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enlainfancia
Ensayopsicolgico
LevS.Vigotsky
ndice
Captulo1.Arteeimaginacin.
Captulo2.Imaginacinyrealidad.
Captulo3.Elmecanismodelaimaginacincreadora.
Captulo4.Laimaginacindelnioydeladolescente.
Captulo5.Lostormentosdelacreacin.
Captulo6.Lacreacinliterariaenlaedadescolar.
Captulo7.Elarteteatralenlaedadescolar.
Captulo8.Eldibujoenlaedadinfantil.
Bibliografa.
Apndice.
Captulo1
Arteeimaginacin
curarle.
En este caso se ve claramente la actividad combinada de la imaginacin.
Tenemosantenosotros,unasituacincreadaporelnio,todosloselementosdesu
fabulacin, sonconocidosporlosniosdesuexperienciaanterior:deotromodono
los habra podido inventar pero, la combinacin de estos elementos constituye
algo nuevo, creador, que pertenece al nio, sin que sea simplemente la repeticin
decosasvistasuodas.Estahabilidaddecomponerunedificioconesoselementos,
decombinarloantiguoconlonuevo,sientalasbasesdelacreacin.
Con toda razn muchos autores afirman que las races de esta combinacin
creadora pueden verse hasta en los juegos de losanimales.Eljuegodelanimales
tambin, con frecuencia, producto de la imaginacin dinmica. Sin embargo,estos
embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las
condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable y, slo el hombre ha
podidoelevarestaformadeactividadhastasuactualyverdaderadimensin.
Captulo2
Imaginacinyrealidad
objetosexternos.
De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a
manifestar mediante expresiones externas su estado anmico interno, tambin las
imgenes de la fantasa sirven de expresin interna paranuestrossentimientos.El
hombre simboliza con el color negro al dolor y al luto con el blanco a la alegra
con el azul la tranquilidad la insurreccin con el rojo. Lasimgenesdelafantasa
brindan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando
determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que
responda a nuestro estado interior del nimo y no a la lgica exterior de estas
propiasimgenes.
Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es
conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional general, es
decir, que todo lo que nos provoca un efectoemocionalcoincidentetiendeaunirse
entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior niinterior.
Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un
mismosignoemocionalaglutinantedeloselementosheterogneosquesevinculan.
Las representaciones afirma Ribot acompaadas de una misma reaccin
afectiva se asocian posteriormente entre s, la semejanza afectiva une y acopla
entre s representaciones divergentes esto se diferencia de las asociaciones por
similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por
coincidencia en sentido intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente no
porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, ni porquepercibamosentreellas
relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra,
pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden
hacerse centros de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos
carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo
emocional, a una misma seal: por ejemplo jubiloso, triste, ertico, etc. Esta
forma de asociacin se encuentra con frecuencia en los sueos, en lasilusiones,o
sea, en estados del espritu en que la imaginacin vuela con plena libertad y
trabaja sin reglaniconcierto.Seentiendefcilmentequeestainfluenciaimplcitao
explcita del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones
totalmente inesperadas y brinda un campo casi ilimitado para nuevas
combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional
idntico,esmuygrande.
Como ejemplos, muy simples, deestacombinacindeimgenesposeedorasde
un signo emocional comn, se pueden citar casos corrientes de acercamiento de
dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada comn,
excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando
decimos que el color azul es fro y caliente el rojo, estamos acercando los
conceptos de rojo y azul en la sola base de que despiertanennosotrosestadosde
nimo coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movida por factor
emocional talcomolalgicainternadelossentimientosaparecercomoelaspecto
msinterno,mssubjetivo,delaimaginacin.
Existe adems una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin. Si enel
primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en la imaginacin,
en el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que interviene en los
sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la
representacin emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribot de la manera
siguiente:
Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos
efectivos.
Esto significa que todo lo que construya la fantasa influye recprocamente en
nuestros sentimientos, y aunqueesaestructuranoconcuerdeconlarealidad,todos
los sentimientos que provoque son reales, autnticamente vividos por el hombre
que los experimenta. Imaginmonos un simple caso de ilusin:alentraraoscuras
Nota
(1).Calmuca.OriginariadeundistritodeMongolia.
Captulo3
Elmecanismodelaimaginacincreadora
Comoseinfieredeloanteriormentedicho,laimaginacinconstituyeunproceso
de composicin sumamente compleja. Y es precisamente esta complejidad la que
constituye el obstculo principal en el estudio del procesocreadorysueleconducir
a falsas conclusiones respecto a la propia naturaleza del proceso y su carcter
como algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer
una exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo
anlisis psicolgico que no nos interesa en este momento, pero a fin de dar una
idea de la complejidad de esta funcin nos detendremos brevemente en algunos
aspectos integrantesdeesteproceso.Todaactividadimaginativatienesiempreuna
larga historia tras de s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un
catastrficopartoconsecuenciadeunalargagestacin.
Al principio mismo de este proceso, como ya hemos visto, encontramos
siempre la percepcin externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia.
Resulta as que los primeros puntos de apoyo que encuentra elnioparasufutura
creacin es lo que ve y lo queoye,acumulandomaterialesdelosqueluegousar,
para construir su fantasa. Sigue ms adelante un proceso bastante complejo para
elaborar estos materiales, cuyas partes fundamentales son la disociacin y la
asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin conforma un todo
complejo compuesto de multitud de partes aisladas, la disociacin consiste en
dividir ese complicado conjunto, separando sus partes preferentemente por
comparacin con otras, unas se conservan en la memoria, otras seolvidan.Detal
modo,ladisociacinescondicinnecesariaparalaactividadulteriordelafantasa.
Para agrupar posteriormente los diversos elementos, el hombre debe, ante
todo, vulnerar lavinculacinnaturaldeloselementostalycomofueronpercibidos.
Antes de crear la imagen de Natasha en La guerra y la paz, Tolstoi tuvo que
extraer rasgos aislados de dos mujeres de su familia, sin los cuales no hubiera
podido mezclarlos o integrarlos en el personaje de Natasha. Esta extraccin de
algunos rasgos, ignorando los dems, puede ser llamada con justeza disociacin.
Constituye un proceso de extraordinaria importancia en todo el desarrollo mental
delhombrequesirvedebasealpensamientoabstracto,alacomprensinfigurada.
Saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto tiene importancia para
todo el trabajo creador del hombre sobre las impresiones. Al proceso de
disociacin sigue el proceso de loscambiosquesufrenestoselementosdisociados.
Este proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras
excitaciones nerviosas internas y de las imgenes concordantes conellas.Perolas
huellas de las impresiones externas no se aglomeraninmvilesennuestrocerebro
como los objetos en el fondo de una cesta, sino que constituyen procesos que se
mueven, se transforman, cobran vida, mueren y en este movimiento radica la
garanta de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformndolos y
reelaborndolos. Sirva de ejemplo de tales cambios interiores, el proceso de
subestimacin y sobrestimacin de elementos aislados de las impresiones que
revisten una importancia tan enorme para la imaginacin en general y para la
imaginacininfantilenparticular.
Las magnitudes de la impresin real cambian de forma, aumentando o
Captulo4
Laimaginacindelnioydeladolescente
por todo ello se desprende que la imaginacin del nio funciona de modo distinto
queladeladulto.
En qu se diferencia la imaginacin del nio de la del adultoyculeslalnea
principal de su desarrollo en la edad infantil? Existe an el criterio de que la
imaginacin del nio es ms rica que la del adulto, considerndose que lainfancia
es la poca en que ms se desarrolla la fantasa y, segn ello conforme crece el
niovanendescensosucapacidadimaginativaysufantasa.
Se basa este criterio en toda una serie de observaciones sobre la actividad de
la fantasa. Los nios pueden hacer todo detodo,decaGoethe,yestasimplicidad,
esta espontaneidad de laimaginacininfantil,queyanoeslibreeneladulto,suele
confundirse con la amplitud o la riqueza de la fantasa del nio. Ms tarde la
creacin de la imaginacin infantil se diferencia clara y bruscamente de la
experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el
mundo de la fantasa que en el de larealidad.Sontambinnotorioslainexactitud,
la tergiversacin de la experienciareal,laexageracin,laaficinporloscuentosy
narracionesfantsticascaractersticasdelosnios.
Todo esto, tomado en su conjunto, ha servido de base para afirmar que, en la
edad infantil la fantasa es ms rica y variada que la del adulto. Pero esta
afirmacin no resiste el examen cientfico, pues sabemos que la experiencia del
nio es mucho ms pobre que la del adulto. Sabemos tambin que sus intereses
son ms simples, ms pobres y elementales por ltimo, suactitudhaciaelmedio
ambiente carece de la complejidad, de la precisin y de la variedad que
caracterizan la conducta del adulto, todo lo cual constituye los factores bsicos
determinantes de la funcin imaginativa. La imaginacin del nio, como sededuce
claramente de esto, no es ms rica, sino ms pobre que la del adulto en el
proceso de crecimiento del nio se desarrolla tambinsuimaginacin,quealcanza
sumadurezsloenlaedadadulta.
Los frutos de la verdadera imaginacin creadora en todas las esferas de la
actividad creadora pertenecen slo a lafantasayamadura.Conformeseacercala
madurez comienza a madurar tambin la imaginacin y, en la edad de transicin,
en los adolescentes a partir del despertar sexual, se unenelpujanteimpulsodela
imaginacin con los primeros embriones de madurez de la fantasa. Ms adelante,
los autores que han escrito acerca de la imaginacin, aluden al estrecho vnculo
entre el despertar y maduracinsexualyeldesarrollodelaimaginacin.Sepuede
comprender este enlace si se tiene en cuenta que por entonces el adolescente
asimila y resume un gran caudal de experiencia, se perfilan los as llamados
intereses permanentes, se apagan rpidamente los intereses infantiles y, en
relacin con la madurez general, adquiere tambin forma definitivalaactividadde
suimaginacin.
punteada, refleja la marcha del desarrollo del intelecto o de la razn, que como
muestra la figura, empieza ms tarde y va elevndose ms lentamente porque
requiere mucha mayor acumulacin de experiencia que ha de ser sometida a
compleja elaboracin. Slo en el punto M coinciden ambas lneas deldesarrollode
laimaginacinydelarazn.
El lado izquierdo del diagrama muestra con claridad la peculiaridad de la
imaginacin en la edad infantil y que muchos investigadores confunden tomndola
por riqueza imaginativa del nio. Siguiendo esta parte del dibujo se advierte
fcilmente que en la edad infantil difiere mucho el desarrollo de la fantasa del
desarrollo de la razn y quelarelativaindependenciadelaimaginacininfantil,su
independencia respecto a la actividad de la razn, no espruebaderiquezasinode
pobrezadelafantasainfantil.
Los nios puedenimaginarsemuchasmenoscosasquelosadultos,peroconfan
ms en los frutos de su fantasa y lacontrolanmenos,yporesolaimaginacinen
el sentido vulgar, corriente de la palabra, o sea, algo inexistente, soado, es
mayor en el nio que en el adulto. Y no slo el material con que la imaginacin
edifica es en el nio ms pobre que en el adulto, sino que adems, el carcter de
las combinaciones a que se somete este material cede considerablemente por su
calidad y por su variedad al de las combinaciones del adulto. De todas las formas
de enlace con la realidad que antes enumeramos, la imaginacin del nio se
encuentra a la altura de la del adulto solamente en la primera, es decir, en la
realidad de los elementos con los que edifica. Posiblemente la raz emocional real
de la imaginacin del nio sea tan fuerte comoladeladultoperoenloqueafecta
a las otras dos formas de vinculacin debe advertirse que se van desarrollando
sloconlosaos,muylentamente,gradualmente.
Desde el momento de encuentro en el punto M de ambas curvas deldesarrollo
de la imaginacin y de la razn, el desarrollo ulterior de la imaginacin (segn la
lnea MN) va sensiblemente paralelo al de la razn (segn la lnea XO),
desapareciendo la divergencia tpica de la infancia: la imaginacin, estrechamente
ligadaconelraciocinio,marchaconlalmismopaso.
Estas dos formas intelectuales dice Ribot se mantienen ahora frente a frente
como fuerzas contrincantes. La actividad imaginativa prosigue, pero previa
transformacin, adaptndose a condiciones racionales, por lo que ya no es pura
imaginacin, sino entremezclada. Sin embargo, esto no sucede siempre, pues en
muchos casos el desarrollo toma otra variante sealada en el dibujo por la lnea
MN1 que cae rpidamente significando la cada o anulacin de la fantasa. El caso
ms frecuente es que caiga la imaginacin creadora. Slo las imaginaciones
superdotadas constituyen la excepcin, la mayora van entrando poco a pocoenla
prosa de la vida diaria, esconde los sueos adolescentes, hacen del amor una
quimera, etc., etc. Se trata, sin embargo, de mera regresin, no de supresin,
pues la imaginacin creadora no desaparece totalmente en nadie, pero se
manifiestaslodevezencuando.
Efectivamente, all donde se mantenga siquiera una nfima parte de vida
creadora, hay imaginacin. Todo el mundo sabe que con la madurez suele
descender la curva de la vida creadora. Examinemos ahora ms de cerca la fase
crtica MX que delimita ambosperodos.Yaadvertimosqueestafasecaracterizala
edad de transicin, que ahora nos interesa preferentemente. Si comprendemos la
peculiaridad de esaespeciedepuertomontaosoporelquepasaahoralacurvade
la imaginacin, tendremos la llave para comprender justamente todo el proceso
creador en esa edad. Es un perodo en el que tiene lugar hondo cambio en la
imaginacin pasando de subjetiva a objetiva. Desde elpuntodevistafisiolgicose
debe esta crisis a la formacin de unorganismoadulto,deuncerebroadulto,pero
desde el punto de vista psicolgico se debe al antagonismo entre la pura
imaginacin subjetiva y el enfoque racional de los procesos, dicho con otras
palabras:entrelainestabilidadylaestabilidaddelpensamiento.
Sabemos que la edad intermedia se caracteriza en general por toda una serie
de relaciones antitticas, contradictorias, de momentos polarizados, es
precisamente por ello por lo que esa edad sellamaedadcrticaotransitoria,esla
edad en la que se rompeelequilibriodelorganismoinfantilsinquesehayapodido
an encontrar el equilibrio delorganismoadulto.Laimaginacinenesteperodose
caracteriza por la superacin,eldesplomeylabsquedadeunnuevoequilibrio.Es
muy fcil ver que laactividaddelaimaginacinenelaspectoenquesemanifiesta
en el nio, en el adolescente, va desapareciendo, al advertir que, por logeneralo
en la mayora de los casos, al llegaraesaedad,pierdeelniolaaficinaldibujo.
Siguen dibujando algunos nios, generalmente superdotados o atrados por
circunstancias externas como pueden ser clases especiales de dibujo, etc. El nio
empieza a criticar sus propios dibujos, los esquemas infantiles dejan de
satisfacerle, le parecen demasiado subjetivos hasta llegar a cerciorarse de que no
sabe dibujar y deja el dibujo. Anloga desaparicin de la fantasa infantil vemos
tambin en que el nio deja de interesarse por los juegos ingenuos de aos
anteriores, por los cuentos de hadas, por los cuentos en general. Surge entonces
una nueva forma, doble, de la fantasa que se ve fcilmente enelhechodequela
literatura se convierte en la actividad ms extendida y masiva de la funcin
imaginativa. Se estimula por un vigoroso auge de vivencias subjetivas, por la
extensin y el ahondamiento de la vida ntima del adolescente que est creando
por entonces su propio mundo interior. Todo este aspecto subjetivo anhela
materializarse en forma objetiva: en versos, en cuentos, en todas las formas
artsticas que el adolescente toma de la literatura de los adultos que le rodean.
Esta imaginacin contradictoria se desarrolla porlalneadelapagamientosucesivo
de los momentos subjetivos y por lalneadelcrecimientoyrobustecimientodelos
momentosobjetivos.
Frecuentemente muy pronto tambin, como regla general,eneladolescentese
reduce el inters por su propia actividad literaria que enfoca ya de modo crtico,
como hiciera antes con susdibujosnolesatisfaceyalainsuficienteobjetividadde
sus escritos y deja de escribir. Resulta as que el auge de la imaginacin y la
profundidaddesutransformacincaracterizanalafasecrtica.
En esta poca asoman con toda claridad dos tipos fundamentales de
imaginacin:plsticayemocional,oexterioreinterior.Ambostiposfundamentales
se caracterizan especialmente por el material del que construye la fantasa y por
las leyes de su edificacin. La imaginacin plstica emplea preferentemente
impresiones exteriores, construye con elementos tomados del exterior lo
emocional, por el contrario, construye con elementos tomados de adentro.
Podemos designar a una objetiva y subjetiva a la otra. La aparicin de uno o de
otro tipo de imaginacin y su diferenciacin gradual son caractersticas
precisamentedeestaedad.
En este sentido es preciso sealar tambin el doble papel que puede
desempear la imaginacin en la conducta del hombre: de modo idntico puede
acercar y alejar al hombre de la realidad. Janet dice: La propia ciencia, por lo
menos la ciencia natural, no es posible sin imaginacin. Con su ayuda atisba
Newton el futuro y Cuvier el pasado. Las grandes hiptesis, de donde nacen las
grandes teoras son en esencia hijas de la imaginacin. Sin embargo, Pascal dice
con toda razn que la imaginacin es una maestra muy astuta: Sugiere dice
Compeyr muchos ms errores que ayuda a descubrir verdades... Inclina al
investigador confiado a apartar juicios y observaciones, tomando por verdades
probadas las figuraciones de sus fantasas nos aleja de la realidad con sus
engaos sublimes y, segn la atinada expresin de Malebranche, se vuelvelania
mimada que pone la casa en desorden. Estos lados peligrosos de la imaginacin
suelen manifestarse con mucha frecuencia en la edad de transicin. Es muy fcil
satisfacerse en la imaginacinylacadaenlacontemplacin,lahuidaalmundode
los sueos suelen desviar la energa y la voluntaddeladolescentedelmundodelo
real.
Captulo5
Lostormentosdelacreacin
entonces,obligarmeapagarporella?
Bien,bien,exclamamosconjbilo.
Aguanta.Aqufaltaanunapalabra...ven,seores,algofaltaaqu.
Se levant el caminante y se plantenmediodelahabitacin,disponindosea
doblarotrodedodelamano.
Aqu no se ha dicho an nada de lo ms importante. Y hay que hacer as:
porque, por ejemplo... se call un momento y pregunt con viveza, el alma
quinteladio?
Dios.
Cierto.Bien,ahoramirahaciaac...
Nos preparbamos para mirar cuando el caminante volvi a callar, perdi
energaydndoseconlasmanosenlosmuslos,exclamcondesesperacin:
No. Nada hayquehacer.Nadaesas...Ay,Diosmo!S,yotedirunacosa.
Aqu hay que hablar de all. Hay que hablar desde all. Hace falta hablar del
corazn.No,nada.
Nos detuvimos en esta cuestin no porque los agudos sufrimientos vinculados
con la creacin tuviesen alguna seria influencia en la suertefuturadeladolescente
en desarrollo ni tampoco porque padezca este sufrimiento de modo ms fuerte,
mstrgico,sinoporqueestefenmenonosdescubreelltimoyprincipalrasgode
la imaginacin sin el cual el cuadro que hemos trazado quedara incompleto en lo
ms esencial. Consiste este rasgoenelafndelaimaginacinporcrearyestoes
la raz autntica y el principio motor de la creacin. Todo fruto de la imaginacin,
que surge de la realidad, se afana por describir uncrculocompletoyasencarnar
denuevoenloreal.
La estructura imaginativa surgida en respuesta a nuestro anhelo, a nuestra
excitacin, tiende a encamar en la vida. En virtud de los impulsos encerrados en
ella, la imaginacin tiende a ser creadora, es decir, activa, transformadora de
aquello hacia lo que tiende su actividad.EnestesentidoRibotcomparaconjusteza
la contemplacin con la apata. Para l esta inacertada forma de la imaginacin
creadora es totalmente similar a voluntad impotente. Dice: La imaginacin en la
esfera intelectual corresponde a la voluntad en la esfera del movimiento... Los
hombres siempre desean alguna cosa, sea algo valioso o una nadera inventan
siempre tambin para un fin determinado, se trate de Napolen planeando una
batallaodeuncocineropreparandounplatonuevo.
Entodasuformanormallavoluntadterminaenmovimiento,peroenlasgentes
indecisas y faltas de voluntad no terminan nunca las vacilaciones, o lasdecisiones
quedan sin ser cumplidas, incapaces de ser realizadas y comprobadas en la
prctica. La imaginacin creadora, en toda su forma trata exteriormente de
afianzarse en actos que no existan tan slo parasuautor,sinotambinparatodos
los dems. Por el contrario, para todos los puramente contemplativos la
imaginacin permanece en el interior de su esfera en estado de elaboracin
deficiente, sin materializarse en obras artsticas o realizaciones prcticas. La
contemplacin viene a equivaler a abulia y los soadores son incapaces de
manifestarimaginacincreadora.
Lo ideal consistira en construir una imagen creadora y slo sera una fuerza
viva, real, cuando dirigiese las acciones y la conducta de las gentes, tendiendo a
materializarse y a realizarse. Si dividimos laensoacinylaimaginacincreadora
como dos formas extremasyenesenciadiferentesdelafantasaserclaroqueen
general, la educacin del nio en la formacin de imgenes posee no slo valor
parcial de ejercitacin y fomento deunafuncinaisladacualquiera,sinoqueposee
importancia total que se refleja en toda la conductadelserhumano.Entalsentido
el papel de la imaginacin en el futuro no ser menor del que tiene en la
actualidad.
El papel de la fantasa deca Lunacharski enelfuturonoserenmodoalguno
menor que hoy. Es muy probable que tome un carcter peculiar, combinando
elementos cientficos experimentalesconlosvuelosmsvertiginososdelafantasa
intelectualyfigurativa.
Si tomamos en cuenta lo antes sealado, precisamente, que imaginacin es
impulso creador, estaremos de acuerdo con esteplanteamientoconqueRibotsella
susinvestigaciones:
Con su obra, la imaginacin creadora penetra toda la vida personal y social,
imaginativayprcticaentodossusaspectos:esomnipresente.
Captulo6
Lacreacinliterariaenlaedadescolar
adecuado a suedadylepedimosquenoshabledeloqueestviendoenelcuadro,
loharcomocorrespondealossieteaos,osea,contarloquepasaenelcuadro.
Pero si le mostramos un cuadro difcil para l, se pondr a hablar comosituviese
slotresaos,enumerandodeshilvanadamenteobjetosdibujadosenelcuadro.
Lo mismo ocurre cuando el nio pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje
escrito le resulta ms difcil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia
diferentesalasdellenguajehablado,yelnionodominaanbienestasleyes.
Frecuentemente estas dificultades que experimenta el nio alpasarallenguaje
escrito se justifican por causas internas ms profundas. El lenguaje oral resulta
siempre comprensible para el nio ya que surge delacomunicacinvivaconotras
personas, constituye una reaccin completamente natural, como el eco del nio a
lo que se hace a su alrededor y atrae su atencin. Al pasar al lenguaje escrito,
mucho ms condicional y abstracto, a veces no comprende el nio para qu es
necesarioescribir.
Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el nio escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela se impulsaba la actividad
creadora literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para
componer, y se haca que los nios desarrollasen por escrito estos temas
ajustndose lo msposiblealestiloliterariodelosmayoresoalestilodeloslibros
que haban ledo. Estos temas solan ser ajenos a la comprensin de los alumnos,
no tocaban su imaginacin, ni sus sentimientos. Se les mostraba a los nios
ejemplos de cmo deban escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algn fin comprensible para los nios, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedan de este modo orientaban mal la creacin
literaria del nio, mataban su belleza natural, la peculiaridad y el brillo del
lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como medio especial
de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los nios la jerga escolar
al decir de Blonski que apareca inyectando mecnicamente en los nios el
lenguajeartificial,libresco,delosmayores.
El principal arte del maestro para ensear el idioma deca Tolstoi y el
ejercicio principal a este fin, en la orientacin del nio al escribir composiciones
reside en la variedad de temas, y no slo en su planteamiento, ms an, en
ofrecer amplia eleccin, e indicando el volumen de la composicin, enseando los
mtodos iniciales. Muchos alumnos inteligentes y capaces escriban simplezas
cunda el incendio, empezaron a empujar, pero yo sal a la calle,ynadaresultaba
pese a que el tema de la composicin era rico y que lo descrito dejaba honda
impresin en el nio. Este no comprendaloprincipal:paraquhabaqueescribir
y qu haba de bueno en ello? Nocomprendanelarte,labellezaderepresentarla
vidaenlapalabraylaatraccindeestearte.
Por ello, es mucho ms fcil desarrollarlaaficinliterariaenelnioyselogra
ms xito cuando se invita al nio a escribir sobre temtica que comprenda en su
interior, que le emocione y, especialmente, le estimuleaexpresarconpalabrassu
mundo interno. Con mucha frecuencia el nio escribe mal porque no tiene de qu
escribir.
Hay que habituar alniodiceBlonskiaescribirslosobreloqueconocebien,
en aquello quehameditadomuchoyprofundamente.Nadamsnocivoparaelnio
que imponerletemasenlosquehayapensadopocoydelosquenosepaqudecir,
esto equivaldra a educar escritores vacos, superficiales. Para hacer del nio un
escritor es preciso imbuir en l fuerte inters hacia la vida que le rodea. El nio
escribe mejorsobreaquelloquemsleinteresa,sobretodocuandoloconocebien.
Hay que educar al nio a escribir sobre lo que le interesa hondamente, en lo que
ha pensado mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta
fcilmente. Hay que ensear al nio a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo
que no le interesa. Y, por cierto, hay maestros que proceden completamente al
contrario,conloquematanalescritorenelnio.
Por eso, aconseja Blonski elegir los tipos de obras literarias ms adecuados
paralosniostalescomonotas,cartas,pequeosrelatos.
Si la escuela quiere ser pedaggica debe dar lugar precisamente a estasobras
literarias. Por cierto que el gnero epistolar (cartas ntimas y de negocios) es el
ms extendido en el mundo. Claro est que el deseo de relacionarse con los
amigos ausentes sirve de estmulo a la correspondencia epistolar, por lo que
resultan artificiales yfalsaslascartasquesedirigenapersonasdesconocidasosin
tenermotivacionesreales.
Por consiguiente, la tarea consiste en infundir en el nio el deseo de escribiry
ayudarle a dominar los medios de hacerlo. Basndose en su experiencia personal
describi admirablemente Tolstoi cmo despertar en loshijosdeloscampesinosla
aficin a escribir. En su artculo A quin y de qu ensear a escribir: loshijosde
los campesinos de nosotros o nosotros de ellos?, el gran escritor lleg a la
conclusin, a primera vista paradjica, de que somos precisamente nosotros, los
adultos, y hasta los escritores, por grandes que sean,losquedebemosaprendera
escribir de los nios campesinos y no a la inversa. En la experiencia de despertar
la aficin a escribirentrelosnioscampesinosseadvierteconpalmariaclaridadla
marcha del proceso de la aficin literaria en el nio, cmo se engendra, cmo se
desarrolla y qu papel puede desempear en ello el pedagogo si desea ayudar al
buen desarrollo de ese proceso. La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se
encierra en que supo advertir enlacreacininfantilrasgospropiosexclusivamente
de esa edad y comprendi que la verdadera tarea del educador no consiste en
habituar apresuradamente al nio a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino
en ayudar al nio a elaborar y madurar su propio lenguaje literario. Tolstoi sola
plantear ante sus alumnos escribir composiciones sobre el refrn: Con la cuchara
tedadecomeryconelmangotesacalosojos.
Imagnate deca yo que un labriego alberg en su casa aunpobrecualquiera
y luego le echa en cara el bien que le haba hecho, resultando as que le dio de
comer con la cuchara, y con el mango le pinch el ojo. Al principio los nios se
resistan a escribir temiendo que era superior a sus fuerzas y, entonces el propio
Tolstoi sepusoaescribir.Escribilaprimerapgina:Todoelquenoestadvertido
pero que posea el sentido popular y artstico, al leer esta primera pgina escrita
por m deca y las dems pginas del relato escritas por los propios nios,
distinguir esta primerapginadelasrestantescomoalamoscacadaenlaleche,
porlofalsa,artificialyescritaenlenguajetanmalo...
Me pareca tan extrao que un muchacho campesino, semianalfabeto mostrase
de repente una tal fuerza artstica consciente como no pudiera alcanzar el propio
Goethe en la inaccesible cumbre de su desarrollo. Me pareca tan extrao y
deprimente que yo, autor delainfancia,quemerecciertoxitoynotoriedadcomo
talento artstico entre el pblico culto de Rusia, que yo en asuntos de arte no slo
no puedo indicar ni ayudar a un Semioncillo o un Feodorillo cualquiera de once
aos, sino que a duras penas y eso en un momento de feliz inspiracin, puedo
seguirles y entenderles. Me pareca esto tan extrao que no poda creerme lo que
sucediayer.
Cmo logr Tolstoi despertar en nios que hasta entonces, ignoraban por
completo lo que era la creacin artstica, esta compleja y difcil forma de
expresin? Los nios empezaron acrearcolectivamente:Tolstoilescontabayellos
repetanasumodo.
Alguien dijo que ese viejo era un brujo otro dijo: no, no es necesario, ser
sencillamente un soldado, no mejor ser que les robe, pero no, as no sera como
en el refrn, etc. decan los nios y todos ellos tomaban parte en el cuento,
sintindose interesados y atrados por el propio proceso delacomposicin,eraas
el primer impulso hacia el trabajo creador inspirado. As deca Tolstoi sintieron
ellos evidentemente por vez primera el encanto de fijar en palabras los detalles
artsticos. Los nios inventaban, creaban figuras de personajes protagonistas,
casualmente en sus manos. En estos relatos, con excepcin de los nios que no
queran descubrirse del todo y permanecan hermticos o insinceros, sereflejaban
los rasgos principales de toda obra semejante. Lo que se ha ido acumulando
dentro, duele, quiere salir al exterior, exige ser expresado, anhela moderarse en
palabras.Cuandolosniostienendequescribir,lohacencontodaseriedad.
Con esto pongo fin a mi relato escribaunadeesasmuchachas,nolohubiera
escrito as, esto no llega a la tercera parte de todo lo que he sufrido. Mucho
tiempohederecordarestavidama!
En estos relatos hallamoscasilosmismosrasgosdelaliteraturainfantildeque
habla Tolstoi, si no nos fijamos en la semejanza externa sino en la similitud
interior. Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su
contenido como por su lenguaje de los que hacan Semioncillo o Feodorillo, tal
como podan diferenciarse la poca en que vivieron, el medio ambiente en que se
formaron y la experiencia que conocieron en su vida unos y otros nios. Pero la
autntica seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de
expresarenpalabras,labrillantezydiversidaddellenguajeinfantil,tandistintodel
lenguaje literario estereotipado de los adultos, la sincera emocin y la concrecin
de las imgenes en estos cuentos recuerdananlogosrasgosenlasnarracionesde
los nios campesinos de que hablaba Tolstoi. Uno de esos nios aadi a su
biografa una nota que refleja perfectamente la profundidad del sentimiento y la
sincera concrecin de las vivencias vertidas en la composicin literaria: Memorias
y aoranzas por mi tierra en elgobiernodeVologd,aldeadeVimsk,enelbosque
juntoalro.
Es muy fcil comprender la relacin existenteentreeldesarrollodelacreacin
literaria y la edad de transicin. Hecho principal de esta edad consiste en el
despertar sexual y de este hecho central, bsico, pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este
hecho,esaedadresultacrticaodecisivaenlavidadelnio.Entraentoncesenella
un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual el instinto sexual que
destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros aos escolares, sin
que se haya encontrado an el nuevo equilibrio. La destruccin del equilibrio
anterior y la bsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base de la crisis que
experimenta el nio al llegar a esa edad. Veamos en qu consiste esta crisis. La
ciencia no ha dado, hasta el momento, una respuestaexactaaestacuestin.Unos
ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la
constitucin y de la conducta del nio al llegar a este perodo crtico.Otros,porel
contrario, consideran que esta crisis se basa en el poderoso auge de vitalidad que
rodeaentodoslossentidoseldesarrollodelnioyquelacrisismismadeesaedad
no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los
adolescentes crecen mucho acercndose con rapidez a las dimensiones y a la
formacin del cuerpo adulto. Un crecimiento anlogo se observa tambin en la
conductayenlavidainteriordeladulto.
Todo un mundo de internas vivencias, anhelos y aficiones se abre a esa edad
la vida interior se complica inmensamente en comparacin con la infancia. Se
complican extraordinariamente las relaciones con la gente y con el medio que les
rodea las impresiones que les llegan del mundo exterior son sometidas a un
anlisis ms profundo. Resalta una peculiaridad de la conducta del adulto
estrechamente relacionada con el despertar de la actividad literaria en esa poca,
y es la elevada emocionalidad, la elevacin de la excitabilidad de lossentimientos
en el perodo transitorio. Cuando la conducta del hombre tiende a lo habitual, a lo
invariable, no suele advertirse en esa conducta nada notable ni sentimientos
relevantes. Por lo general permanecemos tranquilos e indiferentes cuando
realizamos cosas corrientes en una situacin habitual, pero en cuanto se rompe el
equilibrio en la conducta, surge de inmediato, muy vivayvigorosa,lareaccindel
sentir. La emocin, la inquietud surge en nosotros cada vez que se rompe el
equilibrioentrenosotrosyelmedioambiente.
condiciones,puedenmanifestarsetambinentrenosotros.
Por ltimo, estos datos no carecen de inters, ya que, proporcionan an
materiales para comparacin con los nuestros. Los datos aducidos por Guizet
muestran las variaciones en poesa y en prosa por los nios y las nias de los
temas principales segn la edad.Enlapoesaencontramospocasvivenciaspropias
de los muchachos y de las muchachas, por el contrario, en prosa esos temas
ocupan gran espacio, sobre todo encomparacinconlosmenoresde14a15aos.
Durante estos dos aos, el coeficiente de temas basados en propias vivencias
ascendi de 23.1 hasta 53.4 en los muchachos y de 18.2 hasta 45.5 en las
muchachas, es decir, se duplic con creces, mientras que en las poesas de
muchachas y muchachos de 16 a 17 aos es nulo el coeficiente de estos temas.
Respecto al elevado coeficiente de temas extrados de la propia experiencia en la
edad temprana se explica por el hecho de que Guizet incluy en esta esfera toda
clase de pequeos incidentes diarios tales como: un paseo por la ciudad, un
incendio, la visita a un museo, etc. Slo 2.6 en prosa y 2.2 en verso tratan de
acontecimientos escolares, tan pequeo era el grado de inters que las vivencias
de la vida escolar mantenan en el mundo interior delosnios.Porelcontrario,el
erotismo se reflejaba ms en la poesa que en la prosa y los motivos erticos
aparecan en las composiciones de las muchachas antes que en las de los
muchachos:alos1213aos.Cuandoenlosmuchachoseranuloelcoeficientede
estos temas, entre las muchachas alcanzaba la considerable cifra de 36.3, decaa
luego entre los 14 y los 15 aos para resurgir a los 16 y 17 tambin ms
acusadamenteentrelasmuchachasqueentrelosmuchachos.
El mundo de la fantasa seala Guizet es pura poesa femenina que los
muchachosignoran.
Es muy interesante observar la escasa presencia de motivos sociales en la
poesa y en laprosadeautoresalemanes.Enlapoesacasinoexistenentodaslas
edades, y en la prosa alcanza coeficientes muy modestos, de 13.8 en las
muchachas de 12 a 13 aos (mximo). Llama la atencin el crecimiento en las
composiciones poticas de los temas filosficos, lo que est relacionado sin duda
con el despertar del pensamiento abstracto y el inters por lo abstracto en esa
edad. Por ltimo, los temas de la naturaleza alcanzan un alto coeficiente en las
poesasdeambossexos.
Las muchachas de 9 aos consagran precisamente a ese tema la mayor parte
de sus composiciones y la mitad de los nios de 12 a 13 aos tambin escriben
sobre la naturaleza. Los nios alemanes y sobre todo, las nias, dedicaban gran
atencinalostemasreligiosos.Perohacialos16aosestetemadesciende.
No dejan de tener inters los datos en los cuales se comparan los temas y los
enfoques de los nios en sus trabajos escolares y a su libre albedro. Resulta que
los mismos temas aparecenmuydesigualmentedistribuidosenunoyenotrocaso:
por ejemplo, el tema heroico, que en los trabajos escolares ocupa un enorme
coeficiente 54.6, en el otro caso se reduce al modesto coeficiente de 2.4. Por el
contrario, el erotismo y la filosofa que en las poesas escritas en la escuela slo
llega a un tres de coeficiente, en la creacin libre sobrepasa el 18.2 y el 29%. El
mundo de la fantasa est representado en este tipodecreacinporuncoeficiente
quince veces menor que el que le corresponde en los trabajos escolares. Y, por
ltimo, los llamadostemasgeneralesnofiguradosenlapoesaescolar,alcanzanel
28.1 en los libres. No coincide tampoco el estado de nimo de los nios al
dedicarse a estos dos tipos de creacin: por ejemplo, en los trabajos escolares
encontramos un coeficiente de temas tristes yserioscincovecesmayorqueenlos
de fuera de la escuela. Estas comparaciones poseen gran importancia para indicar
en qu medida el arte infantil se estimula y modifica merced a influencias
exteriores y cul es el aspecto peculiar que toma cuando se le deja abandonadoa
smismo.
El siguiente resumen incluye datos acerca del nimo predominante en los
tambinalanalizarellenguajeinfantilporlaspartesdelaoracinqueemplea.
Una vez ms advertimos por estos datos que en el nio aumenta elempleode
circunstancias determinativas, complementarias, de lugar, tiempo, etc. El
desarrollo intelectual del nio diceVajterovsecaracterizanosloporlacantidad
y la calidad de las imgenes, sino por la mayor cantidad y la calidad de las
relaciones entre estas representaciones. Cuanto ms desarrollado est el nio,
tanto mayor es el nmero de representaciones eideasqueescapazdeagruparen
un conjunto armnico. En su temprana infancia los nios recurren mucho ms
frecuentemente que en la adolescencia al empleo del presente y, sobre todo, del
futuro. Al pasar el tiempo aumenta el uso del pretrito. Por lo visto, cuanto ms
joven es el nio tanto msviveenlaesferadelaesperanzaprevistaysoada,as
comoenelterrenodelpresentevivoeinmediato...
Mientras ms vive el nio, con mayor frecuencia recurre a sus vivencias y
encontramos entonces un fenmeno inverso: en su expresin oral hay menos
alusionesalhoyyalayerquealmaana.
Todos los investigadores son unnimes en que, en su infancia temprana, los
nios emplean con especial frecuencia los pronombres personales. Schlag deca a
este respecto: Si los nios de 7 a 8 aos suelen repetir por trmino medio unas
cinco veces y media cada palabra, los pronombres personales de primera persona
los emplean con frecuencia cien veces mayor 542 veces, y los de segunda
persona, 25 veces ms135veces.Gutsealaquelosniosde4a6aos,cuanto
msavanzadosestnensudesarrollo,conmayorfrecuenciarecurrenalempleode
oraciones subordinadas. Algunos autores proponen dividir el desarrollo de la
creacin infantil en tres etapas principales: la primera, la de la expresin oral,
viene a durar de los 3 a los 7 aos, la segunda, que es la de laexpresinescrita,
va desde los 7 aos hasta la adolescencia y,porltimo,elperodoliterarioqueva
desde entonces hasta la juventud. Hay que advertir que, en lo fundamental, esta
divisin corresponde sin duda alguna con la realidad pues, como antes sealamos
el lenguaje hablado se desarrolla siempre antes que el lenguaje escrito, siendono
obstante de suma importancia advertir que la superioridad del primero sobre el
segundo se mantiene an, despus de rebasado el primero de los perodos de la
expresin mediante el uso de la palabra, pues todava ms adelante se expresan
conmuchomsvigorybrillantezhablandoqueescribiendo.
La transicin al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresin. El investigador
austraco Linke lleg a la conclusin de que si se comparase el lenguaje oral y
escritodelosniosveramosquealos7aosescribencomopodranhablaralos2
aos, es decir, que el desarrollo del nio baja inmediatamente al pasar a una
forma de expresin que le resulta ms difcil. Es muy notable el hecho de que las
composicionesdeesosnioscampesinosqueadmirabanaTolstoi,noeranmsque
muestras de la expresin oral de esos nios: ellos hablaban y Tolstoi escriba
grabando en sus notas todo el encanto del lenguaje hablado de los nios. En esos
mismos relatos aparece ese aspecto de la inventiva infantil que algunos autores
llaman sincretismo y que se manifiesta en que la obra creadora del nio no se
diferencia rgidamente ni por los diversos tipos de arte ni por las formas distintas
de la literatura: los elementos de poesa, prosa y drama se unen en un solo
conjuntoenlaobradelnio.
El proceso de la creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El nio no se limitaba a dictar su relato, sino querepresentabael
papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculacin entre el
lenguaje literario oralyelartedramtico,comoveremosmsadelante,resideuna
delasformasmsoriginalesyfecundasdelacreacinartsticaaesaedad.
El profesor Soloviov cita un curioso ejemplo de lenguaje oral. Afirma que el
lenguaje escrito del escolar es mucho ms pobre y esquemtico. Viene a ser algo
as como dosredaccionesdistintas.Unamuchachitaaldeanadeochoaosymedio,
jams escribira, aun en el caso de que supiera escribir, como podra expresar
Captulo7
Elarteteatralenlaedadescolar
Lo ms prximo alacreacinliterariainfantil,esladramatizacindelosnios,
el arte del teatro. Junto a la expresin literaria, el drama o representacin teatral
constituye el aspecto ms frecuente y extendido de la creacin artstica infantil. Y
se comprende que le guste a los nios, lo que se explica por dos aspectos
fundamentales: en primer trmino, porque el drama, basado en la accin, en
hechos que realizan los propios nios, une del modo ms cercano, eficazydirecto
lacreacinartsticaconlasvivenciaspersonales.
El drama, como forma de expresin de las impresiones vividas dice Petrova,
yace hondamente en la naturaleza de los nios y encuentra su expresin
espontneamente, con independencia de los deseos de los adultos. El nio
mimetiza las impresiones externas que percibe del medio que le rodea. Con la
fuerza desuinstintoydesuimaginacin,creaelniolassituacionesyelambiente
que no le proporciona la vida para improvisar impulsos emocionales (herosmo,
arrojo, abnegacin). La fantasa infantil no se detiene en la esfera de los sueos,
como sucede a los mayores. El nio quiere encamar en acciones, en imgenes
vivientes,todoloquepiensaysiente.
Resulta as que, en la forma dialogada de la representacin teatral se refleja
con la ms plena claridad todo ese crculo completo de ilusiones de las que ya
hablamos en el primer captulo. Aqu, las imgenes creadas por elementos reales,
encarnan y se realizan de nuevo en la vida real aunque de modo condicional el
anhelo de accin,deencarnacin,derealizacinencerradoenelprocesomismode
la imaginacin, encuentra aqu su realizacin ms plena. El nio, que ve por vez
primera un tren, dramatiza su representacin, juega a que es locomotora, golpea,
silva, tratando de copiar lo que ve y experimenta enorme satisfaccin al hacerlo.
La autora antes citada habla de un muchachito de 9 aos que, al ver unamquina
excavadora durante varios das no pudo recobrar la tranquilidad jugando a
fogoneros, enlacubiertasuperior,eltimonel,elcapitn,marineros,pasajeros...El
vapor da unos pitidos, se retira la pasarela y se oye el sonido acompasado de las
mquinas, mientras en cubierta la gente se balanceaalritmodelasolas.Adems,
detrs del escenario balancean una pizarra en la que se escribi: Mar. La
importancia principal de todos estos objetos auxiliares no consiste en despertar la
ilusin del espectador ajeno al juego, sino en que el juego mismo asimilando
audazmente cualquier tema, pudiera ser montado en movimiento, pudiera
transcurrirconanimacin.
Este espectculojuego se acerca tanto a la dramatizacin, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos
incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, ya que esta eficaz forma de
expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la
imaginacininfantil.
Captulo8
Eldibujoenlaedadinfantil
Porquerepusoelnioessuficienteparaver,andarypasear!
Rasgo fundamental de esta fase es que los nios dibujan de memoria, sin
copiar del modelo. Una vez, un psiclogo pidi a un nio que pintase a su mam,
que estaba all mismo sentada, y comprob que el nio lapintabasinmirarniuna
sola vezhaciaella.Ynolasolaobservacin,sinoquetambinelanlisisdeldibujo
descubre fcilmente que los nios dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben
acerca de las cosas, lo que les parece ms importante en ellas y, no en modo
alguno lo que estn viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de las cosas.
Cuando un nio dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa
honradamente ambas piernas aunque el observador que le ve de lado slo puede
veruna.Cuandodibujaunrostrodeperfilcolocasinfaltalosdosojos.
Si quiere pintar un hombre vestido dice Bhler,procededelmismomodoque
se viste a una mueca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de
modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su
interiorinclusolasmonedas.
Resulta algo as como lo que justamente se denomina dibujos radiografiados,
comolosqueofrecemosaqu:
Cuando los nios dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la
ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostracin de que en este escaln de su
desarrollo los nios pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo
infantil, partes tan voluminosas delcuerpohumanocomoeseltronconofigurapor
reglageneralenlosdibujosinfantiles,laspiernasarrancancasidelacabeza,como
a veces tambin los brazos los miembros no se unen en la forma en que el nio
est acostumbrado a ver en otros seres humanos. Los dibujos delanexomuestran
representaciones esquemticas de hombres de las que fcilmente se ve el
armazn.Refirindoseaestasituacin,dicejustamenteSelly:
Resulta absurdo reconocer que los nios de 3 a 4 aos puedan concebir el
rostro humano no mejor de comolorepresentan.Sicupiesedudadeellonopodra
dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y
sin brazos estn muy por debajo de sus conocimientos. Cmo puede explicarse?
Yo creo que el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista, no se
preocupa ni lo ms mnimo por elparecidototalyabsoluto,limitndoseaindicarlo
superficialmente.
Se sobreentiende que esta pobreza de elaboracin proviene de la insuficiencia
de una finalidad artstica seria que va acompaada tambin de limitaciones
tcnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el nio
puede hacer fcilmente y sin esfuerzo. Bhler dice con toda razn que los
esquemas del nio son muy variados porque tanto los esquemas como la
comprensin se limitan a contener losrasgosesencialesypermanentesdelobjeto.
El nio, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que
representa y no sloloqueve.Poresoconfrecuenciapintacosasquenovey,por
el contrario, faltan en su dibujo muchascosasquevesindudaalguna,peroqueno
le parecen sustanciales en el objeto que est dibujando. Los psiclogos son
unnimes en reconocer que los dibujos de los nios a esa edad son ms bien
enumeraciones, o mejor dicho, relatos grficos sobre el objeto que quieren
representar. Bhler dice que cuando a un nio de 7 aos le encargan describir un
caballo, recurre a una enumeracinanlogadelosmiembrosdelanimalcomosilo
dibujase:unacabeza,unacola,dospatasdelanterasyotrasdosatrs,etc.Poreso
el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin
grfica.
Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar as: mientras el nio dibuja,
piensa en elobjetodesuimaginacincomosiestuvierahablandodelmismo.Ensu
exposicin oral l no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el
tiempo y en el espacio y, por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar
cualquier parte aislada o saltar a travs de ella: por ejemplo, el enanitotieneuna
cabeza enorme y dos piernas muy chicas, dedos blancos como la nieve y nariz
roja. Silamanodelpequeoartistaseponeatrazaringenuamente,omejordicho,
sin sentido crtico, esta descripcin simple, compuesta de contraposiciones, esas
piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casi en el mismo
sitio de donde saldran los bracitos, mientrasquelanarizpodracaerenmediodel
crculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse en muchos dibujos
infantiles.
Lafasesiguientesueleconocersecomolafasedelsentimiento,dondecomienza
a sentirse la forma y lalnea.Elnioempiezaasentirlanecesidaddenolimitarse
a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a reflejar tambin
las relaciones de forma entre las partes. En esta segunda fase del desarrollo del
dibujo infantil observamos una mezcla de formalismo y esquematismo en la
representacin plstica, los dibujos son an esquemticos, pero por otro lado,
encontramos ya en ellos embriones de representacin cercana a la realidad. Este
segundo escaln no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se
caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la
colocacin de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan
notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto
verdaderodelaimagen.
Segn Kerschensteiner, la tercera fase es la de representacin veraz enqueel
esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de
silueta o contorno. El nio no refleja todava las perspectivas, la plasticidad del
objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una
representacinveraz,parecidaasuaspectoverdadero.
Son muy pocos relativamente los nios dice Kerschensteiner quesuperanpor
sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 aos
podemos encontrarlos como rara excepcin a partir de los once aos empieza a
distinguirse un determinado porcentaje de nios capaces de representar
ampliamenteelobjeto.
En esta cuarta fasederepresentacinplstica,lasdiversaspartesdelobjetose
representan con sentidodevolumenydeperspectiva,medianteelusodecoloresy
sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la
impresinplsticadelobjeto.
Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en la evolucin sucesiva
de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imgenes
sucesivas de un vagn de tranva, la primera es un puro esquema: varios crculos
irregulares que figuran ventanillas y dos lneas alargadas representando el propio
vagn,estodoloquedibujelnioparadarlaideadeunvagndeltranva.Luego
vemos otro esquema, pero en ste, las ventanillas estn mejor situadas en los
costados del vagn logrndoselacorrelacinformaldelaspartes.Eltercerodelos
dibujos nos muestra la representacin esquemtica de los vagones con la
enumeracin detallada de algunas partes y detalles: se ve la gente, los asientos,
las ruedas, pero todo ello an en forma esquemtica. Por ltimo, elcuartodibujo,
hecho por un nio de 13 aos, ofrece ya la imagen plstica del vagn del tranva
teniendoencuentalaperspectivayreflejandoelaspectorealdelobjeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujo infantil
en los ejemplos de representacin del ser humano y delanimal,temaspredilectos
de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones
esquemticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo.
Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge
eldibujoradiogrficoenquesereflejatodaunaseriedeparticularidades.
En la segunda fase volvemos a encontrar representaciones radiogrficas,como
sucede por ejemplo, con el dibujo de un nio de 10 aos que pinta a su padre
vestido de tranviario. El tronco ylaspiernassetraslucenatravsdeluniforme,en
la gorra puso un nmero, el uniforme lleva dos filas de botones. Pero no obstante
la riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue an en la primera fase del
esquema puro. En la segunda fase, de la representacin mixta
esquemticoformalista, vemos intentos de dar ms verosimilitud a la
representacin del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas
reales, como sucede por ejemplo, en el dibujo de unniodediezaosquepintaa
su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen an con mucha facilidad
huellas de representacin esquemtica, pero domina ya la forma real del objeto.
Por ltimo, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos
planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que
presentan. Pese a algunos errores, como la violacin de la proporcionalidad y de
las medidas, el dibujo de los nios se hace realista, reflejan lo que ven,
transmitiendo la postura, el movimiento tiene en cuenta el punto de vista del
observador,yanoquedaenabsolutonadadelesquema.
Finalmente, en la cuarta fase encontramos la imagen plstica que recoge y
refleja la forma del objeto representado, como el retrato del muchacho dormido
hechoporunjovende13aos.
evolucinqueexperimentanlosnios.
En la tercera fase los nios reflejan el contorno plano pero ya con la autntica
imagen del caballo, y slo en la cuarta fase como muestra lafiguranmero20,el
nio da ya perspectiva plstica a la representacin del caballo, slo entonces el
nio empieza a pintar elcaballotalycomolove.Resultaunaconclusinaprimera
vista paradjica al examinar estas cuatro fases que acabamos de precisar en el
proceso de su desarrollocomodibujante.Cabraesperarqueleresultaramsfcil
dibujar lo que est viendo, que hacerla de memoria, pero los experimentos y las
observaciones hechas prueban que dibujar lo que se ve, dar la imagen real del
objeto, es el grado ms alto y ms perfeccionado en el desarrollo del dibujo
infantil,escalnalquesuelenllegarmuypocosnios.
Cmoseexplicaesto?
En los ltimos tiempos, elprofesorBakushinski,investigadordeldibujoinfantil,
artstica. Asseexplicaquelaactividadartsticainfantilhayasidolamsestudiada
y mejor conocida, pero eso no quita, que en la esfera de la tcnica veamos un
intenso desarrollo de la inventiva infantil especialmente en la edad que ms nos
interesa. Laconfeccindemodelosdeaeroplanos,mquinas,lacreacindenuevas
construcciones, de nuevos planos, la participacin en los crculos de jvenes
naturalistas, todas las formas de la actividad tcnica infantil, revisten gran
importancia ya que orienta el inters y la atencin de los nios hacia una nueva
esferaenlaquesemanifiestalaimaginacincreadoradelhombre.
Como hemos visto, tanto la ciencia como el arte, permiten aplicar la
imaginacin creadora, uno de cuyos frutos es la tcnica, a la que Ribot calificaba
de imaginacin cristalizada. Los nios, al tratar de asimilar los procesos de
creacincientficaytcnica,seapoyanporigualenlaimaginacincreadorayenla
creacin artstica. El desarrollo de la radio en nuestros das, laampliapropaganda
de la instruccin tcnica han impulsado en estos ltimos aos el desarrollo de
redes de crculos de electrnica, junto a los cuales existen multitud de crculos
profesionales de la juventud obrera en las empresas: de aviadores, de qumicos,
deconstructores,etc.
Esta misma tarea desempean, respecto al fomento delainventivainfantil,los
crculos de jvenes naturalistas que aspiran a vincular su actividad creadora con
las tareas de elevar la economa nacional los crculos de jvenes tcnicos que
junto a los anteriores organizan yatiendenlosclubsdepionerosdebernconstituir
escuelasenlafuturaactividadtcnicadenuestrosadolescentes.
No nos detendremos detalladamente en ste ni en otros aspectos como la
msica, la escultura, etc., porque no nos proponemos brindar una enumeracin
plena y sistematizada de todos los tipos posibles del arte infantil. No nos
proponemostampocodescribirlosmtodosdetrabajoconlosniosencadaunode
los tipos enunciados del arte infantil. Tratbamos ante todo de indicar el
mecanismo de la creacin infantil en sus principales peculiaridades en la edad
escolar y, con ejemplos de las formas ms estudiadas de su inventiva, mostrar
tambin el funcionamiento de ese mecanismo y la presencia de estas
peculiaridades.
Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia de
fomentar la creacin artstica en la edad escolar. El hombre tendr queconquistar
su futuro con ayuda de su imaginacin creadora orientar en el maana, una
conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es funcin bsica de la
imaginacin y, por lo tanto, elprincipioeducativodeltrabajopedaggicoconsistir
en dirigir la conducta del escolar en lalneadeprepararleparaelporvenir,yaque
el desarrolloyelejerciciodesuimaginacinesunadelasprincipalesfuerzasenel
procesoparalograrestefin.
La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana es
preparadaporlaimaginacincreadoraencarnadaenelpresente.
Nota
(1). Las obras de esta autora y las siguientes, pueden consultarse en la
coleccindeartculosElarteenlaescueladeoficios.Mosc,1926.
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"Elarteenlaescuelalaboral",Coleccindeartculos.EditorialNovayaMoskva,
Mosc,1926.
Apndice
Fig.1.Automvil(garabatos)
Figs.2y3.Cabezapies.
Fig. 4. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos de edad. Tpica
representacin del ser humano sin tronco. Puro esquema. Su pequea autora no
dibujaensucasanitienelibrosconilustraciones.
Fig. 5. Dibujo hecho de memoria por un nio de 4 aos que asiste al crculo
infantil.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformaovalada.
Fig.10.Representa,dememoria,unvagndetranva.Puroesquemahechopor
una nia de 12 aos. Es de inters sealar que el vagn est representado
principalmenteencorte.
Fig.12.Soldado.
Fig.13.Pionerosaludando.
Fig.14.Unamadreconsuhijito.
Fig. 15. No hay esquema. Hecho por un nio de 10 aos que dibuja en casa y
tiene libros con ilustraciones. De no ser por ciertoserrores(brazosexcesivamente
largos, etc.) el dibujo se acercara a la cuarta fase (la manga va pegada al
extremodelachaqueta).
Fig. 17. Con elementos de representacin fiel del objeto. Hecho por unniode
12aos,hijodeunjornalero.
Fig. 18. Representacin plstica de un hombre, tomada del natural por un nio
de 13 aos, hijo de zapatero y jornalera. Representa a un muchacho dormido
fijndoseespecialmenteenlaspiernasyenlamusculaturadelbrazoderecho.
Fig. 19. Primera fase. Esquema puro dibujado por una nia de 6 aos que
dibujaensucasaytienelibrosconilustraciones.