UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

CURSO DE PEDAGOGIA
UNIDADE UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE
LUANA KELLY DIAS DE SOUZA BENITES

A PROVINHA BRASIL E AS (IM)POSSIBILIDADES

DE PROMOVER MUDANAS NAS PRTICAS
ALFABETIZADORAS

Campo Grande/MS
2015

LUANA KELLY DIAS DE SOUZA BENITES

A PROVINHA BRASIL E AS (IM)POSSIBILIDADES

DE PROMOVER MUDANAS NAS PRTICAS
ALFABETIZADORAS

Trabalho de Concluso de Curso objetivando a

obteno do grau de licenciado em Pedagogia
Banca Examinadora da Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul, rea de Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira.

Campo Grande/MS
2015

LUANA KELLY DIAS DE SOUZA BENITES

A PROVINHA BRASIL E AS (IM)POSSIBILIDADES DE

PROMOVER MUDANAS NAS PRTICAS
ALFABETIZADORAS
Trabalho de Concluso de Curso objetivando a obteno do grau de licenciado em
Pedagogia Banca Examinadora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
rea de Educao.
Aprovado em ......./......./.......

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira (Orientadora / UEMS)

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

_______________________________________________
Prof. Ma. Ana Paula Gaspar Melim (UEMS)
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

_______________________________________________
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito (UEMS)
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

quela que continuou sendo luz, exemplo

de coragem e perseverana: minha me.

AGRADECIMENTOS
minha famlia: Ao meu pai, Lzaro, pelas palavras de apoio e confiana, por se
dedicar integralmente a mim e cuidar dos meus filhos para que eu pudesse estudar. Ao
meu marido, Jnior, pelo amigo e companheiro que e por acreditar na minha
capacidade incondicionalmente. Aos meus filhos, Ian e Isna, razes por eu querer
melhorar a cada dia. Ao meu irmo Marcos e minha cunhada Fernanda, por torcerem
pelas minhas conquistas. Aos meus sogros, Roberto e Eliane, que tambm se
mobilizaram para que eu alcanasse meus objetivos e tanto me incentivaram. Enfim, aos
tios e tias, primos e primas, amigos e amigas que constituram minha grande torcida,
vibraram e se angustiaram comigo.

minha orientadora, Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira, que fez a minha
caminhada mais significativa e por quem declaro profunda admirao e gratido,
obrigada por ser fonte de energia.

Sandra, a quem admirei desde o primeiro instante, pela humildade e capacidade de

ensinar mesmo sem ter inteno. Por dedicar-se to carinhosamente.

Ariely e Consuele, por se preocuparem mesmo com tanta correria e sem a

convivncia diria.

s inspiraes que me fortaleceram no caminho... Kelin, por fazer renascer em mim um

sonho antigo. Val, exemplo de dedicao e amor pelo que faz. Flvia, por vivenciar com
amor e generosidade sua docncia tornando-se uma referncia para mim.

s minhas amigas Edinalva, Fernanda e Taiane pelos momentos compartilhados e

conversas durante as madrugadas. E tambm Camilla, Elisngela, Elizonir e Jssica pela
companhia durante esses quatro anos. Brigamos, rimos, choramos, conquistamos... as
emoes foram diversas e ter vocs ao meu lado desde o incio dessa trajetria fez toda
a diferena.

A Deus que me permitiu caminhar com sua presena e que por muitas vezes me
carregou em seu colo.

AS FORMIGAS
Cerca de dez formigas
Tentavam arrastar um caranguejo morto at a entrada da casa delas.
Mas no puderam recolher o caranguejo na casa
Porque a porta da casa era muito estreita.
Ento as formigas almoaram aquele caranguejo e comiam
as substncias de dentro.
De outra feita eu vi uma formiga solitria a puxar de fasto
Um marandov morto.
Ela puxava de fasto e nada.
No arredava do lugar um centmetro.
A formiga foi chamar as companheiras,
As companheiras vieram em bando, muitas.
E almoaram o marandov ali mesmo.
O pitu estava at desmanchando.
(Manoel de Barros, 1979)

RESUMO
Diversas pesquisas tm atestado que, embora tenha havido um aumento no acesso
escolarizao, este no trouxe, necessariamente, um aumento na qualidade do ensino.
Esse contexto de baixo rendimento escolar fomentou uma srie de discusses no mbito
das polticas pblicas, visando aumentar os ndices de aprendizagem. Dentre as polticas
e estratgias educacionais traadas est a Provinha Brasil, uma avaliao externa ou em
larga escala criada com o objetivo de diagnosticar, entre os alunos do 2 ano do Ensino
Fundamental, o nvel de alfabetizao alcanado. Nesse sentido, elegemos como objeto
de pesquisa a Provinha Brasil, com o objetivo de investigar, na percepo dos sujeitos
envolvidos no contexto de sua aplicao, em que medida esta poltica de avaliao da
aprendizagem tem contribudo para a melhoria da qualidade da alfabetizao. Para
tanto, essa investigao foi pensada e desenvolvida no formato de uma pesquisa
qualitativa, pautada pela matriz epistemolgica da fenomenologia, tendo, como
metodologia, a pesquisa bibliogrfica e documental a respeito da Provinha Brasil, a
realizao de observaes de sua aplicao em uma escola pblica estadual do
municpio de Campo Grande/MS, assim como a aplicao de questionrios, produo e
coleta das narrativas autobiogrficas. Os sujeitos dessa investigao foram: trs
professoras regentes de turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, por ser o lcus de
aplicao da Provinha Brasil; trs professoras das turmas do 1 ano, por estas
antecederem a aplicao da Provinha e estarem diretamente envolvidas com seus
resultados; e, por fim, a direo da escola, por sua responsabilidade na gesto desses
resultados. Os dados produzidos na pesquisa de campo foram interpretados a partir dos
referenciais tericos que tratam do conceito de alfabetizao e letramento, assim como
das relaes entre alfabetizao inicial e avaliaes de larga escala. Sabe-se que a
educao objeto de grande complexidade e a instituio escolar vive diariamente essa
complexidade por meio de diversas demandas que lhe so atribudas. E por essa
realidade que se deve considerar a relevncia das pesquisas para o cotidiano escolar,
haja vista que o conhecimento proporcionado pelas investigaes provoca reflexo de
propostas visando transformaes que objetivam a melhoria da qualidade do ensino.
Como resultados, percebemos que as professoras indicam fatores positivos e negativos
na avaliao investigada. Como pontos positivos, atestam a necessidade de se fazer um
diagnstico da aprendizagem; entre os negativos, citam os textos longos e os contedos
ora aqum, ora alm da capacidade das crianas. Conclumos que embora as professoras
e a direo da escola indiquem a relevncia da Provinha, seus resultados no so
utilizados para o (re)planejamento didtico e no tem provocado mudanas na prtica
alfabetizadora.
Palavras-chave: Provinha Brasil. Alfabetizao. Avaliao.

ABSTRACT
Several studies have demonstrated that while there has been an increase in access to
education, this has not brought necessarily an increase in the quality of education. This
low academic performance context fostered a series of discussions in the context of
public policy to increase learning rates. Among the policies and educational strategies
outlined is Provinha Brazil, which is a large-scale external evaluation created for the
purpose of diagnosing the achieved level of literacy among the students of the second
year of primary school. In this sense we have chosen the Provinha Brasil as an object
of research aiming to investigate the perception of those involved in the context of their
application, to what extent this assessment of the learning policy has contributed to
improving the quality of literacy. For this purpose, this research was designed and
developed in a qualitative study format, guided by the epistemology of phenomenology,
having as a methodology the bibliographical and documentary research on the Provinha
Brazil and by conducting observations of its application in a public state school in Campo
Grande / MS, as well as questionnaires and interviews together with the production and
collection of autobiographical narratives. The subjects of this research were: Three teachers
of classes in the second year of primary school, for being the application locus of Provinha
Brazil; three teachers of classes in the 1st year, for being in a level prior to the level of the
application of Provinha Brazil and for being directly involved with their results; and
finally, the school board, for its responsibility in the management of such results. The data
produced in the field research were interpreted from the theoretical frameworks that address
the concept of literacy, as well as relations between initial literacy and large-scale
assessments. It is known that education is a subject of great complexity and that the school
institution lives on a daily basis of this complexity through various demands assigned to it.
And that is the reality on which one must consider the relevance of the research to the
school routine, given that the knowledge provided by research provokes reflection on
proposals for changes aimed at improving the quality of education. As a result, we realize
that the teachers indicate positive and negative factors in the investigated evaluation. As
positive points they attest to the need to make a diagnosis of learning and among the
negative points they cite the long texts and the contents which are sometimes short and
sometimes beyond the capacity of children. We conclude that although the teachers and the
school board recognize the importance of the Provinha Brazil, its results are not used to
improve the educational planning and has not caused changes in the literacy practice.

Keywords: Provinha Brazil. Literacy. Evaluation.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1. A avaliao externa como instrumento da gesto educacional

26

Quadro 2. Matriz de referncia para Avaliao da Alfabetizao e do

Letramento inicial 1 Eixo Escrita

29

Quadro 3. Matriz de referncia para Avaliao da Alfabetizao e do

Letramento inicial 2 Eixo Leitura

30

Quadro 4 Perfil das professoras dos 1 e 2 anos do Ensino Fundamental

39

Quadro 5. A formao inicial e continuada e o planejamento didtico

40

Quadro 6. Atividades de leitura e escrita desenvolvidas

41

Quadro 7. Frequncia das atividades para a compreenso leitora

43

Quadro 8. Atividades planejadas a partir do nvel de escrita

44

Quadro 9. Percepes sobre a Provinha Brasil nas narrativas

45

Quadro 10. A Provinha Brasil (PB) e as professoras do 2 ano

46

Quadro 11. Resultados da Provinha Brasil e sua influncia na prtica

Docente

47

Quadro 12 A participao da SED/MS nos resultados da Provinha Brasil

48

Quadro 13 A percepo das professoras sobre a estrutura da Provinha

Brasil

49

Quadro 14. Provinha Brasil e Direo escolar

50

Quadro 15. Direo escolar e gesto dos resultados da Provinha

51

Quadro 16. SED/MS e Direo escolar: gesto e divulgao dos

Resultados

51

Quadro 17. A percepo da Direo escolar sobre a estrutura da Provinha

52

Quadro 18. Formao continuada e Provinha Brasil

53

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABALf

Associao Brasileira de Alfabetizao

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior

ECA

Estatuto da Criana e do Adolescente

FNDE

Fundo Nacional da Educao Bsica

GAME

Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

MEC

Ministrio da Educao

NCLB

No Child Left Behind Act Nenhuma Criana Ser Deixada para Trs

PB

Provinha Brasil

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educao

PIBID

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PISA

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes

PNAIC

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PNE

Plano Nacional de Educao

PPP

Projeto Poltico Pedaggico

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SED/MS

Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul

SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................. 13
1. POLTICAS PBLICAS DE ALFABETIZAO E AVALIAO DA
APRENDIZAGEM: CONTEXTUALIZANDO A PROVINHA BRASIL.................... 19
1.1 Alfabetizao: conceito, compromissos e metas. ..................................................... 19
1.2 Avaliao e polticas pblicas educacionais ............................................................. 23
1.3 Conhecendo a Provinha Brasil ................................................................................. 28
1.4 Provinha Brasil como instrumento diagnstico ........................................................ 32
2. OS CAMINHOS METODOLGICOS PARA A PRODUO DE DADOS: COMO
A PROVINHA BRASIL PERCEBIDA NA ESCOLA? ............................................. 35
2.1 A metodologia e os instrumentos de pesquisa .......................................................... 35
2.1.1 Observao ............................................................................................................ 36
2.1.2 Questionrio........................................................................................................... 36
2.1.3 Narrativas............................................................................................................... 36
2.2 Local da pesquisa: caracterizao............................................................................. 37
2.3 Os sujeitos da pesquisa: caracterizao .................................................................... 38
2.4 A produo de dados ................................................................................................ 39
2.4.1 Professoras dos primeiros e segundos anos (Ensino Fundamental) ...................... 39
2.4.2 As narrativas .......................................................................................................... 45
2.5 As professoras dos segundos anos do Ensino Fundamental ..................................... 45
2.6 A direo................................................................................................................... 50
3. A PROVINHA BRASIL E A PRTICA DOCENTE: INTERPRETAO E
DISCUSSO DOS DADOS .......................................................................................... 55
3.1 A Provinha Brasil sob a tica das professoras .......................................................... 55
3.2 A Provinha Brasil sob a tica da direo .................................................................. 57
3.3 A Provinha Brasil cumpre sua funo? .................................................................... 58
3.4 A Provinha Brasil tende a influenciar a ao pedaggica? ...................................... 59
3.5 Seus resultados so considerados para transformar a prtica docente? .................... 60
3.6 A qualidade de ensino tem melhorado a partir de sua aplicao? ............................ 62
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 64
REFERNCIAS ............................................................................................................. 68
APNDICES .................................................................................................................. 72

APNDICE A. Questionrio aplicado s professoras do 2 ano/Ensino Fundamental .. 73

APNDICE B. Questionrio aplicado s professoras do 1 ano/Ensino Fundamental .. 75
APNDICE C Questionrio aplicado Direo Escolar. ........................................... 76

13

INTRODUO
Com a democratizao do ensino a escola teve seu acesso ampliado
possibilitando s pessoas de classes sociais vulnerveis condies de escolarizao.
Esse movimento, embora necessrio, trouxe como uma das consequncias do aumento
do nmero de vagas a queda da qualidade de ensino. A escola, alm de ser um lugar
para todos, tambm deve ser um espao no qual a aprendizagem seja promovida como
um direito, no sentido de que no basta apenas estar na escola, preciso buscar que todos

tenham condies de aprendizagem. (NVOA, 2014).

Esse contexto de constatao de baixo rendimento escolar, tanto por meio de
estatsticas oficiais como pela prpria sociedade, fomentou uma srie de discusses no
mbito das polticas pblicas, visando aumentar os ndices de aprendizagem e assim,
por intermdios delas, novas estratgias de polticas educacionais foram traadas, dentre
as quais, a avaliao externa ou em larga escala que foi chamada de Provinha Brasil.
Sendo assim, o presente trabalho tem como objeto de investigao a Provinha
Brasil, instituda pela Portaria Normativa n 10 de 24 de Abril de 2007. De acordo com
o Ministrio da Educao, a avaliao surgiu para dimensionar o nvel de alfabetizao
dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como contribuir para a
melhoria da qualidade de ensino, justamente por proporcionar s instituies um
resultado, prevenindo assim um reconhecimento tardio das dificuldades de
aprendizagem. Sua primeira edio foi em abril de 2008 com a inteno de ser aplicada
aos alunos das escolas pblicas brasileiras, matriculados no 2 ano do Ensino
Fundamental. realizada em duas etapas, no incio e no final do ano letivo, ficando a
cargo das secretarias de educao a escolha das datas.
A Provinha Brasil surge como resposta a uma das diretrizes do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao1 (implementado pelo MEC). Diretriz essa que
implica na necessidade de alfabetizao das crianas no prazo limite de oito anos de
idade com resultado quantificado por um exame peridico especfico, nascendo assim a
avaliao j mencionada. Portanto, o teste est em conformidade com as diretrizes do
No Portal do MEC, encontramos a explanao de que o [...] Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em
regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao
bsica. Nesse contexto, a participao da Unio Federal ser pautada pela realizao direta, quando
couber, ou, nos demais casos, pela induo e apoio implementao, por Municpios, Distrito Federal,
Estados e respectivos sistemas de ensino.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/compromisso.pdf. Acesso em 31/07/2015.
1

14

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que visa a qualidade da Educao

Bsica e tem como meta analisar o processo de alfabetizao da criana, considerando
as dificuldades de aprendizagem no momento em que elas se apresentam, durante o
curso da primeira fase das sries iniciais.
O interesse pelo tema de pesquisa surgiu pela necessidade de conhecer o cenrio
histrico do objeto em questo, na tentativa de compreender se sua existncia tem
contribudo para elevar a qualidade da educao bsica ou se tem funcionado como uma
dinmica excludente e classificatria. Visando exercitar uma reflexo acerca dos
objetivos, resultados e influncia exercida pela Provinha Brasil, as seguintes questes
nortearo a presente pesquisa: A Provinha Brasil cumpre sua funo? A Provinha Brasil
tende a influenciar a ao pedaggica? Seus resultados so considerados para
transformar a prtica docente? A qualidade de ensino tem melhorado a partir de sua
aplicao?
Tais inquietaes surgiram quando em 2013 (no terceiro semestre do curso de
Pedagogia) ingressei no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID2, inserido no subprojeto Atelis Formativos de professores alfabetizadores:
construindo prticas eficazes coordenado pela Prof Dr. Eliane Greice Davano
Nogueira. Por meio da aproximao com a escola, esse projeto tem como objetivo
cooperar para o aperfeioamento da prtica docente dos acadmicos de Pedagogia,
permitindo a construo das prticas alfabetizadoras embasadas no construtivismo,
teoria difundida por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a qual considera que a
aprendizagem advm como resultante de conflitos cognitivos por meio de
problematizaes e tem como evidncia o sujeito cognoscente3.
Logo, o cho da escola passou a fazer parte da minha rotina. Nas reunies
quinzenais com a coordenadora do subprojeto do PIBID, estudvamos a respeito do
construtivismo, discutamos textos relacionados alfabetizao e compartilhvamos
nossas experincias vivenciadas no interior da escola. E, ainda, era proporcionada
fundamentao terica, no sentido de orientar a elaborao das atividades que
levaramos para a escola.
E foi assim, como pibidiana, que acompanhei dois dias por semana o segundo
2

O Pibid uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a

educao bsica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de
iniciao docncia desenvolvida por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com escolas
de educao bsica da rede pblica de ensino.
Informaes disponveis em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid. Acesso em 20/07/2015.
3

Sujeito cognoscente: algum com autonomia no processo de construo do seu conhecimento.

15

ano do Ensino Fundamental em uma escola estadual localizada na periferia de Campo

Grande. Sendo um dia para ficar em sala de aula auxiliando a professora regente e outro
para desenvolver atividades especficas com os alunos participantes do ateli4. Esse
processo provocou minha reflexo quanto construo de minha prtica docente por
permitir uma participao mais direta em uma sala de aula, vivenciando as conquistas e
os conflitos que permeiam o ambiente escolar, desfazendo a iluso da sala perfeita e dos
alunos ideais. O descortinar que o Estgio Supervisionado, devido ao tempo reduzido,
na maioria das vezes no consegue realizar.
Dessa maneira, ao acompanhar a professora em sala de aula, tive meu primeiro
contato com a Provinha Brasil e, confesso, nem sabia do que se tratava. Os alunos,
como era usual em todo dia de prova naquela sala, estavam agitados. Fiquei atenta
leitura do guia de orientao da prova, realizada pela professora regente e, a cada item,
mais angustiada eu me sentia. Era ntida a dificuldade dos alunos, at mesmo porque
alguns contedos abordados pela provinha ainda nem tinham sido ensinados e os
enunciados das questes constavam apenas no guia de orientao lido pela professora.
Na prova dos alunos havia somente as alternativas para respostas, o que se configurou
em mais um motivo de confuso, porque nem todos os alunos conseguiam acompanhar
a leitura dos enunciados. A professora demonstrava preocupao durante a aplicao da
prova ao perceber o despreparo dos alunos, chegando a interferir nas respostas. Percebi
que sua apreenso era quanto ao resultado.
Como atividade do PIBID, tnhamos que escrever, mensalmente, um relatrio.
Aproveitei essa oportunidade para manifestar as aflies que tal experincia me causou.
Foi ento que a Prof Eliane Greice sugeriu que a Provinha Brasil fosse o objeto de
pesquisa do meu Trabalho de Concluso de Curso. A princpio, tal ideia me provocou
certa inquietao, pois me preocupou a possibilidade de que essa investigao pudesse
comprometer, de forma negativa, as professoras que seriam convidadas a participar do
trabalho. Como acompanhava as professoras em sala, meu medo era de que estas
enxergassem minha investigao no como uma pesquisa cientfica, mas como uma
maneira de sondar ou bisbilhotar suas prticas didticas. Todavia, conforme
amadureci a ideia mediante a observao de outros trabalhos desenvolvidos por meio da
pesquisa de campo, percebi que esse receio era infundado, uma vez que o meu objetivo
era conhecer a trajetria dessa avaliao, as aflies provocadas ou no pela mesma e
no apenas apontar falhas.
4

Atelis foi o nome dado, no subprojeto, aos encontros com os alunos com dificuldades de aprendizagem
atendidos pelos pibidianos, que realizavam atividades diferenciadas para promover a alfabetizao.

16

Assim, com o desejo de compreender e buscar o melhor caminho, decidi por

investigar a Provinha Brasil. Durante o ano seguinte, acompanhei a turma do primeiro
ano do Ensino Fundamental, nessa mesma escola. Percebi que, embora a Provinha
Brasil no fosse aplicada a essa turma, ainda assim esta era motivo de preocupao para
a professora regente, haja vista que a primeira etapa de sua aplicao aos alunos
matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental tinha como real objetivo, para a
professora, avaliar a aprendizagem do ano anterior, ou seja, seria o seu trabalho como
alfabetizadora que estaria sendo avaliado.
Em 2015 voltei a acompanhar duas turmas de segundo ano, e uma vez mais
presenciei a prtica da Provinha Brasil5. Dessa vez, estando com a primeira turma, a
angstia da professora regente deu-me a impresso de ser ainda mais intensa,
possivelmente pelo fato de ser recm-contratada na ocasio em que a provinha foi
aplicada, alm de, segundo relato da prpria professora, at aquele momento ela
desconhecer o que era essa avaliao. Algum tempo depois, essa turma recebeu outra
pibidiana e eu fui designada para outro segundo ano.
Nessa segunda turma, presenciei apenas a aplicao de um simulado da Provinha
Brasil, avaliao criada e elaborada pelas respectivas professoras dos anos em que a
avaliao aplicada com base em edies anteriores da Provinha em decorrncia dos
resultados anteriores alcanados pelos alunos. Essa prtica levou-me a questionar: Seria
mesmo necessrio um treinamento para realizar a Provinha? Isso no poderia
descaracterizar um dos objetivos da avaliao, no caso, a sondagem diagnstica?
Preparar os alunos para as questes que poderiam encontrar na Provinha Brasil no seria
uma forma de camuflar a real aprendizagem dos alunos? A alfabetizao no estaria
sendo direcionada apenas para os descritores da avaliao externa, em detrimento de
outros aspectos envolvidos no processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico?
O ensino e a aprendizagem no seriam determinados, dessa maneira, apenas em funo
da garantia de ndices satisfatrios?
Diante de tantas indagaes e com o propsito de compreender o processo de
trajetria que envolve a Provinha Brasil, esse trabalho foi pensado e desenvolvido no
formato de uma pesquisa qualitativa, pautada pela matriz epistemolgica da
fenomenologia, tendo, como um dos instrumentos de coleta de dados, as narrativas
autobiogrficas, pela sua potencialidade em evidenciar e levar em considerao as
experincias humanas.
5

Em virtude do prazo de entrega do Trabalho de Concluso de Curso, foram obtidos dados

referentes apenas primeira etapa de aplicao da Provinha Brasil.

17

Connely e Clandinin (1995) nos apontam ser a pesquisa narrativa tanto um

fenmeno que se investiga como, tambm, um mtodo de investigao. Em decorrncia
disso, afirmam que a educao uma construo e reconstruo de histrias pessoais e
sociais. Por ser uma forma de qualificar os fenmenos da experincia humana,
configura-se num estudo apropriado em muitos campos das Cincias Sociais, motivo
pelo qual se justifica a escolha do mesmo para o desenvolvimento do presente trabalho.
Assim sendo, a investigao iniciou com a reviso bibliogrfica a respeito da
Provinha Brasil para a realizao de leituras e fichamentos que fundamentassem
teoricamente o estudo. Na sequncia, a pesquisa de campo realizou-se com observao,
aplicao de questionrios, produo e coleta das narrativas. Os sujeitos dessa
investigao foram: trs professoras regentes de turmas do 2 ano do Ensino
Fundamental, por ser o lcus de aplicao da Provinha Brasil; trs professoras das
turmas do 1 ano, por estas antecederem a aplicao da Provinha e estarem diretamente
envolvidas com seus resultados; e, por fim, a direo da escola, por sua
responsabilidade na gesto desses resultados.
Os dados produzidos na pesquisa de campo foram interpretados a partir dos
referencias tericos que tratam do conceito de alfabetizao e letramento, assim como
das relaes entre alfabetizao inicial e avaliaes de larga escala (FERREIRO; 2010;
MORTATTI, 2010; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007; SOARES, 2003;
ESTEBAN, 2012), levando-se em considerao, principalmente, o que os sujeitos
implicados nos processos de avaliao escolar percebem sobre a prpria avaliao e
sobre sua influncia em suas prticas pedaggicas (CONNELY; CLANDININ, 1995;
ROCHA; SOUZA, 2013; NVOA, 2014). Dessa forma, o presente Trabalho de
Concluso de Curso est assim estruturado: no primeiro captulo, abordamos os
aspectos conceituais da alfabetizao, por meio de um breve histrico de como tem sido
direcionadas as polticas pblicas para a promoo da aprendizagem do sistema de
escrita alfabtico e da avaliao dos seus resultados. No segundo captulo, apresentamos
o caminho metodolgico percorrido e os dados produzidos na pesquisa de campo,
analisando-os luz dos pressupostos tericos j mencionados. No terceiro e ltimo
captulo, retomamos as questes de pesquisa que serviram de linha norteadora para a
investigao, contrapondo os resultados empricos com o que os pesquisadores do tema
vm apresentando e defendendo no meio acadmico. Por fim, nas consideraes finais,
articulamos todos os resultados, tanto da pesquisa bibliogrfica e documental quanto
dos dados produzidos, indicando possveis caminhos para melhor aproveitamento da
poltica de avaliao dos processos de alfabetizao inicial implementada pelo Pacto

18

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, por meio da Provinha Brasil.

Assim, constitui-se objetivo dessa investigao contribuir no para a formulao
de respostas aos problemas que envolvem o delicado e importante trabalho de inserir as
crianas no mundo e na cultura do escrito, assim como a essencial tarefa de avaliar a
qualidade de sua realizao; antes, objetivamos contribuir para a formulao de
questionamentos, reflexes e problematizaes sobre os caminhos j percorridos,
incluindo as percepes dos sujeitos envolvidos, de forma a, qui, encontrar possveis
solues.

19

1. POLTICAS PBLICAS DE ALFABETIZAO E

AVALIAO
DA
APRENDIZAGEM:
CONTEXTUALIZANDO A PROVINHA BRASIL
Para que possamos melhor compreender a respeito da avaliao mencionada,
far-se- necessrio contextualizar (mesmo que de forma sucinta) a alfabetizao e sua
dinmica (conceito, avaliao e polticas educacionais) e polticas pblicas
educacionais.

1.1 Alfabetizao: conceito, compromissos e metas.

Sabemos que, nas ltimas dcadas, a alfabetizao tem sido um dos principais
temas discutidos tanto no Brasil quanto nos demais pases, em decorrncia das
aprendizagens previstas estarem alcanando ndices abaixo das expectativas.
A mais bsica de todas as necessidades de aprendizagem continua sendo a
alfabetizao (FERREIRO, 2003, p. 9). Por meio das pesquisas de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky, soube-se que a aprendizagem se d pela problematizao (conflitos
cognitivos), a diversidade foi transformada em fins pedaggicos e a alfabetizao
passou a ser refletida abordando a seguinte questo: Como se aprende? Entendeu-se a
alfabetizao como um processo de construo no qual o desenvolvimento valorizado,
no apenas o seu produto.

A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema

de representao, no um processo de codificao. Uma vez construdo,
poder-se-ia pensar que o sistema de representao aprendido pelos novos
usurios como um sistema de codificao. Entretanto, no assim. No caso
dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema de
representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem), as
dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais
semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos
os casos, que a criana reinventa esses sistemas. [...]. (FERREIRO, 2010,
p.16)

Diante do que foi exposto, Ferreiro (2010) ajuda-nos a compreender a distino

entre codificao e representao, no sentido de que a primeira implica na
predeterminao de elementos e relaes, e a segunda no. E, ainda, que devemos
considerar a escrita no como um produto escolar, mas como um objeto cultural,
resultante do esforo coletivo da humanidade, produzida e interpretada nos mais
variados contextos, haja vista que [...] o processo de aquisio da linguagem escrita,

20

precede e excede os limites escolares. (FERREIRO, 2010, p.45)

No entendimento de Soares (2003), embora a escrita seja o aprendizado de uma
tcnica, ela no se restringe a essa nica dimenso, no sendo o aprendizado da
codificao e decodificao um pr-requisito para se efetuar prticas sociais de leitura
na sala de aula. Afirma:

[...] a alfabetizao, aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo

convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafema, do uso
dos instrumentos com os quais se escreve, no pr-requisito para o
letramento. No preciso primeiro aprender a tcnica para depois aprender a
us-la. E isso se fez durante muito tempo na escola: primeiro voc aprende a
ler e a escrever, depois voc vai ler aqueles livrinhos l. Esse um engano
srio, porque as duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma no
pr-requisito da outra. (SOARES, 2003, p.16).

Levando-se em considerao esses aspectos, Soares (2003), no volume 1 do

Guia da Alfabetizao, afirma que o letramento uma ampliao do conceito de
alfabetizao, que para ela so processos distintos (diferenciando-se do conceito
defendido por Emilia Ferreiro, que considera alfabetizao e letramento indissociveis).
Salienta que por intermdio da unio da alfabetizao e do letramento que
encontramos a aprendizagem inicial da lngua escrita envolvida. Segundo a autora, para
a criana estar alfabetizada aos oito anos, necessrio que o processo de construo da
lngua escrita tenha seu incio na educao infantil. De maneira ldica, deve-se
apresentar criana a lngua escrita. Ressalta que essa ao acontece nas escolas
privadas, porm nas escolas pblicas tal prtica proibida.
Por sua vez, Mortatti (2010) reconhece a alfabetizao escolar como um
processo de ensino-aprendizagem complexo e multifacetado. Relata que, embora nas
dcadas anteriores Proclamao da Repblica surgisse a preocupao com o ensino e a
aprendizagem da leitura e da escrita, foi somente com as reformas republicanas
(primeira dcada republicana) que as prticas sociais de leitura e escrita se tornaram
escolarizadas, por serem compreendidas como estratgicas para a formao do cidado.
E, em 1930, a educao e a alfabetizao passaram a integrar polticas e aes dos
governos estaduais, servindo como estratgias para elevao e amparo do esperado
desenvolvimento nacional. Desde ento, saber ler e escrever se tornou um fundamental
indicador de medida e testagem de eficincia da escola pblica, com o objetivo de
combater as dificuldades dos alunos em aprender a ler e escrever, a fim de atender
determinadas urgncias polticas, sociais e educacionais da nao.
A autora caracteriza a histria da alfabetizao no Brasil como um processo de
permanncias e rupturas, associadas s disputas dos projetos polticos e educacionais:

21
Especialmente a partir do final da dcada de 1970, com o fim do regime
ditatorial imposto pelo golpe militar de 1964 e com a intensificao da luta
pela liberdade poltica e social do pas, a luta pela democratizao da
educao centrou-se na defesa do direito escolarizao para todos, da
universalizao do ensino e da maior participao da comunidade na gesto
da escola. (MORTATTI, 2010, p.331).

Centralizando assim o debate educacional, de forma sistemtica e oficial, no

ensino e aprendizagens iniciais da leitura e escrita, com o objetivo de atender aos
questionamentos da sociedade, as aes pblicas passaram a focar em quais passos
seriam necessrios para se evitar o fracasso escolar (em sua maioria, da populao
pobre).

No Brasil, as discusses sobre a necessidade de definio de polticas

pblicas para educao e alfabetizao se intensificaram j no final da dcada
de 1980, como resultado do processo de redemocratizao do pas que
culminou com a elaborao da Constituio brasileira de 1988. No entanto,
foi nas dcadas de 1990 e 2000, especialmente a partir da votao, pelo
Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educao (PNE), que
governos brasileiros passaram a definir e implementar, sistematicamente,
polticas pblicas para a educao e a alfabetizao, conforme previstas na
Constituio de 1988 e em cumprimento aos compromissos e metas
estabelecidos por organismos multilaterais, aos quais o Brasil tambm aderiu.
(MORTATTI, 2013, p.18)

Tal discusso abriu caminho para a pesquisa de qual seria o mtodo mais
adequado para se alfabetizar, com maior destaque para trs linhas epistemolgicas:
construtivismo, interacionismo lingustico e letramento, reforando o conceito da
disputa pela predominncia de projetos polticos na construo, desenvolvimento e
execuo de polticas pblicas para a alfabetizao no Brasil.
Os estudos de Mortatti (2010) indicam que, desde meados 1990, o Brasil passou
a exercer tanto a funo de agente direto quanto de indireto (em se tratando de
formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas, em especial para a
educao). Ou seja, tanto assume a responsabilidade de induo, articulao e regulao
dos setores do ensino escolar, como tambm transfere a responsabilidade de aplicao
ao setor pblico no estatal e ao setor privado. Assim, configura-se uma articulao dos
processos de descentralizao e centralizao, no surgimento de distintos sistemas
educacionais independentes.
Como resultante dessa reforma do Estado brasileiro, surgem novas formas de
regulao entre o pblico e o privado, o pblico estatal e o no estatal, possibilitando
uma nova parceria: Estado e subsetores pblicos. Tal configurao evidenciou

22

compromissos e metas relacionados alfabetizao:

[...] declarao do Ano Internacional da Alfabetizao (1990); Declarao

de Jomtien (1990); Declarao de Dakar - Educao Para Todos (2000);
Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM) (2000); Alfabetizao
para o Empoderamento (LIFE) (2005); e Dcada das Naes Unidas para a
Alfabetizao (2003-2012). E, em mbito nacional, alinhada a essas
diretrizes, a mais recente e emblemtica iniciativa governamental o
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. E em
correspondncia direta com essas iniciativas, tem-se a implementao de
testes padronizados de avaliao de estudantes em larga escala, de
abrangncia internacional, como o PISA, ou nacional, como Prova Brasil,
SAEB e Provinha Brasil. (MORTATTI; OLIVEIRA; PASQUIM, 2014,
p.12).

Diante desse quadro que prioriza principalmente garantir financiamentos

internacionais pautado em ndices e cumprimento de metas, notamos que a qualidade da
educao tem ficado em segundo plano, mesmo que tais movimentos sejam criados para
garantir essa qualidade. Gontijo (2014, p.10) revela que, [...] o no cumprimento dos
compromissos firmados pelos pases participantes dos movimentos internacionais se
evidencia tambm no no aumento de investimento na alfabetizao. Isso implica
numa preocupao constante de se elevar os ndices educacionais, mas no garante,
contudo, a aquisio concreta de conhecimentos.
Nesse sentido, Gontijo (2014) questiona sobre a alfabetizao no Brasil e as
possibilidades dos programas articulados pelo governo federal virem a contribuir para a
melhoria da qualidade da educao e da alfabetizao. E ainda declara que a qualidade
da educao oferecida s crianas um desafio de grande proporo, pois, conforme a
autora, o investimento e o estabelecimento da educao e da alfabetizao, como
prioridades efetivas no interior das polticas pblicas, podero contribuir para evitar que
a escola continue a produzir analfabetos, ou indivduos que no saibam usar os
conhecimentos aprendidos para agir criticamente no mundo e responder ativamente s
demandas das prticas sociais e profissionais que requerem o uso da leitura e escrita.
Ao criticar a incapacidade da escola em conduzir a alfabetizao que alcance o
rendimento almejado, Gontijo (2012) justifica a necessidade de interveno nesse
processo tendo como ferramenta o controle dos seus resultados. Defende o sistema de
avaliao como um importante aliado nesse controle.
Em contrapartida, Esteban (2012), enxerga que o projeto de qualidade da
educao vigente fundamenta-se em processos de excluso, que reafirmam padres
inacessveis a todos, adequados a apenas um pequeno segmento da sociedade brasileira,
guardando, assim, vnculos com fracasso escolar. Dessa forma, a concepo de

23

qualidade em vigor inscreve-se em um discurso de desqualificao da escola pblica

como espao de produo e socializao de conhecimentos vlidos.
A autora reconhece a importncia das polticas pblicas para se garantir o bem
estar das crianas, as condies necessrias para um desenvolvimento pleno e feliz e a
elevao da aprendizagem como a principal preocupao da escola. Ressalta que o
discurso oficial, embasado na necessidade de melhoria da qualidade da educao,
prope a avaliao fundamentalmente como um mecanismo de controle, direcionado
mensurao do desempenho dos estudantes por meio de exames em larga escala.

1.2 Avaliao e polticas pblicas educacionais

Ao afirmar que o cumprimento de metas e elevao de ndices de desempenho
no expressam, necessariamente, uma efetiva ampliao dos conhecimentos pelos
estudantes ou uma ruptura com os mecanismos de produo das desigualdades
escolares, Esteban (2012) nos convida a refletir. Isso porque, de fato, para se garantir
uma melhoria na qualidade da educao h que se ir alm, haja vista que nem sempre
uma nica avaliao capaz de revelar todo conhecimento do aluno devido aos fatores
singulares que a mesma produz em cada indivduo (excitao, bloqueio, nervosismo,
interpretao).
Nossa perspectiva ganha fora amparada nas palavras de Esteban (2012):
A poltica de avaliao apresenta-se como meio para se alcanar melhor
qualidade na educao brasileira, porm se fundamenta na reduo de seu
sentido e na simplificao nas anlises sobre a produo dos resultados
escolares. Ao simplificar processos complexos, retira da reflexo e do debate
aspectos indispensveis ao escolar, aos processos de aprendizagem, aos
projetos de ensino e aos posicionamentos dos sujeitos em relao a seus
resultados globalmente considerados, no apenas sujeitos hierarquicamente
posicionados segundo seus desempenhos. Simultaneamente, sua inteno de
neutralidade e objetividade no se realiza, pois a tcnica no suficiente para
eliminar a dimenso sociocultural do conhecimento, dos processos de sua
socializao e validao ou mesmo das dinmicas de aprendizagem.
(ESTEBAN, 2012, p.576)

Portanto, Esteban (2012) define: avaliao resume-se a exame e alfabetizao

aquisio de convenes do cdigo escrito. Ambos os conceitos so esvaziados, em
consonncia com as exigncias dos exames em larga escala, de produo e manipulao
de dados mais precisos e simplificados. Defende que a poltica de avaliao da
alfabetizao, como parte do projeto educacional, induz as prticas escolares
reproduo, simplificao, sempre limitadora das possibilidades de criao e de
exerccio de autonomia. Ainda continua:

24
O exame, com seus procedimentos de generalizao, classificao e
encobrimento das singularidades, desvincula-se dos projetos de escolarizao
crticos subalternizao. A avaliao como prtica coletiva que integra os
diferentes sujeitos escolares na reflexo sobre o vivido, sobre os percursos
realizados e sobre o muito que ainda se pode percorrer se mostra um
processo relevante na dinmica aprendizagem-ensino em articulao aos
processos sociais que conjugam democracia e libertao. Ao criticar os
exames estandardizados, no me coloco contra a avaliao, pelo contrrio,
compartilho com outros a defesa da potencialidade de uma avaliao feita
por todos numa escola pblica que se deseja de todos. (ESTEBAN, 2012,
p.591).

Assim, pela tica da autora, entendemos que a avaliao no deve ser extinta,
antes, integrada ampliao do conhecimento como um direito para todos,
considerando os sujeitos (suas limitaes e habilidades), possibilitando um dilogo entre
projeto educacional escolar e heterogeneidade de percursos, processos, conhecimentos,
valores e projetos.
Leal, Albuquerque e Morais (2007) afirmam que para a avaliao no assumir
papel limitativo se faz necessrio um professor capaz de avaliar contemplando
finalidades distintas: para averiguar conhecimento prvio, para identificar as
especificidades dos alunos, para reconhecer o potencial de aprendizagem e para detectar
as dificuldades de cada aluno. Sendo assim:

[...], independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliao (quando no

se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovao-reprovao ou
certificao de estudos) constitui sempre processo contnuo de observao
dos avanos, das descobertas, das hipteses em construo e das dificuldades
demonstradas pelos meninos e meninas na escola. (LEAL;
ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p.102).

Dessa forma, a avaliao deve promover o processo de aprendizagem e

possibilitar a construo do mesmo, medida que os resultados fornecidos por esse
instrumento sejam aproveitados pelo professor para detectar quais pontos precisam ser
melhor trabalhados. O objetivo est na [...] promoo de qualidade de ensino
instaurando novos parmetros de gesto dos sistemas educacionais. (BONAMINO;
SOUZA, 2012, p.375).
As autoras classificam as avaliaes, efetuadas pelos sistemas educacionais, em
trs geraes, sendo elas:

I Gerao: Avaliaes cuja finalidade acompanhar a evoluo da qualidade

de educao. Os resultados so divulgados na Internet para consulta pblica
sem serem devolvidos para as escolas; II Gerao: Avaliaes que
contemplam alm da divulgao pblica, a devoluo dos resultados para a

25
escola, sem estabelecer consequncias materiais; III gerao: Avaliaes que
referenciam polticas de responsabilizao forte ou highstakes, contemplando
sanes ou recompensas de alunos e escolas. (BONAMINO; SOUZA, 2012,
p. 373).

Relatam, ainda, que o uso de provas padronizadas provoca uma maior

preocupao por parte dos diretores e professores em treinar os alunos para os testes e
exerccios neles apresentados. Sendo assim, complementam afirmando que as
avaliaes de segunda e terceira geraes tm direcionado o que, como e para que
ensinar, e que as avaliaes de primeira gerao, por no gerarem consequncias para a
escola, no apresentam esses problemas, haja vista que proporcionam maior autonomia,
fazendo com diretores e professores no se sintam ameaados.

A primeira gerao consiste na avaliao diagnstica da qualidade de

educao, sem atribuio de consequncias diretas para as escolas e o
currculo escolar. As outras duas geraes articulam os resultados das
avaliaes a polticas de responsabilizao, com atribuio de consequncias
simblicas ou materiais para os agentes escolares. (BONAMINO; SOUZA,
2012, p.375).

O relatrio final do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais - GAME

(FUNDAO VTOR CVITA, 2011) que tem como objetivos apresentar de que
maneira os resultados so considerados na conduo da poltica educacional e, por meio
desse estudo, possibilitar a formulao e reformulao de polticas pblicas que fazem
uso dos resultados dos sistemas de avaliao educacional ao entender a avaliao
externa como instrumento da gesto educacional, informa-nos que h uma grande [...]
diversificao e progressiva sofisticao nas metodologias empregadas pelas secretarias
estaduais e municipais na utilizao dos resultados das avaliaes para a tomada de
decises. (FUNDAO VTOR CVITA, 2011, p.182.)
Criando um sistema de classificao baseado em sete categorias de polticas de
gesto, fundamentadas nos resultados, seja dos alunos individualmente, seja das escolas
como um todo, o GAME considerou que:

Na maioria dos casos, e em determinadas condies, essas polticas podem

ser entendidas como contribuies importantes para a melhoria da qualidade
da Educao. Em outros casos, porm, notadamente no uso dos resultados
dos alunos como um componente da poltica de avaliao docente e para a
certificao de alunos e escolas, observa-se o emprego desavisado das
avaliaes para a tomada de decises que precisam de informaes bem mais
confiveis e de fontes diversas (FUNDAO VTOR CVITA, 2011, p.182)

26

Sintetizando os resultados dessa pesquisa, o Grupo apresenta, em seu relatrio

final um quadro (cf. Quadro 1) em que so apresentadas e separadas por categorias as
polticas dos estados que fazem uso das informaes geradas pelos seus sistemas
prprios de avaliao padronizada.
Quadro 1. A Avaliao Externa como Instrumento da Gesto Educacional:
Classificao
Uso dos resultados da avaliao
(Poltica de gesto)
1- Avaliao de programas,
monitoramento, planejamento e
pesquisa.

2 - Para informar as escolas sobre a

aprendizagem dos alunos e definir as
estratgias de formao continuada.

3 - Para informar ao pblico

4 - Para a alocao de recursos

Sem consequncias ou
consequncias menores
(low stakes6)
Edurural (MEC)
Avaliao PDE - (CE)
Avaliao Escolas de
Referncia - (PE)
Idedsp; Idepe; Ideam;
IDE-Rio, etc.
Gesto para resultados
(MG)
Boletim de Resultados
(PE)
Relatrio Pedaggico
(DF)
PIP (MG)
Boletim da escola
(Paran)
Propaganda poltica
(MG)
P-900 (Chile)
Aprender Mais (PE)
Escola Referncia (MG)

5 - Para polticas de incentivos salariais

6 - Como componente da poltica de

avaliao docente
7 - Para a certificao de alunos e
escolas

Com consequncias
importantes (high
stakes)
Continuidade de Head
Start,Title 1, etc.
(EEUU)
PAR (MEC)
Prog. Escolas - Padro
(SP)
Relatrios
comparativos
(Reino Unido)

School-choice (Chile)

Escola Nota 10(CE)

ndice Municipal de
Qualidade Educacional
(CE)
Acordo de Resultados
(MG)
Escola Nota 10(CE)
Bonificao por
Desempenho (SP)
ADI (MG)
Reconduo de
diretores (DF)
Promoo de alunos
de 4 e 8 series. 2001.
(SP)
Aprovao de
funcionamento de
escolas (DF)

Fonte: Fundao Vtor Cvita, 2011, p.61.

6

Segundo o relatrio, [...] o nvel de influncia que a autoridade educacional deseja aplicar ao processo
de induo pode ser calibrado de acordo com o tipo ou a seriedade das consequncias. Os nveis mais
altos de induo so rotulados de high stakes e os mais baixos de low stakes, [...] usando a palavra
inglesa stakes, que significa o valor colocado em jogo pelo apostador. (FUNDAO VTOR
CVITA, 2011, p.60)

27

Assim, o relatrio incita, em suas consideraes finais, reflexo sobre a

utilizao, por parte do poder pblico, seja municipal, estadual ou federal, das
avaliaes em larga escala na formulao de polticas de responsabilizao high stakes,
chamando a ateno para a necessidade de levar em considerao as diferenas entre
[...] o contexto educacional brasileiro e o contexto dos pases onde foi realizada a
maior parte das pesquisas sobre os efeitos dessas polticas. (FUNDAO VTOR
CVITA, 2011, p.183).
Cita, como exemplo, a poltica utilizada nos Estados Unidos, pautada na fixao
de consequncias de acordo com os resultados positivos ou negativos das escolas, que
vo desde o pagamento de bnus salarial, o progresso da escola de acordo com as metas
estaduais e as ameaas de sanes estipuladas pela legislao NCLB que incluem a
remoo de alunos ou mesmo o fechamento de escolas que no atingem as metas, at a
certificao e diplomao dos alunos. Esse tipo de poltica causa um grande impacto em
todos os envolvidos, levando professores, alunos, gestores e pais ou responsveis a
terem um alto ndice de preocupao com os resultados. Essa situao, segundo o
relatrio, pode gerar:

[...] estreitamento do currculo, do ensino voltado para o ensaio de contedos

previstos para os testes, da perda da autonomia e do esprito de colaborao
entre docentes e de condutas, incluindo as tentativas de falsear os dados das
avaliaes, que mostram uma deturpao do comportamento tico esperado
dos educadores. Mas, pelas presses a que esto sujeitos e por agirem na
condio de pessoas que podem fazer a diferena para a vida dos alunos,
difcil culpar os professores pelas atitudes tomadas. (FUNDAO VTOR
CVITA, 2011, p.184)

No Brasil, ainda segundo os estudos do GAME, h outro tipo de envolvimento,

embora no deixe de haver a responsabilizao dos professores pelos resultados. Em
muitos casos, os alunos no se sentem motivados ou comprometidos a apresentar bom
desempenho nessas avaliaes externas, como pde ser exemplificado, no relatrio final
do grupo, pela comparao de resultados no estado do Cear, em que ao ser instituda
uma poltica de avaliao externa em nvel estadual, com a premiao com bicicletas e
tabletes para os melhores colocados, os resultados ficaram muito acima daqueles
observados pelas avaliaes que no ofereciam esse tipo de recompensa.
Diante do que at agora foi exposto, isto , da breve contextualizao da
dinmica que envolve o processo de alfabetizao e de avaliao da aprendizagem, para
uma melhor compreenso do tema julgamos oportuno abordar de forma mais direta o

28

nosso objeto de pesquisa.

1.3 Conhecendo a Provinha Brasil

A Provinha Brasil se diferencia das demais avaliaes executadas no Brasil por
possibilitar respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola.
desenvolvida pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira), atuando, segundo o prprio rgo (BRASIL, 2009), como um
instrumento pedaggico, no possuindo carter classificatrio.
Elaborada por especialistas, seu kit impresso e distribudo pela Secretaria de
Educao Bsica do Ministrio da Educao MEC, em parceria com o Fundo
Nacional de Educao Bsica FNDE, para todos os municpios brasileiros. Esse kit
era composto inicialmente por:

Orientaes para as Secretarias de Educao voltadas para os secretrios de

educao, descreve as formas de participao, as possibilidades e as
limitaes do instrumental disponibilizado; Caderno de Teste do Aluno
Teste 1 para ser aplicado aos alunos; Caderno do Professor/Aplicador I:
Orientaes Gerais informaes sobre a aplicao do Teste 1; Caderno
do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicao itens que compem o Teste
1 e instrues especficas para a aplicao de cada um deles aos alunos;
Guia de Correo e Interpretao dos Resultados informaes sobre como
corrigir e compreender as respostas dos alunos; Reflexes sobre a Prtica
consideraes sobre a alfabetizao, estabelecendo relao entre os
resultados da Provinha Brasil e as polticas e recursos pedaggicos ou
administrativos disponibilizados pelo Governo Federal, que podem auxiliar
professores e gestores na melhoria da qualidade nesta etapa do ensino.
(BRASIL, 2009, p.6).

No entanto, a fim de que o processo de instruo fosse mais objetivo, o kit da

Provinha Brasil passou por reformulao em 2011, sendo constitudo por trs
documentos: Guia de Aplicao; Caderno do Aluno; Guia de Correo e Interpretao
de Resultados. (BRASIL, 2015, p.3).
Consta no Guia de Aplicao instrues gerais a respeito da aplicao do
Caderno do Aluno. Esse documento refora a importncia de assegurar a padronizao
do teste agendando data nica para todas as turmas do segundo ano. Informa a
obrigatoriedade de aplicar-se a Provinha Brasil a todos os alunos matriculados nesse
perodo. Salienta que a avaliao composta por vinte questes de mltipla escolha,
cada questo com quatro alternativas com trs tipos de enunciados: o primeiro permite
ao professor fazer a leitura total da questo, o segundo autoriza a leitura parcial e o
terceiro concede apenas orientao por parte do professor(a)/aplicador(a) aos alunos, ou
seja, os alunos devem realizar sozinhos a leitura dos textos, dos enunciados e das
alternativas.

29

Encontramos no Caderno do Aluno a questo-exemplo, antecessora as vinte

questes, com a finalidade de guiar o aluno sobre a maneira que devero responder ao
teste de avaliao e as orientaes para a correo das avaliaes, assim como
probabilidades e uso de seus resultados integram o Guia de Correo e Interpretao dos
Resultados.
A Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial
serve como orientao para a elaborao do teste em questo (Cf. Tabela 2). Essa matriz
enfatiza as habilidades fundamentais de alfabetizao e letramento que devero ser
avaliadas. Para compreendermos melhor interessante que saibamos:

A primeira etapa de um processo de avaliao em larga escala a definio

de uma Matriz de Referncia para avaliao, que subsidia a elaborao dos
itens que compem os testes. As Matrizes de Referncia so um recorte da
matriz curricular. Nelas so descritas e apresentadas as habilidades ligadas a
uma determinada rea de conhecimento e que se pretende avaliar em
diferentes momentos da trajetria escolar dos estudantes. ( MELO;
OLIVEIRA; REZENDE, 2011, p.33)

Como j mencionado anteriormente, a Provinha Brasil disponibilizada em duas

etapas: ao comeo e ao final do ano letivo, sendo aplicada dessa forma para favorecer a
observao do progresso (ou no) no processo de aquisio de habilidades e
competncias no decorrer deste perodo. Com a proposta, dessa forma, de permitir que a
escola mapeie o conhecimento das crianas, com base nos dados coletados e, assim,
reoriente suas prticas pedaggicas.
Assim, para alcanar esses aspectos, o INEP elabora as questes da Provinha a
partir da matriz de referncia apresentada a seguir:
Quadro 2. Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial
1 Eixo - Escrita
Habilidade (descritor)
D1: Reconhecer letras.

Habilidades relacionadas identificao e ao reconhecimento de

princpios da escrita. Detalhamento da habilidade (descritor)
Diferenciar letras de outros sinais grficos, identificar pelo nome
as letras do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das
letras.

D2: Reconhecer slabas.

Identificar o nmero de slabas que formam uma palavra por

contagem ou comparao das slabas de palavras dadas por
imagens.

D3: Estabelecer relao

entre unidades sonoras e
suas representaes
grficas.
Fonte: BRASIL, 2011, n.p.

Identificar em palavras a representao de unidades sonoras como:

letras que possuem correspondncia sonora nica (ex.: p,b, t, d, f);
letras com mais de uma correspondncia sonora (ex.: ce g);
slabas.

30
Quadro 3. Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento
Inicial - 2 Eixo -Leitura
Habilidade
(descritor)
D4: Ler palavras.

Detalhamento da habilidade (descritor)

D5: Ler frases.

Localizar informaes em enunciados curtos e de sentido

completo, sem que isso seja possvel a partir da estratgia de
identificao de uma nica palavra que liga o gabarito frase.

D6: Localizar
informao explcita
em textos.

Localizar informao em diferentes gneros textuais, com diferentes

tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidncia da
informao, exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para
chegar resposta correta.

D7: Reconhecer
assunto de um texto.

Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas

caractersticas grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais
complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura
individual do texto.

D8: Identificar a
finalidade do texto.

Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas

caractersticas grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais
complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura
individual do texto.

Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso

seja possvel a partir do reconhecimento de um nico fonema ou de
uma nica slaba.

D9: Estabelecer
Identificar repeties e substituies que contribuem para a coerncia
relao entre partes
e a coeso textual.
do texto.
D10: Inferir
Inferir informao.
informao.
Fonte: BRASIL, 2011, n.p.

O INEP/MEC (BRASIL, 2009, p.10) elenca ainda como benefcios ocasionados

pela Provinha: Os alunos podero ter suas necessidades melhor atendidas mediante o
diagnstico realizado, possibilitando que seu processo de alfabetizao acontea
satisfatoriamente; os professores alfabetizadores contaro com um instrumental valioso
para identificar de forma sistemtica as dificuldades de seus alunos, possibilitando a
reorientao do que ensinar e de como ensinar; as anlises e interpretaes dos
resultados e os documentos pedaggicos a eles relacionados podero constituir uma
fonte de formao; os gestores podero fazer escolhas bem fundamentadas em sua
gesto; e, por fim, tero disposio elementos para o planejamento curricular e para
subsidiar a formao continuada dos professores alfabetizadores, a fim de melhorar a
qualidade do ensino em sua rede.
De acordo com Morais, Leal e Albuquerque (2009), a Provinha Brasil, ao
pautar-se nos descritores acima demonstrados, pode representar uma poltica
importantssima para a qualificao do ensino oferecido s crianas brasileiras:

31

Tal como anunciado oficialmente pelo MEC-INEP (2008a) interpretamos

que o diagnstico precoce das aprendizagens dos pequenos alfabetizadores
no s cumpre uma inadivel necessidade de monitoramento das prticas da
alfabetizao em nossas redes pblicas de ensino, como deve colaborar para
a definio de polticas de formao continuada e de prticas de ensino
inclusivas no interior da escola, atravs do atendimento eficaz s
diversidades de ritmos e estilos dos alunos. (MORAIS; LEAL;
ALBUQUERQUE, 2009, p. 302)

Morais (2012) defende que a proposta da Provinha Brasil pode funcionar

realmente como uma mola propulsora, entretanto, no se pode descuidar de associar a
essa avaliao dispositivos que possam complement-la. Tambm no se deve perder o
foco do objetivo do exame, que o de diagnosticar exatamente quais habilidades cada
aluno j desenvolveu e quais precisam de auxlio para aprender.
H tambm autores que discordam da tica de Morais (2012) e caracterizam
avaliaes, do tipo da Provinha Brasil, como opressoras e seletivas. A presidente
emrita da Associao Brasileira de Alfabetizao (ABALf), professora Maria do
Rosrio Longo Mortatti e a Prof Dra. Maria Teresa Esteban so exemplos de opinies
contrrias s de Morais.
Mortatti (2013), em entrevista, afirmou que no est de acordo com a aplicao
de tantas provas, pois, em sua opinio, estas se prestam a uma lgica a servio da
orientao do Brasil por organismos internacionais, que determinam a avaliao dos
sistemas de ensino. Afirma, ainda, que no so apenas as questes didtico-pedaggicas
que esto presentes, as questes polticas tambm se apresentam em avaliaes de larga
escala. Complementa argumentando que a avaliao que tem determinado o que deve
ser feito para a obteno de resultados, ou seja, as relaes entre ensinar e aprender a
escrever passam a ser substitudas por treinamentos para as avaliaes.
Por sua vez, Esteban (2009) refora que a Provinha Brasil desarticulada do
cotidiano escolar, por se configurar em um teste padronizado, composto por questes
objetivas e classificatrias, que no tem contribudo para o aprofundamento da
dimenso democrtica da escola, antes, para imobilizar a docncia e ampliar o sistema
de controle sobre a escola. A autora declara:

[...], a Provinha Brasil (a exemplo de outros exames que compem o sistema

nacional de avaliao da educao) no rene as condies necessrias para
imprimir melhor qualidade ao processo de alfabetizao realizado nas escolas
pblicas brasileiras. No entanto, pode oferecer minuciosos elementos para a
construo de um discurso que, mais uma vez, justifica o fracasso escolar
sem conseguir ser parte de um processo de real democratizao da escola, em

32
que xito e desempenho no se confundem. (ESTEBAN, 2009, p. 53)

Em contrapartida, na edio especial referente aos meses junho/julho de 2008 do

Jornal Letra A encontramos uma abordagem bastante equilibrada sobre os limites e as
possibilidades da Provinha Brasil, defendendo que embora esta apresente pontos
positivos, devem ser consideradas as limitaes da avaliao em grande escala, uma vez
que os professores so melhores conhecedores dos alunos, de suas culturas e da
progresso de sua aprendizagem. E em consequncia disso, devem promover, alm da
Provinha Brasil, prticas que contribuam para reinveno das formas de avaliar e de
ensinar a escrita.
A premissa que defendemos, nessa pesquisa, que as avaliaes diagnsticas
so necessrias. Precisamos conhecer as condies de nossos alunos, justamente para
proporcionarmos a eles uma aprendizagem significativa e assim assumirmos o nosso
dever de educador que, de acordo com Nvoa (2014), um dever de ao. Percebemos
a Provinha Brasil como um instrumento que tem sido desfilado de forma inadequada,
haja vista que tem sido entendida mais como classificatria do que diagnstica,
assumindo quase um carter de vestibular. Entretanto, reforamos uma vez mais, no
deve ser meio exclusivo para reformular a ao pedaggica do professor.

1.4 Provinha Brasil como instrumento diagnstico

No Brasil, desde 1990, pesquisas voltadas para situao educacional do pas
denunciam os baixos nveis de desempenho dos alunos no processo de alfabetizao.
Em decorrncia disso, o Governo Federal e os demais governos buscaram alternativas
com o intuito de reverter essa realidade e melhorar a qualidade na educao. Entre essas
alternativas, com o objetivo de orientar e aprimorar as polticas pblicas do setor
educacional, foi aprovado um novo texto do Plano Nacional e Educao (PNE), Lei n
13.005/2014. Esse plano, o qual se estende de 2014-2024, recebeu a funo de articular
o sistema nacional de educao, sendo composto por 20 metas que devem servir de base
para a elaborao dos planos dos estados e municpios.
Dessa forma, o Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul (PEE-MS),
aprovado pela Lei n. 4.621, de 22 de dezembro de 2014, destaca:

a) a ampliao do ensino fundamental para nove anos, como forma de

garantir que os estudantes iniciem o processo formal de alfabetizao aos seis
anos de idade (Lei n. 11.274/2006);
b) o compromisso dos entes federados assumido no Plano de Metas

33
Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto n. 6.094, de 24
de abril de 2007, com a alfabetizao das crianas at, no mximo, os oito
anos de idade, aferindo os resultados por exame peridico especfico (art.
2, inciso II);
e) a definio dos trs primeiros anos do ensino fundamental como o perodo
destinado alfabetizao, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010), e
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo
CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro de 2010);a instituio do Pacto Nacional
da Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), Portaria n 867, de 4 de julho de
2012, com o objetivo de reafirmar e ampliar o compromisso previsto no
Decreto n. 6.094/2007. [...].avaliaes do processo de alfabetizao: a
Avaliao da Alfabetizao Infantil a Provinha Brasil, elaborada pelo
INEP, [...].; a Prova ABC a Avaliao Brasileira do Ciclo de Alfabetizao,
fruto da parceria entre o movimento Todos pela Educao, Instituto Paulo
Montenegro/Ibope, Fundao Cesgranrio e INEP, avaliou estudantes
concluintes do 3 ano do ensino fundamental at 2012. A partir de 2013, a
avaliao vem sendo feita pela Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA);
os Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao a Resoluo
CNE/CEB n. 7/2010 dispe no art. 49: O Ministrio da Educao, em
articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever
encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos(as) estudantes em diferentes estgios
do ensino fundamental [...]. Atendendo ao que determina esta Resoluo,
foram definidos os Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao para
todas as reas de conhecimento. Esses instrumentos destinam-se ao
acompanhamento, pelos(as) professores(as) alfabetizadores(as), do processo
de alfabetizao e letramento. (MATO GROSSO DO SUL, 2014a, p.40).

No que se refere alfabetizao, a meta 5 do PNE indica o compromisso de

alfabetizar todas as crianas no mximo at o terceiro ano do ensino fundamental, por
meio da instituio de 6 estratgias. Dentre estas, destacamos a estratgia 5.2 que
determina que se instituam instrumentos para a avaliao da alfabetizao em nvel
nacional, peridicos e especficos, bem como que os sistemas de ensino e as escolas
criem seus respectivos instrumentos de avaliao e monitoramento.
Em consonncia com essa estratgia e com o tema de nossa pesquisa,
ressaltamos tambm a estratgia 5.6 do Plano Estadual de Educao do Estado de Mato
Grosso do Sul, a qual refora a relevncia de se criar instrumentos que possibilitem
aferir a alfabetizao das crianas com avaliaes prprias e externas:

Alm de subsidiar o estabelecimento das estratgias, a avaliao em larga

escala permite o acompanhamento dessas metas. possvel, por exemplo, no
caso de programas de avaliao que contemplem as etapas iniciais do Ensino
Fundamental em seu escopo, verificar se o processo de alfabetizao de todas
as crianas ser consolidado at o 3 ano, conforme determina a meta 5 do
PNE, criada a partir da deteco, em 2012, de que menos de 50% desses
estudantes demonstraram ndices de desempenho satisfatrios em Leitura,
Escrita e Matemtica. (MATO GROSSO DO SUL, 2014b, p.13).

34

Assim sendo, as avaliaes de larga escala tm a finalidade de [...] diagnosticar

a qualidade dos servios educacionais prestados sociedade (MELO; OLIVEIRA;
REZENDE, 2011, p.33) com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da

educao no Brasil e identificar quais reas devem ser priorizadas pelas polticas
pblicas para que a realidade em questo seja transformada de maneira positiva. A
Provinha Brasil surge com esse propsito, em meio ao amplamente divulgado fracasso
escolar. Fracasso esse resultante, segundo Bossa (2002) da ampliao do acesso escola
de grande parcela das pessoas que no tinham esse direito, no entanto, sem garantir
acesso cidadania.

35

2. OS CAMINHOS METODOLGICOS PARA A

PRODUO DE DADOS: COMO A PROVINHA BRASIL
PERCEBIDA NA ESCOLA?
Nesse captulo, evidenciamos os caminhos metodolgicos adotados no
desenvolvimento da presente pesquisa e os dados resultantes da pesquisa de campo,
analisando-os luz dos pressupostos tericos que tratam do conceito de alfabetizao e
letramento, assim como das relaes entre alfabetizao inicial e avaliaes de larga
escala (FERREIRO, 2010; MORTATTI, 2010; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS,
2007; SOARES, 2003; ESTEBAN, 2012), levando-se em considerao, principalmente,
o que os sujeitos implicados nos processos de avaliao escolar percebem sobre a
prpria avaliao e sobre sua influncia em suas prticas pedaggicas (CONNELY;
CLANDININ, 1995; ROCHA; SOUZA, 2013; NVOA, 2014).

2.1 A metodologia e os instrumentos de pesquisa

Com a inteno de ampliar o conhecimento a respeito da Provinha Brasil, no
sentido de apurar sua funo e influncia na alfabetizao, adotamos a pesquisa
qualitativa que de acordo com Trivios (1987) configura-se como descritiva. O autor
segue afirmando que para essa investigao, o ambiente natural resulta em fonte direta
dos dados que so analisados de forma indutiva, considerando o processo alm dos
resultados e do produto.

[...]. O enfoque fenomenolgico privilegiou esta anlise porque considerou

que os significados que os sujeitos davam aos fenmenos dependiam
essencialmente dos pressupostos culturais prprios do meio que alimentavam
sua existncia. Por isso, os investigadores dessa corrente aprofundaram,
especialmente atravs da entrevista semi-estruturada e da observao livre
(daqui os nomes da pesquisa qualitativa, de "entrevista aprofundada", de
"observao qualitativa"), o estudo do que pensavam os sujeitos sobre suas
experincias, sua vida, seus projetos. Na busca do que estava a, muitas
vezes, invisvel, os pesquisadores procuravam detectar os significados que as
pessoas davam aos fenmenos. (TRIVIOS, 1987, p.130).

Assim sendo, para nortear a pesquisa, adotamos a matriz epistemolgica da

Fenomenologia, por [...] constituir-se como etapa de compreenso e interpretao do
fenmeno que poder ser retomado e visto sob nova interpretao (MASINI, 2001,
p.66), e como instrumentos fizemos uso para a coleta de dados: observao e

36

questionrio, caracterizados por Trivios (1987) e a narrativa, evidenciada por Reis

(2008).

2.1.1 Observao
Observar", naturalmente, no simplesmente olhar. Observar destacar de
um conjunto (objetos, pessoas, animais etc.) algo especificamente, prestando,
por exemplo, ateno em suas caractersticas (cor, tamanho etc.). Observar
um "fenmeno social" significa, em primeiro lugar, que determinado evento
social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu
contexto para que, em sua dimenso singular, seja estudado em seus atos,
atividades, significados, relaes etc. Individualizam-se ou agrupam-se os
fenmenos dentro de uma realidade que indivisvel, essencialmente para
descobrir seus aspectos aparenciais e mais profundos, at captar, se for
possvel, sua essncia numa perspectiva especfica e ampla, ao mesmo
tempo, de contradies, dinamismos, de relaes etc. (TRIVIOS, 1987,
p.153).

2.1.2 Questionrio
Ao surgir o interesse em no apenas saber como a Provinha Brasil
compreendida pelas professoras, mas tambm saber como a gesto escolar considera tal
avaliao, os questionrios foram desenvolvidos conforme Silva (2015) e Silva (2013),
sofrendo as adaptaes necessrias para o desenvolvimento e o interesse da pesquisa.
Quanto ao uso do questionrio em pesquisas qualitativas, foram levados em
considerao os estudos de Trivios, que afirma:

[...]. Os resultados do questionrio, por exemplo, alimentam o

desenvolvimento da entrevista semi-estruturada e a observao livre. Isto
significa que as respostas dos questionrios devem ser conhecidas e
interpretadas, antes da aplicao dos outros instrumentos. [...]. (TRIVIOS,
1987, p.171)

Com esse intuito, portanto, aplicamos os questionrios aos sujeitos participantes

dessa pesquisa e, para uma melhor compreenso da viso destes quanto Provinha
Brasil, utilizamos tambm as narrativas.

2.1.3 Narrativas
J o uso das narrativas justifica-se pela necessidade de uma maior aproximao
com a realidade das prticas pedaggicas dos sujeitos entrevistados para a elaborao
desse estudo, no sentido de considerar as angstias e conquistas dos mesmos uma vez

37

que [...] a narrativa surge como a metodologia mais adequada compreenso dos
aspectos contextuais, especficos e complexos dos processos educativos e dos
comportamentos e decises dos professores (REIS, 2008, p.5).
Aps esse esforo em delinear a estrutura da pesquisa, seguiremos com a
caracterizao da presente investigao.

2.2 Local da pesquisa: caracterizao

Essa pesquisa foi realizada em uma escola estadual da periferia de Campo
Grande-MS, a qual oferta Ensino Fundamental I e II (perodos matutino e vespertino) e
Ensino Mdio (perodo noturno) e incorpora projetos diversos (Escola Viva, Avaliao
para o sucesso, Formao Continuada, Avaliao interna). Atende uma clientela de
classe mdia baixa, alunos cujos responsveis geralmente no possuem o ensino mdio
completo.
Fundada em 25 de maro de 1985, possui um amplo espao fsico composto por:
13 (treze) salas de aula; 3 (trs) salas de tecnologias; 1 (uma) sala de vdeo; 1 (uma) sala
multifuncional e 1 (uma) biblioteca. Conta, ainda, com equipe tcnica-pedaggica
formada por diretora e diretora adjunta; Coordenadores pedaggicos; Coordenadores de
rea; Corpo docente formado por 56 (cinquenta e seis) professores, na faixa etria entre
20 e 60 anos. No setor administrativo, conta com secretrio geral, assistentes,
cozinheiras, inspetoras de alunos e auxiliares.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, a instituio
desenvolve seu trabalho sob a luz da concepo scio-interacionista, pautado na
premissa de que o homem realiza sua constituio por meio da interao com o meio em
que est inserido. Dessa maneira, a escola busca construir um trabalho em equipe,
valorizando a parceria com a comunidade na tentativa de transformar o espao escolar e
recuperar a funo de ensinar da escola. Compreende a avaliao como um momento de
reflexo com a finalidade de assumir novas posturas de correo de desvios para a
reduo das causas dos problemas encontrados antecipando necessidades futuras.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola menciona, no decorrer da construo do
seu texto, trs momentos destinados avaliao, a saber: no incio de uma nova
aprendizagem, como avaliao inicial ou diagnstica, feita com o intuito de levantar os
conhecimentos prvios; durante o processo de ensino e aprendizagem, como avaliao
formativa, caracterizada pelos registros efetuados pelo professor sobre o desempenho
dos alunos; e, ao final de cada etapa da aprendizagem, uma avaliao somativa ou de
resultados, com o objetivo de averiguar o domnio dos contedos ensinados.

38

E assim, de acordo com sua proposta pedaggica registrada no PPP, a escola se

identifica como pautada nos valores da credibilidade, participao e comprometimento,
com a misso de assegurar ensino de qualidade, considerando as necessidades dos
alunos.

2.3 Os sujeitos da pesquisa: caracterizao

Foram participantes seis professoras regentes do Ensino Fundamental (sendo trs
do primeiro ano e trs do segundo) que trabalham na escola no perodo matutino. s
participantes, foi pedido que respondessem um questionrio semiestruturado
(Cf.Apndice A) e elaborassem uma narrativa. importante registrarmos a dificuldade
em coletar os dados pretendidos, fato que nos provoca a reflexo sobre a sobrecarga de
funes a que os professores so submetidos, a falta de tempo de qualidade para
planejamento, estudo e intercmbio de informaes, conforme relatado pela maioria das
participantes. Nos leva a refletir, igualmente, sobre em que medida a relutncia em
responder as questes e produzir as narrativas poderiam estar relacionadas a certo
desconforto ou at mesmo insegurana das professoras em revelar, o que pensam das
prticas inseridas no ambiente escolar.
Dessa forma, insistimos na coleta dos dados, reforando que o principal objetivo
da pesquisa era investigar, na percepo dos sujeitos, os possveis equvocos no
percurso da aplicao e do uso dos resultados da Provinha Brasil, assim como
evidenciar os pontos fortes por meio das reflexes promovidas por essa pesquisa. As
professoras foram identificadas como A, B, C (regentes do primeiro ano) e D, E, F
(regentes do segundo ano).
A observao e as conversas informais serviram como aliadas a essa coleta de
dados, de fato foram ferramentas valiosas para entendermos o processo que envolve a
Provinha Brasil por possibilitarem a aproximao com a realidade das prticas exercidas
em sala de aula.
Um questionrio tambm foi destinado Direo da escola pretendendo
conhecer o que a gesto escolar considera ao tratar da Provinha Brasil. Conversas
informais tambm serviram para reunir os dados. Foi solicitado direo dados oficiais
dos resultados que a provinha proporciona, mas no alcanamos xito. A negativa
sustentou-se por ser a Provinha Brasil uma ferramenta para verificar e produzir ndices
para o conhecimento interno da escola, no sendo permitida sua divulgao.

39

2.4 A produo de dados

Com o propsito de aprofundar os saberes resultantes da aplicao da Provinha
Brasil e qual o perfil profissional de quem a aplica, o questionrio apresentado para as
professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental foi composto por onze questes
que abordaram idade, formao, prtica pedaggica e a solicitao de uma narrativa a
respeito da Provinha Brasil.
O questionrio destinado s professoras do segundo ano do Ensino
Fundamental apresentou as onze questes do questionrio anterior acrescido por mais
quinze que abordaram diretamente a temtica da Provinha Brasil, bem como a
solicitao de uma narrativa sobre o tema pesquisado.
No caso do questionrio entregue direo, compreendeu dezesseis questes e
a solicitao de uma narrativa, tambm voltadas para o entendimento da Provinha
Brasil.
Chamamos a ateno ao fato de que, para se adequar aos quadros, foram
retirados extratos, tanto do questionrio quanto das respostas, sem, contudo, perder a
essncia da ideia transmitida pelos sujeitos em suas respostas.
2.4.1 Professoras dos primeiros e segundos anos (Ensino Fundamental)
Quadro 4. Perfil das professoras dos 1 e 2 anos do Ensino Fundamental
Docente Graduao

Idade Experincia
Profissional

Pedagogia

36 a

16 a

Experincia
Profissional:
Alfabetizao
3a

Especializao

Pedagogia

36 a

10 a

4a

Gesto Escolar

Pedagogia

60 a

42 a

30 a

Gesto Escolar

Pedagogia

52 a

30 a

25 a

Metodologia de
Ensino

Pedagogia
Biologia

41 a

10 a

No informou

Sade Pblica e
da Famlia

Pedagogia

28 a

11 a

No informou

No Informou

No tem

Fonte: Produo prpria

Percebemos ao analisar os dados que cinco professoras que contriburam com a
pesquisa so formadas em Pedagogia e uma, alm desse curso, possui tambm

40

formao em Biologia. As seis participantes apresentaram um tempo considervel de

atuao profissional, porm ao estimarmos o tempo de experincia no campo da
alfabetizao notamos duas iniciantes, duas trabalhando como alfabetizadoras por um
tempo maior e duas que no o indicaram. O item especializao revelou-nos que
apenas uma investigada declarou no possuir especializao para investigar as
estratgias das professoras para trabalhar com a alfabetizao, foi perguntado a elas que
tipo de preparao efetuaram para serem alfabetizadoras, se haviam participado ou
estavam participando de algum programa de formao continuada e como realizavam o
planejamento didtico.

Quadro 5. A formao continuada e o planejamento didtico

Docente

Preparao para
Alfabetizadora

Estudos por meios de PNAIC

livros voltados para a
rea de alfabetizao.
Na faculdade, leituras PNAIC
de obras especficas,
pesquisas na internet,
orientao por parte da
coordenao da escola.
Cursos da SED.
Magistrio
e curso PNAIC
especfico
para
alfabetizao em So
Paulo.

Pensado em todos os
nveis da escrita em que os
alunos se encontram.
Mensalmente, utilizamos o
referencial e recebemos o
auxlio da coordenao e
direo. Troca de ideias,
pesquisas na internet,
livros.
Individual pois cada um
conhece a realidade de sua
turma. Realizado por meio
de livros e internet.

Magistrio e concurso

Magistrio, estgios
No
Cursos da REME, SED, informou
SEMED
Experincia de seis anos PNAIC
numa escola referncia
alm de cursos e
palestras.

Planejamento mensal no
sistema, acompanhamos a
ementa curricular. Temos
o acompanhamento da
coordenadora.
Mensal, utilizando livros
internet e apostilas.

Fonte: Produo prpria.

ser Formao
Continuada

PACTO
(referindo-se
ao PNAIC)

Planejamento:
Como realizado?

Planejamentos realizados
de
acordo
com
o
referencial curricular da
SED.

41

Diante dos dados evidenciados e os excertos extrados das respostas aos

questionrios, observamos que nenhuma professora mencionou planejar levando em
considerao as especificidades dos seus alunos, pelo contrrio, tal argumento serviu
somente como justificativa, por parte de uma das professoras, de realizar o
planejamento de forma individual. Trs pesquisadas destacaram planejar conforme
previsto no referencial curricular, trs no mencionaram. Das seis, apenas uma
professora evidenciou a relevncia de compartilhar experincias com os colegas a fim
de enriquecer o planejamento.
Examinando a questo sobre o processo de preparao para a alfabetizao,
basicamente as formaes iniciais (Magistrio e Pedagogia) foram tidas como
ponto de partida, em segundo lugar os cursos. Livros e pesquisas na internet
tambm foram citados. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa s
deixou de ser indicado por uma professora como item de formao continuada.
Perguntamos, em seguida, quais as atividades de leitura e escrita que as
professoras desenvolviam em sua rotina diria:
Quadro 6. Atividades de leitura e escrita desenvolvidas
Docente

Atividade
de
leitura Atividade de escrita desenvolvida
desenvolvida
De maneira individual e coletiva. De forma individual e coletiva, de
A
A individual avaliada.
acordo com o nvel que se encontra o
aluno.
Roda de leitura diria com livros Com vrios tipos de atividades,
B
de histria, gibis, parlendas, conforme previsto no referencial
poemas. Atividades e leitura livre. para o bimestre. Exemplo de
atividades: complete, ligue, desenho,
cpia no caderno.
Leitura oral, em voz alta e s Listas diversas, parlendas, msicas,
C
vezes individual.
adivinhas, receitas. Atravs de
escrita coletiva e ditado.
Individual, coletiva diariamente.
Produo escrita, oral atravs de
D
gravuras, filmes, situaes de
vivncia.
Coletiva
e
individual.
Por
meio
do
Em todas as disciplinas. Produo de
E
livro e data-show.
textos sempre atravs de imagens.
s
sextas-feiras
os
alunos
Produo de frases e textos
F
realizam leitura de um pequeno individualmente e reestruturao.
texto e levam um livro para casa.
Fonte: Produo prpria.
Dois aspectos foram apontados nesses itens, acerca do processo de
desenvolvimento da leitura e da escrita, ora de maneira individual ora coletiva.

42

Cada participante elencou sua prtica em relao a esses aspectos.

O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao

social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constri vises de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 1997,
p.15).

Em decorrncia disso, leitura e escrita devem ser trabalhados em sala de aula de

maneira que venham a ampliar e a aprimorar o vocabulrio dos alunos, a fim de
estimular o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo e tornar o processo de
alfabetizao prazeroso, buscando despertar o interesse dos alunos para que encontrem
o sentido de ler e escrever e compreendam que essa prtica no se restringe escola, faz
parte do nosso cotidiano, ou seja, [...] antes que a escrita aparea como uma tarefa
escolar ineludvel, antes que a criana seja iniciada nos rituais da alfabetizao, a escrita
j existe, no restam dvidas de que a escrita tem uma origem extra-escolar
(FERREIRO; TEBEROSKY; PALACIO, 1987, p.102).
Destarte, como mencionado acima, as atividades tanto de escrita como de leitura
devem proporcionar aos alunos vivncias que tenham significado e sentido, bem como
ser realizadas com frequncia. No entanto, atividades tais como complete, ligue e
copie no caderno, citadas pela professora B, assim como atividades espordicas de
leitura de pequenos textos, como relata a professora F, no podem ser consideradas
como potencialmente desencadeadoras de vivncias significativas. Em relao
Professora B, ressaltamos que, apesar das atividades de escrita no estarem de acordo
com a proposta de produo escrita evidenciada nos cadernos de formao do PNAIC,
preciso destacar que, no que se refere s intervenes e situaes de leitura, estas esto
em consonncia com uma proposta de ensino voltada para o letramento, pois a
professora trabalha com leitura diria, utilizando livros, gibis, parlendas e poemas. Essa
diversidade de textos e gneros textuais importante para a formao leitora dos alunos.
Perguntou-se s professoras com que frequncia desenvolviam atividades de
compreenso leitora. As respostas (cf. Quadro 7) revelaram que:

43

Quadro 7. Frequncia de atividades para a compreenso leitora

Docente

Atividades
voltadas
para
a
compreenso dos textos
Oralmente e com escrita.
Usando desenho.
Impressas, leitura e desenho com reconto,
troca de ideias a respeito do que foi lido.

Com que frequncia?

Uma a duas vezes por

semana.
Diariamente, com maior
B
frequncia nas aulas de
Lngua Portuguesa.
Atravs de imagens, desenhos, recorte e Diariamente, pois tudo que
C
colagem.
feito em sala precisa ser
debatido, compreendido e
interpretado mesmo que seja
de forma oral.
Atravs de leitura coletiva, leitura de Diariamente, em todas as
D
imagens,
anotaes,
comentrios. disciplinas.
Diferentes tipos de textos com variaes
lingusticas.
Oralmente. Observao da imagem, Todos os dias, com pequenos
E
linguagem e escrita.
textos e palavras complexas.
Gneros textuais.
Uma vez por semana.
F
Fonte: Produo Prpria
A

Diante dos elementos que compem esse quadro, identificamos desenho e

imagem como principal ferramenta no quesito compreenso e interpretao de texto.
Evidenciamos que somente a professora B indica a discusso de ideias, a troca como
auxlio a esse item, sendo esta a mesma professora que, em outro momento, salientou a
importncia de compartilhar experincias para a elaborao do planejamento. Quatro
pesquisadas declararam trabalhar diariamente com compreenso e interpretao de
texto, sendo que dessas, uma afirmou maior nfase nas aulas de Lngua Portuguesa.
Outra aborda esses temas de uma a duas vezes por semana e a ltima, apenas uma vez.
Sobre esse aspecto, Cabral aponta:

Considera-se importante que o ensino da leitura e escrita seja

desenvolvido a partir de situaes-problema que possibilitem aos alunos
levantar hipteses, experimentar e adquirir experincia, levar o discente
a entender que a leitura no se restringe somente escrita, mas a um
mundo que nos possibilita ir e vir, sem sair do lugar. (CABRAL, 2013,
p.42).

Assim, levando-se em conta a importncia dessas situaes-problema

44

propostas como motivadoras da escrita, foi perguntado s professoras quais eram as

atividades planejadas, pensadas a partir dos nveis de escrita:
Quadro 8. Atividades planejadas a partir dos nveis de escrita
Docente

Atividades diferenciadas para os alunos que esto em diferentes

nveis de aprendizagem
Tarefas.
A
Caderno de tarefa.
B
De acordo com a necessidade de cada um.
C
Atendimento individualizado e trabalho em grupo.
D
Jogos, alfabeto mvel, caa-palavras, trilha, domin de letras.
E
Atendimento no planejamento para reforo.
F
Fonte: Produo prpria.
Ao tratarmos das atividades que so desenvolvidas com a finalidade de
contemplar os diferentes nveis de aprendizagem apresentados pelos alunos, somente
uma participante (Professora E) apresentou uma prtica, aplicvel sala de aula, cuja
inteno de fato favorecer a aprendizagem, considerando-se diferentes nveis de
escrita e como o professor pode promover a interao em situaes que visem a
apropriao da escrita. Nas situaes ldicas apresentadas pela Professora E, qualquer
que seja o nvel de escrita da criana ela poder ser desafiada, pois estar refletindo
sobre o sistema de escrita alfabtico. As outras fazem uso das tarefas, do reforo
ou do atendimento individualizado como instrumento de atividades diferenciadas.
A tarefa, aqui considerada como uma atividade que ser desenvolvida em
casa, pode ser desafiadora, se for pensada a partir de situaes que levem a criana a
produzir textos, refletir sobre a pauta sonora ou desenvolver sua conscincia
fonolgica. No entanto, se forem tarefas nos moldes da escrita como tcnica, da
repetio e da memorizao serviro somente para manter a criana ocupada, criandose a iluso de que est sendo atendida em suas especificidades.
Embora a maioria das professoras entrevistadas participem do PNAIC,
nenhuma delas relatou vincular a elaborao de seu planejamento s dificuldades de
seus alunos, objetivando assim atender as possveis especificidades deles. Tendo em
vista o processo de leitura e escrita, as mesmas declararam preparar tanto atividades
individuais quanto coletivas. Essa alternncia, esclarecida pela professora A, ocorre
considerando o nvel (julgamos ser o nvel de aprendizagem) que o aluno alcanou.
Das seis professoras que foram investigadas, quatro (B, C, D, E) afirmaram trabalhar
compreenso e interpretao de texto diariamente, uma vez que de acordo com as

45

professoras D, E, F esse um item que os alunos no apresentam um bom

desempenho durante a realizao da Provinha Brasil.
Pensando-se na heterogeneidade de que composta a sala de aula e de que as
atividades devem ser pensadas de forma a atender a uma diversidade de saberes e
nveis de conhecimento sobre a lngua escrita, necessrio que os professores tenham
domnio terico sobre como a criana aprende, sobre a importncia das interaes
entre os alunos, principalmente realizadas em situaes ldicas e significativas.
2.4.2 As narrativas
Tratando-se especificamente sobre a Provinha Brasil, procuramos nas narrativas
das professoras quais as suas percepes sobre esse instrumento diagnstico:
Quadro 9. Percepes sobre a Provinha Brasil nas narrativas.
Aprova a Provinha Brasil.
A
No fez a narrativa.
B
Aprova a Provinha Brasil.
C
Aprova em alguns aspectos a Provinha Brasil.
D
A Provinha Brasil deve ser revista por no considerar a realidade do pas.
E
Aprova em alguns aspectos a Provinha Brasil.
F
Direo Importante instrumento de avaliao.
Fonte: Produo prpria.
Perante esses elementos podemos considerar que as trs professoras do
segundo ano apontam a necessidade de reviso quanto a elaborao da Provinha
Brasil, uma vez que alegam falhas nessa avaliao. A professora D critica a presena
dos textos maiores na Provinha, por estes apresentarem situaes que os alunos ainda
no tm maturidade para compreender. A professora E questiona a capacidade de
contextualizao da provinha haja vista que, segundo a professora, com o nmero
alto de alunos dentro de salas de aula fica a desejar um bom resultado de 100%. J a
professora F, evidencia a questo da provinha trazer contedos que ainda no foram
trabalhados.
Enquanto que das trs professoras do primeiro ano, duas enxergam a avaliao
referida como instrumento favorvel para a melhoria da qualidade da educao e uma
no produziu a narrativa solicitada.

2.5 As professoras dos segundos anos do Ensino Fundamental

46

Quadro 10. A Provinha Brasil (P.B) e as professoras do 2 ano

Docente

Para voc qual o

objetivo da P.B?

Na sua escola
quem aplica e
quem corrige a
P.B?

H uma preparao
para a aplicao da
P.B?

Como sabem dos

resultados?

Oferecer informaes
para que o professor
faa interferncias na
aprendizagem do
aluno.
Observar o
conhecimento do
aluno e avaliar o meu
trabalho dentro da
sala de aula.
Acompanhar o
desenvolvimento dos
alunos.

A professora
da turma.

Sim, antes e aps

os resultados.

Atravs do site, a
escola sabe de
seus resultados e
da rede.

A professora
regente.

Leitura do caderno
de aplicao
antecipadamente.

Apresentados
pela escola todos
os anos.

A professora
regente.

No, apenas recebi

orientao da
coordenadora.

A coordenadora
monta grficos e
compara com as
outras turmas da
mesma escola.

Fonte: Produo Prpria

Evidenciamos que para as trs professoras que colaboraram com a presente
investigao a Provinha Brasil serve para diagnosticar o conhecimento dos alunos
com objetivo de melhorar a aprendizagem do mesmo, demonstrando a incorporao
do discurso oficial de implantao do instrumento de avaliao do MEC.
A aplicao da Provinha, seguindo as orientaes do caderno de aplicao,
realizada pela professora regente de cada turma, embora cada professora tenha
respondido de um modo diferente sobre as instrues recebidas para essa aplicao.
Visando entender como os resultados dessa avaliao chegam at s
professoras e como estes influenciam no (re)planejamento das atividades e
situaes didticas de ensino do sistema de escrita alfabtico, na perspectiva do
letramento, questionou-se quanto divulgao e tratamento dos resultados da
provinha, sendo que as professoras apontaram a escola como divulgadora dos
mesmos. No entanto, quanto a influncia desses resultados em suas prticas, as
professoras indicaram diferentes concepes sobre sua validao e alcance na
modificao de suas prticas, conforme pode ser observado no Quadro 11.

47

Quadro 11. Resultados da Provinha e sua influncia na prtica docente

Docente

Como e onde so
utilizados os
resultados?

Em sala de aula para

o planejamento de
atividades que
desenvolvam a
leitura dos alunos.

So utilizados para
observar onde
estamos errando na
alfabetizao.

Em reunies
pedaggicas.

A P.B
contribui para
diagnosticar
problemas dos
alunos em
relao
alfabetizao?
No respondeu.

Com os
resultados
feito um estudo
e planejamento
para propor
um plano de
ao?
Sim, atravs do
planejamento de
aes voltadas
para o
desenvolvimento
da leitura e
interpretao.
S a Provinha
Sim, nos
Brasil no, h
reunimos com a
que se observar coordenao
mais o
para decidirmos
contexto para
por onde
que ocorram
comear.
bons
resultados.
Sim, pois um Sim, depois das
tipo de
comparaes
avaliao.
entre as turmas
da escola,
comeamos a
fazer simulados.

Os resultados
influenciam
na prtica dos
professores?

Na minha sim
pois busco
trabalhar, dar
nfase nas
dificuldades do
aluno para
san-las.
No.

Na minha
opinio no.

Fonte: Produo prpria.

Percebemos, nessas respostas, alguns dados contraditrios, pois ao mesmo

tempo em que as professoras afirmam que os resultados produzidos pela Provinha
Brasil so utilizados em sala de aula ou em reunies pedaggicas para identificar
falhas no processo de alfabetizao ou no planejamento de atividades que
desenvolvam a leitura, quando indagadas se esses resultados interferem na prtica
docente somente uma respondeu de forma positiva.
Diante desse quadro, questionamos: Qual o sentido de planejar estratgias
partindo dos resultados obtidos se a prtica em sala de aula no sofrer
transformao?
Uma professora ressaltou a prtica de simulados em decorrncia tambm
desses resultados. Esse instrumento se faz mesmo necessrio? Sua funo melhorar

48

os resultados da escola na avaliao externa ou melhorar a qualidade da alfabetizao

dos alunos? Diante dos limites de alcance do presente trabalho, deixamos esses
questionamentos em aberto, para reflexo e futuras pesquisas.
Entendemos, no entanto, que por se tratar de um contexto de polticas pblicas,
a Secretaria Estadual de Educao deve ter participao direta nas estratgias de uso
dos resultados da Provinha Brasil para melhoria da qualidade de ensino. Assim,
questionamos os participantes quanto ao papel desempenhado pela SED/MS nesse
processo.
Quadro 12. A participao da SED/MS nos resultados da Provinha Brasil
Docente

H devolutiva por parte da SED

quanto aos resultados obtidos?

H
cobrana
por
parte da escola ou da
SED para que os
alunos saiam bem nas
provas?

A SED prope algum

plano de ao para
melhorar a qualidade
de
ensino
e
o
desempenho na P.B?

Sim, a SED utiliza os

resultados para orientar os
professores por meio dos
manuais de orientao para
aplicao e correo das
provas.
No
est
ao
meu
conhecimento.
No sei por ser o primeiro ano
que estou nesse sistema.

H uma cobrana
por parte da escola
e da SED para
melhorar
a
qualidade do ensino
dos alunos.
Sim.

Desconheo,
acredito que seja
atravs
dos
cadernos
explicativos.

E
F

No est ao meu
conhecimento.
Cobrana
no, No.
existe
um
acompanhamento
por
parte
da
coordenao.

Fonte: Produo prpria

Os dados nos informam que h certa vigilncia para que os alunos alcancem
bons resultados na Provinha Brasil, no entanto, as trs professoras alegaram
desconhecer qualquer plano de ao por parte da SED para melhorar a qualidade de
ensino que influenciasse no futuro desempenho dos alunos na Provinha Brasil. Apenas
a professora D afirmou que a SED usa os resultados obtidos para devolutiva, as outras
duas, E e F, desconhecem tal prtica.
Sendo que essencialmente na sala de aula que as mudanas devem ser postas
em prtica, o desconhecimento da maioria das professoras um dado relevante, pois
pode indicar ou a inexistncia de aes da secretaria ou uma falha no canal de
comunicao e explicitao dessas aes entre Secretaria e gesto escolar, ou entre
gesto escolar e professores. Para elucidar essas questes, so necessrios mais
estudos e pesquisas que demonstrem o papel da SED/MS nessa poltica avaliativa em
larga escala.

49

O que certo que, quanto ao contedo e teor das provas, as professoras so

as que esto em melhor posio para analisar se esto ou no coerentes com a
realidade e a expectativa de aprendizagem de seus alunos. Sendo assim, perguntamos
s professoras qual a percepo que tinham sobre a estrutura da Provinha.
Quadro 13. A percepo das professoras sobre a estrutura da Provinha Brasil
Docente Os contedos so
pertinentes?
As habilidades
avaliadas so
suficientes para
determinar o nvel
de alfabetizao?
Sim.
D

No.

No, so cobrados
contedos que eles
ainda no
estudaram.

Fonte: Produo prpria.

Os itens que Quais questes os

avaliam
a alunos
mais
compreenso de apresentam
leitura
so dificuldades?
adequados?

Sim.

Interpretao de texto.

No,
Nos textos longos,
principalmente os eles no conseguem
textos longos.
chegar at o final, isso
no primeiro momento
de aplicao, no
segundo eles
entendem.
No, na provinha
Interpretao.
tem alguns textos
muito extensos.

As
questes
avaliadas pela
provinha so
diferentes das
trabalhadas
por voc em
sala de aula?
Procuro
adequar, utilizar
a mesma lngua
utilizada pela
Provinha Brasil,
mesclo.
No.

Desde
o
comeo do ano
j trabalhamos
atividades
voltadas para a
Provinha Brasil.

Diante dessas afirmaes, percebemos que as questes que requerem leitura e

interpretao na avaliao em questo foram as consideradas pelas professoras com
um maior grau de dificuldade para os alunos (habilidades exigidas pelo 2 Eixo da
Matriz de Referncia para Avaliao e do Letramento Inicial da Provinha Brasil
Leitura, cf. Quadro 3, p. 30). A professora D foi a nica a considerar os contedos
cobrados pertinentes e as habilidades avaliadas suficientes para determinar o nvel de
alfabetizao, bem como adequados os itens que avaliam a compreenso de leitura.
Porm, em sua narrativa, a professora D ressaltou aprovar apenas alguns aspectos da
Provinha, demonstrando que, em sua opinio, os contedos precisam sim de algumas
adequaes.
Os textos muito extensos foram apontados pela professora E e F como
aspectos negativos.

50

2.6 A direo
A gesto escolar considerada parte essencial nesse processo avaliativo, pois
responsvel pela implantao de estratgias organizacionais a serem implantadas na
escola, como um todo, visando a melhoria da qualidade da educao oferecida. Assim,
perguntamos gestora sobre objetivos, aplicao, correo e tratamento dos resultados
da Provinha Brasil:
Quadro 14. Provinha Brasil e Direo Escolar
Para voc qual o Na sua escola
objetivo da P.B?
quem aplica e
quem corrige a
P.B?
Diagnosticar quais
de
habilidades de leitura
responsabilidade
foram consolidadas.
da prpria rede
Auxiliar os professores e de ensino.
gestores a acompanhar o Aplicada pelo
desempenho dos
professor ou
estudantes ainda dentro
coordenador
do ciclo de alfabetizao, pedaggico.
realizando as
intervenes necessrias.
Fonte: Produo prpria.

H uma
preparao
para a aplicao
da P.B?
Sim, a
coordenao
pedaggica e os
professores
fazem leitura do
caderno de
orientao e
material para
anlise dos
resultados antes
da aplicao.

Quanto aos
resultados?

No uma avaliao
externa, o que
significa que os
resultados no so
divulgados como os
da Prova Brasil.
Sabemos apenas do
resultado da nossa
escola e, a partir
dele, trabalhamos
para a melhoria da
alfabetizao.

Nessas respostas um elemento que nos chamou a ateno foi a afirmao da

participante de que a Provinha Brasil no uma avaliao externa. O fato de seus
ndices no serem contabilizados no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica) no a descaracteriza como avaliao externa, uma vez que as avaliaes
externas ou de larga escala so definidas e organizadas por quem no se encontra no
interior das escolas. Feita essa ressalva, seguimos analisando os dados obtidos por meio
do questionrio e assim notamos que apenas a leitura do caderno de orientao e
material para anlise de resultados so tidos como preparao para aplicao da
Provinha. A avaliao recebida como ferramenta de auxlio na aferio da
aprendizagem dos alunos.

51

Quadro 15. Direo escolar e gesto dos resultados da Provinha.

H devolutiva por parte H cobrana por
da SED quanto aos parte da escola ou
resultados obtidos?
da SED para que os
alunos saiam bem
nas provas?
Direo No, pois a provinha Sim, ambas cobram.
instrumento pedaggico
sem fins classificatrias.

A SED prope algum

plano de ao para
melhorar a qualidade de
ensino e o desempenho
na P.B?
A prpria provinha e seus
objetivos.

Fonte: Produo prpria.

Constatamos que a instituio pesquisada tem a Provinha Brasil como aliada
de suma importncia para obteno de elementos que contribuam para a melhoria do
trabalho desenvolvido no interior da escola, seja para o aperfeioamento dos
instrumentos de avaliao elaborados internamente ou como componente
fundamental para o planejamento e a readequao dos programas de ensino.
Quadro 16. SED/MS e Direo escolar gesto e divulgao dos resultados.
H devolutiva por parte H cobrana por
da SED quanto aos parte da escola ou
resultados obtidos?
da SED para que os
alunos saiam bem
nas provas?
Direo No, pois a provinha Sim, ambas cobram.
instrumento pedaggico
sem fins classificatrias.

A SED prope algum

plano de ao para
melhorar a qualidade de
ensino e o desempenho
na P.B?
A prpria provinha e seus
objetivos.

Fonte: Produo prpria.

A participante admite cobranas por parte da escola e da SED quanto aos
resultados da Provinha Brasil e fundamenta tal prtica citando a Provinha como meio
de aferir esses resultados, na tentativa de que se cumpra o que ficou estabelecido pelo
PNAIC, isto , que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade.
Ressalta que essa avaliao no possui carter classificatrio.

52

Quadro 17. A percepo da Direo escolar sobre a estrutura da Provinha.

Quanto a estrutura
da Provinha: os
contedos cobrados
so pertinentes?
As habilidades
avaliadas so
suficientes para
determinar o nvel
de alfabetizao?
Direo A matriz de referncia
[da Provinha Brasil]
foca nas habilidades
essenciais de
alfabetizao, mas de
forma alguma deve
substituir o referencial
curricular da escola.

Os itens que
avaliam a
compreenso de
leitura so
adequados?

Quais questes
os alunos mais
apresentam
dificuldades?

As questes
avaliadas pela
provinha so
diferentes das
trabalhadas em
sala de aula?

Sim, porque
oferecem um
diagnstico dos
nveis de domnio
da compreenso
da leitura e da
escrita.

Habilidade de
localizar
informao
explcitas no
texto.

Na escola
orientamos os
professores a
planejarem
atividades que
contemplem as
habilidades com
base nas matrizes de
referncia de Lngua
Portuguesa e
tambm o
Referencial
curricular.

Fonte: Produo prpria.

Essas respostas nos mostram que a direo da instituio aprova a estrutura da
Provinha Brasil, enfoca a matriz de referncia aliada ao referencial curricular da escola
e tambm evidencia como maior dificuldade dos alunos na realizao da Provinha a
habilidade de localizar informaes explcitas no texto, ou seja, a dificuldade de
interpretao, mencionada tambm pelas professoras.
Contudo, qual a diferena entre Matriz de Referncia e Referencial Curricular
Escolar?

O currculo escolar amplo e complexo, no se reduz a duas reas do

conhecimento, como Matemtica e Lngua Portuguesa. A partir dele, a ao
pedaggica transcorre com a finalidade de estimular nos estudantes o
desenvolvimento de diversas capacidades, por meio do contato com
diferentes contedos e conhecimentos previamente selecionados.As matrizes
de referncia, utilizadas para a elaborao das avaliaes externas, no do
conta de toda a complexidade contida nos currculos escolares porque fazem
um recorte deste, isto , elegem para verificao algumas habilidades e
competncias. No caso de Lngua Portuguesa,por exemplo, as habilidades de
leitura. (CENPEC, 2013, p.26).

Ou seja, se a Matriz de Referncia da Provinha Brasil no abrange todos os

aspectos da alfabetizao evidenciados no Referencial Curricular, acreditamos que a

53

prtica de direcionar as aes didticas baseada apenas nos resultados da Provinha

insuficiente para promover uma alfabetizao de qualidade, pois esta estar limitada s
habilidades e contedos priorizados pela avaliao externa. Assim, mesmo que os
alunos, por meio de diversas estratgias como a do simulado, a qual j questionamos,
tenham um bom resultado na Provinha, qual a garantia de as habilidades no abarcadas
por ela foram suficientemente trabalhadas durante os anos iniciais? Quanto mais os
professores estiverem cientes dos limites da avaliao externa, mais podero
dimensionar sua utilidade.
No entanto, assim como os alunos, ser que os professores tambm esto sendo
treinados para atuar em funo da Provinha? Perguntamos, gestora, se a rede ou a
escola usam como referncia a Provinha Brasil em suas formaes continuadas e, caso o
faam, de que maneira essa formao direcionada.
Quadro 18. Formao continuada e Provinha Brasil
A rede e a escola usam a Provinha Brasil na formao continuada das
professoras alfabetizadoras? (Caso sim, de que maneira tem sido
utilizada?)
Direo Sim. Com o resultado da correo em mos, possvel identificar qual o
nvel de alfabetizao os alunos encontram-se. O resultado apresentado aos
professores, em formao, para planejamento de aes que visem
intervenes pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem, em termos
de habilidades de leitura.
Fonte: Produo prpria
Foi nos relatado que a escola organiza uma reunio com as professoras regentes
das turmas dos segundos anos para apresentao de grficos com os resultados oriundos
da Provinha Brasil com o objetivo de provocar reflexo quanto as prticas pedaggicas,
bem como para identificar as dificuldades e, assim, planejar novas estratgias que
garantam aprendizagem do aluno. Confirmando, dessa maneira, o relato do quadro
acima.
No questionrio distribudo s professoras dos segundos anos, ao serem
indagadas em relao forma de orientao para aplicao da provinha, a professora D
disse que as orientaes so passadas antes e depois dos resultados; a professora E
mencionou a leitura antecipada do caderno de orientao; e a professora F afirmou ter
recebido orientao da coordenadora. J a gesto (direo) da escola compreende essa
preparao em funo apenas da leitura do caderno de orientao para aplicao e
correo dessa avaliao. Porm, consideramos que o simulado que as professoras

54

aplicam, baseado em edies anteriores da Provinha, tambm uma maneira de se

preparem para a aplicao da mesma.
Sendo assim, diante da apresentao do caminho metodolgico percorrido e dos
dados pesquisados, retomaremos as questes que orientaram a presente pesquisa em
nosso terceiro e ltimo captulo.

55

3. A PROVINHA BRASIL E A PRTICA DOCENTE:

INTERPRETAO E DISCUSSO DOS DADOS
Conforme mencionado na introduo desse trabalho, as principais questes que
motivaram nossa pesquisa foram: A Provinha Brasil cumpre sua funo? Influencia a
ao pedaggica? Seus resultados so considerados para transformar a prtica docente?
A qualidade de ensino tem melhorado a partir de sua aplicao?
Sob essa tica, neste captulo voltaremos a alguns dados da pesquisa emprica
para discuti-los luz dos referenciais tericos que nortearam nossos estudos.

3.1 A Provinha Brasil sob a tica das professoras

De acordo com os elementos ressaltados, vimos que as professoras regentes das
turmas em que a Provinha Brasil aplicada, por terem um contato direto com essa
avaliao, so capazes de sinalizar as fragilidades da mesma com maior propriedade,
como, por exemplo, os textos longos, questes abstratas, contedos ainda no
trabalhados, prova muito extensa. Entretanto, ainda consideram-na como diagnstica do
conhecimento dos alunos, com a funo de orientar prticas que tenham a inteno de
favorecer a aprendizagem do aluno.
As professoras E e F alegaram que os contedos cobrados pela Provinha no so
pertinentes e no concordam que as habilidades avaliadas sejam suficientes para
determinar o nvel de alfabetizao.
A professora D discorda das colegas, ao mesmo tempo em que se mostra
contraditria: ao responder o questionrio d a entender que est satisfeita com os
contedos e habilidades avaliadas, no entanto, ao produzir a narrativa enaltece a
necessidade da Provinha Brasil passar por uma reestruturao dos contedos. E
acrescenta, a provinha Brasil elaborada por estudiosos, eu no poderia apresentar
sugesto de mudana, pois seria necessrio estudar, aprofundar meus conhecimentos.
(Professora D)
Diante dessa declarao, observamos que a postura que essa professora assume
pode ser considerada como tarefeira, no sentido de que ela no se v capaz de
participar nem mesmo hipoteticamente na elaborao da Provinha Brasil, ou seja, no
acredita ter competncia para propor melhorias, condicionando para ela apenas a funo
de aplicadora da avaliao, executora. Para ns, um equvoco, porque alm dos
estudiosos, como a mesma ressalta, aqueles que participam diretamente na aplicao
da avaliao referida tm muito a contribuir na elaborao da mesma, por estarem

56

envolvidos em seu processo pela experincia vivenciada em sala de aula. O professor

precisa se reconhecer como um agente de mudanas, algum capaz de provocar
transformaes e tambm precisa ser reconhecido como tal.
Considerando as narrativas elaboradas pelas professoras do primeiro ano, A e C,
(uma vez que B no elaborou), percebemos que ambas comungam do mesmo
sentimento, declararam no se sentirem pressionadas por conta da Provinha Brasil:

[...]. No me sinto pressionada pois aplico os contedos naturalmente, na

prova os alunos que assimilaram os contedos faro a prova e conseguiro
um bom resultado. (Professora A).

Como professora do primeiro ano, estou sempre preocupada em preparar os

alunos para a Provinha Brasil, no por que sinto-me pressionada, e sim,
porque sei que ela contribui para a formao do aluno.[...]. (Professora B).

As mesmas professoras, A e C, qualificaram a Provinha Brasil como um

instrumento de avaliao. A Professora A narra: [...] a Provinha Brasil um bom
instrumento para avaliar os alunos, porm os textos so um pouco complexos para o
nvel que se encontram os alunos, evidenciando,nesse trecho, uma ressalva quanto ao
contedo da Provinha. Embora a defina como um bom instrumento, nos chama
ateno evidenciar certa complexidade em relao aos textos apresentados na avaliao.
Um bom instrumento, entendemos, aquele que apresenta coerncia entre o que
avaliado, o que se espera da aprendizagem e o que efetivamente encontrado nas
situaes concretas de sala de aula. Se os textos so complexos, todo o processo
estaria, portanto, comprometido.
J a professora C percebe a Provinha como um instrumento que auxilia para
melhoria na qualidade, atravs das atividades podemos detectar as falhas, os problemas
e elaborar formas diferenciadas para uma aprendizagem significativa. Nesse sentido,
leva-nos a entender que para ela essa avaliao formativa, pois proporcionaria, pelo
replanejamento da professora, uma nova oportunidade de aprendizagem para o aluno. A
questo principal, nesse sentido, saber se est havendo esse replanejamento, e se este
feito com vistas ao desempenho na Provinha, que como vimos possui uma matriz de
referncia que no abarca todos os aspectos envolvidos na alfabetizao, ou com o
objetivo de promover situaes de aprendizagem que, apenas em ltima instncia,
seriam refletidas nos resultados, pela melhora da qualidade da aprendizagem do sistema
de escrita alfabtico, no pelo treinamento especfico daquelas habilidades que a
Provinha avalia.

57

3.2 A Provinha Brasil sob a tica da direo

Por intermdio da pesquisa, vimos o prestgio que a Provinha Brasil tem.
Considerada importante mecanismo de colaborao no processo das intervenes tidas
como necessrias, partindo dos resultados que ela salienta. Resultados esses
supervisionados pela direo e coordenao que, de posse deles, organiza grficos a
serem exibidos s professoras com a finalidade de arquitetar aes interventoras no
processo de ensino-aprendizagem, em busca de favorecer a alfabetizao. E, ainda,
ressalta a importncia de aliar a Matriz de Referncia da Provinha Brasil ao Referencial
Curricular da escola.
Diante disso, considero, com base nos dados produzidos por meio dos
questionrios e das narrativas, bem como em informaes obtidas por intermdio de
conversas informais e pelas observaes feitas durante o processo de pesquisa e de
participao como pibidiana, que os questionrios no revelaram aquilo que
correspondesse s hipteses de pesquisa formuladas a priori. Talvez pelas altas
expectativas mantidas por quem est apenas iniciando-se no campo da investigao,
experimentei certo desapontamento ao receber os questionrios respondidos. Esperava
que as professoras fizessem uso dele para demonstrar suas angstias e revelar seus
descontentamentos (que creio ter percebido nas situaes de observao).
Entretanto, aps ponderar, cogitei que ao escrever registramos e isso pode gerar
desconforto e ansiedade quanto ao destino que ser dado essas informaes. Uma vez
que:

[...], a narrao oral ou escrita oportuniza ao sujeito explicitar as marcas de

sua formao e a construo de sua identidade pessoal e coletiva. um
espao que escuta a voz desse sujeito que diz como vive, manifestando seu
pensamento e sua forma de ser, ao relatar sua experincia e aprendizagens
sociais e profissionais. Em tal contexto, expressa modos de socializao de
experincias, de como os sujeitos vivem, se desenvolvem, aprendem,
enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da
vida. (SOUZA, 2014, p.41)

Notei que as respostas foram elaboradas de maneira aligeirada. Embora o

questionrio tenha sido entregue com um prazo de cinco dias para ser devolvido (em
uma sexta-feira para que o fim de semana pudesse contribuir), trs das seis professoras
participantes responderam somente no dia da devoluo. A falta de tempo foi alegada, e
entendemos aps conviver, minimamente, em um contexto escolar, que as condies de
trabalho docente contribuem, realmente, para esse tempo livre para reflexo ser escasso.

58

Mas, considero que, alm desse aspecto, o fato de no enxergar a pesquisa como um
agente capaz de provocar transformaes tambm pode ter contribudo. Ou, at mesmo,
a inexperincia da pesquisadora.
Com o questionrio que foi destinado direo no foi diferente. A percepo
que tive das respostas foi que elas se configuraram demasiadamente tericas, no
deixando transparecer os processos conflituosos e contraditrios que envolvem a
Provinha Brasil dentro da unidade escolar.
A educao objeto de grande complexidade, e a instituio escolar, cho da
escola, vive diariamente essa complexidade por meio de diversas demandas que lhe
so atribudas. E por essa realidade que se deve considerar a relevncia das pesquisas
para o cotidiano escolar, haja vista que o conhecimento proporcionado pelas
investigaes provoca a reflexo sobre as propostas, visando transformaes que
objetivam a melhoria do ensino. Ou seja, como afirmei antecipadamente na introduo,
mais do que respostas, as contribuies dessa pesquisa caminham em direo a
perguntas, questionamentos e reflexes que o alcance desse estudo no permitiria
abranger.
Participar de um projeto como o PIBID possibilitou-me uma maior aproximao
das professoras por acompanh-las semanalmente em sala de aula, favorecendo,
consequentemente, a minha observao e meu vnculo com a escola.
Mesmo que as respostas ao questionrio, em linhas gerais, tenha nos levado a
acreditar que a Provinha Brasil prontamente aceita (devido ao fato de constar nas
respostas poucas ressalvas quanto a essa avaliao), as experincias vivenciadas
apontaram outros aspectos.

3.3 A Provinha Brasil cumpre sua funo?

Conversas informais revelaram a necessidade que as colaboradoras sentem em
saber mais a respeito da avaliao abordada nesta pesquisa. E por mais que tenham
caracterizado a provinha como um meio para identificar fragilidades intrnsecas no
processo de alfabetizao, tambm se sentem ameaadas, na medida em que nenhuma
quer ter sua turma rotulada como a que apresentou menor rendimento, evidenciando sua
prtica.
Entretanto, as angstias no configuram aspecto negativo, pelo contrrio,
chamaram a ateno para as dificuldades e dilemas quando a prtica do professor
tambm passa a ser avaliada e, ainda, salientam a necessidade de se buscar
conhecimento, uma vez que nesse processo de construo dos saberes se fundamenta a

59

prtica docente.
A Provinha Brasil foi criada tendo como finalidades dimensionar o nvel de
alfabetizao que os alunos se encontram prevenindo o reconhecimento tardio das
dificuldades da aprendizagem bem como contribuir para melhorar a qualidade de
ensino.
Os dados aqui apresentados nos permitem acreditar que essa avaliao cumpre
tais expectativas, a medida em que os sujeitos dela se apropriem de maneira consciente,
ou seja, entendendo-a no como o nico, mas como um dos possveis instrumentos para
avaliar a aprendizagem do aluno, reconhecendo suas fragilidades, tais como o fato de
no oportunizar, por exemplo, o processo de construo da escrita por meio de textos,
como bem evidencia Morais:

Quanto s limitaes do exame Provinha, constatadas com base em nosso

acompanhamento, elencaremos, em seguida, o que acreditamos constituir
elementos passveis de reviso, para que possam dar conta de sua funo
diagnstica original. Questionamos, de incio, o fato de um exame que se
anuncia com o objetivo de cumprir apenas tal finalidade omitir medidas
sobre os conhecimentos que os alfabetizandos construram a respeito das
habilidades de escrever palavras e produzir textos. Entendemos que todo
alfabetizador precisa saber como cada um de seus alunos est avanando
naquelas duas habilidades de uso da lngua escrita e de sua notao, para,
adequadamente, ajustar o ensino s necessidades dos alfabetizandos.

(MORAIS, 2012, p. 568)

As consideraes do autor evidenciam mais uma vez a necessidade de

compreender a Provinha como uma ferramenta colaborativa e no exclusiva.

3.4 A Provinha Brasil tende a influenciar a ao pedaggica?

Durante a aplicao da Provinha Brasil, o receio de serem julgadas
evidenciado na intensa preocupao das professoras com a desempenho de seus alunos,
ou seja, a quantidade de erros e acertos implicar na valorao da prtica pedaggica.
Sentem-se pressionadas em alcanar resultados positivos, todavia no evidenciaram isso
na pesquisa. Somente a professora E sinalizou preocupao ao relatar que os resultados
so utilizados para observar onde estamos errando na alfabetizao e continuou
apontando o objetivo da provinha, observar o conhecimento dos alunos e avaliar meu
trabalho dentro da sala de aula. Assim, inconscientemente, por sentirem-se
pressionadas, acabam por tambm pressionar os alunos, cobrando um bom desempenho.
E foi em meio a essas sensaes que uma avaliao causa que por vezes
presenciei interferncias por parte das professoras nas respostas dos alunos durante a

60

aplicao da Provinha, alterando, com isso, os resultados a serem examinados. Portanto,

a falta de informao estimula a ideia de competio, classificao e alavancam prticas
que mascaram os resultados obtidos por intermdio da avaliao, rompendo assim com
a proposta da Provinha Brasil, que de [...] auxiliar professores e gestores a
monitorarem os processos de desenvolvimento da alfabetizao oferecida nas escolas
pblicas brasileiras (BRASIL, 2015, p.3).
Outra forma identificada como tambm capaz de mascarar os resultados, foi o
simulado da Provinha Brasil realizado na escola, citado apenas pela professora F, e que,
de acordo com ela, passou a ser realizado aps as comparaes dos resultados entre as
turmas do segundo ano da escola. Nos trs anos que estive na escola, somente neste
ltimo eu soube desse simulado. Ser que treinando os alunos para um desempenho
melhor no se est desconsiderando o fato de que a aprendizagem, em sua essncia, no
ir aparecer?
A influencia da Provinha Brasil na ao pedaggica, constatada nos limites
dessa pesquisa, em funo do temor diante do que os seus resultados podem revelar,
promovendo prticas que visam prioritariamente um melhor resultado na avaliao,
oque no indica, necessariamente, uma preocupao com os outros aspectos envolvidos
na apropriao do sistema de escrita alfabtico e que no so avaliados pela Provinha.

3.5 Seus resultados so considerados para transformar a prtica docente?

Segundo Alves (2005), a escola de hoje continua seguindo o padro comeniano,
que, alis, no mais oferece sustentao para as necessidades de nossa sociedade.
Porm, Paro sinaliza:

Nas ltimas dcadas, especialmente a partir do incio dos anos 1980, tem-se
verificado, no Brasil, uma saudvel tendncia de democratizao da escola
pblica bsica, acompanhando em certa medida a democratizao da prpria
sociedade, que se verifica nesse mesmo perodo. Ressalte-se, de passagem,
que o termo democratizao no empregado aqui no sentido de
universalizao da escola bsica, ou de popularizao do ensino, para coloclo ao alcance de todos. No obstante a inegvel importncia desse
significado, o de que se trata aqui da democratizao das relaes que
envolvem a organizao e o funcionamento efetivo da instituio escola.
Trata-se, portanto, das medidas que vm sendo tomadas com a finalidade de
promover a partilha do poder entre dirigentes, professores, pais, funcionrios,
e de facilitar a participao de todos os envolvidos nas tomadas de decises
relativas ao exerccio das funes da escola com vistas realizao de suas
finalidades. (PARO, 2011a, p.15)

Nessa perspectiva, o autor defende que para uma administrao ser eficaz

61

preciso haver mediao para fins determinados, e no imposio de um modelo.

Acrescenta, ainda, que esta deve contemplar uma preocupao com todos os recursos,
tanto materiais quanto humanos. Dessa maneira, pela mediao que o trabalho pode se
concretizar da forma mais adequada visando atingir uma meta.
Diante disso, Freitas (2003) nos explica que para a constante estruturao da
gesto democrtica necessrio aprimorar polticas, estratgias, aes e recursos,
repensar e transformar prticas. Ou seja, dar vez e voz a todos os colaboradores,
participantes diretos e indiretos na rotina escolar. Uma vez que uma gesto de qualidade
possibilita o caminho para resultados melhores.
Nesse sentido, Alavarse (2013) em depoimento Revista Educao, relata que
ao aderir s avaliaes externas a equipe gestora passa a contar com mais um elemento
para o conhecimento de sua realidade, o que auxilia no planejamento de metas
especficas na busca por melhores resultados. No entanto, esse mesmo autor evidencia a
importncia do dilogo entre a avaliao externa e a interna, permitindo s redes e s
escolas reunir condies para avanar em seus projetos pedaggicos. Uma vez que
[...] como toda atividade humana, a educao no apenas suscetvel de avaliao,
mas tem a avaliao como elemento necessrio de sua constituio. (PARO, 2011b, p.
706).
Portanto,

[...] as avaliaes externas tm por finalidade o levantamento de dados sobre

o trabalho desenvolvido pelas escolas, o que possibilita evidenciar se os
objetivos de formao esto sendo alcanados. Isso significa que as
avaliaes auxiliam os gestores a definir aes e estratgias para controlar e
monitorar o trabalho das escolas com vistas obteno de resultados mais
positivos na aprendizagem dos alunos. Pretende-se, dessa forma, garantir que
as escolas observem os programas e as regras comuns e atinjam, na
aprendizagem de seus alunos, um rendimento considerado aceitvel. (MAIA,
2010, p.111).

Devido ao contato semanal com a rotina da escola proporcionado pela

participao no PIBID, pude observar tambm as prticas de gesto da instituio
pesquisada, que tem como um de seus objetivos melhorar os indicadores de qualidade
da unidade escolar e consequentemente a aprendizagem dos alunos.
Porm, a pesquisa realizada apontou que, mesmo sabendo de todo esse contexto
que envolve as avaliaes, embora as professoras e a direo da escola indiquem a
relevncia da Provinha, seus resultados no so utilizados para o (re)planejamento
didtico e no tem provocado mudanas na prtica alfabetizadora. Ou seja, embora o

62

tema seja tratado em reunies pedaggicas, mais em funo dos resultados obtidos, na
hora de se concretizar essa reflexo em prticas inovadoras, isso no acontece. Fato esse
percebido mais diretamente no Quadro 8, em que apenas uma das trs professoras dos
segundos anos declarou que a Provinha Brasil influencia a sua prtica pedaggica.
H, perceptivelmente, um nvel de cobrana maior em criar estratgias para que
os alunos realizem a Provinha de maneira mais eficaz - o simulado realizado pela escola
comprova isso - do que o acompanhamento do planejamento, reorganizado a partir dos
resultados obtidos com a avaliao, no no sentido de engessar a prtica do professor e
sim de maneira a contribuir com esta, apontando o que os alunos j sabem sobre leitura
e escrita e o que ainda precisam saber. Possibilitando a articulao entre o referencial da
escola (ou da Rede) e a matriz referencial da Provinha.
Antes de iniciar a pesquisa, a hiptese inicial era de que a Provinha Brasil
engessava a prtica docente. Porm, foi constatado que as aes didticas se direcionam
mais diretamente a essa avaliao quando as datas de sua aplicao se aproximam, o
que no deixou de provocar inquietao. Por no ser observado, por meio da pesquisa,
um aproveitamento real dos resultados na prtica em sala de aula, a preocupao com a
Provinha parece estar mais voltada para o cumprimento de mais uma etapa, tarefa ou
obrigao imposta no decorrer do ano letivo.
Outro aspecto percebido com a pesquisa que, mesmo que um instrumento
avaliativo possa inspirar ou trazer limitaes prtica pedaggica, a formao do
professor que far a diferena nesse processo, no sentido de que quanto mais
conhecimento ele tiver, mais segurana e fundamentao ter para ousar em suas
prticas.

3.6 A qualidade de ensino tem melhorado a partir de sua aplicao?

A pesquisa evidenciou que o desprestgio direcionado Provinha Brasil e as
acusaes de que esta seria classificatria e limitadora da prtica do professor, deve-se,
principalmente, falta de compreenso do que de fato ela prope. Ainda, evidenciou a
necessidade de reflexo quanto aos currculos da educao bsica voltados para a
alfabetizao e a necessidade de melhoria das condies de trabalho e da formao
continuada dos alfabetizadores
Morais afirma:
Sem polticas de formao continuada, de melhoria das condies de trabalho
dos alfabetizadores e sem definio clara de bases curriculares, o discurso do

63
respeito diversidade, que marca e diferencia a organizao escolar em
ciclos, permanece belo discurso, a produzir distores ideolgicas que
mascaram a realidade. (MORAIS, 2012, p.568)

Na medida em que o professor busca e tem acesso a informaes, seja por meio
de grupos de pesquisas, cursos formativos, leituras, entre outros, inicia o processo de
construo da sua autonomia e fortalece sua prtica.
Sendo assim, para que os resultados sejam melhorados, a aplicao da Provinha
no pode se dar no vazio, a ela no se pode atribuir poderes mgicos de transformao.
H que se ter comprometimento de todos os envolvidos para que os resultados possam
trilhar a melhoria to desejada.
A direo da escola, em uma conversa informal, relatou que no relaciona a
melhora na qualidade de ensino somente realizao da Provinha Brasil. Acredita que a
melhora se d como resultante de todo processo desenvolvido pela escola, visando
qualificar a alfabetizao.
Em outra ocasio, o trabalho que produzimos com o PIBID foi citado pela
gestora como agregador de valor a esse processo, o que provoca a reflexo sobre outros
possveis caminhos, que no necessariamente excluiriam a necessidade da avaliao
diagnstica em nvel nacional, que poderiam servir como propulsores de polticas
pblicas complementares, visando um maior apoio e comprometimento do Ministrio
da Educao aos professores alfabetizadores.

64

CONSIDERAES FINAIS
Em vista da ampla divulgao do fracasso escolar e consequentemente dos
baixos ndices de alfabetizao aferidos pelas avaliaes em larga escala, identificou-se
a necessidade de perceber precocemente as dificuldades, de [...] intervir de forma
qualificada nas necessidades dos alunos e da necessidade de ensinar considerando seus
diversos ritmos de aprendizagem (MORAIS, 2009, p.306).
A Provinha Brasil surge, nesse contexto, como uma poltica voltada para
melhorar a qualidade do ensino7, avaliando as prticas de alfabetizao nas escolas
pblicas. A ela, Morais (2009, p. 302) atribui ainda a funo de contribuir para [...] a
definio de polticas de formao continuada e de prticas de ensino inclusivas no
interior da escola, atravs de atendimento eficaz s diversidades de ritmos e estilos de
alunos.
Vimos que somente a Provinha Brasil no dar conta de propiciar a qualidade
educacional to desejada para alfabetizao, esse processo exige articulao entre vrios
outros aspectos da educao, que fogem aos limites de suas atribuies. E, para que
cumpra ao menos com os objetivos que a ela foram atribudos, se faz necessrio que os
atores envolvidos em sua elaborao e aplicao a compreendam de fato, em todas as
suas possibilidades e limitaes.
Entretanto, parar melhorar a qualidade da educao de maneira eficaz, o
processo deve comear, necessariamente, pela valorizao do professor e de sua
formao, abandonando o conceito dessa [...] formao docente (inicial e continuada)
como processo de aprender (por convencimento, no por entendimento) a aplicar, a
treinar e ainda renunciando a figura do [...] professor como executor (convencido,
mas no convincente) de polticas pblicas e metas globais para a alfabetizao escolar
(MORTATTI, 2013, p.29).
Dessa forma, as polticas pblicas de formao de docentes, alm de intencionar
a melhoria da qualidade educacional devem, antes de qualquer coisa, despertar o
7

O MEC, em parceria com a UNICEF, produziu, em 2004, um documento intitulado Indicadores da

qualidade na educao: Ao Educativa, em que afirma: No existe um padro ou uma receita nica
para uma escola de qualidade. Qualidade um conceito dinmico, reconstrudo constantemente. Cada
escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade da educao. (BRASIL, 2004,
p.5). Assim, o MEC fornece, neste documento, indicadores para que as escolas, em parceria com a
comunidade, avaliem se a educao oferecida para cada escola, em seu contexto, tm garantido os
padres de qualidade, com base em sete dimenses: ambiente educativo, prtica pedaggica, avaliao,
gesto escolar democrtica, formao e condies de trabalho dos profissionais da escola, espao fsico
escolar e, por fim, acesso, permanncia e sucesso na escola. O documento ressalta, no entanto, que [...] a
qualidade da escola envolve essas dimenses, mas certamente deve haver outras. (BRASIL, 2004, p.10)

65

interesse do professor, no o percebendo apenas como esse executor (mencionado

anteriormente), conceito muitas vezes incorporado pelo prprio professor, considerado
(e considerando-se) aquele que ir simplesmente receber e reproduzir teorias. Pelo
contrrio, esse professor precisa se sentir motivado para que se reconhea como agente
transformador e que assim consiga enxergar a sua prtica como parte dessa construo
em busca por melhorias na alfabetizao.
Para tanto, Soares evidencia a urgncia de pesquisas que contemplem o ensino,
que faam ponte entre a pesquisa e a prtica pedaggica, quando declara:

[...] considero que necessrio formar alfabetizadores que conheam as

pesquisas sobre o processo, no para que sejam pesquisadores em sala de
aula, mas para que sejam professores reflexivos, que dominam os
fundamentos cientficos, para entender o processo de alfabetizao da criana
e intervir nele de forma adequada. (SOARES, 2012, p.15)

Ainda, na viso de Gatti (2008), a formao continuada deve acrescentar

elementos formao do professor e no suprir deficincias trazidas da graduao.
Refora:

Parece-nos que melhorar substantivamente, com insumos adequados e

inovaes, a formao bsica dos professores para todos os nveis e
modalidades seria uma poltica mais condizente para a melhor qualificao
dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas
redes os conhecimentos importantes para sua realizao pessoal e no trabalho
e sua contribuio para uma coletividade mais integrada. (GATTI, 2008, p.
68).

Portanto, de fundamental importncia tentar entender [...] quais so os

avanos nas prticas atuais e as dificuldades e necessidades sentidas pelos professores
(LEAL et al, 2014, p. 256) para que as polticas atendam prontamente as demandas
presentes na educao e forneam estratgias que possam dar suporte prtica dos
professores, consequentemente interferindo na qualidade to desejada.
O presente trabalho possibilitou a reflexo quanto necessidade do professor de
estar sempre buscando fundamentar sua prtica e adquirindo novos conhecimentos, a
fim de aumentar sua confiana em si e assim ser capaz de refletir, argumentar, propor,
participar realmente das decises voltadas para educao.
Quando iniciei este trabalho, considerava a Provinha Brasil uma vil por
acreditar que a mesma somente limitava a prtica docente, sem contribuir com o
processo de aprendizagem. No entanto, ao aprofundar minhas leituras e observar o
cotidiano do lcus em que a pesquisa foi realizada, percebi que a avaliao em questo,

66

mesmo deixando a desejar por algumas fragilidades j indicadas neste texto, imprimir
caractersticas negativas se sua interpretao se der de maneira incorreta. Ou seja, se os
resultados obtidos por meio de sua aplicao forem utilizados para ranquear e no
para mapear e apontar dificuldades da aprendizagem.
Sendo assim, a equipe gestora deve atuar de maneira a possibilitar e provocar
reflexes quanto Provinha Brasil, no sentido de conter a noo de que esta apenas
classificatria. Mas, para isso, discusses sobre o tema (Avaliao dos processos de
alfabetizao e prticas pedaggicas) devem ser realizadas durante todo o ano letivo,
no somente em datas prximas aplicao da avaliao em questo.
Outro aspecto que merece ser mencionado, considerando a escola pesquisada e a
forma como as reunies so realizadas aps os resultados obtidos, a exposio
negativa a que as professoras do 2 ano so sujeitadas quando os resultados so
divulgados. Pode-se pensar em outras formas de divulgao e anlise dos ndices
obtidos, seja de forma individual e reservada, com cada professora, ou de uma forma
geral que no exponha ou identifique as turmas, haja vista esse ser um motivo de
insegurana entre as professoras que colaboraram com a pesquisa. Assim,
compreendendo a avaliao e preocupando-se com os resultados da escola, no apenas
da turma que lhe compete, a tendncia a rotular ser enfraquecida e o esprito de
trabalho em equipe ser valorizado.
Para que as avaliaes externas e as polticas educacionais venham a atender
efetivamente a realidade escolar, preciso de uma consistente participao daqueles
que se envolvem diretamente com os anseios e conquistas dos alunos, aqueles que por
vezes so culpabilizados pelos fracassos e que nem sempre tm suas necessidades
percebidas, os professores.
A tonalidade mecanicista de uma avaliao em larga escala pode ser desbotada
na medida em que o professor identifique as limitaes desse instrumento e
complemente o processo avaliativo com seu olhar apurado e avaliaes prprias,
ressaltando mais uma vez a importncia da formao docente, inicial e continuada, por
meio da oferta de [...] um estgio mais articulado, uma boa poltica de insero de
iniciantes e uma formao em servio de qualidade [...] (SOUSA, 2014, p.196),
aspectos complementares para uma crescente busca por autonomia profissional.
Segundo a autora:

Quando no h essa autonomia, os professores ficam sujeitos a um maior

controle por parte das instncias pblicas, sendo sua voz silenciada por no
terem condies de identificar e combater imposies contraditrias [...] A

67
dimenso da autonomia na profisso docente requer um olhar diferenciado
para a prtica pedaggica, que no se limite execuo de tarefas e funes
pensadas de forma externa e por profissionais outros, no envolvidos
diretamente com o cotidiano da vida escolar. Implica que, para a implantao
de uma poltica pblica, os professores sejam chamados ao debate e
participao nas decises. Que sejam convencidos da legitimidade dessas
propostas sendo tratados como pessoas que podem, sim, ser capazes de
executar a complexidade de seu trabalho. (SOUSA, 2014, p.197-198)

Assim, defendemos que, primeiramente, sejam pensadas polticas pblicas que

auxiliem na formao desse profissional autnomo, pois a melhoria da qualidade da
educao e das prticas de alfabetizao nas escolas pblicas passa, tambm, por esse
caminho. Ou seja, apesar de a formao do professor ser um fator de grande relevncia
para a oferta de uma educao de qualidade, h outros aspectos envolvidos, conforme
ressalta Marli Andr:

[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios
dignos, condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes.
So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem desconsiderados
no delineamento de polticas para os docentes. (ANDR, 2012, p. 36).

A qualidade de educao , portanto, um problema bem mais complexo do que

uma avaliao em larga escala possa alcanar. Pensar na Provinha Brasil tendo em vista
todos esses fatores envolvidos auxilia a dimensionar seu alcance e relativizar seus
resultados, entendendo-a como uma parte de um processo mais amplo, como um
instrumento diagnstico que no abarca a totalidade das dimenses da alfabetizao e,
consequentemente, no pode e nem deve ser utilizado como um fim em si mesmo.

68

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71

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brasileira sobre alfabetizao: avanos, contradies e desafios. Interfaces da
Educao, Paranaba, v.5, n.13, p. 6-31, abr. 2014.
NVOA, Antnio. O segredo a prpria infncia. Palestra proferida no 25 Encontro
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Seminrio Internacional da OMEP/BR/MS. Campo Grande MS, jun. 2014.

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PARO, Vtor Henrique. Critica da estrutura da escola. So Paulo: Cortez, 2011b.
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TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

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APNDICES

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APNDICE A. Questionrio aplicado s professoras do 2 ano do Ensino Fundamental

SEGUNDO ANO ENSINO FUNDAMENTAL
1- Qual a sua formao? H quanto tempo atua como professora? H quanto tempo atua
na alfabetizao?
2- Realizou algum curso especfico voltado para a alfabetizao? Possui curso de
especializao? Realiza atualmente algum curso de especializao ou aperfeioamento?
3- Como foi a sua preparao para se tornar professora alfabetizadora?
4- Como feito o planejamento das turmas de alfabetizao? Qual o material voc
utiliza para planejar as aulas? A Escola fornece algum material de apoio para o
planejamento das aulas? Quais?
5- A escola segue algum currculo em especfico?
6- As crianas possuem algum livro ou cartilha fornecida pela escola?
7- Quais as atividades de leitura voc desenvolve com as crianas? Como so
desenvolvidas essas atividades? (individual /coletiva, escrita / oral, leitura silenciosa /
voz alta).
8- Quais as atividades de escrita so realizadas em sala de aula? Como voc trabalha a
produo escrita dos alunos?
9- Voc desenvolve atividades diferenciadas para alunos que possuem nveis diferentes
de aprendizagem?
10- Voc trabalha atividades voltadas para compreenso dos textos com os alunos?
Como?
11- Com que frequncia voc trabalha as questes de compreenso e interpretao de
texto com as crianas em sala de aula?
Em entrevista para a Revista Educao (Guia da Alfabetizao / Parte I), Magda
Soares afirmou:

[...]. A Provinha Brasil um bom instrumento de diagnstico, e no de

avaliao. Chega escola com todas as explicaes necessrias sobre o que
est sendo avaliado, com anlises sobre as dificuldades dos alunos em funo
de suas respostas. O governo d a prova e as orientaes para trabalhar com
aquele instrumento, todo resto feito na escola. (p.11).

Diante dessa declarao, exponha suas consideraes sobre a Provinha Brasil.

1- Para voc qual o objetivo da Provinha Brasil? 2- Quem aplica e quem corrige a
Provinha Brasil? Por qu?

74

3- H uma preparao para aplicao da Provinha? Vocs fazem algum estudo ou

discusso anterior a aplicao?
4- Como chegam para os professores os resultados da Provinha Brasil? A escola fica
sabendo somente dos resultados da sua escola ou de todas da rede? Voc acha que isso
acontece por qu?
5- Como e onde so utilizados os resultados da Provinha?
6- Existe algum retorno por parte da Secretaria de Educao do Estado, para os
professores quanto aos resultados obtidos pelos alunos na Provinha? Quais e Como?
7- O que voc acha da estrutura da Provinha Brasil; voc considera pertinentes os
contedos cobrados pela Provinha? Voc acha que as habilidades avaliadas pela
provinha Brasil so suficientes para avaliar o nvel de alfabetizao do aluno?
8- Voc acha que os itens de leitura da Provinha Brasil que avaliam a compreenso
leitora dos alunos so adequados? Por qu?
9- Quais as questes da Provinha Brasil que os alunos mais apresentam dificuldades no
momento de responder? Por qu?
10- As questes avaliadas pela provinha so diferentes das trabalhadas por voc na sala
de aula?
11- Voc acha que a Provinha Brasil contribui para diagnosticar problemas dos alunos
em relao alfabetizao? De que maneira?
12- Aps o resultado da Provinha Brasil feito um estudo e planejamento no mbito da
escola para propor um plano de ao para melhorar a qualidade do ensino? De que
forma?
13- H alguma cobrana por parte da escola ou da Secretaria do Estado para que os
alunos saiam bem na prova?
14- Os resultados da Provinha Brasil influenciam na prtica dos professores? Como? De
que forma?
15- A Secretaria de Estado de Educao tem proposto algum plano de ao para
subsidiar e contribuir com as escolas para melhorar a qualidade do ensino e do
desempenho dos alunos na provinha? Qual? Como?
16-Como voc avalia a Provinha Brasil? Quais impactos (reaes) ela causa em voc e
em seus alunos? Voc concorda com as questes da Provinha? Voc acha que algumas
questes poderiam mudar? Quais e como, qual a sua sugesto? Como deveria ser a
provinha Brasil? Faa uma narrativa.
77

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APNDICE B. Questionrio aplicado s professoras do 1 ano do Ensino Fundamental

PRIMEIRO ANO ENSINO FUNDAMENTAL

1- Qual a sua formao? H quanto tempo atua como professora? H quanto tempo atua
na alfabetizao?
2- Realizou algum curso especfico voltado para a alfabetizao? Possui curso de
especializao? Realiza atualmente algum curso de especializao ou aperfeioamento?
3- Como foi a sua preparao para se tornar professora alfabetizadora?
4- Como feito o planejamento das turmas de alfabetizao? Qual o material voc
utiliza para planejar as aulas? A Escola fornece algum material de apoio para o
planejamento das aulas? Quais?
5- A escola segue algum currculo em especfico?
6- As crianas possuem algum livro ou cartilha fornecida pela escola?
7- Quais as atividades de leitura voc desenvolve com as crianas? Como so
desenvolvidas essas atividades? (individual/coletiva, escrita/ oral, leitura silenciosa/ voz
alta).
8- Quais as atividades de escrita so realizadas em sala de aula? Como voc trabalha a
produo escrita dos alunos?
9- Voc desenvolve atividades diferenciadas para alunos que possuem nveis diferentes
de aprendizagem?
10- Voc trabalha atividades voltadas para compreenso dos textos com os alunos?
Como?
11- Com que frequncia voc trabalha as questes de compreenso e interpretao de
texto com as crianas em sala de aula?
Em entrevista para a Revista Educao (Guia da Alfabetizao / Parte I), Magda
Soares afirmou:
[...]. A Provinha Brasil um bom instrumento de diagnstico, e no de
avaliao. Chega escola com todas as explicaes necessrias sobre o que
est sendo avaliado, com anlises sobre as dificuldades dos alunos em funo
de suas respostas. O governo d a prova e as orientaes para trabalhar com
aquele instrumento, todo resto feito na escola. (p.11).

Diante dessa declarao, exponha suas consideraes sobre a Provinha Brasil, responda
em forma de narrativa: Como voc avalia a Provinha Brasil? Como deveria ser a
provinha? Voc acha que a Provinha Brasil contribui para diagnosticar problemas dos
alunos em relao alfabetizao? De que maneira? Mesmo sendo professora do
primeiro ano voc prepara os alunos para a Provinha Brasil? Sente-se pressionada?

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APNDICE C Questionrio aplicado Direo Escolar.

DIREO / COORDENAO
Em entrevista para a Revista Educao (Guia da Alfabetizao / Parte I),
Magda Soares afirmou:
[...]. A Provinha Brasil um bom instrumento de diagnstico, e no de
avaliao. Chega escola com todas as explicaes necessrias sobre o que
est sendo avaliado, com anlises sobre as dificuldades dos alunos em funo
de suas respostas. O governo d a prova e as orientaes para trabalhar com
aquele instrumento, todo resto feito na escola. (p.11).

Diante dessa declarao, exponha suas consideraes sobre a Provinha

Brasil. 1- Para voc qual o objetivo da Provinha Brasil?
2- Quem aplica e quem corrige a Provinha Brasil? Por qu?
3- H uma preparao para aplicao da Provinha? Vocs fazem algum estudo ou
discusso anterior a aplicao?
4- Como chegam para os professores os resultados da Provinha Brasil? A escola fica
sabendo somente dos resultados da sua escola ou de todas da rede? Voc acha que isso
acontece por qu?
5- Como e onde so utilizados os resultados da Provinha?
6- Existe algum retorno por parte da Secretaria de Educao do Estado, para os
professores quanto aos resultados obtidos pelos alunos na Provinha? Quais e Como?
7- O que voc acha da estrutura da Provinha Brasil; voc considera pertinentes os
contedos cobrados pela Provinha? Voc acha que as habilidades avaliadas pela
provinha Brasil so suficientes para avaliar o nvel de alfabetizao do aluno?
8- Voc acha que os itens de leitura da Provinha Brasil que avaliam a compreenso
leitora dos alunos so adequados? Por qu?
9- Quais as questes da Provinha Brasil que os alunos mais apresentam dificuldades no
momento de responder? Por qu?
10- As questes avaliadas pela provinha so diferentes das trabalhadas na sala de aula?
11- Voc acha que a Provinha Brasil contribui para diagnosticar problemas dos alunos
em relao alfabetizao? De que maneira?
12- Aps o resultado da Provinha Brasil feito um estudo e planejamento no mbito da
escola para propor um plano de ao para melhorar a qualidade do ensino? De que
forma?
13- H alguma cobrana por parte da escola ou da Secretaria do Estado para que os
alunos saiam bem na prova?

77

14- Os resultados da Provinha Brasil influenciam na prtica dos professores? Como? De

que forma?
15- A Secretaria de Estado de Educao tem proposto algum plano de ao para
subsidiar e contribuir com as escolas para melhorar a qualidade do ensino e do
desempenho dos alunos na provinha? Qual? Como?
16- A rede e a escola usam a Provinha Brasil na formao continuada das professoras
alfabetizadoras? (Caso sim, de que maneira tem sido utilizada?)
17- Como voc avalia a Provinha Brasil? Voc concorda com as questes da Provinha?
Voc acha que algumas questes poderiam mudar? Quais e como, qual a sua sugesto?
Como deveria ser a Provinha Brasil? Responda em forma de narrativa.