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4O SEMESTRE.
Didtica
Texto 1
DIDTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTRICA
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA
seja, a apontar o seu contedo ideolgico, buscando sua desmistificao de certa forma
relevante, porm relegando a segundo plano sua especificidade.
CANDAU (1982, p. 28) afirma que:
(...) junto com esta postura de denncia e de explicitao do compromisso com o status
quo do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria
dimenso tcnica da prtica docente.
24).
A educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na questo central
da formao do homem. A educao est voltada para o ser humano e sua realizao em
sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crtica, a
educao se identifica com o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer
do homem de amanh. (1983, p. 149) uma pedagogia que se compromete com os
interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas.
A escola se organiza como espao de negao de dominao e no mero
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente.
Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria
sociedade.
Ora, no meu entender a Didtica tem uma importante contribuio a dar em funo
de clarificar o papel scio-poltico da educao, da escola e, mais especificamente, do
ensino.
Assim, o enfoque da Didtica, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
Crtica, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa,
professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a viso do professor quanto s
perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao
analisar as contradies entre o que realmente o cotidiano da sala de aula e o iderio
pedaggico calcado nos princpios da teoria liberal, arraigado na prtica dos professores.
Na dcada de 80, esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para
a Didtica, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crtica.
A Didtica no mbito desta pedagogia auxilia no processo de politizao do futuro
professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do
conhecimento usado e a prtica desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica crtica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do
espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e
recuperar as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida
a escola.
preciso uma Didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este
concebido como um processo sistemtico e intencional de transmisso e elaborao de
contedos culturais e cientficos. evidente que a Didtica, por si, no condio suficiente
para a formao do professor critico.
Texto 2
AS CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
Jos Carlos Libneo
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria aos
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PLANEJAMENTO DE ENSINO
Texto 3
CLAUDINO PILETTI
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento.
Vejamos, atravs de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua
importncia.
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poas de gua nas partes mais
baixas do terreno. Em certos lugares, a erra, de to molhada, tinha virado lama. s vezes,
os ps apenas escorregavam nela, s vezes, mais do que escorregar, os ps se atolavam
na lama at acima dos tornozelos. Era difcil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar,
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o stio onde deveriam secar.
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Podemos dizer que planejar estudar. Planejar , portanto, assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. Diante de um problema eu procuro refletir para
decidir quais as melhores alternativas de ao possveis para alcanar determinados
objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a
realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e
agiram.
O planejamento , hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Alis, sempre foi. S que hoje adquiriu maior importncia por causa da
complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior a
necessidade de planejamento.
No processo de planejamento procuramos responder s seguintes perguntas:
O que pretendo alcanar?
O que e como analisar a situao a fim de verificar se o que pretendo foi alcanado?
Planejamento educacional
Planejamento de currculo
Planejamento de ensino
planejamento requer a proposio de objetivos a longo prazo que definam uma poltica da
educao.
educacionais.
Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos
objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.
a)
b)
c)
d)
So quatro as Conhecimento
etapas do planejamento de
ensino:
Determinao
dos
objetivos
Conhecimento da realidade.
da realidade
Elaborao do Plano.
Execuo do Plano.
Avaliao e Aperfeioamento do Plano.
Seleo e
organizao dos
contedos
Feedback
Etapa de
Elaborao
Avaliao
Seleo e
organizao dos
procedimentos de
ensino
Seleo dos
recursos
Seleo de
procedimentos de
avaliao
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Etapa de Execuo
Desenvolvimento
do plano
Estruturao do
plano de ensino
(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.)
Aluno
Aspiraes
Frustraes
Necessidades
Possibilidades
do
plano - A partir
Ambiente
Escolar
Comunitrio
Sondagem
Elaborao
dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados
pelo diagnstico, temos condies de estabelecer
Diagnstico o que possvel alcanar, como fazer
para alcanar o que julgamos possvel e como avaliar os resultados.
Que venho eu fazer aqui?
E o que vm eles, eles todos e cada um por seu lado?
Que espero eu deles?
Que esperam eles de mim? (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.)
Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos seguintes passos:
Determinao dos objetivos.
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Seleo de recursos.
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No plano de ensino
Objetivos instrucionais
Comportamentos amplos a
serem atingidos numa rea
de estudos.
Mudanas especficas
e gradativas do
comportamento.
EXEMPLO:
Adquirir conceitos e
generalizao.
EXEMPLO:
Adquirir conceito de
comunidade
(Estudos Sociais).
EXEMPLO:
Identificar grupo social.
Identificar os diferentes
tipos de grupos sociais.
Relacionar grupo social e
comunidade.
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Um bom critrio de seleo a escolha feita em torno de contedos mais importantes, mais centrais e mais atuais.
O contedo no importa tanto. O mais importante o fato de o mestre estar apto a levantar a idia central do conhecimento que
deseja trabalhar. Para que tal ocorrncia se verifique, indispensvel que o professor conhea em profundidade a natu reza do
fenmeno que pretende que seus alunos conheam.
O contedo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.
Aspectos econmicos:
nos objetivos;
adequar-se s necessidades dos alunos;
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apresentar desafios.
Humanos
Professor
Aluno (colegas de outras classes)
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais)
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.)
Do ambiente
Materiais
Da comunidade (bibliotecas, indstrias, lojas, reparties pblicas, etc.)
propostos.
Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.
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Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada
assunto.
Serve de base para as concluses quanto eficincia dos mtodos utilizados.
o tempo disponvel.
Descrever de forma determinada os mtodos, as tcnicas e os recursos a serem
adotados.
Prever as formas gerais de avaliao, bem como alguns critrios para o
desenvolvimento das atividades dos alunos.
Esquema de um plano de curso para facilitar o trabalho de planejamento,
(Ver anexo)
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Estudo dirigido.
Soluo de problemas.
Projetos.
Trabalho em grupo.
c) Integrao nesta etapa, os alunos devero chegar a uma sntese dos temas
abordados na unidade. Isso poder ser alcanado atravs das seguintes atividades:
Organizao de resumos.
(ver anexo)
(ver anexo)
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alunos.
Ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis reajustamentos sem quebrar sua
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Qualquer atividade sistemtica, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento
uma espcie de garantia dos resultados. E sendo a educao, especialmente a educao
escolar, uma atividade sistemtica, uma organizao da situao de aprendizagem, ela
necessita evidentemente de planejamento muito srio. No se pode improvisar a educao,
seja qual for o seu nvel.
A prpria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera.
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou
qualquer outra, tm mister de planejamento srio e cientfico. No s os currculos e programas,
mas tambm as atividades docentes tm necessidade absoluta de planejamento.
Muitas vezes acontece que o currculo vem mais ou menos prescrito pelos rgos oficiais,
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientaes gerais venham do sistema, ainda resta muito por fazer escola. Embora o currculo seja mais ou menos
determinado, cabe escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currculos,
especialmente adaptando-os s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que
mais podero contribuir para alcanar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos
alunos, das suas famlias, da comunidade e da nao.
Infelizmente se usa muita improvisao ou ento se executam tarefas impostas de fora,
sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola.
Os professores, no raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram
explicit-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigao de procurar os objetivos de sua
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para no
se transformarem em simples execuo de tarefas mecnicas, sem sentido e sem vida. Todas
as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais feito o
planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento.
As atividades cientficas so superiormente planejadas. A partir de um problema que
necessite de soluo, estabelecem-se as hipteses, levantam-se os dados, interpretam-se
esses mesmos dados e fazem-se as generalizaes ou aplicaes. O mesmo deveria acontecer
com o planejamento educacional.
O planejamento da educao ter de percorrer as mesmas etapas do planejamento
cientfico, se quiser produzir resultados sistemticos, considerveis e duradouros.
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as
hipteses, que so os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretao dos dados,
procedendo avaliao que fornecer os elementos necessrios para julgar se o pretendido foi
alcanado, se o problema foi resolvido, isto , se houve aprendizagem e em que medida houve.
A partir dessa anlise se poder ou concluir a atividade, porque j houve aprendizagem, ou
retom-la atravs do replanejamento, se a aprendizagem no tiver ocorrido ou se se tiver
efetuado apenas parcialmente.
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia
do sucesso da educao e da aprendizagem.
(SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5)
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4O SEMESTRE.
Didtica
Texto 4
Os objetivos de ensino
Claudino Piletti
Vimos que um dos componentes bsicos do planejamento do ensino so os objetivos.
Vimos tambm que os objetivos consistem em uma descrio clara dos resultados que
desejamos alcanar com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os
objetivos.
IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO
Podemos compreender a importncia dos objetivos de ensino lendo esta fbula criada
por Robert Mager:
Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna.
No havia andado muito, quando encontrou uma guia que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
Est com sorte, disse a guia. Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rpido.
Que bom!, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio.
Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho.
Est com sorte, disse a Esponja. Vendo-lhe este scootter de propulso por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rpido.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou
os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubaro que lhe disse:
Para onde vai, meu bom amigo?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho.
Est com sorte. Se tomar este atalho disse o Tubaro, apontando para a sua imensa
boca, ganhar muito tempo.
Est bem, eu lhe agradeo muito, disse o cavalo-Marinho, e se lanou ao interior do
Tubaro, sendo devorado. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai
Departamento Nacional Diviso de Ensino, 1972.p. XI.)
Segundo Mager, a moral desta fbula a seguinte: Se voc no tem certeza para
onde vai, pode acabar indo para onde no pretendia. Assim, o professor precisa determinar de
incio o que o aluno ser capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir
objetivos. Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira objetiva o
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Outra funo dos objetivos orientar o professor na escolha dos demais componentes
de um sistema de organizao de ensino. Os contedos, por exemplo, embora j venham
sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulao dos objetivos,
sero organizados, seqencialmente em funo dos objetivos, ou seja, sero trabalhados pelo
professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensvel para levar ao
comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experincias de aprendizagem e com o
processo de avaliao. (SALDANHA, L. E. Educao Brasileira Contempornea: Organizao e
Funcionamento. So Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)
Verbos
Verbos
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Compreender
Saber
Entender
Desenvolver
Aprender
Melhorar
Aperfeioar
Julgar
Conhecer
Adquirir
Familiarizar-se
Identificar
Diferenciar
Escrever
Resolver
Enumerar
Comparar
Contrastar
Justificar
Escolher
Criticar
Verbalizar
Distinguir
Construir
Selecionar
Localizar
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo
atende a essa caracterstica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que far o aluno para
demonstrar que alcanou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele est
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte
maneira: Levar o aluno a identificar as doenas, seus sintomas e suas causas e a
adotar hbitos de higiene e alimentao saudveis.
d) Os objetivos podem estabelecer tambm as condies (tempo, uso ou no de
instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno dever demonstrar
ser capaz de realizar no final do curso, da unidade ou da aula o que est previsto no
objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulao: Ao final de um
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar
as principais doenas contagiosas, seus sintomas e suas causas, alm de adotar
hbitos de higiene e alimentao saudveis.
e)
Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau
de perfeio que se espera do aluno. Exemplo: Ao final de um trabalho de pesquisa
realizado em sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar 80% das doenas
contagiosas, suas causas e seus sintomas, alm de adotar trs novos hbitos de higiene
e alimentao saudveis.
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texto 5
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUO COLETIVA
Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores
e autores. (1994, p. 579)
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Neste sentido, fica claro entender que a gesto democrtica, no interior da escola, no
um princpio fcil de ser consolidado, pois trata-se da participao crtica na construo do projeto
poltico-pedaggico e na sua gesto.
d) Liberdade outro princpio constitucional. O princpio da liberdade est sempre associado
idia de autonomia. O que necessrio, portanto, como ponto de partida, o resgate do
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. O significado de autonomia remete-nos para regras e
orientaes criadas pelos prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas.
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade algo que se
experimenta em situao e esta uma articulao de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade uma experincia de educadores e constri-se na vivncia coletiva, interpessoal.
Portanto, somos livres com os outros, no, apesar dos outros (grifos da autora) (1982, p. 77). Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pens-la na relao entre administradores,
professores, funcionrios e alunos que a assumem sua parte de responsabilidade na construo
do projeto poltico-pedaggico e na relao destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade sempre liberdade para algo e no apenas liberdade de algo. Se
interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramonos no estado de arbtrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade uma relao e, como
tal, deve ser continuamente ampliada. O prprio conceito de liberdade contm o conceito de
regra, de reconhecimento, de interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser livre se, em
volta dele, h outros que no o so! (1982, p. 155)
Por isso, a liberdade deve ser considerada, tambm, como liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
e) Valorizao do magistrio um princpio central na discusso do projeto polticopedaggico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados
capazes de participar da vida socioeconmica, poltica e cultural do pas relacionam-se
estreitamente a formao (inicial e continuada), condies de trabalho (recursos didticos,
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recursos fsicos e materiais, dedicao integral escola, reduo do nmero de alunos na sala de
aula etc.), remunerao, elementos esses indispensveis profissionalizao do magistrio.
A melhoria da qualidade da formao profissional e a valorizao do trabalho pedaggico
requerem a articulao entre instituies formadoras, no caso as instituies de ensino superior e
a Escola Normal, e as agncias empregadoras, ou seja, a prpria rede de ensino. A formao
profissional implica, tambm, a indissociabilidade entre a formao inicial e a formao
continuada.
O reforo valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes o direito ao
aperfeioamento profissional permanente, significa valorizar a experincia e o conhecimento que
os professores tm a partir de sua prtica pedaggica (Veiga e Carvalho 1994, p. 51).
A formao continuada um direito de todos os profissionais que trabalham na escola,
uma vez que no s ela possibilita a progresso funcional baseada na titulao, na qualificao e
na competncia dos profissionais, mas tambm propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formao continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto polticopedaggico. Assim, compete escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formao continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formao, contando com a participao e o apoio dos rgos
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepo, na execuo e na avaliao do referido
programa.
Assim, a formao continuada dos profissionais, da escola compromissada com a
construo do projeto poltico-pedaggico, no deve limitar-se aos contedos curriculares, mas se
estender discusso da escola como um todo e suas relaes com a sociedade.
Da, passarem a fazer parte dos programas de formao continuada, questes como
cidadania, gesto democrtica, avaliao, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias
de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel dce mera
repetidora de programas de treinamento, ousar assumir o papel predominante na
formao dos profissionais. (1994, p. 50)
Inicialmente, convm alertar para o fato de que essa tomada de conscincia, dos
princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, no pode ter o sentido espontanesta de se
cruzar os braos diante da atual organizao da escola, que inibe a participao de educadores,
funcionrios e alunos no processo de gesto.
preciso ter conscincia de que a dominao no interior da escola efetiva-se por meio
das relaes de poder que se expressam nas prticas autoritrias e conservadoras dos diferentes
profissionais, distribudos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle
existentes no interior da organizao escolar. Como resultante dessa organizao, a escola pode
ser descaracterizada como instituio histrica e socialmente determinada, instncia privilegiada
da produo e da apropriao do saber. As instituies escolares representam armas de
contestao e luta entre grupos culturais e econmicos que tm diferentes graus de poder
(Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola local de desenvolvimento da conscincia crtica da
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realidade.
Acreditamos que os princpios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a
organizao do trabalho pedaggico traro contribuies relevantes para a compreenso dos
limites e das possibilidades dos projetos politico-pedaggicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que:
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao nas estruturas
escolares, pois uma coisa estar no papel, na legislao, na proposta, no currculo, e outra
estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)
nalidades
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, h necessidade de se refletir sobre a ao
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves
1992, p. 19).
Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor, o que a escola persegue, com maior
ou menor nfase?
Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os
indivduos para uma melhor compreenso da sociedade em que vivem?
Como a escola procura atingir sua finalidade poltica e social, ao formar o indivduo para a
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Essa colocao est sustentada na idia de que a escola deve assumir, como uma de
suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido,
ela procura alicerar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros nveis da esfera administrativa educacional. Nvoa nos diz que a
autonomia importante para: a criao de uma identidade da escola, de um ethos cientfico e
diferenciador, que facilite a adeso dos diversos atores e a elaborao de um projeto prprio
(1992,p.26).
A idia de autonomia est ligada concepo emancipadora da educao. Para ser
autnoma, a escola no pode depender dos rgos centrais e intermedirios que definem a
poltica da qual ela no passa executora. Ela concebe seu projeto poltico-pedaggico e tem
autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana, no sentido de
refletir sobre as finalidades scio-polticas e culturais da escola.
Avaliao na contemporaneidade
BORGES
LUCIO MACHADO
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Voc conhece a histria A volta do velho professor? Leia abaixo, ela bastante interessante para
iniciarmos a discusso sobre a avaliao atual.
A VOLTA DO VELHO PROFESSOR
Em pleno sculo XX, um grande professor do sculo passado voltou a Terra e, chegando sua
cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as
outras, com uma infinidade de mquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras
que o professor no conhecia (poluio, avio, rdio, metr, televiso...); os cabelos de umas
pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudana, o professor visitou a cidade inteira e cada vez
compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que no mais
rezava em latim, com o rgo mudo e um grupo de cabeludos tocando uma msica estranha.
Visitando algumas famlias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante
horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou
impressionado com a capacidade de concentrao de todos: ningum falava uma palavra diante do
aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola e, finalmente, sentiu um grande alvio,
reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras
umas atrs das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...
Referncia
SILVA, Maria Alice Setbal Souza (Coord.). Ensinar e aprender. So Paulo: Centro de
Pesquisas para Educao e Cultura, 1996 (Coleo Razes e Asas).
Essa histria lhe familiar? Voc relaciona algum dos fatos relatados com sua vida estudantil?
Podemos constatar que a escola no tem acompanhado as mudanas que ocorrem com o
conhecimento, a cincia e a tecnologia. Enquanto tudo avana a passos largos, a quem diga que a
educao ainda anda a passos de tartaruga. Voc concorda com isso? Por que ser que as mudanas
em educao demoram tanto para ocorrer? E com relao avaliao, como voc percebe as
mudanas?
Vivemos atualmente vrios dilemas acerca da avaliao: qual o mtodo mais adequado, como
aliar a avaliao ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno?
Como fica a questo da subjetividade e das diferenas individuais nas atividades avaliativas? Quem
so os responsveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, so perguntas que
ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda no tem
um ponto final, mas muitas interrogaes, que nos levam a refletir a prpria postura do professor,
sua concepo de educao e seus valores.
Infelizmente, a avaliao para alguns professores uma rede de segurana, um acerto de contas e
no um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor
esto em jogo. Ento a avaliao deve ser vista como produto ou como processo?
Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pense como voc foi avaliado e como
avalia hoje os professores e a si prprio.
Avaliao como produto
Voc j ouviu falar em avaliao como medida e como exame, no verdade? Acho at que passou
por experincias dessa natureza. A nossa educao por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva
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http://falamenino.locaweb.com.br/naescola.cfm
Ser que o erro s serve para isso? Ser que no h possibilidades de trabalharmos a partir dos erros
dos alunos? Esses erros no poderiam servir de parmetro para a reflexo coletiva do grupo? Vamos
fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino
fundamental (1 a 4 srie), como os professores lidavam com seus erros e de seus colegas? Como
voc encarava seus prprios erros? Foi possvel aprender com eles?
Podemos responder a tais questionamentos a partir de duas concepes de avaliao: a tradicional
e a democrtica
A
Conceito: processo de classificar os
V
alunos no final de um perodo de tempo
A
mais ou menos longo (exame,
L
verificao).
I
Tradicional
A
Democrtica
35
Alm das questes socioeconmicas e relativas s polticas pblicas, sabemos que os procedimentos
avaliativos tm grande influncia nesse cenrio. Vimos que a avaliao como medida, apenas atribui
notas, nmeros, tm carter meramente quantitativo, como vemos no caso de Chico Bento. Como
pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e para o
aluno?
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procedimentos dialgicos;
articulao teoria-prtica;
Avaliao individual: so as atividades realizadas por um nico aluno, podendo ser prova ou
qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.
Auto-avaliao: a avaliao que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um
dado perodo de estudos, sua participao nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre
outros aspectos que o professor julgar necessrio elencar para que o aluno reflita sobre seu
autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliao deve apresentar
critrios claros que sirvam de parmetro para a auto-anlise do aluno.
Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliao requer a seleo de um
instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critrios. O instrumento deve ser um
documento atravs do qual professor e alunos obtero os devidos registros de informaes
pertinentes avaliao.
Os instrumentos podem ser:
Inquirio: questionrio, entrevista - nas modalidades oral ou escrita;
Relatrio: exposio de dados, por escrito
Portflio: reunio de material produzido ao longo de um processo de trabalho;
Memorial reflexivo: exposio escrita de carter subjetivo, cujo objeto pode sermemria de
vivncia acompanhada de anlise crtica ou exposio de uma situao vivenciada;
Prova: verificao de domnio de contedo.Os critrios das avaliaes devem ser especificados
tomando como parmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da
amplitude da avaliao. Esses critrios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a
fim de o resultado no seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possvel.
Quando h definio de critrios, h transparncia no processo avaliativo.
Agora que finalizamos a parte terica do mdulo de Didtica, convido-lhe a realizar as atividades
proposta e discutir os resultados com os colegas, buscando fazer novas descobertas. Ah, no
esquea de acessar todos os links sugeridos e fazer a leitura dos textos. Bom estudo!
O professor compete no ensinar
. Conhece o contedo especfico da sua disciplina;
. Tem habilidade no ensinar;
. Identifica valores culturais ligados ao ensinar;
. Utiliza linguagem pertinente;
. Administra emoes.
O professor competente no avaliar
. sabe que a prova um momento privelegiado de estudos e no um acerto de contas;
. Elabora bem as questes da prova;
. Administra valores culturais ligados avaliao;
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OBJETIVOS:
GERAL:
Discutir o futsal nos aspectos terico e prtica, contextualizado-o de forma geral.
ESPECFICOS:
CONTEDOS
Histrico do Futsal.
Como e porqu o futsal surgiu.
Evoluo de regras e regulamentos:
IV. METODOLOGIA:
A aula ser desenvolvida da seguinte forma:
conversa inicial com o grupo de alunos, buscando integr-los ao momento da prtica esportiva e
identificar eventuais situaes incomuns ao convvio em grupo. Realizar alguns exerccios de
alongamento, realizado este primeiro momento de alongamento, apresentar um vdeo sobre o
futsal.
RECURSOS:
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Bolas de Futsal; apito; cones plsticos pequenos; coletes indicativos coloridos; Televiso e
DVD, papel 40 kilos e caneta pilot, revista, cola e tesoura.
AVALIAO:
O grupo ser avaliado atravs da construo de painel com as principais idias da aula.
BIBLIOGRAFIA:
SANTANA, Wilton Carlos de. Futsal: Metodologia da Participao, Londrina, Lido, 1996.
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