Cmo citar este trabajo:

Brito, H. (2015). La Teora de la Actividad como recurso para la intervencin y gestin del cambio
organizativo: el caso del contexto escolar. En Ramrez G., et al, (comps.). El anlisis organizacional en
Mxico y Amrica Latina. Retos y perspectivas a 20 aos de Estudios. Tomo 1, seccin Intervencin y
cambio organizacional, captulo 42. Mxico: REMINEO. Pp. 455-494.

La Teora de la Actividad como

recurso para la intervencin y
gestin del cambio organizativo:
El caso del contexto escolar

Hugo Armando Brito Rivera 1

Resumen:
En este captulo se introducen, a manera de aproximacin terica, conceptos
adscritos a la Teora de la Actividad. La pertinencia de este enfoque estriba en el
aporte que provee para concebir a las organizaciones como sistemas de actividad.
Se plantea esta perspectiva como recurso para al anlisis de sistemas de actividad
laboral y proyeccin de intervenciones orientadas al desarrollo organizativo desde
un enfoque de corte sociocultural.
Se aborda el concepto de aprendizaje expansivo como una de las varias corrientes
del aprendizaje organizativo. Tal constructo es presentado en concordancia con los
estudios del trabajo como actividad humana y en sintona con las teoras basadas en
la prctica. Se propone una metodologa de intervencin interpretativa, etnogrfica
y situada (el laboratorio de cambio), fundamentada a partir del ciclo de aprendizaje
expansivo para dar cuenta de procesos de gestin, transformacin e innovacin
social en mbito laboral.
Se exponen tensiones y perturbaciones evolutivas propias al trabajo escolar en
relacin a una reforma educativa. Tales factores, de carcter sistmico, interpelan
la interconexin de prcticas profesionales, razn por lo que se discute la nocin de
boundary zone o espacio de interaccin entre sistemas de actividad. En la presente
argumentacin el cambio organizativo es concebido como construccin progresiva
de significados, cuyo sustrato es de naturaleza cultural, dialgica y discursiva.
1

Universidad Autnoma Metropolitana. silavidamedapalo@hotmail.com

455

Se desarrolla un acercamiento al trabajo de comunidades cientficas no hispano

parlantes a partir de una revisin terica relacionada con el subtema Teora de
la actividad y organizaciones del Grupo Europeo de Estudios Organizacionales
(EGOS).

Palabras clave: Aprendizaje organizativo, competencias, formacin profesional.

Introduccin
La Teora de la Actividad es un enfoque multidisciplinario que ocupa un lugar
sobresaliente en los estudios organizacionales de corte sociocultural1 (Engestrm y
Sannino, 2010). Ha producido conocimiento en lo que respecta a la interaccin de
grupos en el trabajo, productividad cualitativa y potencial de desarrollo de prcticas
laborales (Zucchermaglio y Alby, 2006). Se trata de una perspectiva circunscrita
al anlisis e impulso de experiencias participativas de gestin del conocimiento y
aprendizaje organizativo, destacando por su contribucin al paradigma interpretativo
de los procesos de innovacin social en contextos laborales. Esta orientacin
ha provisto herramientas, tericas y metodolgicas para encuadrar procesos de
cambio desde el mbito de la investigacin-intervencin (Cole y Engestrm, 2007).
El objetivo transversal del captulo es exponer una aproximacin a ste
referente terico por medio de algunos de sus principios epistemolgicos bsicos.
Como parte de ello se expone la nocin sistema de actividad (Engestrm, 1987)

Se trata de un rea de discusin de los ltimos cinco encuentros del Grupo Europeo de
Estudios Organizacionales (EGOS por sus siglas en ingls). Vase el subtema Activity theory
and Organizations.

456

destacando el vnculo entre aprendizaje en la organizacin y prcticas situadas en

contextos laborales especficos.
Se plantean dos elementos inscritos en el desarrollo de los sistemas de
actividad: la metodologa de intervencin formativa para la expansin organizativa
asociada al anlisis de prcticas discursivas desde el mbito de la investigacin.
ste rubro connota la intervencin y estudio del cambio organizacional en trminos
de investigacin discursiva, dialgica y etnogrfica, planteamiento que pretende dar
cuenta de los procesos socioculturales inmersos desde una ptica postmoderna
(Gergen y Thatchenkery, 2006).
La pertinencia de la Teora de la Actividad subyace en el marco que provee
para impulsar aprendizaje organizativo desde un particular constructo: la nocin
de aprendizaje expansivo (Engestrm, 1987). Con este concepto se enfatiza el
desplazamiento de la visin tradicional del aprendizaje en el trabajo, centrada en
el individuo, paramtrica y estandarizada, hacia una dimensin cuyo sustrato es
el entrelazamiento de prcticas profesionales, de carcter dinmico, que articulan
el sentido colectivo de las actividades laborales (Zucchermaglio, 2011). En este
tenor, el cambio organizativo es ponderado como un desplazamiento progresivo,
cultural y situado de competencias profesionales relacionadas con el incremento y
distribucin de la expertise, as como con la paulatina construccin y comparticin
de nuevos significados.
El texto est estructurado de la siguiente manera: se presenta en primera
instancia un marco general acerca de conceptos de origen vygotskiano que dieron
fundamento al esquema del sistema de actividad. Posteriormente se expone la
457

nocin de aprendizaje por expansin en vnculo con el ciclo de desarrollo organizativo

planteado por la Teora de la Actividad. Acto seguido se destacan rasgos generales de
la metodologa del laboratorio de cambio (change laboratory, Virkkunen y Newnham,
2013) como modelo propuesto para llevar a cabo investigacin e intervencin en un
contexto laboral.
La discusin finaliza con un encuadre de la organizacin escolar como
sistema de actividad, poniendo en relieve tensiones operativas de las escuelas
preparatorias en el Estado de Mxico. Para ello se discute el concepto boundary zone
(espacio de interaccin entre sistemas de actividad) a fin de enfatizar el potencial
formativo de los centros escolares como repertorios de saberes provechosos
para los principales operadores de este contexto: los docentes. El incremento de
competencias profesionales desde el sistema de actividad indica que, al expandirse
stas, la organizacin se fortalece a s misma (Engestrm, 2001a).
As, el segundo objetivo es reflexionar sobre los procesos de transformacin
de un escenario organizativo especfico. La estructura laboral vigente, los cambios
normativos y de gestin que implica la reforma educativa en curso (particularmente
respecto al Nivel Medio Superior) as como la prevalencia de modelos tradicionales
de formacin y capacitacin, apremian sostener y analizar el aprendizaje profesional
desde una perspectiva sistmica renovada.

458

La Teora de la Actividad y la nocin sistema de actividad

La Teora de la Actividad destaca ms que otros enfoques la naturaleza
histrica y transformativa de los comportamientos colaborativos proporcionando
un marco adecuado para el anlisis organizativo (Zucchermaglio y Alby, 2005:
21)..2 Plantea las actividades laborales como culturalmente situadas, mediadas
por artefactos lingsticos, simblicos y materiales. La matriz terica se remite a
conceptos desarrollados por Vygotsky durante los aos 30 del siglo XX.
Para Vygotsky (1988, 1995) la actividad es la unidad de anlisis y el principio
explicativo de las acciones humanas. Esta perspectiva resalta la naturaleza social de
la mente y su imbricacin en las prcticas histricamente constituidas. El concepto
actividad, una forma de explicar la cognicin en relacin a las situaciones y acciones
en las cuales ocurre, es lo que las personas hacen en un dominio de prcticas
especfico.
sta orientacin forma parte de las teoras basadas en la prctica. Se vincula
con la (re)conceptualizacin del trabajo como actividad, allende el marco tradicionalmoderno de su estudio como proceso industrializado, ubicndose al interior de las
corrientes postmodernas acerca de las organizaciones y el anlisis de las prcticas
laborales in situ (Bruni y Gherardi, 2007). Los tpicos de la investigacin producida
desde la Teora de la Actividad abarcan la identificacin de contradicciones y
perturbaciones evolutivas del trabajo (Engestrm, 2000), el anlisis del cambio
organizativo vinculado al incremento de competencias profesionales (Zucchermaglio,

Todas las citas textuales son traducciones personales.

459

1995), el aprendizaje expansivo y la relacin entre agencia y resistencias en procesos

de formacin profesional, entre otros (Sannino, 2008).
De entre los constructos derivados del enfoque vygotskiano, discutidos a
profundidad por los tericos de la actividad, destacan dos: el concerniente al
concepto de mediacin y la nocin de desarrollo. El primero refiere a la interaccin
y factores sociales inmersos en el curso de cualquier actividad. ste concepto dio
origen a un rea de indagacin en torno a la funcin de los artefactos en la interaccin
laboral, campo relacionado con la ergonoma, el uso de tecnologa y la comunicacin
mediada de grupos en el trabajo (Mantovani, 2000).
El modelo mnimo de mediacin expuesto por Vygotsky consiste en un
esquema interactivo de orden tradico:

Figura 1: El modelo de mediacin de Vygotsky (Engestrm, 2001a: 134)

La representacin mnima de la actividad mediada, como es planteado

en el tringulo, se constituye por la interaccin entre sujeto, objeto y artefactos
(instrumentos y signos). Esta idea resalta el manejo de herramientas, materiales
e inmateriales, de las cuales forma parte el lenguaje, como parte inherente de las
acciones humanas. El esquema plantea un sentido relacional: la actividad se orienta
por un objeto conectado al resultado, elementos inmersos en situaciones culturales

460

especficas.
El esquema corresponde a la primera de tres generaciones que conforman
esta teora. En ste destaca una dimensin individual, la cual, como es sealado por
Engestrm (1987), suscribe el posicionamiento de base para el posterior desarrollo
del concepto en perspectiva sistmica. El planteo principal en torno a la mediacin
refiere a la imposibilidad de separar mente y cultura, es decir, alude al permanente
vnculo entre persona y contexto (artefactos incluidos).
Para Leontiev, colaborador de Vygotsky, la actividad humana se distingue en
tres niveles; la actividad propiamente es la unidad colectiva y molar, manifestada
por medio de acciones (1984). stas se orientan por un objetivo socialmente
determinado y se articulan a travs de operaciones automticas que pueden ser
vistas como micro acciones. Tales unidades se representan en modo jerrquico
y subordinadas, prevaleciendo el sentido colectivo de la actividad a razn de una
dimensin integrante. Engestrm ampli el tringulo interactivo a travs de un
sistema de actividad (1987). Tales elementos corresponden a la segunda y tercera
vertiente de esta corriente terica (Engestrm y Sannino, 2010).
Para Engestrm el tringulo original representa un modelo simplificado. Al
expandir la estructura bsica, se concibe un modelo de mediacin colectivo. A partir
de tal ampliacin, el objeto de estudio actividad mediada sobrevino sistema de
actividad. Tal expansin incorpor no nicamente el sentido gregario de las acciones
individuales sino asimismo la naturaleza colectiva de los contextos en que stas
suceden.
461

Figura 2: La estructura de un sistema de actividad (Engestrm, 2001a: 135)

Los sistemas de actividad estn mediados por artefactos y orientados hacia

un objeto, adems de relacionarse en una red de sistemas. La figura muestra
elementos interrelacionados con el objeto y resultado de la actividad desde distintos
ngulos. Permite conceptualizar desde un enfoque colectivo cualquier actividad en
base a la suma de los elementos constitutivos: sujeto, objeto, herramientas, reglas,
comunidad y divisin del trabajo. La ampliacin explicit la pertinencia de esta
teora, en lo particular, en lo que respecta a la investigacin evolutiva del trabajo
(work developmental research).
Un sistema de actividad comporta cinco principios. stos sustentan el vnculo
de esta teora con el anlisis e intervencin en mbito organizativo:
1. El sistema de actividad es la unidad de anlisis. Toda organizacin
representa un sistema de actividad no reducible a sumas de acciones individuales,
462

sino supeditado a la imbricacin que stas producen en trminos de actividad

colectiva. Las metas individuales y las acciones grupales son relativamente
independientes pero se encuentran relacionadas. Para efectuar un anlisis de la
actividad laboral ha de establecerse como ngulo el sistema de actividad en su
conjunto.
2. Multiplicidad de voces. En un sistema de actividad coexisten diferentes
posicionamientos, puntos de vista e intereses que interactan entre s, fundamentados
a partir de la diversidad de biografas y trayectorias profesionales. La pluralidad de
voces, diversificada en funcin de la relacin entre elementos y posible por la divisin
del trabajo, es una fuente de tensiones y dificultades, pero tambin un recurso para la
negociacin e intercambio entre actores. La multiplicidad de voces es una fuente de
tensiones pero asimismo un recurso para el despliegue de acciones de negociacin
y construccin de acuerdos.
3. Historicidad. Un sistema de actividad entraa una historia local, tanto de sus
objetos, conceptos, procedimientos y herramientas acumuladas, como respecto a
las fases y procedimientos sedimentados. Este elemento refleja la especificidad,
particularidad, riqueza y variabilidad de los contextos organizativos, en cuanto
resultado de evoluciones histrico-culturales de doble naturaleza; especficas y
globales. Cada sistema ha de ser estudiado desde una dimensin de desarrollo local
y transformacin propia. Los sistemas de actividad se configuran y transforman en
funcin de periodos temporales extendidos. Los participantes, sostiene Engestrm,
encarnan historias personales y el sistema de actividad porta mltiples capas
histricas inscritas en los artefactos, reglas y convenciones (2001a: 136).
463

4. El rol de las contradicciones como recursos de cambio y desarrollo.

Un sistema de actividad supone diferentes niveles de contradicciones; tensiones
acumuladas histricamente en y entre sistemas. stas generan perturbaciones
y conflictos, pero tambin representan intentos para transformar la actividad
(Engestrm, 2001a: 137), destacando que, como explica Engestrm, una actividad
no es estable ni armoniosa (2001b: 87). Desde sta perspectiva se requiere
analizar la relacin entre instrumentos conceptuales/materiales tradicionales y
objetos emergentes, as como las tensiones producidas por innovaciones externas
al sistema. Las contradicciones representan fuentes internas de cambio y desarrollo,
siendo cuatro por las que debe transitar un sistema de actividad antes de completar
un recorrido participativo que traspase lmites organizativos (Engestrm, 2001b):
a) Contradiccin primaria: representa la contradiccin entre el valor de uso y
valor de intercambio. Atae a todos los elementos del sistema.
b) Contradiccin secundaria: cuando un elemento externo se introduce al
sistema (poniendo en tensin, por ejemplo, una nueva regla y un instrumento
ya establecido) entonces se produce desequilibrio entre los elementos y
procedimientos asentados en el sistema. Los actores no se encuentran en
grado de responder satisfactoriamente (ni individualmente) a las cualidades
emergentes de la actividad. Nuevas tecnologas u objetos conducen a la
colisin entre viejos y nuevos elementos (por ejemplo entre una nueva regla
y una divisin del trabajo poco flexible).
c) Contradiccin terciaria: surge cuando se confrontan el objeto y motivo de las

464

formas dominantes de la actividad con el objeto y motivo de una forma de

actividad culturalmente ms avanzada.
d) Contradiccin cuaternaria: se produce a partir de la interaccin de la actividad
transformada con los sistemas de actividad circundantes.
Superar contradicciones produce cambios cualitativos en las prcticas de todo el
sistema, con lo cual se cumple un ciclo expansivo. stas generan perturbaciones y
conflictos, al tiempo que producen condiciones contextuales para el cambio. El xito
de las transformaciones que una organizacin ha de enfrentar se relaciona con la
capacidad de encarar tales contradicciones por medio de la implicacin participativa
y colaborativa. Desde ste ngulo las organizaciones tienen posibilidades de resolver
tensiones ineludibles y propias a la evolucin del trabajo. La transformacin de un
sistema de actividad es posible en base a las paradojas, tensiones e incoherencias;
un sistema de actividad se encuentra en continua expansin.
5. Los sistemas se expanden por medio de ciclos de transformaciones
cualitativas. El desarrollo de un sistema de actividad se lleva a cabo a travs de
ciclos de movilizacin organizativa. Los sistemas de actividad se mueven a travs
de periodos de transformaciones que culminan cuando el objeto y motivo de la
actividad son re-conceptualizados en virtud de considerar un horizonte renovado de
posibilidades en comparacin al modo previo de la actividad (Engestrm, 2001a: 137).
En proporcin al acrecentamiento de contradicciones entre elementos del sistema,
motivo del desarrollo profesional, resalta la pertinencia por incentivar esfuerzos
colectivos e impulsar el fortalecimiento de capacidades grupales (Virkkunen, 2006).
Un ciclo de transformacin expansiva puede ser visto como un trayecto a travs de
465

la zona de desarrollo prximo grupal3, el cual implica superar las contradicciones del
sistema (como se expresa ms adelante en la figura 3).
Tales principios integran el quid del enfoque de las organizaciones como
sistemas de actividad y argumentan a favor de proyectar procesos de cambio
en funcin de la diversidad y dinmica contextual. En suma, se trata del ncleo
epistemolgico que da pie a la metodologa de investigacin-intervencin en mbito
organizativo desde la Teora de la Actividad.
Aprendizaje expansivo, intervencin y desarrollo en la organizacin
Las teoras del aprendizaje en la prctica, a las que se suscribe esta
orientacin, coinciden en discutir e investigar las formas sociales del aprendizaje en
vnculo con los entornos culturales donde se produce, especficamente respecto a
las interacciones entre las personas que realizan la actividad (Gherardi y Nicolini,
2004). De acuerdo con tales enfoques existe una relacin sustancial entre trabajo,
contexto, participacin y aprendizaje. En una organizacin el aprendizaje existe por
medio de un proceso de generacin y uso de conocimiento, y como parte integral
de la actividad laboral.
El aprendizaje en el trabajo comprende un proceso de co-implicacin,
activado por redes de relaciones interpersonales en situaciones concretas. Como
prctica social, aprendizaje y produccin de conocimiento no pueden separase
de diferentes prcticas en curso ni del medio cultural donde tienen lugar, lo cual
3

A la par del concepto de mediacin, la zona de desarrollo prximo es uno de los referentes
vygotskianos ms difundidos y analizados. Se refiere al nivel de desarrollo real de los individuos
en vnculo con su potencial.

466

dimensiona al aprendizaje como fenmeno social (cfr. Lave y Wenger, 2003, Seely
Brown y Duguid, 1995). Tal idea plantea a los contextos laborales como lugares
de aprendizaje, premisa que respalda el aprendizaje organizativo desde la postura
aqu expuesta.
El concepto aprendizaje expansivo (Engestrm, 1987), nocin desde la cual
se pondera el aprendizaje organizativo desde la Teora de la Actividad, trasciende la
visin intra mentalista de ste como adquisicin cognoscitiva apelando a un proceso
de naturaleza distribuida, interactiva y cclica, en concordancia con las teoras de
la accin situada (Zucchermaglio y Alby, 2005). ste constructo subraya el carcter
social y colectivo del aprendizaje, destacando su relacin con el pensamiento
divergente, creativo, no lineal, expandido u horizontal.
Un ciclo de aprendizaje expansivo se basa en acciones analticas
concatenadas al potencial del grupo laboral. Corresponde a la movilizacin de la
zona de desarrollo prximo grupal, concepto que expresa un desplazamiento de la
produccin de esfuerzos individuales hacia la estructuracin de actividad colectiva:
Un ciclo completo de transformacin puede ser entendido como un viaje
colectivo a travs de la zona de desarrollo prximo de la actividad: Es la
distancia entre el presente de las acciones cotidianas de los individuos
y la nueva forma histrica de la actividad social que puede ser generada
colectivamente como una solucin al doble vnculo encarnado potencialmente
en las acciones cotidianas (Engestrm y Sannino, 2010: 137).

Tal proceso se supedita al ncleo de contradicciones ya expuesto y acta

en funcin de la secuencia ideal en que un sistema de actividad se transforma
(Engestrm, 2006). Tales pasos, como se muestra en el siguiente esquema,

467

guan el proceso en que una intervencin puede llevarse a cabo. Se trata de una
metodologa en la que investigador y participantes circulan, confrontan y analizan
situaciones apremiantes con el fin de modelar, implementar y evaluar soluciones
conjuntamente.

Figura 3: Secuencia ideal de un ciclo de aprendizaje expansivo y correspondencia con las

contradicciones de un sistema de actividad (Engestrm, 2001a: 152)

De acuerdo al ciclo, la renovacin organizativa se lleva a cabo por medio de

acciones epistmicas de confrontacin, diseo, implementacin y evaluacin. El ciclo
expansivo opera en pro de una visin renovada del quehacer profesional en el que
las competencias grupales son el punto de salida y llegada del proceso. El objetivo
es producir giros conceptuales que operen a favor de la expansin de las propias
prcticas (Virkkunen, 2007). Comprende el uso de la reflexividad como herramienta,
por lo que la intervencin se lleva a cabo a travs de sesiones de anlisis y discusin.
El ciclo ha de orientarse hacia la resolucin de situaciones estratgicas y en pro de
la resolucin de tensiones evolutivas que la propia organizacin identifica con el
468

apoyo de un investigador (Engestrm, 2006).

Una transformacin expansiva tiene lugar por medio de un proceso
de movilizacin de prcticas sedimentadas. Tales acciones implican para los
participantes replantear la relacin entre los elementos del sistema y el objeto /
resultado de la prctica. Un cambio cualitativo sucede cuando el objeto y motivo de la
actividad alcanzan una conceptualizacin significativamente diferente, configurando
una perspectiva renovada en comparacin al estado anterior de la actividad.
Tal dinmica no supone acciones desvinculadas, individuales o espontneas,
sino progresivas, intencionadas, socializadas y producidas con la contribucin de
los participantes, investigador incluido. El papel de ste confronta nociones como
imparcialidad o neutralidad, redefiniendo la funcin del investigador en condiciones
de contribucin activa al proceso (Sannino, 2011).
Los tericos de la actividad distinguen la investigacin como instrumento
de mediacin para impulsar experiencias en las cuales los actores gestionan los
cambios de la organizacin de la que son parte. Una investigacin intervencin
basada en la Teora de la Actividad, como sealan Zucchermaglio y Alby, se plantea
en los siguientes trminos:
Se habla de transformaciones negociadas con los actores organizativos, de diseo
participativo de la innovacin, de construccin de nuevos espacios discursivos
y dialgicos, de negociacin entre repertorios ms bien que de consultores o
investigadores que desde el exterior explican, de acuerdo a un modelo etnocntrico
cmo se debe hacer para lograr objetivos predefinidos (2006: 20).

469

Yendo ms all de los modelos cannicos de formacin profesional,

caracterizados por la transferencia de informacin, productores de habilidades
quebradizas y conocimiento inerte, esta teora prev un cambio sustantivo en las
formas de participacin e implicacin de los profesionales en la mejora del sistema
de actividad en el que llevan a cabo el trabajo.
Los principios del ciclo expansivo dieron pie a una metodologa caracterizada
como intervencin formativa: el laboratorio de cambio (Engestrm et al, 1996, Cole
y Engestrm, 2007, Virkkunen y Newnham, 2013). En las intervenciones lineales,
sostienen Engestrm y Sannino, el investigador trata de controlar todas las
variables mientras que en las intervenciones formativas, el investigador intenta
provocar y apoyar un proceso de transformacin expansiva guiado y controlado
por los profesionales (2013: 10). As, una transformacin sistmica implica un
cambio gestionado desde abajo, en concordancia con una metodologa inclusiva
(Zucchermaglio, 2011).
El laboratorio de cambio, sujeto a la dinmica del ciclo expansivo, grosso
modo, considera sesiones de anlisis crtico, ponderando posibilidades y alternativas
de accin, recursos discutidos en un espacio de formacin diseado ex profeso.
Tal metodologa, que implica declinar en la prctica la secuencia de acciones
epistmicas planteada en el ciclo, se interesa en la interconexin y desarrollo de
competencias transversales de la comunidad laboral, estimuladas en, desde y a
favor del sistema de actividad.
Las sesiones de un laboratorio suponen, por ejemplo en lo que atae al
anlisis emprico del estado actual de la actividad, analizar videograbaciones de
470

situaciones problemticas previamente captadas por el investigador para proyectar

alternativas (pasos del uno al tres). La accin participativa se supedita a los elementos
considerados significativos e impele, en diversos niveles, al anlisis evolutivo del
sistema de actividad, la identificacin de contradicciones y la confrontacin creativa
de stas.
Un elemento sobresaliente atae a la discusin y circulacin del patrimonio
de prcticas. Toda organizacin, como seala Wenger (2006), tiene en su haber
un repertorio de recursos que articula la prctica profesional, no siempre visible
o conocido a plena consciencia por los miembros. En un sistema de actividad
co-existe un patrimonio de competencias e incompetencias (tcitas o explcitas)
distribuidas en la estructura organizativa. En un laboratorio de cambio tales recursos
han de ser explicitados, a fin de que las distintas modalidades del saber en prctica
fortalezcan a la organizacin transversalmente. Tal premisa invoca dos aspectos; a)
saber y cultura se encuentran entrelazados y componen el tejido que cohesiona a la
comunidad a travs de modos especficos de conocer, comprender y llevar a cabo
una actividad comn; b) el contexto laboral, por lo tanto, deviene en recurso para
sostener/desarrollar prcticas de aprendizaje organizativo situado.
Tal idea expresa un particular planteamiento, a decir de Zucchermaglio,
Scaratti y Ferrai (2012): las comunidades son el contexto privilegiado para adquirir
y desarrollar competencias profesionales. Tal premisa activa una va para proyectar
la formacin profesional en base a la circulacin del repertorio. En este sentido
las actividades del ciclo impulsan las competencias grupales, pues al circular
y confrontar aspectos intrnsecos a los diferentes grados de la expertise de los
471

miembros, la comunidad moviliza prcticas sedimentadas a favor del planteamiento,

implementacin y evaluacin emprica de alternativas de cambio.
El desarrollo de competencias colectivas evoca la modificacin de la actividad
comn, susceptible de transformarse por medio de la participacin de los miembros
e imposible sin sta. En este tenor, el desarrollo organizativo no puede separarse del
contexto sino que se encuentra posibilitado gracias a la triada trabajo participacin
aprendizaje previsto epistemolgicamente en el ciclo expansivo.
El laboratorio de cambio produce aprendizaje organizativo por medio de dos
rubros sobrepuestos; al tiempo en que la comunidad profesional encara tensiones
evolutivas, disea alternativas de accin y reorienta aspectos problemticos
inherentes a la actividad laboral desarrolla las competencias profesionales implicadas
en ello (Virkkunen, 2007).
La intervencin impulsa y moviliza capacidades profesionales considerando
los sentidos y significados que los partcipes imprimen tanto a sus acciones laborales
como a los vnculos de interaccin en el trabajo. En un laboratorio de cambio las
respuestas de los actores reflejan el funcionamiento grupal de frente a un proceso
en el que son los principales gestores.
ste es el ngulo de la investigacin; analizar la naturaleza mediada
y evolutiva de grupos profesionales en periodos de transicin que precisan
proyeccin colaborativa sustentada en el propio repertorio. En contraparte, los
modelos de formacin cannicos, caracterizados por baja productividad, ralentizan
el fortalecimiento grupal, frenan procesos de innovacin participativa y deterioran la

472

capacidad de agencia de los stakeholders4.

El objetivo de un laboratorio es captar la dinmica de la movilizacin del
sistema en conexin con el potencial de transformacin del grupo laboral, generando
conocimiento acerca de lo que es posible. Interesa, por ejemplo, desentraar
aspectos de la relacin sujeto, objeto y resultado, de la reorganizacin de la divisin
del trabajo o del anlisis histrico del sistema de actividad vinculado a la proyeccin
de alternativas. El propsito es sostener transiciones cualitativas al tiempo en que
se esclarecen, analtica y etnogrficamente, factores culturales inmersos.
Esta metodologa, de carcter vinculante, comporta analizar cmo los
actores, principalmente adultos, aprenden de, en y para sus propias prcticas,
que, definidas cultural, social e histricamente, son susceptibles de transformarse
intencionadamente (Zucchermaglio, 1996). Tal posicionamiento destaca el proceso
mediante el cual una comunidad, al interior de un espacio dialgico comn, moviliza
su cultura organizativa a partir a la bsqueda y resolucin de problemticas.
La implementacin de un laboratorio conlleva, en primera instancia, desplazar
formas tpicas de participacin, relacin e implicacin entre profesionales. Supone
ir ms all de la inercia cultural de la participacin pasiva en el centro de trabajo.
Este modelo interpela la creacin de momentos inclusivos que trasciendan la
mera presencia de especialistas, consultores o investigadores que expliquen
unidireccionalmente cmo se deben hacer las cosas. De acuerdo con Zucchermaglio
y Alby:
4

ste trmino comprende el conjunto de actores implicados en una organizacin. Destaca la

importancia de stos en el diseo, aportacin y movilizacin de la actividad laboral.

473

El fallo de muchas intervenciones organizativas se debe a la idea simplista de poder

planificar en abstracto e imponer el cambio desde el exterior; la innovacin y el
cambio no son cosas, objetos descontextualizados y transferibles, sino prcticas
sociales y culturales especficas que son construidas por medio de negociaciones,
difciles y con resistencias, y la progresiva y lenta comparticin de todos los actores
sociales, no slo de los lderes y los consultores (2006: 21).

Adems, la creacin de un espacio formativo no cannico, como implica el

laboratorio de cambio, conlleva que los stakeholders apuntalen la agencia de cambio
(Engestrm y Sannino, 2013). sta, fundamental para la cultura organizacional
productiva, es el motor y eje de un ciclo realizado a travs del discurso en
accin. La movilizacin organizativa significa por lo tanto, sostener la capacidad
de transformacin de los actores en la (re)modelacin del sistema, por lo que se
impulsa, al tiempo que se analiza, la agencia de los seres humanos en situaciones
vinculadas al trabajo cotidiano. El desarrollo de agencia de cambio, ponderada en
trminos de transformacin compartida, como sostiene Virkkunen (2006), es un
factor transversal al fortalecimiento y expansin del sistema de actividad.
Este modelo, a decir de Scaratti, Stoppini y Zucchermaglio (2009), acta en
concordancia con la perspectiva distribuida del conocimiento en la organizacin
y a favor de la configuracin y estructuracin de nuevas tareas. Al hacerlo, se
redefine epistemolgicamente el objeto de la actividad al tiempo en que se
fortalece la identidad y el compromiso profesional, refrendando la idea de aprender
convirtindose, es decir, apuntalando la identidad profesional al tiempo en que se
desarrollan capacidades personales y colectivas.
Cabe sealar que las acciones propuestas en el ciclo consideran la participacin
como eje articulante del aprendizaje organizativo. sta es el lugar donde, intervencin

474

de por medio, se entrecruza el aprendizaje individual y colectivo. La organizacin

aprende a travs de la mediacin y circulacin de prcticas de quienes la conforman
(cfr. Gherardi y Nicolini, 2004). As, la participacin es el medium que, adems de
refrendar la cualidad colectiva y distribuida del conocimiento en la organizacin,
refiere a la interaccin profesional y al acceso a las diferentes modalidades del
saber en prctica encarnados en cada miembro.
El cambio: construccin progresiva de nuevos significados
La Teora de la Actividad considera a las organizaciones como situadas en
espacios conversacionales y discursivos especficos. Los grupos laborales definen
su existencia en cuanto conjunto de actores operantes en un contexto comn en
el que habla y accin se vinculan. Por ello el cambio se supedita a un proceso
de negociacin inherente a la multiplicidad de voces. En el sistema de actividad
las prcticas discursivas sostienen estructuras de entendimiento y comprensin
recproca subyacentes a los acuerdos, decisiones y resultados, en tanto factores
concatenados a las capacidades grupales. El cambio es, antes que un resultado, un
proceso que representa un lmite cultural en movimiento, un rea de negociacin y
construccin de conceptos que fundamentan la renovacin de las prcticas.
Para trascender la visin simplificadora, abstracta y dominante desde la que
se sostiene que la transformacin podra ser implantada excluyendo la dinmica
de las prcticas que la haran posible, este enfoque la concibe como resultado de
acciones sistemticas, sostenidas por actos discursivos que estructuran nuevos
conceptos cuya comparticin es progresiva.
475

Tal postura impele enfocar el funcionamiento grupal (e.g. toma de

decisiones, resolucin de problemas, instauracin de acuerdos, productividad, etc.)
como fenmeno mediado por prcticas discursivas. Tales hacen posible tanto la
disposicin, mantenimiento y modificacin de repertorios como la renovacin de
significados y perspectivas. Las competencias profesionales, al centro del ciclo
expansivo, son planteadas en trminos de construccin dialgica y colaborativa de
tareas. Este planteamiento remite a una visin narrativa del cambio, visto como
respuesta a la construccin de conceptos que apelan al reordenamiento dialgico
como punto estratgico para extender el horizonte de accin profesional.
Son cinco los elementos sustantivos relacionados con tal postura en torno al
cambio organizacional:
El patrimonio de competencias profesionales que respalda el proceso de
cambio es de naturaleza dialgica y distribuida.
El conocimiento en la organizacin se construye, circula y mantiene
discursivamente.
La visin y comprensin de la realidad organizativa se circunscribe a las
prcticas discursivas como vehculos de integracin social y comunitaria.
Las prcticas discursivas, concebidas como acciones (Gergen y Thatchenkery,
2006), devienen recursos para la intervencin y datos para el investigador. Ello
implica un programa metodolgico interpretativo cuya base es, precisamente, la
observacin, descripcin y anlisis de aquello que los miembros consideran relevante
y significativo. As, la intervencin hace emerger rasgos culturales situados que dan
476

cuenta del proceso al tiempo en que lo sostienen.

Una experiencia de laboratorio significa la insercin de un cambio concreto
en la organizacin: la creacin de un espacio dialgico para la interaccin entre
profesionales en pro del anlisis y proyeccin de mejoras. Tal hecho impulsa un
contexto discursivo que es la base del desarrollo comunitario.
Teniendo en cuenta que las prcticas laborales se encuentran mediadas por
el lenguaje, sea en la forma de vocabulario tcnico o como sistemas de clasificacin
(Bruni y Gherardi, 2007), las prcticas discursivas concatenadas al cambio tienen
una doble funcin; son un instrumento de comunicacin productiva dentro del espacio
producido por el laboratorio (en este sentido son tanto recurso como tecnologa de
trabajo grupal) y son elementos mediante los cuales la transformacin es operada.
Se trata, por lo tanto, de un proceso mediado por el discurso en accin. Las prcticas
discursivas dan cuenta asimismo del saber prctico, por lo que se trata de una
dinmica en la que las competencias comunicativas apuntalan otras competencias
profesionales al momento en que el cambio es producido por los propios miembros
del sistema de actividad.
El trabajo escolar: reformas y contradicciones en el sistema de actividad
A continuacin discutir la pertinencia de la Teora de la Actividad y su
aportacin al redimensionamiento de las prcticas inmiscuidas en el cambio
organizativo por medio de la ejemplificacin de un sistema de actividad concreto:
una organizacin escolar. sta es retomada como contexto laboral mediado por
procesos comunicativos, prcticas discursivas y negociacin de significados (Ligorio

477

y Pontecorvo, 2010).
La escuela, como afirma Zucchermaglio (1997), es un territorio de aprendizaje
social, medio para el desarrollo y consolidacin de un oficio; el de profesor. ste
rasgo tiene relacin con los procesos de aprendizaje en la prctica, es decir, con los
aspectos de la formacin incentivados desde el lugar de trabajo. Tal rubro seala
la conveniencia de apuntalar competencias profesionales, en lo particular aquellas
relacionadas con la operativizacin de tareas conjuntas, tales como la colaboracin,
implementacin de proyectos interdisciplinarios, evaluacin transversal, etc.
De frente a las perturbaciones evolutivas y socio histricas de este sistema,
la escuela deviene en recurso para la expansin de competencias laborales por
medio de la circulacin del repertorio, la interrelacin y el anlisis crtico de ste.
Las escuelas del Nivel Medio Superior en el Estado de Mxico entraron en el
2008 en una fase de rupturas y conflictos ante la llegada de una reforma educativa5.
sta representa un ncleo de contradicciones sistmicas que apremia el desarrollo
de competencias profesionales requerido a una comunidad escolar en evolucin.
Desde la perspectiva aqu expuesta, para llevar a cabo exitosamente un proceso de
mejora en sintona con el espritu transformador de una reforma, los docentes han
de desentraar y confrontar, en primera instancia, el ncleo de tensiones inherente
al sistema de actividad (Sannino, 2010).
La Teora de la Actividad es una herramienta para comprender el
5

Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS). Introdujo transformaciones curriculares

con el propsito de propiciar el desarrollo de habilidades y uso reflexivo del conocimiento en la
vida cotidiana. Busca orientar la enseanza hacia la resolucin de problemas y eficiencia de la
comunicacin oral y escrita, entre otros elementos.

478

funcionamiento y dinmica transformativa de sta organizacin. La transformacin

requerida en este proceso impele incrementar la agencia profesional y el anlisis
en torno a situaciones problemticas para la comunidad, a fin de construir desde
abajo su resolucin conjunta. El desarrollo local depende en este sentido de que
las innovaciones sean apropiadas y reelaboradas desde la prctica cotidiana. Lo
contrario supone el fracaso de una reforma cuando se trata de directrices emitidas
desde lo alto en modo vertical y descontextualizado (Sannino, 2008).
Como sostiene Ajello (2011) las escuelas son sistemas en continua
transformacin, caracterizados por incertidumbre, desorientacin y rechazo ante los
diferentes modos en que se propone realizar la prctica educativa. Tal planteamiento
insta fortalecer competencias docentes centradas en lo colaborativo y desprendidas
desde lo organizativo. Es dable sealar que es ms frecuente reconocer la necesidad
de cambio laboral cuando ste es expresado por el arribo de artefactos materiales
(como podra ser una tecnologa) o al tratarse de reordenamientos administrativos
divergentes de aquellos en uso. Es menos visible el estado de necesidad cuando
conlleva modificaciones cualitativas, de naturaleza inmaterial o de orden colectivo
(Engestrm, 1987).
Un ejemplo de esta situacin es cuando se requiere operativizar proyectos
transversales y multidisciplinarios entre docentes. Tambin es el caso de
transformaciones relacionadas con el objeto de la actividad, por ejemplo, en lo que
concierne a resultados de aquello que deben lograr los estudiantes o bien respecto
a las metodologas que han de emplearse para alcanzar los objetivos deseados.
En este sentido, las tareas y procedimientos propuestos por la reforma han
479

puesto en tensin la relacin entre reglas, divisin del trabajo e instrumentos con
que ha de conducirse la organizacin escolar. En la siguiente figura se plantea el
contexto producido en base a esta situacin:

Figura 4: La organizacin escolar en Mxico (Nivel Medio Superior) en base a un

contexto de reforma educativa

El esquema representa el estado de necesidad desde el cual proyectar un

proceso basado en el ciclo y metodologa expansiva con el objeto de desarrollar
el sistema de actividad. En base a ello es factible contribuir al fortalecimiento y
consolidacin de transformaciones organizativas en curso.
Una reforma es una propuesta de cambio relativamente contrapuesta a los
procedimientos y prcticas dominantes. Seala directa o indirectamente un desafo
de carcter colectivo que rebasa los esfuerzos de cualquier accin individual. La
organizacin es llamada, en diversos modos, a movilizar lo que se sabe o no se
sabe hacer profesionalmente. Ello interpela el desplazamiento de competencias
laborales y por lo tanto al desarrollo del sistema de actividad.

480

Un sistema en transformacin involucra una perspectiva transversal de

trabajo grupal, alude a capacidades profesionales que haran posible diversos
proyectos institucionales. La Teora de la Actividad es una herramienta provechosa
para desentraar las acciones que potencian, obstaculizan o ralentizan tal proceso.
Las rupturas, perturbaciones y contradicciones de la actividad educativa,
derivadas de la reforma, son un punto desde el cual reorientar habilidades
profesionales y encauzar proyectos desde / para la organizacin. Cobra
relevancia el papel del aprendizaje vinculado al contexto, la formacin situada de
competencias, la articulacin de saberes profesionales desde el lugar de trabajo,
paralelos al incremento de la expertise educativa, factores inmersos en un proceso
de transformacin efectivo (Zucchermaglio, 1996).
La implementacin de una reforma, en tanto exacerbacin de tensiones
sistmicas, comporta una dinmica de aprendizaje organizativo pues deviene en
regla y umbral emergente de procedimientos a ser traducidos y operativizados en la
prctica. Abre un desafo respecto a la institucionalizacin del saber, consolidacin y
cambio local. La insercin de un marco de actuacin renovado interpela al aprendizaje
en la organizacin como fenmeno de movilizacin progresivo, de negociacin y
apropiacin paulatina, en contraposicin a las metodologas cannicas de gestin y
ordenamiento escolar.
Al respecto seala Zucchermaglio:
Cmo realizar condiciones para que la escuela se convierta para los docentes
en lugar de aprendizaje y de innovacin de las propias prcticas laborales
y de las propias competencias profesionales? Cmo el contexto escuela
puede ser estructurado para asegurar una innovacin continua de prcticas
laborales de sus miembros/enseantes? (1997: 44).

481

En este sentido, el laboratorio provee una metodologa alternativa para

afrontar los desafos organizativos de un sistema de actividad trasminado por un
grado persistente de desequilibrio. Posibilita la mediacin por parte de los miembros
frente a los lineamientos desde los cuales habran de conducir la prctica de acuerdo
a una propuesta educativa que solicita el desarrollo de competencias horizontales.
Estudiar/desarrollar el sistema de actividad escolar en base a tal modelo, se
cie a la pertinencia de tres elementos;
Responde positivamente al requerimiento de mediacin y apropiacin por
parte de los actores, argumento firmemente interpelado en los estudios
de resistencia docente al cambio.
Impulsa un contexto de contribucin participativa beneficioso para la
formacin profesional, con el subsecuente fortalecimiento de la identidad
docente.
Trasciende los modelos cannicos de capacitacin/actualizacin basados
en la transferencia simplificada de informacin.
De acuerdo con Zucchermaglio, el objetivo es reducir la distancia entre los
modelos de capacitacin formales (institucionales) y la intervencin formativa
fundamentada en momentos de aprendizaje situado en el contexto de trabajo.
Desde este encuadre el escenario escolar se instituye como lugar de produccin y
movilizacin de conocimiento profesional. Con ello tambin se transforma la unidad
de medida y evaluacin del cambio, pues en vez de enfatizar el rol del docenteindividuo es la comunidad quien se ubica en primer plano.
482

Dado que la reforma en curso requiere la interconexin de prcticas

docentes, un punto clave atae al concepto boundary zone, rasgo inherente a la
tercera generacin de la teora. Este constructo indica el rea en que un objeto es
compartido, una zona de interaccin entre dimensiones de la actividad e implicacin
recproca en la cual se relacionan las prcticas de al menos dos sistemas.

Figura 5: La interaccin entre sistemas de actividad como modelo mnimo propuesto por la tercera
generacin de la teora de la actividad (Engestrm, 2001a: 136)

El esquema plantea el entrecruzamiento de lmites y los nodos de accin

compartida en que puede ser dimensionada una organizacin. Para el caso escolar,
plantea una visin inherente a la complejidad de la escuela como institucin.
Siguiendo tal planteamiento, la actividad escolar puede ser desdoblada en funcin
de dos entidades: como actividad aula y como actividad organizativa. Ambas
dimensiones equivalen, respectivamente, a la actividad del profesor en clase y a
la red de acciones y relaciones entre profesionales. Tal entrecruce remite al mbito
de las competencias distribuidas y transversales en la organizacin por medio de
niveles diferenciados.

483

Tradicionalmente se ha considerado al docente como el actor responsable,

cuando no el nico, del logro de los objetivos educativos. Aunque tal afirmacin tiene
cierto sentido desde el mbito de la implicacin profesional personal no obstante la
clase persiste como un ambiente desconectado de la organizacin en su conjunto.
Las instituciones escolares destacan por una estructura operativa jerrquica,
vertical y poco flexible. Predomina la fragmentacin del quehacer profesional y un
grado sobresaliente de aislamiento entre docentes, persistiendo que la escuela no
sea considerada dominantemente como un ente colectivo, sino como un cmulo de
relaciones profesionales segmentadas.
Parte de las tensiones del trabajo escolar, particularmente respecto al
desarrollo de competencias docentes transversales, subyace en la posibilidad
de interconectar tales dimensiones. El sistema aula, histricamente, ha sido
considerado como responsabilidad exclusiva de la accin individualizada del
enseante mientras que la perspectiva organizativa no ha fungido como punto clave
para mejorar las prcticas al interior del aula (Zucchermaglio, 1997).
Optimizar las prcticas colectivas depende de sostener la zona de implicacin
recproca (tercer objeto) a fin de superar la fragmentacin del trabajo docente. Puesto
que la dimensin de lmite, o frontera, enfatiza el ncleo de prcticas laborales
horizontales, compartidas y recprocas, el desarrollo de competencias grupales, y
por lo tanto el incremento de pericia se plantea como resultado del intercambio,
interaccin y negociacin entre lo personal y lo comunitario. Tal intercambio conforma
una zona comn que refiere logros emanados de la accin colectiva.

484

Conclusiones
En la presente contribucin se han explorado elementos generales de la
Teora de la Actividad y la metodologa del laboratorio de cambio. Se trata de una
alternativa enfocada en el potencial de las organizaciones cuya connotacin no es
prescriptiva sino experimental. Para los tericos de la actividad el modelo ha de
ser validado en la prctica y en funcin de las propiedades contextuales, desde
donde han de ponderarse las posibilidades de desarrollo.
El principal mrito de la Teora de la Actividad, de acuerdo con Zucchermaglio
y Alby, es el de enfatizar ms que otro enfoque las oportunidades para la innovacin
y el desarrollo de prcticas y competencias colectivas al interior de cada sistema de
actividad lo cual aporta al campo organizacional un marco adecuado no slo para
el anlisis de los sistemas de actividad laboral sino tambin para la proyeccin de
intervenciones para su desarrollo e innovacin (2005: 22).
En Mxico algunas experiencias de investigacin basadas en este enfoque
han comenzado a llevarse a cabo (Montoro y Hampel, 2011, 2012, Brito, 2011). No
obstante el corpus de conocimientos acerca de las organizaciones como sistemas
de actividad, particularmente aquellas escolares, se encuentra en la fase inicial de
su desarrollo.
La Teora de la Actividad es relevante para promover aprendizaje organizativo
por medio de la gestin participativa del cambio. Ofrece un cuadro conceptual acerca
de la organizacin como lugar de innovacin social, replanteando la relacin entre
investigador y contexto en tiempos de transformaciones laborales vertiginosas.

485

Aunque ste enfoque puede ser una herramienta para estimular el aprendizaje
en la prctica, no obstante, desafa el ordenamiento poltico de una institucin. Una
intervencin como la aqu esbozada implica un mayor grado de autonoma en lo que
atae a la decisin y gestin de los propios procesos de actualizacin y capacitacin
en el trabajo.
Un centro laboral no es un contexto ptimo de aprendizaje si no es proyectado
consecuentemente para lograr tal objetivo. ste proceso presupone periodos de
tiempo extendidos no siempre disponibles para las organizaciones interesadas en
ello. El ciclo expansivo requiere recursos concretos, como es proyectar un espacio
y tiempo protegido para la formacin, adems de apoyar acciones comprometidas
con la exploracin de lmites organizativos que incluyan la participacin de actores
estratgicos, tales como directivos o personal administrativo, no nicamente la
inmersin de los docentes, para el caso escolar.
Si bien la participacin reflexiva es el centro de la innovacin y atributo del
desarrollo organizacional, no obstante, cabe recalcar la no naturalidad de las
interacciones productivas de los grupos en el trabajo (Zucchermaglio, 1995). La
conflictualidad es un rasgo transversal a los procedimientos y periodos en que la
expansin del sistema es susceptible de llevarse a cabo. La transformacin no adopta
una trayectoria lineal sino que encarna un recorrido connotado por desviaciones,
retornos, descarrilamientos que resaltan un proceso ininterrumpido, imprevisible,
ciclco y sin punto final (Rossi, 2011: 220).
Este modelo implica poner en prctica ejercicios colectivos que habitualmente

486

no se llevan a cabo en la cotidianidad. De all su carcter innovador pero al

mismo tiempo dificultoso, como es el caso del anlisis y discusin de situaciones
problemticas. La propuesta de construccin desde abajo (Sannino, 2008) apela
a un proceso que, aunque invoca la perdurabilidad de la transformacin desde una
perspectiva constructivista, conlleva confrontar dificultades congnitas a los rasgos,
igualmente socioculturales, de las prcticas laborales sedimentadas.
El planteamiento aqu expuesto, por otra parte, pone en tela de juicio el
modelo predominante del liderazgo en la organizacin. En ste se preserva una
relacin unidireccional entre lder y grupo (Spillane, 2005). Si bien la metodologa
del laboratorio se muestra a favor de la distribucin del liderazgo y el poder en
detrimento del modelo convencional y del ordenamiento institucional jerrquico
(Spillane, Halverson y Diamond, 2004), se trata de factores que, inscritos en la
inercia de la cultura organizativa ya establecida, se caracterizan por rigidez y
flexibilidad incipiente.
Dado que la innovacin participativa expresa un aumento en la circulacin de
prcticas, intercambio e interconexin de sentidos y significados existen diversas
tensiones al respecto. Por ejemplo, las que ataen al incremento del sentido de
comunidad profesional o a los bloqueos epistemolgicos. Asimismo, parte de la
dinmica subyacente al aprendizaje expansivo respecta a la tensin entre agencia,
desplazamiento de competencias y resistencias.
Sin embargo, en referencia al caso escolar, conceptualizar la escuela como
sistema de actividad es el primer paso para proyectarla como contexto provechoso

487

con el fin de entrelazar prcticas tradicionalmente aisladas, tendiendo un vnculo

entre clase y organizacin. Es tambin el fundamento para impulsar la agencia de
la comunidad en cuestin. La metodologa del ciclo expansivo, contribuye a trazar
en firme la movilizacin y desarrollo de las capacidades profesionales desde una
perspectiva sistmica, cultural y situada. Apremia una forma renovada de hacer
escuela; participativa y encaminada a sostener la creatividad profesional. Al hacerlo
se incentiva una alternativa para realizar investigacin e intervencin en mbito
organizacional.
Para este enfoque el aprendizaje organizativo es un proceso centrado en
la mejora de prcticas imperfectas por medio de acciones reflexivas. Con ello la
comunidad incrementa la expertise distribuida y erige un marco de accin colectivo.
En base a una concepcin narrativa de la cultura profesional, sustentada en
el anlisis de datos discursivos de los actores en interaccin, esta postura ubica
en primer plano la pluralidad, heterogeneidad y diversidad de los stakeholders. Lo
anterior suscribe una perspectiva de investigacin organizacional emica, etnogrfica
e interpretativa (Zucchermaglio y Alby, 2006, Bruni y Gherardi, 2007).
Una investigacin sustentada en la promocin de aprendizaje expansivo
conlleva analizar extractos derivados de la audio o video grabacin de las sesiones
de discusin para aproximarse al funcionamiento de un grupo al momento de discutir
y negociar como parte de un proyecto de formacin y mejora inscrito en el propio
escenario. Tal tipo de investigacin es, para el caso mexicano, un terreno frtil por
ser plenamente desarrollado. Sistematizar un corpus de datos clarificara recursos
contextuales coludidos con las habilidades que respaldan el desarrollo organizativo
488

desde la vertiente sociocultural.

Por ltimo, cabe sealar respecto a experiencias de mejora en contextos
escolares, la persistencia de que la transformacin del sistema de actividad sea
posible (y perdurable) al considerar protagnicamente la participacin docente
en relacin a su centro de trabajo. Para el modelo expuesto tal implicacin remite
a un proceso no exento de dificultades y tensiones, empero, destaca que tales
voces, incluidas las resistencias, antes que ser evadidas o atenuadas, son parte
del proceso y motivo del anlisis. Para la Teora de la Actividad las resistencias
representan medios de participacin que tienen relacin productiva con el cambio
y no representan nicamente obstculos o lmites fijos. stas constituyen vas de
participacin relacionadas con el potencial del sistema y reflejan los rasgos de un
grupo laboral en movimiento (cfr. Sannino, 2008, 2010).
El desplazamiento de competencias e incompetencias profesionales forma
parte de un proceso formativo encaminado al incremento de habilidades incrustadas
en la mejora y productividad cualitativa (Holzman, 2006). En ello la agencia y las
resistencias desempean un rol estratgico pues son parte de un ciclo que se
moviliza en la medida en que el aprendizaje expansivo tiene lugar en el sistema de
actividad en cuestin.
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