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AVALIAO ESCOLAR: ALGUNS DEBATES

Maristela Soares Cury Rezende


E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulha SME
maristelascury@hotmail.com
Maristela Medeiros Santos
E. E. Enas Vasconcelos
maristelamedeiros2009@hotmail.com
Miriam C. de Oliveira
Rede Estadual de Ensino
nairimco@yahoo.com.br

BASES LEGAIS DA AVALIAO ESCOLAR

A LDB e a Avaliao
A preocupao com a avaliao uma tnica da LDB (Lei das Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20/12/1996). Ao longo dos 92 artigos, o termo
avaliao (e suas variaes) aparece 24 vezes, e o termo verificao (do rendimento ou
da aprendizagem), duas vezes. So, assim, pelo menos vinte e seis referncias explcitas
idia de avaliar, seja relacionando-a a instituies, a alunos, aos docentes, ou aos
processos educativos como um todo.
Na LDB, a avaliao contemplada, diretamente, nos itens V, VI e VII, do art.
24, a seguir transcritos:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o


disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares,
declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de
concluso de cursos, com as especificaes cabveis.

A avaliao tambm aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos docentes


principalmente nos itens III a V. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem
ser tambm inter-relacionados avaliao, demonstrando quo ela significativa na
funo docente.
Conforme essa legislao, o processo de avaliao deve ter como objetivo
detectar problemas, servir como diagnstico da realidade em funo da qualidade que se
deseja atingir. No definitivo nem rotulador, no visa a estagnar, e sim a superar as
deficincias.
Contrrias a essa viso estariam toda e qualquer prtica escolar que realizasse
procedimentos de avaliao apenas para atribuir notas aos alunos e informar as famlias,
sem que tais dados gerassem qualquer mudana nas aulas anteriormente planejadas;
reforasse mais o carter retrospectivo da avaliao do que o prospectivo, vendo os
resultados da avaliao como o retrato do que foi o processo, e no como a informao
para saber como deve ser da em diante; classificasse de maneira estratificada o
desempenho dos alunos, sem permitir que eventuais melhoras de rendimento apagassem
as marcas negativas de uma nota baixa do incio do perodo.
Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O professor
j cumpriu seu trabalho de ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno
cumpriu o seu: estudar a matria ensinada e saber lidar com ela numa situao de risco.
Em conseqncia, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser
atribudas apenas ao esforo e ao mrito de cada um, e so consideradas naturais as
eventuais reprovaes de determinados alunos que no tenham conseguido atingir os
resultados esperados. Pois, ao invs de agir sobre as deficincias detectadas, muitas
vezes o professor segue em frente o programa pr-estabelecido, como se no houvesse
desigualdades surgidas na turma e como se todos os alunos, desde os que alcanaram
nota mxima at os que obtiveram conceito mnimo, pudessem acompanhar os
prximos contedos.

Certamente nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36, inciso II,
indica que se adotem metodologias de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes; o que completado em seguida pelo pargrafo primeiro:

1o. - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero


organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
I. domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II. conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III. domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.

Da se entende que a avaliao deve ser uma forma de permitir ao aluno


demonstrar o seu conhecimento - e um conhecimento que sempre global e abrangente,
ultrapassando a viso de contedo como fim e entendendo as disciplinas como meios
para formar pessoas que dominem os princpios da cincia e da tecnologia, que se
expressem bem, que exeram consciente e criticamente a cidadania.

Os PCN e a Avaliao

A concepo de avaliao proposta pelos PCN Parmetros Curriculares


Nacionais (Brasil, MEC: 1997) pretende superar a concepo tradicional de avaliao,
compreendendo-a como parte integrante e intrnseca do processo educacional.
contraposta avaliao tradicional, que considerada restrita ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliao um
conjunto de atuaes com a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno
pedaggica. Deve acontecer "contnua e sistematicamente por meio da interpretao
qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno". um instrumento que procura
conhecer o quanto o aluno se aproxima ou no da expectativa de aprendizagem que o
professor tem em determinados momentos da escolaridade, em funo da interveno
pedaggica realizada. De acordo com o documento a avaliao subsidia o professor com
elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo; para o

aluno, o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e


possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender; para a
escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educacionais
demandam maior apoio.
Por essa perspectiva a avaliao deve ocorrer sistematicamente durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do
trabalho. Esse aspecto processual, o que permite ajustes constantes para que o trabalho
educativo tenha sucesso. O documento prope que o acompanhamento e a
reorganizao do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma
avaliao inicial para o planejamento do professor, e uma avaliao final de uma etapa
de trabalho. Essa concepo pressupe considerar tanto o processo que o aluno
desenvolve ao aprender como o produto alcanado. Pressupe tambm que a avaliao
se aplique no apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as
condies oferecidas para que isso ocorra.
Os PCN propem as seguintes orientaes para avaliao:
a perspectiva de cada momento da avaliao deve ser definida claramente, para que se
possa alcanar o mximo de objetividade;
considerar a diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado,
avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo e, por outro lado,
contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em contextos
diferentes;
utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, oral, o escrito, o grfico, o numrico,
o pictrico, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Considerando
essas preocupaes, o professor pode realizar a avaliao por meio de observao
sistemtica - acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe e
outros; anlise das produes dos alunos - considerar a variedade de produes
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas;
atividades especficas para a avaliao - garantir que sejam semelhantes s situaes
de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula. Os PCN defendem que a
responsabilidade da avaliao deve ser compartilhada; no ser funo exclusiva do

professor.

As Diretrizes para a Formao de Professores e a Avaliao

Na Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao


bsica (2000), em cursos de nvel superior, a avaliao considerada parte integrante do
processo de formao, pois "possibilita diagnosticar questes relevantes, aferir
resultados alcanados considerando os objetivos propostos e identificar mudanas de
percurso eventualmente necessrias". A funo da avaliao favorecer o percurso dos
aprendizes e regular as aes de sua formao, bem como possibilitar a certificao.
No deve ser punitiva quando os aprendizes no alcanarem resultados satisfatrios nas
verificaes, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de
formao para que possam empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de
investimento na sua prpria formao.

O PAPEL DA AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo avaliativo elemento indissocivel do trabalho pedaggico na


escola, uma forma de ajudar o aluno a desenvolver suas competncias e habilidades.
De acordo com Vasconcellos (2000), o resgate do papel essencial da escola
como um espao de produo de aprendizagem e de desenvolvimento humano de todos,
e no de seleo social (ainda que de forma involuntria). Vejam que isto uma questo
estrutural, que, inicialmente, no depende da vontade individual do professor: quando
entra na escola seriada, j existe esta lgica implantada e cobrado em cima disto.
Constatar a dificuldade do aluno muito importante, mas no para poder lhe
atribuir uma nota justa, e sim para saber exatamente onde est o problema e intervir a
fim de resgatar a aprendizagem que ainda no se deu a contento. Verificar, portanto, faz
parte da avaliao, todavia no a esgota; no seu sentido radical, a avaliao implica um
posicionamento diante daquilo que foi constatado. absolutamente decisivo que seja

completado o ciclo da avaliao para que ela cumpra sua funo maior de produo de
conhecimentos, procedimentos e atitudes, conforme o Projeto Poltico-Pedaggico da
instituio.
Apesar disso, o processo avaliativo ainda no alcanou progressos no ensino,
mantendo-se classificatrio e seletivo. A proposta de mudana de postura educacional
uma questo bastante complexa. A avaliao exige rigor tcnico-cientfico, ampliando o
aspecto pedaggico. Nessa perspectiva, o professor deve avaliar constantemente com a
preocupao de no fragmentar o processo.
A avaliao por ser processo contnuo, visa correo das possveis distores e
ao encaminhamento para a consecuo dos objetivos previstos. Trata-se da continuidade
da aprendizagem dos alunos e no da continuidade de provas.
O processo de avaliao se coloca como elemento integrador e motivador, e no
como uma situao de ameaa, presso ou terror e abrange trs dimenses, o
desempenho do aluno, o desempenho do professor e a adequao do programa.
Portanto, necessrio que o professor tenha um plano de ensino elaborado para
nortear seu trabalho. Desta forma, toda tarefa realizada pelos alunos deveria ter, por
intencionalidade bsica, a investigao como ponto de reflexo sobre a prtica dos
envolvidos professores e alunos.

OS TIPOS DE AVALIAO E SUAS CARACTERSTICAS

Quando pensamos em avaliao, podemos caracteriz-la em dois modelos:


Viso tradicional aluno passivo; professor como detentor e transmissor do
saber; objetivo: recepo e reteno dos contedos da aprendizagem, sem criticidade da
realidade que o cerca.
Viso inovadora aluno ativo; professor mediador; nfase na explorao e na
descoberta; objetivo: apropriao e compreenso dos contedos das aprendizagens e no
desenvolvimento do raciocnio e do pensamento.
Ainda podemos classificar a avaliao conforme suas funes, em:
Funo diagnstica: A primeira abordagem contemplada pela avaliao
diagnstica (ou inicial) a que proporciona informaes acerca das capacidades do

aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, busca a


determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a
identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliao
diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido
de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.
Funo formativa: A segunda funo a avaliao formativa que permite
constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual
o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo
sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado o da orientao fornecida por este
tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o
professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando
reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. A avaliao formativa
visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer
das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino para
possibilitar correo e recuperao.
Funo somativa: Tem como objetivo determinar o grau de domnio do aluno
em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode
ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os
alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de
aproveitamento. A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j
colhidos por avaliaes formativas e obter indicadores que permitem aperfeioar o
processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto
relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares.
Como instrumentos de avaliao, podemos citar: pr-teste, provas escritas,
trabalhos, pesquisas, relatrios, seminrios, questionrios, estudos de caso, portflio,
auto-avaliao e observao.

Nessa perspectiva, a prova no pode ser vista como a nica forma de avaliar. As
provas no so elaboradas com a competncia devida; segundo, porque o uso de um
nico instrumento para avaliar todo um processo , de fato, insuficiente no sentido de
fornecer as informaes de que o professor precisa para ajudar seu aluno a superar as
dificuldades durante o processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, no basta abolir
ou aderir a esse instrumento, preciso entender que a avaliao precisa estar a servio
da aprendizagem (MENDES, 2006).

A IMPORTNCIA DO CONSELHO DE CLASSE NO PROCESSO AVALIATIVO

Os conselhos so rgos colegiados presentes na organizao da escola. Renem


periodicamente os vrios professores das diversas disciplinas, juntamente com os
coordenadores pedaggicos, supervisores e orientadores educacionais para refletirem
sobre o trabalho educativo desenvolvido com os alunos das diversas turmas para avalilos. Os conselhos centram o seu trabalho na avaliao do processo de ensino e
aprendizagem. A participao direta dos profissionais da escola uma caracterstica
fundamental. J a presena dos pais e dos alunos durante as reunies tem sido
consideradas importantes.
Os conselhos de classe so reunies que tem como foco de discusso uma
determinada turma de alunos. Pode organizar-se com a participao do grupo de
professores que trabalham com a turma em questo, juntamente com a Coordenao
pedaggica, podendo, contar com a participao dos pais e alunos.
Hoffmann (1998) nos diz que conselhos de classe, sem dvida deveriam ser
momentos importantes das instituies: professores de todas as disciplinas,
supervisores, orientadores, diretores (em algumas escolas, os alunos) reunidos para
conversar, trocar idias, sugerir alternativas s dificuldades de todos. Primeiro quando
professores e alunos, em conselhos de classes, tendem seriamente a explicar e justificar
resultados alcanados ao longo de um determinado tempo, muito mais do que a buscar
alternativas de superao. Outro problema denunciado pelos professores que, as
questes atitudinais ocupam em enorme tempo em detrimento s questes de ensino/
aprendizagem. Para atriburem significado a esses processos, educandos e educadores

precisam estar engajados numa discusso que no tem por finalidade o cumprimento
burocrtico da avaliao, mas a reflexo conjunta, o apoio pedaggico e interdisciplinar
na resoluo de problemas de aprendizagem que fazem parte do seu cotidiano.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia/DF: 1996.
________. Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da
educao bsica, em cursos de nvel superior. Braslia: MEC, 2000. Disponvel
tambm na http://www.mec.gov.br/sesu/
________. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Contos e Contrapontos: do pensar ao agir em
avaliao. Porto Alegre: Mediao, 1998.
MENDES, Olenir Maria. Avaliao formativa no ensino superior: reflexes e
alternativas possveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES, M. L. P. (orgs). Currculo e
avaliao na educao superior. Araraquara SP: Junqueira & Marin, 2005, p.
175-197.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao: Concepo Dialtica-Libertadora do
Processo de Avaliao Escolar, 11 ed. So Paulo: Libertad, 2000.