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Fundamentos de la Psicologa
y personalidad.

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UNIDAD
DIDCTICA

1. Introduccin.
2. Inconsciente.
3. Conducta.
4. Congnitivismo.
5. Personalidad.

5.1. Autoconcepto y Autoestima.

5.2. Motivacin al logro.

COLABORA

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1. Introduccin.
La Psicologa se define como la ciencia que estudia la conducta humana.
Es una definicin pretenciosa. No es
una ciencia, ya que, como mucho, la
definiramos como pseudociencia,
ya que carecemos del conocimiento,
instrumentos y recursos necesarios
para el estudio de la mente humana,
centro emisor de esa conducta objeto de estudio. Por lo tanto, aunque
utilicemos el mtodo cientfico, los
psiclogos no lo somos. Adems, la
complejidad del estudio de la conducta humana es tremendo. La conducta de los animales superiores
(todo lo que est filogenticamente
hablando por encima de un lagarto)
se rige en base a los motivos que la
impulsan, por lo tanto, depende de
la voluntad del que la ejecuta y los
centros que gobiernan la voluntad
se hallan en el cerebro, rgano que,
desgraciadamente estamos muy lejos de comprender.

al funcionamiento cerebral ms determinado por procesos bioqumicos

carece en el fondo de importancia.
Lo importante es que nadie tiene ni
idea de cmo funciona ni la mente ni
el cerebro. Adems est el aprendizaje, los recuerdos, las emociones y
la percepcin, todas cosas que influyen en la conducta.
Cmo vamos a aspirar explicar la
conducta humana si estamos igual
de lejos de explicar la de cualquier
otro mamfero? No se puede explicar la conducta humana ni predecirla, as que quitmonos de la cabeza
cualquier pretensin orgullosa e intil. Somos unos ignorantes.

A lo nico que hemos llegado es a

poder comprobar que, de vez en
cuando, en materia de conducta
siempre que sucede igual ocurre lo
mismo, o lo que es igual, que podemos detectar algunos perfiles que
Por si esto fuera poco, resulta que permiten asegurar con un porcentaje
el ser humano tiene el cerebro ms ms o menos escaso de acierto que
complejo que parece albergar otra siempre que se renan una serie de
cosa an ms incomprensible que factores se producir una conducta.
se llama mente. Que la mente sea o A esto es a lo que nos vamos a agano un reflejo del funcionamiento neu- rrar, sin caer en la trampa de desperronal carece de importancia. Que el sonalizar al ser humano.
pensamiento se asocie a la mente o

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Despersonalizacin:
Si en una disciplina tan poco recompensante como la psicologa consigo aislar algunas cosas que
casi siempre ocurren si suceden otras, puedo caer en la tentacin de elevarlas a la categora de
leyes y pensar que se cumplen para todo el mundo, con lo que estoy cometiendo un error tremendo,
ya que vulnero la premisa fundamental de que todas las personas son diferentes y, me atrevera a
decir que mucho ms de lo que creemos, y que su voluntad independiente rige unos actos que no
se pueden forzar en unos rgidos moldes. Siempre debemos pensar en la probabilidad de que a una
persona le suceda algo, vaya a hacer algo, o piense o sienta, pero nunca asegurar que todo esto
sucede porque en casi todo el mundo pasa. No hay leyes. De hecho la psicologa y la pedagoga
pasan por crisis que encumbran en un momento una teora denostando otras contrarias y luego se
invierte el proceso, quedando la teora tradicionalmente aceptada a la altura del betn. Si, la psicologa es un poco chaquetera. Eso no quiere decir que todo sea un caos inutilizable. Simplemente,
hay que aceptar la parte del ser humano ms deliciosa y sublime, la parte que ms lo acerca a la
perfeccin: su capacidad de alterar la norma y el continuo. Su caos interior y las diferencias sustanciales que muestra con sus semejantes.
Este curso servir para que los educadores conozcamos las bases sobre las que se rige la conducta de las personas de corta edad que son nuestros objetivos educativos, pero sin perder de vista
la poca solidez de estas bases cuando se enfrentan a la grandiosa inmensidad de la complejidad
humana.

2. Inconsciente.
Freud pareca tenerlo claro. Pensaba que los motivos ms poderosos por los que la conducta se
rige son desconocidos para la persona que acta, y que slo en contadsimas ocasiones emerge en
forma de sueos. Opinaba que el ser humano es un ser pulsional, es decir con instintos viscerales
muy animales y difcilmente reprimibles o postergables que se relacionaban con la vida (pulsiones
de vida, eros) y con la muerte (pulsiones de muerte, thanatos). Todas las conductas del hombre se
explicaban en base a la satisfaccin o represin de esos impulsos. Toda una teora apoyada con el
estudio de casos nicos, es decir, que se asemeja a las religiones: o te lo crees, o no te lo crees.
Mucha gente se lo crey, e incluso muchas personas actualmente relacionan indisolublemente la
psicologa al psicoanlisis y a Freud. Freud, no fue ms que un mdico, pero con una idea que, al
menos despert las ganas por el conocimiento de la psique humana.
Freud opinaba que el descubrimiento de esos impulsos en cada persona, poda dar una pista de
cmo esas personas los haban reprimido, y de esa forma ayudar a la gente a ser ms libre.
Por ejemplo, se le presentaba a menudo el caso de personas que sin saber cmo haban dejado
de hablar. l simplemente las miraba profundamente y despus les deca ms o menos: oye, eres
libre para hablar todo lo que quieras, te doy permiso para que hables; y las personas recobraban
el habla. Freud pensaba que en esos casos, las personas haban dejado de hablar como un mecanismo de defensa inconsciente y que, al or el mandato de una autoridad, se sentan libres para
volver a hablar.
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El psicoanlisis fue, paradgicamente adoptado por el status quo imperante de las clases medias-altas,
incluida la Iglesia catlica que vea
en l una posibilidad de reconciliar
ciencia y espiritualidad.
Durante unos aos el psicoanlisis
constituy el eje fundamental de la
psicologa, pero poco a poco fue
retrayndose sobre s mismo y estancndose, exceptuando las adaptaciones que de esa teora hicieron
Roger y Adler, adelantados a su
tiempo que lanzaron un mensaje de
libertad en el mundo oscuro de sentimientos reprimidos del Freud ms
ortodoxo.

que el autor de estas lneas muestra hacia el psicoanlisis, por considerarlo una pseudoreligin que ha
logrado dar las claves al hombre
moderno para recrearse en su infelicidad, aunque esto es una opinin
personal totalmente discutible.

A finales de los aos 40 para el psicoanlisis empez el comienzo del

fin. Los instrumentos de medicin
de las respuestas se mejoraron y las
tcnicas de observacin de la conducta se perfeccionaron. La Guerra
Fra contribuy a perfeccionar los
sistemas de escucha, la ergonoma, la Teora de la Deteccin de
las Seales, etc. incluso los chinos
desarrollaron un mtodo infalible y
Queda fuera del objetivo del curso legendario de lavado de cerebro.
dedicar ms tiempo a las teoras psi- El estudio de la conducta empez a
codinmicas, ya que su aportacin a perfilarse bajo el punto de vista de
la educacin ha sido prcticamente la observacin cientfica en condicionula y en el mejor de los casos nada nes controladas de laboratorio.
prctica. Queda patente el rechazo

3. Conducta.
Pavlov cogi unos cuantos perros y comenz a
hacerles un montn de
pruebas.
Lo cierto es que los rusos
son muy organizados, y
en esa poca ms. Desarrollaron una serie de leyes que relacionaban los
estmulos con las conductas.
Todo muy complicado,
pero en el fondo fcil de
comprender.

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Lo que sucede es que la respuesta de salivar es involuntaria, est controlada por el sistema nervioso simptico, no sujeto a control consciente (veremos despus como eso en realidad no es cierto).
Pavlov y sus colegas haba descubierto una relacin entre el estmulo (campanilla) y la conducta
(salivar) y dedujeron que a todos nos pasa en el fondo igual, por ejemplo, trata de pensar un momento en tu comida favorita, en su olor, en su aspecto vaya! qu est pasando con tu saliva?
Este tipo de condicionamientos si ha sido de utilidad en educacin, as que los veremos ms tarde
con profundidad.
Hablar de asociacin estmulo-respuesta es hablar de Watson. Lo ms destacable de este hombre
es un susto. El susto que este mdico dio a un nio llamado Albert (Medito para los amigos) tuvo
una gran transcendencia.

Albert era un nio normal y corriente y adems

le gustaban mucho los animalillos, especialmente los ratones. Un da, los padres de Albert llevaron a su hijo a una sala propiedad de
Watson como voluntario para un experimento
inocuo, deca Watson. Watson le dio a Albert
un ratoncito de color enteramente blanco y situndose detrs, a la vez que Albert sostena a
la albina criatura, golpe fuertemente una barra de metal que hizo un desagradable ruido.
El nio se asust muchsimo con el ruido y solt inmediatamente el ratn, que cay al suelo.
Cuando intentaron dar el ratn al nio de nuevo, este retrocedi aterrorizado. Watson haba
condicionado miedo en el nio a los ratones por
asociacin del estmulo neutro ratn, al miedo
producido por un ruido desagradable.

Los aos 50 a los 70, supusieron la edad de oro

del condicionamiento o la psicologa conductual
basada en el anlisis de las asociaciones existentes entre estmulo y respuesta. Nombres famosos son los de Skinner y Thurstone. Ambos
estudiaron la conducta desde el punto de vista
del estmulo pero fijndose en la respuesta voluntaria, es decir, la que controla la persona.
Entender la importancia de estos estudios es
fundamental para poder explicar la psicologa
del aprendizaje que se extrajo de estos avances.
Vamos a ver, cualquier idiota puede darle una
descarga a un sapo despus de encender una

Con esto Watson demostr que las emociones eran

tambin respuestas susceptibles de condicionarse. Nadie consigui quitar el miedo
a los ratones blancos a Albert que se convirti, merced a ese nico ensayo en
un nio temeroso que, con
el tiempo, generaliz su miedo a todas las cosas blancas
y esponjosas. Watson no lo
saba, pero haba desarrollado en Albert una fobia.

luz y provocar un salto cuando slo enciende la

luz. Los instintos, y el de supervivencia sobre
todo, son fcilmente condicionables a determinados estmulos. Sin embargo, requiere cierta
habilidad el manejo de las conductas voluntarias, ya que es el sujeto el que decide realizarlas
y suelen, por lo general ser bastante complejas.
Skinner se mueve perfectamente entre los premios y los castigos, y premiando una conducta
y castigando otra consigue que los seres inteligentes realicen unas conductas con ms probabilidad que otras ante unos determinados estmulos.

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No es una cosa que Skinner con sus ratas electrificadas, o Thurstone con
sus gatos hambrientos hayan descubierto. Anibal, el conquistador pnico,
ya lo haca con los romanos y los amigos de Roma:
Guiaba a su ejrcito hasta las puertas de una fortaleza que le presentaba
una feroz resistencia. l, en cambio no se inmutaba. Capturaba a cuantas
mujeres, hombres desarmados y nios pudiera encontrar en las proximidades y a los que no les hubiera dado tiempo a esconderse en la fortaleza.
Acto seguido les cortaba la cabeza manos y pies. Colocaba dichas partes
por separado en las catapultas y conminaba a la rendicin a la plaza fuerte.
Como recibiera siempre flechas por respuesta, lanzaba al patio de la fortaleza los pies cortados, que golpeaban al pavimento del alczar con un
sonido sordo y terrible. Los defensores aterrorizados por tanta crueldad comenzaban a asustarse, pero no se rendan, con lo que Anbal, totalmente
relajado, lanzaba al interior las manos de los infelices familiares de los que
defendan la fortaleza. Esto haca aumentar el terror entre los defensores
que literalmente abandonaban el control de sus esfnteres bajo la horrorosa
lluvia de dedos sanguinolentos, an as no se rendan, con lo que Anbal,
esbozando una sonrisa lobuna, ordenaba lanzar las cabezas. Era en este
momento cuando los gemidos y lamentos de horror de los defensores al ver
las cabezas decapitadas de sus familiares y amigos ms prximos, llenaban
el aire del patio y del campo circundante. Enseguida, la ciudad abandonaba la resistencia y sus habitantes se entregaban al trabajo mecnico de
los degolladores pnicos con la esperanza de encontrar una muerte rpida,
completamente bloqueados por el recuerdo del horror de la terrorfica lluvia
de partes de sus familiares.
En la antigedad no haba tantas ciudades ni gentes como ahora, as que
las noticias volaban como el viento. Las ciudades que vean aproximarse las
feroces huestes de Anbal reciban a Anbal como a un libertador y un hroe,
sujetndose un tiempo la cabeza mientras la tenan sobre los hombros, Anbal, por su parte y haciendo gala de una exquisita educacin, les perdonaba
la vida y los haca ciudadanos protectores de Cartago. Palo y caramelo.
Siempre ha sido as.
Skinner afirm una vez en un congreso que era capaz de construir una
mquina tragaperras tan perfecta que todo aquel que comenzara a jugar se
quedara literalmente enganchado de ella, fuera quin fuera, que no dependa de su fuerza de voluntad, ya que la fuerza del condicionamiento era
mayor. Skinner dijo que sera su tica profesional y no la imposibilidad de la
realizacin lo que lo apartara de esos proyectos.
Bravuconadas aparte, durante esos 20 aos de reinado, los psiclogos (ya
que el que no era conductista no era aceptado) desarrollaron magnficamente el condicionamiento operante, base de la psicologa del aprendizaje:
funciona as: Tomemos por ejemplo una conducta voluntaria como apretar
un interruptor.

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EJEMPLO

Una rata de vientre hinchado por el hambre se halla en una jaula. La rata se
mueve con nerviosismo por la jaula cuyo rincn superior derecho tiene un
interruptor. De repente se enciende una luz, la rata no sabe lo que es, pero
sus movimientos hacen que toque por accidente el interruptor que acciona
un aparato expendedor de bolitas de comida. Comida! Luz-Comida, la rata
ya sabe que cada vez que se enciende la luz puede haber comida. Adems
ha aprendido que cuando se aproxima al rincn del interruptor hay ms posibilidades de que caiga. Rincn? No!, despus de unos ensayos, se percata de que es el interruptor el que al ser pulsado hace caer la comida, pero
slo cuando se enciende la luz.

blado de imaginacin. En efecto, la imaginacin

es algo interior. Hasta ahora, nos habamos olvidado de los procesos mentales, ya que el conductismo afirmaba que slo es objeto de estudio
aquello que se puede observar, y, en realidad,
el pensamiento no es directamente observable.
Esta premisa conductista supuso para el conNo ha sido como el perro de Pavlov, que a fin de ductismo lo que el meteorito para los dinosaucuentas ya saba salivar, la rata ha aprendido a rios.
hacer algo que antes no tena en su repertorio,
pulsar un interruptor.
El conductismo fue puesto en evidencia por los
cognitivistas, un nuevo movimiento que defendi
Pensemos, cuando nosotros pulsamos cualquier el valor del pensamiento como objeto de estudio
sobre todas las cosas.
botn. En qu nos diferenciamos de la rata?
La rata ha condicionado una respuesta voluntaria compleja (pulsar un interruptor) a la luz, en
virtud de un premio que recibe cuando realiza la
accin oportunamente (la satisfaccin del hambre por la bolita de comida). La rata ha aprendido a hacer algo que antes no saba.

Es natural que estuvieran entretenidos con estas cosas 20 aos, ya que, en realidad se pueden observar y analizar como si fueran experimentos. Hablaremos con ms profundidad de la
psicologa conductual y de sus implicaciones en
las teoras sobre el aprendizaje. Ahora, fijmonos en un detalle que habr pasado inadvertido
al lector ms indolente: Antes dijimos que slo
con imaginar comida, sobre todo si tengo hambre, se activaba la respuesta involuntaria de la
salivacin.
No s si os habris dado cuenta pero hemos ha-

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4. Cognitivismo.
Los conductistas haban inaugurado
lo que dieron en llamar muy pomposamente la psicologa cientfica
que se basaba en el registro y medicin de las respuestas ante determinados estmulos. La formula era
ms o menos Conducta = Estmulo + Respuesta, es decir, de la interaccin entre estmulo y respuesta
se extraen las claves para la prediccin de la conducta. Sin embargo se
dieron cuenta de varias cosas que
parecan poner en entredicho estas
premisas. (Por ejemplo, descubrieron que existan variables internas
que actuaban como estmulos ante
los cuales tambin se producan respuestas. Por ejemplo, la respuesta
de salivacin se puede estimular
imaginando comida cuando estoy
hambriento sin necesidad de tenerla
delante).

tos conductistas de mente abierta se

les llam neoconductistas y reformularon la ley que vimos antes como
Conducta = Estmulos (internos y
externos) + Respuesta.
Era ya tarde para componendas. El
admitir la existencia de estmulos o
variables internas dejaba la puerta abierta para admitir la existencia
de procesos complejos que no eran
observables, pero que era evidente
que existan. Todo empez con la
polmica de los procesos de transduccin del estmulo.

Los avances en radiologa y ciruga

cerebral, as como la utilizacin de
determinadas drogas sintticas (Dietilamida del cido Lisrgico, LSD)
proporcionaron una base slida para
comenzar a debatir desde la psicologa una vieja pregunta: Cmo es
El caso es que estos estmulos in- posible que percibamos?, o mejor diternos no parecen diferir demasiado cho: Qu procesos cerebrales perde los externos, pero no se pueden miten transducir los estmulos fsicos
observar directamente, es decir, que (sonido, luz, tacto, etc.) en percepno se pueden estudiar cientfica- ciones psicolgicas? Empezaron,
mente. Esta pequea pega, result esta vez sin vuelta atrs posible, los
insalvable para los conductistas ms estudios sobre los procesos mentaortodoxos, que simplemente nega- les que conducen a la percepcin,
ron las variables internas, alegando el razonamiento, la memoria, el lenque eran simplemente movimien- guaje, la comunicacin, etc.
tos imperceptibles del organismo, y
por lo tanto externos y observables Claro que los conductistas no abansi existiera la tecnologa adecuada. donaron del todo la lucha, ya que
Casi treinta aos despus seguimos argumentaban en contra de los cogsin la tecnologa adecuada.
nitivistas (estos psiclogos que estudian los procesos mentales) que no
Sin embargo, la mayora de conduc- tenan pruebas ningunas de la exististas tuvieron que admitir que exis- tencia de tales procesos, que, en detan variables internas que actuaban finitiva, eran meros constructos tericomo estmulos elicitando (activan- cos. Los cognitivistas se defendieron
do) determinadas conductas. A es- de dos modos bastante ingeniosos:

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Por un lado, inventaron

un sistema de registro del
proceso, en el que los sujetos
que experimentaban esos procesos
los describan tal y como los sentan
en tiempo real. A esta corriente de investigacin se la llam fenomenologa,
ya que lo importante era lo que suceda, o al menos, lo que el sujeto de
experimentacin deca que
le suceda.

Por otro lado,

otros investigadores se
dedicaron a disear complejos ejercicios mentales de
los cuales tomaban tiempos cronometrados de cunto tardaba el sujeto
en completarlos. De esa forma, pensaban que los cambios de tiempo, cuando se deban a sutiles cambios en la
tarea implicaban la existencia de la
participacin de determinados
procesos mentales.

Los cognitivistas trabajaban de esa forma: ideaban una teora sobre cmo funcionaba un proceso,
por ejemplo la memoria, y despus, sirvindose de esos dos instrumentos la trataban de comprobar. Todo esto empez sobre los aos 70.

Conductismo - Cognitivismo

En los aos 80 asistimos a la constatacin de una realidad: es imposible rechazar, a la luz de la

evidencia el control que los estmulos tienen sobre la conducta humana y la importancia del premio
(consecuencias positivas) y el castigo (consecuencias negativas) sobre la misma. Pero de igual
forma, sera una estupidez negar que no existen complejos procesos mentales que elaboran los
estmulos externos e internos y los convierten en otras cosas que tambin influyen a la conducta y
que incluso son la conducta misma.
Ahora, lo que est de moda es declararse conductista-cognitivista, es decir, defender una posicin
neutral que admita ambos puntos de vista sin asumir extremismos. Lo cierto es que hay poco ms
que contar de esta breve historia de la psicologa, excepto decir que no nos encontramos en un
punto mucho ms alejado del que se encontraba Antn Mesmer a mediados del siglo pasado cuando afirmaba que todo radicaba en el magnetismo animal que todos tenemos.
Quizs lo importante no sean las ideas sino lo que se puede extraer de ellas. La educacin siempre
a seguido a la psicologa al menos un paso atrs, pero siempre incorporando los avances de esta
ltima. En esto ha demostrado ser bastante prctica, ya que siempre ha utilizado lo que serva. A
lo largo de este curso vamos a familiarizarnos con esta manera de ver las cosas, sin tomar partido
ideolgico por ninguna corriente y sin menospreciar otras, por extraas que parezcan. En un mundo
tan variado, pintoresco y poco predecible como es el mundo de la educacin, quizs slo haya una
cosa cierta: todo est cambiando continuamente y solamente vale lo que sirve.
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5. Personalidad.
Despus de admitir la existencia de variables internas que pueden afectar
a la conducta, tenemos que aadir a esta posibilidad la de que existan patrones internos de actuar, es decir, que todos los procesos internos no son
iguales en todas las personas y que existen unas tendencias a comportarse de igual manera en situaciones parecidas. A estas tendencias estables
les llamamos rasgos de personalidad. Poder establecer el perfil de personalidad de un alumno o de cualquier persona es til, ya que nos ayudar a
predecir su posible conducta en un ambiente particular. Por ejemplo, si un
nio tiende a la introversin y al neuroticismo, podemos calcular con bastante acierto, que sacarlo a dar la leccin en pblico no es para l una actividad
muy agradable.
Las consecuencias que el estudio de la personalidad tiene para el proceso
de enseanza aprendizaje son tremendas.
Sobre esto hay mucho escrito, pero quienes parten el bacalao en esta rea
son Eysenck y Cattell, que por supuesto tienen formas diferentes de ver la
cosa. Por ejemplo, Eysenck reduce las partes o factores que componen la
personalidad en tres principales, de los que se derivaran otros muchos. Deca que todas las personas oscilamos entre la bipolaridad de tres factores:
Introversin, Psicoticismo y Ansiedad.

Qu quiere decir sto?

Parece ser que todos nos movemos
entre los polos siguientes:

a)

Introversin - Extraversin

Es decir, que todos estamos en un punto entre estar completamente

orientados al exterior y estar completamente recluidos sobre nosotros
mismos. La mayora de nosotros oscila en un punto medio de ese
factor llamado Introversin-Extraversin.

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b)

Psicoticismo - Neuroticismo

Esto hay que explicarlo de forma ms detallada: un neurtico es una

persona que tiene un montn de miedos. El tpico neurtico es una
persona demasiado temerosa de, por ejemplo, la evaluacin que os
dems hacen de l/ella. Por lo tanto, siempre trata de orientar su
conducta hacia la proteccin. Sin embargo un psicpata es un individuo nada temeroso. No le tiene miedo a nada y cree que todo est
al alcance de su mano. Se sabe fuerte y ni siquiera teme al concepto
de socialmente aceptable bueno o malo, etc. Cree firmemente que
todo est al alcance de su mano y no tiene una estructura moral excesivamente fuerte. En realidad coge lo que quiere si puede hacerlo.

Como vemos son dos caras de la misma moneda. Todos tenemos un poco de Mr. Jekyll (parte
neurtica) y Mr. Hyde (parte psicpata). Y oscilamos entre los dos polos de este factor.

aquellos a los que hace ms falta comprenderla,

porque a lo largo de sus treinta aos de carrera
como educadores pasarn por sus manos 900
personas con distintas personalidades.

A lo largo de la carrera, los profesores con nimo

esclarecedor y pedaggico (que, por otra parte,
es el que nos mueve a nosotros) nos ponen el
siguiente ejemplo para aclarar la diferencia entre neurtico (persona miedosa esencialmente),
psictico (persona fuera de la realidad, loca en
el sentido ms extenso del trmino) y psicpata
(el sin miedo ni valores morales):
El neurtico es la persona que hace castillos de fuertes muros en el aire, el psictico es la persona que habita el castillo para
siempre y el psicpata es el que destruye
el castillo hasta los cimientos para encontrar el tesoro que esconde.
En este momento de la exposicin, pido disculpas a los estudiosos de la psicologa ms puristas y ortodoxos, que sin duda me arrojaran a los
leones si leyeran estas lneas. En realidad trato de acercar la psicologa de la personalidad a

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c)

Ansiedad - Calma

Una persona puede tender a ponerse nerviosa o tender a estar calmada. Todo depende de la manera en que perciba las diferentes situaciones. Si la situacin donde se encuentra es percibida como una
amenaza, la persona reacciona ponindose nerviosa, acumulando
tensin para dar una rpida respuesta de defensa si esta fuera requerida. Hablaremos ms tarde de la ansiedad en profundidad. Por
el momento baste saber que todos podemos ser colocados en algn
punto entre la ansiedad extrema y la tranquilidad mayor.

La tendencia a polarizar en unos pocos factores ha sido, en la mayora de

los casos conveniente desde el punto de vista clnico ya que facilita un diagnstico. Sin embargo, bajo el prisma de la pedagoga, reducir la compleja
personalidad del educando a tres factores es trivializar el problema de la
enseanza y el aprendizaje. Veamos otros puntos de vista con ms factores:
Cattell no es tan terminante. Propone 14 factores bsicos de personalidad
y de estos 14 extrae la esencia que contienen (aquellas correlaciones ms
significativas entre ellos) y resume la personalidad en 4 factores. Los factores de Cattell, como los de Eysenck son bipolares. Lo bueno de Cattell es
su clasificacin de factores y lo que contienen. Me explico, los factores de
primer orden son esos 14. Del anlisis de estos 14 factores, extraemos lo
que tienen en comn, y nos quedan los 4 factores de segundo orden, que
son ms generales, pero valiosos que los 14. Vamos a describirlos:

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FACTORES DE PRIMER ORDEN

1) Reservado - Abierto:

Valora la apertura social o ser fro y alejado por el contrario. En la adolescencia, la diferencia entre
ambos se pone de manifiesto sobre todo en el grado en el que la persona responde favorablemente
a la actuacin de los profesores y en general a toda la situacin escolar.

2) Inteligencia baja - Inteligencia alta:

En realidad, un test de personalidad jams puede aspirar a evaluar adecuadamente la capacidad

intelectual de una persona, pero la inteligencia proporciona recursos de actuacin al sujeto que la
posee, por lo tanto, si la personalidad son las tendencias estables de la persona a actuar de formas
parecidas en situaciones parecidas, entonces la inteligencia es, con pleno derecho, un factor de
personalidad ms.

3) Afectado por los sentimientos - Emocionalmente estable:

Valora la calma, estabilidad y ser socialmente maduro, estar preparado para relacionarse con os
dems, o por el contrario, tener poca tolerancia a la frustracin y ser ms propenso a perder el
control emocional.

4) Calmoso - Excitable:

Mide la tendencia a exhibir excitacin a una pequea provocacin, o una hiperactivacin a diferentes tipos de estmulos. La puntuacin baja parece describir al adolescente emocionalmente plcido.

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5) Sumiso - Dominante:

Valora si el sujeto es relativamente activo, dogmtico o agresivo, o si por el

contrario es ms dcil. En la adolescencia, lo normal es que se incline por la
primera descripcin, ya que todava no domina habilidades sociales y tcnicas de manipulacin social.

6) Sobrio - Entusiasta:

Mide si la persona es entusiasta, optimista, segura de s misma o, si por el

contrario, es ms serio y se autodesaprueba con frecuencia. Los estudios
realizados demuestran que los adolescentes entusiastas provienen de medios familiares seguros y cariosos, mientras que el ambiente familiar del
adolescente sobrio est ms caracterizado por la privacin de afectos.

7) Despreocupado - Consciente:

Este factor parece reflejar el grado en el que el sujeto ha incorporado los

valores del mundo de los adultos. En esta poca de la adolescencia (12-18
aos) tiene especial importancia que da l a su rendimiento en la situacin
escolar.

8) Cohibido - Emprendedor:
Este factor tiene un componente de Extraversin-Introversin, y se expresa en diferentes grados de sociabilidad. El emprendedor da una respuesta
emocional positiva a las personas en el sentido de que se relaciona libre y
atrevidamente con los dems. El cohibido es ms sensible, se amedranta
fcilmente y, mediante el alejamiento, intenta evitar la amenaza y excesiva
estimulacin sociales.

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9) Sensibilidad dura - Sensibilidad blanda:

Hablamos del tipo de sensibilidad fomentada por la superproteccin. De ese modo, el adolescente
blando, tiende a mostrar una mayor dependencia (temerosa evitacin de la amenaza fsica y simpata por los dems) que el duro, que. es ms independiente y de piel dura.

10) Seguro - Dubitativo:

El dubitativo tiende a ser individualista, motrizmente reprimido, crtico con los dems y despreciativo, mientras que el sereno es ms libremente expresivo y activo, as como poco crtico.

11) Sereno - Aprensivo:

Es la escala ms directamente relacionada con la zozobra subjetiva manifiesta, y entre los adultos
es el factor que mejor diferencia a los neurticos de los normales. La reaccin de aprensividad del
sujeto se podra caracterizar de varios modos: irritabilidad, ansiedad o depresin, segn las situaciones.

12) Sociable - Autosuficiente:

Es uno de los principales componentes del factor secundario Introversin-Extraversin. El autosuficiente no es necesariamente dominante en sus relaciones con los dems; no le disgusta la gente,
simplemente no necesita su asentimiento y apoyo, mientras que el sociable no es necesariamente
gregario por decisin propia, sino que necesita del apoyo del grupo.

13) Menos - Ms integrado:

En los adultos, el ms integrado seala a los sujetos que tienen mucho control de sus emociones
y de su conducta en general. El menos integrado indica despreocupacin por el control de sus deseos y por las demandas sociales. Un adolescente menos integrado podra, por ejemplo, tener ms
problemas con las normas escolares, no con una intencin delincuente, sino por despreocupacin
y negligencia.

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14) Relajado - Tenso:

Esta escala se relaciona con muy diferentes conductas sintomticas que generalmente podran explicarse en trminos de tensin nerviosa o impulso
no descargado. El adolescente tenso se siente frustrado y puede mostrar
irritabilidad o mal humor. El adolescente relajado parece reflejar un tipo de
compostura que hace fcil la sociabilidad.

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN

- Ansiedad baja:
El sujeto que punta bajo suele encontrar que la
vida es gratificante y que logra llevar a cabo lo que
cree importante. Sin embargo, una puntuacin baja
extrema suele indicar falta de motivacin ante las
tareas difciles, tal como se ha mostrado en los estudios sobre la relacin existente entre ansiedad y
rendimiento.

- Ansiedad alta:
El sujeto que punta alto se presenta lleno de ansiedad (en su sentido corriente). No es necesariamente
un neurtico, pues la ansiedad suele ser ocasional,
pero puede presentar algn desajuste, como estar
insatisfecho con su posibilidad de responder a las
urgencias de la vida o con sus xitos en lo que desea. En el extremo es un ndice de desorganizacin
de la accin y de posibles alteraciones fisiolgicas.

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- Introversin:
El sujeto que punta alto tiende a ser reservado, autosuficiente e inhibido en
los contactos personales. Esto puede ser favorable o desfavorable, segn la
situacin particular en la que se tiene que actuar; as por ejemplo, la introversin es una variable predictiva interesante para el trabajo de precisin.

- Extraversin:
El sujeto que punta alto es socialmente desenvuelto, no inhibido, con buena capacidad para lograr y mantener contactos personales. Esto puede ser
muy favorable en las situaciones que exigen este tipo de temperamentos,
por ejemplo, la de vendedor; pero no debe considerarse, en general, como
un buen predictor para, por ejemplo, el rendimiento escolar.

- Calma:
El sujeto que punta bajo suele ser de sensibilidad blanda, impresionable,
acomodaticio y sumiso, sobrio y prudente, sentimental, socialmente escrupuloso y poco expresivo.

- Excitabilidad - dureza:
El sujeto que punta alto tiende a ser hiperactivo y de sensibilidad dura,
agresivo y obstinado, calculador y perspicaz; aunque le gusta la actividad
en grupo, se despreocupa de las normas y sigue sus propias necesidades.

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- Dependencia:
El sujeto que punta bajo suele presentarse como
dependiente, pasivo y conducido por el grupo.
Probablemente desee y necesite el apoyo de los dems, y oriente su conducta hacia las personas que
le den ese soporte.

- Independencia:
El sujeto que punta alto tiende a ser agresivo, independiente, atrevido, emprendedor y mordaz. Buscar aquellas situaciones en las que probablemente se
premie tal conducta o, al menos, se tolere la misma.
Suele mostrar un considerable grado de iniciativa.

Este perfil de personalidad o atlas de la personalidad desde el punto de

vista de Cattell es el que est siendo aplicado casi mayoritariamente por los
Departamentos y Servicios de Orientacin con el fin de pronosticar la probabilidad de que sucedan determinadas conductas.
En un pasado muy reciente se opinaba que el problema de rendimiento escolar radicaba en una capacidad intelectual limitada del alumno unida a una
afectacin del eje afectivo-volitivo (vamos, que el nene, adems de tonto era
gandul). En la actualidad se cree que los problemas emocionales afectan
quizs incluso con ms fuerza al rendimiento.
Los problemas emocionales son ms probables en personalidades extremas, es decir,, que no estn equilibradas. Sin embargo, no podemos lanzar
las campanas al vuelo, pensando que un perfil de personalidad puede asegurar la prediccin de un porcentaje elevado de conducta. Es simplemente
un apoyo ms. Adems, sucede que los instrumentos de medicin de esos
factores son preguntas baremadas con la curva de Gauss y lo cierto es, que
creemos firmemente en la composicin catica del ser humano que niega
cualquier forma de etiquetacin o catalogacin que de su comportamiento
pueda hacerse.

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Por otro lado, hay que incidir en el hecho de que
el autoconcepto del alumno no est formado totalmente hasta la edad de al menos los 12 aos
en el mejor de los casos. Por lo tanto, los perfiles
de personalidad pueden diferir notablemente de
una edad evolutiva a otra.

Todo este rollo no explica, en realidad el porqu

la personalidad es importante para explicar la
conducta, en realidad, cualquier tipo de conducta, no solamente la que el nio exhibe en el colegio o en el instituto.

Del perfil de personalidad podemos extraer alguPor eso, entre otras cosas, los alumnos cambian nas constantes o polos que pueden ayudarnos a
tanto de un ciclo a otro, y consecuentemente hay predecir la conducta de los alumnos, en definitique conseguir adaptar nuestra forma de comu- va, a entender sus actuaciones mejor:
nicarnos con ellos y de ensear a sus cambios.

5.1. Autoconcepto y Autoestima.

Definimos Autoconcepto como la visin (en su sentido ms amplio) que una persona tiene de s
misma. El autoconcepto tiene varios componentes:

Capacidades y limitaciones que la persona percibe en s misma.

Esquema corporal (altura, peso, constitucin, aspecto externo, etc).

Metas, objetivos y deseos (parafraseando al poeta la persona es la vivencia de su sueo).

Tendencias estables de conducta conocidas por la persona sobre s misma.

Metacognicin: valoracin y autoconocimiento de los propios procesos mentales.

Valoracin del estado anmico y la aceptacin o no del propio autoconcepto

(esto se llama autoestima).

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En realidad catalogar las partes de la autoestima sera como compendiar

en un catlogo la inmensa complejidad del ser humano. Hemos listado las
partes ms evidentes.
La Autoestima es la dimensin afectiva del autoconcepto. Es decir, sera el
grado cualitativo de conocimiento de cunto me quiero (o me quiero mucho,
con lo que tengo una autoestima positiva; o me quiero poco, con lo que mi
autoestima sera negativa, muy baja).
Tiene que ver con cunto valoro estar en mi pellejo o si me gustara cambiarme porque no me gusto. Esta idea es transcendental para empezar a
confeccionar una hipottica teora de la felicidad. Por ejemplo, absolutamente todo lo que hacemos debera conducirnos hacia una ltima meta: ser
felices, pero la verdadera felicidad es sentirse feliz con uno mismo, porque
lo que es seguro es que de nuestra persona no podemos salir. As que si
consigo sentirme feliz conmigo mismo, ser feliz. Las personas que tienen
una autoestima baja no se sienten felices tal y como son, no se gustan y
por lo tanto siempre tratan de salir de ellos mismos: un peligro, ya que esos
intentos reflejan no aceptarse a s mismos y por lo tanto siempre estn peleados consigo mismos.
Estas personas estn en una constante tensin y no son felices. Si no se
aceptan y encuentran la felicidad en ellos, no la encontrarn aunque les toquen 1.000 millones en la lotera.
Para los adultos, mantener niveles altos de autoestima es fundamental, ya
que significa sentirse felices; pero para los nios y los adolescentes es algo
de mera supervivencia, ya que carecen por el momento de los recursos
necesarios para afrontar niveles de autoestimas bajos o de infelicidad altos. Las consecuencias sobre, por ejemplo, el rendimiento con niveles de
autoestima bajos son tremendos. Pero a nivel de adaptacin social estos
nios y adolescentes con baja autoestima son presa fcil de la marginalidad
ms lamentable y, de hecho, las conductas agresivas, predelincuentes y
delincuentes, el consumo de sustancias no saludables y un largo etctera,
estn alimentadas por el estupendo caldo de cultivo de la autocompasin, la
victimizacin y el aislamiento propios de la autoestima baja.
Sin llegar esos extremos, existe un porcentaje de adolescentes y nios en
las aulas con sntomas de poca adaptacin social, depresin y aislamiento,
que actan como caja de resonancia de cualquier problema comn a estas
edades, que ante ese ambiente adquiere proporciones de tragedia griega
para estos nios y adolescentes sin recursos.
Como la autoestima es la base de la felicidad humana, al menos as lo creemos nosotros, impregna a todo lo dems, por lo tanto los dems polos que
se extraen de la personalidad del alumno estn supeditados a esta.

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5.2. Motivacin al logro.
Nadie mueve un dedo sin un buen motivo para hacerlo. Esto es una realidad innegable. Lo cierto
es que nada sucede por casualidad y creemos firmemente en que el hombre no est determinado
en sus actos y que es capaz de elegir en cada momento qu es exactamente lo que va a hacer.
Confiando en el libre albedro del ser humano y en su naturaleza catica e inmensamente variada,
sabemos que tambin son igualmente variados los motivos que le impulsan a actuar.
Bsicamente existen dos grandes clases de motivos o razones para actuar los externos y los internos. Vamos a describirlos:

MOTIVACIONES EXTERNAS

Son todas los factores que dirigen la conducta y que se hallan fuera del propio individuo. Todas
esas cosas satisfacen necesidades internas, es decir, del propio individuo, pero estn siempre fuera de l.
Por ejemplo, si un estudiante de 3 de ESO estudia noche y da porque sus padres le han
prometido una moto, la moto satisface el deseo interno del chico de libertad, aprobacin social, integracin en una pandilla de moteros, o vaya usted a saber que!. En cualquier caso, el
estudio es para este estudiante algo vaco de sentido sin el premio que espera recibir al final.
Ejemplos de motivaciones externas para estudiar son las siguientes (algunas muy sutiles,
todo hay que decirlo):

Necesidad que satisface

Premio

Motivacin

Aumento de la percepcin de
la propia capacidad

Competir con xito contra

los dems

Ser aprobado socialmente

Confirmacin de la
propia vala

Sacar las mejores notas

posibles

Aumentar la percepcin de
xito en base a la
opinin de los dems

Mantener niveles
aceptables de autoestima

Evitar suspender

Evitar la sensacin de fracaso

que transmiten
los otros

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MOTIVACIONES INTERNAS

Son todas los factores que dirigen nuestra conducta y que se hallan en
nuestro interior. En realidad, todas las conductas satisfacen necesidades
reales o inducidas por nosotros mismos o por los dems. Un nio, por ejemplo puede sentir una atraccin natural por el propio proceso de estudiar,
por la lectura, por el trabajo intelectual en general de forma espontnea.
Este nio no estudia por miedo al fracaso, por deseo de la recompensa o
por aumentar su percepcin subjetiva de logro compitiendo con los dems.
Lo que hace estudiar a este chico es la propia conducta de estudiar, de la
misma forma que a un corredor de maratn aficionado que jams espera
ganar ninguna medalla ni reconocimiento por su esfuerzo, le gusta correr
por correr, porque s.
Si preguntamos a un nio porqu lee o estudia y nos responde que porque
s, sabremos que estamos ante un estudiante con una motivacin interna
para el estudio y por lo tanto inasequible al desaliento. Los adultos conocemos tambin esta sensacin, ya que nos metemos en los raros que, desde
luego, si me pagaran no los hara. Este tipo de conducta altruista nace de
unas profundas convicciones internas que dirigen esa conducta. Se disfruta
con el proceso.
Cuando la motivacin es interna, no se hacen las cosas como un medio para
obtener algo, sino que la recompensa es hacerlo. Just do it como dice la
famosa marca de ropa deportiva, aludiendo a tantos y tantos deportistas de
motivaciones internas imperecederas y potenciales fieles clientes.
De todos los tipos de motivaciones que existen, esta es la ms deseable
para las conductas deseables y la ms peligrosa y resistente para las conductas no deseables. Por ejemplo: A un chico que le motive intrnsecamente
(trmino pedante para decir interno) jugar a las mquinas tragaperras, podemos decir que ser mucho ms difcil ayudarle que si simplemente jugara
por aburrimiento (juega por un deseo de autoestimularse). Por otro lado, si
la conducta mantenida por esa motivacin interna es valorada positivamente, por ejemplo estudiar, podemos afirmar que slo dejar de producirse
cuando se produzca un cambio interno, es decir, que internamente deje de
disfrutar con el proceso.
Todo esto nos coloca en una pregunta comprometida para el profesor, que,
siendo poco original, siempre se ha tratado de responder desde el punto de
vista del alumno: Qu podemos hacer los educadores para conseguir despertar una motivacin interna en nuestros alumnos por el estudio?

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Vamos a ser un poco ms serios por una vez

y vamos a formular la pregunta en un trmino
que deje la pelota en nuestro tejado, que para
eso somos educadores: Qu podemos hacer
para no estropear la natural motivacin interna
del alumno hacia el aprendizaje?
Vaya, parece que reformulado as el problema
no lo habamos visto antes. Quizs desde esta
ptica podamos cambiar de mentalidad y entender de una vez por todas que los alumnos no
son piezas pasivas de un rompecabezas que
compone el sistema educativo, y nos dejamos
de contemplar el ombligo y comprendemos que
alumno y educador forman una unidad indisoluble.
Daremos rendida cuenta a esta original pregunta en el apartado de motivacin. Por el momento, regresemos a lo que nos ocupa. Definamos
motivacin al logro.
Uno de los tipos ms fuertes y fiables de motivacin interna que existe es la de disfrutar resolviendo problemas por el mero hecho de superar

dificultades. Creemos que la vida es una carrera

de obstculos, y que cada obstculo que superas hace ms probable que superes el siguiente,
por lo tanto, las personas que sienten esta atraccin a la superacin de problemas para alcanzar
el logro, son personas que logran superar la adversidad ya que estn entrenados espontneamente para ello.
Por lo tanto, la motivacin al logro es una parte de la personalidad que podra definirse como
echarle un par de narices a la vida o como ser
personas luchadoras inasequibles al desaliento
atradas internamente por la superacin de problemas y alcanzar el logro.
Un estudiante con motivacin al logro se sentir motivado a la superacin de un suspenso.
Un estudiante cuya motivacin al logro sea casi
inexistente se sentir hundido ante el primer tropezn. Las consecuencias pedaggicas de la
motivacin al logro en las formas de enseanza y evaluacin que los educadores utilizan son
enormes.

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