Brito, Gaspar, Finocchio, Cano

Clase 11: La lectura y la escritura: saberes y
prcticas en la cultura de la escuela.

Autoras: Andrea Brito, Fernanda Cano, Ana
Mara Finocchio, Mara del Pilar Gaspar
Tabla de contenidos
Presentacin Tabla de ramificaciones Introduccin

Jornada completa I
Introduccin Tabla de ramificaciones
1. La mutua sospecha
Jornada completa II
Jornada
Tabla de ramificaciones 1. La mutua sospecha
completa I
2. Un lenguaje comn
2. Un lenguaje comn
1. La mutua
Tabla de ramificaciones Jornada completa II
sospecha
Jornada completa I
Jornada completa III
Jornada
Tabla de ramificaciones 2. Un lenguaje comn
completa II
3. Prejuicios y temores
2. Un
lenguaje
Tabla de ramificaciones
comn
Jornada completa IV
Jornada
Tabla de ramificaciones 3. Prejuicios y temores
completa III
4. La operacin escolar
3. Prejuicios
Tabla de ramificaciones Jornada completa IV
y temores
Jornada
Tabla de ramificaciones 4. La operacin escolar
completa IV
Cierre
4. La
Cierre
operacin Tabla de ramificaciones Jornada completa IV
escolar
Jornada completa I
Cierre
Tabla de ramificaciones Despus de la clase
Despus de
Tabla de ramificaciones Bibliografa citada
la clase
Bibliografa
Tabla de ramificaciones Bibliografa bsica
citada
Bibliografa
Tabla de ramificaciones Itinerarios de lectura
bsica
Itinerarios
Tabla de ramificaciones Presentacin
de lectura
Presentacin
En el bloque anterior buceamos por los cambios culturales en el mundo contemporneo en

relacin con sus principales debates y producciones culturales y cientficas.
La propuesta en este tercer bloque es mirar la escuela desde la escuela. Se trata, entonces,
de observar un paisaje muy conocido por todos los que somos docentes, y por ello supone
un esfuerzo. Cuestin que venimos realizando de distintas maneras, como lo reflejan los
comentarios de los colegas acerca de la experiencia que van construyendo en esta
diplomatura:
"Las clases me permitieron hacerme muchos interrogantes y mirar desde otras pticas
algunas temticas que ya las crea construidas."
"Tambin sospecho que las lecturas empiezan a condicionar la direccin de mis
pensamientos, ahora ya no estoy segura de si yo tena estas preocupaciones antes o despus
de leer el material, si orient mis interrogantes o me los cre."
Estas expresiones nos hablan de bsquedas, cambios, movilizaciones, integraciones y, sobre
todo, de interrogantes. En esta misma lnea queremos profundizar en las siguientes clases,
tal como se refleja en el ttulo del bloque Tpicos de la cultura escolar a explorar.
La Real Academia define el trmino tpico como una idea que resulta trivial y sin
originalidad porque se dice o utiliza con mucha frecuencia. Cules y cuntas ideas tenemos
sobre la vida de la escuela que utilizamos con frecuencia, que sostienen nuestras prcticas y
han perdido su sentido original?
Por otro lado, la idea de explorar nos sugiere viajes, encuentros. Explorar se refiere a
examinar y recorrer un territorio para descubrir lo que hay en l. Y ste es el desafo, estar
dispuestos intelectualmente a descubrir nuevos sentidos en un territorio que creemos
conocer muy bien. Como a verdaderos exploradores a quienes les resulta extrao el
territorio que recorren, las clases de este bloque nos invitan a reconocer la realidad escolar,
la de cada uno, a registrarla y, particularmente, a interrogarla.
Con esa orientacin, las clases nos brindarn aportes para explorar los caminos que propone
la escuela sobre los modos de vivir las formas sociales del saber y las posibilidades que
ellas implican en el presente. Sus desarrollos girarn en torno a las nuevas centralidades y
marginalidades en las prcticas de la lectura y la escritura, las culturas cientficas, la cultura
de los cuerpos, los saberes de la poltica, las culturas estticas y los saberes productivos.
En esta primera clase, el equipo de profesoras del Posgrado en Lectura, escritura y
educacin - Fernanda Cano, Ana Mara Finocchio, Maria del Pilar Gaspar y Andrea Brito -,
nos proponen pensar los saberes y las prcticas de lectura y escritura en la cultura de la
escuela.
Es una clase especialmente preparada por ellas para nuestro posgrado que, novedosa en su
formato, posibilita eligir el recorrido de lectura entre varias opciones segn el inters del
lector. Para ello se van presentando apartados con textos ficcionales y otros con textos
acadmicos. Saberes y vnculos se entretejen en los relatos ficcionales que nos estimulan a
leer la vida cotidiana de la escuela y a leernos en ella. Los textos acadmicos, por su parte,
retoman conceptualizaciones trabajadas en clases anteriores ponindolas a disposicin del
anlisis de los saberes y prcticas de lectura y escritura en la escuela, los cambios y
permanencias, el lugar de los sujetos, los discursos y las prcticas as como la relacin con
otras culturas.
La eleccin de cada lector supone que recorrer itinerarios singulares ms all de que
aparentemente se ofrezca a todos lo mismo. A empezar, entonces.
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Introduccin
La lectura y la escritura, y el estudio como una prctica donde stas se entremezclan suelen
ser una de las principales cartas de presentacin del mundo escolar. En la escuela se lee y
se escribe, se aprende a leer y a escribir, se ensea a leer y a escribir. Se trata de prcticas
que, implcita o explcitamente, atraviesan nuestra cotidianeidad. La lectura y la escritura
son, en este sentido, constitutivas de la cultura escolar. Por varias razones, este es el punto
de partida que proponemos para recorrer esta clase.
Pensar la lectura y la escritura en clave de cultura escolar abre la posibilidad de explorar la
compleja produccin y circulacin de saberes y prcticas relacionadas con estas prcticas en
el espacio histricamente destinado a darles lugar, la escuela. Por otro lado supone indagar
de qu manera se imprimen o procesan en esos saberes y prcticas los cambios culturales y,
entre esos cambios, los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desde
experiencias diversas en el contexto actual.
Pensar la lectura y la escritura en este sentido tambin implica recorrer tradiciones, mitos,
representaciones, prejuicios, temores, sospechas y operaciones que se ponen en juego en la
enseanza de estas prcticas para mirar reflexivamente la lgica de los cambios y las
continuidades, propias de una cultura que se configura en la escuela en convivencia con
otras culturas.
Desde estas aproximaciones, resulta insoslayable interrogar los modos en que se despliega
la intervencin docente en el intento de promover el acceso de los alumnos a la cultura
escrita.
Tales son las perspectivas que abordaremos en esta clase. Una clase que, a la vez, pone en
juego la lectura y la escritura de un modo particular. Desde su produccin, el desafo de una
escritura colectiva que combina un registro ficcional y un registro acadmico. Desde su
recepcin, varias posibilidades de lectura ofrecidas a un lector que puede recorrer el texto
siguiendo el relato ficcional para adentrarse luego en las reflexiones tericas; que puede
abordar estas ltimas entramando cada una con una escena del relato ficcional, o con varias
a la vez.
Como la Rayuela a la que Cortzar nos ense a jugar. Como los laberintos que Borges
dise en la Biblioteca de Babel. Bastante antes de que las nuevas tecnologas descubrieran
y potenciaran el hipertexto. Esta clase no es otra cosa que una escritura que, a partir de este
momento, cada lector puede recorrer por el sendero que prefiera.
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Jornada completa I
A su lunara. A Surunara. Mientras siente todava el gusto al caf con leche piensa que algn
da se va a tener que acordar de explicrselo a los despistados que despus de siete aos de
inaugurar las maanas con Aurora siguen diciendo cualquier cosa. Por qu esa
obstinacin en el sinsentido? O a lo mejor no tiene sentido tampoco azul un ala? Quin
vio un guila azul, eh?
Ya pas lista, ya complet la grilla de los lunes con los temas que va a dar en cada hora,
cada uno de los das de la semana (con la certeza de que slo la primera hora del lunes
coincidir... y las horas especiales, claro, si los profes no faltan). Ya escuch lo que dos
chicas queran contarle mientras al fondo del aula otros dos copiaban a todo vapor las
respuestas de la gua de estudio que haba que entregar, y tres o cuatro se pateaban las
mochilas... viejo resabio de una infancia que a veces no quiere irse y a veces parece tan
lejana. Ya est. Es hora de empezar. Cmo era? Ah, s, el dictado; hoy haba dictado. Pero
mejor dejarlo para la ltima hora, porque entonces seguro que va a necesitar que la atencin
descentrada vuelva a algn cauce.
Mejor empezar con los captulos de la novela que les encarg leer. Quin quiere contar lo
que leyeron? Los mismos de siempre, en fin... No, no me cuenten cmo termina la parte que
leyeron para hoy, a ver. Empecemos por el principio: Se acuerdan de cules son los
personajes principales? Tantos no, no pueden ser tantos! Hagamos otra cosa. Vamos a
recordar entre todos la historia antes de llegar a los captulos que haba que leer para hoy.
Quin quiere empezar?
Y despus, a leer en voz alta el captulo siguiente. Primero lee uno y despus el que le
toca. El silencio, rasgado solamente por esa voz, alguna mutando con gorgoritos que
despiertan risas, otras an infantiles. Y entre esas lecturas, algunas que parecen desentonar,
esas que van pensando an las palabras, repitiendo renglones y volviendo confusa una
historia que entre todos siguen intentando dilucidar. Murmullos de queja o miradas ms o
menos contemplativas. Sshhh, a estar atentos, porque puede seguir cualquiera. El carrito de
la leche suena a lo lejos, y ya no importa si el personaje principal, si el lugar o el tiempo, y
el maestro entiende un poco y otro poco se enoja, aunque no sabe muy bien con quin.
El recreo termina. Hora de Sociales. Dos chicos regresan de la biblioteca: Hoy no vino
Susana. Por ensima vez les explica que entonces tienen que ir a direccin y esperar a que
Silvia, la secretaria, les abra la puerta para traer los manuales. Salen de nuevo, mientras se
abren las carpetas de todos. A revisar las respuestas, con el lpiz en la mano, porque as
pueden corregir lo que contestaron, encontrar mejores maneras de decir las cosas y agregar
aquello que no encontraron. La primera pregunta era fcil, la segunda y la tercera haba que
pensarlas un poco ms. La cuarta... esa nadie la pudo responder. Llegan los manuales, que
se apilan sobre su escritorio, mientras saca de su mochila la enciclopedia y las fotocopias
(que tampoco entrega por ahora, evitando as la eterna ronda de la milinica Plasticola).
Abre el libraco y comienza a mostrarles el interior de una pirmide, mezclando un poco las
historias de Indiana Jones que vea de chico y la historia hecha y derecha, generando intriga,
detenindose en detalles emocionantes y por qu no un tanto macabros, con la certeza de
que esos ojos expectantes y el sonido de un celular que se apaga valen la pena de suspender
la correccin de la gua o de dejar el dictado para otro da.
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Ingresar a cualquier escuela por algunas horas, nos permite ver desplegada la enseanza de
la lectura y la escritura y, a la vez, constatar que lo que esas prcticas nos muestran puede
resultar bastante ambiguo. Desde el punto de vista de los alumnos, leer puede ser
decodificar con poco o ningn esfuerzo, leer "expresivamente" en voz alta para recibir una
calificacin o para conformar una comunidad de lectores atenta al mismo texto,
concentrarse en soledad o con el grupo de pares sobre un libro o fotocopia, escoger qu leer
en la biblioteca de la escuela o de aula, responder cuestionarios a partir de un texto de
estudio o como modo de control de lecturas encargadas por el docente, extraer ideas
centrales, manejar ndices, buscar informacin en libros variados o en Internet, tomar notas
al margen mientras se va leyendo en soledad o en grupos, compartir impresiones e
interpretaciones, entre otras. Escribir puede ser copiar rtulos o consignas del pizarrn,
responder preguntas, dar cuenta de una experiencia vivida o imaginada, crear textos poco
convencionales, hacer resmenes de forma recurrente, repetir letras o palabras, dejar
sentada la sntesis de una discusin, recibir una versin borrador corregida por el docente
para revisarla y llegar a una nueva versin, realizar dictados de palabras escogidas al azar,
empuar la lapicera para completar ejercicios de caligrafa, planificar lo que se va a escribir,
aplicar alguna cuestin normativa explicada por el docente, etctera.
En una primera lectura de estas listas incompletas, es probable que afilemos la lapicera roja
para tachar unas cuantas. Tambin es probable que tengamos la idea de que cada una de
ellas corresponde a diferentes escuelas (o docentes) actuales ms o menos virtuosos, si bien
tambin constatamos que a lo largo de una jornada escolar muchas veces se van transitando
unas y otras. No nos interesa aqu llevar a cabo esta tarea de expurgacin, sino
concentrarnos justamente en esas miradas que sobre dichas prcticas se han ido
construyendo y que circulan, en tanto discursos, entre colegas docentes y en el ms all de
la escuela.
En contraposicin con las perspectivas terico-didcticas actuales que asocian la lectura con
la construccin de sentidos, el compartir interpretaciones dentro de comunidades de
lectores, los procesos diversos que tienen en cuenta distintas estrategias propias del acto
lector, las libres elecciones de materiales de lectura como una forma de dar lugar a la
construccin de proyectos personales de lectura, muchas prcticas que ocurren en el interior
de las aulas parecen carecer de sentido. De la misma manera, si consideramos las

conclusiones de las investigaciones ms recientes sobre los procesos de escritura, o tenemos
en cuenta que el hecho mismo de escribir es un acto epistmico en el que el sujeto se
transforma y no solo da cuenta de algo que ya sabe, parece que no quedara otra reaccin
que el escndalo frente a aulas en las que los alumnos copian, completan renglones o son
sancionados por sus escritos en lugar de ayudados para lograr nuevas versiones. O bien, que
lo que queda como saldo para la transformacin es ms capacitacin, ms formacin, ms
comunicacin de teoras y socializacin de buenas prcticas de enseanza, ms produccin
de materiales curriculares y de desarrollo curricular. En efecto, estas acciones son
necesarias (y de hecho, forman parte de una deuda que no parece terminar de saldarse), en
la medida que se trata de hacer dialogar lo que pasa en la escuela con aquello que, en
relacin con el tema de la lectura y la escritura, se discute, procesa y produce en otros
campos del conocimiento ligados a lo escolar y que muchas veces toma forma a travs de la
prescripcin, marco poltico comn para la accin escolar.
Ahora bien, sabemos que en esos encuentros entre docentes y especialistas es habitual
escuchar cmo los capacitadores se interrogan ante el hecho de que "A pesar de que lo
hablamos el encuentro anterior, nadie me trajo los borradores de los chicos, sino que me
contaron que ms simplemente les dieron la consigna de escritura que habamos analizado
en el curso y luego se la corrigieron como siempre". O escuchan, azorados, cmo los
maestros relatan que intentaron llevar a cabo la estrategia de escritura personal y libre en
primer grado, pero viendo que la cosa no avanzaba volvieron a la palabra generadora, "eso
s, con mayscula de imprenta". O que, si tienen suerte, van a un aula y encuentran que los
maestros con los que trabajaron en un curso continan haciendo subrayar palabras
desconocidas, copiarlas en el cuaderno y buscarlas en el diccionario... para finalmente
cerrar el trabajo con dos o tres preguntas para distinguir el marco, la complicacin, la
resolucin (y ya no introduccin, nudo y desenlace). Por ltimo, se encuentran con docentes
que consideran haber asumido de cabo a rabo una teora y que, frente a propuestas de corte
constructivista, parecen haber abandonado el rol de ensear, limitndose a presenciar los
errores y las discusiones de los alumnos sin tener muy en claro cul es ahora su lugar.
Pervivencia de prcticas que no parecen tener sentido a la luz de los nuevos enfoques, y
cuyas explicaciones parecen rondar causas como la falta de comprensin de las propuestas o
la inevitabilidad de la rutina escolar y, en casos extremos, la obstinacin o la desidia.
Si las culturas escolares incluyen prcticas hbridas (Gonalves Vidal, 2008), no debera
caber la sorpresa sobre la constatacin de que la mezcla, la pervivencia de ejercicios, rutinas
y prcticas que ya han sido suficientemente criticadas o los modos de disposicin y
agrupamiento de los alumnos dejen como saldo una gran cantidad de permanencias junto
con algunas innovaciones que de alguna manera son ms dciles para adoptar. Comprender
esta cuestin desde la curiosidad investigativa ha dado como saldo numerosas obras en las
que los autores recorren la historia de la enseanza de la lectura y la escritura a largo plazo.
As, Anne Marie Chartier (2004), plantea el ejemplo de la obligatoriedad escolar como
hiptesis central para explicar la inauguracin y perdurabilidad de una forma de enseanza
de la lectura y la escritura: "Cuando el maestro est encargado de transmitir un saber a toda
la clase, cuando todos los alumnos estn obligados a aprender (a leer, a rezar, a hablar
ingls o a resolver ecuaciones), se impone otra pedagoga. El maestro es menos alguien que
"ensea" que alguien que "da clase", es decir, alguien que distribuye y organiza el trabajo.
(...) Todo el virtuosismo pedaggico reside en el arte de manejar, en un grupo grande, el
ritmo de las actividades, pues lo que un alumno hace en dos minutos, el otro no logra
hacerlo en diez. De ah que los ejercicios preferidos sean los que logran el milagro de
exigirle el mismo tiempo a todos (lecturas colectivas, dictados, escritos, ejercicios para
completar y, en menor grado, todas las tareas algortmicas: conjugaciones, operaciones,

renglones de escritura)."
Ejercicio posible de aplicar a otras formas de enseanza rastreables en la historia escolar, lo
que interesa destacar aqu es que cualquier pedagoga, incluyendo la pedagoga de la lectura
y la escritura, constituye un "trabajo" (Chartier, A.M., 2000) que, condicionado por el
contexto y sus caractersticas especficas -el sentido otorgado a la funcin de la escuela, las
traducciones de ese mandato en distintas instituciones-, las exigencias explcitas -el
currculum oficial, el programa institucional, las demandas familiares-, las presiones
implcitas -el propio plan previsto, las convicciones personales sobre lo que "hay que
ensear"-, las condiciones materiales la carencia de libros, las bibliotecas cerradas, el
mobiliario y su disposicin particular, el tiempo disponible para leer y escribir- y el
ambiente escolar, suponen una negociacin ejercida por los maestros y profesores en el
contexto escolar. Tal accin deviene en prcticas que, con apariencia de bricollage,
contrastan principios terico-didcticos e improvisaciones no necesariamente coherentes
entre s.
Sin negar que las rutinas y la urgencia parecen ser la llave del manejo del tiempo escolar
siempre escaso y altamente compartimentado, tambin resulta importante entender otra
mirada. El siguiente ejemplo puede resultar una clave: All por los aos 80, un grupo de
docentes de una misma escuela estaba participando de un curso de capacitacin sobre una
nueva perspectiva de la alfabetizacin. Incmodos, en las sillas bajitas de un segundo
grado, los maestros, que an tenan en sus mangas manchas de tiza blanca luego de una
larga jornada, parecan absortos en nuevos trminos que la experta resaltaba: "hiptesis",
"construccin del principio alfabtico", "conflicto" ... Si en aquella oportunidad la
disertante se hubiera asomado a las carpetas u hojas sueltas con destino desconocido
hubiera encontrado cosas bien distintas: "no corregir", "maysculas de imprenta", "usar
todas las letras". Y si hubiera aguzado el odo hacia el dilogo breve que se produca en el
tercer banco, hubiera percibido aquella frase que una maestra pronta a jubilarse susurraba
a la maestra jovencita que estaba a su lado: "No te preocupes, ya se les va a pasar".
Si la ancdota fuera tan solo una historia cualquiera, tal vez movera a risa. Si nos
parramos desde la seria preocupacin nos interesaramos por comprender cmo comunicar
mejor para que esas notas tuvieran cales y arenas. Pero si partimos de la sospecha sobre la
idoneidad docente frente al cambio, volveramos a considerar la desidia como la clave para
explicar aquella frase susurrada. No proponemos ni una ni otra para escuchar ese "ya se les
va a pasar" que seguramente fue fruto de numerosas experiencias a lo largo de una vida
docente bastante extensa. Tampoco justificarla demaggicamente, vale la pena aclararlo.
A lo largo de la historia de la enseanza de la lectura y la escritura, muchos han sido los
marcos tericos que se han ofrecido a la escuela (mantengamos en mente el trmino
"ofrecido"). De acuerdo con las generaciones a las que cada uno de nosotros pertenece, se
suceden en el recuerdo composiciones tema "La vaca", ejercicios de expresin libre,
escritura de instrucciones intiles, cartas formales e informales con visita al correo o con
pegatina de un sobre en un cuaderno. Seguramente muchos recordamos an las "cajas" con
las que se encerraba el sujeto y el predicado, el anlisis integral de la oracin, la bsqueda
de palabras pertenecientes a una misma familia, cuadros y ms cuadros donde ubicar,
tachar, identificar sustantivos, adjetivos, verbos. La lectura en voz alta al lado del banco con
la mano derecha presta a pasar a la pgina siguiente, la hora de la lectura libre, la lectura
modelo del maestro seguida de lecturas en voz alta por parte de los chicos que, frente a un
"sigue..." pasaban la posta a un compaero ms o menos atento al rengln en que deba
retomarla. Curiosamente (o no) internarse en la historia permite la constatacin de que estas
prcticas reflejan y refractan discursos terico didcticos; pero tambin otro

descubrimiento ms enigmtico: el que esas prcticas no reflejan integralmente, que no era
"exactamente eso" lo que los marcos terico-didcticos proponan, o mejor: que su sentido
parece haber tomado otros cauces.
Internarse en la constatacin de esas interpolaciones entre los marcos terico-didcticos y
las prcticas efectivas puede ser ledo como un desvo, algo as como retomar el mito de la
caverna platnico en que la teora ("el mundo de las ideas") siempre es corrompido,
desviado, trastrocado, reducido, incomprendido en sus "verdaderos" sentidos. Lo cierto es,
sin embargo, que este razonamiento a veces hace olvidar el supuesto sobre el tipo de
causalidad que se est estableciendo: el de la prioridad de la teora sobre la prctica.
En contraposicin, suele escucharse la prioridad inversa. Cuando maestros y profesores son
receptores de una nueva propuesta enmarcada en un marco terico renovador, muchas veces
asoma la opacidad de la escucha sostenida en una serie de argumentos. Algunos afirmados
en la idea de que aquello que se est presentando prontamente perder vigencia. Otros,
respaldados por la conviccin de su procedencia: los escritorios donde unos iluminados
quieren cambiar las cosas frente a la experiencia que a lo largo de los aos con la tiza y el
pizarrn se ha podido construir y que de pronto se barre de un plumazo a la luz de un nuevo
enfoque, los nios imaginados por los expertos que nunca coinciden con esos nios reales
que habitan las aulas da a da, las familias que no ayudan o que no pueden, los directivos,
la falta de materiales, las mltiples tareas burocrticas y asistenciales que hay que cumplir,
y que dejan poco margen... Y as, se van encadenando argumentos que poco a poco desvan,
tambin, la mirada hacia algn lugar incierto. En efecto, parecera que la falta de inters por
un marco terico podra justificarse suficientemente por el rol y la propia historia.
Los maestros y los profesores no saben y no quieren saber, no se quieren esforzar, no
quieren cambiar. Los expertos no pisaron nunca el patio de una escuela y, cuando lo hacen,
ponen siempre ejemplos felices que suceden en algn mundo escolar ideal que nunca es el
propio. Cruces de discursos que encarnan una sospecha mutua.
Como seala Burbules (1999) sucede que: "En las discusiones entre la teora y la prctica se
suele incurrir en dos errores. Uno es el de separarlos de manera dicotmica como dos
mbitos de actividad, cuando lo que en realidad indican es la separacin entre dos grupos de
personas entregadas a dos empresas diferentes (potencialmente relacionadas entre s). `La
relacin entre teora y prctica se transforma en problema cuando la relacin entre los que
teorizan y los que hacen es un problema, y ese es ciertamente el caso en la educacin actual.
Muchos maestros prcticos (que ejercen sobre todo en las escuelas pblicas) consideran que
el trabajo terico (...) est alejado de sus intereses y es irrelevante para estos. Por otra parte,
los tericos miran a muchos maestros prcticos como si no reflexionaran lo bastante sobre
su prctica y los aquejara una comprensin errada del propsito y del valor de su quehacer.
Ese es, creo, en el fondo, un problema sociolgico en cuya base hay contextos organizativos
en conflicto, sistemas de valores en competencia en discursos a menudo incompatibles
acerca de la educacin".
La sospecha solo puede saldarse con el dilogo. Y el dilogo no supone el logro absoluto de
un convencimiento. Es una forma de mirar al otro, de otorgarle un crdito (y tal vez vale la
pena recordar que los crditos tambin se otorgan antes).
Por eso, y en tanto transitamos un tiempo donde se hace necesario re-pensar la enseanza de
la lectura y la escritura en la escuela, quizs valga la pena tomar otros caminos para entablar
un dilogo posible. Se trata de problematizar las prcticas escolares de lectura y escritura
teniendo en cuenta la tensin que existe entre el espacio escolar donde ciertos sentidos y
propuestas, elaboradas en dilogo con otros interlocutores, orientan la enseanza y las
dinmicas personales.
Tal problematizacin supone la continua vuelta y la recurrente reflexin sobre aquellas
decisiones y acciones de nuestra prctica que, dialogando con las innovaciones propuestas
desde el mbito de los especialistas, permitan afirmarlas, modificarlas o, simplemente,
descartarlas teniendo en cuenta el horizonte planteado para la lectura y la escritura en
nuestras aulas.
Esta posicin supone la apertura a procesar de otro modo esa suerte de dilogo de sordos
entre el exceso de los discursos especializados y las prcticas que parecen anquilosarse
(Novoa, 1999), pero de un modo tal donde la escucha -de esos discursos, de la
confrontacin con otras prcticas, de las demandas y oportunidades que los alumnos nos
hacen y ofrecen para ensearles a leer y a escribir- resuene en gestos de trabajo pedaggico
deseables, racionalmente realizables (Chartier, A. M, 2000) y orientados un poco ms all
de que consideramos limitante.
Ingresar a una escuela, a cualquier escuela, por unas horas permite ver que la enseanza de
la lectura y la escritura es un trmino cuyos sentidos no estn fijados y ni lo estarn de una
vez y para siempre, an en el corto lapso de una clase. Reconociendo esto, tal vez se trate de
dejar de observar (ya sea con la mirada afilada de la lapicera roja o con otro peligro: el de la
demagogia hipercomprensiva) y sea momento de introducir y compartir preguntas. Quiz se
trate de interrogar por los sentidos: un dictado puede tener propsitos ms o menos certeros
desde la mirada del docente que lo propone, una clase expositiva puede ser para muchos
chicos el momento de la fascinacin, incluso un rengln con letras iguales puede ser una
suerte de artesana, un hilado fino que a algunos les haga sentirse orgullosos de la letra que
se les hace bordado en un cuaderno. O no. Pueden ser rutinas insoportables, tiempo perdido,
o incluso expresiones de autoritarismo y de silenciamiento o producto del
acostumbramiento a una forma escolar heredada.
Tambin, quizs se trate de interrogar las condiciones: ensear a leer y a escribir supone
disponer de una biblioteca surtida y disponible a toda hora, con cuadernos y hojas a por
dems y, tambin, la mochila cargada con los propios libros, un relato oral de alguna
aventura mezcla de ficcin y realidad, el encuentro con la biblioteca del barrio, el uso
renovado del pizarrn, la compra colectiva de ediciones ms econmicas de un repertorio
de libros.
En este sentido, ingresar a una escuela por unas horas, algn da, podra ser una oportunidad
para el dilogo, un signo de interrogacin bien puesto en la cultura escolar y en los
discursos y prcticas que all se construyen en torno a la enseanza del leer y el escribir.
Para todos.

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Jornada completa II
Hoy era un da sandwich. Despus de dar un mdulo de Sociales (o Historia y Geografa,
bah) en la tcnica, esas dos horas que no alcanzan para nada, volva a su escuela matinal.
Encima las dos horas que coinciden con la siesta, doble lucha contra los prpados cados de
sus alumnos. Y contra la hilera contagiosa de bostezos donde, muchas veces, los suyos
tambin tienen un lugar.
Tomando conciencia de que est llegando tarde a la cita, acelera el pedaleo y, al doblar la
esquina, se sorprende en su propia carcajada. Es que se le vino a la cabeza el sacudn que
hoy, en la tcnica, lo haba sacado de su somnolencia. A propsito de 1492 se haba dado entre algunos de los despiertos- un lindo debate sobre el choque entre culturas. Y
caminando entusiasmado entre bancos, casi aristotlico, haba jugado con una pregunta
retrica: "Porque, recordemos, quin descubri Amrica?".
- Yo no fui- respondi desperezndose una gorra del fondo.
A medida que avanzaba hacia la sala por el pasillo que da al patio cubierto, su taconeo
sobre las baldosas se acallaba con la superposicin de voces que conoca desde haca ya
quince aos. Eran los maestros que haban llegado temprano a la reunin convocada por la
vice y que conversaban detenindose slo para recordar a quin le tocaba el turno del mate
en la ronda.
Cuando tom en silencio su lugar en la rueda de compaeros, el saludo (o mejor dicho, el
pase de factura de la vice) lo sac de su ensimismamiento: "Llegaste temprano. Se ve que
esta vez tens la correccin al da."
Sonri para esquivar el reclamo de puntualidad y su justificacin reiterada, como invitando
a los colegas a que siguieran con sus respectivas conversaciones, y respondi para s. Que
no haba caso, que por ms que se pasara horas corrigiendo las producciones de los chicos,
no le daban importancia a los comentarios que les anotaba prolijamente en verde (no usaba
rojo porque tena un recuerdo desagradable de ese color con el que una maestra de cuarto
grado le haba arruinado sus magnficas descripciones en un cuaderno Gloria) y al pie de
cada texto, que slo miraban la nota. Que haba puesto en prctica sus indicaciones de
corregir unos pocos trabajos durante el ao, pero a fondo, y que la escritura de los chicos no
mejoraba. Que incluso haba incorporado la idea del curso de capacitacin, ese que haban
hecho con especialistas de la capital, de hacerles copiar del pizarrn a los chicos no slo la
consigna, sino tambin los criterios de correccin para que supieran qu evaluaba las
redacciones. Tantos esfuerzos para nada. La ortografa, un desastre; siguen escribiendo a
modo de telegrama y el vocabulario que usan es de una pobreza franciscana.
En ese momento, su paralela, que trabajaba con la otra divisin de sptimo y que lo haba
estado escuchando desde el crculo de los colegas, se arrim y sum sus propias
preocupaciones:
- Para m lo ms grave no es la escritura. Es que no entienden lo que leen. Tengo que
explicarles cada una de las fotocopias que les doy para que despus puedan hacer el
resumen. No pueden leer solos ni siquiera los cuentos adaptados que vienen en las revistas.
No hay rengln que lean en el que no me acribillen con un "Profe, y esto qu quiere
decir?".
Habr pasado un cuarto de hora cuando los otros maestros se acercaron para azuzar el fuego
de la charla al rincn de la sala donde la vice escuchaba a los dos maestros de sptimo. Una
aseguraba que cuando empez todo era distinto, que los chicos lean muchsimo porque no
estaban todo el da tiqui tiqui con los mensajitos de texto, ni con Internet, ni con la
televisin. Otro dijo que para l el problema ms serio era que los padres ya no tenan
tiempo de compartir momentos de lectura con los hijos y, encima, que en la mayor parte de
las casas de sus alumnos ni siquiera haba diarios. Otra, que los chicos escriben como
hablan. Otro, que a l lo que le preocupa es cmo ensear los contenidos de gramtica que
el nuevo diseo dice que hay que articular con la escritura
- Son muchas cosas -los interrumpi la vice-. Pero parece que no somos los nicos. Justo
hoy lleg el nuevo documento del Ministerio sobre lectura y escritura, podemos ver si nos
aporta algo nuevo.
- Uno ms y van- la frase echada al aire en voz baja, con un tono casi? escolar, despert
la risa de varios, incluso la de l.
Ya lejos del spero recibimiento que le haba dado la jefa y arrimndose con su mochila al
escritorio, se pregunt por qu esas conversaciones se replicaban casi con exactitud de
relojero en los preludios de todas las reuniones y desde que recordaba haberse hecho cargo
del grado. Despus pens que, si bien estaba convencido del rosario de quejas que le haba
desgranado a la vice, no estara mal poner el interrogante sobre la mesa para abrir la
discusin.
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2. Un lenguaje comn
Las prcticas y los discursos que sobre esas prcticas circulan al interior de la escuela van
tejiendo lazos entre los docentes a partir de la transmisin de un saber especfico, en este
caso, la lectura y la escritura. La configuracin de la identidad docente puede pensarse en
ese sentido desde la construccin de un vnculo con el leer y el escribir que implica un hacer
colectivo y una cultura escolar amasada colectivamente. Tanto la lectura en voz alta que
hacen los alumnos como la correccin de producciones escritas que realizan los profesores
son ejemplos de prcticas instaladas y con sentidos particulares en el contexto de la
comunidad docente y escolar. De all que sea posible pensar que las prcticas escolares
vinculadas a la lectura y la escritura producen unos saberes comunes en los docentes,
saberes sobre los que se construye su identidad laboral.
Pero en esos saberes se integran, adems de las prcticas, los supuestos, las certezas y las
inquietudes de las que dan cuenta los discursos que aluden a ellas. En efecto, cuando los
profesores intercambian expresiones referidas a los alumnos del tipo no entienden lo que
leen, escriben como hablan, copian cualquier cosa, etc., las inscriben en un repertorio de
mensajes comprendidos en el marco de la cultura escolar por quienes forman parte de la
comunidad pedaggica. Desde esta concepcin es que Stanley Fish (1998) concibe la
institucin educativa como una comunidad de interpretacin, en tanto lo que se dice y lo
que no se dice all supone una base compartida de acuerdo; en otras palabras, la
interpretacin de los mensajes no es especfica de cada individuo, sino comunitaria y
convencional: La comunicacin se produce en situaciones y encontrarse en una situacin
es estar ya en posesin de (o estar posedo por) una estructura de supuestos, de prcticas
consideradas pertinentes en relacin con los propsitos y objetivos ya vigentes; y solo desde
dentro de tal supuesto es que se escucha inmediatamente cualquier expresin.
El discurso de los profesores puede leerse, as, en clave del proceso de inclusin que supone
pertenecer a la comunidad docente. En encuentros programados u ocasionales a propsito
de su tarea como enseantes, los docentes comparten ancdotas, preocupaciones,
interrogantes referidos al cotidiano ensear a leer y a escribir y, en ese compartir, van
entramando los modos de pensar prcticas, problemas, conjeturas y soluciones junto con
otros, en comunidad.
As, por ejemplo, es frecuente escuchar en salas de maestros y profesores una comn
preocupacin tanto por la ortografa de los alumnos como por la ineficacia del esfuerzo en
la correccin de los escritos, preocupacin que resuena en expresiones tales como la
ortografa es un desastre, no tienen errores sino horrores de ortografa o no s para qu
corrijo si siempre cometen los mismos errores. Estas expresiones referidas a la escritura de
los alumnos y a la propia intervencin docente forman parte del mundo discursivo de
maestros y profesores en el contexto escolar. Y, junto con las referencias a la lectura,
constituyen uno de los nudos ms fuertes que atan la preocupacin de los docentes por su
enseanza.
Considerar la cultura escolar como un contexto particular donde se configuran ciertos
sentidos y significaciones alrededor de los problemas que all acontecen y, adems, a la
comunidad docente como un colectivo identitario especfico que produce y procesa
interpretaciones en ese contexto nos permite analizar algunas cuestiones hoy centrales para
pensar las prcticas de la lectura y la escritura y su transmisin escolar.
Es posible atender en principio al modo en que se construyen interpretaciones sobre la
lectura y la escritura en la escuela. Hoy, y desde hace algunas dcadas, la preocupacin por
las dificultades que los alumnos presentan al leer y al escribir no constituye dominio
exclusivo del contexto escolar y sus actores sino que, por el contrario, excede sus lmites de
modo sorprendente. Polticos y gobernantes, editoriales y medios de comunicacin,
organismos internacionales y organizaciones culturales, especialistas y aficionados, padres
y familias, y otros tantos y variados actores sociales se muestran informados y alarmados
por la crisis de la lectura y la escritura que parece encarnarse en las nuevas generaciones.
Ante el problema, las soluciones no se hacen esperar y la escuela se vuelve objeto de
numerosas propuestas que, no siempre consistentes, buscan la mejor frmula para avivar
unas prcticas culturales vistas como agonizantes.
En cualquier caso, son los maestros y los profesores los responsables del problema y, a la
vez, los nicos que pueden solucionarlo. Haciendo suya la causa, los docentes renuevan
sus intentos en la prctica escolar sin dejar de denunciar que existen otros condicionantes,
provenientes del afuera, que obstaculizan el logro de la tarea delegada. La escasa
posibilidad o predisposicin de las familias para acompaar a sus hijos en los aprendizajes
escolares, la influencia de los medios de comunicacin en el desinters de los alumnos por
la escuela, los efectos de las nuevas tecnologas de la informacin en sus procesos de
lectura y de escritura son algunos ejemplos.
En este mapa de situacin aparecen, de un modo particular, las consecuencias de la propia
medicina escolar en el modo de entender tanto la lectura y la escritura como la tarea
especfica de la escuela para su transmisin. Si nos detenemos a analizar la demanda que se
realiza desde distintas voces sociales, encontraremos un rasgo comn que sustenta estos
discursos: una definicin escolarizada de la lectura y la escritura (Chartier, A.M., 2004).
Es as que se pide a la escuela que ensee a leer y a escribir, entendiendo por leer y escribir
la capacidad de actuar en cualquier situacin donde el alumno se enfrente con lo escrito. Y,
adems, cualquier situacin donde el alumno se enfrente con lo escrito implica considerar
una numerosa multiplicidad de textos y gneros sin mayores distinciones.
Se trata de un modo escolar de entender las prcticas de la lectura y la escritura
construido en el mismo marco de la cultura escolar. La propia lgica de construccin de
esta cultura ha tomado como referencia la consideracin de la lectura y la escritura como
habilidades universales con escasa referencia al contexto y a su propia historicidad
(Ferreiro, 2001). Y, desde all, los cambios que estas prcticas han sufrido por fuera del
marco escolar han sido procesados con sentido acumulativo ms que redefinindose en un
nuevo objeto.
Es as como las demandas que retornan sobre la escuela devuelven a sta su propia lgica e
impronta haciendo convivir en su reclamo desde los saberes inaugurales de la lectura y la
escritura -la ortografa o la correcta pronunciacin, por ejemplo- hasta aquellos ms
recientes -la lectura selectiva en Internet o la escritura de gneros acadmicos-, todos con el
mismo grado de necesidad y urgencia.
Pero hecha la ley, hecha la trampa. Y es aqu donde la cultura escolar se vuelve sobre s
misma y se encuentra, en la bsqueda de soluciones, recurriendo a su propia mezcla entre
aquello conocido y los nuevos mandatos que sobre ella se ejercen, poniendo en acto su
particular movimiento entre permanencia y renovacin.
Pensemos en un ejemplo: ms all de que se haya renovado desde hace dcadas y desde
distintos enfoques la pedagoga de la escritura en sus complejas y mltiples dimensiones, la
vinculada a la normativa ortogrfica sigue siendo uno de los tpicos que sedimentan y
permanecen inamovibles en los discursos compartidos por los docentes. Se trata en efecto
de un foco de problematizacin al que se vuelve una y otra vez desde las dificultades que
supone su enseanza en el aula, desde los discursos de los especialistas que prescriben
marcos tericos y estrategias didcticas, y desde sus propias biografas como alumnos (la
experiencia que cada docente ha transitado con la ortografa en su historia como alumno
deja huellas imborrables que probablemente considere a la hora de pensar la enseanza).
Por otro lado, dispuestos a interrogar su propia prctica y en la intencin de dar respuesta al
problema que, segn diagnostican, se agudiza en las nuevas generaciones de alumnos, los
docentes suelen desarrollar propuestas a partir del currculum oficial, de las reformas
educativas y de los libros de texto que ponen en juego la renovacin.
De esta manera, las prcticas de enseanza y los discursos enunciados al respecto por las
voces de los docentes y de las autoridades que habitan el mismo mundo escolar, de los
tcnicos o especialistas en un campo del saber, de las familias con sus variables
posibilidades de acceso a la lectura y a la escritura, de los medios atentos a construir una
agenda de temas relacionados con la escuela, de los alumnos que transitan con naturalidad
los acelerados cambios en los modos de leer y escribir que generan las TICs, entre otras,
amalgaman en instancias de renovacin y permanencia la configuracin hbrida de la
cultura escolar para la enseanza de la escritura (Gonalves Vidal, 2008), una cultura que al
interior de la escuela se construye comunitariamente.
La exploracin de prcticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que
integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y
profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseanza de la lectura y la
escritura, un modo que tiene que ver sin duda con el carcter comunitario de la identidad
docente.
Ahora bien, en tiempos en los que las grandes transformaciones culturales producen alto
impacto en la resignificacin de las prcticas de la lectura y la escritura cabe pensar de qu
modo este rasgo comunitario del trabajo docente se define frente a la tarea de enseanza de
estos saberes que siguen siendo centrales para la vida en sociedad.
En este sentido es necesario considerar que, de acuerdo con el peso que adquiera la
tendencia a permanecer y cobijarse en lo conocido o la tendencia a interrogarlo y
renovarlo, el amparo que provee a sus integrantes cualquier comunidad (en nuestro caso,
la posibilidad de hablar un lenguaje comn de prcticas y discursos compartidos

relacionados con el ensear a leer y a escribir) puede devenir en el levantamiento de muros.
Nos referimos al riesgo de permanecer o encerrarse en unas certezas naturalizadas, no
sometidas a discusin alguna (fortalecer desde la idea de dficit el comentario sobre la
pobreza del vocabulario de los alumnos, por ejemplo) obturando de esta manera la mirada
crtica frente a un problema especfico de la enseanza de la lectura y la escritura que exige
pensar creativamente la intervencin docente. Pensamos tambin en el riesgo de construir
un nosotros defensivo y excluyente, cerrado al dilogo con otras comunidades y
pertenencias sociales, un nosotros desconectado de un mundo exterior en el que se han
acabado la mayora de los puntos de referencia constantes y slidamente establecidos
(Bauman, 2003), constituido por alumnos que provienen a la vez de comunidades diversas y
que valoran de un modo diferente la cultura letrada en la que han sido formados sus
docentes. Aludimos por otro lado al riesgo de refugiarse en la romntica aoranza de
tiempos pasados: muchos profesores tienden a comparar cmo eran sus alumnos en tanto
lectores y escritores en el pasado y en la actualidad y prefieren el lugar seguro del pasado
frente al tambaleante escenario presente que los interpela y desafa.
La reaccin no es condenatoria sino entendible en tanto responde a una definicin de la
cultura escolar, aquella que la diferencia y distancia de otras culturas. Sin embargo, es
posible revisar de qu manera lo comunitario del trabajo docente permite abrir otras formas
de procesar los cambios culturales y darles lugar en la escuela, haciendo de la cultura
escolar un modo de acceso a otras culturas (Hbrard, 2006). Y aqu podemos apelar a un
rasgo propio de esta cultura escolar.
Se trata de pensar cmo se restituye, de modo explcito, el papel de los sujetos que viven la
escuela y cmo se configura su funcin especfica en la construccin de su cultura. Y, sin
desconocer condicionantes externos, hablamos de un movimiento realizable slo en el
interior de la propia escuela.
Si maestros y profesores comparten un lenguaje y un modo de interpretar las prcticas
escolares, quizs es posible pensar cmo ese cdigo colectivo encuentra una va para
desarrollarse por fuera de la confrontacin, de la autodefensa o la resignacin. Tambin, es
posible pensar cmo esa base de acuerdos y esa construccin de interpretaciones
especifican la generalizacin y la universalidad de los mandatos y demandas provenientes
del afuera.
Esto no implica desconsiderar el dilogo con las ideas, propuestas y pedidos que otras voces
hacen a la escuela sino, por el contrario, autorizar la voz de la cultura escolar en la respuesta
a esas voces. Tampoco supone desor la funcin principal de la escuela en la transmisin de
un cuerpo comn de saberes sino, por el contrario, afirmar el carcter indeclinable de esta
tarea.
Pero, teniendo en cuenta esto y centrndonos en la particularidad de la enseanza de la
lectura y la escritura, la cuestin es retornar sobre esos gestos slo posibles de realizar en
la prctica de enseanza y que acercan a nuestros alumnos, de otro modo, al leer y al
escribir. Gestos a construir de modo colectivo, en las coordenadas espaciales de una escuela
o de un aula, pero que reponen y contextualizan el sentido ltimo de la transmisin escolar
de la lectura y la escritura: hacer que otros ingresen al mundo de la cultura escrita.
As, se trata de transformar la recurrencia del mismo repertorio de mensajes comprendido
en el marco de la cultura escolar en la formulacin de mltiples preguntas, propias y
compartidas, para pensar en las prcticas de enseanza: qu sostiene nuestra eleccin de
las lecturas que proponemos?, estamos abiertos a la diversidad de interpretaciones que

hacen nuestros alumnos en torno a los textos?, de qu modo promovemos en nuestros
alumnos la construccin de un vnculo con la lectura y la escritura?, cul es nuestro propio
vnculo con el leer y el escribir y en qu gestos trasladamos ese vnculo a la enseanza?,
qu imagen como escritores van construyendo nuestros alumnos a partir de las
correcciones, observaciones y comentarios que hacemos en sus producciones?, cmo
escuchamos las dificultades que les plantea la comprensin de las consignas que
formulamos?, cmo orientamos los caminos que les permiten a los alumnos aprender a
seleccionar fuentes de estudio sobre un tema?, de qu manera nos hacemos cargo de
ensear a leer y a escribir en el campo de saberes y el nivel en el que nos desempeamos?
Para pensar hoy estas cuestiones se hace necesaria una apertura, tambin posible de realizar
de modo colectivo, en el interior de la comunidad docente: volver la mirada sobre nuestra
propia posicin frente a los cambios culturales.


- Cabina 3.
- No, no es para hablar. Preciso una mquina.
- A esta hora! Paciencia, va a tener que esperar
Tal vez era el cansancio que acumulaba desde el inicio de la jornada: lunes, dos escuelas,
una reunin, cuatro trayectos en bicicleta. Tal vez fue la ansiedad de ir liberndose de
algunas obligaciones ms: todava cargaba con las facturas que no haba logrado pagar, el
correo sin revisar desde el viernes y una abultada carpeta repleta de pruebas que terminara
de corregir despus de la cena. Lo cierto fue que no alcanzaba a entender al dueo del
locutorio que ya estaba atendiendo al siguiente cliente.
Entre los cinco relojes que colgaban de la pared, ubic el que informaba la hora local. Mir
el interior del locutorio: todas las mquinas ocupadas. De qu se extraaba? Si saba que a
la tarde, poco despus de las cinco, cuanto adolescente atraviesa las puertas de una escuela
ingresa directo al recinto sagrado de las computadoras. Al menos haba un asiento al
costado donde acomodar la espera.
El celular de su esposa estaba apagado. Quera avisarle que se iba a demorar, pero no hubo
caso. Intent entonces con un mensaje al mayor de sus hijos; de paso le avisaba que ya
haba averiguado dnde comprar el mp4. Grax!, fue la respuesta inmediata. Paciencia,
pens, algn da va a escribir una palabra completa. Al fin y al cabo, no era tan distinto a
esas cabezas que apenas se distinguan detrs de las pantallas. Enfrascados, cada uno en lo
suyo.
No se poda decir que hubiera silencio, pues el volumen de un par de juegos combinaba con
los gritos de los tres que se tiraban encima del que tena las manos en el teclado. Pero el
resto ni siquiera parpadeaba, con la mirada iluminada por el resplandor que emanaban los
monitores. Ojal algn da consiguiera un poco, un poco nada ms de esa concentracin en
sus clases.
- Se desocup la 4, maestro! - avis rpido el dueo, antes de que el pibe siquiera se
hubiera levantado del asiento. Profesor, iba replicar, pero para qu.
Se ubic sin perder ms tiempo. A un lado y al otro, dos momias adolescentes que lean
vaya a saber qu porquera.
Primero lo urgente: las cuentas que vencan hoy. Abri la agenda para copiar la direccin:
www.pagomiscuentas.com. Puls enter. Error: page not found. Y ahora, qu cuernos pasa?
Mir a ambos lados y se decidi por la momia que llevaba lentes.
- Disculpame, no puedo conectarme a un sitio
- Te falta la barra -contest el de lentes, antes de que pudiera terminar la frase-. Esa no, la
otra -agreg enseguida y sigui con su pantalla.
No es tan momia como pareca, pens, mientras continuaba con sus trmites. Movistar,
Ecogas, el cable ya lo pagu? Una buena: ya tienen cargados los datos de la factura! Y el
cable no est, lo debo haber pagado la semana pasada.
-Y? Daaale - se encontr diciendo en voz alta, como si le hablara al cristal lquido.
No hizo falta que pidiera ayuda a su compaero esta vez, el pibe pareca tener ms de un par
de ojos y una velocidad envidiable.
- Tens que clickear adelante cada una -avis como antes: pocas palabras pero las precisas.
Baj los correos, decidido a mirar slo lo imprescindible, y se sorprendi con un par de
direcciones que no conoca. Los abri: Salatino y Mendiburu, qu par de atorrantes. Haca
una semana que no los vea en clase, pero rpidos para conseguir el correo y mandar el
trabajo prctico. Y ahora cmo los leo? Voy a tener que imprimirlos ac, se podr?
- Disculpame, otra vez, es que no uso esto muy seguido, sabs? -empez a decir y el
resoplido de su ya compaero de tareas lo detuvo. Era mejor ir al grano si no quera
soportar un segundo gesto de hartazgo-. Tens idea si se puede imprimir ac?
Tal vez fue la cara absorta del adolescente, que eligi mandarse a mudar. Tal vez que a la
ya abultada carpeta de pruebas sin corregir acababa de sumar dos trabajos ms. Sin duda
que mientras acomodaba los trabajos, alcanz a entrever la caligrafa espantosa de unas
hojas bastante maltratadas, mezclada con unas palabras impresas que de gris viraban a otros
colores bastante imposibles a la lectura. Lo cierto fue que ya no saba cul prefera leer.
Para leer Jornada Completa IV, haga clic aqu

Para ir a 4. La operacin escolar, haga clic aqu
Hacia fines del siglo IV, en una de sus Confesiones, San Agustn relata el asombro que le
provoca encontrar al obispo Ambrosio leyendo en silencio. En el fragmento, citado en
numerosas ocasiones para dar cuenta de los cambios en los modos de leer, del pasaje de la
lectura en voz alta a la lectura silenciosa, San Agustn compara el movimiento de los ojos y
la actividad de la mente con la inmovilidad de la lengua y la voz. Se asombra ante la postura
y la actitud del obispo en ese tiempo que dedica a la lectura, se asombra y decide no
interrumpirlo, pues cualquier interrupcin slo puede significar sacarlo de ese mundo en el
que se encuentra capturado. Quin se atrevera a turbar una concentracin tan intensa?,
se pregunta
El relato de aquella modalidad de lectura, la descripcin de los movimientos, de la actitud
del lector, es bastante similar a lo que hoy percibimos cuando vemos a alguien sentado
frente a la pantalla de una computadora: una suerte de ensimismamiento. Sin embargo, lo
que para San Agustn era concentracin, para muchos es un estar enfrascados (y tal vez
no est de ms recordar que con la televisin decamos -y an decimos- estar
embobados).
Qu es lo que perturba en ese estar enfrascados? Qu es lo que molesta de esa forma de
concentracin que sin embargo se reclama cuando se trata de una clase escolar? La
perturbacin podra venir por el lado del objeto: entre el libro y la computadora, y ms an,
por el valor que asignamos a cada uno de esos objetos como soportes materiales de unas
escrituras. Y en principio, en una cultura hasta no hace mucho tiempo centrada
exclusivamente en los libros, una cultura letrada, el libro parece ganarle la partida a la
computadora: si est leyendo un libro, el ensimismamiento es aceptable; si est frente a una
pantalla, nos molesta. De ser as, lo que funciona en la aceptacin o rechazo son los valores
culturales que, en nuestra sociedad, asignamos a la lectura en uno u otro soporte.
Y podramos profundizar an ms en esos valores culturales: en el relato de San Agustn,
nunca se nos dice qu es lo que el obispo Ambrosio est leyendo, no sabemos qu es ese
libro que lo tiene tan ensimismado, ni de qu se trata, pero probablemente partimos del
supuesto de que est leyendo un buen libro, algo que vale la pena leer. Y seguramente, las
primeras imgenes que tenemos de un chico frente a una pantalla es que est jugando,
chateando, conversando unas estupideces con algunos amigos o mirando cualquier
porquera, pero probablemente no se nos ocurrira pensar que est haciendo algo que vale la
pena hacer.
No importaba la razn por la que lo hiciera: para un hombre as, no poda ser sino buena,
dice San Agustn, cerrando el fragmento. Son pocos los que, frente a la escena de un
adolescente ante una pantalla, podran afirmar algo similar. Pero entonces o bien se trata,
como decamos antes, del valor que asignamos a uno u otro soporte, o bien partimos del
supuesto de que lo que est leyendo -si es que est leyendo, claro, porque tal vez slo est
jugando si es que no tiene bloqueadas las pginas XXX- no vale la pena.
Es ya un hecho constatable que el avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin introdujo cambios en nuestra vida, en nuestros hbitos y costumbres. Con la
difusin del correo electrnico, se incrementaron las comunicaciones interpersonales, se
facilitaron una enorme variedad de tareas: acceso rpido a informacin o consultas de
diversa ndole; envos y reenvos de documentos escritos que agilizan nuestros trabajos,
entre otros. El incremento de usuarios de Internet trajo consigo nuevas formas de
comunicacin que redundaron en nuevas formas de vnculo entre las personas: la
inmediatez de las conversaciones a travs del chat, que se tradujeron tambin en una forma
de escritura ligada a la oralidad. Nuevas formas de escrituras irrumpen, por otro lado, con
los mensajes de texto que podemos enviar y recibir a travs de los celulares: los lmites de
espacio demandan una escritura que se abrevia al extremo y altera desde la grafa de las
palabras hasta introducir un vocabulario nuevo propio del gnero.
Correo electrnico, chat y mensajes de textos son gneros discursivos nuevos nacidos a
partir de los cambios tecnolgicos y que vienen a convivir -si no a reemplazar en ocasionesa las cartas, la conversacin telefnica o cara a cara y las notas en las que solemos apuntar
un breve mensaje. Conviven y por tanto se presentan como elecciones posibles tanto para
los adultos como para los jvenes. Sin embargo, es habitual la queja que critica su uso en
funcin de las modalidades de escritura que promueven: los jvenes no saben escribir
porque se la pasan chateando, escribiendo mensajitos. Comprender que se trata de gneros
discursivos diversos supone advertir que esos cambios en la escritura son rasgos propios de
esos gneros.
Internet tambin nos permite realizar otras actividades, que alteran nuestros hbitos:
podemos resolver el pago de las facturas a travs de pagomiscuentas; elegir entre una
variedad de diarios nacionales e internacionales para informarnos de los ltimos
acontecimientos en el pas y en el mundo e incluso comparar el tratamiento de esas noticias
con rapidez; resolver tareas escolares, iniciar una investigacin, rastrear informacin sobre
un tema. Varias de esas actividades suponen prcticas de lectura y escritura distintas a las
que realizbamos en el mundo del papel.
Y frente a estos cambios en las prcticas de lectura y escritura, dos cuestiones vale la pena
preguntarse, cuestiones que afectan a los sujetos en relacin con esas prcticas, por un lado,
y a la escuela, por otro. Cul es la posicin que asumen los sujetos, adultos, jvenes y
chicos, frente a esos cambios? Cul es el rol de la escuela en relacin con la enseanza de
unas prcticas de lectura y escritura que se transforman a partir de los cambios en las
nuevas tecnologas?
Sobre los jvenes recae una denominacin que los distingue de los adultos: los jvenes son
nativos digitales, pues cuando nacieron, promediando la dcada del ochenta o avanzada la
del noventa, Internet ya haba sido creada con su www. La denominacin intentaba resaltar
las implicancias de ese dato generacional, sealando que lo digital era, para los jvenes, una
suerte de lengua primera, mientras que para los adultos (inmigrantes digitales), se
constitua en una segunda lengua (Piscitelli, 2005). Los jvenes tendran una relacin
distinta con las nuevas tecnologas, que les permitira moverse con naturalidad, conocerlas,
manejarlas de un modo que, para los adultos, requerira del esfuerzo de un aprendizaje
extra.
La expresin nativos digitales tambin recibi numerosas crticas, por ejemplo, aquellas
que sostienen que slo se trata de un lema propagandstico que oculta, entre otras cosas, la
incapacidad que tenemos para comprender los comportamientos de los jvenes, sus
motivaciones y sus necesidades. Incapaces de mirar desde fuera de nosotros trasladamos a
ellos nuestras incertidumbres atribuyndoles capacidades que no necesariamente tienen.
Usar computadoras no implica conocer y mucho menos dominar el lenguaje informtico
() Doy clase a estudiantes universitarios argentinos de diversas edades, muchos de ellos
menores de 20 aos y la mayora a duras penas saben usar el email y el chat y algunos
juegan con videojuegos. Cuando les propongo utilizar nuevas herramientas (por ejemplo
algo tan complejo como un weblog), inexorablemente, a muchos tengo que explicarles los
procedimientos ms sencillos () (Levis, 2007).
Retomando la advertencia de Levis, tal vez convenga agregar que an cuando estos nativos
digitales sepan manejar el correo electrnico y el chat, todava es mucho lo que pueden
aprender para manejarse en la red, todos aprendizajes vinculados con estrategias de lectura,
con hbitos y modalidades que requieren de la mediacin de los adultos, de la frecuentacin
de obras y autores diversos. Seguramente, los adultos tendremos que aceptar que los
jvenes chateen mucho ms rpido, aprender a leer gneros en un lenguaje diferente pero
eso no significa que no podamos ensearles bastante de las estrategias necesarias para
encontrar, seleccionar y valorar informacin en un soporte electrnico.
Si hablamos de la escuela, hasta no hace mucho, gran parte de la discusin sobre la
posibilidad de que maestros y profesores ingresaran en las aulas aprendizajes vinculados a
las nuevas tecnologas pasaba por esa suerte de enfrentamiento entre nativos e inmigrantes
digitales, que en ocasiones se traduce en una inversin de los lugares de saber: los chicos
son los que saben de nuevas tecnologas, lo que se manejan cmodamente en ese universo.
Por otro lado, el saber se descentra de los libros, porque tambin puede hallarse en la red;
pero a esto se suma que descoloca a los sujetos que se supona podan operar con ese saber,
a los adultos que no han sido formados en las nuevas tecnologas (Barbero, 2003).
En tiempos de San Agustn, la posibilidad de que un lector contara con una copia para leer
en silencio un texto, que implicaba a su vez la libertad de realizar una interpretacin propia
de ese texto, se increment en la larga historia del libro con la imprenta, que puso a
disposicin de un mayor nmero de lectores un mismo texto. Internet vino a multiplicar esa
misma posibilidad (de ah su denominacin como la imprenta del siglo XXI) difundiendo
y publicando una inconmensurable cantidad de informacin. Y agreg a ello la posibilidad
de que cualquiera pueda escribir: crear un blog, escribir un cuento, un artculo, una noticia
que un sitio publique luego, entre otras cosas. Contra lo que se crea, reanudando el viejo
debate entre apocalpticos e integrados (Eco, 1999), Internet no vino a competir con el libro,
a desplazar a la lectura y la escritura: lejos de eso, las realiment y potenci (Link, 2001).
El hecho de contar con tanta informacin disponible, sumado a la multiplicacin de las
formas de comunicacin, son dos de las variables que convierten a esta sociedad en lo que
se ha denominado sociedad de la informacin (Castells, 1999). Sin embargo, informacin
no es lo mismo que conocimiento: para que una informacin se convierta en conocimiento

son necesarias algunas operaciones, todas ellas vinculadas con la lectura. Y la
transformacin de la informacin en conocimiento, como estrategia a ensear, todava
queda en manos de la escuela que, pese a las crticas sobre las dificultades en la formacin
de lectores, sigue siendo la institucin a la que la sociedad le reclama y delega esa
responsabilidad.
Si Internet es la gran biblioteca electrnica de este siglo, navegar en ella, recorrerla,
demanda seleccionar informacin, contrastarla, averiguar dnde buscarla, reconocer cul
puede resultar confiable o vlida, analizarla, interpretarla. Son estrategias de lectura que
maestros y profesores manejamos y enseamos a nuestros alumnos toda vez que
recomendamos una enciclopedia en particular, porque nos resulta ms confiable; un autor
en lugar de otro; cierta traduccin de una novela, de un ensayo; un libro por las referencias
bibliogrficas que adjunta. Son estrategias que permanecen como estrategias a ensear a las
que, en todo caso, se suman rasgos que portan los textos en el mundo electrnico, sitios que
conviene reconocer tanto por la institucin que los avala, por su autor, por ciertas marcas
que nos permiten distinguir la ndole de la informacin que all podemos encontrar.
A diferencia del libro, por ejemplo, un texto que se lee en pantalla ha perdido contratapa,
solapas, prlogos, dedicatorias, firma de autor en la tapa, todos ellos elementos que brindan
informacin sobre lo que se va a leer. Tal vez son los portales periodsticos los que
conservan mayor cantidad de esos rasgos, lo que los vuelve ms reconocibles.
Acostumbrados a una maqueta ms fija, persisten las marcas familiares de tapa, primera
plana de la edicin impresa, nombres de secciones, titulares, copetes. Pero en los sitios de
divulgacin, por ejemplo, no siempre es tan fcil. En ocasiones, un artculo extenso presenta
al autor recin al final de un largo rollo que hay que acostumbrarse a recorrer avanzando
hasta al final; algo similar ocurre con la bibliografa, las notas al pie. No son gestos
imposibles de realizar, claro est, sino movimientos a los que tenemos que acostumbrarnos
e ir internalizando cuando navegamos.
En relacin con la escritura, adems de las innovaciones propias de los gneros recientes
(mensajes de texto, chat), dos operaciones parecen cobrar especial relevancia a partir del
uso de las computadoras y procesadores de texto: el corte y pegue. Dos operaciones que
facilitaron enormemente la tarea de escribir, pero tambin a las que no puede reducirse la
escritura. Y los nativos digitales reciben la queja de que es lo nico que saben hacer cuando
se les pide buscar alguna informacin para escribir un texto: cortar y pegar. Unas dcadas
atrs, la queja recaa sobre las fotocopias: traen una fotocopia y ni siquiera la leyeron. Algo
de tiempo ms atrs: copiaron unos prrafos, y mal. Si la queja permanece a lo largo del
tiempo, el problema tal vez no sea el soporte del texto (impreso, fotocopiado o escrito a
mano); el problema puede originarse en la tarea misma, que prev como resultado un texto
que ya existe, que no pone en funcionamiento estrategias de escritura vinculadas a la
reformulacin de la informacin.
La lectura de un diario en un bar, caf mediante, convive hoy con la lectura electrnica de
los diarios digitales. El mensaje de texto destinado a un amigo convive con el mensaje que
podemos grabar en un contestador telefnico, con el correo electrnico, con una nota escrita
a mano que dejamos en su escritorio. El pago de las cuentas, de las facturas, puede
realizarse en el banco, en Pago fcil, en pagomiscuentas. La crtica de la ltima pelcula se
lee en sitios electrnicos y tambin en revistas especializadas. El cuento se lee en una
fotocopia, en un libro, en la biblioteca virtual. El diario ntimo se escribe a mano en un
cuaderno con candado o en una bitcora virtual. Son todas opciones con las que adultos y
jvenes contamos.
Desnaturalizar la mirada sobre las nuevas tecnologas y, dentro de ellas, sobre las prcticas
de lectura y escritura que promueven, supone evitar la demonizacin y el endiosamiento,
casi siempre paralelos a temores propios de los sujetos antes que de las tecnologas;
suspender los prejuicios de manera que sea posible indagar cules son los modos de leer y
escribir que demandan, cules los hbitos que modifican y, en ltima instancia, conocer,
construir y contar con criterios y herramientas que nos permitan elegir entre esas opciones.
Desnaturalizar esa mirada requiere tambin interrogar el debate que opone a los sujetos, que
coloca a los nativos y a los inmigrantes digitales en veredas opuestas y recuperar el lugar de
saber que los adultos, y entre ellos los docentes, pueden ocupar. Un lugar desde el cual
pensar cules son las estrategias de lectura y escritura que permanecen an con los cambios
en los soportes de escritura; cules las operaciones que un maestro, un profesor continuar
promoviendo en sus clases, con sus actividades a partir de lecturas que sugiera ya en un
libro, ya en un sitio de Internet.
Podemos imaginar a San Agustn, ahora, ingresando a un cyber, detenindose a mirar unos
adolescentes ensimismados ante una serie de pantallas. Cul sera hoy su asombro?

Jornada completa IV
Lechuga para la ensalada; el mapa poltico de Argentina para su nena, la del medio -que ya
podra ir ella a comprrselo: bien que va solita para la revista de Patito Feo-; tomates, por
las dudas; las pruebas de la nocturna, esas que tiene que corregir cuando llegue a casa menos mal que hoy no tiene clase-; cebollas, o haba cebollas en casa?
- Eh, profesor fantasma! A ver cundo los viciosos del vermouth y el truco lo vemos
reaparecer por ac.
El grito eufrico de sus amigos de toda la vida, los del bar, lo distrajo del dilogo con su yo
interior y domstico. El pediatra, el dueo del negocio de celulares, el mecnico, el
contador, en fin, los no-docentes, no como l que eligi trabajar en esa mezcla de pasin y
apostolado. Salud a lo lejos, prometindose estar ah el fin de semana.
- Buenas, buenas, qu se cuenta de lindo?
Besos, relatos superpuestos de algunas novedades, llam tu hermano para ir a la cancha el
domingo, rico olor a comida y una pelea entre sus dos hijos menores armaban el cuadro
familiar, conocido y extraado. Si apostaba, ganaba: la computadora ocupada por el mayor,
plena edad del pavo.
- Viejo, desastre con lo que me tiraste para la de Cultura y Comunicacin -dijo sin sacar la
vista de la pantalla, agregando una conversacin ms a las aproximadamente quince que
vena manteniendo-. Dice que lo de Borges sigue muy potico, que lo tengo que decir en
lenguaje ms informativo, no s qu quiere, fijate de nuevo. Lo tengo que llevar el jueves,
dale, ponete media pila que tengo que levantar la nota.
- Ms informativo? Bueno, suena raro aunque podemos intentarlo No quers que lo
veamos juntos?
- No, viejo, ahora estoy ocupado y ms tarde tambin. Tengo que hacer unas cosas para
matemtica, prefiero darle bola a eso. Al menos al tipo lo entiendo, sabe de lo que habla y te
la explica de mil formas hasta que enganchs. Es un grosso.
Aunque lo hubiera definido de otro modo, no se diferenciaba tanto de lo que l esperaba de
un profesor, en su poca de estudiante. Sera l un grosso para sus alumnos?
- S, claro, re-ocupado, si ests con tu fotolog nene. Dale, correte que tengo que usar la
compu -acot la voz chillona de su hija, la del medio, interrumpiendo su reflexin-. Pa,
decile, que tengo tarea para Sociales, de economa argentina.
Tratando de evitar una discusin, le ofreci buscar en las enciclopedias que dorman
plcidamente en la biblioteca del living.
- No, ahora no. Esas me sirven para cuando tenga que hacer el trabajo en grupo. Ahora son
unos nmeros, que encuentro rpido en el Google.
- Me olvid de devolver la pelcula, voy hasta el video. Reservo para el viernes esa
pochoclera que nos recomend mi hermana? Me llevo a Tomi. Cuid el pollo que est en el
horno, por favor- anunci su mujer, ya en camino a la puerta.
Decidi que vendra bien entrar un rato a la caja boba. Un par de postas previas: el mate y el
termo abandonados por su mujer, el control remoto y, casi como un talismn, la pila de
pruebas para corregir. La mir de reojo, y apret el power.
Ola de fro polar avanzando desde el sur, channel, Mundial 66: Alemania 2- Inglaterra 1,
channel, baj el dlar, subi el euro, channel, discusin acalorada entre un mdico y un
abogado, videograph despenalizacin de la marihuana, si o no? Llamnos al, no lleg
a ver el nmero, channel, los pasos para un autntico chop suey, channel, nuevo atentado de
la ETA, sin heridos, channel, besos clandestinos entre una mulata y un joven estanciero
brasileo, los sorprende la madre, la madre de l, channel. Qu brbaro!, de chico, cambiar
de canal era casi una actividad familiar y deportiva, y hoy, zappinear?, zappinguear?,
zapping es como una costumbre global y sedentaria.
Esta vez, sinti que la pila de pruebas lo miraba a l. De fondo, como de radio, eligi dejar
el concierto de homenaje a Vivaldi en Pars, lo relajaba. Corregir las pruebas de la nocturna
lo enfrentaba, siempre y cada vez, a la pregunta sin respuesta precisa por el sentido de
ensear historia argentina a esos alumnos, jvenes que trabajaban o que buscaban trabajo,
que cuidaban a sus hermanos o a sus hijos, que ya haban pasado por la experiencia de dejar
la escuela o de que la escuela los dejara a ellos y que, sin embargo, volvan sabiendo que no
era lo mismo estar que no estar.
Mientras pasaba las hojas dejando sus marcas verdes, la pregunta insista. Como respuestas
encontradas, aparecan las reacciones de sus alumnos cuando, unas semanas atrs, les haba
propuesto leer el Martn Fierro. Despus del disgusto inicial, parecan entusiasmados y
hasta jugaban a hablar en gaucho. Pero cuando fue el turno de elegir uno de los consejos
del Viejo Vizcacha con el que acordaran, la mayora se inclin por "Las armas son
necesarias/ Pero naides sabe cundo; /Ansina si ands pasiando,/Y de noche, sobre
todo,/Debs llevarlo de modo/ Que al salir, salga cortando". No haba sabido qu hacer, y
se encontr, igual que en ese momento, marcando con verde las respuestas con las que se
senta seguro, o al menos protegido.
As tambin se senta en la cena con su familia, momento de encuentro sostenido casi
religiosamente y luego del cual cada uno volva a lo suyo. l, a conversar un rato con su
mujer, mientras uno lavaba y otro secaba los platos. Y despus, a la cama, donde las
palabras de otro conciliaban su sueo.
Esta noche eran las primeras palabras de otro, que comenzaban a contarle una historia:
El general se entretetuvo casi toda la maana en la bodega del lagar. Haba salido al
viedo de madrugada, junto con el vinatero, para ver qu se poda hacer con dos barriles
de vino que haban empezado a fermentar. Eran las once pasadas cuando terminaron de
embotellar el vino; entonces regres a la casa. Bajo las columnas del porche de piedras
hmedas que olan a moho le esperaba el montero, para entregar a su seor una carta que
acababa de llegar.
-Qu quieres? -le pregunt, y se detuvo con fastidio. Se ech atrs el sombrero de paja de
ala ancha que le cubra la frente y le oscureca totalmente la cara rojiza. Haca aos que
no lea ninguna carta. El correo lo abra, examinaba y seleccionaba uno de sus sirvientes
de confianza, en la oficina del administrador.
- Un recadero acaba de traerla -dijo el montero, que se mantena en posicin de firme en el
porche.
Reconoci la letra, cogi la carta y la guard en el bolsillo. Entr en el frescor del

vestbulo y entreg al montero su sombrero y su bast, sin musitar palabra. Sac las gafas
del bolsillo donde guardaba tambin los puros, se acerc a la ventana y se puso a leer la
carta en la sombra rasgada apenas por algunos rayos que penetraban por las rendijas de
las persianas medio echadas.

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Pensar en la enseanza de la lectura y la escritura en el contexto escolar nos enfrenta al

desafo de complejizar una escena que, muchas veces y por su ntima cercana con nuestra
propia experiencia, suele aparecer teida de un color romantizado. La mayora de nosotros
recuerda su primer libro de lectura, el cuaderno de clases donde traz sus primeras letras y
dibuj sus primeros manchones, el regalo de la lapicera a pluma coincidente con el ensayo
de la cursiva. Y, seguramente, la imagen de esa maestra o maestro que nos abri el paso al
mundo de lo escrito ser una evocacin comn.
Sin embargo, e intentando un distanciamiento, analizar la enseanza de la lectura y la
escritura nos coloca frente a otro extremo: el encuentro con la historia de debates sobre sus
mtodos. Las pugnas y sus diferentes impactos en las prcticas escolares por encontrar e
imponer el mejor modo de ensear a leer y a escribir han atravesado la historia de la
educacin. Y, dada la centralidad de estas prcticas en el mundo escolar, acercarse a estos
debates supone reconstruir los diferentes supuestos que sobre la escuela, el saber, los
modos, los soportes y los materiales, y, en especial, los vnculos y las formas de intervenir
sobre la accin de otros, se han puesto en discusin desde hace siglos y hasta hoy.
Aunque diferentes, lo que une ambos puntos de mirada es la re-construccin de una escena
que, de uno u otro modo, reproduce con rasgos aspticos una operacin objetiva y
multiplicada a lo largo de la historia: unos sujetos -los docentes- transmitiendo a otros -los
alumnos- unos saberes -la lectura y la escritura- que, considerados como entelequias,
representan la carta de acceso a un otro mundo -la cultura escrita-.
El anlisis de la escena escolar de lectura y escritura como operacin nos permite situar los
factores necesarios que, dispuestos de determinada forma, hacen a la consecucin del
resultado buscado: la legitimidad indiscutida de aquello que ensea la escuela, la
disponibilidad material de ciertas condiciones y recursos, la asuncin de la responsabilidad
que cada uno en cada institucin tiene respecto de la enseanza de estos saberes -con
inevitable protagonismo de los maestros y profesores de lengua-, la correspondencia
trmino a trmino de aquello que la escuela ofrece con las expectativas y predisposiciones
de quienes estn all para recibirlo. Y si de operacin se trata, es posible identificar las
evidencias de su logro fallido: el fracaso escolar, la recurrente preocupacin de los docentes
por no dar en la tecla, la sospechada intromisin e influencia de saberes que circulan por
fuera de la escuela, o el desencuentro entre aquello que se ensea y lo que los alumnos
pueden aprender.
Tambin, aunque diferentes, ambos puntos de mirada se asocian en la formulacin de un
problema que hoy se instala como preocupacin comn: si antes, todos nosotros y otros
muchos, aprendimos a leer y a escribir en la escuela, por qu hoy no?, cul de los factores
de la operacin est mal ubicado?, cul es la falla que obtura el logro ptimo del resultado
esperado? Las respuestas y propuestas de solucin no cesan y, la mayora de las veces, se
sostienen y refuerzan en el mismo crculo.
Que las grietas para construir una perspectiva ms compleja sean difciles de abrir no es una
cuestin casual. Ensear y aprender a leer y a escribir en la escuela ha sido entendido,
durante siglos, como el ejercicio de acomodacin a una operacin susceptible de
reproduccin, transferible a distintos contextos (an los que traspasan los lmites de lo
escolar) y perpetuable a travs del tiempo.
Y, aunque esto resulte propio de la tendencia a la descontextualizacin atribuible al
conjunto de los saberes escolares, es posible sealar una nota distintiva respecto de la
lectura y la escritura.
Asociadas a los sentidos inaugurales de la escolaridad masiva y, a la vez, aportando los
cimientos ms fuertes sobre los que se construy la vida de la escuela moderna, la lectura y
la escritura constituyeron no slo saberes escolares sino modos legitimados para la
transmisin de formas de ver, de posicionarse y de actuar en el mundo social. Sostenidas en
la legitimidad social de lo letrado, la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura
en la escuela contribuyeron a consolidar un modo de relacin social con el lenguaje y, por
ende, una particular mirada del mundo. En este sentido son explicables las formas de
proponer la relacin con el lenguaje y la apropiacin de lo escrito que se instalaron a lo
largo de la historia escolar, centradas en el logro de un dominio conducido por
metalenguajes, reglas y definiciones.
La fuerza de tal impronta se evidencia en nuestras propias valoraciones sobre los cambios
culturales de estos tiempos. El enojo frente a las nuevas costumbres digitales de los jvenes,
la sospecha frente a sus consumos culturales non sanctos, la indignacin ante sus gestos de
indiferencia ortogrfica, la condena de sus lecturas alejadas de lo cannico, entre otras, son
elementos condenables y condenados desde nuestra propia vara, enderezada por los efectos
de una forma escritural -y escolar- de explicar el mundo.
Desde esta perspectiva el anlisis parece llegar a un punto muerto: poco puede hacerse
desde la escuela para ensear a leer y a escribir si nuestros intentos son definidos desde la
confrontacin irreconciliable con aquello que el nuevo escenario cultural tiene para
ofrecernos.
Por eso, para pensar con otros matices la relacin entre escuela y cultura y, de modo ms
especfico el posible sentido de la lectura y la escritura en la escuela, quizs valga la pena
salir del espacio escolar e intentar corrernos de sus efectos. Y, aunque brusco, podemos
ensayar el movimiento de ponernos a nosotros mismos en el foco de este anlisis.
Un primer ejercicio en esta direccin puede ser mirarnos en nuestra vida cotidiana. Se trata
de seguirnos en ese recorrido del que la prctica de enseanza constituye una parte,
seguramente una parte importante, pero no exclusiva. Aunque sea con esfuerzo, se trata de
sacarse el delantal por un momento para pensarnos ms all del aula, en nuestros
desayunos, en nuestro camino a la escuela, en la escuela, en la salida de la escuela, un

encuentro con amigos, la rueda de trmites, la realizacin de alguna prctica artstica o
deportiva, nuestra visita al supermercado, la llegada a casa, el encuentro con la familia, las
obligaciones domsticas, las demandas -escolares o no- de nuestros hijos, la bsqueda de
alguna actividad de distensin, el listado de cuestiones pendientes para la prxima jornada,
el cierre del da.
El segundo paso de este ejercicio es acercar la lupa a nuestras variadas formas de relacin
con lo cultural. Esta instancia supone considerar cules y cuntas de nuestras actividades
diarias pueden ser consideradas culturales y pensar desde qu idea o supuestos de la
cultura las estamos evaluando. El peso de lo escolar, seguramente, influya en esta mirada.
Acerquemos an ms la lente, a nuestras prcticas de lectura y de escritura. Y ensayemos
una hiptesis. Si en este movimiento nos guiramos por los mandatos de la operacin
escolar, pocas variantes cabran para listar nuestras formas de leer y de escribir: en tanto
responsables de ensear a leer y a escribir a otros, deberamos ser modelos de lectores,
slo inclinados a la lectura de gneros legitimados, particularmente aquellos pertenecientes
al discurso literario y, ms an, a los ejemplos ms altos y canonizados a lo largo de su
historia. La lectura de cualquier otro gnero, como revistas de circulacin masiva o best
sellers, sera objeto de nuestras crticas. Y si se trata de leer, nuestra eleccin por la lectura
de principio a fin de variados libros -soportes de la cultura a travs de los siglos-, no estara
en duda. En cuanto a la escritura, inadmisibles sera en nosotros cometer cualquier falta de
ortografa, y ni qu hablar de aquellas tan vigentes y aceptadas en nuevos formatos de
comunicacin. Escribir se escribe slo respetando las reglas y las convenciones que todos
supimos aprender. Y todos, aunque sea en la intimidad de nuestro cuarto, estaramos
obligados a ensayar la escritura de poemas y otras elevadas formas de expresin. En este
marco, la televisin slo sera merecedora de nuestros coincidentes juicios sobre lo nocivo
de sus efectos, a excepcin de Discovery Channel o algn programa del canal de arte. Son
el cine, el buen cine, y el teatro, aunque menos accesible, las formas vlidas de acceder al
mundo de la cultura. Y las computadoras. Fuentes de dudosa informacin, atraccin para el
puro entretenimiento y distraccin de la cultura. Cualquier parecido con nuestros discursos
es pura coincidencia. Y cualquier parecido con nuestras prcticas es casi imposible.
Es momento, entonces, de profundizar el ejercicio agregndole un matiz interpretativo. Y
aqu la teora social nos muestra la potencialidad de considerar a los actores sociales desde
la pluralidad de sus prcticas culturales. Somos sujetos sociales que hemos vivido y vivimos
experiencias culturales diversas e, incluso, contradictorias. En este sentido, dir el socilogo
Bernard Lahire (2004), es preciso considerar la participacin de los sujetos en universos
sociales variados y en posiciones diferentes, pertenencias y movimientos que nos hacen
actores plurales. Discutiendo con el concepto de habitus (agente social) planteado por
Bourdieu, Lahire sostendr que si bien es importante considerar los hbitos y esquemas de
accin adquiridos en las primeras socializaciones, no es posible ignorar aquellos repertorios
de accin adquiridos progresivamente en otros contextos. En ambos casos, es necesario
considerar el criterio de pertinencia contextual de dichos hbitos y disposiciones al
momento de su puesta en prctica, es decir, la capacidad de distinguir las maneras de actuar
-y de poner en acto los hbitos y esquemas de accin disponibles- en diferentes contextos.
El reconocimiento de la diferenciacin de contextos y de la pluralidad de acciones ilumina
el anlisis de la relacin de los sujetos con las formas culturales. Existen diversos universos
sociales, no necesariamente equivalentes ni cultural o moralmente homogneos -familia,
escuela, clubes, asociaciones deportivas, organizaciones polticas, iglesias, comunidades
virtuales, contextos profesionales- y en cada uno de ellos nuestro comportamiento puede ser
diferenciado: somos maestros o profesores, padres o madres, lectores, consumidores de

televisin, socios de alguna biblioteca y tambin de un video club, usuarios de un cybercaf,
militantes de alguna organizacin o partido poltico, parte de un grupo de amigos,
practicantes de alguna iglesia, etc.
Tambin los nios y los jvenes, aunque de menor paso por contextos de socializacin, van
adquiriendo y transformndose en portadores de diversidad de esquemas a los que apelan
ejerciendo el mismo criterio de pertinencia: basta slo ver el ejercicio del rol de alumno en
el mbito escolar.
Sucede que, en nuestro caso, la posibilidad de reconocer esta heterogeneidad plural se ve
opacada por los influyentes rasgos de nuestra socializacin escolar y, adems, por los
propios de nuestro contexto profesional. As, el sueo escolar de lo unvoco hecho carne en
la figura de la docencia -la produccin de habitus homogneos (Benoliel y Establet, 1991,
en Lahire (2004)- constituye uno de los vectores ms fuertes que orientan la accin
socializadora de la escuela. Por otra parte, juega el carcter particular del universo
profesional docente en el cual, con una fuerte marca identitaria corporativa, se reproducen
condiciones de socializacin relativamente coherentes y homogneas que orientan la
construccin de ciertas valoraciones culturales.
No es difcil reconstruir las huellas de estas improntas. Por un lado, basta recordar el central
papel de la enseanza de la lectura y la escritura en la tarea de homogeneizacin cultural de
las nuevas generaciones, ya en los inicios de la escolaridad moderna y hasta hoy perdurable.
Por otro lado recuperar la figura de los docentes, socialmente identificada y colectivamente
asumida en la transmisin de los valores culturales ms altos, entre ellos, la buena lectura y
sus nicos modos de interpretacin y el correcto escribir y sus rgidos modos de
apropiacin.
Desde aqu es entendible cmo la enseanza de la lectura y la escritura fue acomodndose
en la historia escolar como una operacin cultural de fuerte sesgo homogeneizador y, de
modo asociado, de negacin o resistencia a otros elementos culturales que, heterogneos,
impidieran el logro del resultado escolar esperado. El control de la lectura y la correccin de
la escritura son, en este sentido, evidencias de la consolidacin de una forma de transmisin
de estos saberes.
Reconocernos como actores plurales en la cultura nos permite revisar estos modos
arraigados en la forma escolar. Y, al mismo tiempo, procesar los cambios culturales que hoy
acontecen para desde all pensar en la enseanza escolar.
Vivimos en tiempos donde la razn moderna y sus implicancias culturales estn en
interrogacin. La misma idea de saber hoy no encuentra claras fronteras y hasta la ilusin
de organizar y hacer accesible a todos el conocimiento de las ciencias que, en el siglo
XVIII, inspir la escritura de la Enciclopedia, hoy es desafiada y puesta en prctica por la
redaccin veloz de otra, virtual, la Wikipedia. Junto con otros fenmenos digitales, como
los buscadores, el conocimiento parece estar ah, a la mano, y formar parte de una
construccin colectiva.
Como dijimos, son muchas las discusiones pendientes en este movimiento cultural: si se
trata de conocimiento o slo informacin, cules son sus criterios de validacin, el lugar del
mercado, las sospechas sobre su carcter democrtico. Tambin podr decirse que es poco
lo que puede decirse cuando an no estn claros los lmites de tal transformacin cultural.
Pero lo cierto es que ah estamos, todos, como actores de la cultura. Y que, en tanto
prcticas de las que formamos parte y en las que nos toca incluir a otros, se hace necesario
pensar cmo la escuela se posiciona desde la enseanza.
Tres puntos nos pueden orientar en la partida.
En primer lugar, hacernos propio el reclamo de las nuevas generaciones. Leer y escribir son
prcticas en transformacin, resignificadas a la luz de los cambios culturales. Sin embargo,
con o sin esa variable incluida, leer y escribir son saberes que siguen concentrando un alto
nivel de deseabilidad social (Lahire, 2003), es decir, son considerados bienes culturales de
gran valor para la inclusin social. Los nios, y particularmente los jvenes, saben de ese
valor. Y piden a la escuela que lo comparta, dndoles la oportunidad de aprender a leer y a
escribir.
La cuestin aqu ser estar dispuestos a escuchar esa demanda en las voces de nuestros
alumnos, an cuando stas no respondan a nuestras expectativas, y abrir el espacio para, sin
negarla, levantar la apuesta. Seguramente, y ms de una vez, nuestra clase de lectura o una
propuesta de escritura se han salido de su cauce previsto por una interpretacin diferente,
por una pregunta incomprensible, por una afirmacin que interrog nuestra propia lectura.
Leer y escribir con otros es estar abiertos a la posibilidad del sentido sorprendente, de la
reaccin de rebelda, de la respuesta inesperada. Y es que, cuando hay lugar, en la lectura y
la escritura la propia experiencia se hace presente.
Por eso, la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela es una tarea que requiere de
apertura, disposicin a escuchar y a confrontar sentidos. Ensear a leer y a escribir son
modos particulares de dar la palabra a otros para que stos se la apropien sabiendo que, ya
de su lado, provocar nuestro asombro. Seguir haciendo crecer el juego es nuestra tarea.
De all que el segundo punto de partida con el que contamos es disponernos a pensar en la
lectura y la escritura no slo como saberes escolares sino, especialmente, como un vnculo.
Un vnculo con la palabra escrita y un vnculo con otros, nuestros alumnos. Identificar a un
buen profesor o maestro es apelar a una imagen en la que convergen saber y puesta a
disposicin del saber. Algo que recurre desde que la escuela es escuela y hasta hoy.
Nuestros alumnos, nios y jvenes, esperan que quienes les ensean dominen un saber y,
adems, se los brinden, buscando la forma para que esto sea posible.
Desde esta perspectiva, ensear a leer y a escribir supone no slo dominar las artes del
mundo de lo escrito sino, particularmente, saber hurgar los modos para que nuestros
alumnos ingresen all. Esto significa probar de diversas maneras, insistir con recurrentes
intentos, desafiar el aparente rechazo, provocar el inters del otro con nuestro propio
inters. Y all los saberes que tengamos para ensear, leyendo y escribiendo.
Finalmente, el tercer punto de partida es aceptar el reto de redefinir aquello que de la lectura
y la escritura le toca transmitir a la escuela sin negar otras formas culturales y los efectos de
otros contextos de socializacin. Si aceptamos la idea de la cultura escolar como un modo
de acceso a otras culturas, ensear a leer y a escribir en la escuela implica el desafo de
hacer que otros se apropien de unas prcticas variables segn los contextos. Y, tambin,
implica el desafo de transmitir los criterios de pertinencia que orientarn las prcticas en
dichos contextos. Sin juicios de valor ni confrontaciones de por medio, sino llevados por el
reconocimiento de la cultura escolar como una forma cultural con identidad especfica pero
en convivencia con otras.
Por eso, pensar en qu es hoy ensear a leer y a escribir en la escuela supone,

indefectiblemente, suspender la idea de operacin cerrada y modalizar su anlisis y los
posibles modos de intervencin en trminos de prcticas culturales, dinmicas y mviles,
insertas y en relacin con historias. Las historias de otros, esas con las que conversamos
cuando nos disponemos a leer.
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La lectura y la escritura no slo han sido el tema sino tambin el modo a travs del cual los
hemos invitado a pensar sobre el lugar de estas prcticas en la cultura escolar y sobre las
preguntas que, en tiempos de cambio, interrogan a la escuela por su enseanza. sta ha sido
una clase escrita, resultado de un proceso que ha ido y venido en sucesivos borradores y en
el que distintas voces se han entremezclado pensando sobre una cuestin comn.
Convocados por esa misma cuestin, ustedes han ingresado a la reflexin leyendo, cada uno
a su forma y segn el recorrido elegido.
Leer y escribir son prcticas sociales que, construidas en relacin con otros, conforman ese
mundo particular de la cultura escrita. Un mundo en el que conviven procesos, modos y
recorridos diversos a travs de los cuales es posible producir y apropiarse del conocimiento.
Sin embargo, nuestro papel especfico en la transmisin de la cultura nos obliga a
considerar un punto clave: la contextualizacin de la cultura escrita en un escenario ms
amplio de convivencia con otras formas de la cultura, hoy en un proceso de importante
cambio, y la bsqueda de caminos para que otros, las nuevas generaciones, tengan un lugar
en ese escenario. Consideramos que este punto es un horizonte para orientar nuestras
acciones, guiados por la bsqueda de una distribucin justa de estos saberes y, desde all,
abriendo caminos a la posibilidad de la reinvencin cultural de un modo plural.
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Despus de la clase
Las autoras de la clase nos invitaron una y otra vez a desnaturalizar la mirada sobre saberes
y vnculos construidos en la escuela y sobre la escuela, en torno a la lectura y la escritura,
para dar lugar a interrogaciones frtiles que posibiliten respuestas desde sentidos renovados.
Para seguir pensando acerca de estos sentidos, se proponen la lectura de dos artculos.
En el primero, Jean Hbrard, en su visita a Buenos Aires en el ao 2006, reflexiona desde
su doble posicionamiento y experiencia como historiador y poltico de la educacin en
Francia. En esta conferencia se refiere al debate que tuvo lugar hace algunos aos en su pas
en torno a la alfabetizacin y que supuso rehacer los parmetros curriculares, trabajo en el
que particip activamente. Presenta, entonces, algunas reflexiones acerca de la relacin
entre comprensin de la lectura, oralidad y escritura. Hbrard sostiene que el problema a
resolver no es el de la alfabetizacin sino el del aprendizaje del lenguaje y que es necesario
ayudar a los estudiantes a aprehender la cultura de los textos en la escuela elemental.
Desarrolla brevemente las nuevas propuestas curriculares que acompaaron estas ideas
basadas en una concepcin de escuela que tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol
social, un rol simblico, ste es constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento,
reflexiones. En el espacio de conversacin posterior a la conferencia, el autor responde
preguntas vinculadas a los temas de este posgrado. En respuesta a una de ellas afirma: la
cultura escolar es la cultura para acceder a otras culturas. Qu piensa usted?
Daniel Link, profesor titular de la ctedra de Literatura del Siglo XX de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, es el autor del segundo artculo. En
La vuelta a la palabra reflexiona acerca del lugar de Internet en los cambios producidos en
los consumos culturales de las ltimas dcadas. Su anlisis parte del trabajo de Umberto
Eco acerca de las posiciones apocalpticas o integradas. Analiza algunas de las
posibilidades e imposibilidades de Internet y su lugar entre los medios de comunicacin de
masas. Resulta sugerente y desafiante el pensamiento del autor en el contexto de esta clase:
Mientras tanto, lo que resulta a todas luces evidente es que Internet trae de regreso algo
que poda creerse perdido para siempre: la letra. Si la cultura de masas haba expulsado la
escritura como vehculo privilegiado de su funcionamiento, Internet vuelve a la palabra
escrita con una fuerza hasta hoy desconocida. Ni la implantacin de los sistemas nacionales
de correo en el siglo XVIII tuvo un impacto tan fuerte en relacin con la multiplicacin de
la escritura. De modo que Internet no hace sino llevar la literatura ms lejos, en una suerte
de epidemia literaria que convierte a cada usuario que escribe e-mails o que chatea en un
escritor experimental. Cul es su experiencia al respecto?
Esperamos que estas lecturas le resulten enriquecedoras.
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Bibliografa citada
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Sociedad, Vol. 24, Nro. 84, pp. 983- 995, septiembre, 2003, Campinas, CEDES.
Lahire, Bernard (2004), El hombre plural. Los resortes de la accin, Barcelona,
Bellaterra.
Levis, Diego (2007), Nativo digital. Cuando la propaganda reemplaza las ideas, en:
http://www.diegolevis.com.ar/tecnocultura/2007/02/nativo-digital-cuando-lapropaganda.html (consulta: julio 2008).
Link, Daniel (2001), "La vuelta de la palabra", en Mercado. Buenos Aires, marzo de
2001.
Marai, Sandor (2006), El ltimo encuentro, Barcelona, Salamandra.
Martn-Barbero, Jess (2003), Figuras del desencanto, en Revista Digital Nmero.
Edicin 36, Bogot, Colombia, en http://www.revistanumero.com/36fig.htm (consulta:
julio 2008).
Nvoa, Antonio (1999), "Os profesores" en Educacao e Pesquisa (Vol. 25, N1, enerojunio de 1999) y reeditado por la revista espaola Cuadernos de Pedagoga (N 286,
diciembre de 1999).
Piscitelli, Alejandro (2005), Inmigrantes digitales vs. nativos digitales,
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitalesvs-nativos-digitales.php (consulta: julio 2008).
Piscitelli, Alejandro (2005), Internet, la imprenta del siglo XXI, Barcelona, Gedisa.
San Agustn (2005), Confesiones, Buenos Aires, Losada.
Vincent, Guy, Lahire, Bernard y Daniel Thin (2001), Sobre a histria e a teoria da
forma escolar, en Educaao, Ao XVI, Nro. 33, Universidad Federal de Minas Gerais,
Facultad de Educacin, Junio 2001.
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Bibliografa bsica
Disponible en la Biblioteca del Campus:
Hbrard, Jean (2006) La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la
escuela. Conferencia brindada en el marco de la Jornada presencial Encuentro con lecturas
y experiencias escolares. Flacso, Buenos Aires, agosto 2006.
Link, Daniel (2001) "La vuelta de la palabra", en Mercado. Buenos Aires, marzo de 2001.
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Itinerarios de lectura
Para esta clase le recomendamos dos itinerarios de lectura que detallamos a continuacin.
Si estn interesados en las prcticas de lectura y de escritura en el escenario cultural
actual y en reflexiones sobre su lugar en la escuela, les recomendamos:
CHARTIER, Anne Marie y Jean HBRARD (1994) Discursos sobre la lectura (18801980). Barcelona, Gedisa.
Producto de una investigacin colectiva, este libro presenta un panorama exhaustivo sobre
la historia de las representaciones sociales de la lectura y sus impactos en la definicin
sobre su enseanza escolar. As, los historiadores de la cultura Anne Marie Chartier y Jean
Hbrard nos proponen recorrer un siglo de confrontaciones y disputas entre distintos
discursos -polticos, periodsticos, literarios, artsticos, pedaggicos, eclesisticos- alrededor
de la concepcin de la lectura y sus consecuentes prescripciones para su transmisin en la
institucin escolar. Este recorrido -centrado en el caso europeo y, particularmente, en
Francia-, es el que permite encontrar la gnesis del discurso contemporneo sobre la lectura.
CHARTIER, Anne-Marie (2004) Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004
Retomando los planteos y conclusiones de los exhaustivos estudios histricos realizados
con Jean Hbrard, en este libro la autora propone la profundizacin de algunos tpicos y el
anlisis del escenario actual para pensar sobre las transformaciones de la lectura y la
escritura y sus correlatos en la enseanza escolar. De este modo, atiende a la relacin entre
lectura y escritura y los saberes y culturas escolares, los mtodos de enseanza y la
literatura escolar.
GARCA CANCLINI, Nstor (2008) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona,
Gedisa.
Desde la idea de ciudadana cultural, el autor de este libro nos ofrece de un modo creativo
algunas reflexiones sobre los significados de las prcticas culturales. Organizado como un
diccionario que puede recorrerse de modo hipertextual, este libro explora cmo se
transforman las actividades del leer, el ser espectador y el navegar a partir de su
convivencia y dilogo en las prcticas culturales.
Si estn interesados en las representaciones de la lectura y la escritura en el cine, les
sugerimos algunas pelculas:
PHILIBERT, Nicolas (dir.) (2002) Ser y tener (tre et avoir) Francia.

Inspirado en el fenmeno francs de la clase nica, este documental muestra la vida de una
pequea clase a lo largo de todo un curso, mostrndonos una clida y serena mirada a la
educacin primaria en el corazn de la Landa francesa. Una docena de alumnos de entre 4 y
10 aos, reunidos en la misma clase, se forman en todas las materias bajo la tutora de un
solo profesor de extraordinaria dedicacin. Maestro de la autoridad tranquila, el profesor
Georges Lpez conduce a los chicos de este pueblo hacia la adolescencia, mediando entre
sus disputas y escuchando sus problemas.
SCHMITT, Eric-Emmanuel (dir.) (2007) Odette, una comedia sobre la felicidad (Odette
Toulemonde). Francia-Blgica.
Odette Toulemonde es una empleada de cuarenta aos, viuda y madre de dos hijos, que
consigue ser feliz gracias a las novelas romnticas del escritor Balthazar Balzan. Pese a las
repercusiones que generan sus textos, su fama, su dinero y su atractivo aspecto, el escritor
no consigue ser feliz, sensacin reforzada por saberse ledo por un pblico de clase mediabaja, poco culto y refinado. Sus desgracias van en aumento hasta que el escritor recibe
una emotiva carta enviada por Odette. As, Balzan concurrir a la casa de su admiradora,
tal como seala el director de este film, para encontrar el amor espontneo y no el
reconocimiento intelectual. Se trata de una pelcula interesante para analizar la lectura
como una prctica contextualizada, cuya apropiacin supone diferentes modos que dialogan
con los sentidos y experiencias del propio lector.
DALDRY, Stephen (dir.) (2002) Las horas (The hours) Estados Unidos.
Partiendo de una lectura compleja de Mrs. Dalloway, la primera novela de Virginia Wolf
(1882-1941), el director Daldry pone en escena la historia de tres mujeres en la bsqueda
del sentido de sus vidas. Cada una vive en una poca y lugar diferentes, pero estn
vinculadas entre s por sus anhelos y sus miedos. Virginia Woolf, en los suburbios de
Londres a principio de 1920, comienza a escribir intempestiva y trgicamente Mrs.
Dalloway. Laura Brown, una esposa y madre en Los Angeles a finales de la Segunda
Guerra Mundial, est leyendo Mrs. Dalloway, novela que encuentra tan reveladora que
decide hacer un cambio abrupto en su vida. Clarissa Vaughan, una versin contempornea
de la Sra. Dalloway de Woolf, vive en la ciudad de Nueva York en la actualidad y est
enamorada de su amigo Richard, un famoso poeta que est muriendo de SIDA. Ciertos
procesos creativos de lectura y escritura se ilustran en este film de un modo muy
interesante.
DEVILLE, Michel (dir.) (1988) La lectora (La lectrice) Francia.
Entretejiendo la lectura de una novela y la vida de su lectora, la pelcula relata la historia de
una mujer que, aprovechando los encantos de su voz, decide trabajar como lectora a
domicilio. Esa decisin la lleva a vivir distintas situaciones a partir de los vnculos que
establece con sus clientes, destinatarios de sus relatos ledos.
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Brito, Gaspar, Finocchio, Cano

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Clase 11: La lectura y la escritura: saberes y

prcticas en la cultura de la escuela.

Presentacin Tabla de ramificaciones Introduccin

En el bloque anterior buceamos por los cambios culturales en el mundo contemporneo en

Para pasar a Introduccin, haga clic aqu

Para leer Jornada Completa I, haga clic aqu

Para leer Jornada Completa II, haga clic aqu

de las aulas parecen carecer de sentido. De la misma manera, si consideramos las

completar y, en menor grado, todas las tareas algortmicas: conjugaciones, operaciones,

prcticas reflejan y refractan discursos terico didcticos; pero tambin otro

Para ir a 2. Un lenguaje comn, haga clic aqu

Para leer Jornada Completa III, haga clic aqu

la posibilidad de hablar un lenguaje comn de prcticas y discursos compartidos

las lecturas que proponemos?, estamos abiertos a la diversidad de interpretaciones que

Para leer Jornada Completa III, haga clic aqu

Jornada completa III

Para leer Jornada Completa IV, haga clic aqu

no es lo mismo que conocimiento: para que una informacin se convierta en conocimiento

Para ir a 4. La operacin escolar, haga clic aqu

Reconoci la letra, cogi la carta y la guard en el bolsillo. Entr en el frescor del

Para ir a 1. La mutua sospecha, haga clic aqu

Pensar en la enseanza de la lectura y la escritura en el contexto escolar nos enfrenta al

desayunos, en nuestro camino a la escuela, en la escuela, en la salida de la escuela, un

diferenciado: somos maestros o profesores, padres o madres, lectores, consumidores de

Por eso, pensar en qu es hoy ensear a leer y a escribir en la escuela supone,

Para ir a Cierre, haga clic aqu

Para pasar a Despus de Clase, haga clic aqu

Para pasar a Bibliografa citada, haga clic aqu

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PHILIBERT, Nicolas (dir.) (2002) Ser y tener (tre et avoir) Francia.

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