El difcil cambio en los procesos de

enseanza aprendizaje en escuelas

vulnerables chilenas

Marcela Romn C.
CIDE 2003

PRESENTACIN

Han transcurrido ms de 11 aos desde que en Chile se iniciara un proceso de cambio,

gradual y profundo, que buscaba aportar calidad y equidad al Sistema Escolar del pas,
mejorando el acceso, las condiciones y oportunidades educativas de los segmentos ms
pobres de la poblacin quienes, al inicio de los 90 exhiban escasos o bajos logros de
aprendizaje, tasas menores de cobertura y aprobacin y altos ndices de fracaso escolar,
respecto del promedio nacional.
Al acercarnos a la primera dcada de implementacin de la Reforma Educativa, se
incrementaron los estudios y sistematizaciones que analizaban y evaluaban, desde
diferentes matrices y miradas, el resultado alcanzado en ella y en cada uno de sus
componentes. As por ejemplo, es posible sealar recuentos y balances realizados por
quienes fueron gestores e impulsores claves de este proceso innovador, como tambin
desde aquellos organismos internacionales que han sido actores relevantes en los
procesos de reformas sociales en Latinoamrica, como el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo, BID1.
Con el mismo propsito, pero desde otro referente, se ubican los estudios provenientes
de organismos tcnicos (nacionales como internacionales), centros de investigacin y
universidades, como por ejemplo la OEA, UNICEF, el Programa de Educacin para
Amrica Latina, PREAL, el Centro de investigacin y desarrollo de la educacin, CIDE,
Todo ello, ha permitido disponer de una
CEPAL y UNESCO, entre otros2.
documentada y profunda mirada analtica respecto del nivel y calidad de los logros
alcanzados, as como de las dificultades y desafos pendientes.
El texto a continuacin busca profundizar y problematizar en el proceso de enseanzaaprendizaje que ocurre en la sala de clase, dimensin que desde las primeras
intervenciones y evaluaciones realizadas, es sealada como uno de los principales
obstculos para elevar y fortalecer la calidad del sistema educativo en general y
desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes ms carentes y vulnerables, en
1

Arellano, Jos P. (2000) Reforma Educacional. Prioridad que se consolida. Editorial Los Andes, Santiago, Chile.
Garca Huidobro J.E. (1999). La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid.
Cox, Cristin. (2001) El Esfuerzo de Reforma del Sistema Educativo Escolar: Siete Puntos para una Reflexin
Docente. MINEDUC, Santiago.
Belle, Cristin. Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? BID, 2001
2
En todas estas y otras entidades similares, se han realizado intervenciones, investigaciones y/o evaluaciones de
los distintos programas y componentes de la Reforma, en distintos momentos a lo largo de su implementacin, ya
sea por iniciativa propia, o respondiendo a peticiones o demandas desde el propio Ministerio de Educacin.

particular. En efecto, es en las prcticas pedaggicas, esto es, en la dinmica de

interaccin socio-afectiva, cognitiva y pedaggica que ocurre entre el docente y el grupo
curso en el aula escolar, donde estara la mayor debilidad de la Reforma Educativa,
cuya gravedad se manifiesta en lo mucho invertido y lo poco avanzado en el cambio e
innovacin de dichas prcticas, en ms de una dcada.
La propuesta es a realizar una relectura de este diagnstico, cambiando el referente
terico o conceptual del anlisis, a fin de encontrar algunas pistas o seales que nos
permitan entender, porqu ha sido tan difcil la innovacin y el cambio del quehacer
docente en establecimientos cuya poblacin escolar pertenece a los sectores ms pobres
y vulnerables del pas, a pesar de todo los recursos y estrategias que se han
implementado y destinado para favorecer dicho cambio. Slo habiendo aclarado lo
anterior, ser posible avanzar en comprender cual debiera ser el tipo de prctica
pedaggica, que haga posible la promocin, el desarrollo y la instalacin de procesos de
aprendizaje pertinentes, relevantes y efectivos en dichos contextos educativos y sociales.
El texto trabaja sobre un conjunto de estudios cualitativos desarrollados en
establecimientos vulnerables urbano-marginales y rurales, para describir y analizar la
efectividad de la prctica pedaggica desarrollada por los docentes en la sala de clase, en
relacin a las representaciones sociales que ellos construyen sobre sus alumnos y alumnas.
En este contexto, se analiza y discuten factores y variables referidos al universo
simblico de los docentes, que estn mediando y afectando la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje que profesores y profesoras conducen e instalan en el aula
escolar en dichos contextos.
La hiptesis que gua esta reflexin, sostiene que la prctica pedaggica de los docentes
de escuelas vulnerables, est fuertemente asociada a los modelos e imgenes que ellos
construyen y reproducen sobre las potencialidades de sus alumnos y alumnas,
generndose formas estables e inefectivas en el proceso de enseanza aprendizaje,
reflejado principalmente en la dinmica que se establece en el aula escolar.

1.

EL DIAGNSTICO

Tal como sealbamos en la presentacin de este artculo, el proceso de reforma en el

sector educativo chileno, ha completado ms de una dcada de continuidad, liderado y
conducido por los gobiernos democrticos de la dcada de los noventa, quienes
asumiendo los desafos y demandas de la propuesta de Educacin para Todos
(Jomtiem 1990), pusieron el acento y los esfuerzos en dotar de calidad y equidad el
sistema educativo nacional. Las expectativas puestas en dicho proceso son y han sido
muy grandes, lo que explica en parte, los crecientes niveles de frustracin en los
distintos actores del campo educativo y de la sociedad en su conjunto, al evaluar sus
resultados. En este contexto, surgen vlidas interrogantes respecto de la relacin entre
los niveles de inversin, acciones implementadas y costos asumidos, en funcin de lo
realmente avanzado. Especficamente, se busca y exige una respuesta tcnica y social
respecto a la dimensin del impacto que dicha reforma ha tenido en las oportunidades
de aprendizaje de los nios y jvenes chilenos, particularmente de aquellos cuyas
familias pertenecen a los sectores ms pobres y marginados de nuestro pas.
No forma parte de los objetivos de este texto, el dar cuenta o sistematizar los logros o
los problemas detectados y abordados en el gran nmero de estudios y evaluaciones
realizadas desde los distintos marcos y lugares poltico-sociales, a los que nos referimos
en la presentacin del documento. Sin embargo, y con el propsito de mostrar la
relevancia de la mirada que proponemos, es necesario destacar que los juicios y
opiniones entre los investigadores y expertos en el tema, difieren bastante entre unos y
otros al ubicar logros y dificultades en este proceso de reforma. A pesar de ello, es
posible identificar tanto para logros y obstculos- mbitos de consenso importantes.
As, y desde los logros, hay un amplio consenso en reconocer avances importantes y
significativos en el acceso, cobertura y condiciones en las que ocurre el proceso
educativo (oferta educativa, ingreso al sistema escolar, infraestructura, equipamiento,
material didctico, recursos humanos entre otros aspectos). Desde los problemas, se
comparte el diagnstico respecto de las serias dificultades para modificar la distribucin
social de resultados, expresada en la enorme segmentacin que muestran los estndares
de los logros alcanzados por los estudiantes dependiendo de su nivel socioeconmico,
as como de las profundas desigualdades en los procesos de enseanza aprendizaje,
dentro de los cuales se reconocen enormes dificultades para modificar la prctica de los
docentes3, constituyndose la sala de clases, en el espacio de mayor resistencia a los
procesos de renovacin e innovacin curricular y metodolgica de la actual reforma.

Para mayor detalles se recomienda revisar Garca Huidobro, J.E. (1999-2000-2001); Bellei, C. (2001); Cox. C.
(2001); PREAL (2001); CEPAL (2000); UNESCO (2001); CASEN (1998-2000).

En efecto, pese a que la renovacin de la prctica pedaggica en los contextos

educativos ms desfavorables, ha sido uno de los ejes centrales de la Reforma
Educativa, es en dichos espacios donde se aprecian las mayores dificultades y
resistencias para lograr la innovacin y el cambio necesario para desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje de calidad para sus estudiantes. En la actualidad, la prctica
pedaggica sigue siendo altamente inefectiva en las escuelas ms vulnerables o crticas 4
de nuestra sociedad, constituyndose en uno de los principales factores explicativos de
la baja calidad de los aprendizajes que alcanzan los alumnos que concurren a dichos
establecimientos. La interaccin social y pedaggica que ocurre en la sala de clases,
entre profesor y alumnos, sigue siendo determinante.
De este modo, la permanencia, trayectoria y resultados alcanzados siendo muy
desiguales entre quienes provienen de familias de mayores y menores ingresos y
recursos socioculturales, no obstante las mejores condiciones (materiales y humanas) en
que ocurre hoy el aprendizaje y el acceso mayoritario y sin diferencias significativas
respecto del gnero, situacin socioeconmica y/o ubicacin geogrfica al sistema
educativo. En otras palabras, la educacin chilena sigue siendo fuerte y porfiadamente
inequitativa, pero esta inequidad radica y se expresa hoy da en la trayectoria y el
egreso del sistema y no en el ingreso a l.
Algunos datos para ilustrar tal situacin. De acuerdo a la informacin proporcionada
por la ltima encuesta CASEN (2000), el 72,7% del universo de desertores, pertenecen a
estratos socioeconmicos bajos, especficamente al primer y segundo quintil de menores
ingresos, que corresponde al 40% ms pobre del pas. Tres de cada cuatro jvenes de
entre 14 y 17 aos que no asisten a la escuela o liceo, pertenecen a los sectores ms
pobres de nuestra sociedad.
Desde otra mirada, el fracaso escolar, expresado fundamentalmente en bajo
rendimiento, repitencia y sobre-edad de los alumnos respecto de su curso, afecta en
mayor medida a los nios y adolescentes que viven en condiciones de pobreza o
exclusin social y en zonas rurales, quienes tienen las mayores probabilidades de
fracasar en su paso por la escuela. As se constata a travs de la evaluacin de los
aprendizajes efectuada a travs de la prueba SIMCE5, cuyos resultados evidencian la
enorme distancia que an persiste entre el nivel de logros alcanzado por los alumnos de
4

La condicin de vulnerabilidad (crtica) se establece a partir de un conjunto de indicadores. Entre ellos estn: Bajo
rendimiento en pruebas SIMCE ; Repitencia elevada, Alta tasa de retiro de estudiantes, Alto ndice vulnerabilidad
JUNAEB (rene indicadores econmicos, sociales y biomdicos)
5 SIMCE: Sistema Nacional de Medicin de Calidad Educativa, consistente en un conjunto de pruebas
estandarizados para medir logros mnimos en distintos subsectores de aprendizaje en los niveles de
cuarto, octavo bsico y segundo medio.

escuelas pblicas (municipales y particulares subvencionadas) y particulares pagadas

en Chile ( 46 puntos entre unos y otros resultados en el ao 1999).
Lo anterior adquiere relevancia por cuanto es en el sistema pblico donde se educa ms
del 90% de la poblacin escolar chilena y es quien presenta las mayores desventajas en
recursos socioeconmicos y culturales para integrarse a la modernidad de manera
efectiva6. Los datos y diagnsticos disponibles, nos muestran que al interior de nuestra
sociedad, existe un grupo mayoritario de establecimientos cuyos alumnos se encuentran
en franca desventaja social, econmica y cultural, para enfrentar los procesos educativos
en igualdad de condiciones.

2.
LAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN EL PROCESO EDUCATIVO: LAS
RAZONES DEL DIFCIL CAMBIO EN ELLAS.

Los procesos formativos se constituyen fundamentalmente, por una interaccin

dialgica en la que intervienen dos componentes fundamentales: el primero tiene que
ver con la accin que desarrolla el docente o mediador encargado de favorecer la
clarificacin y apropiacin de conocimientos en los alumnos, accin que se realiza
especialmente por lo que se llama enseanza. El segundo componente est referido a la
actividad que debe conducir al alumno(a) a asimilar y apropiarse de conocimientos que
adquieren significatividad para l (ella), actividad que se desarrolla mediante acciones
individuales o desde lo colectivo y que indiscutiblemente est en ntima relacin con la
auto percepcin que mediatiza los procesos intra e interpersonales (Montero, P. 1991).
De esta manera, es una interaccin que pone en juego y requiere de aspectos cognitivos,
valricos y socio-afectivos tanto del que ensea como del que aprende.
Desde esta perspectiva, y considerando que todos los esfuerzos realizados desde la
poltica educativa, tienen como propsito esencial, mejorar la calidad de los
aprendizajes y la equidad de su distribucin, de manera de ampliar las oportunidades
sociales de los nios y jvenes de los sectores ms pobres, era y es indispensable la
transformacin de las prcticas pedaggicas con que los profesores deben lograr dichos
aprendizajes en sus estudiantes. Ellas requieren una flexibilizacin y diferenciacin del
proceso mediador, del uso de los recursos y de las condiciones necesarias para dicho
fin. Es esto lo que coloca la interaccin profesor-alumnos en el aula escolar, en el centro
y corazn de la reforma y hace que -a pesar de lo mucho avanzado-, estemos an muy
lejos de sentirnos satisfechos y/u orgullosos de nuestro sistema educativo.

En Chile alrededor de un 92% de su poblacin escolar asiste a escuelas y liceos con subvencin estatal.

En efecto, no hay dos opiniones al respecto: se asume y reconoce que ha habido

importantes dificultades, desde la poltica educativa y sus programas, para abordar
aquellas dimensiones y factores culturales que afectan la calidad de los aprendizajes y
procesos educativos. As por ejemplo, tanto en el mbito de las prcticas pedaggicas
como respecto de la atencin de la diversidad cultural existe mucho camino por
recorrer, sobre todo cuando se las concibe asociadas a la repitencia y desercin escolar.
En esta dimensin, estudios recientes (PUC-CIDE, 1997; Sun, 1999; Mineduc, 2000, CIDE
2001) sealan que el cambio de los docentes hacia prcticas pedaggicas ms centradas
en el logro de aprendizajes de los alumnos sigue siendo un nudo difcil de desatar. Los
profesores encuentran todava importantes dificultades curriculares y metodolgicas,
para plasmar en la sala de clases teoras y prcticas difundidas a travs de los
programas de mejoramiento educativo y de la reforma curricular impulsada por el
Ministerio de Educacin.
La prctica pedaggica es el resultado de una compleja articulacin e interrelacin entre
la comunicacin profesor-alumno, la orientacin hacia el aprendizaje que dicha
comunicacin tenga, el tipo de conocimientos y capacidades que estn siendo puestas
en juego, el uso de recursos de informacin y trabajo (como son los materiales
educativos, los textos y los computadores, por ejemplo), y las reglas de evaluacin que
se apliquen. En este contexto, el modo tradicional de hacer clases tiene profundas races
en la cultura escolar y la tradicin docente (Bellei, C. 2001), lo que explica en parte, las
grandes dificultades para su cambio.
As, es posible constatar como en numerosos sectores urbanos marginales y rurales no
hay seales de renovacin de la prctica docente a pesar del alto nmero de profesores
que han permanecido en el sistema y en dichos lugares, desde el inicio de la Reforma,
constatndose el predominio de metodologas de enseanza poco pertinentes e
ineficaces7.

Romn, M. Et al; Estudio Uso y distribucin de Recursos Pedaggicos Programa Bsico Rural,
MINEDUC 2002; Estrategias sistmicas de atencin a la diversidad en contextos desfavorables, OEA
2001-2002; Escuelas Focalizadas con bajo rendimiento, MINEDUC, 2000.
CIDE: Asistencia Tcnica Escuelas Crticas 2002
7

2.1.

El factor y peso cultural en la prctica pedaggica

Los variados y profusos programas de perfeccionamiento docente surgidos desde el

Ministerio durante estos once aos, con el propsito cambiar las prcticas pedaggicas
de los profesores, no han trabajado, ni siquiera han incorporado, los factores ms duros
de la cultura escolar, entre los cuales se encuentran las expectativas, juicios y opiniones
de los docentes, respecto de su labor, el alumno, la familia y la escuela. De esta manera
slo han colaborado en la reconstruccin y reproduccin de modos de proceder ya
validados y arraigados, con las consecuencias poltico- sociales que ya hemos sealado.
(Romn, 2002)
Por su parte, es posible incluso que desde las universidades se asuma una formacin
inicial acorde y pertinente a la reforme y que sta lleve e incorpore al sistema escolar
grupos de docentes conscientes de su papel, competentes y preparados para ejercerlo.
Sin embargo, los profesores aislados y por s mismos no logran provocar el cambio que
se busca cuando entran al sistema escolar. Ms bien lo que ocurre, es que la cultura al
interior de los establecimientos tiende a absorberlos y hacerlos funcionales a sus
prcticas. De tal forma que la formacin continua tendr que seguir buscando la
inclusin de miradas crticas, de experimentacin de alternativas de anlisis sobre lo
que sustenta la prctica, para asegurar el camino hacia los cambios necesarios y
deseados. (Cardemil 2001)

3.

LA REPRESENTACIN SOCIAL.

Nuestro planteamiento, propone analizar y profundizar en las representaciones sociales

disponibles en los docentes de escuelas vulnerables, para as comprender el
fundamento esencial de la prctica docente que ocurre en dichas escuelas. Desde ese
marco, se trabaja con ellas en tanto uno de los sistemas simblicos que configuran la
cultura. Asumiendo en ello la mirada conceptual de C. Geertz, para quien la cultura
corresponde al contexto de significaciones interrelacionadas en el cual se mueven los
sujetos y que han sido tejidas por ellos. Esta perspectiva (semitica) permite acceder
al mundo conceptual en el cual viven lo sujetos estudiados, haciendo posible una
efectiva conversacin con ellos. (Geertz, 2000).
Dentro de los campos disciplinarios que utilizan el concepto de representacin,
asumiremos la perspectiva ms sociolgica por cuanto desde ella, la accin y conducta
de los sujetos, es comprendida como la resultante de determinantes sociales que los
individuos han incorporado y aprehendido a travs de la relacin con el mundo y los
otros, pasando a ser parte de sus propios esquemas de pensamiento. As, y desde este
8

marco, D. Jodelet define Representacin como el acto de pensamiento mediante el cual

los sujetos establecen una relacin con algn objeto o categora de la realidad.
En su conjunto, las representaciones son fenmenos socialmente construidos y
constituyen modelos interpretativos que orientan y regulan la relacin con los otros, a la
vez que proporcionan el marco conductual y comunicacional en el cual resulta lgico y
coherente nuestra actuacin. Jodelet acenta el carcter integrador de lo psicolgico y lo
social del concepto de representacin social, al considerarlo como proceso y producto de la
actividad psicolgica y social de la realidad. En la construccin de ellas, intervienen lo
individual y lo colectivo, las experiencias compartidas, el contexto, las relaciones entre
los sujetos, las posiciones sociales y las caractersticas culturales del individuo y del
grupo del cual forman parte. Ellas emergen como un tipo de conocimiento que se
convierte en un sistema de significados a travs del cual los sujetos se comunican y
construyen socialmente, lo que consideran vlido y legtimo en una situacin particular.
Para S. Moscovici, las representaciones constituyen un conocimiento prctico
socialmente elaborado que se adquiere a travs de experiencias comunes, la educacin y
la comunicacin social. Este conocimiento da sentido y contribuye a interpretar hechos
y actos que son compartidos8. As, en toda representacin tiene lugar un proceso se
elaboracin cognitiva y simblica que orientar los comportamientos.
Desde esta perspectiva, toda representacin supone un saber, una toma de posicin o
compromiso valorativo y una orientacin hacia la accin que se asume socialmente
como correcta. As pues, la representacin es simultneamente accin y sentido para la
accin.
Jodelet concluye que del hecho de representar se desprenden cinco caractersticas
fundamentales de la representacin en tanto fenmeno social colectivo (Jodelt, 1986:
478)
1.
2.
3.
4.
5.

Siempre es la representacin de unobjeto;

Tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible
y la idea, la percepcin y el concepto;
Tiene un carcter simblico y significante;
Tiene un carcter constructivo;
Tiene un carcter autnomo y creativo.

Ver por ejemplo: Moscovici, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF, 1976; Abric,J.C.
1976. Jeux, conflits et reprsentations. Thse d'tat, Aix-en-Provence. Codol, J.P. 1970 "Influence de la
representation d'autrui sur l'activite des membres d'un groupe experimental. L'anne psychologique
1970.
8

Central relevancia adquiere el proceso mediante el cual lo social transforma un

conocimiento en representacin y cmo esta representacin transforma lo social. El
acceso a dicho proceso se har a partir de los conceptos de capital cultural (habitus) (P.
Bourdieu) y objetivacin y anclaje (S. Moscovici).
Para Moscovici, los conceptos de objetivacin y anclaje aluden a los procesos
principales referidos a la elaboracin y el funcionamiento de una representacin social,
por cuanto muestran la interdependencia entre la actividad psicolgica y sus
condiciones sociales de ejercicio. A partir de ellas se hace posible la comprensin de los
fenmenos socio-cognitivos. Para muchos autores, la mayor potencia de estos procesos ,
radica en la posibilidad de comprensin del funcionamiento general del pensamiento
social (Jodelet, 1986)
De acuerdo a Moscovici, la integracin de las tres funciones bsicas de la
Representacin Social (funcin cognitiva de integracin de la novedad; funcin de
interpretacin de la realidad; funcin de orientacin de las conductas y las relaciones
sociales), son posibles gracias a su articulacin en el proceso dialctico entre la
Objetivizacin y el Anclaje.
La objetivacin, corresponde al proceso de constitucin formal de un conocimiento, al
mecanismo que posibilita hacer concreto lo abstracto. Es a travs de este proceso que
las informaciones que circulan son objeto de seleccin en funcin de criterios culturales,
a partir de este filtro, se estructura o forma un ncleo figurativo, cuya imagen
reproduce la estructura conceptual y finalmente este modelo adquiere status de
realidad e integra los elementos de lo abstracto en una realidad de sentido comn.
(Moscovici, 1976).
El anclaje es el proceso que permite por una parte, comprender cmo se atribuye y da
significado al objeto representado, cmo se utiliza la representacin en tanto sistema de
interpretacin de lo social, marco e instrumento de conducta y como se produce su
integracin dentro de un sistema de recepcin (op.cit). A travs del anclaje, se produce
la integracin cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento preexistente y por tanto ya constituido.
Este anclaje de la representacin en la vida de los grupos, es lo que finalmente explica
los lazos de tales colectivos con una cultura o sociedad determinada. El anclaje,
proporciona el sistema de interpretacin de la realidad, que como tal, tiene una funcin
de mediacin entre el individuo y su medio, as como entre los miembros de un grupo.
Es gracias a dicha funcin que los sujetos y grupos resuelven y expresan problemas
comunes. El sistema al ser transformado en cdigo, en lenguaje comn, permite
10

clasificar a los individuos y a los otros grupos, convirtindose as en un instrumento de

referencia para comunicar, en un lenguaje compartido y por tanto influenciar. (Jodelet,
1986)
As, las posibilidades y dimensiones del cambio en las representaciones dependern de
la estabilidad del ncleo figurativo, en torno al cual se articulan los dems elementos,
confirindole el status de marco para orientar las percepciones y los juicios en una
realidad construida de forma social.
Por su parte, para Bourdieu, el sujeto es portador de determinaciones sociales y como
tal basa su activada representativa en la reproduccin de los esquemas de pensamiento
socialmente establecidos, es decir, de visiones estructuradas por ideologas dominantes
( P. Bourdier, 1980). Desde esta perspectiva, las representaciones sociales forman parte
de un habitus, de una mentalidad producida y productora de prcticas sociales,
resultante del capital cultural de las familias y los grupos.
De acuerdo al autor, el capital cultural refiere al total de saberes y maneras de uso de
esos saberes, transmitidos imperceptiblemente en el contexto de las relaciones
familiares. As por ejemplo, la familia transmite competencias lingsticas y sociales,
cuya distancia respecto a los criterios de competencia cultural operantes en la escuela,
vara de acuerdo a las clases9.
Para comprender las dimensiones y dinmica de este capital cultural, Bourdieu
incorpora el concepto de habitus, ste se refiere al "sistema de disposiciones durable,
traspasable, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes, esto es, como principios de generacin y estructuracin de prcticas y
representaciones"10. De este modo, el habitus corresponde al capital cultural
incorporado, apropiado por los individuos en el curso de su socializacin, y que puede
considerarse como esquemas de percepciones, disposiciones, representaciones y de
accin internalizada. Estos principios internalizados son comunes a todos los miembros
de un grupo social, dado su carcter estructurado.
El habitus es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propias de una
clase o grupo, las que en definitiva son, las estructuras mentales a travs de las cuales
los sujetos aprehenden el mundo social. En efecto, esta clase particular de condiciones
de existencia propias de una clase o grupo a que se refiere Bourdieu, corresponden a lo
habitual y compartido en las vidas de los sujetos que son parte de dicho grupo, que producira

Bourdier, P. Clases, reproduccin cultural y transmisin escolar, 1980

Cox, C. Bourdieu: Clases y transmisin cultural (traduccin) Documento de trabajo N6, CIDE, 1984.

10

11

un sistema subjetivo, no individual, de esquemas de pensamiento y percepcin

internalizada, en torno al cual los sujetos validan y orientan su conducta.
Bourdieu seala que son estas condiciones de existencia comunes a todos los miembros
de un grupo, las que estructuran ciertos principios compartidos que -en definitiva facilitan la formacin de percepciones y representaciones sociales respecto de un objeto
social o de una prctica social de aquellas personas que comparten un habitus especfico
En efecto, y en palabras de Bourdieu: "el lenguaje y los hechos de significacin no son
independientes de las relaciones de poder y del contexto social y econmico en el cual
se desenvuelven los sujetos"11.
De tal modo entonces que, el habitus es a la vez un sistema de esquemas de produccin
de prcticas y un sistema de esquemas de percepcin y apreciacin de las prcticas. Y,
en los dos casos, sus operaciones expresan la posicin social desde y en la cual se ha
construido. En consecuencia, el habitus produce prcticas y representaciones que estn
disponibles para la clasificacin, que estn objetivamente diferenciadas; pero no son
inmediatamente percibidas como tales ms que por los agentes que poseen el cdigo,
esto es, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social" 12.
Este autor distingue dos tipo de habitus: primario y secundario. El habitus primario
corresponde a las disposiciones aprendidas en la familia, o en el crculo de socializacin
temprana, este es un habitus marcado por la posicin social de la familia. Mientras que
los habitus secundarios son adquiridos en contextos ms especializados, como la
escuela, o en grupos especficos.
As, la mayor o menor distancia entre el habitus familiar y el escolar (capital cultural
heredado y la cultura de la escuela) determinar que la experiencia escolar sea de reeducacin (confirmacin discursiva de principios ya adquiridos), o de aculturacin
(adquisicin discursiva de criterios que no han sido previamente incorporados).
Ya en la dcada de los 70 y 80, Pierre Bourdieu pona el acento en la escuela como el
espacio de la reproduccin de la diferenciacin social. De acuerdo con esta perspectiva,
la escuela al asumir como iguales a individuos que culturalmente no lo son, reproduce y
legitima la diferenciacin (distincin) entre quienes poseen un capital cultural similar al
transmitido por la escuela, de aquellos cuyo capital cultural obedece a otros principios
(op.cit)

11
12

Bourdieu, P. "Le langage autorise". En: Actes de recherche en sciences sociales. Pars, 1975
Bourdieu, P. Cosas dichas. Edit. Gedisa, 1988. pg. 134

12

4.

REPRESENTACIN SOCIAL Y PRCTICA PEDAGGICA

La forma peculiar en que las representaciones sobre la formacin del otro se

materializan, constituye lo que se denomina el "Discurso pedaggico", en tanto soporte
y fundamento de los intercambios referidos a contenidos y habilidades a desarrollar y a
los principios y normas de comportamientos deseables para los alumnos. La modalidad
en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin "correcta" de
formacin, tiende a crear los "Estilos pedaggicos", que inevitablemente se incorporarn
en las historias escolares. Estos patrones, ideas, y estilos se entrecruzan con diferentes
grados de simetra o asimetra y responden a variables y factores fundamentalmente
socio-culturales.
Esta mirada sobre la escuela, su relacin con la familia y lo que ocurre en la sala de
clases, ha sido abordada por Basil Berstein13, quien percibe a la educacin como un
dispositivo de control, reproduccin y cambio de las posiciones del sujeto y de las
formas de su experiencia. Tal dispositivo est configurado por las modalidades
dominantes de estructuracin social, a la que es posible acceder mediante el concepto
de "cdigo sociolingstico", entendido como un principio regulativo tcitamente
adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, la forma de su realizacin y
contextos comunicativos. (B. Berstein, 1990). Es a partir de dicha conceptualizacin que
el autor analiza la relacin escuela- familia a travs del proceso que debe vivir cada nio
y nia en el mbito escolar, especialmente al interior de la sala de clases.
Bsicamente, los cdigos aluden a la orientacin de sentido que puede ser elaborada o
restringida14, la cual transmite y se relaciona con sistemas de clasificacin y enmarcacin15
ms o menos fuertes o dbiles. As, el tipo de orientacin (elaborada/restringida),
presente en los sujetos, depender de la posicin de stos en una estructura de
relaciones sociales, lo que implicar el que se disponga y manejen significados abstracto
13 El socilogo ingls, Basil Bernstein, ha tenido una trayectoria destacada en el campo de la sociologa de la
educacin. Parte importante de su obra acadmica, aborda la relacin entre el poder y la educacin, a travs del
anlisis tanto los fenmenos al nivel macro en el campo de la educacin (los mecanismos a travs de los cuales los
discursos polticos son transformados en los discursos pedaggicos que orientan los sistemas educativos), como de
los fenmenos al nivel micro (la realizacin de esos discursos pedaggicos tanto en la escuela como en el aula).
14

Cdigos elaborados dan acceso a rdenes de significados universalistas, menos ligados al contexto. Cdigos
restringidos dan acceso dan acceso a rdenes de significados particularistas, ms ligados a un contexto particular.
15

Principio de Clasificacin: Principio que regula la divisin social del trabajo. Relacin entre las categoras creadas
por la divisin social del trabajo. Regula la relacin entre la distribucin del poder, la distribucin del conocimiento y
la distribucin de las formas de la conciencia. Principio de Enmarcacin: Principio que regula las relaciones sociales
de dicha divisin social del trabajo, esto es al principio que subyace a las prcticas de comunicacin. Se refiere a la
Interaccin, relaciones de poder de la interaccin y a sus lmites

13

o concretos. La orientacin elaborada corresponde a aquella donde existe una relacin

indirecta entre los significados y una base material o experiencia especfica, mientras que
la orientacin restringida, es aquella donde existe una relacin directa entre los
significados y una base material o experiencia especfica. (op.cit: 23)
Los cdigos son principios reguladores que se adquieren tcitamente en el proceso de
socializacin y, que funcionan como una especie de regulador simblico de la conciencia,
condensando en su gramtica, la distribucin del poder y los principios del control. Son
la traduccin lingstica de los significados de la estructura social. Mediante los cdigos
se regula una lgica de transmisin/adquisicin, a la vez que se legitima una identidad
especfica, producto de una experiencia particular.
En otras palabras, esto significa que tanto los cdigos restringidos como elaborados
implican reglas de reconocimiento social y cultural, que presuponen a su vez principios
de clasificacin y enmarcacin, que involucran relaciones de poder y formas de control
y responden a la relacin de interdependencia entre macroestructuras y microprcticas de
interaccin y comunicacin.(Berstein, 1990).
As, los cdigos -como estructuras- fijan los lmites a la experiencia del sujeto y
producen las posiciones desde las cuales ellos actan y realizan sus prcticas
ideolgicas. El sujeto entra en el universo simblico a travs de los cdigos, quienes le
proporcionan los principios para la constitucin de su identidad mediante su inclusin
en un conjunto de clasificaciones, y exclusin a travs de la socializacin en la diferencia
y en los procesos de diferenciacin, esto es, mediante reglas de inclusin y de exclusin.
La comunicacin entre los sujetos est cruzada por su ubicacin en la estructura social.
Analizar la relacin y tipo de cdigos que el nio(a) trae y los que impone la escuela, es
de vital importancia, por cuanto el cdigo que ellos traen a la escuela simboliza su
identidad social y la escuela los orienta hacia una estructura de significados diferentes, la que
muchas veces no est en correspondencia con el orden de significados del contexto
cultural primario de los nios(as). Ms an, si el estudiante maneja cdigos elaborados,
su experiencia escolar ser muy probablemente una experiencia de desarrollo simblico
y social. Por el contrario, si maneja slo cdigos restringidos, su experiencia escolar ser
una experiencia de cambio simblico y social.
La escuela impone un orden de significados universalistas y lo hace a travs de los
controles que implementa sobre la organizacin, distribucin y la evaluacin del
conocimiento, ocasionando con esto tensiones y conflictos sociales y cognitivos de suma
importancia en el desarrollo y formacin de los nios y nias. (Berstein, B. 1990). El
acceso a cdigos elaborados no depende de factores psicolgicos (en este caso del
14

alumno/a), sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura

social, por medio de las cuales se hace posible un determinado modelo de habla.
El orden impuesto, se implementa y legitima en el discurso pedaggico propio de la
escuela y en especial en que se constituye en la sala de clase por los profesores. En el
discurso pedaggico se integran el discurso instructivo (actividades y organizacin de la
clase para que los nios puedan aprender los conocimientos y las prcticas relacionadas
con el saber formal) con el discurso regulativo, constituido en especial por las reglas y
normas de disciplina que organizan a su vez las relaciones profesor- alumno y entre
alumnos. De esta manera, el discurso regulativo viabilizar los principios de
enmarcamiento que la escuela y el profesor quieren inculcar en los nios. Al interior de
este discurso los individuos son posicionados segn sus caractersticas y tal
posicionamiento determina la forma de relacin que se establecer con ellos,
(inclusin/exclusin) (B. Berstein, 1988).
Las formas, (elaborados-restringidos) de los cdigos, reflejan como la estructura de
clase acta sobre la distribucin de significados privilegiados y sobre los
procedimientos interpretativos que los generan. Dando cuenta del qu y el cmo
del aprendizaje social.

4.1 Tipologas de Prcticas Pedaggicas.

En el reducido espacio de una sala de clases y a travs de la interaccin social y
pedaggica que ah ocurre, se instala una cultura pedaggica y educativa que permite o
limita la construccin de los aprendizajes, la incorporacin de la experiencia de lo
cotidiano de los sujetos, la utilidad de lo tratado y la significacin de lo aprendido. En
fin, se construye de mejor o peor manera, la dinmica comunicativa que debe conducir
a hacer de los alumnos, sujetos capaces, ticos y competentes social y culturalmente.
As, es posible constatar que en nuestro sistema educativo (bsico y medio), coexisten
distintos estilos pedaggicos, cuya efectividad es tambin dismil.
Lamentablemente y por la naturaleza misma del objeto de anlisis, (la prctica
pedaggica debe ser observada durante su ocurrencia en la sala de clases) no se dispone
de estudios representativos a nivel nacional que permitan dimensionar la magnitud de
la ocurrencia de uno u otro tipo de prctica pedaggica. Sin embargo, a partir de
algunas investigaciones y evaluaciones, que han considerado diversos aspectos
referidos a la prctica pedaggica, se ha podido constatar la existencia de estilos

15

pedaggicos tradicionales (tipo directivo), innovadores (tipo interactivo) y un tercer

estilo definido como transicin, por considerarlo entre los dos primeros.16
A partir de la experiencia, y como una forma de poder elaborar una tipologa para las
prcticas pedaggicas observadas, un equipo de profesionales del Centro de
Investigaciones de la Educacin (CIDE), las analiz en funcin de dos ejes
fundamentales: Respecto del tipo de objetivo de aprendizaje a que sta se orienta y
segn el tipo de relacin profesor-alumno que se establece. Cada extremo de los ejes,
queda definido por un atributo con distinta valoracin (positiva negativa), segn lo
deseable(+) y lo no deseable(-), conformndose un campo de prcticas pedaggicas, al
combinarse dichos ejes y sus valoraciones 17. Cada sector de dicho campo define un tipo
de prctica o estilo pedaggico, segn se acerque o aleje de los extremos de ambos ejes.
Los valores positivos para los extremos de cada eje, se han definido en funcin de la
instalacin de procesos de enseanza aprendizaje de calidad, cuyo foco es la
apropiacin y manejo de contenidos y procedimientos que favorecen en los estudiantes,
el desarrollo de competencias y habilidades superiores. As, el eje referido al Tipo de
objetivo de aprendizaje al que se orienta, se constituye a partir de las polaridades
Competencias tericas superiores - Competencias tericas bsicas. Siendo las superiores las
deseados y por tanto signadas por el signo +.
Por su parte, el eje correspondiente al Tipo de relacin que se da entre el profesor y los
alumnos en la sala de clases, queda contenido entre los polos: Relacin Centrada en el
Alumno - Relacin Centrada en el Profesor. La relacin cuyo centro es el alumnos es el
atributo deseado y por tanto se seala como positivo (+).
Por ltimo, las dimensiones consideradas en cada eje y que permiten la clasificacin
una prctica pedaggica dentro de algn sector de este campo, fueron: Orientacin
la enseanza; Orientacin al contexto; Uso de recursos pedaggicos; Formas
Evaluacin: Tipo de Relacin profesor-alumno; Rol de los alumnos y Expectativas
aprendizajes.

de
de
de
de

16

Ver Evaluacin Intermedia Programa Mece Media, CIDE 1999; Evaluacin Factores Asociados al Bajo Rendimiento
Escolar en Escuelas Focalizadas R.M. CIDE 2001; Estudio Acceso y Uso Materiales Educativos, Programa Bsico
Rural. CIDE 2002
17 Para mayor informacin revisar: Informe Final Evaluacin Intermedia Programa Mece Media, CIDE 1999; Bellei,
Cristin: Ha tenido Impacto la Reforma Educativa en Chile?. BID 2001

16

El esquema a continuacin, muestra los estilos de prctica pedaggica posibles de

observar siguiendo el razonamiento anterior:

Estilos de prcticas pedaggicas*

Competencias tericas superiores.
Habilidades Generales
(+)

IV
Desarrollo de Conocimientos abstractos
1. Modelos tericos y conocimientos generales
2. No considera contexto y realidad de alumnos
3. Respuestas convergentes y divergentes
4. Alumnos receptivos y pasivos
5. No considera uso de recursos
6. Evaluacin sumativa centrada en conocimientos

I
Desarrollo de competencias superiores
1. Modelos tericos y competencias generales
2. Orientado a contexto y realidad de alumnos
3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
4. Alumnos activos
5. Uso de recursos con intencin de mediacin
6. Evaluacin formativa centrada en competencias

Lejano y Formal
Centrada en el profesor ( - )

Cercano y significativo
( + ) Centrada en el alumno

III
Reproduccin de contenidos
1. Discurso terico abstracto y formal
2. No considera contexto y realidad de alumnos
3. Respuesta nica y convergente
4. Alumnos receptivos y pasivos
5. Uso recursos como ejemplificacin
6. Evaluacin sumativa centrada en logro de
objetivos

II
Estimulacin al aprendizaje
1. Conceptos bsicos y habilidades especficas
2. Orientada al contexto
3. Respuesta divergente sin fundamento.
4. Alumnos activos y pasivos
5. Uso recursos con intencin de motivacin
6. Evaluacin formativa, centrada en productos sin
contrastacin terica

(-)
Competencias tericas bsicas.
Habilidades Especficas

* Fuente: Re-elaboracin a partir de Esquema de Prcticas Pedaggicas. "Evaluacin Intermedia del Programa
MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999

17

De acuerdo a esta tipologa es posible identificar y caracterizar cuatro tipos de prctica

pedaggica, segn su ubican en los cuatro sectores o cuadrantes:
Tipos de Prctica Pedaggica
Estilos Pedaggicos
I (+,+)
Desarrollo de competencias
superiores en los alumnos

II (+,-)
Orientada hacia la estimulacin
del aprendizaje de los alumnos

III (-,-)
Induce a la reproduccin de
contenidos por parte de los
alumnos
IV (-,+)
Desarrollo de conocimientos
abstractos- Estimulacin de la
memoria

Caracterizacin

Modelos tericos y competencias generales

Orientado a contexto y realidad de alumnos
Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
Alumnos activos
Uso de recursos con intencin de mediacin
Evaluacin formativa centrada en competencias
Conceptos bsicos y habilidades especficas
Orientada al contexto
Respuesta divergente sin fundamento.
Alumnos activos y pasivos
Uso recursos con intencin de motivacin
Evaluacin formativa, centrada en productos sin contrastacin terica
Discurso terico abstracto y formal
No considera contexto y realidad de alumnos
Respuesta nica y convergente
Alumnos receptivos y pasivos
Uso recursos como ejemplificacin
Evaluacin sumativa centrada en logro de objetivos
Modelos tericos y conocimientos generales
No considera contexto y realidad de alumnos
Respuestas convergentes y divergentes
Alumnos receptivos y pasivos
No considera uso de recursos
Evaluacin sumativa centrada en conocimientos

4.2 Prcticas TradicionalesPrcticas Innovadoras?

Siguiendo este esquema, el conjunto de prcticas que se ubica en el cuadrante III (valor
negativo en los dos ejes), corresponden al tipo tradicional y se caracterizan por la
reproduccin mecnica de los contenidos tratados por el profesor en la clase, y en ella se
observa preferentemente el dictado y la copia de lo que realiza el profesor en el
pizarrn. Este conjunto de prcticas resultan ser altamente ineficientes para desarrollar
procesos de enseanza aprendizaje de calidad.

18

Por el contrario, las prcticas del cuadrante I, (valor positivo en ambos ejes) se
consideran innovadoras, por cuanto se orientan hacia el desarrollo de competencias
superiores en los alumnos y se observa el uso de recursos didcticos con finalidad
pedaggica al servicio de los objetivos del aprendizaje y competencias de nivel superior
(por ejemplo contextualizacin- trabajo cooperativo). Estas prcticas aparecen como las
ms adecuadas y eficientes para lograr procesos de enseaza de calidad.
En relacin con la efectividad de las prcticas pedaggicas, se estima que las que se
ubican en el cuadrante II se encuentran en una situacin de Transicin, ya que se
encuentra en una situacin intermedia respecto de las dos anteriores. Para los
investigadores del CIDE, esta sera un prctica que est cambiando desde un estilo
tradicional a otro innovador. En ellas se aprecia una innovacin slo en la relacin
pedaggica, pero no ha habido cambio en la intencionalidad educativa. Ella se dirige
hacia la estimulacin del aprendizaje en los alumnos y es posible apreciar el uso de
variados materiales didcticos, pero con un fin meramente motivacional o ldico. Se
promueve el trabajo en grupo, pero el producto casi siempre es individual. (CIDE 1999,
2000, 2001, 2002)
Por ltimo y siguiendo el mismo razonamiento, las prcticas posibles de ubicar en el
cuadrante IV, seran tambin del tipo transicin, pero de muy difcil ocurrencia en
espacios escolares. De acuerdo a sus focos, corresponde ms bien a un estilo ms
cercano a la enseanza superior.
4.3 La importancia del rol mediador del profesor para el proceso pedaggico en el aula
Nuestra experiencia en escuelas vulnerables, muestra y releva cada vez con mayor
fuerza, que la calidad del proceso pedaggico que se instala en la sala escolar, queda
fuertemente determinada por el tipo de mediacin que realice el docente. Aspecto que
alude a la articulacin e integracin entre el cdigo que busca trasmitir la escuela y el
cdigo que trae el nio y nia del hogar. Refiere as, a la intencionalidad explcita y
planificada del docente para disponer y ofrecer de las condiciones y recursos que
permitan a todos y cada uno de sus alumnos, la apropiacin y manejo de
conocimientos, para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se busca. Desde este eje,
el docente se hace cargo de la diversidad cultural y las diferencias individuales de los
sujetos que aprenden.
Desde esta perspectiva, y cuando la mediacin se realiza efectivamente, el docente se
pone a disposicin del aprendizaje de los nios y nias como un recurso ms. As,
orienta, dosifica, pregunta, pone seales, construye y reconstruye con los alumnos,
evala y se auto- evala de manera permanente, seala dnde est el error, pide al
19

alumno que lo descubra, revisa el avance de manera explcita o implcita, incorpora los
recursos didcticos en funcin de la apropiacin y utilizacin de las nuevas
informaciones, por tanto, de un aprendizaje que conduce a otros nuevos. 18
La importancia de la mediacin, hace necesario que sea considera un tercer eje para
definir y clasificar las prcticas pedaggicas. Al incorporar esta nueva dimensin, el
acento se pone en la capacidad pedaggica del docente para manejar la diversidad
cultural del grupo curso al que debe conducir hacia una meta comn, pero a travs de
caminos y en tiempos diferentes. Desde esta perspectiva, las clases que se orientan al
desarrollo de competencias y habilidades superiores, slo hablarn de procesos
pedaggicos efectivos, cuando se realice la mediacin, desde y en el sentido descrito.
Algunos elementos que permitiran reconocer una clase con mediacin pedaggica
pertinente y efectiva son:
o
o

o
o
o

o
o
o
o
o

Sostenerse en una planificacin y organizacin orientada a la apropiacin de

conocimientos,
Incorporar la aplicacin a nuevas situaciones y contextos. Planificacin y
ejecucin de actividades que implican aplicacin y transferencia a una nueva
situacin.
Clases con secuencia y coherencia
Apoyo y supervisn es orientadora del camino a la respuesta adecuada
Un docente que gua de manera colectiva y particular la marcha del aprendizaje
en todos sus alumnos. (Apoyo a quienes presentan ms dificultades, en funcin
del aprendizaje esperado para todos)
Retroalimentacin los nios en funcin de sus capacidades y exigencias de
mejores logros.
Espacios para el desarrollo de la expresin oral y la argumentacin de los nios.
Actitud de colaboracin del docente con los alumnos
Clima de trabajo intenso y concentrado por parte de los nios y nias
Uso pertinente y variado de los materiales educativos. Materiales cumplen con
su papel de mediadores entre la informacin, la experiencia y la accin.

As en ellas, el trabajo desarrollado por los profesores en el aula, implica el manejo de

un currculo, metodologas, estrategias y formas de organizacin apropiadas al proceso
que se quiere desarrollar. Por consiguiente, dichos profesores desempean un rol de
mediador entre el cdigo a trasmitir en la escuela y el cdigo que traen los nios,
aceptando este ltimo e incorporando elementos para la apropiacin del primero. En
18

Entre los aos 2000 y 2002, en diversos estudios en escuelas rurales y urbanas marginales, fue posible constatar
como la mediacin ejercida por el docente posibilita o no procesos de aprendizaje significativos para los alumnos.
(Romn, M et al. 2000, 2001, 2002)

20

consecuencia, ellos valorizan su trabajo porque implica suplir carencias, guiar y

acompaar la apropiacin de los nuevos elementos. En tal caso, hay un auto
reconocimiento y valoracin de su rol, al que perciben como efectivos y necesarios. 19
4.4 Cmo son y que distingue las prcticas pedaggicas en escuelas vulnerables?
De acuerdo con la tipologa sealada, es posible suponer que en los procesos de
enseanza aprendizaje que se instalan en el aula de las escuelas bsicas ms vulnerables
del pas, predominan prcticas pedaggicas de los tipos III y IV. Lo anterior en
consideracin de su poca efectividad para que los alumnos se apropien de aprendizajes
significativos y desarrollen competencias de niveles superiores. Desde la mediacin
establecida, estaramos casi en ausencia de un rol mediador del formador.
Lo anterior, ha sido constatado en los estudios cualitativos de tipo etnogrfico que se
han podido desarrollar a partir de evaluaciones y/o investigaciones mayores. Es por
ello y tal como fue sealado en captulos anteriores, que las observaciones de aula y por
tanto los anlisis y resultados sobre prctica pedaggica no son posibles de extrapolar
al sistema en general. Sin embargo las constantes encontradas en ellas, cuando se trata
de escuelas pobres y marginadas, hacen posible sostener que estamos frente a un estilo
de prctica pedaggica en dichos contextos.
As, ya sea en escuelas urbano marginales, rurales, de extrema ruralidad o en
establecimientos que atienden fundamentalmente poblacin tnica, los estudios
cualitativos muestran mayoritariamente procesos pedaggicos inefectivos (los que
obviamente se ven reflejados en los bajos logros escolares de los alumnos), los que se
pueden caracterizar como sigue20:

Clases con finalidad de aprendizaje reproductivo

Rol del profesor




Da las indicaciones para realizar la actividad, entrega el material y

supervisa (controla) la puesta en marcha y ejecucin de la misma.
No propone relaciones con otras situaciones de aprendizaje ya
efectuadas.
No introduce la situacin de aprendizaje ni la funcin del material en ella.
No se corrigen errores en funcin del aprendizaje

19

Romn, M. Impacto de las Representaciones Sociales de los Docentes en el Rendimiento Escolar. Tesis para obtener
el grado de Magster en Antropologa y Desarrollo. Universidad de Chile, 2000
20 A partir de : Evaluacin escuelas focalizadas con bajo rendimiento escolar, CIDE 2000; Estudio Acceso y dotacin
materiales educativos, Programa Bsico Rural, CIDE 2001-2002; Asistencia Tcnica a escuelas crticas Regin
Metropolitana, CIDE 2002.

21


Los alumnos no saben que se espera de ellos; se van de la clase sin saber
de sus habilidades, capacidades puestas en juego, de sus dificultades y sus
logros

Si se usa material didctico, estos materiales pierden su potencial de
apoyo a la comprensin de conceptos, procedimientos y tcnicas para
enfrentar situaciones diversas y estimular el desarrollo de capacidades y
competencias. Quedan relegados a un rol de manipulacin o juego.

La organizacin en grupos no garantiza un trabajo diferenciado segn las
necesidades de los alumnos


4.5

Habitualmente los alumnos y alumnas estn distribuidos en grupos, los

que pueden estar ejecutando actividades diferentes o la misma. En ambas
disposiciones lo que se organiza, es un trabajo individual.
Por lo general los nios con mayor dificultad trabajan en grupo aparte del
resto y en actividades an ms reproductivas de contenidos.

Cul es el tipo de representacin social asociada a las practicas de enseanza

de escuelas pobres y marginadas?

Para poder acercarnos a identificar los elementos ms profundos que, al interior de las
representaciones sociales de los profesores, hacen muy difcil la renovacin de las
prcticas pedaggicas debemos analizar profunda y detenidamente los elementos de
ella. Para ello, es necesario considerar una tcnica de anlisis que as lo permita,
considerando los siguientes aspectos:

Solo es posible comprender la produccin de significados en el uso social del

lenguaje.
Las representaciones sociales no aparecen en un vaco socio-lingstico, sino que
por el contrario, adquieren sentido y se estructuran dentro de un discurso
social.21

As, y mediante el anlisis de los discursos construidos, podemos comprender el

proceso y estructura de la visin subjetiva y el comportamiento objetivo del grupo cultural
al que pertenecen los individuos que producen dichos discursos sociales. (Ibez, J.
1986). En otras palabras, las representaciones sociales se reflejan y estructuran en los
discursos, y es en ellos donde se deben recoger y analizar. El acceso a los fundamentos
culturales de los modelos que orientan la conducta, requiere de tcnica que los haga
emerger. Esa es la potencia del anlisis que a continuacin presentamos.

21

De acuerdo a J. Ibez, el discurso social refiere a los textos producidos por los sujetos, en comunicacin
interpersonal

22

El porqu del anlisis estructural para mirar las representaciones docentes?

Para estudiar las representaciones que organizan la prctica docente en contextos

vulnerables, resulta adecuado el anlisis estructural. Es un mtodo de inspiracin
lingstica que tiene por objeto la descripcin e interpretacin de los principios
simblicos y reglas de composicin que subyacen en el habla producida por los
sujetos22. Este procedimiento de anlisis consiste en reconstruir la lgica del grupo
cultural que subyace a las opiniones de los sujetos particulares. El resultado final de este
tipo de anlisis es la definicin de estructuras simblicas y de las reglas presentes
dentro de un sistema interpretativo o lgica cultural. (Hiernaux, J.P. 1972; Martinic, S.
1995)
En otras palabras, este mtodo ha sido elaborado para comprender el efecto de lo
cultural en la prctica de los sujetos, a la vez que permitir la descripcin de la lgica
propia de lo cultural presente en los sujetos y su actuar cotidiano. Para ello, reconstruye
la lgica del pensamiento de los sujetos a partir de categoras de oposiciones
dicotmicas que, ubicadas e integradas lgicamente sobre ejes de sentido, constituyen la
representacin de la totalidad analizada. Su propsito es revelar las estructuras tpicas
subyacente a todo discurso, a travs de su modelizacin.
El punto de partida del anlisis estructural es la comprensin del sentido que tiene, para
los sujetos sociales, un discurso especfico y determinado. Este sentido alude a los
significados ms profundos que cada sujeto produce de acuerdo a su contexto,
experiencia y pautas culturales.
En trminos simples, el anlisis estructural utiliza como unidad bsica el Cdigo, que
alude a la unidad mnima de significado a partir del cual se reconstruye la organizacin
semnticas de un texto23. Alude a la estructura mnima de significado a partir del cual
se reconstruye la organizacin semntica de un texto. Un cdigo puede estar compuesto
por palabras, oraciones, frases, gestos, etc., las que actan de manera explcita o
implcita, en la organizacin del sentido de un discurso.
Para este enfoque lo que importa es describir el principio que organiza y produce
sentido y no la verbalizacin misma o la disposicin fsica de los objetos. As pues, cada
realidad (atributo) o trmino que caracteriza a la variable o tema por analizar, se
compone de dos elementos lgicamente opuestos: uno es el inverso lgico del otro;
sumados completan la realidad de la totalidad investigada.

22
23

Para una lectura descriptiva del Mtodo de Anlisis Estructural ver S. Martinic, 1992
Con relacin al Cdigo, ver el planteamiento de J. Remy et al. (1990) y J.P. Hiernaux (1997)

23

Se asume entonces, que el sentido es producto de una relacin entre elementos de

naturaleza diferente. Tal y como lo seala Saussurre: un objeto (referente) tiene sentido
para el individuo o grupo social, gracias al significado o concepto que se asocia a dicha
imagen o referente. La relacin entre imagen y concepto, produce el sentido o la
significacin. (Sausurre, 1945)
Propiedades y tipos de cdigos
En el anlisis estructural se distinguen dos tipos cdigos: de base y de calificacin. Los
primeros, mediante el principio de oposicin, dan cuenta de la produccin de sentido
de un trmino o realidad, por la relacin que tiene con su negacin o contrario. Los
segundos a partir del principio de conjuncin, dan cuenta del denominador comn (eje
semntico) en el cual se constituye la oposicin de los trminos del cdigo de base. Es
decir, entre los cdigos observados al interior de un texto existen relaciones donde un
cdigo asume la funcin de significante o referente y otros las de significado. Los
primeros corresponden a los cdigos de base y los segundo a los de calificacin.
(Martinic, S. 1992). La relacin entre trminos es arbitraria, no existe una relacin
natural u ontolgica entre ellos, esta relacin se establece como necesaria y unvoca
gracias a convenciones sociales, tradiciones culturales, saberes y creencias.
As pues la existencia de trminos opuestos, pero relacionados se explican por su
existencia sobre un mismo eje semntico (totalidad de las relaciones entre cdigos),
tambin denominada estructura, de donde nace el nombre del mtodo de anlisis
descrito. De este modo, un trmino se constituye por la relacin de disyuncin con otro
trmino, el que es, a la vez, su inverso, siempre y cuando estos pertenezcan a una
totalidad comn.
Un mismo referente adquiere distintos significados, todos ellos lgicos y posibles en la
cultura o sistema interpretativo de un grupo. Sin embargo, segn la situacin
comunicativa y campo semntico, los actores seleccionarn unos significados como
relevantes y pertinentes y discriminarn otros. Esta operacin de distincin supone dar
valor y pertinencia a algunos significados en oposicin y diferencia con otros.

24

4.6

Una aproximacin a la Representacin de los Docentes de Escuelas Vulnerables.

A continuacin, se presenta el resultado de un estudio sobre las representaciones

sociales de docentes de escuelas crticas de la Regin Metropolitana24. El acceso a las
representaciones sociales de los docentes, fue posible mediante la realizacin de grupos
focales con la totalidad de los profesores del primer ciclo bsico de cada escuela
considerada, para lo cual se elabor una pauta gua que recoge los discursos y
percepciones de los docentes, respecto a las caractersticas atribuidas a los nios y nias.
A partir de la seleccin del tema (potencialidades acadmicas de los alumnos), se
seleccionaron las citas (textuales) del discurso de los actores hablantes, que aluden a
dicho tema. Luego y a travs de un proceso de condensacin se extrajeron los trminos
centrales que, en los discursos contribuyen a calificar y dar sentido al tema identificado,
en todos sus aspectos. Finalmente se construyen las oposiciones que los constituyen y lo
completan, para descubrir el ncleo central de su representacin

Los ejes de sentido en la Representacin

Seis son los ejes semnticos, que configuran la organizacin de las representaciones de
los docentes de las escuelas estudiadas, respecto de sus alumnos. Cuatro de ellos
referidos a aspecto propios de los nios y nias, en tanto sujetos que aprenden y dos
referidos a las familias de dichos nios:







Capacidades Cognitivas y Expresivas

Habilidades Sociales
Desarrollo Psicolgico
Expectativas de Escolaridad
Tipo de Socializacin y Dinmica Intra- familiar
Condiciones Estructurales de las Familias

As, los docentes sustentan la representacin sobre el alumno en dos Ejes Mayores: Uno
de ellos integra los aspectos propios de la Familia y el otro rene lo propio del alumno
en tanto individuo que aprende.

24

Estos resultados forman parte de distintas investigaciones y evaluaciones. Entre ellas: Romn, M. Impacto de las
representaciones sociales en el rendimiento escolar. Tesis para obtener el grado de Magster en Antropologa y
Desarrollo. U. Chile, 2000; Evaluacin y Seguimiento Escuelas crticas Regin Metropolitana, CIDE 2002.

25

1.

Capacidades cognitivas y expresivas de los nios

Este eje incluye las condiciones y disposiciones biolgicas, mentales, sociales y motivacionales
que de acuerdo a los profesores, los alumnos poseen en menor y mayor grado y que les permiten
conocer y aprender. El anlisis realizado permiti identificar una serie de dimensiones (cdigos
de base), que lo configuran en su totalidad. Entre ellas sobresalen la capacidad y velocidad para
aprender o inteligencia; la disposicin y actitud hacia el aprendizaje; las habilidades sociales
(autonoma escolar, comportamiento y valores); desarrollo psicolgico(madurez y concepto de s
mismos) y las expectativas de escolaridad (horizonte de posibilidades educativas).

2.

Caractersticas Estructurales y Culturales de las Familias

Este eje se constituye con aspectos relativos a la estructura familiar y el tipo de relaciones y de
ambiente familiar en que se desarrollan los nios y nias. Rene un conjunto de dimensiones
tales como la escolaridad de los padres; tipo de familia (presencia /ausencias de los
progenitores), el grado de vulnerabilidad social ( recursos disponibles y presencia de factores de
riesgo) la valoracin por la educacin y la escuela, la interaccin al interior de las familias
(forma de relacin y normas predominantes) y el tipo de cdigos culturales manejados al interior
de ellas (actitudes, acciones y expectativas sobre sus hijos). Las caractersticas que se consignan
definen y posicionan a las familias en un determinado estatus sociocultural que condiciona las
posibilidades que tendrn sus hijos.
Cada extremo de los ejes, queda definido por un atributo con distinta valoracin (positiva
negativa), segn lo deseable(+) y lo no deseable(-) por los docentes, conformndose un campo
de representaciones sociales, al combinarse dichos ejes y sus valoraciones. Cada sector de dicho
campo define un tipo de representacin o imagen sobre los alumnos , segn se acerque o aleje de
los extremos de ambos ejes.
Los valores positivos para los extremos de cada eje, se han definido en funcin de la capacidad y
condiciones con que cuentan los alumnos para desarrollar procesos de aprendizajes de calidad.
As, el eje correspondiente a las capacidades cognitivas y expresivas del nio/a, se constituye a
partir de las polaridades: Capacidades cognitivas superiores Capacidades cognitivas bsicas.
Siendo las superiores las deseados y por tanto signadas por el signo +.
El eje referido a las caractersticas estructurales y culturales de las familias queda contenido
entre los polos: Familias sin Riesgo Social - Familias con Riesgo Social . El tipo de familia sin
riesgo social,(no vulnerable) es el atributo deseado y por tanto se seala como positivo (+).
El esquema a continuacin, muestra los tipos de representacin social posibles y sus principales
caractersticas.

26

Tipos de Representacin Social de Docentes

Capac ida des Cognit ivas Super iores.

A utonoma y con habilidades
socia les
(+)

IV

A lumno con ca pac idades superiores y ambiente

fa miliar negat ivo
1. Capacidad de a bstraccin. Habilidades matemticas
2. Baja disposicin y motivacin al estudio
3. Rebeldes y con problemas de autoes tima
4. Sin recursos y condiciones para apoyar su proceso e n
la casa.
5. Clima y ambiente familiar inadecua do para a prender
y formarse

A lumno con ca pacidades superiores y ambiente

fa miliar pos itivo
1. Inteligente, rpido. Habilidades ma temticas
2. Alta dis posicin y actitud hacia el apre ndizaje. Bue na
Conducta y autoestima
3. Autonoma y responsa bilidad
3 Con recursos y condiciones para apoyar su proceso en la
casa.
4. Clima y ambie nte fa miliar propicio para aprender y
formarse
5. Altas e xpec tativas y valoracin de la e ducacin

Familia Con Riesgo Social

( - ) Sin recursos y pobre
Capital Cultural

Familia Sin Riesgo Social

( + ) Con recursos y
adecuado Capital Cultural

A lumno con capac idades bs icas y a mbie nte

fa miliar negat ivo
1. Sin pensa miento lgico- mate mtico Me ntalidad
Concreta
2. Escasa m otivacin al estudio. Sin expectativas
futuras
3. Dependientes e irresponsables.
4. Conducta ina decua da (violentos, agresivos)
5. Carente de cario y afecto- Baja autoestima
6. Condiciones iniciales insuficientes

A lumno con ca pac idades bs icas y a mbiente

fa miliar pos itivo
1. Sin capacidad de Abstrac cin. Habilidades Artsticas
2. Esforzado y responsa ble
3. Buena conducta
4. Con rec ursos y condiciones para a poyar s u proceso
en la casa.
5. Clima y ambiente familiar propicio para apre nder y
formarse

III

II

(-)
Capac ida des Cognit ivas bsicas.
Depe nde ncia y sin habilidades
socia les

27

4.7

La Representacin Encontrada.

Respecto de las capacidades cognitivas y expresivas, los profesores de estas escuelas

estiman que la generalidad de sus alumnos muestran condiciones iniciales insuficientes,
bajo nivel de aprendizaje, escasa motivacin por aprender y falta de concentracin.
Todo lo anterior los hace ser lentos en la adquisicin de conceptos y procedimientos.
Estas limitaciones concebidas como factores externos no son a juicio de los profesores,
superables o modificables por su trabajo pedaggico, con lo cual sern siempre alumnos
con desventajas frente a otros que cuentan con la estimulacin social y familiar
adecuada. Slo ven en sus alumnos algunas habilidades artsticas que se manifiestan en
el inters por actuar y dibujar.
En cuanto a sus habilidades sociales, les reconocen capacidad para cumplir con ciertas
actividades sin la supervisin del profesor y consideran que no son persistentes para
enfrentar y superar dificultades. No obstante destacan y valoran la capacidad de
supervivencia en el medio social lo que los ha llevado a adoptar roles de adulto dentro
del mbito familiar y que los constituyen como sujetos aptos y eficientes en su medio.
En cuanto al desarrollo psicolgico destacan la carencia de una autoestima positiva en
la generalidad de sus alumnos y los describen como inseguros e influenciables por
terceros.
Respecto de las expectativas de escolaridad, sus alumnos difcilmente terminarn la
enseanza media dada la necesidad de trabajo remunerado y su falta de inters por los
estudios y la educacin en s misma. En consecuencia, los profesores declaran que ellos
tratan de orientan su quehacer a hacerles agradable el trnsito por la escuela, al
aprendizaje de ciertas normas de comportamiento social y a mejorar la imagen de s
mismos.
Desde la socializacin y dinmica familiar, no ven a los padres ni interesados ni
comprometidos con el proceso educativo de sus hijos, ms bien afirman que la familia
utiliza la escuela como un medio de suplir carencias materiales y usufructuar de sus
beneficios. Los nios carecen de hbitos sociales bsicos ya que no se les trasmiten al
interior de las familias por contar con otros cdigos que las rigen. Por otra parte,
sealan que la interaccin en el hogar se caracteriza por una violencia en distintas
formas y escasa comunicacin con los hijos.
Respecto a las caractersticas estructurales, las familias son descritas con padres con baja
escolaridad, incapaces de apoyar el proceso de aprendizaje de sus hijos, con escasos
28

recursos econmicos, ausencia fundamentalmente del padre y delegacin del rol de

crianza y educacin de la madre. Adems consignan en dichas familias, la presencia de
factores de riesgo y vulnerabilidad social. A su juicio el entorno social y comunitario es
igualmente deficitario y conflictivo, lo que en conjunto a las caractersticas de las
familias condiciona y determina una escasa estimulacin y motivacin hacia el
aprendizaje en los nios y explica los bajos rendimientos logrados.
Desde la teora de la representacin, para estos profesores, el ncleo duro o central de
ella, es el conjunto de condiciones y caractersticas del sector social al que pertenecen
los nios y de sus familias. Tales condiciones invisibilizan al alumno como sujeto de
aprendizaje y de interacciones sociales potenciadoras de un desarrollo adecuado y
eficiente. En la periferia de esta representacin, se encuentran las potenciales y
capacidades que reconocen en los nios, las que a su vez tambin las perciben limitadas
e insuficientes para iniciar y desarrollar un proceso de escolarizacin exitoso. En
consecuencia, es posible postular que en las relaciones pedaggicas que ellos establecen
con sus alumnos no les ofrecern las posibilidades cognitivas y sociales para remontar y
superar las carencias y lograr as un proceso escolar exitoso, puesto que no distinguen
ni valoran las diferentes potencialidades y capacidades en los nios y nias de sus
cursos, sino que los construyen y tratan como un todo deficitario homogneo.
Para los docentes de estas escuelas, los nios son consecuencia del medio y la familia y
su genuina individualidad no tiene un peso determinante para constituirse en sujetos
susceptibles de aprender. Por tanto estas desventajas no puedan ser revertidas por la
accin pedaggica de la escuela y su futuro queda an ms limitado respecto de las
posibilidades de alcanzar mayores niveles de escolaridad y lograr un buen desempeo
social y laboral.
Se hace visible y de manera dramtica, la tensin que se produce entre los cdigos
culturales familiares y los cdigos culturales escolares. En el juego de poder y control, el
cdigo escolar descalifica y/o ignora el cdigo manejado por el nio pobre, dificultando
y contradiciendo su propia misin.

29

5.

COMENTARIOS FINALES

Tal como es posible apreciar, el problema es muy complejo y por su naturaleza, de

difcil solucin. En el sistema escolar y, fundamentalmente en las escuelas ms pobres
del pas, tendramos un cuerpo profesional de educadores que siente y cree que no es
posible lograr calidad educativa con los nios y nias que ah se educan. Ellos con total
transparencia, sealan que hagan lo que hagan y se esfuercen al mximo, no lograrn
mejores resultado escolares, porque el obstculo no son ellos ni sus prcticas, sino que
los nios, sus familias y el entorno. Estos esquemas de percepcin y construccin del
otro (el alumno pobre y vulnerable), estructuran la Representacin Social de los
Profesores, y como tal se valida y legitima cada vez que un docente comparte sus
experiencias con otros, y cada vez que un profesor o profesora nueva se incorpora a uno
de estos establecimientos.
As, y mientras no ocurra un cambio significativo en el mbito de las representaciones,
difcilmente podremos ver instalados en las aulas de escuelas vulnerables, procesos de
enseanza de calidad y por ende, nios y nias con buenos estndares en su
rendimiento y un desarrollo integral de sus capacidades y competencia de niveles
superiores.
De esta manera, y formando parte de esta Representacin Social, se observa un tipo de
accin pedaggica que se limita a ofrecer a sus alumnos algunos elementos de
socializacin y regulacin de la conducta. En otras palabras, las interacciones sociales
y pedaggicas que estos docentes instalan en el aula, son pobres y estn destinadas a
una socializacin minina de carcter regulativo. Dicha accin no considera la
mediacin propia del docente, por cuanto se parte del supuesto legitimado socialmente,
que los nios igualmente no lograrn procesos cognitivos superiores.
Desde tal referente, rara vez habr de parte de sus profesores- desafos cognitivos y
sociales para los nios y nias en estas clases, ya que el horizonte de posibilidades
acadmicas es pequeo y casi restringido a que egresen del sistema escolar. En
consecuencia, los profesores orientan su quehacer hacia aspectos relaciones y
actitudinales: mejorar la imagen de s mismos, hacerles agradable el trnsito por la
escuela y a establecer en ellos aprendizaje de ciertas normas de comportamiento social.
La pregunta entonces, no es como cambiar las prcticas docentes en escuelas
vulnerables o crticas para que stas sean efectivas, sino que: cmo se cambian las
representaciones sociales de los docentes en estos contextos?. Pregunta que siendo muy
vlida, requiere de un sustento anterior: conocer y comprender profundamente la
30

estructura e implicancias de las representaciones de los profesores de escuelas

vulnerables. Llegar al ncleo de ellas, recorrer el proceso mediante el cual se produce el
anclaje, que las integra y arraiga poderosamente en los sistemas interpretativos y
orientadores del hacer y sentir de los profesores, en tanto individuos y por cierto en
tanto colectivo.
Slo a partir de ello, tendr sentido reevaluar o revisar si los recursos de que disponen
estos docentes son los ms adecuados, o si la capacitacin deber versar sobre materiales
educativos o sobre el currculum. Todo ello por cierto que es relevante, pero cae en un
terreno infrtil, mirado desde la efectividad del proceso educativo, si no se trabaja
previamente en identificar y proporcionar los recursos y condiciones que permitan la
innovacin de la Representacin Social del Alumno pobre y excluido.

31

6.

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