PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

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2016

BASES CONCEPTUALES, METODOLGICAS Y TERICAS DEL APRENDIZAJE

1.1

PANORAMA HISTRICO

Se presenta este breve panorama a fin de introducir cierto orden conceptual en la gran
variedad de conductas tan diferentes categorizadas bajo la denominacin de aprendizaje. Las
tcnicas y procedimientos de investigacin actualmente en uso se han desarrollado durante las
ltimas dcadas y muchas reflejan los tipos de problema que entonces se investigaban intensamente.
Adems, los objetivos de las investigaciones sobre el aprendizaje han cambiado con el correr del
tiempo y una apreciacin de estos cambios ayudar a comprender las metas de las investigaciones
actuales.
La investigacin cientfica intensa y sistemtica sobre el aprendizaje se ha caracterizado como una
actividad del presente siglo. Teniendo en cuenta la superioridad de la presente posicin histrica, son
dos las fases ms importantes que han contribuido a la situacin actual. Las describiremos a grandes
rasgos, pues slo presentaremos los adelantos ms destacados y, por tanto, ignoraremos muchos
puntos importantes. Adems, su importancia est relacionada principalmente con los Estados
Unidos, en donde se han realizado las investigaciones ms profundas sobre el aprendizaje
instrumental (en contraste con el condicionamiento clsico, que se ha estudiado ms intensamente en
la U.R.S.S.).
Perodo Descriptivo.- La necesidad fundamental de las primeras investigaciones se traduca en
datos razonablemente bien controlados. Por tanto, se pona nfasis en los procedimientos empricos,
en detrimento de los racionales e incluso tericos. Como ejemplos caractersticos tenemos a
Thorndike (1898), quien realiz, con animales, la primera investigacin sistemtica sobre el
aprendizaje instrumental, Bryan y Harter (1987), quienes estudiaron la adquisicin de la habilidad
telegrfica. Aunque hubo algunos intentos de interpretacin de los datos, stos se recolectan en s
sin mucho inters por interpretaciones previas. En otras palabras, las teoras no determinaron los
planes de investigacin. Al contrario, el objetivo principal era la recoleccin de gran cantidad de datos
que representarn cmo se aprendan diversas tareas.
Perodo Terico.- Despus de la Primera Guerra Mundial, hubo una fase de investigacin sobre el
aprendizaje que se caracteriz por un gran inters hacia cuestiones tericas. En realidad, un nmero
sorprendentemente grande de investigadores dirigi su atencin exclusivamente hacia la teora, gran
parte de los anlisis tericos y de las investigaciones que estimulaba directamente, se concentraron
en las teora antagnicas de Hull (1943) y Tolman (1932). Muchos fueron los intentos de
experimentos cruciales decisivos pero solamente hasta el final de los aos 50 comenz a
disminuirse notablemente el inters por este tipo de investigacin. Una de las razones de esta
inclinacin fue el creciente desencanto con la teora hulliana, que era la ms influyente, y la
constatacin de que las diferencias tericas originalmente tan claras no sobrevivan a la acumulacin
de pruebas empricas. En otros trminos, a medida que las teoras se modifican tendan cada vez
ms a converger hacia un campo comn capaz de abarcar los hechos empricos ms importantes.
En este proceso, la experimentacin que se concret en las diferenciaciones tericas desde luego
desempe un papel fundamental. No obstante, cada vez ms se reconoca la necesidad de datos
no tan estrechamente asociados con aspectos tericos especficos.
Perodo Contemporneo.- Durante la dcada actual, no se puede decir que las investigaciones
estimuladas por la teora hayan desaparecido totalmente, pero es evidente que disfrutan de una
posicin mucho ms secundaria. Existen dos nuevos, o al menos nuevamente enfatizados, tipos de
investigacin que se destacan.

El primero, el nfasis en la recoleccin de los datos per se, en ausencia de intereses tericos
explcitos, es, en un cierto sentido, una regresin al primer periodo descrito. Hasta cierto punto, esta
insistencia contempornea probablemente representa el conocimiento de la necesidad de
descripciones detalladas de los cambios conductuales. Sin embargo, ms importante an, la
tendencia ateortica contempornea refleja tanto una clara regresin al exagerado nfasis en la teora
del periodo anterior, as como la creciente influencia de Skinner (1983, 1961) y del movimiento del
Tomado y adaptado de Procesos del Aprendizaje de Marx, M. Trillas 1976.
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condicionamiento operante. Se acepta, amplia y explcitamente, la afirmacin de que los datos son
valiosos, independientemente de la teora que origina.
El segundo de los movimientos relativamente nuevos dentro del cuadro contemporneo refleja una
reaccin diferente a los empeos tericos iniciales. Se trata de sealar problemas tericos
secundarios y se intenta la elaboracin de sistemas miniaturas en vez de someter a prueba grandes
estructuras tericas. Sin embargo, desde otro punto de vista, puede considerrsele como un
desarrollo del funcionalismo sistemtico primitivo, que se concentra en problemas ms que en teoras.
Sea cual fuere su origen, el enfoque contemporneo a problemas y teoras limitadas merece
estimularse puesto que se coloca la investigacin sobre el aprendizaje en la lnea de los
procedimiento convencionales de la ciencia que tan satisfactorios han resultado en otros campo del
conocimiento. No se debe considerar esta tendencia como un intento por desaprobar o eliminar
cualesquiera de los otros tipos de investigacin, pues seguramente podemos dar cabida a todos los
enfoques que prometan algo, sino ms bien, como expresin de la confianza que se tiene en subrayar
problemas y funciones que en general pueden resultar cientficamente ms fructferos.
1.2

DEFINICIONES BSICAS DEL APRENDIZAJE

Definiciones corrientes.Las definiciones corrientes del aprendizaje se concentran en la

adquisicin, ya sea del conocimiento (principalmente el aprendizaje verbal) o de habilidades
(principalmente el aprendizaje motriz).
Aunque estos tipos de aprendizaje sean realmente
importantes de ningn modo abarcan todos los procesos conductuales que se incluyen en el trmino
aprendizaje como lo usan los psiclogos. Adems, tienen otro serio defecto. El aprendizaje no es
necesariamente mejoramiento, como suele suponer el lego en la materia.
Definicin tcnica general. Las definiciones tcnicas globales de un trmino tan complejo como el
aprendizaje son difciles, si no es que imposibles. Podemos distinguir por lo menos dos tipos
principales de definiciones. La primera de mayor importancia se refiere a conductas que estn
ocurriendo y a cambios conductuales. La segunda se relaciona con ciertos tipos de eventos internos
que se supone son responsables de los procesos conductuales. (Este ltimo uso es fundamental para
algunos tratamientos interpretativos de las distintas teoras del aprendizaje). La primera definicin es
de carcter fctica, la segunda de carcter terica. Por otro lado la definicin fctica est relacionada
con una concepcin del aprendizaje como resultado o producto y la definicin terica, al aprendizaje
como proceso.
Si aceptamos para los presentes propsitos el tipo de definicin directamente conductual, podemos
definir el aprendizaje, de modo ms prctico y general, como un cambio relativamente permanente en
la conducta en funcin de conductas anteriores (que suelen llamarse prcticas). Para un tratamiento
ms extenso del problema de la definicin del aprendizaje, consltese Kimble (1961, Captulo I). A
pesar de que esta definicin general quiz no satisfaga a todos y necesite modificaciones, an as
indica el sentido bsico que normalmente se asocia al concepto. Es apropiado, sobre todo, con
respecto al trmino procesos. Un proceso se define como todo fenmeno que muestra un cambio
continuo en el tiempo.
Cualidades y distinciones. Es necesario precisar ciertas cualidades antes de que se considere
razonablemente completa la definicin del trmino aprendizaje. Debe distinguirse entre aprendizaje
de otros procesos que tambin producen cambios conductuales, pero no en funcin directa de
conductas anteriores. Por lo comn, tambin se distingue el aprendizaje de ciertos cambios
conductuales superficialmente muy similares pero en los cuales se supone que operan diferentes
mecanismos bsicos.
Con respecto al primer tipo de distincin, existen varias causas de cambios conductuales que deben
excluirse de la definicin enunciada anteriormente. Entre stas se hallan la maduracin (o
crecimiento), la fatiga, los efectos de drogas y dietas, los efectos de las enfermedades y de la
adaptacin.
La maduracin produce cambios conductuales al provocar alteraciones en la estructura corporal, de
origen gentico y sin ninguna relacin con la experiencia previa. Son muy conocidos los cambios en
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la conducta que suelen ocurrir en ciertos perodos tpicos del desarrollo (por ejemplo, en la
adolescencia). A pesar de que estos cambios estn sujetos a cierta influencia de conocimientos
previos y, por consiguiente en cierta forma pude considerarse como influidos por el aprendizaje, estn
bsicamente en funcin de un tipo diferente de factor causal (por ejemplo, la secrecin hormonal),
que es, en gran parte, independiente de la experiencia.
Lo mismo se puede decir con respecto a las otras exclusiones, con la posible excepcin de la
adaptacin por razones similares. La fatiga reduce la conducta debido al cido lctico que se
acumula en la musculatura y que en el sistema circulatorio no elimina en forma adecuada. Las
drogas y dietas operan ms o menos directamente sobre los mecanismos sensoriales, neurales o
efectores. Los procesos de las enfermedades tambin pueden afectar cualesquiera de los sistemas
orgnicos, lo cual altera la conducta.
La distincin entre estos diferentes tipos de procesos y el de aprendizaje es importante, tanto en
trminos prcticos como tericos. Es importante en la prctica porque las acciones necesarias para
corregir cambios conductuales son muy distintas. Por ejemplo, un nio cuyo aprendizaje en la
escuela es inadecuado debido a una preparacin insuficiente, recibir cierto tipo de tratamiento
(digamos, sesiones extras de prctica). Sin embargo, si su ejecucin en realidad se debe a factores
orgnicos (por ejemplo, una deficiencia en la audicin a consecuencia de una enfermedad) dicho
tratamiento ser muy poco efectivo. El lector probablemente conoce muchos casos parecidos al
anterior. Tericamente este tipo de distincin es importante porque nos interesa la identificacin
correcta de las condiciones subyacentes a la conducta y al cambio conductual. Desde luego, las
confusiones que ocurren a resultas de un conocimiento o anlisis defectuoso perjudican ese objetivo.
Hay otra distincin que merece ser citada. Se trata de diferencia entre aprendizaje y ejecucin.
Aunque no se puede medir el aprendizaje cuando no existe conducta o ejecucin, es tambin cierto
que la ausencia de ejecucin, es tambin cierto que la ausencia de ejecucin no necesariamente
indica ausencia de aprendizaje. Antes que el aprendizaje pueda demostrarse conductualmente, debe
hacer cierto grado de motivacin. De este modo, un S que ha aprendido una respuesta especfica
(digamos, recitar un poema), no presentar una ejecucin apropiada a menos que est
adecuadamente motivado. En varios puntos del presente texto se aborda el problema de las
complejas relaciones entre el aprendizaje y la motivacin, las cuales se manifiestan en variaciones de
la ejecucin.
Asimismo, es difcil distinguir entre aprendizaje y adaptacin. De hecho, algunas personas afirman
que no debe hacerse tal distincin y que la adaptacin puede considerarse como aprendizaje. La
aceptacin de cualesquiera de estos puntos de vista depender de que se posea mucha mayor
informacin sobre los mecanismos subyacentes de la que se dispone en la actualidad. Mientras
tanto, una breve descripcin de la adaptacin tal vez nos ayude a entender el porqu de dicha
distincin. La adaptacin puede ser de dos tipos: sensorial o motora. La sensorial se refiere a la
prdida de efectividad sensorial que sufren los estmulos en el transcurso del tiempo. Un ejemplo
muy conocido es la adaptacin olfatoria, en la cual estmulos originalmente intensos (por ejemplo los
olores de los frigorficos) rpidamente dejan de percibirse.
La adaptacin motora, comnmente conocida como habituacin, se refiere al decremento de una
respuesta ante un estmulo especfico que ocurre simplemente con la presentacin del estmulo. Un
ejemplo bien conocido de este fenmeno es la reduccin gradual de la reaccin de espanto (y
supuestamente del medio subyacente o respuesta emocional) que suelen presentar los animales
expuestos en forma persistente a ruidos fuerte y repentinos o a otras formas de estimulacin intensa.
La conducta que se observa en la habitacin se relaciona con la que se advierte en la adaptacin
sensorial, en el sentido de que ambos casos hay una reduccin de respuesta. Sin embargo, en el
ltimo caso, la respuesta casi siempre es verbal aunque necesariamente, lo cual indica hasta que
punto la persistencia de un estmulo originalmente efectivo da como resultado un decremento
sensorial, mientras que en la habitacin implica una respuesta manifiesta y no verbal y el E no puede
evaluar directamente la experiencia sensorial del S. El mecanismo responsable de la adaptacin
sensorial consiste en un cambio del sistema sensorial, ya sea en los propios rganos de los sentidos
o en las partes sensoriales del cerebro. El mecanismo de la habitacin supuestamente implica
funciones asociativas del cerebro.
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Existen ciertos procesos conductuales (por ejemplo, el pseudocondicionamiento, la sensibilizacin)

que son similares al aprendizaje, pero que comnmente se consideran como fundamentalmente
diferentes. La diferencia depende fundamentalmente de una definicin tcnica algo ms fina que la
anterior.
Esta definicin ms afinada afirma que los cambios conductuales que se identifican como aprendizaje
no estn simplemente en funcin de la experiencia pasada o de la conducta previa, sino que reflejan
una relacin especfica entre una situacin estmulo (generalmente conocida como E) y las
respuestas peculiares (generalmente conocida como R).
Por tanto, el aprendizaje se identifica como un cambio, pero no siempre un incremento en la relacin
E - R, es decir, un cambio en la forma en que ahora ocurren las respuestas ante los estmulos. En los
siguientes captulos encontraremos numerosos ejemplos de este tipo ms especfico de definicin de
aprendizaje
1.3

FASES DE APRENDIZAJE

Aparentemente el Aprendizaje se observa como un proceso unitario, sin embargo los tericos del
aprendizaje han sealado la posibilidad de identificar 3 frases o etapas claramente diferenciadas:
adquisicin, conservacin y actualizacin. La primera fase sera estrictamente considerada como
aprendizaje, las dos restantes corresponderan a la memoria.

Adquisicin

Aprendizaje

Conservacin

Actualizacin

Memoria

La fase de Adquisicin, correspondera a los procesos de ingresos o adquisicin del material o

conocimiento a aprender para lo cual seran necesarios los procesos de motivacin, atencin y
percepcin.
La Fase de Conservacin, correspondera a los procesos de la memoria de corto y largo plazo, donde
el material ha ser aprendido se conservara por largos perodos de tiempo debido al significado o
comprensin del mismo para el sujeto o por su mera repeticin cuando no es significado o
incomprendido.
La Fase de Actualizacin, correspondera a la recuperacin y realizacin de lo aprendido (lo
conservado) para lo cual seran necesarios los procesos de generalizacin y transferencia.
Cabe sealar que estas fases o etapas son interdependientes; es decir cada una por s sola no
constituye aprendizaje.
Factores del Aprendizaje.- Son dos los factores que hay que tener en consideracin al analizar toda
situacin de aprendizaje, pues stas van a influir de manera determinante en la posibilidad de que el
aprendizaje se facilite u obstaculice, ocurra o no ocurra. Estos factores son de dos clases: internos y
externos.
Factores Externos.- Condiciones del medio ambiente que influyen y/o actan sobre el organismo y
determinan relativamente su comportamiento. As por ejemplo son variables externas el ambiente
geogrfico-ecolgico, el ambiente social, la infraestructura escolar, los materiales educativos, etc.

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Factores Internos.- O condiciones internas del organismo (Gonzles Ral, 1972); es decir
condiciones psicolgicas, condiciones biolgicas y condicionantes sociales externas adscritas al
individuo, (por ejemplo: motivacionales, expectativas, aprendizajes anteriores, nivel de pensamiento,
estado nutricional, edad, sexo, necesidades biolgicas, caractersticas socio-culturales, etc.).
1.4

METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Tareas de Aprendizaje. Se considera al mtodo experimental como el preponderante en el estudio e

investigacin del aprendizaje.
La diversidad de procesos conductuales que pueden clasificarse bajo el rtulo de aprendizaje es casi
tan grande como la misma diversidad de conductas. Sin embargo, puede considerarse cada
experimento sobre el aprendizaje como una tarea para el S. En consecuencia, se ha investigado un
sin nmero de tareas en sujetos que varan desde organismos unicelulares hasta grupos de seres
humanos.
Simplificacin de la tarea. Una de las tendencias ms sobresalientes en las investigaciones sobre el
aprendizaje experimental durante los ltimos 50 aos es la que se caracteriza por el uso de las tareas
cada vez ms simples. Las primeras tareas que se emplearon era relativamente complejas.
Por ejemplo, Thorndike colocaba un gato en la llamada caja de truco (jaula) en la cual el animal poda
presentar muchos tipos diferentes de respuestas pero slo una era instrumental para abrir la caja y
permitir que el S obtuviera la recompensa que se hallaba afuera.
An ms complejo era el laberinto original planeado por Small alrededor de 1900, en el estudio de
aprendizaje en las ratas. Los primeros modelos contenan numerosos puntos de eleccin y callejones
sin salida, lo que exiga que el S obtuviera la recompensa que se hallaba afuera.
Adems, aunque los primeros corredores experimentados fueron extremadamente largos (Hull incluso
lleg a colocar uno en el pasillo por limitaciones de espacio en los cuartos), los actuales tienden a ser
relativamente cortos.
El cambio del laberinto en T, que bsicamente proporciona una medida de la eleccin de respuesta, al
corredor, que permite la latencia y la duracin de la respuesta, refleja tambin un cambio en la clase
de problemas que se investigan. Las medidas de eleccin representan claramente un aprendizaje, en
el sentido de nuevas relaciones R R adquiridas, as como una motivacin. Las medidas de latencia
y velocidad suelen interpretarse como de naturaleza fundamentalmente motivacionales (vanse
Spence, 1956, 1960: Logan y Wagner,1965; MArx, 1966), en el sentido de que reflejan la activacin
de relaciones asociativas (E R)
La culminacin de la reduccin del largo del corredor puede considerarse que es la caja, que ya no es
un corredor. Pero este otro paso hacia la reduccin del espacio no puede estimarse, de hecho, como
parte de la evolucin del laberinto. Este cambio debe atribuirse a una disminucin de la complejidad
de la caja rompecabezas original de Thorndike, mas bien que un truncamiento del corredor. Las
investigaciones de Skinner en los aos 1930 y 1940 fueron responsables de la popularidad de este
nuevo instrumento. La caja de Skinner es una cmara muy simplificada a prueba de luz y sonido, que
comnmente slo contiene un objeto para manipulacin (un manipulandum). La gran ventaja de esta
simplificacin consiste en el alto control experimental sobre las diversas estimulaciones. La
automatizacin de la operacin de la caja tambin ayuda a generar datos que suelen presentar un
alto grado de regularidad.
Como ilustracin de la tenencia que acabamos de describir tenemos el caso de la introduccin de un
electrodo implantado en el cerebro del S, figura 1.3. muestra una rata presionando una palanca,
siendo el reforzador estimulacin intracraneal (EIC). Cada respuesta produce una pequea pulsacin
elctrica en el cerebro. Se ha observado que los Ss reforzados en esta forma trabajan hasta el
agotamiento virtual produciendo millares de respuestas instrumentales.

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Dicha estimulacin estrictamente interna obviamente elimina la necesidad de cualquier tipo de

manipulacin externa, excepto el requisito de que el S lleve a cabo alguna respuesta mnima para
activar el electrodo.
Aunque difcilmente se pueda considerar dicho procedimiento como la representacin de una nueva
reduccin avanzada en la deliverada complejidad de la respuesta abierta que se requiere del S, no
obstante parece que significa el ltimo paso en dicha reduccin.
Se ha observado la tendencia hacia la simplificacin de la respuesta mas bien en el condicionamiento
instrumental que en el clsico. Las respuestas especficas parciales medidas en el conocimiento
clsico que caractersticamente pertenecen a estmulos discretos hasta hace poco eran relativamente
simples.
El aprendizaje de memoria, caracterstico de las investigaciones sobre el aprendizaje verbal en los
seres humanos, ha sufrido una disminucin muy similar en cuanto a la complejidad. Las primeras
investigaciones solan utilizar tareas extensas y complejas como los poemas, o la poca de
Ebbinghaus, lista slabas sin sentido.
La invencin de Ebbinghaus de las slabas sin sentido fue, desde luego, un gran adelanto, puesto que
redujo considerablemente las asociaciones de significado variable que suscitaban las palabras reales.
Un paso an ms importante en direccin de la simplificacin y de una mayor facilidad de anlisis,
advino con la separacin explcita de los trminos estmulo y respuesta, mediante el paradigama
apareado asociado.
Asimismo, la gran popularidad de esta tcnica que permite una variedad de manipulaciones de las
condiciones de estmulo y respuesta, confirma el inters de los investigadores en lograr el grado
mximo de anlisis e investigar fenmenos elementales y otros ms complejos
Dimensionalizacin de las tareas. Es evidente que existe gran variedad de tareas que se usan en
los experimentos sobre el aprendizaje y una diversidad an mayor de tareas que requieren
aprendizaje en la vida cotidiana. Las tareas del aprendizaje pueden clasificarse segn muchas
dimensiones. Un anlisis dimensional de las tareas del aprendizaje constituye un importante
prerrequisito para el desarrollo de anlisis adecuados de aprendizaje y, sobre todo, para relacionar las
medidas del aprendizaje con otras variables. Indicaremos algunas de las formas para llevar a cabo
dicho anlisis dimensional.
Las tareas de aprendizaje varan a lo largo de la dimensin de componentes sensoriomotores por un
lado versus verbales por el otro (por ejemplo el brazo de un laberinto en el extremo sensoriomotor del
continuo y un grupo de slabas sin el extremo verbal); componentes de la memorizacin versus
ideacionales (por ejemplo una lista de slabas sin sentido y un rompecabezas, para las dos
extremidades del continuo, respectivamente); un solo principio para solucin versus principios
mltiples y as sucesivamente. Ntese que estas dimensiones estn lejos de ser ortogonales; mas
bien, existen interacciones complejas entre las distintas dimensiones.
A pesar que desde hace mucho tiempo se ha reconocido que la dimensionalizacin de las tareas del
aprendizaje es un procedimiento necesario para ciertos tipos de tareas de laboratorio (por ejemplo las
habilidades motrices), no se le ha reconocido igual importancia para los diversos tipos de situaciones
de aprendizaje fuera del laboratorio y para los procesos de aprendizaje que ocurren en la vida
cotidiana. Si se requiere analizar en forma efectiva dichas situaciones ms complejas, tambin se
debe dimensionalizar los procesos de aprendizaje correspondientes (sese o no ese trmino
especfico para representar el anlisis).
Instrucciones sobre la tarea. Cuando se utilizan seres humanos como Ss, las instrucciones sobre la
tarea suelen ser ms explcitas, de tal forma que el S sepa lo que se espera de l. Cuando los Ss son
animales, las instrucciones van implcitas con la situacin, es decir, el E le dice al S que se espera
de l, por medio de manipulacin del medio. Un ejemplo sencillo: se priva de comida a una rata y en
seguida se le deja descubrir trozos de comida al final de un corredor, lo cual, es una forma de decirle
qu se espera de ella.
LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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Dichas instrucciones implcitas en las investigaciones sobre el aprendizaje animal se usan, desde
luego, como una manera de motivar el S y asegurar que su ejecucin ser del tipo que E desea
medir. Sin embargo, no se debe suponer que en l caso de Ss humanos toda la motivacin se
proporciona mediante instrucciones formales. Demostraciones recientes de la existencia de
predisposiciones en situaciones experimentales (vase Rosenthal, 1966) nos muestran claramente la
fuerza que tienen las variables situacionales en las investigaciones con seres y con animales. Por otra
parte, constituye un serio error suponer que los Ss humanos estn naturalmente motivados para
aprender, formal o informalmente, con la simple presentacin de una tarea de aprendizaje. Las
adecuadas condiciones de motivacin en las investigaciones sobre el aprendizaje humano necesitan
mucha mayor atencin de la que reciben.
Aprendizaje, retencin y transferencia. En trminos generales, las expresiones aprendizaje,
retencin y transferencia son relativamente fciles de distinguir. Aprendizaje se refiere a los cambios
conductuales que pueden identificarse como funciones de la propia conducta (prctica); retencin se
refiere a la persistencia del aprendizaje durante cierto intervalo de tiempo (es el anverso del olvido);
y transferencia, significa a la influencia de un aprendizaje previo sobre algn nuevo aprendizaje.
Sin embargo, en trminos de los procesos mismos, la situacin es algo ms compleja de lo que
pueden sugerir estas descripciones. Por ejemplo, es evidente que sin retencin no puede haber
aprendizaje; es decir, a menos que los efectos de un ensayo una respuesta persistan hasta el
siguiente ensayo o respuesta, durante cierto periodo, no pueden tener efecto sobre la conducta
subsiguiente que hemos identificado como aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje y la
retencin pueden considerarse simplemente como dos caras de la misma moneda, o bien como dos
representaciones de un proceso subyacente, sea cual fuere su naturaleza.
Continuando con este anlisis, podemos eliminar en gran parte la distincin entre retencin y
transferencia; o, en otros trminos, lo que se considera como retencin (de la que acabamos de
concluir, necesariamente depende el aprendizaje) es, en realidad, transferencia. Esta conclusin es
vlida si hacemos la distincin habitual entre pruebas de retencin y transferencia en base a la
ocurrencia o no de un cambio en las condiciones de prueba. Si no hubo ningn cambio, estamos
hablando de retencin, puesto que a sta se la considera como una prueba de cambio conductual
bajo las mismas condiciones que el aprendizaje. Por otra parte, si hubo un cambio deliberado en las
condiciones de prueba, como por ejemplo la introduccin de una tarea totalmente nueva, entonces se
trata de transferencia. Pero si reconocemos que a pesar de nuestras mejores intenciones siempre
hay algn cambio en las condiciones de prueba, cuando menos un cambio en el envejecimiento o en
otras funciones internas del organismo, debemos concluir que todas las pruebas de la conducta son,
desde este punto de vista, pruebas de transferencia ms bien que de aprendizaje.
1.5

TPICOS GENERALES DE CONTROVERSIA

Analizaremos ahora algunos tpicos referentes a diversas tareas y problemas de aprendizaje. Hay
un solo proceso de aprendizaje? Una de las observaciones ms notables que se ha hecho sobre el
aprendizaje es que existe una variedad inmensa de conducta humana que no es susceptible de
aprendizaje o que no sufre influencias considerables de aprendizaje.
Una interrogante bsica consiste en saber si slo existe un nico proceso de aprendizaje desde el
punto de vista de la elegancia, conceptual y terica, el concepto de el proceso de aprendizaje, en
contraposicin a procesos mltiples, es realmente atractivo. Este inters por incluir bajo un mismo
concepto, o grupo de conceptos, todos los diversos datos conductuales a los que se les llama
aprendizaje han constituido una fuerza considerable respaldada por una consistente argumentacin
terica.
A pesar de lo atractivo de la perspectiva de un solo proceso, desde el punto de vista de la parsimonia
cientfica, la nica justificacin que hemos tenido para aceptarla es la falta de un mayor nmero de
comprobaciones de las que ahora disponemos. De hecho, la afirmacin contraria parece la ms
indicada: en trminos exclusivamente operacionales, es necesario aceptar mltiples procesos
independientes hasta que se pueda demostrar que estn en funcin de los mismos mecanismos
subyacentes, los cuales, supuestamente, en ltima instancia sern neurofisiolgicos o neuroqumicos.
LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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Adems, dichas combinaciones, como se apoyan en los datos, deben hacerse con todo cuidado y sin
extrapolaciones desmedidas ms all de los mismos datos.
Generalizacin de los principios. Uno de los problemas ms discutidos a los que se enfrenta la
psicologa es la cuestin de hasta qu punto pueden generalizarse en forma confiable los datos
obtenidos y en qu grado principios bien establecidos que se basan en estudios con cierto tipo de
sujetos pueden generalizarse, con seguridad, a otros tipos de sujetos.
En su forma ms obvia y comn, esta cuestin se relaciona con el empleo de sujetos animales y el
problema de la generalizacin a seres humanos. Se han presentado muchas tergiversaciones y
malentendidos al respecto.
Las investigaciones sobre el aprendizaje se han concentrado
bsicamente en un nmero relativamente pequeo de especies, empleando principalmente ratas, y
ms recientemente, palomas. A los investigadores del aprendizaje se les ha atacado desde dos
frentes. Por un aparte, aquellos que se dedican a problemas humanos no han vacilado en expresar el
aspecto sospechoso de las generalizaciones de datos de animales a la conducta humana. Por otro
lado, aquellos que se ocupan de problemas comparativos (por ejemplo, Beca, 1950), han sealado
que por no investigarse un mayor nmero de tipos de animales no se ha desarrollado una verdadera
psicologa comparativa.
Mientras consideramos los mritos de estos argumentos, veremos rpidamente los principales
motivos por los cuales se emplean especies infrahumanas. Podemos agruparlos segn tres aspectos
principales.
Primero, se usan los animales como sujetos simplemente para aumentar nuestro conocimiento sobre
ellos.
Segundo, se estudian los animales con propsitos comparativos, o sea, aprender ms sobre sus
capacidades y funciones, y analizar la iniciacin y desarrollo de sistemas y procesos orgnicos
especficos como, por ejemplo, el sistema nervioso, el aprendizaje discrimativo, etc. Desde este
punto de vista, no se puede negar que ciertamente hubo, al menos hasta hace poco, una gran
renuencia por parte de los investigadores del aprendizaje a estudia una mayor variedad de especies
animales. Pero, ser correcto criticar a un investigador por estudiar algo que le parece interesante?
Como se explicar posteriormente, la mayora de los investigadores que utilizan animales en sus
investigaciones lo hacen no por inters comparativo, y tampoco, en muchos casos, porque
estn interesados en aplicar sus hallazgos a los humanos. Por tanto, la responsabilidad de mejorar
esta situacin debe ser de quienes se dicen directamente interesados en la psicologa comparativa y
o de quienes no estn involucrados tan directamente. Afortunadamente, se han hecho progresos al
respecto, que se deben, en gran parte tal vez, a la reconciliacin de los experimentalistas de la
psicologa con el grupo de investigadores de la conducta animal, conocidos como etlogos de la
zoologa (vase Schoenfeld, Baron, 1965).
En tercer lugar, se usan los animales en la investigacin conductual para el estudio de las diversas
funciones de la conducta que son de inters para el psiclogo. Desde este punto de vista, que es
preponderante en la psicologa experimental y los psiclogos no experimentales deben, al menos,
reconocerlo, el tipo especfico de sujetos que se use queda en un lugar totalmente secundario. El
objetivo fundamental es el desarrollo del tipo de relaciones reglamentarias entre variables, lo cual
constituye la meta ltima de toda ciencia. A veces le es muy difcil al investigador puro darse cuenta
porque no le dejan seguir adelante, ya sea trabajando con seres humanos o con animales o con lo
que sea (por ejemplo, con computadoras, como en ciertas investigaciones sobre la solucin de
problemas). Las ratas y palomas son populares debido en parte a un accidente histrico. Se les
seleccion para investigaciones, resultaron satisfactorias y han permitido la acumulacin de inmenso
caudal de informaciones importantes; y tambin lo son por cuestiones de conveniencia (facilidad de
obtencin, manutencin, etc.), as como por su aplicabilidad; por ejemplo, la extraordinaria
adecuacin de la rata al aprendizaje en el laberinto, de la paloma a la discriminacin de matices, y as
sucesivamente.
Todo esto no niega la necesidad de una mayor nmero de investigaciones con una variedad ms
amplia de especies animales, con el propsito de mejorar la generalizacin de nuestros

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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conocimientos sobre funciones conductuales como el aprendizaje, as como para fines puramente
comparativos.
En ltima instancia, la psicologa necesitar tanto de investigaciones intensivas sobre funciones
conductuales especficas, que se realizan en forma ms conveniente con un pequeo numero de
especies animales, como investigaciones extensivas con una mayor variedad de formas animales. Y
a lo largo de los ltimos aos se han observado indicios alentadores (por ejemplo, Bitterman, 1960,
1965) de que se ha acelerado el progreso de acuerdo a lo anterior.
1.6

MODELOS Y TEORAS DEL APRENDIZAJE

Hill, W. (1994) en su libro Teoras Contemporneas del Aprendizaje, define a la Teora como Todo
sistema de smbolos descriptivos y explicativos acerca de un conjunto de hechos y fenmenos de la
realidad. Es decir, una teora est constituida por un conjunto de proposiciones formales de la cual
pueden deducirse una gran cantidad de observaciones empricas. De acuerdo a ello, en la prctica
cientfica no existen teoras buenas o malas, si no ms bien teoras frtiles o estriles, en
dependencia de si de sus postulados se pueden deducir o no aplicaciones tecnolgicas importantes.
Son funciones de una teora:
a) Enfocar una rea del conocimiento especfica o especializada.
b) Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes que rigen los fenmenos en un
espacio relativamente pequeo con proposiciones abstractas.
c) Tratar de explicar el fenmeno: qu es un fenmeno y por qu es as.
Tradicionalmente las teoras se clasifican en Deductivas e Inductivas. Ribes (1990) propone 2
prototipos de Teora: la Teora Postulativa y la Teora Organizativa; la distincin entre ambas se
establece en base al momento y medio de formulacin de los conceptos y la funcin que stos tienen
en la explicacin y la investigacin.
Caractersticas de una Teora.- Las teoras cientficas pueden evaluarse en funcin de ciertos
criterios. Son cuatro cualidades a tener en consideracin:
En primer lugar, una teora debe ser susceptible de verificacin. Sus conceptos internos, abstractos,
han de relacionarse con el mundo exterior mediante principios puente, de tal modo que podamos
verificar esos conceptos de forma objetiva. En segundo lugar, una buena teora es simple y
parsimoniosa, no es entorpecida por constructos que resultan innecesarios para explicar los datos
disponibles. Tercero, una buena teora posee generalidad; proporciona una descripcin unificada de
un conjunto de hallazgos y fenmenos diversos. Por ejemplo, si una teora explicase slo un hecho,
tendra un atractivo limitado. Imagnese si la Ley de Boyle explicara solamente el comportamiento de
una nica clase de gas!. La ley sera inservible como descripcin general del comportamiento de
todos los gases. Una cuarta caracterstica de una buena teora es que es productiva. La teora ayuda
a generar nuevas predicciones e ideas, orienta la investigacin futura. Al unificar un conjunto de
observaciones en un solo grupo de principios, se derivan muchas nuevas proposiciones verificables.
Por ltimo, aunque pueda parecer evidente, una buena teora debe concordar con los hechos.
Sorprendentemente, no siempre es as. Las teoras se mantienen a veces a pesar de la observacin
de que no se ajustan a los datos conocidos, en parte porque no existe ninguna buena teora
alternativa disponible.
Construcciones Tericas del Aprendizaje
El rea del conocimiento especializado en Psicologa que le corresponde al aprendizaje esta nutrida
de numerosas teoras de distintos niveles de complejidad. Estas, inicialmente se identificaron con el
nombre de las personas que la elaboraron o propusieron; posteriormente fueron agrupadas de
acuerdo a los modelos tericos que la sustentaron. Es as como, en la actualidad podemos
identificarlas como: Teoras Conductistas, Teoras Cognitivas y Teoras Evolutivas del Aprendizaje. El
primer grupo de teoras se sustentan en la Tradicin Asociacionista y el segundo grupo en la Tradicin
Racionalista del conocimiento.
Estas teoras se originaron en Modelos Tericos diferentes; as las teoras conductistas tienen como
paradigma los esquemas E-E, E-R y E -R -E; las teoras cognitivas y evolutivas tienen a su vez como
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paradigma el esquema E-O-R. Los elementos en O enfatizan la categora y funcin de las variables
tanto a nivel mental como neuropsicolgico en el anlisis y explicacin del aprendizaje.
a) Teoras Asociacionistas.- El Aprendizaje es definido por las conexiones E-R; los Hbitos y las
cadenas complejas de E y R.
Se recalca la importancia de la experiencia y la repeticin de la R y los efectos o consecuencias
de las mismas. Proceso bsico: el condicionamiento (clsico y operante),
El Aprendizaje. Se concibe como cambios en el comportamiento debido a la experiencia y que
tiene permanencia ms o menos estables.
El establecimiento de relaciones E-R y R-E, novedosas entre la conducta del sujeto y los
elementos de su ambiente determinara en gran parte el Aprendizaje.
b) Teoras Cognoscitivas.- Las experiencias sensoriales se organizan dentro de un marco de
significacin e importancia para el organismo.
El aprendizaje estara dado por el cambio, en la manera de cmo se percibe significativamente el
ambiente esto implicara modificaciones en las estructuras y/o esquemas de conocimiento
distintos.
La conducta se da como intencionada dirigida a metas y objetivos. Un cambio en el significado del
entorno o en alguno de sus elementos implicara un cambio en la forma de interaccin que tiene el
individuo con ellos.
Aprendizaje: Se concibe como un proceso de comunicacin y control, constituido por un conjunto
de operaciones o eventos internos que se encargan de procesar la informacin que ingresa al
Sistema Nervioso y cuyo resultado se emite al exterior en forma de conducta observable.
El organismo se considera como un sistema y a los E como entradas (inputs), a las R como las
salidas (outputs), organizndose el proceso al interior del organismo.
El feed Back aspecto esencial en el Aprendizaje (permite corregir las premisas y regular los
sistemas).
Lo que permite que una conducta se aprenda no es la prctica en si misma sino la
retroalimentacin que ha ido delimitando dicha conducta.
c)

Teoras Evolutivas.- Consideran al Aprendizaje, como un fenmeno de adaptacin biolgica

(Humano: adaptacin bio-sico-social).
Los diferentes tipos de Aprendizaje no seran sino niveles de adaptacin logrados en determinados
estadios del desarrollo de los organismos. El desarrollo se constituye en el elemento facilitador del
aprendizaje.
Para entender el Aprendizaje animal y el humano hay que tener en cuenta el desarrollo
filogentico y el desarrollo histrico-social, lo que determinara los ms simples o ms complejos
aprendizajes.
Se enfatiza la labor que pueden tener los agentes mediadores como elementos centrales que
guan el aprendizaje en los diferentes contextos donde se interacta (padres, amigos, maestro ,
etc.).
Las Teoras Cognitivas y Evolutivas constituyen las bases de la formulacin de la teoras
constructivistas del aprendizaje.

TEORAS DE APRENDIZAJE
La naturaleza del aprendizaje es un problema fundamental tanto de la psicologa como de a
educacin. La psicologa es una disciplina que, tradicionalmente, ha estudiado el comportamiento.
La educacin, en un contexto diferente se interesa por el comportamiento del que aprende. Las
teoras del aprendizaje, sin embargo han sido el producto de investigaciones en el campo de la
psicologa, aplicadas y verificadas en el campo educativo (muchas de ellas).

IVN PVLOV

Tomado y adaptado de Varas, P. Introduccin a la Psicologa de la Educacin CPEIP, 1981.

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Si bien es cierto las leyes de la asociacin (contigidad, semejanza y contraste) fueron enunciadas
por Aristteles, se considera al fisilogo Ivn Pvlov (1849-1936) como el iniciador del aprendizaje
con bases conexionistas E-R.
Alrededor de 1902 Pvlov y Bechterev plasmaron el concepto de reaccin condicionada. Pvlov
parti de la conviccin de la psicologa asociacionista, segn la cual un estmulo que acte sobre un
organismo mientras ste ejecuta un movimiento puede convertirse, tras algunas repeticiones, en
desencadenante de este movimiento.
Hizo que a un perro hambriento, atado ligeramente con una cadena, se le diera de comer carne en
pequeos pedazos, y luego recogi en un recipiente la secrecin producida por las glndulas
salivales del animal a travs de un tubo colocado mediante una operacin en la cavidad bucal del
mismo con el objeto de medirla exactamente. Cada vez que se le daba carne al animal, haca sonar
Pvlov una campana con el fin de originar una asociacin entre este sonido y la secrecin salival. Al
cabo de unas 25 repeticiones haba alcanzado de hecho esta asociacin un mximo de estabilidad,
de modo que el solo taido de la campana provocaba la plena secrecin salival
El estmulo incondicionado (EI) (alimento) tena primeramente como consecuencia la reaccin
incondicionada (R) (secrecin salival), mientras que tras las repeticiones el estmulo condicionado
(EC) (taido de la campana) provocaba la reaccin condicionada (secrecin salival como reaccin a
la campana).
El clsico experimento de Pvlov nos basta para ilustrar los cuatro principios que se encuentran en
prcticamente todas las variaciones de teoras estmulo-respuesta.
Reforzamiento: Las respuestas salivatorias a la campana se logran producto de la presentacin
inmediata y reiterada del alimento.
Extincin: Si el alimento (reforzador) es retirado por cierto tiempo, la conexin respuesta sonido de la
campana se disuelve.
Generalizacin: (del estmulo) el perro tiende a responder a cualquier sonido similar al de la
campana.
Discriminacin: Para ensear al perro a distinguir el sonido correcto se usa un reforzamiento
selectivo. Entre dos o ms sonidos el perro recibe reforzamiento (alimento) con el correcto.
De este modo podemos afirmar que hay dos cuestiones bsicas en el asociacionismo.
Qu es necesario para la formacin de la conexin estmulo-respuesta?
Qu determina la duracin de la conexin?
Si el proceso de conexin es simultneo, estar gobernado por el concepto de contigidad; en caso
de ser sucesivo, por el concepto de asociacin. Pero las condiciones ms influyentes, en la
formacin y duracin de la conexin son: Frecuencia con que aparece el estimulo, Duracin e
intensidad del estmulo,
Presencia o ausencia de respuestas alternativas,
Diferencias
constitucionales, y Experiencia y hbitos previos.
EDWARD L. THORNDIKE:
Edward L.Thorndike (1874-1949) es considerado el primer terico americano del aprendizaje. Sin
embargo, el iniciador de la corriente conductista en psicologa fue Watson, quien acu el trmino
(behavior). Thorndike y sus seguidores se preocuparon de tres aspectos cuya vigencia e
importancia han dominado, hasta hoy, en las teoras del aprendizaje: asociacin estmulo-respuesta,
observacin objetiva del comportamiento y el establecimiento de leyes del aprendizaje.
La teora del aprendizaje de Thorndike comienza con los conceptos de estmulo y respuesta. Su
hiptesis clsica es la respuesta del aprendizaje a un estmulo dado, depende de la firmeza de la
conexin

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Afirmaba Thorndike que la firmeza de la conexin aseguraba el grado de probabilidad que una
respuesta dada tiene para aparecer en una cierta situacin. De manera que el aprendizaje dependa
directamente de la impresin (estampillamiento) en la conexin: vale decir, entre una situacin y la
respuesta recibida.
Thorndike estableci mediante sus jaulas de experimentacin que los esfuerzos por aprender son
proporcionales a los motivos y necesidades por satisfacer: que todo aprendizaje va precedido de una
fase de ensayo y error; que a travs del xito alcanzado se aprende, por analoga, a solucionar
problemas similares nuevos; y que la repeticin es esencial para el aprendizaje.
Formul varias leyes, siendo la principal la que denomin ley del efecto. Su supuesto bsico fue
pensar que haba una correspondencia fisiolgica a toda asociacin. La conexin estmulo-respuesta
producira, as, un encadenamiento neuronal. Bajo este supuesto, un sistema nervioso que alberga
un nmero infinito de unidades conectadas, sujeto a estmulos apropiados, sostiene todo lo
aprendido.
La ley del efecto reza as: una conexin (estmulo-respuesta) se refuerza cuando la reaccin lleva a
un resultado satisfactorio para el organismo o cuando una conexin es hecha con resultado
satisfactorio la firmeza de la conexin aumenta. La ley implica que cuando un estmulo es
presentado a un organismo y alguna reaccin le sigue, una conexin es iniciada y se afianzar en
relacin a la satisfaccin o insatisfaccin que acompae el hecho. La impresin aumentar el
estado acompaante es de satisfaccin y disminuir si el estado acompaante es de satisfaccin.
Como corolario de su ley del efecto Thorndike enunci dos leyes: la ley del ejercicio y la ley de las
disposiciones. Ambas se basan en el principio de la modificabilidad sinptica; es decir, que los
encadenamientos neuronales pueden ser modificados.
Ley del ejercicio: Incluye dos subleyes
Ley del uso: Cuando una conexin (estmulo-respuesta) es usada, la fuerza de la conexin
aumenta (Thorndike, E. p.2) o la conexin entre un estmulo y una respuesta se refuerza mediante
la repeticin
Ley del desuso: cuando una conexin (estmulo-respuesta) no es usada durante largo tiempo, la
fuerza de la conexin decrece.
Vale decir, la resistencia sinptica es tan firme o dbil como el nmero de respuestas hechas a
estmulos dados.
Ley de la disposicin: (readiness)
Cuando cualquier unidad de conduccin est lista para conducir, hacerlo es satisfactorio. Cuando
cualquier unidad de conduccin no est lista para conducir, hacer la conduccin es insatisfactorio o,
dicho de otro modo, cuando una conexin (estmulo-respuesta) est lista para actuar, hacerlo es
satisfactorio. Cuando cualquier conexin (estmulo-respuesta) no est lista para actuar, hacerlo es
insatisfactorio.
En los ltimos cuarenta aos los tres enfoques principales estmulo-respuesta estn asociados a
Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull y B.F. Skinner. Hull y Skinner enfatizan el valor del reforzamiento:
Guthrie el de la contigidad.
EDWIN R. GUTHRIE:
Guthrie sostuvo que el aprendizaje slo requera de la conexin estmulo-respuesta y lo reafirm e la
revisin de su obra Psychology of Learning (1952) al sealar que la asociacin por contigidad era la
ley bsica del aprendizaje, la cual es apoyada por la repeticin, y que el concepto de reforzamiento no
era necesario. Tambin como lo muestra Hilgard en Theories of Learning and Instruction, dio
considerable nfasis al fenmeno de la atencin, afirmando que la modificacin de la orientacin del
receptor, modificaba la recepcin del estmulo.

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La enunciacin de su ley bsica del aprendizaje es una combinacin de estmulos que acompaa un
movimiento voluntario tiende a dar continuacin al movimiento (Guthrie E., p.23).
Para Guthrie era de vital importancia, en el aprendizaje, que la respuesta final a la situacin-estmulo,
fuera correcta, pues de finalizar la conexin en un error, se estara aprendiendo el error.
Virginia Voeks, una de las seguidoras de Guthrie, al igual que l ignora el problema de la
reforzamiento y trabaja estrictamente bajo el principio de condicionamiento por contigidad.
Voeks ha postulado cuatro principios:
Principio de Asociacin: la asociacin estmulo-respuesta es formada por asociacin por contigidad.
Principio de Postremidad: un estmulo slo se asocia con la ltima respuesta o la siguiente.
Principio de Probabilidad de la Respuesta: la probabilidad de la respuesta aumenta en funcin de la
proporcin de estmulos presentes que dan pie para la respuesta.
Principio de Situaciones Dinmicas: los estmulos en una situacin no son estticos sino que cambian
de tiempo en tiempo a causa de una variedad de factores.
CLARK L. HULL:
Hull, present su teora en Principles o Behavior (1943) y en A. Behavior System (1959). Deba
concluirla en una tercera obra que no alcanz a escribir. Entre los conceptos de estmulos y
respuesta, Hull ubic el de organismo generando la siguiente cadena:
Un estmulo (Et) despierta una necesidad (N) en el sujeto, el cual desencadena una reaccin (R)
basada en el ensayo y error (te), reaccin que conduce a la reduccin de la tensin creada por la
necesidad, es decir, al xito (Ex).
Antes de aprender la cadena es: Et-N-te-R-Ex.
Despus de aprender es: Et-N-R-Ex.
Observ, a su vez Hull, que la probabilidad de xito dependa de la intensidad de la necesidad y del
grado de ejercitacin en la respuesta.
El aporte de Clark L. Hull fue un sistema ms elaborado que el de Guthrie y donde la idea de efecto
de Thorndike continu desarrollndose. El concepto de necesidad recibi con l un importante
impulso. En efecto, influenciado por Darwin. Hull desarroll una teora del comportamiento, segn la
cual la necesidad de sobreviviencia fuerza al organismo a aprender. Como lo declara Hull, la
sobrevivencia depende de la capacidad de adaptacin del organismo y, por lo tanto, sobrevivencia y
aprendizaje son interdependientes.
La creacin del tercer eslabn, organismo (E-O-R), oblig a Hull a disear un complejo sistema de
postulados y teoremas que midiera indirectamente los procesos que intervienen entre estmulo y
respuesta, tales como motivacin, inhibicin, etc.
Por otra parte, para hacer inteligible las leyes que operan en el aprendizaje avanz la tesis del
reforzamiento. En ella postul que algunos hbitos de respuestas predominan sobre otros, que una
ley del efecto opera en aquellos hbitos que aseguran la supervivencia, mantenindolos en vez de
otros. Los hbitos son el resultado y ciertas respuestas a ciertas necesidades -e involucran cambios
fisiolgicos dentro del organismo- que llegan a ser estables en proporcin al uso. Su ley del
reforzamiento la defini a travs del siguiente postulado: Si como resultado de una respuesta a un
impulso receptor aferente se produce una disminucin de la necesidad, esta asociacin ser
incrementada y existir la tendencia a evocar la respuesta ante el mismo estmulo (Hull, C., p.71).
Posteriormente, Neal Miller propuso una teora del refuerzo que constituye una simplificacin de la de
Clark Hull. Hay en ella cuatro conceptos bsicos: Impulso, Indicio, Respuesta y Recompensa.
Los impulsos estimulados por condiciones internas o externas o mueven al aprendizaje a actuar o lo
motivan. Los indicios son estmulos dentro de la situacin que limitan o determinan la forma en que el
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individuo acta en respuesta a un impulso. Las respuestas reducen la intensidad del impulso. Esta
reduccin constituye una recompensa.
B. F. SKINNER:
Un vuelco decisivo ocurri en el campo de las teoras estmulo-respuesta al desarrollar sus ideas B.F.
Skinner. En 1938 escribi The Behavior of Organisn que era necesario construir una teora del
aprendizaje a partir de la investigacin del comportamiento como dato cientfico. Tal afirmacin
involucra un mtodo cuyo propsito era demostrar las leyes del comportamiento a partir de la
observacin del comportamiento mismo, haciendo, en opinin de Skinner, innecesaria la construccin
de estructura teorticas basadas en un cuerpo de postulados, teoremas e hiptesis de trabajo al
estilo de Hull.
Skinner distingue dos clases de comportamiento: el comportamiento reactivo y el comportamiento
operativo. Seala como tpico del hombre a este ltimo, el cual acta sobre el ambiente y recibe de
ste respuestas que confirman o refuerzan su accionar. Su definicin de comportamiento operativo
es la siguiente Aqul que acte sobre el medio ambiente provocando determinadas consecuencias.
As, en la medida que las consecuencias de un comportamiento son controlables, se puede moldear
el comportamiento operativo. Dice Skinner: El comportamiento operativo se hace relevante para el
comportamiento y adquiere una forma identificable siempre que acte de tal modo en el medio
ambiente, que l mismo es reforzado. Este fenmeno de la intensificacin de un comportamiento
operativo es, para Skinner, aprender o condicionamiento operante.
Por ejemplo, para condicionar operativamente a una paloma con relacin a un movimiento, que de lo
contrario apenas si ejecutar (es decir, para que aprenda el movimiento), no espera a que el animal
ejecute casualmente, segn el principio de ensayo y error, el movimiento para luego reforzarlo (de
acuerdo con Thorndike), sino que observa las ms mnimas exteriorizaciones en el comportamiento
del animal en la jaula y las fuerzas inmediatamente cuando van en la direccin deseada. Tal situacin
obliga a elaborar secuencias de aprendizaje que puedan ser reforzadas inmediatamente en cada una
de sus partes. Skinner demostr empricamente que es posible aprender conductas complejas
mediante la recompensa de las respuestas parciales (en la secuencia) deseadas.
LA PSICOLOGA DE LA GESTALT
En 1912 un psiclogo alemn Max Wertheimer, avanz una teora de la percepcin que cre los
cimientos para un enfoque terico diferente al de asociacionismo. Pronto esta teora gener todo un
movimiento conocido como psicologa de la Gestalt, cuyos principales exponentes fueron Max
Wertheimer (1880-1943).
Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1897-1968).
Ellos
consideraron que los procesos internos del hombre constituan el campo adecuado de la psicologa.
La Gestalt enfatiz la percepcin en el proceso del aprendizaje ms que la respuesta. La
respuesta fue considerada slo un signo de que el aprendizaje ha ocurrido, no una parte integral del
proceso. Las teoras del campo-cognitiva enfatizaron no la secuencia estmulo-respuesta, sino el
contexto o campo en que la situacin-estmulo ocurre y el insight que aparece o se deriva de la
relacin entre la situacin-estmulo y el ambiente.
El trmino mismo Gestalt (configuracin, totalidad) indica que el aprendizaje ocurre por percepcin
de totalidades. En este sentido, constituye una afirmacin clsica de estas teoras que el todo es
ms grande que la suma de las partes, esto es, que lo aprendido es mayor que la suma de los
patrones estmulo-respuesta individuales adquiridos.
Entre las experimentaciones de los gestaltistas resalta la que W. Khler llev a cabo entre 1913 y
1917 con un grupo de chimpancs. Uno de ellos, Sultn, se destac por su inteligencia, lo que le
permiti unir, entre varios palos, dos de ellos para alcanzar una banana inalcanzable para l, de otro
modo. El experimento ilustr lo que Khler llam la percepcin de una nueva relacin. sultn haba
agarrado la idea, es decir, tuvo el insight que le permiti solucionar el problema.

Insight: ha sido usado corrientemente en su idioma original; es traducible por: invisin, captacin, comprensin
comprensiva; responde exactamente a la idea de: eureka! de Arquimedes.
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Para los gestaltistas es condicin para el aprendizaje y comportamiento por insight que el que
aprende se halle en condiciones de hacerse cargo de la situacin, de modo que perciba su estructura
y las relaciones existentes entre los elementos que la constituyen.
Hacerse cargo de una situacin problemtica significa en este caso, en primer lugar, estructurarla.
Analizar sus elementos y operar mentalmente con ella. Una especie de ensayo y error mental. De
manera que entre la conexin de estmulo y respuesta, los gestaltistas ubican un importante puente,
la inteligencia.
Para los tericos de la Gestalt, las leyes de la organizacin conceptual tambin constituyen principios
de aprendizaje. Tales leyes explican por qu se producen los insight. As por ejemplo, la ley de
semejanza establece que lo similar es ms fcil de asociar y evocar que lo dismil.
En 1951, a la publicacin de su obra, despus de su muerte (1947) K. Lewin transform la psicologa
de la Gestalt en teora del campo-cognitiva. Su influencia, sin embargo, fue mayor en el campo de la
psicologa social y de la psicologa de la motivacin.
La psicologa del campo de Kurt Lewin, como la teora de la gestalt, representa una manera de
considerar y entender la percepcin que el individuo tiene de s mismo y de su medio ambiente. En
cualquier momento dado, el campo de un individuo incluye todos los elementos, externos o internos,
y las circunstancias que lo afectan. El aprendizaje es, en este sentido, un proceso de organizacin y
reorganizacin del campo, la formacin de totalidades (Gestalten).
RAYMOND H. WHEELER:
Probablemente el ms grande defensor de la teora de la maduracin, en el aprendizaje, ha
sido Raymond Wheeler. El crecimiento es concebido, por l, como una funcin interna con la cual el
aprendizaje debe armonizar. Para esta armonizacin Wheeler desarrollo ocho leyes:

La totalidad es mayor que la suma de las partes.

Las partes derivan sus propiedades del todo.
Los objetos se mueven tan lejos de la totalidad de la cual forman parte, como ella les permite.
Las partes de un todo alcanzan existencia a travs de un proceso emergente llamado
individuacin.
Las totalidades se desarrollan como totalidades.
El comienzo de un movimiento es una posicin en un sistema de energa donde hay un alto
potencial.
Cualquier influencia que afecte a un sistema de energa, lo afectar en todas sus partes y el
mximo de energa ser utilizado por el sistema, en estas condiciones, para mantener el
equilibrio.
Un sistema de energa siempre funciona como una unidad, y siempre integra en s mismo una
multitud de influencias diversas.

El aprendizaje es considerado, por analoga, como un sistema de energa cuyo comportamiento es

modificable en la misma forma que la energa es intercambiable entre campos fsicos. El aprendizaje
es un organismo movindose constantemente en un mundo al cual debe adaptarse. El aprendizaje
es un proceso de crecimiento, cuyo principal problema es la maduracin. El aprendizaje es
concebido, entonces, como un proceso organsmico, en el que la mejor situacin de aprendizaje es la
que corresponde a su nivel de maduracin.
LEVS. VYGOTSKI:
Para Vygotski (1973), la construccin del conocimiento es un producto de la interaccin social
mantenida por el sujeto con su entorno. El aprendizaje es concebido como algo universal y necesario
del proceso de desarrollo, culturalmente organizado y especficamente humano, de las funciones
psicolgicas. El aprendizaje precede al desarrollo y, an ms el desarrollo es remolcado por el
aprendizaje.
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Las funciones psicolgicas superiores (lenguaje, pensamiento) son el fruto del desarrollo cultural y no
del desarrollo biolgico, se adquieren a travs de la internalizacin de instrumentos que le
proporcionan los agentes culturales (Mediadores).
La actividad constituye para Vygotski el concepto central de su teora, en su contexto significa un
empeo activo de la persona con el mundo que lo rodea cuya finalidad es la transformacin activa del
ambiente y de la propia conducta del sujeto. La actividad es por tanto un proceso de transformacin
del medio a travs del uso de instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre los
estmulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores (los signos, el lenguaje) proceden del
mundo externo, pero su adquisicin requiere de la interiorizacin a travs de procesos psicolgicos.
Vygotski, distingue dos clases de instrumentos:
a) Aquellas herramientas proporcionadas por la cultura, con las cuales se puede cambiar
materialmente el contexto.
b) Instrumentos como los signos, que no modifican el contexto, si no cambia a la persona que los
utiliza.
Trianes (1996) seala que los dos principios claves de la obra Vygostkiana seran:

Todas las funciones psicolgicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
No todos los procesos de enseanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es guiado,
sino slo en aquellos que se sitan en la zona de desarrollo prximo (Z.D.P.) del nio.

Vygotski denomina Z.D.P. a la distancia entre lo que el aprendiz puede resolver por si solo, su nivel de
desarrollo real y lo que podra realizar con ayuda de una persona ms capacitada (amigos, padres,
maestro) o sea, su nivel de desarrollo potencial.
Las propuestas de Vygostki en el plano educativo se relacionan con el concepto de aprendizaje
potencial, el cual articula ntimamente los procesos de aprendizaje y desarrollo (Moll, 1993). Desde
esta perspectiva el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia, sino solamente
cuando ha posibilitado un nivel de evolucin superior en el nio. El proceso de desarrollo no es un
esfuerzo individual de redescubrimiento del nio, sino que es el resultado de un proceso de
interaccin social, de un desarrollo guiado, gracias al cual el nio se apropia de la cultura de su
contexto social.
El proceso de aprendizaje empuja al desarrollo, generando la zona de desarrollo potencial del nio,
configurando lo que puede hacer cuando tiene la ayuda del mediador (padre, maestro, etc.) pero que
posteriormente ser capaz de hacerlo por s solo (zona de desarrollo prximo). La calidad del
mediador se constituye entonces en un factor importantsimo en la configuracin y guiado de las
actividades que el nio tiene que realizar y aprender durante su desarrollo.
PIAGET, J. (1896-1980):
Las ideas de Piaget y las de sus colaboradores en epistemologa gentica han puesto el nfasis en la
interaccin que mantiene el nio con el ambiente fsico y social; abordando el estudio del aprendizaje
desde una perspectiva epistemolgica (Coll & Marti, 1992).
En la teora piagetana, el aprendizaje se reduce al desarrollo y depende del nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado por el alumno; en todos los casos el aprendizaje es considerado un caso especial
de desarrollo facilitado por la experiencia.
Segn esta concepcin, el aprendizaje se realiza cuando se produce un desequilibrio entre los
esquemas que se tienen y los nuevos que parecen como objetos de aprendizaje para asimilar aquello
que es significativo; es decir, se movilizan los esquemas mentales, de no ser as, simplemente se
acumulan, se repiten mecnicamente, se asocia un contenido a otro, y no hay una verdadera
construccin ni asimilacin.

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Desde esta perspectiva, las estructuras intelectuales de un sujeto no son recepcionadas del medio
pasivamente, ni dadas en el nacimiento como si fueran a emerger necesariamente algn da bajo
formas de conductas, sino que son progresivamente construidas por el sujeto en el curso de sus
actividades; es en la interaccin con las personas que va construyendo su conocimiento y se
convierte en protagonista de su propio aprendizaje.
El aprendizaje es pues, una construccin, y se produce a partir de los desequilirios, conflictos
cognoscitivos que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto, este aprendizaje se produce
de adentro hacia fuera, es decir el sujeto construye sus esquemas a partir de sus experiencias
anteriores, tambin se realiza de lo simple a lo complejo.

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS