificar
fonemas, para analizar funciones lingsticas, facilidad para retener o entender
formas lgicas de textos orales o escritos.
Todo el proceso cognitivo descrito arriba precisa de una motivacin
que en parte es individual, en cuanto que es experimentada por el sujeto
aprendiente; pero tambin es social, en cuanto que es alimentada en una
relacin compleja del aprendiente con su mundo sociocultural. Esto es
promovido cuando el aprendiente no se queda en el plano individual de un
aprendizaje memorstico, sino que vincula esos procesos de aprendizaje con el
mundo vital en las relaciones sociales. Aqu el papel del profesor es el de
brindar las actividades de aprendizaje con una orientacin hacia la experiencia
intersubjetiva al crear entornos reales y virtuales ricos en interactividad y
cooperacin para ejecutar tareas y proyectos comunes.
Para que la transicin de un mdulo a otro en los procesos lingsticos
sea eficiente, se necesita de un esfuerzo extra, por parte del aprendiente, en la
186

bsqueda de oportunidades para aprender las diversas habilidades lingsticocomunicativas; mantener el inters por lograr un uso exitoso del lenguaje;
encontrar el gusto por aprender y retarse a s mismo en la adquisicin de
lxico y el anlisis de la sintaxis para generar sus propios enunciados y
comunicar lo que realmente hay en su mente, sin limitarse a la repeticin de
estereotipos. Todo esto bien pudiera ser promovido a travs de contenidos
digitales enganchadores.
Ms all de las aptitudes, el profesor pudiera promover actitudes de los
aprendientes que los acerquen a las personas del grupo de la lengua meta con
plena consciencia de la alteridad: promover la motivacin integrativa
despertando en los aprendientes el deseo por tomar un papel activo en la
comunidad de la lengua meta. Una va es la creacin de comunidades de
aprendizaje de aprendientes y nativo parlantes de una lengua meta, o mejor, la
creacin de comunidades de aprendizaje pluriculturales y, por ende,
plurilinges.
Finalmente, disear contenidos digitales de tal manera secuenciados y
adecuados a los aprendientes, que les permitan transitar por experiencias de
aprendizaje que satisfagan su necesidad de logro y autoeficacia. Formular
instrucciones que planteen metas especficas, retadoras y alcanzables en
tiempo razonable. Impulsar la autoconciencia de las causas de xito y fracaso
acadmicos para llegar a controlar los factores internos y externos para que el
aprendiente desarrolle un mayor sentido de sus capacidades y un mejor
entendimiento de los pasos necesarios para lograr xito.

C. Niveles de conceptualizacin y organizacin

187

La validez y pertinencia del diseo de CODIs requiere de

consideraciones tericas y definiciones conceptuales que den sustento a su
metodologa lo cual permitir llegar a un diseo que tome en cuenta el contexto
y los aprendientes en sus mltiples situaciones e interacciones para el logro de
un aprendizaje significativo.

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN Y ORGANIZACIN

TEORAS
+ del lenguaje
+ del aprendizaje
de lenguas
Enfoques
(Axiomticos)
combinacin
de teoras

Diseo:
+Objetivos del mtodo
+Modelo de programa:
eleccin y organizacin de
contenidos
+Papeles de los aprendientes
+Papeles de los docentes
+Papeles de los CODIs

Principios de procesamiento
Aprendizaje consciente y crtico

Mtodos
(procedimentales):
aplicacin de
las teoras

Grupos focales,
encuestas, grficas,
implementacin
didctica

Procedimientos:
Tcnicas de
presentacin, prctica
y retroalimentacin
en el aprendizaje

Empleo de las TICC para

diseo, produccin y uso de
CODIs en colaboracin
188

A fines del siglo XIX, ya se haca referencia a principios generales y

teoras relacionadas con interrogantes sobre el cmo se aprenden las lenguas,
cmo se representa y organiza en la memoria el conocimiento del lenguaje, o
cmo se estructura el lenguaje mismo. Ms recientemente,
en 1963, el lingista americano Edward Anthony, identificaba tres niveles de
conceptualizacin

organizacin,

los

cuales

denominaba:

planteamiento o enfoque, mtodo y tcnica. Consideraba el enfoque

como axiomtico en referencia a las teoras acerca de la naturaleza del
lenguaje y el aprendizaje de lenguas, que es fuente de prcticas y
principios en la enseanza-aprendizaje de lenguas. El mtodo es
considerado procedimental y hace referencia al nivel en el cual la teora
se pone en prctica. Asimismo, se seleccionan las habilidades
particulares a ser aprendidas, el contenido a ser enseado y el orden en
el que el contenido ser presentado. Finalmente, la tcnica es descrita
como implementacional y hace referencia a las estrategias para lograr
los objetivos inmediatos. (Richards 2001).

Tanto el enfoque como el mtodo se tratan a nivel de diseo, en el que

se determinan los objetivos, los programas y contenidos; y se especifican los
papeles de maestros, aprendientes y materiales educativos. De esta forma un
mtodo se relaciona tericamente con un enfoque, se determina mediante un
diseo y se realiza mediante la implementacin de tcnicas y procedimientos.

189

En cuanto a las teoras del lenguaje, Jack Richards (2001) distingue

tres vertientes que pudieran englobar a los enfoques y mtodos actuales en el
aprendizaje de lenguas:
1. El modelo estructural. El cual considera al lenguaje como un sistema
de elementos relacionados estructuralmente por la codificacin de los
significados.
2. El modelo funcional. Este modelo considera al lenguaje como un
vehculo para la expresin de significado funcional. Este enfoque
enfatiza la dimensin comunicativa y semntica
3. El modelo interactivo. Este modelo considera al lenguaje como un
vehculo para la realizacin de relaciones interactivas

y para la

ejecucin de transacciones sociales entre individuos.

Una teora del aprendizaje de lenguas que sustente a un enfoque o

mtodo, considera Richards que debiera responder preguntas tales como las
siguientes: Cules son los procesos psicolingsticos y cognitivos implicados
en el aprendizaje de lenguas? Cules son las condiciones que deben
satisfacerse para que estos procesos de aprendizaje sean activados?
Las teoras enfocadas en los procesos construyen en base a los procesos
mismos, tales como formacin de hbitos, induccin, inferencia, prueba de
hiptesis y generalizacin.
Las teoras enfocadas en las condiciones, enfatizan la naturaleza del ser
humano y el contexto fsico en el cual tiene lugar el aprendizaje de lenguas.

190

La teora en s no dicta un conjunto particular de tcnicas y

procedimientos. Lo que une la teora con la prctica (o enfoque con
procedimiento) es lo que se denomina diseo.
Para que un enfoque terico conduzca a un mtodo, es necesario
desarrollar un diseo para un sistema de instruccin. El diseo es el nivel de
anlisis metodolgico en el cual se detallan los siguientes aspectos:

Objetivos del mtodo. Diferentes teoras del lenguaje y del

aprendizaje de lenguas influyen en el enfoque de un mtodo,
esto es, determinan lo que un mtodo se propone lograr.

Eleccin y organizacin de contenidos: La organizacin de

contenidos nos da el programa. Los mtodos difieren en lo que
consideran como de mayor relevancia en torno a lo cual
organizar los contenidos.

Papeles de los aprendientes. Estos son los tipos de actividades

que llevan a cabo los aprendientes, el grado de control que los
aprendientes tienen sobre los contenidos de aprendizaje, los
esquemas de trabajo en grupo adoptados, el grado de influencia
de los aprendientes entre si.

Papeles del maestro. Los tipos de funciones que se espera que

el maestro cumpla, ya sea como dirigente de la prctica, asesor
o modelo; el nivel de control que tenga sobre los procesos de
aprendizaje; el grado de responsabilidad en la determinacin del
contenido a ser aprendido; los patrones de interaccin que
desarrolla entre maestro y aprendientes.
191

Papel de los materiales didcticos. Especifican el contenido y

sugieren la intensidad de cobertura, asignan la cantidad de
tiempo y atencin requeridos. Algunos mtodos requieren el uso
de materiales existentes, materiales localizados y la realidad.
Algunos asumen materiales a prueba de maestros, los cuales an
los maestros menos preparados puedan ensearlos. Otros
materiales son diseados para reemplazar al maestro, de forma
que el aprendizaje pueda darse independientemente. (cfr.
Richards 2001:24ss).

En cuanto a los procedimientos, se considera que ellos implican las

tcnicas, prcticas y comportamientos que operan en la enseanza de un
lenguaje de acuerdo a un mtodo particular. Esencialmente, el procedimiento se
enfoca en la manera en que un mtodo maneja las fases de presentacin,
prctica y realimentacin en la enseanza-aprendizaje de lenguas.

D. Modelo operativo o prototipo

El modelo operativo resultante de la revisin terico-metodolgica

previamente reseada se muestra en Diseo de CODIs para promover el
aprendizaje de lenguas71, el cual pretende dar cuenta de la complejidad que

71

Consultar en el portal de la Universidad Autnoma de Quertaro la Tesis doctoral de

Landaverde, Jorge (2006), Anexo VIII pgs. 294ss.
http://www.uaq.mx/academico/preparatoria/proejedesarrollo.pdf

192

subyace a los procesos mentales que implican la recepcin y emisin del

lenguaje.
El esquema presentado para el anlisis de los procesamientos del lenguaje,
debido a los lmites de la escritura, tiene una apariencia lineal. Sin embargo, es
de sealar que dichos procesos en la realidad son un ir y venir a travs de los
diferentes sistemas con mltiples interrupciones y recurrencias cuya
representacin grfica tendra que echar mano de mltiples metforas.
Cindonos al esquema, partiremos de la fase de los sistemas de
actuacin. Se trata de la emisin de un texto que puede ser oral (con formas
fonticas), escrito (con formas lgicas: lxicas y sintcticas), icnico (con
formas visuales). En el caso de los CODIs, el texto es presentado con
herramientas multimedia, las cuales combinan formas fonticas, visuales y
lgicas. Hasta aqu nos estamos refiriendo al insumo (input) el cual deber ser
presentado con la frecuencia y prominencia tales que impacten al aprendiente y
logre pasar a la memoria activa.
Pasando a la fase donde interviene el sistema cognitivo del aprendiente,
para facilitar que el aprendiente le saque jugo al insumo (input) y extraiga la
sustancia en forma de bolo alimenticio (intake) se requiere del diseo de tareas
apropiadas para procesar el insumo lingstico las cuales deben considerar el
nivel de percepcin del aprendiente, su agudeza no solo sensorial, sino tambin
cognitiva y las diferencias individuales en cuanto a capacidad de procesamiento
del lenguaje. Es aqu donde se recomienda no pedir que vuelen sin alas, lo cual
es motivo de frustracin desde antes de arrancar. Ms bien se trata de
proporcionar un insumo bien racionado, bien presentado, apetitoso y
193

masticable. Evitar apresuramientos para una produccin de enunciados sin

proporcionar el tiempo y los elementos suficientes para ello.
La siguiente fase es donde intervienen los sistemas de ejecucin. Se
trata del procesamiento del lenguaje echando a andar la memoria; favoreciendo
la conciencia ampliada a travs de actividades cognitivas para relacionar,
realimentar, transformar, generar modelos en base a memoria. En esta fase la
memoria a largo plazo proporciona ayuda a travs del sistema analtico basado
en reglas sintcticas, semnticas y morfolgicas; del sistema de modelos basado
en memoria para contextualizar y recuperar trozos de lenguaje estereotipado;
del cmulo de conocimiento esquematizado en procedimientos automatizados.
De los procesos descritos resulta la emisin lingstica en busca de una
interlocucin, echando mano de los sistemas de interrelacin. Cuando se trata
de la lengua materna por parte de ambos interlocutores, en situaciones
normales, la mediacin es una misma lengua. En el caso de diferencias
lingsticas se requiere de una mediacin ms pronunciada. En cualquier caso
se presenta, por el lado del emisor, la interfaz articulatoria-perceptiva con
caractersticas de invariabilidad y simplificacin. Por el lado del receptor o
interlocutor, la intefaz conceptual-intencional, en donde se requiere de un
sistema computacional mnimo para decodificar y recodificar las emisiones
recibidas.
Para cada uno de los pasos en el procesamiento del lenguaje y la
conciencia ampliada, se pueden disear ayudas en forma de contenidos
digitales para la promocin del aprendizaje de segundas lenguas.

194

Al final del ciclo se presentan dos alternativas: el cierre del ciclo

enviando la emisin al interlocutor original (bucle retroactivo), o lanzando la
emisin a nuevos interlocutores (bucle recursivo).
En este esquema se habla predominantemente de interaccin
comunicativa, pero la mediacin que aparece poco, puede incrementarse
proporcionando CODIs interactivos que hagan ms fluida la interaccin
comunicativa y, asimismo, apoyen al desarrollo de las competencias
lingstico-comunicativas.

195

Conclusiones y Vas de Desarrollo

A. En relacin con el aprendizaje de lenguas

1. Problemtica planteada

En el apartado que trata de la situacin de la investigacin y el contexto

de desarrollo se seal la INSUFICIENCIA de trabajos de investigacin
orientados a la aplicacin de la tecnologa en el diseo de contenidos digitales
para el aprendizaje de lenguas en el mbito nacional mexicano. Tal afirmacin
se fundament en el dato de que en el XIX Foro de Especialistas Universitarios
en Lenguas Extranjeras celebrado en marzo de 2005 nicamente el 12% de las
ponencias registradas versaban sobre la aplicacin de la tecnologa en el diseo
de materiales para el aprendizaje de lenguas. A esa fecha, casi la totalidad de
los libros de texto y materiales de apoyo para el aprendizaje de lenguas eran
productos importados, caros y pensados por extranjeros.
Adems se hizo la observacin de que, si bien es cierto que en el
discurso oficial se reconoce la necesidad de transitar a modelos de educacin
ms abiertos para satisfacer las demandas reales de los diversos grupos de
poblacin (Cf. CENEVAL 2005, La inteligencia colectiva en Mxico), en los
hechos se posterga tal cambio, como lo muestra el dato de que escasamente el
2% de las ponencias de FEULE 2005 se orientaron a la formacin no
escolarizada para atender el amplio espectro de la capacitacin de adultos.
196

En el caso especfico del aprendizaje de ingls, en opinin de los

aprendientes se asent que el principal obstculo para el aprendizaje de ingls
es la falta de tiempo y la falta de prctica. Los aprendientes no
descalificaron a los maestros directamente. Sin embargo, cules son las causas
de esa falta de tiempo o esa falta de prctica?
En el transcurso de dos cursos de ingls con dos grupos de aprendientes,
se fueron haciendo comparaciones y observando diferencias, como lo fueron las
diferencias de expectativas: por un lado tuvimos el citado grupo A que
manifestaba una motivacin integrativa y una mayor apertura al enfoque
comunicativo (desarrollo de las cuatro habilidades); para dicho grupo no era
tanto la falta de tiempo como la falta de prctica. Por otro lado tuvimos el grupo
B que mostraba una tendencia a la motivacin instrumental restringiendo sus
expectativas al logro de la comprensin del idioma, sin tiempo ni inters para
desarrollar las otras habilidades comunicativas. Les faltaba tiempo y no estaban
dispuestos a buscrselo.
En relacin con los que les haca falta tiempo e inters, seguramente
seguirn argumentando lo mismo, a no ser que encuentren una razn por la cual
estn dispuestos a dedicar ms tiempo a actividades promotoras del aprendizaje
de ingls. Ciertamente nos encontramos ante un problema de motivacin.
Para los que les haca falta la prctica, seguramente les estaba haciendo
falta una prctica secuenciada, como lo explica el modelo pedaggico de
VanPatten: iniciar con esa prctica enfocada al momento de recibir el insumo
(input) comprensible, para asimilar la relacin entre forma y significado.
Empezar, en primer lugar, con actividades referenciales (las que requieren de
una sola respuesta correcta), para luego seguir con actividades afectivas (las que
197

requieren de una opinin o informacin personal) para culminar con una

prctica creadora.
En resumen, para enfrentar la problemtica arriba descrita, se plante la
hiptesis de este estudio que a la letra dice: El diseo y manejo eficiente de
contenidos digitales promover un aprendizaje consciente, significativo,
contextualizado, crtico, ldico y gratificante del ingls como lengua
extranjera.
Por tal motivo, nos dimos a la tarea de disear contenidos digitales que
ayudaran a superar los problemas de tiempo sincrnico y que influyeran en la
motivacin intrnseca del usuario/aprendiente para que se decidiera a aportar
tiempo psquico al aprendizaje de ingls. No esperar a que un norteamericano o
de otra nacionalidad, venga a llenar el vaco de prctica. Ms bien plantear
proyectos de trabajo colaborativo para que los aprendientes, despus de una
prctica enfocada (concentrada en procesar el insumo modelo, permitiendo
hacer conexiones forma-significado para desarrollar su sistema interlenguaje),
continen con la prctica controlada y luego concluyan con la produccin o
prctica creadora. Porque no se trata de repetir lo que los nativo parlantes nos
modelan, sino de desarrollar el propio sistema interlenguaje para producir
propios significados en la lengua meta.
Se promover un aprendizaje consciente en la medida en que se d
espacio para la metacognicin; ser significativo en tanto rescate conocimientos
previos y despierte el inters del aprendiente; el contexto sociocultural lo
proporcionarn entornos ricamente diseados; el aprendizaje ser crtico en
cuanto se brinden categoras de anlisis al nivel de la circunstancia; ldico y
gratificante en cuanto se manejen recursos interactivos que disparen procesos
198

mentales que satisfagan, e incluso, sobrepasen las expectativas de los

aprendientes, sorprendindolos, con sentido del humor a flor de piel y otros
recursos que la tecnologa nos facilite.

2. Construccin terico-metodolgica

En el captulo primero se hicieron consideraciones tericas a partir de

una clasificacin de mtodos y tcnicas en el aprendizaje de lenguas, la cual
distingue entre los enfoques que surgen de ideas psicolgicas acerca de la
naturaleza del aprendizaje; y aquellos que parten de contextos de aprendizaje de
la lengua materna; los que se inspiran en la funcin comunicativa del ingls y
los orientados al uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Durante ese recorrido se cae en la cuenta de la riqueza de aproximaciones a
travs de la historia de la enseanza del ingls. Unos enfoques destacan ciertos
factores que influyen en los procesos de adquisicin y aprendizaje de lenguas,
mientras que otros sealan mtodos y tcnicas que han tenido xito con
determinados aprendientes y contextos.
En una perspectiva ms amplia en el Captulo II de este estudio,
intitulado Modelo Pedaggico y Prototipo, se opta por el Modelo Educativo
Excntrico impulsado por el Dr. Enrique Ruiz-Velasco Snchez, en donde las
funciones de los diferentes actores en la experiencia educativa se ubican en
otros espacios, diversos de los tradicionales.
El aprendiente ya no se considera el centro, el profesor tampoco lo es, ni
siquiera los contenidos digitales. El destinatario de esas actividades de diseo y
produccin de materiales es un conjunto de usuario-aprendientes que
199

interactan con contenidos educativos, quienes son promovidos por uno o

varios profesores-asesores-tutores a travs de tareas-actividades las cuales
demandan un trabajo cooperativo y cuya finalidad, sin ser la nica, es el
desarrollo de competencias lingstico-comunicativas para propiciar infinidad
de interrelaciones en los diversos niveles de interreflexin.
El conocimiento de la gran gama de mtodos y tcnicas que se han
venido desarrollando a travs de la historia de la enseanza-aprendizaje de
ingls, nos permite acceder a una mayor comprensin de las formas como los
aprendientes perciben el insumo lingstico; de los problemas que enfrentan,
tanto en la recepcin de forma y significado, como en la interaccin con los
contenidos y con los interlocutores; lo mismo que las dificultades que
experimentan en la produccin de texto oral y escrito.
Desde el punto de vista del docente se considera que al estar en contacto
con las experiencias y prcticas colectivas a las que les subyacen teoras como
las citadas en el captulo primero, tiene la posibilidad de planear en base a
principios probados, tales como:
* Permitir que sean los aprendientes los actores principales en los procesos de
aprendizaje de lenguas y que dicha actuacin se d en colaboracin con otros
aprendientes.
* Proporcionar un mximo de oportunidades para que los aprendientes
realmente participen en dichos procesos de aprendizaje, con ayuda de entornos
digitales dispuestos a la medida de sus necesidades acadmicas y socioafectivas.

200

* Desarrollar una actitud flexible y tolerante ante los errores de los

aprendientes, buscando la mejor interpretacin del origen de tales errores y
haciendo la distincin entre error y descuido.
* Impulsar a los aprendientes a un mejor conocimiento de s mismos para
provocar el desarrollo de su autoestima y autoconfianza.
* Promover estrategias de aprendizaje centradas en la atencin avisada, o sea,
enfocarse en categoras integradoras a la medida de la madurez cognoscitiva del
aprendiente.
* Tener la preocupacin por censar constantemente las necesidades acadmicas
y los intereses personales de los aprendientes para la toma de decisiones en
cuanto a temas y formas de acercamiento a los contenidos lingsticos.
* Dar los pasos precisos desde la seleccin del insumo comprensible (input), a
fin de permitir al aprendiente que tome una porcin sustancial para alimentar a
su sistema lingstico interno (intake); para luego pasar a una prctica que vaya
del modelaje (discurso de frmulas) a la produccin creativa (al disponer de
reglas); siguiendo el proceso paso a paso, asegurando as una prctica que
progresivamente adquiera mayor exactitud y fluidez.
Relacionado con lo arriba mencionado se presenta un esquema para la
comprensin de los procesos implicados en el aprendizaje de lenguas. En tal
esquema se contemplan varias facetas del complejo espectro multicolor del
comportamiento verbal. La representacin visual de tal esquema, todava est
en cierne, por lo que a continuacin se adelanta un mero bosquejo del mismo.
IMPLICACIONES DEL COMPORTAMIENTO VERBAL

201

Desde cierta perspectiva, el comportamiento verbal es un simple acto de

expresin a travs de signos verbales, gestos y/o mmica con intencionalidad
comunicativa. Sin embargo, las implicaciones de tal comportamiento verbal son
de una complejidad tal, que para su mera esquematizacin son insuficientes dos
o tres planos.
Sin pretender representar la totalidad, es posible entrever ciertos
sistemas que concurren en dicho comportamiento verbal, tales como; el sistema
202

de actuacin por parte del emisor; el sistema cognitivo que permite cierta
percepcin de emisiones lingsticas; el sistema de socializacin el cual implica
los subsistemas de ejecucin y de interrelacin.
Para evitar estancarnos en un problema como el de quin fue primero,
el huevo o la gallina?, partimos aqu del emisor de textos, considerando stos
en su sentido lato: como mensajes hablados o escritos con intencionalidad
didctica: en nuestro caso se trata de la emisin de contenidos digitales
diseados para promover el aprendizaje de lenguas.
En nuestro esquema dentro del sistema de actuacin se explicitan tres
formas constitutivas de las emisiones o textos: forma fontica (sonidos
articulados audibles o legibles), forma icnica (esttica y dinmica) y forma
lgica (conceptos con diversos niveles de abstraccin).
Por su parte el receptor (usuario o aprendiente) manifiesta un sistema
cognitivo a travs de una atencin promovida por el impacto del texto, segn el
nfasis en ciertos aspectos del texto, con ayuda de ciertas especificaciones para
la realizacin de tareas. Es precisamente en esta fase donde el diseo y
produccin de contenidos digitales tiene su primera oportunidad para intervenir
en la promocin de la adquisicin de lenguas. Colaborando con la dotacin de
insumo comprensible e impactante para alimentar el sistema lingstico en
desarrollo (interlenguaje) el cual se va construyendo como un puente entre el
sistema de la primera lengua y el sistema de la segunda lengua, que en el caso
de los aprendientes de nuestro estudio, se trata de una lengua extranjera. El
receptor est limitado por factores internos como son: la agudeza de sus
sentidos; las diferencias con respecto a otros aprendientes; la disminucin del
203

mecanismo de adquisicin de lenguaje; las formas o estrategias de aprendizaje y

las formas de motivacin.
En cada una de las fases de emisin, recepcin y reemisin se requiere
de una interfaz articulatoria perceptiva y de una interfaz conceptualintencional.
En cuanto al procesamiento del insumo, el receptor cuenta con dos tipos
de memoria: por un lado la memoria activa en donde se da el procesamiento del
lenguaje y el procesamiento de la conciencia ampliada a travs de relacionar,
realimentar, transformar y generar modelos. Por otro lado se cuenta con la
memoria a largo plazo, constituida por: un sistema analtico basado en reglas de
sintaxis, morfologa y semntica (trabajo cargado al hemisferio cerebral
izquierdo); un sistema de modelos basado en memoria contextual y co-textual
(trabajo cargado al hemisferio derecho); y un sistema de esquemas cognitivos
previos de tipo procedimental.
El resultado de los procesos de asimilacin y acomodacin que se dan
en los dos tipos de memoria fluyen al sistema de socializacin mediante
sistemas de ejecucin o emisin de discurso creativo dirigido a un interlocutor,
recurriendo a mltiples mediaciones, tales como: traductor(es), intrprete(s),
cdigo(s), y/o instrumentos mediticos. Nuevamente en esta fase de sistemas de
interrelacin, es posible facilitar la mediacin por medio de contenidos digitales
que apoyen la simplificacin de la interfaz articulatorio-perceptiva y traduzcan
el sistema computacional mnimo de la interfaz conceptual-intencional.
Una vez contemplada la complejidad del bucle del comportamiento
verbal, podemos acceder a una secuencia de actividades que proporcionen el
andamiaje adecuado para el aprendiente/usuario de L2/LE.
204

ACTIVIDAD
Seleccin del material o
contenido digital
(CODI)
Experiencia con el
CODI
Actividad de
preparacin
Actividad experiencial
Actividad de
aprendizaje de
contenido
Actividad de desarrollo

Actividad en respuesta
a la informacin de
entrada

PRINCIPIO
Estilos de aprendizaje
Atencin avisada

OBJETIVO
Proporcionar CODI que
tome en cuenta
necesidades
Primer acercamiento al
Promover percepcin
todo antes que las partes experiencial
Establecer conexiones
Preparar mentalmente a
cognitivas y afectivas
los aprendientes a
enfrentar el material
Experienciar el material Involucrar al aprendiente
no como estudio
de moro experiencial
Partir de conocimiento
Motivar a procesar sus
previo a construir
representaciones, no la
nuevas representaciones informacin en s
Hacer conexiones
Pedir que se utilicen las
mentales facilita el
nuevas representaciones
aprendizaje
para expresarse en LE
Hacer inferencias y
Ayudar al aprendiente a
elaborar hiptesis para
desarrollar habilidades de
promover un aprendizaje anlisis para inferir el uso
duradero
de LE por s mismo
Cf. Tomlinson 2003.

3. Desarrollo de competencias comunicativo-lingsticas

Uno de los fines de la enseanza del ingls es la promocin del
desarrollo de competencias comunicativo-lingsticas de modo que los
aprendientes sepan:
* cmo usar el ingls para diferentes propsitos y funciones;
* cmo variar el uso del lenguaje de acuerdo con la circunstancias y los
participantes;

205

* cmo mantener comunicacin a pesar de tener limitantes en el conocimiento

del idioma, desarrollando diversos tipos de estrategias comunicativas;
* cmo producir y comprender diferente tipos de textos, por ejemplo, reportes,
narraciones, conversaciones, entrevistas.
Para el logro de tal finalidad se requiere promover procesos como:
* aguzar la atencin de los aprendientes proponiendo un input (texto de
entrada) impactante a sus sentidos; disparador de procesos mentales; que tome
en cuenta sus conocimientos previos; que manejen conceptos integradores;
* permitir los procesamientos del input a travs de actividades que
proporcionen el andamiaje necesario para acercamientos experienciales
progresivos de los cuales resulte un intake substancial y reestructurante;
* inducir al planteamiento de hiptesis como resultado del anlisis de las
estructuras gramaticales, fonticas y semnticas en trabajo colaborativo;
* propiciar la interaccin entre aprendientes y con usuarios del idioma;
invitando a dar y recibir realimentacin acerca de cmo usan el idioma;
* impulsando a la creacin de interacciones significativas y con propsitos
especficos, a travs del lenguaje; invitando a intentar roles de mediacin
traductora y de interpretacin. Estas competencias de acuerdo con el CEF
han quedado subdivididas en: lingsticas, sociolingsticas y pragmticas.

a. Competencias lingsticas
Para el desarrollo de competencias lingsticas de una manera
secuenciada se requiere de un trabajo ms a fondo en torno a lo que seran los
conceptos integradores. Aquellos conceptos que pudieran servir de base para la
206

adquisicin y aprendizaje de nueva informacin lingstica, ya sea, fontica,

lxica, gramtica, ortogrfica.
Una vez identificados, se podr hacer una resea que sirva como base
para el desarrollo de programas de aprendizaje de lenguas. Por ejemplo, para el
desarrollo de la habilidad de escuchar, habr que promover el reconocimiento
de:

palabras clave en las conversaciones;

tpicos de una conversacin;

actitud del hablante hacia el tpico;

tiempo de referencia de un enunciado;

discurso en velocidad natural;

informacin clave en un pasaje.

En cuanto a la informacin lxica, promover el reconocimiento de:

races y desinencias de las palabras;

prefijos, afijos y sufijos;

frases nominales, frases adverbiales y expresiones idiomticas;

colocaciones

nociones en torno a contenidos bsicos

En cuanto a la informacin gramatical, promover el anlisis y el

descubrimiento de estructuras lingsticas para acceder a la adquisicin del
sistema lingstico del lenguaje meta.

b. Competencias sociolingsticas
207

Ante el fenmeno de la globalizacin y la necesidad creciente de

intercomunicacin mundial, ya no es posible seguir promoviendo un
aprendizaje de lenguas superficial; slo para cubrir un requisito. Tanto los
aprendientes como sus empleadores, en el caso de la capacitacin de adultos,
esperan que se logre el dominio del ingls a un alto nivel de exactitud y fluidez.
Por otra parte, es cada vez ms necesario el abrirnos a otras culturas y a otras
lenguas con una actitud abierta a un intercambio real con personas de otros
pases. Lo cual favorece el desarrollo de la capacidad de discernir entre las
semejanzas y las diferencias para ser capaces de convivir en el mundo con
estrategias que incluyan la tolerancia.

c. Competencias pragmticas
El uso del lenguaje no es automtico, sino que se presenta en un
contexto sociocultural, de tal forma, que no es suficiente entender la sintaxis y
la semntica de una lengua, se requiere conocer la manera como es usada por
una comunidad lingstica concreta, con sus connotaciones particulares.
Lo anterior implica la necesidad de contactar o integrarse a una
comunidad que hable la lengua meta. Por lo tanto, la necesidad de impulsar
intercambios interculturales, ya sea, de manera interinstitucional, o utilizando
los medios de comunicacin a nuestro alcance. Por lo pronto contamos ya con
una mayor accesibilidad al Internet, a travs del cual poder contactar con
nativo-parlantes o usuarios del ingls. A continuacin se muestran unas
direcciones de Internet que abren mltiples posibilidades para introducirnos a
contextos socioculturales diversos y lograr el desarrollo de competencias no
solo lingsticas, sino tambin sociolingsticas y pragmticas
208

DIRECCIONES DE INTERNET para interesados en edicin de video

SITIO

DESCRIPCIN
Pgina de una maestra de
ingls que hace video para
apoyar a estudiantes de
ingls
http://www.iatefl.org.pl/call/callnl.htm.
Revista sobre la enseanza
del ingls con apoyo en la
tecnologa
grouper.com/globalmedia/search.aspx?s=0&q=304436 Sitio donde se puede
compartir videos de todo
mundo en ingls
real_english_online@yahoogroups.com
Pgina donde se comenta
sobre la edicin de videos
para aprendizaje de ingls.
video_editing4esol@yahoogroups.com
Un grupo de maestros de
ingls pioneros en edicin
de videos como apoyo al
aprendizaje de ingls.
http://www.tribecafilmfestival.org/videoVideos de un festival
shorts.html?bctid=18579219
desde New York
http://www.youtube.com/user/thedailyenglishshow

http://www.teachersfirst.com

http://ifets.ieee.org/

http://exchanges.state.gov/forum/

Sitio que ofrece mltiples

ideas a maestros de ingls
para utilizar en sus clases
Sitio que ofrece un foro de
discusin en torno al
aprendizaje en lnea
Revista en lnea: English
Teaching Forum, Foro
sobre la enseanza del
ingls publicado por el
departamento de estado de
209

http://science.nasa.gov/

http://www.studentcam.org./

http://www.discover.com/
http://www.sciam.com/

los Estados Unidos.

Revista en lnea de la
NASA que ofrece artculos
con audio.
Informacin sobre un
concurso anual de edicin
de video en instituciones
de enseanza media
superior
Revista en lnea con temas
muy interesantes para ESP
Scientific America es un
revista en lnea con temas
adecuados para ESP

210

B. En relacin con el diseo y uso de CODIs

1. Diseo de audios
El trabajo de grabacin de audios tendra diversas vertientes y usos. Las
grabaciones de voz seran con la finalidad de producir componentes para
actividades que promuevan el aprendizaje consciente de los fonemas
caractersticos de la segunda lengua, en contraste con los de la lengua materna.
Adems se necesitara producir sonido para textos escritos como son los
audiolibros. Asimismo sera necesario el grabar conversaciones en situaciones
diversas segn los tpicos de inters de los aprendientes y para satisfacer las
necesidades de comunicacin en contexto.
Tal trabajo implica toda una planeacin y distribucin de tareas al
interior del equipo diseador. Asimismo la disposicin de espacios propios para
la audiograbacin.

2. Diseo de videos

Al incursionar en el manejo de videos con fines didcticos, se descubri

un horizonte por explorar en cuanto a los mltiples usos del video en los
diferentes momentos del proceso de adquisicin y aprendizaje de lenguas.
Para la produccin de componentes videograbados se requiere de un
equipo ms sofisticado y disponer de ms tiempo para llevar a cabo todo el
proceso desde la concepcin, el diseo, la puesta en escena, la toma de video y
la edicin del mismo.
211

Sin embargo, aparte de la elaboracin de materiales por parte de

expertos, se tiene la experiencia de trabajar videoclips a travs de proyectos de
los mismos aprendientes en grupos de 3 a 6 integrantes. Al principio era un
trabajo que requera demasiado tiempo por parte de los aprendientes y de los
docentes mismos. Poco a poco, con la socializacin del concepto, se logran
producciones ms frecuentes y menos sofisticadas. Es verdad que varan las
condiciones de aprendientes a aprendientes. Algunos muestran mayor
familiaridad con la tecnologa que otros. Ah es donde el docente necesita
promover la socializacin de las habilidades para propiciar el desarrollo de
competencias mediacionales casi de forma natural.
A pesar de que en un principio se experiment entumecimiento en
cuanto al uso de la cmara de video y, en ciertos casos, era visto con sospecha
cuando yo como docente haca tomas de aprendientes. Cuando solicit que ellos
hicieran sus propios videos fue como abrir una puerta que diera entrada a otro
mundo. Se dispar la motivacin intrnseca; estimul la comunicacin entre
todos los implicados; se tom conciencia de los comportamientos
socioculturales propios y ajenos.
En relacin con lo acadmico, el video proporciona contexto para el
vocabulario y la gramtica; despierta la consciencia cultural; impulsa a nuevas
miradas activas.
Actividades sugeridas en el uso de Video en clase
Antes de ver el

Preparar a los aprendientes con preguntas s/no para

video

activar su conocimiento previo prediciendo, discutiendo

el tpico, hablando de experiencia propia. Con la
212

finalidad de mejorar comprensin y ayudar a la retencin

de nueva informacin.
Durante el video

La vista muda estimula la curiosidad y la creatividad;

concentrarse en imgenes; atencin a lenguaje corporal.
Crea el escenario preguntando Por qu?, Dnde?,
Qu? Or otros escenarios. Congelar la escena y
preguntar Cmo se siente? Predecir lo que suceder
para usar el lenguaje de la posibilidad.

Despus de verlo

Se vio el video como base para crear una puesta en

escena. Es mejor limitar el tiempo que la cantidad de
palabras. Relatar la historieta desde el punto de vista de
un personaje. Juzgar comportamiento y buscar las
causas. Actuar lo visto. Generar preguntas en grupos.
Entrevistar personajes.

Hacer notar la importancia de la comunicacin a travs de lenguaje

verbal y no-verbal. Las tareas al ver el video pueden enfocarse en algn
aspecto: secuencia, emociones, reacciones o eventos generales. La duracin de
los videos didcticos es corta para que permitan su repeticin. Ya que un video
es extremadamente denso en contenido y en efectos especiales.
3. Diseo de textos interactivos
El texto interactivo que se produjo, nos dio pistas para idear otros textos
interactivos que den continuidad a la aplicacin didctica de las teoras en torno
a la adquisicin y aprendizaje de lenguas. Se percibe un cambio en el concepto
213

de texto y de autora. El texto interactivo abre la posibilidad de una renovacin

ms constante y de una participacin en la elaboracin del mismo cada vez ms
amplia.
Por cuestiones prcticas, por los recursos y formatos de que se dispone
actualmente, me parece ms apropiado descomponer el texto de un curso en
partes que equivaldran a unidades o mdulos, los cuales proporcionen a los
aprendientes diversidad de presentaciones y actividades enlazadas de manera
amigable y divertida para mantener el inters y fomentar la motivacin
integradora.

C. Lneas de accin a futuro

Tal parece que se tienen muchos hilos sueltos y no se ve prximo el
amarre de todos ellos. De pronto se inicia la elaboracin de un componente que
crece con posibilidades de multiplicarse hasta el infinito, mediante ligeras
variantes. Luego el ensamblaje parece tan sencillo y, sin embargo, en muchas
ocasiones se tiene que rehacer el modelo. Como volver a empezar desde cero.
Otras veces se tienen tantos componentes que se estorban unos con
otros.
Continuamente aflora la necesidad de recurrir al modelo explicativo
trinitario de Morn: donde fluyen los sistemas en una serie de interrelaciones
organizadas. Asimismo, para una mejor comprensin de la complejidad
podemos girar y analizar el esquema de las cortezas del rbol del espacio y del
tiempo, donde la corteza de la formacin, descansa sobre la del aprendizaje, la
cual a su vez descansa sobre la adquisicin y lo dado teleonmico.
214

Una formacin que no se encierra en s misma, sino que se

interrelaciona a travs de interreflexiones de tercer orden cuyo fruto son praxis
en entornos concebidos desde un modelo educativo excntrico.
En este estudio se ha destacado la importancia del LENGUAJE DE
ENTRADA COMPRENSIBLE (COMPREHENSIBLE INPUT). En nuestro
caso, a travs de la incidencia de la tecnologa en el aprendizaje de lenguas nos
proponemos hacer comprensible la lengua meta a travs de una presentacin
audiovisual que conlleve prctica enfocada en la pareja forma-significado.
Por otra parte, para que el aprendizaje sea significativo, queremos poner
especial atencin en la seleccin de contenidos de aprendizaje que satisfagan las
necesidades acadmicas y socioafectivas de los aprendientes/usuarios lo cual
requiere de un constante anlisis de necesidades.
Asimismo consideramos que se requiere tener xito, tanto en los
procesos como en los productos lingsticos, por lo que se considera necesario
alternar aproximaciones en base a tarea, en base a texto, lo mismo que en base a
competencias. De manera que en la planeacin de planes y programas no se
excluya ninguno de esos enfoques, evitando el caer en la monotona, por un
lado, o el cerrarse a las bondades que ofrezca alguno de los enfoques que
quedaran excluidos.
En aos pasados mi herramienta de trabajo eran los libros de texto
impresos. ltimamente he recurrido a los CD ROMs. Simplemente, si repaso lo
que ocurri el da de hoy en la cuestin acadmica recupero los siguientes
sucesos:
En la maana me visitaron dos pasantes de la universidad para solicitar
gua de examen de dominio del idioma. Les proporcion sendos CDs. Un
215

estudiante prestador de servicios est trabajando unos ejercicios de ingls en

Power Point y me mand un mail diciendo que debido a su peso, prefiere
trarmelos el viernes en CD. Una maestra de ingls me pidi una copia de un
CD de un libro de texto. En la tarde estuve con tres grupos de estudiantes y les
anunci un examen final, basado en el libro interactivo de mi autora,
digitalizado y archivado en CD ROMs. Finalmente habl con un exalumno mo
que es ingeniero en sistemas para revisar y mejorar el libro interactivo del que
acabo de hablar.
Estaba escribiendo lo anterior cuando me interrumpi una llamada de
larga distancia de un compaero de doctorado que est trabajando en su
proyecto de tesis, el cual incluye un texto interactivo

Una aplicacin del modelo educativo excntrico es el manejo de

esquemas de categorizacin que he estado piloteando con cuatro grupos de
aprendientes de ingls: tres del nivel de preparatoria y uno de nivel posgrado.
La propuesta consiste en trabajar unidades de libros de texto y luego
temas disparadores de pensamiento y bsqueda de integracin social
clasificando la informacin en seis rubros:
1 Introduccin: imaginar el ttulo de una presentacin en Power Point y crear
la primera diapositiva combinando imagen y texto esquemtico para enganchar
al receptor y crear expectativas sobre el tema.
2 Informacin relevante: a travs de cuadros comparativos, estadsticas,
imgenes que incluyan enunciados claves de informacin sobre el tema.
3 Vocabulario: explicar palabras clave o que requieran mayor explicacin.
Comparar y contrastar trminos, mostrar colocaciones, etc.
216

4 Anlisis estructural: mostrar modelos de enunciados para descubrir reglas

gramaticales o tendencias pragmticas del uso del idioma.
5 Otras actividades: ahondar en ciertos aspectos relevantes introducidos en las
diapositivas precedentes. Lecturas complementarias sobre el tema.
6 Cierre o conclusin: ejercicio de sntesis a travs de diagramas o esquemas.
Dicha propuesta se trabaj en equipos de 3 a 5 integrantes cada uno.
Cada equipo haca su propia presentacin de seis diapositivas. En clase se
narraba el contenido de cada diapositiva pudiendo comparar unas con otras y
aprendiendo unos de otros. Al trmino de dichas presentaciones (cada semana y
media aproximadamente), bamos a una sala audiovisual para que los equipos
hicieran sus presentaciones con apoyo del can.
Esta tcnica es una forma de organizar la nueva informacin a travs de
categoras clasificadoras y ordenadoras de datos.
El libro de texto era slo una de las fuentes de informacin, ya que para
decir lo que queran expresar necesitaron consultar otras fuentes:
principalmente utilizaron la Internet. De este modo se rompi el lmite que
impona el libro de texto el cual presentaba un vocabulario limitado y
prototipificado en base a criterios de quienes eligen el vocabulario para el ala
de visitantes (Reda 2003).
Se rompi con la inercia de simplemente modelar el lenguaje que
propone el libro de texto y se esforzaron en decir lo que realmente pensaban y
deseaban comunicar. Adems de que exploraron y aplicaron informacin actual
y relevante para su propio contexto.

217

Glosario
Actividades comunicativas: Actividades que ofrecen al estudiante la
oportunidad de activar e integrar su conocimiento precomunicativo y sus
habilidades lingsticas con el fin de utilizarlos en la comunicacin de
significados. Dos tipos: actividades de comunicacin funcional y actividades
de interaccin social. Por ejemplo: preguntas directas de respuestas cortas,
resmenes, narraciones incompletas, juego de roles, simulaciones, reportes,
creaciones, traducciones, debates, improvisaciones enmarcadas en un contexto
funcional, social y cultural.
Actividades de descubrimiento: Actividades que involucran a los aprendientes
para que inviertan energa y atencin en descubrir algo acerca de la lengua por
ellos mismos. Significa la elaboracin de hiptesis para notar y explicar rasgos
lingsticos, psicolingsticos y pragmticos del lenguaje en uso.
Actividades precomunicativas: Actividades cuya funcin es preparar al
estudiante para la comunicacin. stas son de dos tipos: actividades
estructurales (reflexin en la estructura lingstica) y actividades cuasicomunicativas (juego de roles semiestructurado).
Adquisicin: Trmino usado para describir un proceso de desarrollo del
lenguaje de manera natural sin un esfuerzo consciente, sin poner atencin a la
forma lingstica.
Anlisis interaccional: Es un procedimiento de investigacin usado para
estudiar la comunicacin en clase. Involucra el uso de un sistema de categoras
para registrar y analizar las formas diferentes en que los maestros y los alumnos
usan el lenguaje.
Andamiaje: Reducir la complejidad de aquello que el aprendiente ha de hacer
para completar la tarea. Al andamiaje lingstico, Bruner lo llama sistema de
apoyo para la adquisicin del lenguaje (SAAL). Entre otros aspectos, el SAAL
consiste en darle prioridad a la pragmtica antes que a otros niveles lingsticos.
Para facilitar la tarea del aprendiente, el educador segmenta la tarea en
subrutinas, repite y ritualiza formatos.
218

Andragoga o Pedagoga de adultos: rea de la pedagoga que se ocupa de

conceptualizar e investigar la formacin y el aprendizaje de los adultos.
Aprendizaje: Proceso subjetivo que consiste en la apropiacin de
conocimientos, capacidades y habilidades; que da como resultado la formacin
de competencias y cuyos transcurso/resultados dependen en gran medida del
movimiento de bsqueda del aprendiente, de sus propias estructuras, sus estilos
y proyectos de aprendizaje.
Aprendizaje de adultos: Promocin de procesos de aprendizaje en el sentido
de una transformacin de las interpretaciones mediante movimientos de
bsqueda y una experiencia dosificada de la distancia y la diferencia.
Aprendizaje de la experiencia: Es la apropiacin subjetiva de conocimientos,
interpretaciones y experiencias biogrficas, esforzndose en transformar sus
patrones de interpretacin y sus concepciones actuales.
Aprendizaje formal: Se promueve en salones de clase donde los profesores
tratan de ayudar a aprender despertando la conciencia de los aprendientes
acerca de las reglas de la lengua meta. Puede ser un aprendizaje deductivo (las
reglas son explicadas a los aprendientes) o inductivo (los aprendientes
desarrollan un conocimiento de las reglas a travs de la realizacin de tareas
lingsticas).
Aprendizaje informal: Llamado tambin aprendizaje al pasar
(Reischmann, 1995, en Arnold 2005), o por la experiencia. Aprovechamiento
de los procesos informales de aprendizaje que se desarrollan a diario en el
puesto de trabajo, ya que los adultos adquieren alrededor del 80% de sus
competencias por fuera de la formacin institucional de adultos (Staudt /
Meier, 1996:290, en Arnold 2005).
Aprendizaje orientado a la accin: Los mismos aprendientes se mueven, es
decir, actan siendo responsables de planificar y disear su propio proceso de
aprendizaje. Hasta lograr que el pensamiento se convierta en metaactividad
del hacer, es decir, que el pensamiento acompaa al hacer, y los conocimientos
219

surgen de las experiencias obtenidas por la propia accin. Autodirigirse y

autoorganizarse son caractersticas esenciales de este aprendizaje.
Aprendizaje significativo: En el aprendizaje significativo, el conocimiento
nuevo se integra a los conocimientos del individuo gracias al apoyo de los
conceptos relevantes o pertinentes que funcionan como integradores y que
posibilitan el anclaje y la integracin de la nueva informacin.
La enseanza de LE admite los presupuestos bsicos de la propuesta de
Ausubel. De este modo, observamos que:
1. sus diseos de instruccin (los programas y los materiales) se basan en la
investigacin de las necesidades e intereses de los estudiantes.
2. Los programas de instruccin estn diseados en espiral. Esto permite que
al inicio el alumno trabaje con los conceptos ms generales que van
diferencindose en forma progresiva durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
3. Las actividades didcticas de negociacin permiten que los profesores sigan
de cerca el proceso de asimilacin de los conocimientos y conozcan los
aspectos que interfieren en este proceso.
Aprendizaje transformador. Un aprendizaje de segundo orden donde se busca
no slo la apropiacin de lo nuevo sino la transformacin de los patrones de
interpretacin o de los modelos mentales existentes. Lleva a modificar modos
de ver y sentir habituales ya que vemos el mundo como lo sentimos, o como
nos sentimos.
Aptitud lingstica: El estado inicial de rapidez y de capacidad del individuo
para aprender una LE, y el grado probable de facilidad para lograrlo, Carroll
(1981, p. 86, en Da Silva 2005). Segn dicho autor la aptitud se construye con:
la habilidad de codificacin fontica; la sensibilidad gramatical; la habilidad de
aprenderse de memoria muestras de la LE; y la habilidad de inferir reglas de la
LE.
Biograficidad: El conocimiento no puede transmitirse, sino ms bien
estructurarse y construirse slo a partir de la propia experiencia con vistas a la
consecucin de proyectos de aprendizaje individuales. El docente presenta o
modera un tema oficial que quienes aprenden utilizan como cantera, es decir,
220

extraen de all en cierto modo los materiales o componentes de sentido que

necesitan para elaborar sus propios temas de aprendizaje.
Biografizacin del aprendizaje profesional: Aprendizaje ligado a la lgica
de desarrollo de todo el lapso vital del ser humano actual. El individuo puede
derivar cada vez menos su identidad de su carrera; ms bien va componiendo
con el tiempo, a partir de los contextos cambiantes de su biografa laboral, un
collage que pueda dar informacin sobre l y el desarrollo de sus competencias.
Cancin didctica: Uso de los textos de las canciones en diferentes momentos
de la enseanza con distintas finalidades. Por ejemplo: para presentar un tpico
de carcter general; introducir o practicar algn aspecto gramatical; enriquecer
el vocabulario de algn tema en especial; narrar una historia e inclusive para
reforzar la fontica.
Centro de autoacceso: Lugar para promover un aprendizaje autodirigido cuyo
objetivo principal es fomentar la autonoma del estudiante en el aprendizaje de
lenguas.
Los centros de autoacceso han surgido como una alternativa para el aprendizaje
de idiomas. En su estructura acadmica se encuentran, por un lado, los asesores,
quienes ayudan a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y por otro, los
materiales didcticos disponibles.
Cognicin: Proceso o conjunto de procesos mentales bajo el control del
individuo para la adquisicin de los conocimientos.
Cognoscitivismo: Se desarrolla a partir de los aos sesenta y postula que el
hombre es un ser activo que, con el fin de resolver los problemas de
aprendizaje, procesa, almacena y recupera la informacin que recibe del
ambiente a travs de procesos mentales internos.
Colocacin: La tendencia de las palabras para ocurrir regularmente junto con
otras. Por ejemplo, sentarse/silla; montar/caballo, etc.
Competencia comunicativa: Conocimiento subyacente al comportamiento
verbal, cuyos componentes o subcompetencias de acuerdo con Dell Hymes
(1972, en Richards 2003: 159) son:
221

a) Subcompetencia lingstica. Indica si el enunciado es formalmente

posible de acuerdo con la gramtica.
b) Subcompetencia sociolingstica. Indica si el enunciado es apropiado
al evento comunicativo en su conjunto.
c) Subcompetencia psicolingstica. Indica si el enunciado tiene las
caractersticas que facilitan su procesamiento y comprensin, como su
extensin, la organizacin interna entre la informacin ya conocida y la
informacin nueva, etc.
d) Subcompetencia probabilstica. Indica si el enunciado
probablemente sera usado por un nativo en el contexto dado.
Los tericos de la adquisicin de una LE, como Savignon (1990), Canale y
Swain (1980), entre otros, sugieren otras subcompetencias:
e) Subcompetencia estratgica. Indica cmo usar los recursos
lingsticos y no-lingsticos disponibles para lograr una comunicacin
eficiente.
f) Subcompetencia discursiva. Indica cmo utilizar los recursos
necesarios para que los enunciados tengan cohesin y coherencia.
g) Subcompetencia interactiva-de conversacin. Indica cmo usar los
recursos interactivos para mantener eficientemente la comunicacin en una
interaccin verbal, es decir, los recursos que sirven para evitar y reparar los
problemas de comunicacin.
Competencias lingsticas: Se refieren a la habilidad para manejar los sistemas
lingsticos y cuyos principales componentes son las siguientes competencias:
lxica, gramtica, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica.
a) Competencia lxica. Es el conocimiento y la habilidad para usar el
vocabulario de una lengua, el cual comprende elementos lxicos y gramaticales.
b) Competencia gramatical. La competencia gramatical es la habilidad
para entender y expresar significado a travs de la produccin y reconocimiento
de frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios.
c) Competencia semntica. Se refiere al significado de palabras,
estructuras gramaticales y relaciones lgicas.
d) Competencia fonolgica. Implica un conocimiento y una habilidad en
la percepcin y produccin de las unidades de sonido (fonemas) del lenguaje y
su realizacin en contextos particulares.

222

e) Competencia ortogrfica. Implica un conocimiento y una habilidad

en la percepcin y produccin de los smbolos de los que se componen los
textos escritos.
f) Competencia ortopica. Conocimiento de las convenciones de
deletreo; la habilidad para consultar un diccionario y conocimiento de las
convenciones usadas ah para la representacin de la pronunciacin; las
implicaciones de las marcas de puntuacin para la entonacin.
Competencias sociolingsticas: Habilidad para manejar el lenguaje como
fenmeno sociocultural, tomando en cuenta ciertos aspectos relacionados con el
lenguaje en uso como: marcadores lingsticos de relaciones sociales;
convencionalismos de cortesa; expresiones de sabidura popular; diferencias de
registro; dialecto y acento.
Competencias pragmticas: stas se refieren al conocimiento por parte del
aprendiente de los principios con los cuales los mensajes son organizados
(competencia discursiva); usados para realizar funciones comunicativas
(competencia funcional); secuenciados de acuerdo a esquemas interaccionales y
transaccionales (competencia de diseo)
Competencia de configuracin amplia: (Rauner, 1996, en Arnold 2005): Esta
competencia no se limita a la mera adaptacin al cambio mediante la
transmisin de calificaciones funcionales o competencias parciales, sino que
comprende tambin calificaciones reflexivas.
a) Competencias funcionales: cmulo de conocimientos y habilidades
tcnicas.
b) Competencias reflexivas: comprende conocimientos metodolgicos,
habilidades reflexivas y actitudes constructoras de la propia personalidad.
Competencia emocional: Capacidad bsica para manejar el miedo (a lo nuevo,
por ejemplo). Los patrones de miedo e inseguridad adoptados a temprana edad
requieren procesos de aprendizaje que intervengan profundamente en la
estructura de personalidad, no pueden modificarse simplemente observando
algunas reglas de gestin de las emociones.
Algunos principios rectores que ayudan a disear los procesos de aprendizaje
emocional:
-La necesidad de tener prioridades claras (put first things first)
223

-Imaginarse la meta de las acciones (begin with the end in mind)

-Reconocer el carcter constructivo y modificable de la perspectiva y los
modos de evaluacin (paradigm as the map not the territory)
-Preocuparse por la base de apoyo emocional y por cultivar las relaciones
(emotional bank account).
Comportamiento verbal: Se refiere a cualquier acto de expresin o de
comunicacin que utiliza signos verbales y elementos correlativos, como el
gesto y la mmica, siempre y cuando stos expresen o comuniquen
intencionalmente significados (Titone, 1976, en Da silva 2005:17).
Actividad lingstica individual, observable cuando una persona usa una lengua
determinada.
Computer Assisted Language Learning (CALL): Aprendizaje de lenguas
con apoyo de la computadora.
Computer Based Testing (CBT): Examinar con apoyo en la computadora.
Comunicacin no verbal: Mensajes paralingsticos y no lingsticos que
pueden ser transmitidos en conjuncin con lenguaje o sin la ayuda de lenguaje;
mecanismos paralingsticos que incluyen entonacin, acento, pausas o
vacilaciones; comportamiento no lingstico que incluye gestos, expresiones
faciales y lenguaje corporal.
Consignas: Son las instrucciones que organizan el funcionamiento de las
actividades o tareas. Debern ser claras y precisas y estar estrechamente
relacionadas con los objetivos de la actividad. El verbo empleado para su
ejecucin remite al tipo de habilidad que se pretende desarrolle o ejercite el
alumno.
Constructivismo: El constructivismo mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores.
La construccin del conocimiento depende sobre todo de dos aspectos: de la
representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la
224

actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. La utilizacin de

una representacin (o esquema) de una situacin concreta o de un concepto
implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que
lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del
mundo depender de dichos esquemas.
Corpus: Un banco de textos autnticos para investigar la forma como se usa de
hecho la lengua. Generalmente un corpus se restringe a un tipo particular de uso
de lenguaje, por ejemplo, un corpus del ingls de los peridicos, un corpus del
ingls hablado informal.
Descriptores: Amplias categoras de comportamientos representativos que los
estudiantes exhiben cuando satisfacen un estndar.
Didctica de la facilitacin: Aquella que planifica y disea procesos de
aprendizaje que implican actividades de apropiacin y autoexploracin de los
aprendientes.
Didactizacin: Desarrollo de contenidos a partir de contextos de accin, es
decir, preguntarse sistemticamente por la posible actividad propia del que
aprende para explorar y transferir el objeto de aprendizaje. Se caracteriza por un
pensar operativo, es decir, pensar en trminos de posibles acciones del sujeto de
aprendizaje.
Diseo curricular: En sentido amplio engloba filosofa, propsitos, contexto,
planeacin e implementacin de un programa o plan de estudios completo.
Busca satisfacer, no solo las necesidades comunicativas de los estudiantes, sino
tambin las necesidades acadmicas, sociales y afectivas relacionadas con el
tipo de motivacin estudiantil para aprender una o ms lenguas.
Diseo de materiales: Sus objetivos varan de acuerdo a los niveles. As para el
nivel elemental o bsico los materiales buscan propiciar procesos de
aprendizaje exitoso procurando proveer de insumo comprensible para
alimentar el interlenguaje del aprendiente. En el nivel intermedio el foco est en
el desarrollo de estrategias de comunicacin usando un enfoque por tareas.
Para el nivel avanzado se considera que la competencia de actuacin
lingstica y comunicativa de los alumnos es ptima para reproducir procesos
225

de comunicacin, oral o escrita, de la vida cotidiana. Por lo que se recomienda

la prctica de estrategias de cohesin sociocultural. En todos los niveles se
propone un trabajo cooperativo y la organizacin de proyectos de trabajo para
que los aprendientes tengan experiencias significativas de la lengua en uso y
oportunidades para reflexionar acerca de tales experiencias.

Diseo de materiales para centros de auto-acceso:

a) Caractersticas:
La presentacin debe incluir elementos grficos y variedad de formatos
que cubran los diferentes estilos de aprendizaje
La organizacin del material debe ser sistemtica, es decir, que haya
homogeneidad en la presentacin de la informacin, sin llegar a
resultar montona.
Las instrucciones y los objetivos deben estar redactados de manera
concisa y clara para el estudiante, con el fin de que la ayuda del
profesor no sea necesaria.
b) Contenido:
Presentar temas conocidos y actuales para los estudiantes que asisten al
centro.
Tener como objetivo el cubrir las necesidades de aprendizaje,
proporcionando adems informacin cultural sobre el uso del idioma
Incluir tablas y explicaciones gramaticales adecuadas al nivel de
conocimiento del estudiante, glosarios y claves de respuestas.
Sugerir otro material para prctica adicional y exmenes que evalen el
conocimiento lingstico de los estudiantes.
Diseo instruccional: Proceso sistemtico y de reflexin donde se aplican los
principios didcticos para planear la produccin de materiales educativos,
actividades, recursos de informacin y evaluacin.
Caractersticas:
Tener su base en objetivos claros y concretos.
Dirigirse a una poblacin especfica.
Maximizar la interaccin, ya que conforme sta crezca habr ms
efectividad.
Tender a la individualizacin, para lograr una mayor eficiencia.
226

Aproximarse al alumno de forma positiva cuidando el vocabulario y la

actitud.
Ofrecer varios tipos o niveles de retroalimentacin.
Encajar en el ambiente.

Diseo lineal: En el cual el aprendiente solamente puede retroceder y avanzar

sobre las pginas de acuerdo con sus necesidades. El lector recibe la
informacin en un solo bloque y le es posible imprimirla para su lectura.
Diseo hipertextual: Organizacin de unidades de informacin (palabra,
imagen, audio, animacin o secuencia de video) conectadas con otras a travs
de ligas. Fue el concepto principal que condujo a la invencin de la gran red.
e-learning: Es el aprendizaje a travs de redes virtuales de informacin y
comunicacin.
Enfoque comunicativo: El enfoque comunicativo de tipo funcional-nocional se
adopt en el ao 1982. Los objetivos propuestos eran, por ejemplo, el
reconocimiento de actos verbales como aconsejar, ordenar, sugerir, prohibir,
invitar, etc. para las actividades didcticas de comprensin escrita. En cambio,
para la produccin oral, se indicaban objetivos como preguntar para saber o
para obtener, describir, narrar, convencer, en situaciones tipo en el
aeropuerto, en el hotel, en lugares pblicos.
Enseanza: La facilitacin y promocin del aprendizaje mediante el diseo de
mundos y posibilidades de aprendizaje, utilizando mtodos que impulsen a la
actividad y a la exploracin para elaborar problemas y resolverlos.
Enseanza explcita de la Gramtica: Se trata de actividades que facilitan el
desarrollo del conocimiento gramatical del estudiante a travs de la inferencia y
la confirmacin de hiptesis, sin descuidar las metas comunicativas de la
enseanza de una L2.
Modelo pedaggico de VanPatten: Este autor propone un enfoque alternativo
a la enseanza de la gramtica, que incorpora la enseanza explcita de la
gramtica, sin descuidar las metas comunicativas y la atencin en el alumno
227

dentro del saln de clase. De modo que la enseanza explcita de la gramtica

debe primero ocurrir en el nivel del input y su procesamiento.
Input (mecanismos de procesamiento, prctica enfocada) --- intake --- sistema
de desarrollo (interlenguaje) --- produccin (prctica creadora)
VanPatten establece algunas pautas para la elaboracin de actividades
didcticas (Majmutova 2005:122):
Presentar solamente un punto gramatical a la vez.
Mantener el significado en el foco de atencin.
Desplazarse de las oraciones al discurso.
Utilizar el input oral as como el escrito.
Pedir al estudiante que haga algo con el input (p.e., sealar la
interpretacin correcta, subrayar alguna informacin, elegir entre varias
opciones, esto es, actividades que garanticen la interpretacin del
contenido del material).
No olvidar las estrategias que los estudiantes pueden utilizar.
En estas actividades al estudiante se le pide solamente procesar los datos y no
producirlos.
Hay dos tipos de actividades con input estructurado: las referenciales y las
afectivas. Las primeras actividades en la secuencia deben ser las referenciales,
donde hay una sola respuesta correcta. Las actividades afectivas estn dirigidas
a los alumnos y por ello requieren de una respuesta personal.
Errores: Corder (1967, en Da Silva 2005:120), distingue los errores
sistemticos (errors) de los no-sistemticos (fallas: mistakes). Esta diferencia
indica procesos psicolingsticos distintos. Los errores sistemticos indican que
el individuo est usando un sistema interno del lenguaje o su competencia
transitoria; son errores de competencia. Los errores no-sistemticos son errores
de actuacin e, incluso, son comunes en los hablantes nativos.
Para el profesor, los errores tienen importancia, dado que indican:
El grado de competencia lingstica del alumno.
Las estrategias que se estn usando en el desarrollo de L2/LE.
El acontecer del aprendizaje; la formacin y verificacin de hiptesis
(el error es un recurso para aprender, ya que puede ser visto como una
verificacin de una hiptesis; una estrategia de aprendizaje usada en L1
y en L2/LE).
Richards (1971) clasifica los siguientes tipos de errores:
228

a) Los errores interlinguales: aquellos que se pueden identificar como

interferencias de otras lenguas ya conocidas por el individuo.
b) Los errores intralinguales: derivados de los procesos psicolingsticos que
operan dentro del sistema de L2/LE; se deben al uso de las estrategias de
sobregeneralizacin y simplificacin
c) Los errores de desarrollo: similares a los que cometen los nios cuando
aprenden L1 y L2/LE; normalmente desaparecen en el transcurso del proceso de
adquisicin.
Edad: La edad no se entiende slo como un lapso, sino tambin como el efecto
que tiene sobre el individuo la interaccin de mltiples variables biolgicas,
cognoscitivas, sociales, afectivas, etc.- que ocurren durante el transcurso del
tiempo.
Ejercicios, tipologa:
Ejercicios de reconocimiento: identificacin del punto gramatical,
acoplamiento, opcin mltiple, llenado de espacios (con elementos
proporcionados).
Ejercicios de transformacin: cambio de los tiempos verbales,
singularizacin/pluralizacin.
Ejercicios de produccin: complementacin guiada con
preguntas/respuestas obligadas, complementacin semi-guiada con
preguntas/respuestas semi-libres, complementacin de textos con un
inicio temtico, elaboracin de textos con apoyo de estmulos visuales o
multimediales, redaccin de cartas, diarios, mensajes, notas.
Enseanza orientada al procesamiento lingstico: La enseanza orientada al
procesamiento lingstico propone la estructuracin de actividades que ayuden
a los estudiantes a modificar la manera como procesan el lenguaje, que
fomenten la asociacin entre formas lingsticas y sus significados semnticos
y, en consecuencia, la formulacin de hiptesis que conduzca a la adquisicin.
ESOL (English to/for Speakers of Other Languages): Ingls para parlantes
de otras lenguas.

229

ESP (English for Special Purposes): Ingls para propsitos especficos.

Cuando se estudia encaminado a negocios, ciencia y tecnologa, medicina, etc.
Estilos de aprendizaje: La forma en que los aprendientes prefieren aprender
una lengua. Algunos prefieren or, otros verlo escrito, o analizando partes de
discurso o de modo global, o quizs haciendo algo fsicamente mientras se
experimenta el lenguaje. As tenemos los estilos: auditivo, visual, kinesttico,
analtico o sinttico.
Estrategias: Diferentes maneras que utilizan las personas para comprender,
aprender y retener informacin.
Las estrategias que se pretenden promover en los alumnos de lenguas
extranjeras son:
Realizacin de la lengua como un sistema y no en trminos de
aprendizaje de largas listas de palabras o de reglas gramaticales a
memorizar.
Lengua como realizacin de comunicacin e interaccin, lo que servir
al aprendiente a entender la importancia del aprendizaje de los
elementos pragmticos
Manejo de las demandas afectivas, que ayudarn al aprendiente a bajar
la angustia y subir la motivacin en sus diferentes etapas de aprendizaje
Monitoreo de las actuaciones con el fin de que el aprendiente pueda
autocorregirse.
Estrategias comunicativas: Aquellas que se usan cuando los aprendientes de
L2 no tienen el lenguaje correcto para el concepto que desean expresar.
Entonces utilizan estrategias tales como parafrasear, etc.
Estrategias de aprendizaje: Dan cuenta de cmo los aprendientes acumulan
nuevas reglas de L2 y como automatizan las existentes. Contrastan con las
estrategias comunicativas y las de produccin las cuales dan cuenta de cmo los
aprendientes usan sus sistemas de reglas, no tanto en cmo las adquieren. Las
estrategias de aprendizaje incluyen las estrategias metacognitivas (p.e., planear
para aprender, monitorear su propia comprensin y produccin, evaluar su
desempeo); estrategias cognitivas (p.e., manejo de material mental o fsico);
230

estrategias sociales/afectivas (p.e., interaccin con otra persona para aprender,

uso de autoconversacin para persistir hasta resolver dificultades en tareas).
Estrategias de aprendizaje de lenguas como desarrollo del interlenguaje:
Para construir las reglas de la lengua meta, el alumno elabora y evala una serie
de hiptesis, y automatiza despus los elementos recin adquiridos. Las
estrategias que permiten la formacin de hiptesis son la simplificacin, la
inferencia intralingual y la inferencia extralingual; para evaluar sus
hiptesis, el alumno emplea la evaluacin receptiva, la evaluacin
productiva, la evaluacin metalingstica y la evaluacin por interaccin; al
final, para lograr la automatizacin, el alumno se basa en la prctica formal y en
la prctica funcional (Ellis, 1985).
a) Estrategia de la simplificacin. Esta consiste en elaborar hiptesis sencillas
sin tomar en cuenta el input, sino basndose en su conocimiento lingstico
innato. En la transferencia y en la generalizacin se percibe el intento del
alumno por construir reglas provisionales a partir de esos conocimientos.
b) Estrategia de la inferencia intralingual. El alumno forma hiptesis
basndose en elementos lingsticos que no ha integrado an a su interlenguaje.
En esta etapa, se basa tambin en su sentido de gramaticalidad innato, el cual le
dicta la cantidad y el tipo de hiptesis que puede elaborar con base en el input.
c) Estrategia de la inferencia extralingual. El alumno emplea su conocimiento
del mundo y la informacin no-lingstica del contexto fsico.
Estrategia didctica: Propone presentar material didctico respetando las fases
de preparacin estimulando estrategias de comprensin
auditiva/visual/kinesttica (activar estrategias de prediccin para generar inters
por los contenidos e inducir al aprendiente a planear hiptesis), favoreciendo la
estrategia de interpretacin descendente (top-down) en la etapa de comprensin
global; pasando luego al procesamiento ascendente (bottom-up) para el logro de
una comprensin detallada e integral. Para el desarrollo de las habilidades
lingsticas, se crean ejercicios y tareas enfocados en la pronunciacin, la
gramtica, el discurso y el vocabulario, las cuales se presentan en un contexto
sociocultural especfico promoviendo el anlisis crtico y la exploracin de uso
en ambiente de libertad y cooperacin con la alteridad.
Estrategias de comunicacin: Son los mecanismos que usa el alumno de LE
cuando intenta comunicarse con un sistema lingstico an limitado; como son
231

las operaciones mentales que subyacen al comportamiento verbal al intentar

solucionar un vaco en la comunicacin, as como la negociacin de significado
entre dos interlocutores (nativo parlante con no nativo parlante).
Estrategias de expansin de recursos: Son aquellas que permiten afrontar el
problema y el riesgo, y desarrollar un plan alternativo para lograr sus fines.
Estrategia de omisin del tpico: Cuando el aprendiente evita entablar
comunicacin acerca de ciertos temas que requieren estructuras y elementos
lingsticos de los que no dispone.
Estrategias de reduccin: Aquellas que permiten al aprendiente adecuar su
mensaje a los recursos lingsticos de que dispone o cambiar su objetivo
comunicativo.
Estrategia de reemplazo del significado: Implica que el alumno mantiene su
meta comunicativa, pero se refiere a sta por medio de expresiones generales;
por lo que sacrifica ciertas precisiones que en un inicio quera trasmitir.
Estructura latente del lenguaje (ELL): Es un constructo de naturaleza
biolgica responsable de la adquisicin de L1. Esta estructura es responsable
del aprendizaje primario de nuestra lengua materna, de la adquisicin que se
logra por el simple contacto con L1; por su naturaleza biolgica, funciona como
un calendario gentico que impone etapas y tiempos en el desarrollo de L1.
Activa a la gramtica universal que, gracias al contacto con las muestras de una
lengua natural especfica, se actualiza en una estructura en uso en esa lengua
natural.
Estructura Psicolgica Latente: Estructura genticamente determinada que, a
diferencia de la ELL, no tiene calendario gentico ni una relacin directa con
una gramtica universal.
Adems es posible que se traslape con otras estructuras intelectuales.
Factores del acto comunicativo: Un remitente o emisor enva un mensaje a
un destinatario o receptor a travs de un canal. Este mensaje, construido con
un cdigo, parcialmente comn al emisor y al receptor, se refiere a un contexto.
Jakobson (1960).
232

Feedback: En 1948, Wiener us el trmino retroalimentacin para describir el

mecanismo de autorregulacin o control de un sistema.
Fichas: Son documentos que los asesores elaboran para promover el
aprendizaje autodirigido.
Fichas de aprender a aprender: Tienen como objetivo promover la reflexin
del aprendiente en diferentes aspectos de su aprendizaje. Se dividen en:
1) Fichas metacognoscitivas: aquellas que promueven la reflexin sobre cmo
se aprende y la organizacin del trabajo para lograr el aprendizaje, adems de
ser capaz de evaluarlo.
2) Fichas cognoscitivas: tienen como propsito que el estudiante aprenda
estrategias de aprendizaje que le ayuden a realizar una tarea especfica.
Ficha descriptiva: Es un texto detallado del material para facilitarle al
estudiante la seleccin del mismo, pues especifica datos tales como temas, nivel
de libro y tipo de soporte en que se encuentra (cinta de audio o video).
Fichas de trabajo: Son similares a los ejercicios complementarios que el
profesor elabora para el saln de clase. De acuerdo con Gardner (1999:119) los
rubros de esta ficha deben ser: Ttulo, objetivo, tiempo, nivel, instrucciones,
actividades, clave de respuestas, sugerencias, retroalimentacin, reflexin
Ficha genrica: Est enfocada a un tipo de material en lugar de centrarse en un
fin lingstico. Tiene como objetivo motivar al aprendiente a utilizar sus
propios medios de aprendizaje a travs de diferentes formas de trabajo que
ofrece. Por ejemplo, una ficha genrica puede incluir formas de trabajar el
vocabulario en una revista de carcter cientfico, o bien, diferentes tipos de
ejercicios que se pueden realizar con un video. Documento capaz de englobar
cierto nmero de materiales.
Fichas rutas o pathways: Son guas que tienen como objetivo dirigir al
estudiante no slo a travs de un tipo de material sino de varios, es decir,
conforman una ruta que considera las diferentes necesidades de los estudiantes
y les permite, al mismo tiempo, hacer incursiones en habilidades, funciones,
estructuras y temas.
233

Foreign Language (FL): Una lengua que no se usa normalmente para la

comunicacin en una sociedad particular. Por ejemplo, el ingls es una lengua
extranjera en Francia as como tambin el espaol es una lengua extranjera en
Alemania.
Formacin: Facultad de configurar reflexivamente la vida. Proceso de
produccin de duraciones, al mismo tiempo que de instantes, para reflexiones
de nivel cada vez ms elevado. (Bernard Honor)
Formacin, ideal moderno de: Preparar para el aprendizaje en el mundo vital:
ms que colocar al individuo en posesin de la cultura; facultarlo para que
configure su propio espacio vital, promoviendo competencias funcionales y
reflexivas.
Formacin intercultural: Ayuda a desarrollar la facultad de distanciarse de los
propios patrones culturales para poder iniciar la apertura ante los patrones de
vida e interpretacin de otras culturas, ya que la mirada sobre lo extrao ayuda
a comprender mejor lo propio.
Formador de adultos: Interviene generando una multiplicidad y un
extraamiento de las perspectivas, es decir, proponiendo otros modos de ver:
omitidos, provocadores, productivos y cuestionadores.
Fosilizacin: La mayora de los aprendientes de L2 fracasan en lograr la
competencia lingstica. Dejan de aprender cuando su sistema de reglas
internalizado contiene reglas diferentes de las de la lengua meta.
Fosilizacin lingstica: Sucede cuando se deja de aprender un sistema de
reglas al no lograr la competencia lingstica en L2/LE y se opta por conservar
en el interlenguaje elementos, reglas y subsistemas distintos de L2/LE usando
estrategias de reduccin.
Funcin comunicativa: Aquello que el alumno puede hacer o conseguir a
travs del uso de la lengua en situaciones cotidianas tales como identificarse,
pedir informacin, opinar, narrar hechos pasados, hacer descripciones, dar
explicaciones, disentir de un determinado punto de vista, etc.
234

Funciones bsicas del lenguaje humano:

1. La funcin referencial. El mensaje se dirige primordialmente al contexto, a
las cosas; las oraciones son emitidas para transmitir significados.
2. La funcin emotiva. El mensaje implica una expresin directa de las
emociones y actitudes interiores del hablante en relacin con aquello de lo que
habla.
3. La funcin metalingstica. El nfasis se pone en el cdigo; se usa la lengua
para hablar de la propia lengua, para definir vocablos.
4. La funcin ftica. El nfasis recae en el mensaje en s. Por ejemplo, los
mensajes de publicidad en los cuales se juega con los signos mismos.
5. La funcin connativa: el efecto que el hablante desea producir en sus
oyentes, a travs de sugerir, invitar, prometer, informar, etc.
Funciones docentes: Las de ensear, educar, evaluar, asesorar, innovar.
Procesamiento crtico de todo lo que est a su alcance en cuanto a enfoques de
tipo metodolgico, didctico y curricular. Los docentes son los agentes ms
importantes de la reforma escolar y educativa continua.
Evaluacin del comportamiento del docente en clase (serenidad profesional):
en qu medida
facilita el acceso a los contenidos?
promueve el aprendizaje social?
fortalece la competencia metodolgica de los aprendientes?
General Service List: Una lista estndar de 2000 palabras frecuentemente
usadas, compiladas por Michael West. Muchos diseadores de programas la
consideran un ncleo bsico de lenguaje.
Gestalt: Palabra alemana que significa forma, estructura, configuracin
integra. La gestalt denota un todo organizado cuyas propiedades no pueden
obtenerse de la suma de las propiedades de sus partes. Los principios bsicos de
la Gestalt son: el principio de la buena forma; principio de cerramiento;
principio de la proximidad; principio de la continuidad y principio de la
similitud. Los cuales hacen referencia a la forma como percibimos y
aprendemos.

235

Gramtica central: Conjunto de reglas que el nio construye con el apoyo de

la GU integran la gramtica central de su lengua. Las lenguas tienen adems
elementos que no estn constreidos por la GU, elementos que forman la
gramtica perifrica, reglas que derivan de la historia de esa lengua, reglas y
elementos que son prstamos de otras lenguas, reglas y elementos que aparecen
por accidente en esa lengua (Cook, 1985). Los tericos de la GU relacionan los
conceptos de centro y periferia con el concepto de marcacin lingstica.
Consideran que las reglas de la gramtica central son no-marcadas o menos
marcadas en el sentido de que derivan de los principios y parmetros
universales, estn acordes con las tendencias universales del lenguaje humano.
Las reglas de la gramtica perifrica son marcadas o ms marcadas, porque son
excepcionales, son especficas de esta lengua, no representan tendencias
universales del lenguaje humano (Rutherford, 1982).
Habilidades lingsticas: Aquellas capacidades que tiene el aprendiente para
entender y producir formas sintcticas, lxicas y fonolgicas correctas.
Habilidades sociolingsticas: Aquellas capacidades que se refieren a la
seleccin de las formas apropiadas al evento comunicativo.
Habilidades estratgicas: Son las capacidades que desarrollan los aprendientes
para organizar el discurso de modo que logren el efecto deseado.
Habla: El habla es la realizacin individual y concreta del sistema que
constituye la lengua. El habla es una combinatoria individual que actualiza
elementos discriminados dentro del cdigo que es la lengua; es una
combinatoria porque reposa en un nmero finito de posibilidades de
asociaciones dadas por el propio sistema lingstico.
Habla de la red: La comunicacin a travs de la Internet no es ni una escritura
hablada, ni un discurso escrito, es un cuarto medio que propicia dilogos
mediados recursivos.
Habla para los extranjeros (foreigner talk): Serie de estrategias que emplea
el nativo parlante que desea evitar problemas de comunicacin con un no
nativo parlante. El esfuerzo mutuo por entenderse se llama negociacin de
significado. Ejemplos de foreigner talk: simplificaciones gramaticales y
236

agramaticales, el renunciar al control del tpico, el seleccionar tpicos

sobresalientes y el emplear confirmaciones de comprensin.
Hiptesis de la interfase: Se refiere a la actitud del aprendiente que admite
el paso libre entre los conocimientos inconscientes y conscientes de la lengua.
Hiptesis del filtro afectivo: El individuo puede tener un filtro afectivo alto
o bajo de acuerdo con factores como la motivacin, la autoestima o la
ansiedad despertada por el hecho de estar en una clase de lengua. Un filtro
afectivo bajo o permeable se da cuando el individuo est motivado, cuando es
seguro de s mismo y cuando se siente relajado para adquirir L2/LE.
El filtro afectivo explica porqu, a pesar de recibir mucho input, una persona no
logra un nivel de dominio mejor o puede fosilizar su interlenguaje.
Hiptesis del input: Segn esta hiptesis, las actividades de comprensin
auditiva y de lectura son las ms importantes en un programa de una lengua,
dado que proporcionan el input necesario para la adquisicin. En cuanto a las
habilidades de produccin oral y escrita, stas se desarrollan espontneamente
con el tiempo siempre y cuando el input sea adecuado. El habla fluida no
necesita ser enseada de manera directa, ya que surge despus de que el
aprendiz haya formado su competencia lingstica con base en el input
comprensible. As se legitima el fenmeno del perodo del silencio en la
adquisicin.
Hiptesis del monitor: El aprendizaje tiene nada ms la funcin de un monitor
o de un editor- que efecta los cambios necesarios en la estructura formal de
nuestros enunciados, despus de que stos hayan sido producidos por el
sistema adquirido.
Hombre flexible (flexible man): Ya no es la estabilidad de un constructo
profesional, sino la inestabilidad de las demandas empresariales la que tiene un
efecto determinante en las decisiones de las biografas laborales individuales.
Por lo que el, para afrontar la inseguridad y el cambiante requerimiento de
competencias, necesita gran flexibilidad.

237

Innatismo: Noam Chomsky plantea que los seres humanos estamos dotados de
un conocimiento lingstico innato universal, de una gramtica universal (GU)
que constituye la base para la adquisicin de una lengua.
Input: Consiste en el lenguaje presentado al aprendiente, ya sea hablado o
escrito. Es la informacin que el aprendiente procesa para determinar las reglas
de la lengua meta. Debido a las limitaciones humanas de capacidad de atencin
y a la falta de conocimientos lingsticos de una segunda lengua, slo una parte
de este lenguaje es atendida y procesada.
Input comprensible: Es un discurso hablado o escrito ajustado por el emisor nativo parlante o docente- cuando se dirige a no nativo parlantes para que
entiendan.
Intake: El trmino intake fue propuesto por Corder (1976) y se refiere al input
que es recibido, seleccionado y procesado de manera cognoscitiva por el
individuo. De manera que el intake es el resultado del procesamiento del input a
travs de asociaciones entre las formas y sus significados.
Inteligencia verbal: La inteligencia est constituida por el factor verbal, el
psicomotor, el lgico, el espacial, el numrico, la percepcin y la analoga
(Liungman, 1972, en Da Silva 2005).
Todos disponemos de una capacidad lingstica innata, que nos permite lograr
los niveles primarios de la competencia lingstica, y desarrollar LE
alcanzando un nivel similar al que muestra el nio de cinco aos en la
adquisicin de su lengua materna. Sin embargo, no todos los aprendientes
acceden a los niveles secundarios de la competencia lingstica. Estos
conocimientos consisten en distinguir y manejar una gama de registros de LE,
en construir frases complejas y en hacer la omisin de los elementos
redundantes innecesarios del idioma meta.
Interaccin: Accin de socializar ideas y compartir con los dems: puntos de
vista, conocimientos y posturas con respecto a un objeto de estudio (Alatorre et
al. 2000).
Interactividad: Dilogo bidireccional entre el receptor y el emisor. Es un tipo
de exploracin asociativa que se enmarca en un proceso dialctico de control,
238

seleccin, exploracin, consecucin-realimentacin y retorno (Regil, 2002:48,

en Gilbon 2005:166).
Interfaz: Es el medio por el cual el usuario puede interactuar con los
contenidos de un programa. Todo objeto que el usuario ve, manipula, oye y
hace para comunicarse con los contenidos de la computadora. (Regil, 2002)
Interlenguaje: Es un sistema lingstico especial que se desarrolla como
puente entre el sistema de L1 y los sistemas de L2/LE, cuya existencia se define
a partir de los enunciados producidos por el estudiante de L2 cuando intenta
expresar significados de acuerdo con la norma de la lengua meta. Selinker
(1972, p. 313, en Da Silva 2005:114).
Juvenilizacin del adulto: Los adultos evidencian fases vitales que
tradicionalmente slo aparecan en los jvenes, por ejemplo, fases de
formacin, fases de reorientacin y de encontrarse a s mismos, de probar
nuevos proyectos de vida; los jvenes, a la inversa, aparecen en roles que por
tradicin slo han estado asignados a los adultos, por ejemplo, como
consumidores, participantes del mercado, destinatarios de moda y de publicidad
de estilos de vida. En esos procesos de juvenilizacin todos son en realidad
jvenes, slo que unos son ms jvenes que otros.
L1: Primera lengua. El trmino de primera lengua se puede referir a la lengua
que fue la primera en ser adquirida durante la niez, o se puede referir a la
lengua dominante o preferida en determinado momento por un individuo. Es
sinnimo de lengua nativa y lengua materna.
L2: La segunda lengua y la lengua extranjera. En los textos especializados el
concepto de segunda lengua (L2) aparece como sinnimo de lengua no nativa,
lengua extranjera, lengua secundaria, o lengua no dominante.
LAD (Language Acquisition Device, Dispositivo de adquisicin de
lenguaje): Es un trmino acuado por Noam Chomsky para explicar una
capacidad psicolgica innata para la adquisicin de lenguas.

239

Language Proficiency: Dominio del idioma: el nivel de competencia en el uso

del idioma tanto para tareas comunicativas como tareas con propsitos
acadmicos.
Lateralizacin o dominancia cerebral: es la diferenciacin de hemisferios del
cerebro en la pubertad, quedando el hemisferio izquierdo con dominancia en la
habilidad verbal basada en reglas y el hemisferio derecho que almacena
fragmentos del discursos de frmulas que funcionan como automatismos.
Lengua: La lengua es un sistema comn abstracto, el sistema gramatical
implcito, que posibilita a los individuos de una comunidad lingstica el
comunicarse y entenderse bajo un mismo sistema de reglas (fonolgicas,
morfolgicas, sintcticas y semnticas). Aunque exista en la conciencia de cada
individuo, la lengua constituye un sistema supraindividual, pues est definida
no por el individuo, sino por el grupo social al cual pertenece.
La lengua se distingue del lenguaje porque mientras ste es la facultad o
capacidad comn a todos los hombres, la lengua es un producto social
especfico de la facultad del lenguaje.
Lengua extranjera (LE): Lengua que no es normalmente usada para
comunicarse en una sociedad particular. La distincin entre L2 y LE radica en
que sus procesos de desarrollo no son iguales; que las variables afectivas
influyen de manera distinta en cada uno de esos dos desarrollos, y que el tipo de
input o informacin lingstica que se recibe para lograr el dominio del
comportamiento verbal en L2 y LE, en general, es muy diferente. En efecto, L2
se desarrolla en situaciones similares a las de la adquisicin de L1, mientras que
LE es aprendida en las clases de lenguas.
Lenguaje: Vocablo que en un sentido puede referirse a un conjunto sistemtico
de signos que permite cierto tipo de comunicacin. As empleado denomina los
sistemas de comunicacin en general. Los lenguajes naturales que se expresan
mediante lenguas naturales como el espaol, el sueco, etc., tienen como
propiedad general la dependencia contextual. Los lenguajes artificiales o
formalizados (sistemas de comunicacin o notacin matemtica) son
independientes del contexto en el sentido de que sus signos expresan siempre el
mismo significado.
240

El vocablo lenguaje se aplica tambin a la facultad de hablar que tienen los

seres humanos, as como a las diversas modalidades en que se manifiesta esta
facultad.
Lingstica aplicada: El estudio de las relaciones entre teora y prctica
lingsticas. El nfasis principal est en la enseanza de lenguas, aunque
tambin se aplica a la traduccin, la lexicologa, etc.
Marcos de trabajo para el desarrollo de materiales: Son descripciones de los
pasos que se deben dar para la elaboracin de materiales. En general, tales
pasos son: identificacin de necesidades; bosquejo; elaboracin de guiones;
produccin; piloteo; evaluacin.
Materiales de un centro de autoacceso: Son de cuatro tipos: material
autntico, material elaborado, material comercial y material adaptado.
Los materiales autnticos son aquellos que no fueron creados para el
aprendizaje de lenguas.
Los materiales elaborados son aquellos creados para el aprendizaje de una
lengua, que incluyen actividades promotoras de la reflexin del estudiante sobre
su proceso de aprendizaje y el uso de estrategias. (p.e., las fichas de aprender a
aprender)
Los materiales comerciales son los producidos por las editoriales y su objetivo
es ensear un idioma.
Los materiales adaptados son aquellos modificados por el asesor para que el
aprendiente pueda aprovecharlos mejor en un centro de autoacceso.
Mediacin: En el proceso de recepcin existen diversas mediaciones (accin o
actividad de un elemento o agente que sirve de intermediario entre dos
trminos) entre el emisor y el receptor. Proviene de diversas fuentes: de los
recursos tcnicos del medio; de los motivos y condiciones del emisor, as como
de los propios usuarios con su cultura, competencias comunicativas,
cosmovisiones, nivel educativo, posibilidades de uso de lo que ven, estado de
nimo, informacin previa, representaciones, capacidades cognoscitivas, etc.
Mediacin pedaggica: Intercomunicacin mediatizada entre determinadas
reas del conocimiento y de la prctica promoviendo mltiples acercamientos al
aprendizaje significativo y transformador. Para lo cual se requieren textos
241

breves, concisos y accesibles para ser intercambiables y disparadores de nuevas

aproximaciones constructoras de conocimiento comunicable.
Modelo del aprendizaje de organizaciones: Fundado a fines de los 70s en el
MIT por C. Agyris y Schn. El aprendizaje organizacional tiene lugar cuando
los miembros de la organizacin actan como agentes de aprendizaje para la
organizacin, en respuesta a los cambios en los mbitos internos y externos de
la organizacin; detectando y corrigiendo errores en la teora organizacional de
uso diario, incorporando los resultados de sus investigaciones en imgenes
privadas y en mapas organizacionales compartidos.
Modelo del saln de clase: Los componentes del saln de clase (el maestro, el
mtodo, los documentos, las actividades, el ambiente del grupo de alumnos,
etc.) son fuente de actitudes y de motivaciones; por su parte, stas influyen
positiva o negativamente en la adquisicin de LE. Por ejemplo, unos
documentos interesantes y unos ejercicios divertidos pueden generar actitudes
positivas hacia la situacin de aprendizaje, y de esta actitud puede surgir la
motivacin intrnseca que es benfica para el desarrollo de LE.
Saln de clase
Contexto social --- Actitudes --- Motivaciones (integrativa, intrnseca) -Adquisicin LE
Motivacin: Puede definirse en trminos de la orientacin general del
aprendiente. Tipos:
Motivacin integrativa: Se da cuando el aprendiente desea identificarse con
la cultura del grupo de la lengua meta.
Motivacin instrumental: Se presenta cuando la meta del aprendiente es
funcional, por ejemplo, conseguir un empleo o pasar un examen.
Motivacin intrnseca: Est sustentada por la pulsin cognoscitiva, es decir,
por el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y
resolver problemas como fin en s mismo. Los motivos son internos del
individuo. (p.e. predisposicin a explorar, analizar, a entender, etc.)

242

Motivacin extrnseca: Incluye la motivacin que conduce al individuo a

lograr el aprovechamiento acadmico con el fin de obtener estatus, prestigio y
autoestima. Por consiguiente, esta motivacin no est orientada a la tarea
misma, sino a la tarea como fuente de mejoramiento del yo. Se subdivide en:
+Motivacin afiliativa: es un tipo de motivacin extrnseca. Es la motivacin
que tiene el individuo cuando logra el rendimiento acadmico para satisfacer las
expectativas, u obtener la aprobacin de una persona o grupo de personas de los
cuales depende afectivamente (la familia, los amigos, el profesor, etc.).
+Motivacin aversiva: donde el objetivo del alumno no es tener xito, sino
evitar el fracaso y reducir la ansiedad provocada por el miedo a fracasar.
Motivacin didctica: El saln de clase puede generar motivacin didctica, la
motivacin que nace del curso mismo (Lecomte, 1985, en Da Silva 2005:224).
La motivacin didctica se refleja en el estudiante que asiste al curso de LE
para estar entre amigos y sentirse a gusto en ese periodo. Esa motivacin
depende esencialmente del profesor. ste promueve la motivacin didctica
cuando l mismo est motivado, cuando presenta una actitud positiva hacia la
situacin de aprendizaje y hacia los alumnos, cuando maneja con destreza y
creatividad su prctica docente y cuando cuida la integracin y el nimo de su
grupo.
Multilingualismo: Se refiere a la habilidad para hablar ms de dos lenguas con
nivel avanzado de fluidez y exactitud; dominio de muchas lenguas.
Multimedia: Es la integracin, en forma simultnea, de distintos elementos
tales como hipertextos, animacin, juego, imgenes, audio, video, dispositivos
electromecnicos, etc., controlados por medio de la computadora, permitiendo
la interaccin entre esta ltima y el usuario (Laboratorio Multimedia de la
DGSCA, 2001)
Negociacin de significado: Es un esfuerzo por llegar a un mutuo
entendimiento cuando los aprendientes interactan con nativo-parlantes u otros
aprendientes.
Niveles simplificados del manejo de otro idioma (L2):
a) Elemental: Los estudiantes en este nivel pueden tener un vocabulario de
hasta 1000 palabras y probablemente estarn practicando el presente simple,
243

presente continuo, pasado simple y presente perfecto; futuro con will y going
to. Debern ser capaces de mantener conversaciones simples y sobrevivir
situaciones cotidianas.
b) Intermedio: En este nivel un estudiante tendr un vocabulario de trabajo de
entre 1500 a 2000 palabras y deber ser capaz de manejarse fcilmente en la
mayora de las situaciones cotidianas. Tendr una habilidad para expresar
necesidades, pensamientos y sentimientos en una forma razonablemente clara.
c) Avanzado: Un nivel donde el aprendiente ha dominado la mayora de las
estructuras y funciones de la lengua y es capaz de moverse libremente a travs
de varios registros: puede haber un vocabulario de trabajo de hasta 3000
palabras.
Pedagoga ante el error: Ir al encuentro del proceso natural de adquisicin
de lenguas conociendo las caractersticas del interlenguaje, sistema en
desarrollo que funciona como puente entre los sistemas de L1 y L2/LE. Lo cual
lleva a cambiar de la postura cierto-equivocado del profesor, hacia el diseo
de una escala que refleja los avances en los procesos de adquisicin y
aprendizaje de lenguas; independientemente del dominio similar al del hablante
nativo y la produccin de una forma lingstica correcta.
Perodo crtico: Perodo fuera del cual no es posible el aprendizaje de lenguas.
(Slukin, 1975, en Da Silva 2005:59).
Perodos sensibles: Perodos ptimos para el aprendizaje. En el concepto de
perodo sensible no hay el lmite tajante referido en el perodo crtico; ste se
refiere en cambio a una sensibilidad especial a las influencias del ambiente que
se da en un momento determinado.
Pidgin: Es una lengua simplificada y reducida que se basa en la funcin
comunicativa. La teora de la pidginizacin de Schumann considera que, a
causa de la distancia social y de la distancia psicolgica que establece el
estudiante con la cultura o con los hablantes de la lengua meta, ste decide
inconscientemente limitar su desarrollo lingstico a las caractersticas
imprescindibles para cumplir con la funcin comunicativa; aparecen entonces
las formas congeladas o fosilizadas del IL.
244

Plurilingualismo: Aprendizaje de lenguas en interrelacin e interaccin.

Actitud abierta a cambiar de una lengua a otra explorando la habilidad de cada
una para expresarse y entenderse con los otros. Disposicin para desarrollar
un repertorio lingstico en el que todas las habilidades lingsticas tienen
lugar.
PPP (Presentation-Practice-Production): Un enfoque para ensear partidas
de lenguaje el cual sigue una secuencia de presentacin, prctica y produccin
de las partidas. Esta tcnica es seguida por la mayora de los libros de texto
comerciales y tiene la ventaja de una aparente sistematicidad. Sin embargo, se
basa en una visin conductista y lineal del aprendizaje de lenguas. Ignora la
naturaleza cclica del aprendizaje y trata el aprendizaje como una serie de
hechos conocibles.
Principios y parmetros: Universales lingsticos que delimitan el nmero de
opciones que el nio necesita explorar. Los innatistas entienden el papel del
input como tener una experiencia disparadora ms que una actividad
cognoscitiva de formulacin de hiptesis.
El nio dejara pasar datos diferentes en etapas diferentes del desarrollo segn
los cambios de su habilidad para percibir y procesar las seales del input, es
decir, segn la capacidad del canal.
Programa minimalista: Es la versin actual de la teora de la gramtica
universal de Chomsky que trata de reducir la gramtica al mnimo posible de
principios.
Scripts: Son un tipo de discurso formulado (frases o expresiones aprendidas
como un todo para usarse en ocasiones particulares). Son secuencias de
enunciados memorizadas las cuales son ms o menos fijas y predecibles. Por
ejemplo, How do you do?
Serenidad pedaggica: Considerar al papel del docente fuera del centro del
acontecer, diseando y planificando, menos en forma de impulsos y exposicin
permanente (dominio permanente) y ms en forma de preguntas, asesoramiento,
para poner a los aprendientes en situacin de explorar los nuevos conocimientos
de modo autoorganizado, es decir vivo. El docente ya no genera el
245

conocimiento que debe entrar en la cabeza de los alumnos, sino que

facilita procesos de exploracin y apropiacin activa y autnoma del
conocimiento.
Signo lingstico: Designa las seales que se usan en la comunicacin humana.
Todo signo tiene una realidad o forma (significante) que nos pone en contacto
con otra realidad o concepto (significado). El signo tiene adems un carcter
social, de ah la ntima relacin entre los conceptos de signo y comunicacin. El
signo tiene un carcter receptivo-sensorial, es un hecho perceptible, de modo
que la informacin se expresa a partir de l.
SLA (Second Language Acquisition): Abreviatura que se usa normalmente
para referirse a la teora y la investigacin relacionada con el aprendizaje de
segundas lenguas o lenguas extranjeras.
Sobregeneralizacin: Los aprendientes de lenguas con frecuencia producen
errores que son extensiones de reglas generales para partidas no cubiertas por
las reglas, p.e., I comed home.
Soporte mediacional: Un medio de comunicacin que integra elementos
visuales y sonoros los cuales utilizar en respuesta a las necesidades y objetivos
del material didctico.
Texto: Una unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carcter social.
Un texto es autntico para los estudiantes en el momento en que stos son
capaces de reconocer que en l hay algo til que responde a una o a varias de
sus necesidades de comunicacin.
Un texto puede ser escrito o hablado y pudiera ser, por ejemplo, un poema, un
articulo de un peridico, una cancin, una pelcula, una novela, un pasaje
escrito para ejemplificar el uso del pasado perfecto, una conversacin telefnica
grabada, un dilogo escrito o un discurso de un poltico.
Variables afectivas: Las variables afectivas (la actitud, determinados rasgos de
personalidad y la motivacin) influyen en forma directa en la adquisicin y en
forma indirecta en el aprendizaje consciente (Krashen, 1982, en Da Silva
2005:143ss).
246

Al tener una actitud positiva el aprendiente busca ocasiones para comunicarse

con hablantes nativos de LE/L2 y logra conseguir un input importante que
retroalimenta su adquisicin.
Zona de desarrollo prximo: Vygotsky (1979:133, en Da Silva 2005:102)
conceptualiz la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con un compaero ms capaz... El estado del desarrollo
mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una
clasificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial. De modo que un estudiante que tenga ms oportunidades
de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un
mejor desarrollo cognitivo.

Exmenes de dominio del ingls

TOEFL

TOEIC
IELTS

Test Of English as Foreign

Language
Test Of English for International
Communication
International English Language
Testing System

CAE

Certificate of Proficiency in
English
Certificate of Advanced English

FCE
PET
KET

First Certificate in English

Preliminary English Test
Key English Test

CPE

BULATS Business Language Testing

Service

Examen de ingls como

lengua extranjera
Examen de ingls para
comunicacin internacional
Sistema internacional de
examen de la lengua inglesa
Certificado de competencia en
ingls
Certificado de ingls
avanzado
Primer certificado en ingls
Examen preliminar de ingls
Examen fundamental de
ingls
Servicio para examen de
ingls enfocado en los
negocios
247

Tipos de enseanza-aprendizaje de ingls

EFL

English as a Foreign Language

Ingls como lengua extranjera

ESL

English for Speakers of Other

Languages
Ingls para parlantes de otras
lenguas
English as a Second Language
Ingls como segunda lengua

EAL

English as an Additional
Language

ESOL

L1
L2

First Language or Mother

tongue
Second Language

Gente que est aprendiendo ingls en su

pas no angloparlante o que vive
temporalmente en un pas angloparlante.
Aprendientes adultos no angloparlantes que
viven permanentemente en pas
angloparlante
Aprendientes no angloparlantes que se
encuentran en pas angloparlante o que
viven en ambiente bilinge en pas no
angloparlante
Jvenes aprendientes hasta 16 aos de edad
cuya lengua materna no es el ingls pero
viven en pas angloparlante
Primera lengua o Lenguaje materno
Segunda lengua

248

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