Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, rgo dos

estudos e pesquisas do Ministrio da Educao e Cultura, , publica-se sob a
responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, e tem por fim
expor e discutir questes gerais da pedagogia e, de modo especial, os problemas
da vida educacional brasileira. Para isso aspira congregar os estudiosos dos fatos
educacionais no pas, e refletir o pensamento de seu magistrio. REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS publica artigos de colaborao,
sempre solicitada; registra, cada ms, resultados de trabalhos realizados pelos
diferentes rgos do Ministrio e dos Departamentos Estaduais de Educao;
mantm seo bibliogrfica, dedicada aos estudos pedaggicos nacionais e
estrangeiros. Tanto quanto possa, REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGGICOS deseja contribuir para a renovao cientfica do trabalho
educativo e para a formao de uma esclarecida mentalidade
pblica
matria de educao.
A Revista no endossa os conceitos emitidos em artigos assinados e

matria transcrita.
em
REVISTA
BRASILEIRA
DE ESTUDOS PEDAGGICOS
PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL DE

ESTUDOS
PEDAGGICOS
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
VOL. XXVII
JANEIRO-MARO, 1957
N. 65
INSTITUTO
NACIONAL
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
PALCIO DA EDUCAO, 10 ANDAR RIO DE

JANEIRO BRASIL.
DIRETOR ANSIO SPINOLA

TEIXEIRA
CHEFES DE SEO ELZA
RODRIGUES MARTINS Documentao
e Intercmbio
JOAQUIM MOREIRA DE SOUSA Inquritos
e Pesquisas
ELZA NASCIMENTO ALVES
Organizao Escolar Biblioteca Murilo Braga
ZENAIDE CARDOSO SCHULTZ Orientao
Educacional e Profissional
LCIA MARQUES PINHEIRO
Coordenao dos Cursos
MLTON DE ANDRADE SILVA Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos
ANTNIO LUIS BARONTO
Secretaria
Toda correspondncia relativa REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

dever ser endereada ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Caixa Postal
n.' 1.669, Rio de Janeiro, Brasil.
REVISTA B R A S I L E I R A
DE E S T U D O S P E D A G G I C O S
Vol. XXVII
Janeiro-Maro, 1957
N. 65
SUMARIO
Idias e debates:
A. ALMEIDA JNIOR, Repetncia ou promoo automtica? .............................................
AFRNIO COUTINHO, O homem moderno e o humanismo ...........................................
ANSIO TEIXEIRA, Bases para uma programao da educao primria
no Brasil ........................................................................................................ -.................
FERNANDO DE AZEVEDO, Horizontes perdidos e novos horizontes ......................................
GILBERTO FREYRE, Sugestes para uma nova poltica no Brasil: a rurbana
J. ROBERTO MOREIRA, Educao, sociedade e ideais educacionais ......................................
Pgs.
3
16
28_
47
65
83
Documentao:
XIX Conferncia Internacional de Instruo Pblica..................................................... .
I Congresso Estadual de Educao (So Paulo) ...................................................................
Reforma do ensino primrio com base no sistema de promoo
automtica
................................................................................................................
O I.N.E.P. e os rgos Executores de Planos Especiais: Realizaes em
1956 e Novos Planos de Trabalho .....................................................................
A Associao Brasileira de Educao e o Ensino Pblico ..........................................
Curso de Tcnica de Ensino do Ministrio da Guerra .................................................
101
115
141
146
162
171
Vida educacional:
Informao do pas ...........................................................................................................
Informao do estrangeiro ...............................................................................................
ATRAVS DE REVISTAS E JORNAIS: Amaro Xisto de Queirs, Vocao e destino das
faculdades de filosofia (Kriterion, Belo Horizonte); Benedito Silva, Seleo e
treinamento de professores e docentes (Revista do Servio Pblico. Rio); Imdeo
Giuseppe Nrici, Formao do professor do ensino secundrio (Correio da Manh,
Rio);
180
197
Jos Oto, Condies e tcnicas do estudo (Vritas, Porto Alegre);

Osvaldo
Frota
Pessoa,
O
ensino
das
cincias
nos
Estados
Unidos
e no Brasil (Educao, Rio) .................................................................................
198
Atos oficiais:
ATOS DA ADMINISTRAO FEDERAL: Lei n 2.899, de 5 de outubro
de
1956
Prove
sobre
o
pagamento
de
cooperaes
financeiras
destinadas ao ensino -mdio; Lei n 2.915, de 13 de outubro de 1956
Estende
aos
concursos
de
cincias
econmicas,
contbeis
e
atuariais o disposto no art. 61 do Decreto-lei n 1.190, de - 4
de abril
de 1939, alterado pelo Decreto-lei n 8195, de 20 de novembro de
1945; Lei n 2.938, de 2 de novembro de 1956 Dispe sobre os
programas de ensino que serviro de base ao concurso de cargos
de magistrio; Lei n 2.979, de 30 de novembro de 1956 Modifica
a denominao da Escola Industrial de Macei para Escola Indus
trial Deodoro da Fonseca; Lei n 3.038, de 19 de dezembro de 1956
Federaliza as Faculdades de Direito de Santa Catarina e da Ba
hia e subvenciona a Faculdade de Direito de Sergipe; Decreto n9
40.050, de 29 de setembro de 1956 Aprova o Regimento da Di
retoria
do
Ensino
Secundrio,
do
Ministrio
da
Educao
e
Cul
tura; Decreto n9 40.052, de 1* de outubro de 1956 Altera a reda
o do art. 4 do Decreto n' 37.106, de 31 de maro de 1955. que dis
pe
sobre
a
Campanha
Nacional
de
Merenda
Escolar
(CNME);
Decreto n<> 40.160, de 16 de outubro de 1956 Concede prerrogati
vas de equiparao Universidade da Paraba; Decreto n 40.229,
de 31 de outubro de 1956 Aprova novo Estatuto da Universidade
do Cear; Decreto n 40.296, de 6 de novembro de 1956 Aprova
o
Regimento
da
Diviso
de
Educao
Fsica,
do
Ministrio
da
Educao; Decreto n 40.426, de 27 de novembro de 1956 Aprova
Estatuto
da
Confederao
Brasileira
de
Desportos
Universitrios
e
Regulamento
dos
Jogos
Universitrios
Brasileiros;
Portaria
n
453, de 21 de dezembro de 1956 Expede instrues para a reali
zao dos concursos vestibulares; Portaria no 183, de 29 de novem
bro de 1956 D nova redao Portaria n 258, de 22 de outubro
de 1955, que dispe sobre exames de suficincia para professores de
educao fsica; Portaria n9 63, de 14 de maio de 1956 Expede
instrues
para
o
Curso
de
Aperfeioamento
de
Professores
para
Surdos ............................................................................................................................ 236
Idias e debates
REPETNCIA OU PROMOO AUTOMTICA?*

A. ALMEIDA JNIOR
Pa Universidade de Sao Paulo
Em abril ltimo, seis educadores brasileiros compuseram uma

delegao que tomou parte na Conferncia Regional sobre a Educao
Gratuita e Obrigatria, promovida pela UNESCO e reunida na Capital
do Peru. Dois desses delegados acham-se aqui presentes: o Prof.
Moreira de Souza e eu. Entre os papis vindos de Paris, e que nos
foram entregues dias antes do embarque, houve um que me chamou a
ateno: trata-se de estudo meticuloso, muito bem elaborado, da autoria
de tcnicos da UNESCO, referente ao fenmeno das reprovaes na
escola primria da Amrica Latina. , guisa de sugesto, os autores do
estudo mencionavam que na Gr-Bretanha tinham sido abolidas as
reprovaes no curso primrio; que na Unio Sul-Africana foram
ciadas instrues para que, salvo casos excepcionais, os alunos no
permanecessem mais do que um ano em cada srie primria; e que a
administrao escolar da UNESCO, mantenedora de escolas na
Palestina, determinara que pelo menos 90 % dos alunos de qualquer
grau primrio fossem sistematicamente promovidos. Chegados a Lima,
os delegados brasileiros examinaram, em conjunto, a matria, e, no
momento da discusso, justificaram pela minha palavra a seguinte
recomendao:
"Procure-se resolver o grave problema da repetncia, que constitui
importante prejuzo financeiro e subtrai oportunidades educativas a
considervel contingente em idade escolar, mediante as seguintes
medidas:
a) reviso do sistema de promoes na escola primria, com o fim
de torn-lo menos seletivo;
6) estudo, com a participao do pessoal docente primrio, de um
regime de promoes baseado na idade cronolgica dos alunos e em
outros aspectos de valor pedaggico, e aplicvel, em carter
experimental, aos primeiros graus da escola.
Proposta cautelosa, como se v. Recevamos (disse eu ao plenrio)
que o preconcio puro e simples da promoo automtica, tal como a
pratica a Inglaterra, produzisse no Brasil maior
* Conferncia proferida em 19 de setembro de 1956, no I Congresso Estadual
de Educao, realizado em Ribeiro Preto (So Paulo).
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
alarma do que o causado pela proclamao da Repblica. Impunha-se

preparar o esprito do nosso professorado e obter a sua adeso;
impunha-se ainda mais criar nas escolas brasileiras as mesmas
condies que, j alcanadas naquele pas europeu, permitiram ali, sem
prejuzo, a adoo da promoo automtica. E o plenrio de Lima
houve por bem aprovar, sem discrepncia, a proposta da delegao do
Brasil.
O volume da repetncia
considervel o volume da repetncia nos quatro pases da
Amrica Latina estudados pela UNESCO. Em 1947, na Colmbia, a
proporo de reprovados oscilou entre 52,1% para o primeiro grau
masculino e 40,7% para o quarto grau feminino. No mesmo ano as
escolas do Salvador reprovaram entre 53,8% o primeiro grau e 22,7% o
quarto grau; e em 1946, o Mxico, mais eficiente ou menos severo,
reprovou 38,5% no primeiro grau e 17,1% no quarto grau. Quanto ao
Brasil, cujos resultados foram postos em confronto com os dos trs
pases anteriores, sua taxa de reprovaes na escola primria foi, em
1943, de 57,4% para a primeira srie e de 20,9% para a quarta srie,
tendo no ano seguinte melhorado ligeiramente na srie inicial (56,5%) e
piorado um pouco em relao srie terminal (22,8%). O fenmeno
varia de intensidade de um Estado para outro: em 1943 desceu a 27%
em So Paulo, subiu a 65% em Alagoas. Saiba-se, alis, que neste
ltimo Estado a excessiva taxa de reprovaes no curso primrio corre
parelhas com o alto ndice de analfabetismo da populao adulta. Para
essa coincidncia sintoma de correlao entre um e outro fenmeno
chamei h poucos anos a ateno de ilustre governador daquele
Estado, quando Sua Excelncia, em visita a So Paulo, demonstrava
interesse pelos problemas da Educao popular.
No menos expressivas so outras variaes na taxa de
reprovao, verificando-se, por exemplo, que a sua percentagem
diminui medida que se sobe da primeira para a quinta srie; que
ligeiramente superior no sexo masculino; que se mostra maior na zona
rural, menor na zona urbana; e que aumenta sensivelmente quando se
passa do ensino particular para o estadual, e deste para o municipal.
Neste momento, entretanto, o que mais importa o volume das
reprovaes no Estado de So Paulo. Tratou do assunto, amplamente,
em 1936, a meu pedido, o Prof. Luiz Gonzaga Fleury, ento Chefe do
Servio de Ensino Primrio. Seu excelente trabalho, que constituiu o
Boletim n. 7 da Diretoria do
Ensino daquele tempo, menciona alguns dados de anos mais distantes:

Em 1917
Aprovaes
Grupos Escolares da Capital .......................
62,2%
Grupos Escolares do Interior ......................
48,5%
Em 1918
Grupos Escolares (Capital e Interior)
Escolas reunidas ..........................................
58,9%
42,9%
Em 1919
Grupos Escolares da Capital .....................
Grupos Escolares do Interior .................
Escolas Reunidas do Interior .....................
68,2%
57,6%
49,0%
Em 1920
Grupos Escolares da Capital .......................
Grupos Escolares do Interior .....................
71,7%
58,3%
Em face de tais resultados, admitiu o Prof. Fleury, em 1936, que o

mximo exigvel de promoes, nas escolas e classes do Estado,
deveria ser de 70 a 80 por cento, ou, mais precisamente, de 75%.
Quanto a mim, ao prefaciar o interessante trabalho do ento Chefe de
Servio, mostrei-me mais exigente. "Demos 10% para os dbeis
mentais escolares (escrevi) ; demos 10% para os pouco assduos (em
nossos grupos escolares a freqncia raramente inferior a 90%) e
concluiremos que, nas condies prticas de So Paulo, 80% dos alunos
devem ser promovidos".
No alcanamos essa percentagem de 80%, nem ento, nem
depois. O resultado geral para as escolas primrias estaduais, em 1936,
foi o seguinte:
Escolas estaduais
Zona urbana .............................................
Zona distrital ............................................
Zona rural .................................................
O Estado em geral ....................................
Aprovaes
74,11%
67,01%
56,14%
68,24%
Nos anos anteriores a taxa de aprovaes vinha sendo inferior a de

1936; e, se aumentou nos dezoito anos subseqentes, foi em proporo
reduzidssima, pois em 1954 atingiu a 69,10%.
Como de costume, as escolas municipais se mostraram inferiores s

outras; as melhores foram as particulares, mas isso mesmo em grau
muito modesto.
O Quadro n. I, anexo, revela os pormenores.
QUADRO N I
1954 Estado de So Paulo
Aprovaes na Escola Primria
Entidade
1
srie
2
srie
3
srie
4
srie
Total
Estado
58,1
71,9
77,3
89,3
69,1
Municpio .
44,8
73,0
78,3
89,3
51,3
Particular
72,2
83,2
85,6
88,0
70,9
Total
57,3
72,7
89,2
69,1
78,0
Males das reprovaes A evaso escolar

Entrando a examinar os males das reprovaes no curso primrio,
deixo de lado certas conseqncias de menor vulto estatstico, s quais,
alis, j aludi em outras oportunidades. Contento-me com enumerar a
formao de classes heterogneas quanto idade, o desgosto da famlia,
a humilhao da criana, a pouca ou nenhuma vantagem para o aluno.
O professor Fleu-ry j acentuara este ltimo inconveniente, escrevendo:
"Enquanto a aprovao, o bom xito, fator primordial de elevao da
personalidade, estmulo poderoso para a obteno de novos xitos, as
reprovaes que se repetem acabam transformando a sua vtima em um
ser displicente e vencido". Pois o trabalho da UNESCO assegura a
mesma coisa. "A repetio no exerce nenhuma influncia positiva
sobre a criana", diz o autor, citando Encyclopaedia of Educational
Research (1950). "Ao contrrio (prossegue le), as experincias
realizadas em vrios pases demonstraram que uma reprovao pode
exercer influncia negativa sobre a adaptao social e pessoal da
criana ao seu ambiente". Detenhamo-nos um pouco mais, todavia, nas
duas grandes conseqncias acarretadas pelas reprovaes: a evaso
escolar e a estagnao.
A evaso escolar tem propores considerveis no Brasil, e o
Quadro n. II o mostra de maneira muito clara, principalmente porque
atravs dele se confrontam vrias situaes: a de um
REVISTA BRASILEIRA
pas de educao primria adiantada, como a Blgica, a do Brasil em

conjunto e a de quatro unidades da nossa federao. Enquanto que na
Blgica a cada grupo de 100 alunos da primeira srie correspondem 71
da quarta, no Brasil em conjunto a correspondncia de 100 para 16.
verdade que em nosso pas no existe quarta srie na zona rural. Mas
funciona nessa zona a terceira srie; e, comparadas ento as duas
situaes (l.a e 3.a sries), as propores so estas: Blgica, 100 para 80;
Brasil, 100 para 28. Pelo que se v ainda em nosso Quadro II, a circunscrio mais favorecida, no Brasil, o Distrito Federal, vindo a
seguir o Estado de So Paulo e o Rio Grande do Sul.
QUADRO N II
1951,
A evaso escolar evidenciada pela proporo de
matrculas
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
Regio
Blgica
...................
100
85
80
71
......................
100
41
28
16
D. Federal .................
100
60
53
37
Brasil
So Paulo ...................
100
65
49
30
R. G. do Sul ______
100
48
36
25
Alagoas
100
19
11
.................
Como assinala o estudo da UNESCO, as reprovaes no

constituem a causa nica da evaso escolar, e muitos alunos aprovados
tambm deixam de matricular-se no ano seguinte. Contudo (declara o
mesmo trabalho), os dois fenmenos reprovao e evaso variam
com evidente paralelismo, parecendo, assim, que h entre eles alguma
relao. E o abandono do curso antes do seu trmino inutiliza tudo ou
quase tudo quanto foi feito na escola em favor da criana.
Desperdcio e estagnao
Outro prejuzo grave decorrente das reprovaes o de carter
financeiro. Cada aluno de curso primrio custa ao Estado uma certa
quantia por ano, quantia que corresponde ao
cociente da diviso do oramento desse ramo do ensino, pelo total da

matrcula efetiva.
Se ao fim do ano o aluno aprovado, nada se pode reclamar, o
dinheiro teve boa aplicao. Mas, se no , perdeu-se a respectiva
parcela do oramento. Assinalei isso em 1946 aos professores
primrios de Minas Gerais. Seu Estado gastara em 1943 cerca de 120
cruzeiros por aluno. Como reprovou 186.223 crianas, o prejuzo subiu
a 22 milhes de cruzeiros. No mesmo ano, o prejuzo do Brasil, por
causa das reprovaes primrias, totalizou 160 milhes de cruzeiros.
Os clculos da UNESCO, mais elaborados que os meus, principalmente
porque levam em conta a acumulao de repeties de ano, consignam
resultados ainda piores, assinalando que a taxa de 15% de reprovaes
acarreta 21% de, acrscimo no oramento escolar, e a de 30% produz o
acrscimo de 43%. Como em 1954 as reprovaes no Estado de So
Paulo foram de 31%, pode-se afirmar que, em virtude delas, os gastos
da educao primria ficaram quase duplicados.
O ltimo inconveniente, afinal, que pretendo comentar, o da
estagnao de reprovados nas sries iniciais do curso. Tais alunos ali
envelhecem e ocupam o lugar destinado s novas geraes. A este
propsito desejo fazer uma revelao que se me afigura sensacional:
a de que, se na escola primria paulista no houvesse reprovaes, sua
lotao de hoje satisfaria integralmente s necessidades do Estado.
Basta, com efeito, atentar para o Quadro n. III. De um lado esto as
quatro geraes de 8 a 11 anos, que deveriam encontrar-se
matriculadas, respectivamente, na l.a, na 2.a, na 3.a e na 4.a sries, se, a
exemplo do que se faz para o servio militar, cada gerao, medida
que atingisse a idade de oito anos, fosse matriculada compulsriamente na srie inicial e, ao fim de cada ano, fosse totalmente
promovida para a srie seguinte. Teriam bastado, nesse caso, 884.260
lugares nas escolas em 1954, com a vantagem, ainda, de funcionarem
quatro sries tambm na zona rural. Infelizmente, porm, duas falhas
do sistema as reprovaes e o no cumprimento da obrigatoriedade
fizeram que se acumulassem as crianas nas duas sries iniciais:
409.947 na primeira, 255.369 na segunda. verdade que, no quadro
anexo, demos como poca para ingresso no curso primrio a idade de
oito anos, e para trmino desse curso, a de onze anos. Se, porm, nos
anteciparmos de um ano, isto , se comearmos aos sete anos o ensino
primrio, o total de crianas das quatro geraes sete a dez anos
ser de 922.124, compatvel, mesmo assim, com a lotao do sistema
em 1954, salvo o pequeno excesso de 37.864 candidatos. Essa
insignificante deficincia teria grande compensao com a instalao
da quarta srie na zona rural.
REVISTA BRASILEIRA
QUADRO N? III 1954

Estado de So Paulo
Confronto entre as crianas de quatro idades e a matrcula escolar primria
Crianas existentes
Matrcula
escolar
De 8 anos ...
227.907
409.947
1 srie
De 9 anos ...
219.573
255.369
2 srie
De 10 anos ...
228.525
178.779
3 srie
De 11 anos ...
208.255
120.123
4 srie
884.260
964.178
Total
Total
...............
A promoo automtica
Os inconvenientes das reprovaes no curso primrio, entre os
quais se sobreleva a estagnao que acabamos de assinalar, levaram
alguns dos nossos administradores escolares a preconizar em So Paulo
a promoo automtica: chegado o fim do ano, todos os alunos da
primeira srie, indistintamente, seriam promovidos para a segunda;
todos os da segunda passariam para a terceira, e assim por diante. Ao
que se afirmou em 1921, na Conferncia Interestadual de Ensino
Primrio, Oscar Thompson teria mesmo, quando Diretor-Geral do
Ensino, recomendado a "promoo em massa". E Sampaio Dria, em
carta a esse eminente educador, publicada no "Anurio do Ensino" de
1918, aconselhou expressamente o seguinte: "Promover do primeiro
para o segundo perodo todos os alunos que tivessem tido o benefcio
de um ano escolar, s podendo os atrasados repetir o ano, se no
houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados". Semelhante
medida eqivale, explicou o ilustre proponente, "no permitir que se
negue matrcula aos novos candidatos, s porque vadios ou anormais,
teriam de repetir o ano". Meu ponto de vista, como direi dentro em
pouco, diferente: nem a simples "promoo em massa", recomendada
por Oscar Thompson, nem o fechamento das portas da escola aos
"vadios ou anormais", como preconizou Sampaio Dria.
Foi nos Estados Unidos, em 1946, que comecei a entender o
mecanismo da promoo automtica. Visitando no Michigan
uma escola de grau mdio, indaguei do respectivo diretor a percentagem

de reprovaes no fim do ano. "Reprovaes?" disse le "Por
que reprovar? Se o aluno no est gostando de uma disciplina,
convidamo-lo a que escolha outra, do seu agrado. Se determinado
assunto lhe parece difcil, explicamo-lo de novo, at que le entenda..."
Semanas depois, descendo para o Kentucky, vi numa escola primria,
em classe de segundo ano, | um pequenito que estudava em cartilha de
alfabetizao. Revelei | a minha estranheza: um analfabeto na segunda
srie! " o que I se faz aqui" informou a professora. "Se o aluno
assduo e aplicado durante o ano, promovemo-lo para a srie seguinte,
seja qual fr o seu grau de aproveitamento escolar".
O princpio era o mesmo, no Michigan como no Kentucky.
Visto que a escola de educao geral s exige do aluno aquilo que
le pode fazer, e se, de seu lado, o aluno faz o que est ao seu
alcance, por que reprovar? Por que aplicar criana uma sano desmoralizadora, se ela cumpriu o seu dever?
A soluo inglesa
Foi, entretanto, atravs da soluo inglesa que cheguei
compreenso total do assunto. Digo isto, no porque considere esta
soluo superior norte-americana, e sim pelo fato de a ter estudado
melhor, atravs do excelente trabalho de H. Martin Wilson
"Avaliao, promoo e seriao nas escolas inglesas" publicado no
n. 55 da REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS.
O padro antigo para a promoo (informa Wilson) era "aquilo
que uma criana muito estudiosa podia aprender em um ano". Ao fim
do perodo letivo, "os inspetores imperiais levavam consigo cartestestes, percorrendo a terra como terroristas, cuja sombra punha
nervosas as professoras, que comeavam a procurar seus lenos para
deter as lgrimas". , de certo modo, o que ainda ocorre em nosso
Estado. Lembro-me daquela jovem normalista, estagiria de 1937, que,
vspera do exame, de cujo resultado dependia a sua efetivao no
cargo, resolveu armar um altar no cmodo anexo sala de aulas, e
acender uma vela ao santo da sua devoo, durante as provas. Mas a
chama da vela passou ao altar, e o comeo de incndio ps em pnico
as crianas... Resultado: o nmero de aprovados no bastou para a
efetivao!
Voltemos, entretanto, Inglaterra.
"Pouco a pouco (diz-nos ainda Henry Wilson)
as escolas
foram estruturando seu trabalho de acordo com a
estimativa
das possibilidades e necessidades das vrias crianas,
pertencen-
tes a grupos diferentes, ajustando o ritmo e a complexidade do ensino

das matrias escolares ao aluno mdio e ao aluno atrasado". E assim,
no s as crianas bem dotadas, mas tambm as de mediana e as de
modesta inteligncia "podiam ser promovidas ano aps ano, mesmo
quando suas mentes se revelassem mais vagarosas". Ns, em So
Paulo, fazemos como o pai severo, que hora do almoo quer obrigar
os filhos a ingerirem todos a mesma rao alimentar: "ou come tudo, ou
sai da mesa". Os ingleses do a cada aluno aquilo que le pode digerir.
O sistema iniciou-se vagarosamente, pelo costume e no pela lei, mas
hoje a lei o sanciona. "Em uma palavra (conta o autor), a Inglaterra
vem praticando, de todo o corao, h cerca de vinte ou trinta anos, a
promoo por idade.
Esta modificao de ponto de vista aparece
cristalizada, de modo decisivo, na grande Lei e de Educao de 1954,
que praticamente recomenda que toda criana inglesa passe para a
escola mdia aos 11 anos de idade".
A soluo para So Paulo O nosso dia escolar
Assim fz a Inglaterra. E quanto a ns? Convir que adotemos
desde j a promoo automtica, na situao em que se acha o sistema
escolar paulista? No nos parece. Nem "a promoo em massa", nem a
expulso dos reprovados, nem tampouco, s por si, a promoo por
idade cronolgica. Esta ltima, que ., primeira vista, a base da
soluo inglesa, em verdade representa note-se bem o
coroamento natural de um conjunto de medidas prvias, que vieram
atuando atravs de sucessivos anos de aperfeioamento. Imitemos a
Inglaterra neste ponto, no h dvida; mas imitemo-la em toda a sua
estratgia, e no apenas no desfecho. Em outras palavras: no que
concerne educao primria, levemos o Estado de So Paulo, antes de
mais nada, situao em que se achava aquele pas europeu h cerca de
quarenta anos, quando ali se iniciou a prtica da promoo por idade
cronolgica. Para esse efeito, eis a seguir as providncias capitais a
serem tomadas: 1.) aumento da escolaridade primria; 2.)
cumprimento efetivo da obrigao escolar; S.) aperfeioamento do
professor; 4.) modificao da vigente concepo do ensino primrio;
5.) reviso dos programas e dos critrios de promoo.
A insignificncia da escolaridade paulista fato que nos humilha:
so pouqussimos os anos de educao primria (quatro na zona
urbana, trs na zona rural); curto o ano letivo, de quatro horas, ou
trs, ou menos ainda, a durao do dia escolar. No nos esqueamos,
quanto a isso, que uma das principais funes da escola primria
ocupar o dia inteiro da criana, entre os sete e os onze anos de idade,
protegendo-a contra os
males da rua e os do trabalho precoce. Como obstculo ao alongamento

do dia escolar, bem sei que atua a m vontade de certa parte do
professorado. Os professores primrios que estudaram e ensinam na
poca do tresdobramento', no compreendem outro regime, nem podem
avaliar a diferena entre a escola que abriga a criana durante a maior
parte do dia, e a escola que o menino vem visitar de fugida, por duas ou
trs horas. lamentvel a oposio desses professores a uma reforma
de natureza essencial para o progresso do Estado. Espero, entretanto,
abrandar-lhes a hostilidade afirmando que no conseguiremos xito
seno daqui a muitos anos, quando todos os oponentes j estaro
aposentados. . . que um outro obstculo existe, maior que o do
professorado: refiro-me falta de prdios grave problema de que
tenho tratado muitas vezes e sobre o qual falar neste Congresso o Prof.
Dirceu Ferreira da Silva, que o vem estudando com especial carinho.
A obrigatoriedade escolar
Outra medida que os norte-americanos e os ingleses vm
executando desde muito antes de estabelecerem a promoo automtica, a obrigatoriedade escolar. Em qualquer dos dois pases, assim
que a criana atinge a idade legal, deve matricular-se na escola e, se o
no fizer, seus pais ou responsveis incorrem nas sanes da lei. Que o
digam os brasileiros que se instalam nos Estados Unidos! Por pouco
que se demorem em procurar instituies de ensino para os filhos, so
convocados pelos agentes oficiais. Um deles, e dos mais eminentes
o nosso saudoso Monteiro Lobato julgou poder eximir-se chamando
uma ilustre educadora brasileira, ento em estudos naquele pas, para
dar aulas a seus filhos. De nada lhe valeu a providncia: teve que pr as
crianas em escola norte-americana, e a nossa jovem educadora foi
convidada a limitar-se a seus estudos universitrios .. .
Creio que, a ttulo de amostra e de estmulo ao Estado e Nao,
deveriam os municpios mais progressistas dar o bom exemplo,
organizando, por setores, o cadastro das crianas que, em cada ano,
completaro oito anos de idade. Seriam todas, em fevereiro,
matriculadas ex officio e convocadas para a escola, assim como os
jovens de dezoito anos so convocados para o servio militar. Que o
faam, e o mais cedo possvel, os nossos municpios, e com isso
prestaro educao popular muito melhor servio do que o que
esperam prestar trazendo para a cidade escolas normais ou faculdades.
A formao do professor
Pensemos tambm, antes de instituirmos a promoo automtica,
em melhorar o nosso professor primrio. , alis, problema de que se
est ocupando a 3.a Comisso Tcnica deste Congresso. Precisamos,
com efeito, cuidar da produo das nossas escolas normais, visto que
so cada vez mais freqentes os maus professores diplomados por elas.
Algumas, ao que parece, no se preocupam com as tcnicas do ensino,
seus discpulos se foram sem terem tido, nesse assunto, a mais breve
experincia. O resultado o que se v nas estatsticas: 50%, 60% dos
alunos primrios desses mestres novatos no conseguem promover-se.
Incidem na crtica de ineficincia, igualmente, bom nmero de
professores veteranos. Lembro, a propsito, alguns comentrios que
publiquei em 1937, como anexo ao Boletim n. 14, da Diretoria do
Ensino. "professores que no produzem" foi o ttulo do anexo, e nele
reunimos trs casos tpicos dessa categoria: Eis dois exemplos:
1.Professor A. B. Adjunto do grupo escolar XX, da regio
escolar da Capital. Sua ineficincia vem de longa data e tem sido
atribuda ora sade precria, ora incompatibilidade com a populao
do lugar. Do registro do grupo escolar constam vrias admoestaes
feitas ao adjunto, por sua incapacidade em manter a disciplina. O
professor no raro chora diante da classe. Alunos promovidos no fim
do ano: em 1933, quatro; em 1934, dois; em 1935, cinco; em 1936, dez.
Custo de cada promoo: entre Cr$ 720,00 e Cr$ 3.600,00.
2. Professora E. F. Adjunta de grupo escolar. Irritadia e
desconfiada, sua classe aos poucos se esvazia, pois os alunos vo sendo
postos para fora. J foi experimentada em 1., em 2. e em 3. grau:
rendimento quase nulo sempre. Eis as promoes dos quatro ltimos
anos: 1933, quatro; 1934, cinco; 1935, quatro; 1936, seis. Custo de
cada promoo: entre Cr$ 1.200,00 e Cr$ 1.800,00.
Investiguem as autoridades escolares, e, provavelmente,
encontraro dezenas e dezenas de casos semelhantes. No ser
porventura um crime contra a criana confi-la a professores em tais
condies?
Reviso do conceito de educao -primria
Por fim, como derradeira medida a ser considerada neste momento
embora na prtica possa ela desde j exercer influncia est o
reexame do conceito de educao primria.
Temos atribudo a essa educao, at agora, uma funo "seletiva",

anloga que tm a escola secundria clssica e os cursos
universitrios. Estabelecidos padres rgidos para cada grau de ensino,
ou a criana se ala at esses padres, ou reprovada. Num grande
Estado brasileiro, vi h poucos anos que as autoridades escolares se
comportavam exatamente como os inspetores ingleses do comeo do
sculo: em novembro de cada ano saam de escola em escola, armados
de "tests" de conhecimentos; e, submetidos os alunos prova, os que
no alcanassem determinados mnimos deviam repetir o ano. A
hecatombe era grande; to grande que cheguei a perguntar a mim
mesmo se, em vez de reprovar os alunos, no conviria reprovar os
"tests".
Se, porm, encararmos o fenmeno "educao" de um ponto-devista mais individualizador, como sendo o desenvolvimento de cada
criana sob o influxo de fatores propiciados pelo meio, o critrio de
promoo dever mudar. O essencial que a criana se submeta,
durante o curso primrio, a um conjunto de estmulos favorveis,
abrangendo a boa atuao do professor, a satisfatria assiduidade do
aluno, os influxos positivos, materiais e espirituais, do ambiente
escolar; todos os fatores, enfim, que possam benefici-la. Isto presente,
deve-se presumir que a criana aproveitou o ano, na medida de suas
possibilidades, e que, portanto, est em condies de ser promovida.
Foi, como vimos, a concluso a que chegaram os educadores ingleses,
atravs dos passos sucessivos que os trouxeram situao da atualidade.
Em resumo: aproveitemos a lio alheia; no, porm, to-s a
da sua pgina final, a da promoo automtica, de todas a menos
importante, e que, em si, no constitui a soluo do problema da nossa
escola primria na fase em que esta se acha. Criemos primeiro no
aparelho educacional paulista, e o mais rapidamente possvel, as
condies de eficincia que outros pases produziram custa de meio
sculo de esforos e sacrifcios. Isto feito, a promoo automtica se
impor, como coroamento da excelncia da escola e sintoma de
maturidade do povo que mantm a instituio.
Cuidemos da escola primria
tempo, entretanto, Srs. Congressistas, de encerrarmos esta
palestra. Temos a impresso de que h vrios anos nosso Estado
perdeu, em matria de educao, o senso da realidade e passou a viver
no mundo do sonho. Sente-se por toda a parte, no o desejo de cultura,
mas a nsia pelo diploma. O saber pouco importa; o que interessa so
os ttulos acadmicos, obtidos por bem ou por mal, de qualquer
maneira. Neste caso, parece me-
lhor e mais fcil imitar aquele conhecido educador brasileiro que, no

sei se por economia ou por escrnio, registrou para o filho recmnascido o nome de "Doutor".
O velho sistema educacional da Europa como advertiu em
Lima o Prof. Rossello, do "Bureau" Internacional de Genebra
principiou pelo telhado: primeiro, a Universidade, depois a escola
secundria, no fim a escola primria. Os tempos eram outros; mas ns,
no Brasil do sculo XX, em plena democracia, ainda vivemos
preocupados muito mais com o telhado do que com os alicerces. Que
que pedem ao Estado os lderes municipais de nossos dias? Melhores
escolas primrias para o povo? No! Querem academias distribuidoras
de diplomas; querem colgios ou escolas normais para os adolescentes
da cidade; mas fecham os olhos s enormes deficincias da educao
popular, patentes ao mais perfunctrio exame, e que se refletem perniciosamente em todos os aspectos da vida coletiva.
Cuidemos a srio, Srs. Congressistas, da escola primria paulista,
esforando-nos para que ela se emparelhe com outras instituies
nossas, to justamente louvadas pelos benefcios que vm trazendo
evoluo econmica e cultural de So Paulo. Como educadores
profissionais, que somos, dir-se- que nos com-prazemos em exagerar a
importncia da ao do ensino primrio sobre a vida nacional. Pois fale
por ns, para fecho desta conferncia, a voz de um brasileiro dos mais
eminentes, que no foi educador profissional, e sim homem de ao.
Fale Pandi Calgeras, cujas palavras, pronunciadas h cerca de
quarenta anos, so vlidas at hoje:
"Crise de carter (disse le), crise de ensino, crise desintegradora,
tudo so reflexos de um fenmeno s: a crise da escola primria".
O HOMEM MODERNO E O HUMANISMO*

AFRNIO COUTINHO
Da Universidade do Distrito Federal
Que o humanismo? A resposta a essa pergunta implica toda

numa filosofia diante da vida. Poderamos condens-la numa frmula
simples, mas que enquadra todas as formas de pensamento que a
questo suscita. E diramos ento: humanismo a realizao plena do
homem. essa a vontade comum s diversas variedades de humanismo
do passado e do presente: o aperfeioamento ou desenvolvimento
perfeito da natureza humana. o ideal supremo da ordem criada. Para
atingir tal ideal, h os que propem o caminho das letras antigas e do
aprimoramento da inteligncia discursiva; h os que propem o
desenvolvimento ilimitado da ordem cientfica, com a integrao do
homem ao universo mecnico e tcnico dela decorrente; h os que
advogam a subordinao do homem comunidade, no pressuposto de
que a sua verdadeira vocao se realiza atravs da coletividade; h os
que defendem essa plena realizao superpondo a ordem natural por
uma ordem transcendente de valores espirituais e sobrenaturais, uma
escala da graa, na qual o homem encontraria a atitude suprema de
perfeio, a sabedoria metafsica e mstica. Homo faber, homo
economicus, homo politicus, homo sapiens, homo spiritualis, eis as
formas propostas de humanizao, atravs das quais se busca a plena
realizao humana. Filosofias, religies, sistemas educacionais e
polticos rivalizam-se nesse propsito que alimentaram tanto a
sabedoria antiga, dos aedos aos esticos, dos socrticos aos epicuristas,
como a sabedoria crist expressa no Sermo da Montanha, como as
filosofias do conforto segundo o materialismo burgus ou o comunista.
Por toda parte, o que se procura realizar o homem: seja pela conquista
dos bens materiais e naturais, seja pela renncia e santidade, como
preparao de uma vida de bem-aventurana eterna.
Ser homem em que se resume a busca de perfeio de toda a
humanidade. isso o humanismo: a busca da perfeio humana, do
aprimoramento da natureza humana, do melhor ajus* Tese apresentada na XII Conferncia Nacional de Educao, promovida pela Associao
Brasileira de Educao e realizada em Salvador (Bahia) de 1 a 10 de julho de 1956.
tamento do homem a si mesmo, a seu ambiente, o seu perfeito

desenvolvimento fsico, moral, esttico, espiritual. Diz Eugne Masure:
"L'humanisme est Ia volont d'tre homme en perfec-tion, et c'est aussi
l'art aimable de raliser un si noble desein". Que ser homem?
Responde Masure: "Significa poder andar para a frente e para cima,
com a cabea cheia de vises serenas e de poesia obscura; ser capaz de
lanar olhares brilhantes sobre espetculos de inteligncia, amor e
beleza; de estabelecer na terra melhores regimes de vida e leis mais
justas; de entreter com o pensamento universal um comrcio que
deleite as nossas curiosidades sem cans-las e aplaque nossas
inquietudes sem as enfraquecer ; de usar o mundo como o rei do mundo
e dos homens como amigo dos homens; de provocar a sutil experincia
de nossa sensibilidade e descobrir as nossas profundezas, para nosso
melhor deleite e saber; escutar em nossas artrias o bater de um sangue generoso, que faz de ns o mais belo animal da criao e neste
corpo sadio cultivar idias generosas e paixes delicadas ou grandiosas.
. . Ser homem, enfim, mesmo ao preo da procura, do esforo, da dor,
com a expanso magnfica que comunicaria a todas as nossas
faculdades seu valor supremo e nos daria a posse total de ns mesmos,
o domnio completo de ns mesmos, que a nica forma de domnio
tolerado pela natureza humana".
Portanto, o humanismo a aspirao a ser homem perfeito e total,
uma pessoa humana em sua plenitude, e, ao mesmo tempo, o
conjunto de meios para atingir esse objetivo, isto , os diversos
mtodos que podemos chamar os caminhos de humanizao. O homem
humaniza-se pelo exerccio da cultura, pela prtica da vida espiritual,
pela fruio da arte, pela integrao na vida da comunidade.
O primeiro degrau na caminhada pela humanizao a cultura.
Qual o valor da cultura? Qual o seu significado? a cultura um
caminho para o humanismo ou uma fuga do humano? Conforme o
conceito que dela fizermos, a maneira de como a encararmos, ela ser
um itinerrio de fuga, uma via abstrativa, ou um humanismo.
a inteligncia que especifica o homem, por ela que o homem
senhor da criao. H filosofias que no reconhecem valor
inteligncia, desprezando-a, reputando-a impotente para alcanar a
verdade. Contra todas as formas de irracionalismo, h que proclamar,
como ponto de partida de qualquer filosofia humanista, o
reconhecimento de que a inteligncia humana a parte mais nobre do
ser, o mais alto dos atributos naturais, com poderes e direitos
irrecusveis e primazia absoluta.
A cultura o clima habitual e normal da inteligncia. Mas cultura
no curiosidade, informao, conhecimento, erudio.
Cultura no a armazenagem de noes mortas, no mania de

"acumulao indigesta e numrica de noes", no "um vago
cosmopolitismo, um vago diletantismo que leva o homem a passear,
com uma curiosidade mals e um ar de quem procura o que no deseja
encontrar, por todas as idias sem se prender a nenhuma". Este conceito
vazio da cultura, em que se distinguiu a civilizao burguesa, foi a
causa da desmoralizao do esprito e da atividade intelectual, da crise
da verdade, a que assistimos em nossos dias.
A cultura encontra sua justificao suprema e sua dignidade, como
afirma um escritor francs, quando pe, por seus ensinamentos, um
indivduo em contato com a plena realidade humana, que le no
encontraria jamais sem ela, ou somente depois de muito tatear, o que
no levaria muito longe no curto espao de uma vida. Mas quando essa
cultura, ou essa experincia secular se reduz a uma carrapaa morta
acrescentada ao indivduo, um no sei qu que no faz corpo com sua
vida, no se faz sangue dentro de seu sangue e no se transforma em
sua carne, intil ou, pior ainda, nefasta, pois, em lugar de uni-lo ao
resto da humanidade, ela o isola dos seus semelhantes.
A cultura um instrumento de comunho. a sua finalidade
mxima. Nas fontes da cultura, um povo concentra-se e se unifica. No
desempenho da cultura, os homens servem os seus semelhantes. Assim
a cultura entendida nas civilizaes vivas. A cultura vive com a
comunidade, o intelectual pensa com o povo, h uma medida comum
entre o pensamento e a ao, existe uma finalidade nica e suprema a
uni-los, e no mesmo desgnio se elevam e trabalham. O homem
verdadeiro e integral pensa com as mos.
o que podemos chamar uma cultura humanista.
O mundo moderno a expresso de uma grande crise, que no
fundo uma crise do esprito, da inteligncia. O mundo moderno
minou as bases metafsicas da inteligncia e a sua funo, pondo em
dvida a veracidade da razo e as suas pretenses de atingir a verdade.
Do pragmatismo ao subjetivismo; do naturalismo ao cepticismo, do
anti-intelectualismo ao racionalismo, por todos esses caminhos, ao
parecer opostos, o esprito moderno levou o pensamento humano a
descrer de suas prprias capacidades. Cpticos e inimigos da
inteligncia, os primeiros incrdulos, e os segundos propondo outras
armas, fora da razo, para a conquista da verdade, tais como o recurso
vontade, aos instintos, ao; racionalistas, divinizando o sujeito
humano; todos conduziram ao individualismo intelectual absurdo e
desmorali-zante, causa de cepticismo e agnosticismo.
Essa crise da inteligncia moderna resultou do humanismo
burgus, para o qual a cultura um ecletismo e a recepo pas-
siva do j feito, cultura do sincretismo e das colchas-de-retalhos, das

frmulas de evaso e associaes bastardas. Diante dessa crise o
homem atual sente-se perplexo, sem compreender que ela s ser
remediada por um profundo processo de restaurao intelectual,
reabilitando a inteligncia por um humanismo integral, que corrija o
ecletismo, a disponibilidade, a desorientao, a instabilidade
doutrinria. A cultura no um mero adorno do esprito, porm uma
sntese orgnica, que proporciona uma concepo geral da vida,
uniforme, coerente, integrativa, vital. A cultura verdadeira uma
encarnao, um estilo de vida, vive com a pessoa. Visa formao de
homens, integralmente, oferecendo-lhes uma conscincia da vida, numa
grande sntese orgnica de cultura, numa unidade de vida.
Portanto, a cultura um veculo de humanizao, uma forma de
humanismo. Como tal ela deve ser entendida, se no quisermos que ela
continue o que vem sendo no mundo moderno, um instrumento de
desumanizao. Para retorn-la em processo de humanizao, h que,
primeiramente, humanizar a cultura.
Nesse particular, nenhum erro mais nefasto do que a habitual
confuso entre o humanismo e humanidades. Essa falsa colocao do
problema decorre de que no Renascimento o humanismo se reduzia a
uma sinonmia com humanidades.
As humanidades, explica Paul Archambault, so um meio
tradicionalmente experimentado de cultivar o homem, mais especialmente de desenvolver nele certas qualidades de clareza, lgica,
medida, finura, apoiando-se sobretudo no estudo das lnguas e
literaturas antigas e na magnfica experincia psicolgica e moral que
elas resumem. Se h relao, continua, no h identidade; o
humanismo, termo genrico, um fim em si mesmo, ao passo que as
humanidades so um meio de realiz-lo.
Assim, no possvel reduzir o humanismo s humanidades, s
chamadas "letras humanas" ou "litterae humaniores". As humanidades
so apenas um instrumento de humanismo ou humanizao. Mas no as
transformemos em finalidade, pois a finalidade o humanismo. A
questo das humanidades habitualmente posta em termos imprprios
que a resume num conflito irredutvel entre as letras clssicas e a
cincia, entre o antigo e o moderno.
que, na origem, o humanismo designava os homens que, no
Renascimento, se davam restaurao do gosto das letras humanas da
Antigidade. Desse sentido desdobrou-se outro, segundo o qual
humanista era o homem que, imbudo do esprito vita-lizante dos livros
antigos, procuravam aplic-lo ao desenvolvimento de uma nova base
para a educao do homem ocidental (cf. Guerlac, in The Humanities,
an appraisal.). Esse esprito
humanstico floresceu na grande poca renascentista, caracterizado,

como acentua Guerlac, por um sentimento de simpatia pelas promessas
da vida, por um senso de proporo, um desprezo da hipocrisia e do
pedantismo, um profundo senso da vida e o desejo de goz-la em sua
plenitude. Mas esse esprito no foi patrimnio exclusivo do
Renascimento, afirma ainda Guerlac, mas pertence a todas as pocas
intelectualmente criadoras. Acima de tudo, o que especifica esse
esprito humanstico o senso da totalidade, a suprema aspirao a ver
a realidade como um todo, ou, como disse William James, a apreender
as suas diversidades e compreender as suas conexes.
Em verdade, o que os renascentistas buscavam nos antigos era
justamente a sua fidelidade vida, ao humano. Humanos, demasiado
humanos, eles tocam em ns a nossa humanidade. As foras mgicas da
Antigidade, na expresso de Curtius, despertam as nossas reservas
humanas. 0 objetivo das humanidades era abrir as inteligncias vida,
ao calor da vida, generosidade do corao e do esprito,
simplicidade e alegria da vida, qualidades que os grandes autores
antigos parecem haver esgotado. O que procuramos nas humanidades
so as formas de vida que a Antigidade nos oferece, no af de penetrar
mais fundo a natureza, a realidade.
As humanidades so, pois, um meio, apenas, de humanismo. ,
digamos, o meio literrio. Mas humanismo no deve ser entendido
simplesmente como o meio literrio de conseguir o conhecimento e a
expanso do homem. A concepo beletrstica do humanismo e da
educao mais recente, posterior ao Renascimento.
No Renascimento, no s as letras puras, mas tambm as cincias
constituam o plano de estudos humansticos. Lavrava, naquele tempo,
em toda a Europa, uma forte curiosidade cientfica, que se desenvolveu
para atingir nos sculos XVII e XVIII a fase da plena autonomia da
cincia. Mas o impulso inicial partiu daqueles eruditos cientistas e
humanistas que ressuscitaram os livros da cincia antiga Ptolomeu,
Galeno, Vitrvio, Celso, Arquimedes, que elevaram o esprito para
os estudos da astronomia, medicina, matemtica, fsica, produzindo
homens como Vives, Bacon, Galileu, Coprnico, Kepler, Newton,
Harvey, Leonardo. 0 Renascimento no foi somente literrio, mas
tambm artstico, seno de conseqncias mais duradouramente, mais
radicalmente, mais profundamente, mais remotamente cientficas. A
cincia moderna fincou razes nesse movimento humanista que
reconduziu o esprito observao da natureza e reconsiderao do
homem. A revoluo humanista do Renascimento realizou-se atravs
de profunda reforma da aprendizagem, na qual as cincias da natureza
tiveram eminente papel. E o que importante
que em nenhum pensamento de ento a educao aparecia bifur-cada,

como se houvesse um antagonismo entre o estudo do homem e dos
valores humanos e dos fatos da natureza. Jamais naquele tempo se
encontrou um pensador que testemunhasse indiferena cientfica pelos
problemas humanos.
Ao contrrio, se se deve reconhecer que o humanismo influiu no
desenvolvimento da cincia, de Bacon a Hume, e se a era de Galileu foi
a conseqncia normal do Renascimento humanstico e cientfico, por
outro lado, a cincia, o mtodo cientfico, o estudo cientfico do
homem, da natureza humana, e da sociedade, so uma conquista do
movimento cientfico moderno, e incorporaram-se definitivamente ao
patrimnio cultural da humanidade, distribudo esse conhecimento
pelas cincias biolgicas, psicolgicas e sociais, que estudam o homem
isoladamente ou nas suas relaes com os outros homens.
Portanto, nada mais absurdo do que o antagonismo entre humanismo e cincia, e nada mais falso do que a identificao de
humanismo e humanidades. Estudos humanos tanto so os que se
fazem atravs das letras, como das cincias. Ambos os caminhos
conduzindo meta da humanizao. "Homo sum et nil humani a me
alienum puto", sou, homem e nada de humano me estranho, disse
Terncio.
Destarte, humanismo antes um ideal, uma finalidade, do que um
grupo de assuntos ou disciplinas. Humanismo o esforo pelo
aprendizado moral, intelectual e espiritual, para melhorar o homem,
como pessoa, e como membro ativo de uma comunidade.
o conjunto de meios para tornar o homem mais consciente de
seu ser, de seu destino, de sua vida social. o trabalho de
aperfeioamento do homem, na sua vida pessoal e social. Tudo o que
cooperar nesse desiderato assunto humanstico letras, artes ou
cincias e deve conseqentemente englobar um programa de ensino
humanstico.
Nenhum equvoco de mais funestas conseqncias para a vida
mental e a educao de nosso tempo do que o antagonismo entre a
cincia e o humanismo, entre o esprito e o mtodo cientfico, de um
lado, e as disciplinas arroladas como humanidades, do outro. Esse erro
foi inclusive consagrado em nosso sistema educacional com a diviso e
oposio entre curso clssico ou humanstico e curso cientfico, vigente
no currculo secundrio. Acredita-se, assim, que so incompatveis os
estudos cientficos e os humanos ou letrados e filosficos, isto ,
aqueles que promovem a definio do homem e o seu aprimoramento
interior. A cincia, conforme essa orientao errnea, limitar-se-ia a
coligir e arrolar os fatos brutos, prosaicos da natureza, num esforo
materialista e prtico, ou ento a formular teorias abstratas, matemticas, da realidade, operaes essas em oposio com a viso
esttica ou moral da vida humana, que seria proporcionada pelos
estudos chamados humansticos.
No lcito a ningum hodiernamente ignorar a contribuio que a
cincia ofereceu, e continua cada vez mais a oferecer, para modelar a
civilizao moderna, e o esprito do homem atual, sua concepo da
vida, seus recursos tcnicos de viver e dominar a natureza. A cincia
entra em grande percentagem no contedo espiritual da civilizao e do
homem modernos. O conjunto dos conhecimentos cientficos, afirma
um grande pensador cientfico de nossos dias, o Padre Dubarle,
proporciona-nos uma viso sobre o universo e o homem, e os dados
positivos assim desvendados, alm da experincia da realidade, contm
elementos de importncia que nos ajudam a julgar o que o mundo nos
oferece e a que futuro nos conduz.
bem verdade que a contribuio cientfica e tcnica tem sido
usada, s vezes, contra o homem. Mas condenar, por isso, a cincia
como obra demonaca uma atitude reacionria, que foi muito do gosto
de certa linha do pensamento religioso do sculo XIX, que condenava
sumariamente qualquer indagao de natureza cientfica da realidade no
pressuposto absurdo de que ela poria em risco as verdades que
acreditava slidamente estabelecidas. Todavia, no h verdade que a
cincia repila, que no repugne tambm concepo religiosa da vida.
Como acentua o Padre Dubarle, o esforo da cincia nada tem contra a
ordem do universo, e ela foi a concretizao de poderes que foram por
Deus outorgados ao homem. E continua o Padre Dubarle: a cincia
muito ainda tem a fazer para desvendar os segredos da realidade; a
continuam insondados o fato da vida, o fato da conscincia, o fato da
inteligncia. Tudo ignoramos e h uma larga possibilidade de
desenvolvimento da cincia, que est em fase rudimentar. Ser justo
conden-la como impura e abandon-la? S o homem teria a perder
com semelhante atitude infantil e improdutiva.
Que a cincia tem sido utilizada, por vezes, contra o homem; que
o homem foi em certos momentos vtima dos resultados do trabalho
cientfico; que a civilizao da mquina realmente um monstro que
vem imolando o homem, so verificaes de evidncia indiscutvel.
Mas no podemos nem devemos inculpar a cincia por tais malefcios.
que eles no decorrem da natureza da cincia, mas da m aplicao
que fazemos dela, de seus recursos e finalidades. um erro mais nosso
do que dela. um problema de concepo filosfica e de atitude
perante a vida. E por esse erro no podemos seno responsabilizar
aqueles reacionrios dos ltimos sculos que, em vez de procurar
controlar os
resultados da cincia por uma sadia filosofia, abandonavam-na a si

mesma, ao orgulho e revolta, fazendo-a o instrumento de escravizao
e no de libertao do homem, como o seu destino. A cincia tem
sido, diz ainda o Padre Dubarle, uma educadora do esprito humano,
uma educadora magnfica da aufenticidade humana, forj adora desse
novo estilo do esprito que Prepondera no Ocidente desde o
Renascimento.
O humanismo moderno , pois, penetrado, impregnado de cincia.
No seu af de conduzir o homem, pelo desenvolvimento e treino de sua
inteligncia, a uma vida mais abundante, o humanismo moderno no
pode esquecer o seu propsito unificante, to-talizante, que inclui o
conhecimento de tudo o que constri a vida do indivduo e da
sociedade, a fim de tornar a existncia terrena mais confortvel,
pacfica, e o homem mais feliz e sadio, mais ajustado e mais sbio.
A crise contempornea pode ser interpretada como o resultado de
um desajustamento do homem aos recursos que a cincia e a tcnica lhe
puseram disposio. Diante do monstro mecnico, o homem se sente
aturdido e cai em estado de angstia. A angstia contempornea no
mais do que o sintoma desse desacerto do homem com os recursos que
lhe proporciona a cincia moderna.
Idntico estado deve ter acometido o homem em outras eras, toda
a vez que a cincia lhe entregava um novo recurso tcnico. Como uslo bem para o seu benefcio ? Deve ter ocorrido o mesmo com o
homem que descobriu a roda, a vela de navegao, a atrelagem de
animais, o alfabeto, a agulha de marear, o moinho do vento, etc. Cada
inveno tcnica constitua uma verdadeira revoluo que exigia um
esforo de adaptao do homem adaptao mental, espiritual,
psicolgica, alm de fsica.
O homem atual ainda no tivera tido tempo suficiente para
acomodar-se espiritualmente revoluo mecnica de que decorreu o
tipo de civilizao industrial pelo vapor e pela eletricidade, e eis que,
como um menino espantado, v pular de dentro de sua garrafa um novo
gigante que o poder devorar, se no conseguir dom-lo, ou se tornar
um til servo para sua maior expanso e felicidade. A idade atmica em
que penetra a humanidade, filha de uma nova forma de energia, cria
para o homem perspectivas ilimitadas de desenvolvimento tcnico.
Mas requer dele um esforo quase sobrenatural de ajustamento,
tanto maior quanto incontrolvel a velocidade com que se atropelam
os acontecimentos sob a gide dessa misteriosa manifestao de
energia, a energia nuclear decorrente da desintegrao atmica. Abre-se
diante do homem uma nova era, na qual das descobertas cientficas e
tecnolgicas decorrero trans-
formaes profundas para a vida individual e social, que constituem um

repto capacidade da imaginao humana e possibilidade de
adaptao da natureza humana.
A conseqncia imediata dessa revoluo tcnica o dever de
formar uma atitude consciente em face da nova situao imposta
existncia. Por isso, a educao, como veculo normal de todo processo
de conscientizao, a primeira a ser chamada nesse toque de alarme
que mobiliza os rgos responsveis pela liderana na civilizao. No
Brasil, costumamos responder aos apelos de comando com uma
diferena de 20 anos, como se fssemos lutar na guerra de 1914, com as
armas da guerra de 1870, e na de 1939 com as de 1914. Desta feita,
porm, no podemos escapar rede internacional que caracteriza o
nosso mundo unificado um mundo s, da famosa frase do grande
Wilkie, e estamos reagindo mais prontamente graas a homens e
organismos de antenas mais sensveis. E, em vez de ficarmos passivos
espera de que os acontecimentos nos colham de improviso, estamos
procurando raciocinar rapidamente sobre o problema, a fim de assumir
um posto altura da exigncia.
E o ponto de partida a reviso de nossos conceitos diretores, a
reformulao dos princpios que ho norteado nossa vida.
Civilizao de cunho aristocrtico, baseou-se o desenvolvimento
brasileiro sobre o dualismo de classes, em que s duas classes a alta
e a baixa correspondiam a um lado os lazeres, o gozo da cultura e
dos prazeres da vida espiritual e artstica, e ao outro as penas do
trabalho material, os duros labores do cultivo da terra. Criou-se,
destarte, o preconceito contra o trabalho material que deveria ser feito
pelos membros da classe baixa, enquanto aos da alta, em geral os ricos
ou os que ocupavam posies de mando, cabiam as tarefas leves, os
chamados trabalhos ou profisses intelectuais ou liberais ou ainda
livres. Para estes privilegiados estabeleceu-se um sistema de educao,
caracterizado pelo predomnio das humanidades letras, histria e
filosofia cujo maior contingente era constitudo pelos clssicos
gregos e latinos. Era uma educao que visava ao desenvolvimento da
inteligncia discursiva, da razo raciocinante, ao cultivo do esprito, e
ela foi responsvel pela formao de uma admirvel pliade de
intelectuais, oradores, juristas, escritores, publicistas, uma elite
intelectual inteiramente divorciada do mundo do trabalho, do campo do
fazer, nutrindo toda sorte de preconceitos a respeito das profisses que
lidam com o trabalho das mos, e, portanto, com as tarefas produtivas
no terreno econmico, comercial, industrial, agrcola. Ainda so bem
recentes os preconceitos que cercavam essas profisses, em geral,
abandonadas aos deserdados da fortuna, aos filhos de pobres.
Tudo isso refletia a desconfiana que dedicavam os chamados

humanistas, ou cultores das humanidades, cincia, e ainda agora
vemos como essa desconfiana envenena os debates, no campo
educacional, entre os defensores das humanidades clssicas e os
propugnadores das cincias na organizao do ensino mdio.
Essa desconfiana decorre do falso conceito que confunde
humanismo com humanidades, e humanidades clssicas. Humanismo,
insista-se, no um conjunto de disciplinas ou assuntos, porm um
ideal, uma finalidade, o aperfeioamento do homem, o aprimoramento
de seus recursos tcnicos e espirituais para a conquista de uma vida
melhor e mais ajustada. Assim entendido, de conformidade com o
prprio significado do termo, o humanismo verdadeiro repele a velha
dicotomia entre cincia e humanidades, entre estudos humansticos e
estudos cientficos e tcnicos. Todos so estudos humanos, vale dizer,
humansticos. para a conciliao entre esses dois plos da cultura que
se inclinam tanto os cientistas quanto os humanistas, no intuito de se
fazerem entender os dois tipos de estudo, inclusive no domnio
educacional, pondo termo velha e anacrnica atitude de oposio,
pois, em vez de se exclurem na busca da verdade, eles se completam e
se auxiliam mutuamente.
O novo humanismo integral, do corpo e do esprito, e pretende
formar o homem completo. Para a realizao do ideal humanstico de
melhoria do esprito e da vida humana, ho que ser mobilizadas
cincias, letras e artes, a fim de oferecer ao homem meios de orientar
sua conduta, de enriquecer sua alma, de ajust-lo vida social, de
desenvolver seus recursos tcnicos. O novo humanismo deve ensinar o
homem como viver e como ganhar a vida. Desenvolve o homem total,
na sua dignidade, responsabilidade e liberdade de pessoa humana, e nas
tcnicas de domnio da natureza e do mundo material.
Em conseqncia, o verdadeiro aprendizado humanstico rene
todos os assuntos humanos, evitando concorrer para dividir ou opor
cincias e letras, mas antes unindo-as no servio do homem, por
intermdio do sistema educacional. A verdadeira formao humanstica
promove a integrao tica e espiritual do homem, tornando-o senhor
da experincia passada, ao mesmo tempo que consciente dos problemas
presentes e das aspiraes do futuro. Por isso, o contedo de uma
educao humanstica deve fazer colaborarem cincias, letras, artes,
filosofia, num todo indivisvel, que traduza a unidade e a continuidade
da cultura humana.
Ao homem moderno impossvel j agora abrir mo do instrumental de raciocnio e de trabalho que lhe proporciona a cin-
cia, entendida a cincia na adequada definio de Ansio Teixeira

antes como um mtodo de se obter conhecimento razoavelmente seguro
do que um corpo definitivo, imutvel de conhecimentos. Tal mtodo,
acentua, consiste na observao cuidadosa e objetiva e na verificao
das conseqncias, no controle seguro desses processos de observao
para o efeito de poderem ser repetidas por outrem, e na acumulao
progressiva dos resultados apurados, a fim de poderem ser utilizados
em novas observaes e novas verificaes das conseqncias.
Como assevera com razo ainda Ansio Teixeira, sempre que se
estiver utilizando esse mtodo est-se fazendo cincia e seguindo a
trilha real do conhecimento experimental e progressivo; assim foi na
matemtica, assim na fsica, assim na biologia e assim ser em todos os
demais campos dos conhecimentos humanos.
Admitir esse conceito lato de cincia e apelar para a sua aplicao
universal retirar o homem de tantas perplexidades hodiernas,
rompendo com os dualismos que caracterizavam a civilizao e a vida
mental. O humanismo como ideal de vida incorpora todos os recursos
de que dispe o homem para a melhoria de sua existncia moral e
material, interior e fsica. E esse humanismo tem que ser impregnado de
mtodo e atitude cientfica, prerrogativa essencial da civilizao
moderna. Se o homem quiser enquadrar-se na civilizao tecnolgica,
tanto mais voraz quanto mais brutais os recursos que lhe por
disposio a energia nuclear, le tem que raciocinar em termos
cientficos, renunciando a um sistema de pensamento e de educao que
o fazia voltado para o passado, em atitude cmoda de quem nada teme
nem espera do futuro, e de quem confunde o seu destino com a contemplao da sabedoria antiga. claro que a sabedoria antiga lhe deve
servir aos propsitos humansticos. No, porm, como fim, seno como
meio. O essencial para o homem tornar-se altura de seu tempo, o
que importa em usar um humanismo vita-lizante, dinmico, fecundo,
que extraia da experincia passada antes estmulos e sementes, em vez
de motivos de sibaritismo ou vlvulas de fuga e escape. O verdadeiro
humanismo pe a servio da vida presente aquelas antigas sabedorias
da terra a que se referia o velho sacerdote egpcio a Slon no dilogo de
Plato.
O humanismo novo deve ser uma rplica criadora ao gesto original
da criao. No uma forma parada de cultura, uma cpia ou recepo
passiva de noes estabelecidas, mas uma provocao e um desafio
criao de valores novos, um estmulo ao progresso. O humanismo
verdadeiro, em vez de separar a cultura da vida, como fazia o
humanismo burgus, faz que a cultura exista em funo do
aperfeioamento da vida e da natureza humana, solidarizando razo e
vida, e orientando o saber para a expanso harmoniosa de todas as
dimenses humanas tanto
REVISTA BRASILEIRA
DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
vertiealidade, quanto na horizontalidade, quanto na profundidade.

O humanismo autntico um caminho de humanizao, vale
dizer, de perfeio humana. E que a perfeio seno a posse integral
da verdade? E que a perfeio seno a expanso harmoniosa do ser?
Diante de um mundo, cujos valores esto subvertidos pelo impacto
de uma inveno humana que libertou uma nova forma de energia, da
qual decorrer uma completa revoluo nos hbitos, nos pensamentos,
nas maneiras de convivncia, nos mtodos de trabalho, ao homem
necessrio rever os seus conceitos e ajustar a sua vida, instituindo um
novo humanismo ou ideal de vida que esteja de acordo com as novas
condies criadas. Humanismo que, readaptando o seu fsico ao seu
mundo espiritual, promova o desenvolvimento integral da
personalidade humana, fazendo-a capaz de enfrentar e dominar o
instrumental mecnico, e, ao mesmo tempo, tornando-a apta criao
de valores intelectuais, fruio da vida moral e contemplativa, que so
os bens supremos do universo.
Esse conceito de humanismo impe uma reviso e reavaliao das
funes e objetivos educacionais, particularmente no que respeita
maneira de ensinar e ao que ensinar. uma exigncia de adaptao a
novas condies tcnicas e sociais surgidas do impacto atmico.
Nada que mais revele a vitalidade de um pensamento educacional do
que a capacidade de reviso dos seus conceitos bsicos e a aptido a
acomodar-se, na teoria e na prtica, a situaes originais. Esse o
desafio que a educao moderna, especialmente a brasileira, to
marcadamente tradicionalista, tem que enfrentar em busca de soluo
adequada. E diante desse repto os pensadores e lderes educacionais
brasileiros daro a medida do seu fracasso ou de sua superioridade, no
pensamento na ao.
BIBLIOGRAFIA
.HARMOT, F.; L'humanisme et l'humain; Paris, 1934. DUBARLE, D.; Humanismo scientifique et
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1955. J. MARITAIN; Humanisme integral; Paris, 1936. H. DE LUBAC; Le drame de
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1946.
BASES PARA uma PROGRAMAO DA

EDUCAO PRIMRIA NO BRASIL*
ANSIO TEIXEIRA
Diretor do I. N. E. P.
Sinto-me satisfeito de falar a economistas. Aos economistas
compete, com efeito, ajudar os educadores a organizar e programar
devidamente o sistema educacional.
Participei, em 1929, na Universidade de Columbia, do primeiro
curso, que ali se ministrou, sobre "education economics". O professor
Clark nos deu, ento, em sua primeira aula, uma definio de educao
que guardo, at hoje e qual sempre aludo para convencer certos
espritos de que a educao no apenas um processo de formao e
aperfeioamento do homem, mas o processo econmico de desenvolver
o capital humano da sociedade.
A definio que o Prof. Clark nos dava, em 1929, era a de que a
educao intencional, ou seja a educao escolar, o processo pelo
qual se distribuem adequadamente os homens pelas diferentes
ocupaes da sociedade. A educao escolar, dizia le, o processo
pelo qual a populao se distribui pelos diferentes nveis e ramos de
trabalho diversificado da sociedade moderna. Deixados a si mesmos, os
homens ficariam de modo geral capazes das mesmas coisas, no
podendo assim atender inevitvel diversificao de funes e
ocupaes especializadas.
A sociedade moderna industrial intensifica ainda mais o processo
de diversificao de funes e ocupaes, determinando, por isto
mesmo, uma educao no somente mais prolongada, como mais
variada. A princpio, a sociedade preparava, pela educao intencional,
o sacerdote, o soldado, o governante ou melhor o funcionrio, e o
intelectual; todos os demais trabalhos, predominantemente agrcolas,
eram aprendidos diretamente pelo exerccio da prpria atividade de
produo.
Do Renascimento em diante, comeou a se afirmar em algumas
sociedades a necessidade de educao para todos, medida que as artes
da leitura e da escrita se fizeram mais generalizadas. Graas imprensa
e Reforma, a leitura da Bblia se fz possvel
!
* Notas taquigrficas de exposio feita no curso de programao do

desenvolvimento econmico brasileiro, dado pela CEPAL do Rio de Janeiro.
e ento, obrigatria, decorrendo da a generalizao de uma arte

intelectual, a de ler e escrever, que no podia ser regularmente
aprendida seno pela escola. A escola passou a ser necessria para a
vida comum do homem.
Com as.Revolues Polticas inglesa, americana e francesa, a
necessidade da escola para todos foi proclamada como essencial
participao dos homens em uma sociedade governada democraticamente, isto , governada por todos os seus membros adultos, e
baseada no conhecimento racional, isto , progressivo. Quer dizer,
somente h 150 ou, no mximo, 200 anos, que se pode admitir a
necessidade regular da escola para todos. Tal educao seria ministrada
numa escola primria comum, destinada a ensinar a ler, escrever e
contar e dar rudimentos de formao cvica. A primeira escola primria
das nossas democracias tinha esse objetivo. Alm dessa formao
comum, certo grupo de cidados seria formado para as profisses
liberais, para o magistrio e para a pesquisa, e para a poltica,
constituindo o grupo assim superiormente educado a elite governante
do Pas.
Com a revoluo industrial e as suas crescentes imposies de
especializao do trabalho humano, este quadro educacional tende a
ampliar-se de maneira considervel. A passagem de um predomnio da
agricultura para uma situao de predomnio industrial, leva a uma
imensa transformao de ocupaes, com a reduo do nmero de
pessoas ocupadas na agricultura e o crescimento da populao ocupada
com a indstria e os servios. Nos EE.UU., esse movimento reduziu a
populao ocupada na agricultura a menos de 10%. Na Frana, h um
sculo atrs, nada menos de 80% ainda se encontravam na agricultura e
10% na indstria; hoje, a Frana conta com 30% na agricultura, 35% na
indstria e 35% nas atividades chamadas tercirias ou de servios; no
Brasil, a situao era, em 1872, de 77% na agricultura, em 1920, de
69% na agricultura; em 1940, 65% e em 1950, 58% na agricultura, com
42% em atividades no agrcolas.
Tal transformao corresponde a uma era de crescente progresso
tcnico, o qual exige, por sua prpria natureza, um correspondente
progresso cultural em todos os domnios, para todos os homens, de
todas as categorias sociais. Quer dizer: a "quantidade" de educao
necessria a uma sociedade deve guardar uma estreita correlao com o
progresso tcnico que nela se tenha operado. Muitos dos
desajustamentos que o Brasil sofre decorrem de sua utilizao de um
progresso tcnico em muito superior s suas condies educacionais.
Costumo dizer que, de um modo geral, o Brasil no chegou ao nvel
cultural do uso da fechadura. Devamos, talvez, usar apenas a taramela.
Tanto assim que as fechaduras todas se quebram, as chaves todas se
perdem e dificilmente se encontra casa onde todas as fechaduras
estejam fun-
cionando. Esse singelssimo progresso tcnico da fechadura no est,

assim, na necessria correspondncia com o progresso cultural
efetivamente existente na sociedade.
A realidade que o novo progresso tecnolgico e no puramente
emprico e tradicional impe a educao intencional ou escolar, de
modo cada vez mais extenso, tornando assim indispensvel a
prolongao da escolaridade comum, como, tambm, a diversificao
cada vez maior da educao especial, mdia e superior.
A mecanizao do trabalho industrial, do trabalho agrcola e dos
prprios servios tercirios, e, logo, dentro em pouco talvez, a
"automation", a automatizao, levaro necessidade de educao
comum cada vez mais ampla, e de educao especializada cada vez
mais alta. O exemplo extremo que poderia dar e que retirei h pouco da
exposio do Ministro da Educao de Frana, sobre a reforma
educacional que ali se projeta, reforma educacional que guarda perfeito
paralelismo com a reforma necessria ao Brasil, o de uma mina de
carvo, em que o nmero de pessoas de preparo tcnico superior atinge
apenas a 3%, enquanto numa usina atmica atingir 40 %. Serve a
ilustrao para mostrar a quantidade de educao de que a sociedade
moderna precisa. O exemplo , sem dvida, ainda remoto, mas ajudanos a ver em que medida o desenvolvimento cientfico de nossa
civilizao vai, cada vez mais, exigir uma educao generalizada e
infinitamente mais ampla que tudo quanto at hoje conhecemos.
No se pode negar que o Brasil tenha entrado em um processo de
desenvolvimento semelhante a estes j realizados pelas naes
chamadas "desenvolvidas". Tal progresso brasileiro est a exigir um
sistema educacional adequado e compatvel com as novas necessidades
nacionais e os novos recursos nacionais.
Iremos, nesta exposio, procurar avaliar a "quantidade" de
educao de que o Brasil precisaria, nas condies atuais, para atender
s necessidades do seu desenvolvimento. Considerando que qualquer
das naes desenvolvidas j mantm sistemas de educao, para todos,
at a idade dos 16 anos, no me parece excessivo estimar que j nos
cumpre, pelo menos nas cidades, manter a escola primria de seis anos
de curso, isto , elevar a escolaridade urbana at os 12 anos. Isto
implicaria em uma escola primria de seis anos de curso para uma
populao de 20 milhes de habitantes, que ao que se eleva a nossa
populao das cidades. Para os 35 milhes da rea rural, poder-se-ia,
pelo momento, manter a escola de trs anos, recomendando-se no mais
prximo futuro a sua elevao a quatro sries.
No me parece excessivamente ambiciosa a escola de seis anos
para a populao urbana, elevando-se a escolaridade obrigatria
at aos 12 anos, sobretudo se considerarmos que 14 anos a idade

mnima, em que, pela nossa legislao social, permitido o trabalho do
menor. Para os 35 milhes da populao rural, prevejo a necessidade de
uma escola primria de quatro anos de curso, em substituio atual de
trs anos. Estas duas escolas, uma de seis anos para a regio urbana e
uma de quatro anos para a regio rural, devem poder comportar uma
matrcula total de 8 milhes de alunos.
Como vamos estudar a educao em suas necessidades quantitativas, remeto o leitor interessado em sua anlise qualitativa a dois
estudos meus recentes "Educao no privilgio" e "Escola
pblica, universal e gratuita" e, se me permitirem, ao meu livro A
educao e a crise brasileira. Nestes trabalhos, ver o leitor como o
problema no s de quantidade, mas de correo de distores
culturais, que fazem a escola brasileira no s deficiente em nmero
como ineficaz e inadequada em sua prpria qualidade.
Justifiquemos, porm, embora sumariamente, a escola primria de
seis anos. A escola primria era, originriamente, de oito anos. Com os
desenvolvimentos sucessivos das ltimas dcadas e a extenso da
escolaridade at os 16 e 18 anos, a educao comum do cidado passou
a se fazer tambm na escola mdia, decorrendo da uma diminuio dos
anos considerados primrios. A Amrica do Norte veio a fixar-se na
escola primria de 6 anos e a secundria de 3 e 3 (Jnior e Snior High
School). Na Frana, o ensino primrio fixou-se em 5 e o ensino de
segundo grau, em 6, encaminhando-se ambos para a obrigatoriedade.
Na realidade vale a pena recordar quase toda a Europa
organizara dois sistemas educacionais, um para o povo e outro para a
elite. Na Frana, onde tal dualismo foi mais ntido, o sistema destinado
elite no inclua a escola primria, fazendo-se o ensino desse nvel
nas "classes prparatoires" da prpria escola secundria, cujos alunos
assim se separavam do povo, desde o nvel primrio. Para o povo, a
educao se fazia na escola primria e primria superior, seguidas das
escolas profissionais e das escolas normais. Estes dois sistemas
coexistiam, paralelos e estanques, um conduzindo Universidade, para
a elite, e outro, s escolas vocacionais para o povo. Esse dualismo,
essencialmente antidemocrtico, levava perpetuao dos privilgios
de classe, por um lado, e, por outro, reduzia a formao dita popular a
um empirismo limitado e estreito. O chamado "esprito primrio"
dominava a formao popular e o "esprito secundrio", a formao da
elite. O chamado movimento de "democratizao do ensino" na Frana
representa a fuso desses dois sistemas em um nico sistema e a busca
de uma pedagogia mais ampla para inspir-lo.
Ainda recentemente dizia o atual Ministro da Educao que a velha

e tradicional pedagogia francesa teve suas virtudes e mesmo sua
grandeza, mas, como desenvolvia, acima de tudo, a inteligncia de tipo
dedutivo, a que concebe com palavras, raciocina com palavras, a
inteligncia do discurso, da enunciao de problemas e de sua soluo
terica, a Frana deixou de cultivar aqueles outros tipos de inteligncia
que so, de certo modo, talvez at mais necessrios para a nossa
civilizao, tais como a inteligncia de carter plstico, que concebe
com imagem, sejam sonoras, tteis ou visuais, a inteligncia que
concebe com ao, que o tipo de inteligncia prtica, e aquela
inteligncia que os franceses chamam a "inteligncia da matria",
que leva inveno e ao artesanato de alta qualidade, aquela
inteligncia com a qual o operrio Graham descobriu o dnamo, que nos
deu afinal, toda a eletricidade moderna.
A pedagogia intelectualista, pondo toda a sua nfase na inteligncia da palavra e do discurso, relegava a nvel inferior esses outros
tipos de inteligncia, que no cultivava nem mesmo na escola primria,
pois esta era antes uma escola intelectualista de segunda classe, do que
uma escola verdadeiramente destinada ao cultivo dos tipos de
inteligncia no verbais. Somente a Amrica do Norte escapou, com
vigor, a esse vcio intelectualista, merecendo, por isto, a sua pedagogia
a permanente stira, por parte dos europeus, de pedagogia do praticismo
seno do materialismo e, sempre, do primarismo. Estou em que os
Estados Unidos foram salvos pelo esprito pragmtico de sua prpria
filosofia. Sabemos, hoje, que o pragmatismo no mais afinal do que o
esprito cientfico generalizado aos demais aspectos do pensamento. Na
escola secundria americana, a inteligncia prtica, a inteligncia
plstica, a inteligncia da "matria" e a inteligncia especulativa so
todas cultivadas. Se alguma sofre diminuies, esta seria a inteligncia
especulativa, e no os trs outros tipos de inteligncia. O nosso sistema
escolar uma transplantao infeliz do da Frana, com a diferena de
que no consegue ser eficaz nem no cultivo da inteligncia
especulativa, para no se falar dos outros demais aspectos da
inteligncia, igualmente essenciais.
Com a fuso, porm, dos dois sistemas e o prolongamento da
escolaridade pelo campo do ensino de segundo grau, chamado secundrio, houve uma tendncia para encurtar o curso primrio, o qual,
na Alemanha, com o nome de "Grundschule", chegou a ser reduzido a
quatro anos. Nenhuma nao pensava em reduzir a escolaridade
obrigatria a 4 anos, mas, apenas, a reduzir o chamado perodo
primrio a quatro anos, correspondendo s idades infantis de 7 a 10
anos, seguidos logo aps dos cursos igualmente ibrigatrios da escola
de segundo grau. A escola primria seria,
assim, a da infncia propriamente dita, at os 10 anos, logo seguida da

escola secundria, ou escola para adolescentes, a se iniciar aos 11 de
idade, mas igualmente distribuda a toda a populao. O Brasil, no seu
incrvel mimetismo, luz dessa lio, criou a escola secundria para os
meninos de 11 anos, sem perceber que, com isto, limitava a escola
primria a somente quatro anos. Embora no fizesse a articulao da
escola secundria com a primria, praticamente impediu esta ltima de
se. estender, pois no criou nenhum outro ensino paralelo e
equivalente, ao qual pudesse visar o aluno de curso primrio mais
longo. Com a democratizao do pas, no seria possvel, alis,
ressuscitar um sistema dualista de ramos estanques, resultando da a
parada de desenvolvimento da escola primria e o crescimento
patolgico do curso secundrio de tipo intelectualista e verbal. A escola
primria de quatro sries passou a funcionar apenas como curso
propedutico, podendo ser" abreviado e reduzido em tempo e horrios,
desde que conseguisse, pelo menos para os bons alunos, dar-lhes o preparo necessrio para o exame de admisso escola secundria. No
Distrito Federal, essa finalidade propedutica da escola primria j se
acha consagrada em lei. Nos demais Estados, a consagrao apenas
de fato. A restaurao desse curso na sua necessria autonomia exige o
seu prolongamento aos seis anos mnimos de um curso popular,
destinado a dar criana as tcnicas sociais da leitura, escrita e
matemtica e a formar-lhe um mnimo de senso executivo, de
capacidade de pensar e julgar e de aptido a apreciar os aspectos
morais e artsticos da vida. A conferncia de Ministros de Educao em
Lima aceitou os seis anos de escola primria, como mnimo aceitvel
para a presente situao da Amrica Latina.
Justificada, assim, a necessidade dessa meta, vejamos at que
ponto a cumpre o sistema escolar brasileiro.
Admitida a meta de 6 anos para a escola urbana, e a de 4 anos,
para a escola rural, deveramos ter nas escolas uma populao de 7
milhes 150 mil alunos; temos presentemente 5 milhes e 100 mil.
Pretendo mostrar que os 2 milhes faltantes no constituem a
deficincia mais grave da escola primria brasileira, primeiro porque se
encontram em sua mor parte na zona rural e, em segundo lugar, porque
mais grave a incapacidade da escola de dar instruo contnua sequer
nas prprias quatro ries do seu pequeno curso.
Examinemos, com efeito, o comportamento dos alunos na seqncia das sries escolares. Procedemos, para isto, a um estudo da
evaso escolar em todo o pas e, em particular, no Rio Grande do Sul e
em So Paulo. Para esse estudo da evaso escolar, o
estatstico Moyss Kessel *, utilizou-se de mtodo j aplicado na Itlia

vrias vezes e, no Brasil, uma vez, por Teixeira de Freitas, o qual
consiste em acompanhar uma gerao atravs das sries da escola.
Tomando, ento, a gerao de 1945, composta de 1 milho e duzentos
mil alunos matriculados na l.a srie, acompanhou-a rigorosamente at
1950. Revelou o estudo que de cerca de 1 milho e 200 mil alunos que
entraram na escola em 1945, conservaram-se nela menos de um ano
104 mil crianas; conservaram-se apenas um ano 506 mil crianas;
conservaram-se dois anos 152 mil crianas; conservaram-se trs anos
111 mil crianas; conservaram-se quatro anos 143 mil crianas; cinco
anos, 125 mil; seis anos, 49 mil e sete anos, 10 mil. J vemos por estas
cifras que, efetivamente, mantemos um curso escolar primrio de sete
anos. Com efeito, por um processo draconiano de exames e de rigidez
da graduao escolar, reprovamos repetidamente os alunos,
conservando alguns sete anos na escola, outros, seis anos, outros, cinco,
outros, quatro. , porm, de quatro em diante, que comea a escola a
produzir seus resultados. De maneira que, tomados 1.200.000 alunos,
conservamos na escola quatro e mais anos 320.000 crianas. Quer isto
dizer que, de 1.200.000 alunos, dada a incapacidade de nossa escola de
reter o aluno, somente aproveitam realmente esses trezentos e tantos mil
alunos. (Vide quadro I, pag. 35). So esses trezentos e tantos mil que
vo fornecer ao Brasil aquele mnimo de educao necessria para
podermos fazer, razoavelmente, certas coisas. Para os demais, o curso
foi tempo perdido, pois mal chegaram a saber ler, ficando apenas
capazes de assinar o nome. Na verdade, para o pas, passam a ser
elementos piores do que os totalmente analfabetos. Com efeito, a escola
no os educou, mas, deu-lhes certa predileo por atividades mais
brandas e fceis e certa indisposio pedante por trabalhos braais ou
manuais. So eles que constituem essa grande massa de operrios semialfabetizados que desejam ser funcionrios pblicos, e que integram,
em grande parte, o quadro subalterno das funes pblicas como
serventu-os, que so maus trabalhadores manuais e ainda piores servidores de escritrio.
Retomemos, porm, o trabalho de M. Kessel, e examinemos, luz
do comportamento daqueles 1.200.000 alunos da gerao de 45, como
se processa a educao elementar de cerca de 1.940.000 alunos que
iniciaram seus estudos em 1953.
A aplicao das propores encontradas pelo trabalho de Kessel
mostra-nos que daqueles 1.940.000 ficam na escola menos de 1 ano
146.000, ou 7,5%; 1 ano 815.000, ou 42,0%; 2 anos
* MOYSS I. KESSELM,"A Evaso Escolar no Ensino Primrio", in Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, vol. XXII, n 56, Out./Dez. 54, pgs. 53 e segs.
245.000, ou 12,6%; 3 anos 180.000, ou 9,0%; 4 anos 231.000 ou

11,9%; 5 anos 201.000, ou 10,4%; 6 anos 80.000 e 7 anos 17.000.
Podemos dizer que estaremos educando, em cada gerao, o grupo
que permanece na escola 4 anos e mais, isto , cerca de 530.000
crianas, ou seja, cerca de 1/4 em cada gerao. Apenas esses atingem
nvel cultural razovel para ajudar a conduzir a civilizao semitecnolgica que j possumos.
No basta, porm, examinar o nmero de anos em que se
conservam na escola. Embora a escola se prolongue por sete anos
cronolgicos, tomando-se o ano de 1953 como base, no conseguem
aprovao em nenhuma srie 945.609 alunos, isto , 48% dos 1.940.000
alunos da gerao daquele ano; 354.000, ou seja pouco mais de 18%,
obtm aprovao apenas na l.a srie. Cerca de 9%, ou 170.000, so
aprovados na 2.a srie; 8,5%, ou 165.000 so aprovados na 3.a srie;
290.000, ou 15%, obtm aprovao na 4.a srie e 12.000, na 5.a srie.
Esses dados baseiam-se tambm nos coeficientes obtidos no estudo de
M. Kessel, e diferem bastante para menos dos apresentados pela
estatstica oficial. A razo principal reside no fato das propores
apresentadas acharem-se vinculadas a uma s gerao a que iniciou
seus estudos em 1953 ao passo que os dados da estatstica oficial se
referem totalidade de alunos em cada srie, que, como normal, englobam estudantes de vrias geraes em virtude de repetncia,
renovaes de matrculas, etc. (Vide quadro II, pag. 37).
Quem tiver experincia do nvel cultural correspondente ao 4. ano
primrio e souber que um aluno dessa srie est longe de ter
desenvolvido certa capacidade de pensamento articulado, de
pensamento racional, de pensamento reflexivo, poder perceber como a
populao brasileira, de modo geral, mal chega a ganhar um controle
real do ato de pensar e muito menos da arte de formular seu pensamento
razoavelmente, e, ainda menos, da arte de apreciar e julgar. Da a
contradio nacional entre um razovel progresso tcnico, que de certo
modo j adquirimos, e uma situao cultural em que se faz praticamente
impossvel a proposio coletiva de certos problemas, desses que
exigem um mnimo de razoabilidade coletiva para serem resolvidos. As
medidas e os programas coletivos que o brasileiro venha a formular
encontram essa barreira para serem executados. Falta o mnimo de
cultura para ficar assegurada a cooperao voluntria. Essa deveria
decorrer da capacidade de persuaso do cidado brasileiro. A
capacidade de persuaso decorreria do grau de cultura. Faltando esta,
nenhuma deciso coletiva pode atingir qualquer grau de razoabilidade.
Nem nos regimes totalitrios se pode prescindir desse mnimo de
educao. Que dizer, porm, do re-
gime democrtico, fundado, em essncia, na informao e no esclarecimento e na cooperao voluntria?

Depois de examinar assim a situao geral de todo o pas,
passemos a estudar So Paulo e Rio Grande do Sul. Nestes dois Estados
de maior desenvolvimento, a situao bem melhor.
Em So Paulo, para cada grupo de 10.000 alunos, 1.085 se
conservam menos de 1 ano nas escolas urbanas e 1.678 nas escolas
rurais; mais de 1 ano, 1.713 alunos nas urbanas e 3.073 alunos, nas
escolas rurais; dois anos, 752 alunos nas escolas urbanas, e 1.615, nas
escolas rurais; 3 anos, 648 alunos nas urbanas e 1.625 nas rurais; 4 anos
2.455 alunos na escola urbana e 1.336, na escola rural e 5 anos de
estudo, 2.223 na urbana e 513 na escola rural; 6 anos, 888 na urbana e
134 na rural; e 7 anos, 236 na urbana e 26 na rural. Logo, no sistema
escolar paulista, que, efetivamente, est funcionando 7 anos, em 10.000
alunos, temos que cerca de 6.000 se conservam mais de 4 anos.
Enquanto no Brasil apenas 15% da populao atinge o 4. ano, em So
Paulo, 60% atingem e ultrapassam o 4. ano; quer dizer, So Paulo j
est dando uma educao primria de 4 anos a mais da metade da sua
populao. Se examinarmos as aprovaes por srie, temos o mesmo
resultado. So Paulo, em 10.000 alunos, aprova na 4.a srie 5.219
alunos: quer dizer, metade dos alunos recebe aprovao na 4.a srie,
enquanto que no Brasil a recebem 15%. (Vide quadros III e IV, na pag.
39).
Os melhores recursos e a melhor situao econmica de So Paulo
produzem essa melhor educao, a qual, por sua vez, produz as
melhores condies de trabalho. No Estado do Rio Grande do Sul, 34%
das crianas so aprovadas no 4. ano.
Pelo estudo, pois, que vimos comentando, verificamos que, em
todo o pas, a criana recebe uma educao mdia de cerca de 2 anos e
meio e, presentemente, apenas 15% dos alunos tm 4 anos de estudo;
em So Paulo, j 52% dos alunos so aprovados na 4.a srie das escolas
urbanas e 23% so aprovados, nas escolas rurais, na 3.a srie; no Rio
Grande do Sul, 34% nas escolas urbanas so aprovados na 4.a srie e
11,5%, nas escolas rurais. Considerando a educao como um
tratamento que no vale seno completo, temos que em So Paulo
metade da populao tem curso primrio, e no Rio Grande do Sul, um
tero. Como esses Estados tm matrcula equivalente sua populao
escolar, ambos j possuem um sistema escolar, que cabe melhorar e
aperfeioar; j em todo o Brasil, o sistema escolar no chega ainda a
existir; uma forma frustra de sistema escolar.
Tentemos, porm, medir o "dficit" desses sistemas escolares em
face daquela meta estabelecida de 6 anos para aluno urbano e de 4 anos
para aluno rural. Numa populao de 20.000.000
REVISTA BRASILEIRA
QUADRO III Permanncia na escola num grupo de 10.000 alunos

FREQNCIA
MATRICULAS
RIO GRANDE DO SUL
urbanos
Menos de 1 ano
SO PAULO
rurais
urbanos
rurais
770
1406
1 085
1678
1 ano
3874
2346
1 713
3073
2 anos
1553
819
752
1615
3 anos
1331
877
648
1625
4 anos
1189
1643
2455
1336
5 anos
873
1767
2223
513
6 anos
313
902
888
134
7 anos
067
240
236
26
QUADRO IV Aprovaes num grupo de 10.000 alunos

SRIE ESCOLAR
APROVAES
RIO GRANDE DO SUL
urbanos
Sem nenhuma
aprovao
rurais
SO PAULO
urbanos
rurais
3618
4 119
2 572
4 267
1 srie
1369
2 487
1 112
2 111
2 srie
822
1 070
733
1 341
3 srie
762
1 169
364
1 930
4 srie
3429
1 155
5 219
351
na rea urbana, teramos 2.800.000 alunos e numa populao de

35.000.000 na zonal rural, teramos 4.350.000 alunos, num total de
7.100.000 alunos; contamos, presentemente, com 5.100.000 alunos nas
escolas; de maneira que faltaria matrcula para 2.000.000 de alunos.
Mas, muito importante notar que essa falta ocorre a zona rural. Na
zona urbana, temos escolas para todos os alu-
REVISTA BRASILEIRA
nos, isto , para os 2.800.000 alunos existentes no grupo etrio de 7 a

11. A nossa meta corresponderia a dar a 2.800.000 alunos urbanos, seis
anos de curso, ou sejam 16.800.000 alunos-ano. Quer dizer, para
darmos o curso completo aos alunos urbanos, deveramos dispor de
16.800.000 alunos-ano e para os 4.350.000 alunos rurais, com 4 anos
de curso, deveramos dispor de 17.400.000 alunos-ano, num total, se o
sistema escolar funcionasse completo para todos, de 34.200.000
alunos-ano.
De quanto dispomos realmente? Tomado aquele perodo de
permanncia da criana na escola e feita a extrapolao entre o estudo
de Moyss Kessel e a situao de 5.100.000 alunos que temos nas
escolas, em todo o Brasil, verificamos que estamos dando
presentemente a cada gerao, 11.515.500 alunos-ano; como devamos
dar 34.200.000, o nosso dficit de cerca de 22.000.000 alunos-ano. *
No so 22.000.000 de alunos-ano em cada ano. mas 22 milhes num
curso de 6 anos para criana urbana e de 4 anos para criana rural. Se
aceitarmos, porm, o sistema atual, de 4 anos para a escola urbana e 3
anos para a escola rural, verificaremos que a matrcula atual de
5.100.000 alunos cobre os grupos etrios das crianas de 7 a 11 anos na
zona urbana e os de 7
* Quantos alunos-ano conseguimos realmente
Brasil? Tomando o nmero de alunos
cm que se conservam na escola, teremos:
Menos de 1 ano ou seja
1/2 ano, uns pelos outros .................................
1 ano
...........................................................
2 anos
........................................................
3 anos
........................................................
4 anos
........................................................
5 anos
..........................................................
6 anos
.........................................................
7 anos
........................................................
multiplicado
433 000
2 103 500
632 500
462 500
596 000
521 000
206 500
45 000
pelo
oferecer em todo o
nmero de anos
Nmero de alunos-ano
216 500
2 103 500
1 265 000
1 387 500
2 384 000
2 605 000
1 239 000
315 000
Necessrio:
11 515 500
34 200 000
22 684 500
Dficit: 22 684 500 alunos-ano para um sistema de 6 anos para o aluno urbano e 4 anos
para o aluno rural. Se aceitarmos o sistema atual:
4 anos para escola urbana 2 800 000 alunos urbanos 3 anos para
escolar rural 2 300 000 alunos rurais
5 100 000 alunos
teramos (2 800 000 x 4) + (2 300 000 x 3) = 11200 000 + 6 900 00 = = 18100 000 alunos-ano,
donde um dficit de 18100 000 11515 000 = 7 415 000.
a 10 da zona rural, correspondentes a 2.800.000 alunos urbanos e

2.300.000 rurais; precisaramos ento de 18.100.000 alunos-ano; como
s dispomos de 11.515.000 alunos-ano, nosso dficit apenas, para o
sistema atual, de 7.415.000 alunos-ano, que, dividido pelo nmero de
anos dos cursos, iria dar por ano um dficit de mais ou menos
2.000.000 de alunos-ano. Custando cada alunoano em mdia no Brasil Cr$ 700,00, precisaramos de............................
Cr$ 1.400.000.000,00 a mais para que o atual, sistema escolar pudesse
funcionar, oferecendo 4 anos a todos os alunos urbanos e trs, a todos
os alunos rurais.
Se tomarmos, porm, So Paulo, a situao ser a seguinte: a meta
ambiciosa, que est parecendo a alguns aqui ambiciosa, de 6 anos de
curso para as escolas urbanas e 4 anos de curso para as escolas rurais,
seria atingida do seguinte modo. Temos uma populao urbana em So
Paulo de 4.804.000 habitantes e uma populao rural de 4.330.000. (
interessante observar que somente em So Paulo a populao rural
inferior populao urbana. No Brasil, a populao rural de
35.000.000 e a populao urbana de 20.000.000). Para a populao de
So Paulo, seria necessria a matrcula de 960.000 alunos nas escolas
urbanas e 649.000 alunos nas escolas rurais, num total, por conseguinte, de 1.600.000 alunos. Isso corresponde necessidade de
8.358.000 alunos-ano, para dar em So Paulo a educao de 6 anos ao
menino urbano e de 4 anos ao menino rural. De quantos alunos-ano
dispe atualmente So Paulo? So Paulo j tem a" matrcula de
1.065.000 alunos, sendo 776.000 urbanos e 288.000 rurais.
Esta
populao fica na escola o tempo indicado abaixo:
Freqncia
Menos de 1 ano
Urbano
Rural
N de alunos-ano
84 223
48 452
1 ano
132 971
88 732
221 703
2 anos
58 374
46 633
210 014
3 anos
50 301
46 921
291 666
4 anos
190 569
38 577
916 584
5 anos
172 560
14 812
936 860
6 anos
68 931
3 869
436 800
7 anos
18 319
750
133 483
TOTAL
66 335
3 213 445
O nmero de alunos-ano em So Paulo , por conseguinte, de

3.213.445 alunos-ano. Precisaramos de 8.358.000 alunos-ano para dar
a toda populao os 6 e 4 anos de curso, respectivamente populao
urbana e rural, conforme se pode ver:
Meta ambiciosa, embora necessria:
6 anos de curso escolas urbanas. 4 anos
de curso escolas rurais
Populao urbana:
Populao rural:
4 804 211; alunos: 960 000

4 330 212; alunos: 649 500
Total de alunos-anos urbanos:

Total de alunos-ano rurais:
5 760 000
2 598 000
8 358 000 alunos-ano.
Mas, se tomasse s a populao escolar urbana matriculada nas

escolas, isto , 776.000, precisaramos apenas de cerca de 4.700.000 de
alunos-ano. Como dispomos para a populao urbana de 2.649.626
alunos-ano, o aumento necessrio seria apenas de 2 milhes e 50 mil
alunos-ano em seis anos, ou sejam cerca de 342.000 alunos-ano por
ano, para darmos a todos os alunos da escola paulista seis anos de
curso, objetivo perfeitamente atingvel.
Estabelecida que fosse, com efeito, a compulsoriedade da

educao primria, a matrcula na escola primria se faria nos mesmos
termos do recrutamento militar. Haveria em cada ano uma classe a
matricular, a classe que houvesse completado sete anos. Como a nao
s tem dinheiro para dar 4 anos de escola, s poderiam estar na escola
as quatro classes de 7, 8, 9 e10 anos. Qualquer outra criana de mais
idade s poderia ser recebida na escola, se houvesse lugar. Mas a
indisciplina brasileira, decorrente exatamente da recusa de refletir
racionalmente sobre os problemas, leva a se preferir, por
sentimentalismo, o menino de maior idade sobre o mais jovem. O
sistema escolar se faz assim completamente anrquico; a idade de 7
anos no atendida completamente; a de 8 no o ; a de 9 tambm no;
a de 10 idem; e entra-se a atender as de 11, 12, 13 e 14. Tudo isso gera,
ento, uma tremenda confuso de idades no sistema escolar
Precisamos convencer-nos de que s temos escola para os
meninos de 7, 8, 9 e 10 anos; qualquer outro menino de mais idade
deve ser objeto de outros cuidados, pois, a escola regular
no tem lugar para le, salvo se estendermos o curso. Se regularizssemos assim a matrcula, imediatamente a nossa atual
capacidade escolar seria suficiente para os grupos etrios de 7 a 10
anos; se, depois de regularizar a matrcula, organizssemos a promoo
automtica, ento, no faltaria lugar para os alunos das classes de cada
ano. Ora, a promoo automtica uma conseqncia inevitvel da
escola para todos; uma escola para todos alguma coisa oferecida a
todos e de que cada um vai aproveitar na medida do possvel. O
sistema de graduao escolar um sistema paralelo que se busca
atingir, mas que todos os meninos no podem atingir. Se submeter
todos os alunos graduao rgida, estou criando uma escola seletiva e
no uma escola de formao de todos. Pela graduao rgida, pretendese obrigar o aluno a se ajustar a padres inadequados sua inteligncia;
se lhe falta essa inteligncia, o sistema escolar o recusa. Tal processo
legtimo nas escolas seletivas, quando se pretende educar alguns
apenas, mas no legtimo quando se cuida de a todos educar na
medida de sua capacidade. Como no Brasil o sistema desde o 1. ano
primrio funciona como um processo seletivo, mantm-se os padres
rgidos, e reprovam-se repetidamente os alunos, desencorajando-os a
continuar sua educao; essa , sem dvida, uma das grandes causas
psicolgicas da evaso escolar. Em todos os pases escandinavos, assim
como na Inglaterra, as promoes no ensino primrio so automticas.
Na Frana, o aluno no reprovado, mas orientado para cursos mais
populares. Se procedermos regularizao das matrculas pelas idades
e promoo automtica, poderemos ver que, com as atuais despesas,
que j faz o Estado de So Paulo, uma escolaridade de 4 anos para
todos os alunos era ali possvel.
Se elevarmos a escolaridade a seis anos na cidade e a quatro
anos na zona rural, a despesa de So Paulo subiria a...............................
Cr$ 3.200.000.000,00. Como j est a gastar ......................................
Cr$ 2.000.000 000,00, no me parece francamente proibitivo que
pudesse gastar mais Cr$ 1.200.000.000,00. Logo, no Estado de So
Paulo, seria possvel, num plano gradual, atingir a meta prevista com
um aumento de despesa, perfeitamente suportvel, de Cr$
1.200.000.000,00.
Se sabemos que s o aumento do funcionalismo federal foi da
ordem de Cr$ 30.000.000.000,00, fica difcil afirmar que a sociedade
brasileira no poderia suportar a despesa com a sua educao popular.
A verdade que no estamos preparados intelectualmente para aceitar
a prioridade essencial do problema de educao. Consideramos muito
mais prioritrio o problema de aumentar os salrios de cerca de 300 mil
brasileiros, mesmo
que esse aumento importe em despesa da ordem de ..............................
Cr$ 30.000.000.000,00. Para educar toda a populao brasileira,
o aumento seria apenas de mais Cr$ 4.000.000.000,00. Para os que me

disserem que no Brasil no h recursos para a educao, respondo, por
isto mesmo, que no verdade. No h no Brasil o sentimento de que
a educao tenha prioridade suficiente para determinar a despesa
necessria. E o sentimento no existe, porque o Brasil alimenta um
conceito mstico e no racional a respeito da educao. O que mstico
espontneo. No h em relao a coisas msticas necessidade de
dinheiro. O mstico de sua natureza gratuito, espontneo e
miraculoso.
Stevenson, o candidato democrtico presidncia dos EE.UU.,
declarou em sua campanha, que a Amrica do Norte, a despeito dos 37
milhes de pessoas que estudam em tempo integral nas suas escolas,
estava beira do desastre se no cuidasse de sua crise educacional.
Essa crise no era nenhum dficit escolar, mas, a escassez de
professores. Apesar de ser a Amrica a nao que, de todos os pases,
mais gasta com a educao, os seus lderes acham que se deve gastar
ainda muito mais.
H, entretanto, mais do que isto; os dois melhores sistemas
escolares brasileiros so os de So Paulo e do Rio Grande do Sul.
Vejam bem agora se a considerao que vamos fazer no justifica a
compatibilidade do programa que venho sugerindo com as condies
econmicas do Brasil. O aluno-ano paulista custa Cr$ 2.000,00 por ano
e o aluno-ano riograndense custa Cr$ 770,00 por ano; quer dizer, 1/3 do
que custa o de S. Paulo. E, porque? Porque o ensino no Rio Grande do
Sul , em cerca de 2/3, municipal e como tal custeado no nvel
econmico local. Se So Paulo adotasse o sistema do Rio Grande do
Sul, os seus recursos dariam para elevar o seu sistema ao plano da meta
que consideramos aparentemente ambiciosa. Isto quer dizer, se So
Paulo em vez de ter um quadro nico de magistrio para todo o Estado
de So Paulo, tivesse quadros municipais de magistrio, pagando salrios correspondentes aos nveis dos salrios municipais, o dinheiro daria
para os 6 anos da escola urbana e os 4 anos da escola rural. Agora,
porque no faz So Paulo isto? Porque, dentre as distores brasileiras,
uma delas a de criar permanentemente grupos privilegiados. Como os
funcionrios de quadros nicos so altamente privilegiados, pois isto os
faz independentes das circunstncias econmicas locais das
diversssimas zonas brasileiras, o Brasil sempre resolve pelos quadros
nicos contra quadros locais. Porque o Brasil no organiza os seus
servios na base local, isto , com quadros municipais? Porque nos seus
servios no procura atender aos servios, mas aos assalariados desse
servio.
Se o ensino primrio fosse local, com salrios locais, o dinheiro de
que o Brasil dispe para a educao produziria nmero muito maior de
escolas, com a vantagem, alm disto, de no ser
o professor um funcionrio consular a ganhar um salrio do Estado l

no Municpio, mas um funcionrio como os demais funcionrios
municipais a ganhar o salrio do seu municpio.
As trs idias que trago, assim, para demonstrar a compatibilidade
do programa aqui proposto com as condies econmicas brasileiras
so estas: regularizar a matrcula por idade; tornar a promoo
automtica; organizar o sistema na base de despesas locais e no gerais
do Estado, nem muito menos nacionais do governo federal. Com estas
trs inovaes, criaramos as condies necessrias para um sistema
escolar modesto, mas permanentemente progressivo.
Atingida a meta de seis anos de escolaridade fundamental na
cidade, deveria abrir-se a oportunidade de continuao dos estudos para
os alunos mais capazes, seja l qual fosse a sua situao econmica, e
para os alunos que estiverem em condies financeiras de continuarem
os estudos.
Cabe aqui uma outra sugesto, que inovadora tambm; modesta
e inovadora. Diz a nossa constituio que a educao primria
gratuita e a ps-primria gratuita a todos quanto provarem insuficincia
de recursos; em face disto, a educao mdia brasileira, como, tambm,
a educao superior brasileira, seria sempre paga; aos alunos capazes e
que provassem falta de recursos, o Estado forneceria bolsas de estudos
e os demais pagariam sua educao pelo que a mesma custasse.
Desapareceria, dessa sorte, a diferena mais profunda entre escola
pblica e escola particular; ambas seriam pagas e ambas seriam
autnomas. As pblicas constitudas em Fundaes, com autonomia
financeira, administrativa e tcnica; os professores pertenceriam s
escolas e no ao Estado; e, portanto, teriam os salrios correspondentes
aos recursos da escola, adotados pelos respectivos Conselhos
Administrativos com a plena responsabilidade da manuteno das
escolas em sua totalidade. Com a autonomia das escolas, se-guir-se-ia a
autonomia dos currculos. O ensino chamado mdio deve ser
diversificado, em virtude daquele critrio inicial de que a educao o
processo de distribuio das pessoas pelas diferentes ocupaes luz
das suas aptides. Sendo assim, a escola mdia continuaria a escola
fundamental, diversificados os seus ramos de estudos, mas socialmente
equivalentes, j de cultura da inteligncia especulativa, j da
inteligncia plstica, da inteligncia prtica e da inteligncia inventiva
ou da matria, com grande variedade de currculos e programas.
Com a escolaridade obrigatria prolongada na cidade at os 12
anos, no seria difcil orientar os melhores alunos nesta idade para os
mltiplos caminhos equivalentes do ensino mdio, que seria, no mais
propedutico ao ensino superior, mas, autnomo e dirigido nitidamente
no sentido de preparo real para a vida.
Tal ensino mdio formaria o quadro das ocupaes de nvel mdio

de uma sociedade moderna, na indstria, no comrcio, na agricultura, e
no servio pblico e privado. Desse quadro, formado com 6 anos de
curso primrio e 6 anos de curso mdio, sairiam os candidatos ao
ensino superior; tambm le altamente diversificado, destinado a
formar os quadros profissionais, tcnicos e cientficos do pas.
Tudo leva a recomendar um colgio universitrio entre essa escola
secundria e a universidade, para o qual se entraria mediante "concurso
vestibular, para da seguir para os cursos bsicos de nvel superior. De
fato, a escola superior seria um conjunto de cursos bsicos superiores,
estes sim de carter propedutico aos estudos ps-graduados para as
mltiplas profisses e especialidades da complexa vida moderna,
fundada em tecnologias cada vez mais adiantadas. Todo este ensino
seria igualmente auto-finan-ciado pelas taxas escolares. O sistema de
bolsas do Estado e de bolsas particulares permitiria aos alunos capazes
e sem recursos completarem a sua formao de nvel superior. Do
ensino mdio em diante, o Estado destinaria sempre certa importncia
para a concesso de tais bolsas.
A falta de tempo obriga-me a deixar-lhes, assim, de relance,
sugestes que exigiriam desenvolvimentos muito mais minuciosos.
Possam, porm, as indicaes apenas esboadas para uma possvel
"programao" educacional que aqui lhes confio, servir de estmulo ao
estudo econmico da educao. Afinal educar investir no setor do
capital humano, to essencial, pelo menos quanto a capital de mquinas
e equipamento. Muito obrigado.
HORIZONTES PERDIDOS E NOVOS

HORIZONTES*
(A educao primria na sociedade atual)
FERNANDO DE AZEVEDO
Da Universidade de So Paulo
Educadores e mestres, tcnicos e administradores escolares arcaram,
neste Congresso, o primeiro que se realiza, de mbito estadual, um
encontro com um grande problema, para um dilogo que esperamos
todos seja realmente fecundo, sobre a educao fundamental. este
apenas um momento da conversao interminavel em que consiste a
prpria vida; um elo na imensa cadeia de controvrsias e debates, em
que, em cada um dos dominios de estudos e atividades humanas, se
levantam novas ou se repem velhas questes, examinadas a luzes
diferentes, e que permitem ao homem determinar, pela curva do
passado, a do futuro e anunciar, na seiva que se eleva das razes da
sociedade, sacudida no cho revolto, a flor da esperana e o fruto, doce
ou amargo, da renovao. No sei se j observastes que, numa poca
de realizaes, de ao intensa e de furor construtivo como a nossa, em
que predominam as atividades prticas e se mede o valor dos homens
pela audcia e pelo xito nos seus empreendimentos, por toda a parte se
sucedem, mais do que em qualquer outra fase da civilizao,
congressos e conferncias de toda ordem, como para indicar que, no
comeo da ao, est sempre a palavra, falada ou escrita, qual no se
pede seno que seja, como a idia que ela traduz, "forte, slida,
exatamente circunscrita e apta para preencher a sua divina misso de
ser fecunda". In principio erat Verbum. "A palavra, um nada, um
sopro de ar, sim, mas que desde a madrugada do Gnesis, como
escreve Ortega y Gasset, tem poder de criao".
, de fato, por esses contatos mltiplos e freqentes, por essas
trocas constantes de idias e ajustamentos de pontos de vista que se
realiza a descoberta de diversidades e se elabora len* Conferncia proferida a 17 de setembro de 1956 no I Congresso Estadual de
Educao, que se reuniu em Ribeiro Preto, no Estado de So Paulo.
tamente, com a proximidade das coisas vistas e das experincias

vividas, com a comunho entre educadores e a convergncia de
orientaes, uma "conscincia educacional", bastante clara e profunda
para se irradiar, do foco em que se acendeu, para as esferas polticas e
governamentais. Porque todos, da base ao pice da hierarquia escolar,
buscamos o mesmo caminho e lutamos sob a mesma bandeira que a
de servir ao homem e formao do homem; porque, se em nome da
verdade e da inteligncia, do amor e da justia, se pode criar alguma
coisa de grande e de durvel, parece-me legtimo esperar resultados
positivos dos debates desses Congressos de Educao, que, embora
limitados ao estudo de problemas especficos de uma vasta e
importante regio do pas, tm alcance e repercusso nacionais. Neles
se projetam, pelas contribuies de todos, a luz da experincia, o calor
do entusiasmo e o impulso para a ao, indispensveis a essa tarefa,
spera e difcil, que, se tentada com todas as foras, abrir novas
perspectivas educao em So Paulo, e, quando realizada em sua
plenitude, marcar o primeiro passo de uma revoluo radical: a
educao para todos, que a defesa do esprito e da cultura, do povo e
da nao.
No evidentemente num Congresso que se discutir e ainda
menos se poder esclarecer a totalidade dos problemas de um campo
to vasto da educao como esse que elegestes para objeto de vossos
estudos. Mas, por debatidos que venham a ser os mais importantes
dentre eles, no me parece (permiti-me falar-vos na linguagem a que
me habituei, franca e leal) que se possa ter deles viso clara nem
apontar-lhes as solues, precisas e concretas, se no nos esforarmos
antes por nos fazermos uma idia mais ntida, exata e ampla, daquilo a
que chamamos "educao ou ensino primrio" nas sociedades atuais.
Porque essa expresso se incorporou linguagem comum; porque se
nos tornou familiar; porque a ouvimos e a empregamos na conversao
corrente, podemos embalar-nos na iluso de que, tendo a palavra,
possumos os conhecimentos que ela implica, e de que o conceito que
antes exprimia, o mesmo que hoje recobre, sem se ter restringido ou
alargado o seu sentido, sob a dupla presso das transformaes
econmicas e sociais e das mudanas de concepo e do prprio
contedo da cultura. No h, de fato, palavra, como observava Goethe,
"que fique inerte: com o uso ou o tempo, desloca-se do plano primitivo,
e nessa instabilidade da palavra (ou da expresso) se manifesta a
instabilidade do conceito". Para se colocar, pois, o problema da
educao primria, no conjunto complexo das questes que envolve ou
em que se pode desdobrar, indispensvel analisar o que entendemos
hoje por "educao primria", quais as funes que tem nos sistemas
escolares e se correspon-
dem s necessidades e exigncias do sistema social, a sua importncia e

o seu alcance nas sociedades modernas.
Certamente, essa importncia j muito visvel, do ponto de vista

estrutural e pedaggico, pelo s fato de residir base de todo o sistema
escolar essa educao, que, sendo horizontal na sua extenso pelo
espao, geogrfico e social,* isto , tendendo a ser ministrada a todos,
sem distino de classes, ser tambm, pela sua qualidade e por seu
nvel, uma vertical, levantando-se para o ensino mdio e superior e, da,
para as grandes criaes do esprito. Mas, como uma instituio
relativamente recente, e s agora, no segundo quartel deste sculo,
assumiu ou se prepara para assumir grandes propores, no de
estranhar a demora na "tomada de conscincia" de sua enorme
importncia e de seu papel social. Se lhe procurarmos as origens mais
remotas, onde temos de busc-las nas pequenas escolas catedrais ou
monsti-cas da Idade Mdia, na qual se encontram por igual as do
ensino secundrio que se liga, pela raiz, s velhas Faculdades de Artes.
Mas, se os liceus e colgios de jesutas que da derivaram, desprendendo-se das antigas Universidades medievais, para se constiturem em organizaes autnomas, adquiriram notvel impulso e
floresceram desde o sculo XVI, o ensino primrio (pois o sistema
escolar por toda a parte se organizou de cima para baixo) s veio a
estruturar-se e a tomar forma institucional de ensino pblico muito
mais tarde, no sculo XIX, despois da Revoluo Francesa, com a
ascenso da burguesia e a difuso das idias e instituies
democrticas. Refugiada nos conventos e nas catedrais, para um
nmero reduzido de meninos, passou essa escola por um longo perodo
de hibernao, antes de para ela se voltarem educadores e, em seguida,
polticos e homens de Estado que viam na divulgao do ensino
elementar um dos instrumentos eficazes de preparao dos indivduos
para suas responsabilidades de cidado.
O que ela, pois, apresentava nas primeiras formas que revestiu, foi
o seu carter de escola "alfabetizante", para a aprendizagem da leitura,
escrita e clculo, e montada, a despeito de sua destinao "popular",
para uma pequena camada da populao. Embora criada e impelida no
seu desenvolvimento, sob a invocao de "escola popular" ou preposta
educao do povo em geral, a escola primria antiga nem se difundiu
bastante para atender maior massa possvel de crianas, provenientes
de todas as camadas sociais, nem se organizou para reduzir, por uma
educao mais ampla e de nvel mais alto, a desigualdade social,
estabelecida pelas condies materiais da vida, de limitao e de
trabalho, que antes concorreu ela para reforar, acentuando as barreiras

entre essas duas sortes de homens que so os trabalhadores manuais e
os intelectuais. A parte ou frao de povo, at hoje extremamente
reduzida, que lhe caa na rbita de influncia, que se contentasse
ento com ler, escrever e contar, isto , com as tcnicas elementares a
que se acrescentavam rudimentos de instruo variveis com a cultura
mdia de cada comunidade nacional. Por menos que parea, ela passou
a exercer, por isso mesmo, no sistema econmico e social da poca, um
papel fortemente "diferenciador", pela separao entre essas duas sortes
de escolas justapostas que conhecemos ainda hoje: a escola primria,
mais ou menos prolongada pelos centros de aprendizagem de ofcios, de
um lado, e as do ensino secundrio, de outro. Examinem-se os grandes
sistemas escolares, dos meados do sculo XIX at o primeiro quartel
deste sculo, e no nos ser difcil descobrir, na maior parte deles, uma
dualidade de sistemas, sobrepostos mais por justaposio, quase que
inteiramente separados: o sistema chamado de "educao popular" e
constitudo de escolas primrias e profissionais de grau elementar e
mdio, e o sistema destinado formao de elites e composto das
escolas secundrias (colgios e liceus) e das escolas superiores e
universitrias. A estrutura do ensino no fazia mais do que refletir a
imagem da antiga estrutura econmica e social.
A integrao do ensino primrio no conjunto das instituies
escolares a que veio agregar-se, no se fz, como se v, seno muito
lentamente por um processo to longo e acidentado que, somente neste
sculo, conseguiu a escola primria erguer-se da sua posio primitiva
que se caracterizava, no sistema pedaggico, por uma certa
"insularidade" e falta de prestgio social. Era um parente pobre ou
distante que chegara um pouco tarde e canhestramente a uma festa de
famlia rica, e no se tinha muito interesse ou prazer em apresentar as
outras visitas... As preferncias sempre foram para os liceus e as
Universidades montadas para uma classe, para a aristocracia e, a
seguir, para a burguesia que lhe tomou o lugar. O ensino primrio ento
no ensino socialmente reputado; os salrios dos que o ministram, so
muito inferiores aos dos demais membros da corporao docente; e o
prprio ttulo ou nome que lhes atribuem, regente de classe, mestreescola, entre ns, e, na Frana, "instituteur", servem para distinguir o
professor primrio dos outros professores na
hierarquia dos sistemas educativos. Na Frana, o fosso que se
cavou, com essa dualidade de sistemas e de tratamento entre os
secundrios e os primrios, nunca se cobriu, apesar dos esforos
desenvolvidos para a assimilao ou equiparao dos ttulos expedidos
por uns e outros. Como os professores de ensino secundrio (observava,
ainda em 1925, Henri Berns) se esfor-
am por opor-se a essa confuso, uma parte do pessoal primrio entra

em guerra aberta contra os liceus e colgios. As paixes polticas
misturam-se luta e so habilmente utilizadas contra essas escolas
"burguesas", essas "cidadelas do privilgio de classe", como eram
consideradas as escolas secundrias de tipo
Em nosso pas, desde o Imprio at os fins do primeiro quartel

deste sculo, o ensino primrio correspondia, na sua posio dentro do
sistema educacional e nas suas tendncias alfabetizan-tes, a uma velha
estrutura econmica e social, de que se encontram ainda resduos ou
sobrevivncias nas atuais instituies pedaggicas. A mesma dualidade
de sistemas justapostos no sistema geral da educao, uma de cujas
partes, constituda ento de um escasso ensino primrio e uns esboos
de aprendizagem de artes e ofcios, residia base do ensino secundrio
e superior, regulado e mantido pela Unio, enquanto aquele se relegava
s provncias e, depois, aos Estados em que estas se transformaram.
Dualidade de sistemas e dualidade de esferas de jurisdio, marcando
uma hierarquia institucional e legal em funo de uma hierarquia
social. certo que, com a mudana de regime poltico, surgiu em So
Paulo um interesse especial pela instruo primria, renovao de seus
mtodos e reforma das escolas normais, prepostas formao de
professores primrios. Em memria apresentada em 1891, a Prudente
de Morais, governador do Estado, j pleiteava Caetano de Campos uma
organizao desse tipo e grau, consoante s novas exigncias. "S a
monarquia (escrevia le) teve a coragem de dispens-lo. Ns, filhos do
povo, ns que ao povo devolvemos o cetro que s le deve empunhar,
queremos que le seja instrudo largamente, proficientemente, como
quem precisa (atentai bem para a justificao) governar-se a si e poder
governar outros povos, se a ocasio o exigir". Mas, com todo o
vigoroso impulso inicial que lhe deram os dois primeiros governos
republicanos em So Paulo, nenhuma mudana se produziu na
concepo desse ensino, com que antes se procurava a "chave" do
problema poltico levantado pelas instituies democrticas nascentes.
a mesma preocupao de instituir uma educao popular, base do
sistema e sem articulao com o ensino mdio e superior; os mesmos
objetivos polticos de preparar o povo para assumir as suas
responsabilidades cvicas; e, enquanto o ensino secundrio e superior
representa, sob a gide da Unio, uma pirmide ordenada em altura, o
campo do ensino primrio uma plancie loteada entre os Estados, em
que se busca organizar e ampliar, pela preparao das geraes jovens,
o corpo poltico, indispensvel prtica e a consolidao do regime

republicano.
No podia, no entanto, ir mais longe os fundadores do ensino
primrio de So Paulo, dominados, como estavam, pela idia ento
corrente do papel, cvico e poltico, da escola popular como instituio
pedaggica ligada s instituies democrticas. uma concepo mais
larga e, a um tempo, mais realista desse tipo de ensino teria de vir mais
tarde com as transformaes de estrutura econmica e social que se
operaram no pas, em conseqncia do primeiro surto industrial, depois
da guerra de 1914-1918, e abriram novas possibilidades e horizontes
novos escola primria, a que as reformas de 1928, no Distrito Federal,
e as que, em So Paulo, foram traadas no Cdigo de Educao,
atribuam uma obra intensa de educao integral, "fsica, intelectual,
moral e cvica", e imprimiam, dentro do esprito de finalidade social, o
carter de "escola de tipo nico, uniforme nas suas bases humanas e
nacionais". A escola primria passou a ser considerada como instituio
enquadrada no sistema social, a que serve, e destinada a intervir, por
uma ao consciente, no processo de socializao; vestbulo da
estrutura social, para influir sobre ela, integrando as geraes sucessivas
na comunidade, pela adaptao crescente destas s necessidades do
meio scio-cultural; escola do trabalho, com finalidade educativa, ou
escola-comunidade, organizada para atrair e colher, sem distino,
crianas de todas as pro-venincias e contribuir para atenuar e abolir o
sentimento isola-dor de diferenas sociais, criadas pelas diversidades de
situao econmica" * Ela ento encarada pela primeira vez por sua
funo mais social do que poltica, como instrumento que , de
integrao e assimilao social e de tal modo articulada s demais
instituies do sistema escolar que j no se admite consider-la, na sua
estrutura orgnica e na sua vida funcional, seno dentro de uma poltica
nacional de educao. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
em 1932, investe contra o divrcio entre as instituies do ensino
primrio e profissional, de um lado, e as do ensino secundrio e
superior, de outro; examina a uma luz nova o problema da educao
fundamental e traa as bases e diretrizes de uma poltica de
reconstruo educacional do pas. Mas, esses novos horizontes que se
descortinam, e ora se desenham, com uma claridade meridiana, ora
apenas se esboam, em linhas e cores indecisas, no chegaram a
prevalecer, na conscincia educacional e nas realizaes prticas, sobre
os horizontes, mais distantes do que perdidos, da velha escola de
alfabetizao.
* Reforma do ensino no Distrito Federal, 23 de janeiro de 1928. Parte II. Ttulo I. Do ensino
pblico primrio. Cfr. Cdigo de Educao, do Estado de So Paulo, de 21 de abril de 1933.
J podemos agora abordar a questo mais de perto, comeando por

esclarecer a "funo social" que corresponde a esse tipo de ensino nos
sistemas escolares, para apreciarmos, em todo o seu alcance, a nova
concepo que da decorre, e todas as implicaes tcnico-pedaggicas
que ela comporta. No possvel, de fato, compreender, em qualquer
de suas partes essenciais, um sistema escolar seno confrontando-o com
o sistema social em que se inseriu e desenvolveu; e, como a sociedade
resulta de processos, sucessivos e alternativos, de integrao e
diferenciao, indispensveis sua constituio como um todo e ao seu
funcionamento normal, toda a estrutura pedaggica se organiza e se
arma, ela prpria, para atender a essa dupla funo de realizar entre os
indivduos e os grupos uma certa "homogeneizao", para integr-los
mais fortemente na comunidade (preparao para o meio social geral
em que vivem), e "diferenci-los" em seguida (preparao para os
meios especiais, funcionais ou ocupacionais). Ou, por outras palavras
(se me permitis repetir as que escrevi em um de meus livros), " medida
que se complica, a sociedade precisa, para manter e perpetuar a sua
unidade, da diversificao de funes base de um ideal comum; ela
(como a educao que a serve) uniformiza e diferencia, a um tempo,
mas, especializando, coordena, completa e harmoniza, de modo que, a
par das semelhanas essenciais, reclamadas pela vida coletiva, se assegure a persistncia dessas diversidades impostas pela diviso do
trabalho social, que uma das causas mais ativas da diferenciao dos
grupos". por isso que toda a organizao dos sistemas escolares
modernos " constituda (como j ento observava) por uma infraestrutura de educao comum (ensino primrio e secundrio, este, ao
menos at certo nvel) sobre a qual se edifica uma superestrutura de
educaes mltiplas (escolas especiais, de grau mdio e superior), em
que h uma preponderncia absoluta de especializao. Essas duas
estruturas superpostas, nos sistemas pedaggicos, correspondem
dupla exigncia da sociedade, que, tendo por base de sua unidade e
coeso social um minimum de semelhanas de indivduos, grupos e
subgrupos que a compem, tomam como ponto de partida a assimilao
(homogeneizao) dos indivduos (ensino geral, comum) para as
diversificaes ulteriores, nas escolas especializadas".
Ora, como a assimilao "a lei da vida nacional", que, na
observao exata de Flix Pcaut, uma passagem incessante do
heterogneo ao homogneo, uma formidvel brassage, para a qual
concorrem, com seu papel assimilador, o conjunto das foras e
instituies sociais que contribuem para o desenvolvimento das
sociedades, a famlia, a lngua, a religio, o Estado, as cidades, j
se pode compreender a importncia em geral dos
sistemas escolares e, particularmente da escola primria, que ou pode

vir a ser um dos mais poderosos fatores de assimilao. Ela espalha por
todo o territrio a mesma cultura intelectual e moral. "Que se reflita um
instante, por exemplo, (como nos lembra Pcaut) sobre os fins reais do
ensino gramatical e porque le guarda sempre lugar to importante. O
instinto que o mantm no programa mais seguro que as teorias dos
inovadores; e enganam-se os gramticos que lhe atribuem por papel
explicar a lngua. No; trata-se, na verdade, mais profundamente de
fazer a unidade de lngua e de lutar incessantemente contra as causas de
diferenciao. Encontra-se a com que renovar e colocar na sua luz
verdadeira a questo do ensino geral e dos ensinos especiais. O ensino
geral que se deveria antes chamar ensino comum, justificam-no muito
mal, no fazendo valer em seu favor seno suas qualidades
pedaggicas, seus mritos para o cultivo das faculdades; to pobre
justificao que dela sai enfraquecido ou menosprezado e ensino geral,
e a especializao que afinal leva vantagem. Ora, le tem, na
realidade, um incom-parvel alcance, no pedaggico, mas social: le
nos torna semelhante".
Quando se fala no papel nacional da escola, pensa-se sobretudo
"em sua utilidade para a prosperidade material ou para a moralidade da
nao. Mas a verdade fundamental outra. que a escola faz nao: ela
um dos instrumentos mais poderosos de assimilao e de integrao
social e cultural". Sob esse aspecto, o ensino secundrio (e no me
refiro ao ensino mdio, em geral) participa da natureza do ensino
primrio; e exatamente a essa luz que se justificam as transformaes
por que est passando, no que respeita sua concepo e sua
estrutura. Pois, como j observei em outra ocasio, "o ensino
secundrio, se se diferenciou historicamente, no se diversifica do
ensino primrio, em essncia: entre um e outro h diferenas de graus e
no de natureza. Um e outro destinam-se, nos sistemas escolares, a ministrar uma cultura ou um ensino geral, comum, conforme o tipo de
cultura dominante em cada civilizao; mas, enquanto este (o ensino
primrio), alm das tcnicas fundamentais, ler, escrever e contar, se
prope dar a todos os indivduos em idade escolar um minimum de
cultura, minimum esse, varivel alis de uma fase para outra, na
evoluo social e poltica de um povo, e de pas para pas, segundo o
nvel de cultura e o tipo de civilizao, o ensino secundrio no tem por
fim seno estender, aprofundar e aperfeioar essa cultura geral, se no
para todos, para uma frao, cada vez maior, a mais dinmica e bem
dotada, da populao escolar. No vejo, pois, no ensino secundrio a
originalidade fundamental que se lhe quer atribuir, o que antes histrica, tradicional do que substancial e de natureza. As fronteiras
que separam um ensino do outro, so, por isso mesmo, flutuantes,

interpenetrando-se, avanando ou recuando, conforme menor ou
maior a durao do ensino primrio que, entre ns, no se eleva a mais
de trs ou quatro anos e atinge a sete em outros pases".
Se, pois, o ensino secundrio, que tambm um "ensino geral" e

tem por funo desenvolver, alargar e elevar ao mais alto nvel possvel
a cultura cujas bases se lanaram na escola primria, se distribui ou
deve distribuir-se a um nmero cada vez maior de jovens e tende a
englobar, sob diversas formas, a totalidade dos adolescentes, o ensino
primrio o ensino essencial, mnimo, ministrado a todos e que
poderamos chamar, empre-gando uma expresso hoje em voga no
campo social, "ensino vital" semelhana do "salrio vital". por
le, na verdade, que se transmite, de forma sistemtica, aquele conjunto
de conhecimentos, varivel com o tipo, os padres e o nvel de cultura
de uma sociedade, e que permita a todos e a cada um, sem distino de
condies econmicas, enfrentar com conscincia nacional e "humana
os problemas da vida. sobre esse fundo mnimo, varivel ( preciso
repeti-lo) no seu contedo, quanto ao seu nvel e em sua durao com as
condies scio-culturais de cada pas, que se deve abrir o caminho
para que todos os jovens com capacidade natural e suscetveis de maior
desenvolvimento de suas inteligncias possam ir ascendendo, no servio
do pas, a postos de comando, de combate e de atividade cada vez mais
universais, como a direo social e poltica, a investigao cientfica e a
criao artstica. Porque sua funo integradora proporcionar a cada
comunidade nacional essa cultura elementar, bsica e comum, capaz de
lhe assegurar a coerncia e a unidade interna, tem sempre a escola
primria os traos caractersticos da cultura do pas a que serve. Quando
falamos em adapt-la s condies locais, s possibilidades que cada
regio oferece a demonstraes e prticas de ensino, aos interesses
cujos centros variam de uma regio para outra, no seno para
alcanarmos sua integrao maior, para uma ao mais eficaz, no meio
em que vai atuar, mas sem prejuzo do carter genrico que ela assume,
no sistema, como instrumento de assimilao de todos a uma cultura
nacional.
A importncia desse papel que, por toda a parte, tende a exercer,
avulta, em forte relevo, em pases de imigrao como o nosso, em que
os contatos de povos e culturas diferentes em determinadas regies e,
particularmente, em So Paulo, atuando como fatores de mudana e de
diferenciao, na dinmica social, reclamam um trabalho incessante de
reintegrao social de que participam todas as foras e instituies
como todas as tcnicas
de transporte e de comunicaes. Certo, como pondera Louis

Kronenberg, "porque os imigrantes provm de fontes muito diversas,
porque eles tm tipos de cultura e de vida muito variados, so tentados
a adotar a tradio dominante. a funo do melting pot, do cadinho,
fundir particularidades numa massa homognea. .. o fim ou funo de
um pas "novo" estabelecer tradies". Mas no menos exato que a
ao integradora da sociedade to importante e indispensvel para
dissolver as diferenas de costumes e crenas que o Estado "continua
sempre, com todo o seu poder e todo o seu instinto, e sem poder
fazer de outro modo, sua obra incessante de assimilao", em que
tem sua parte sumamente importante a escola primria nos sistemas
educacionais. Instituio que reflete a cultura mdia de um povo e em
que assenta toda a educao superior, ela contribui para atenuar seno
apagar a antinomia entre a cidade e o campo, a reduzir a barreira entre
as classes, a fornecer e alargar a base comum s diversidades regionais
e a forjar "essa armadura de ao, em cujas malhas a abalada estrutura da
unidade nacional se poder recompor", para que no nos reste um dia,
como j receava Rui Barbosa, "uma justaposio de Estados e uma
poeira de aldeias manipulada por interesses dispersos". por a
tambm, por essa obra imensa de educao popular, igual para todos,
que podemos ter, numa conjugao cerrada com os demais fatores de
assimilao, "solidariedades nacionais", "movimentos nacionais", "nomes nacionais", ou por outras palavras, essa forte conscincia nacional
que resulta da unidade de formao espiritual bsica de todo o povo.
Mas, por mais importante que seja o papel assimilador da escola,
e no preciso encarec-lo mais para compreendermos ao justo o do
professor primrio que se pode considerar, sem exagero, um "artfice da
unidade nacional", le se completa e se dilata com outras funes
que dele decorrem e pode a educao primria exercer na medida em
que se estender o seu raio de ao. Examinemos, pois, a questo sob
outros aspectos. Do ponto de vista da economia nacional, a educao
em geral, e, particularmente, a primria que, subjacente a todo o
sistema, tende a atingir, na sua rede em expanso, nmero cada vez
maior de indivduos, constitui uma das tcnicas de explorao da maior
das riquezas de um pas, a que representada pelas geraes jovens,
crianas e adolescentes. Exploram-se por toda a parte, com recursos
e intensidades variveis, as riquezas do solo e do subsolo: as riquezas
vegetais, pelas atividades agrcolas renovadas pelas tcnicas modernas;
as de minrios que se arrancam s entranhas da terra, como os depsitos
de ferro, as minas de carvo e as
jazidas de petrleo. Mas a maior de toda elas, a do material humano,

deixa-se perder, em grande parte, ou se desperdia, pelo abandono
quase total, pela misria e pela corrupo, por molstias e endemias,
sem qualquer preparao para transformar todos os indivduos em
unidades econmicas ou produtivas, a serem utilizadas nos mais
diversos campos de atividades humanas. Ora, esse aproveitamento, por
uma educao adequada, das geraes que vo surgindo, e s por essa
forma se incorporam, com todas as suas energias, ao patrimnio
nacional, por onde se iniciar seno por uma educao bsica, em
grande escala e a mais elevada possvel, sobre que se tem de erguer, no
sistema escolar, o slido arcabouo das mais diversas escolas
destinadas formao tanto de trabalhadores manuais e mecnicos
quanto de trabalhadores intelectuais ?
E aqui tocamos em dois pontos essenciais, de cuja anlise ressalta a
importncia da obra reservada escola primria, e que se prendem, no
fundo, ao seu papel como fator de assimilao: a saber, a contribuio
que pode trazer, de um lado, reduo progressiva da distncia social
entre as elites e as massas, como entre os trabalhadores manuais e os
trabalhadores intelectuais, e, de outro, ao processo de seleo, pelo qual
as elites so recrutadas das massas. Essas duas funes so de alcance
tanto maior quanto mais se acentuam os fatos, sob cuja presso se
transformam as sociedades modernas, como sejam as mudanas
tcnicas e econmicas, a ascenso da pequena burguesia, o advento das
massas e as tendncias democrticas. Vale a pena deter-nos por alguns
momentos em cada uma delas. Em primeiro lugar, se uma das fontes de
conflitos entre massas e elites, que repercutem to violentamente sobre
a vida social e o mecanismo da vida pblica, exatamente a distncia
social que as separa, dando a umas e outras estilos de vida, de
pensamento e de linguagem totalmente diferentes, no h outro meio de
aproxim-las seno o de elevar por uma educao comum, a mais forte
e prolongada possvel, o nvel cultural das massas, como o nvel dos
trabalhadores ma-uais. Essa vontade de encher, quanto possvel, por
vias diver-as, o abismo que separou at hoje massas e elites e as duas
espcies de trabalhadores, j no utopia como justamente observa
Roger Gal: "ela corresponde tendncia da evoluo moderna que
reduz cada vez mais, depois de uma primeira multiplicao das funes
de operrios na indstria, as funes mecnicas que ela confia
mquina, enquanto "se intelectualiza" o trabalho do tcnico, fabricante
ou inspetor de mquinas. esse fato novo que permitir pouco a pouco
reduzir a distncia que separa a classe dos trabalhadores mecnicos da
dos intelectuais, como alis se reduz o leque dos salrios e se estende a
noo de responsabilidades cvicas. esta a razo por que se pode
esperar de um
regime democrtico efetivo a realizao de uma hierarquia nova 3 de

uma elite funcional, fazendo apelo, fora de todos os preconceitos de
origem, somente s capacidades do indivduo e guardando sempre
contato com a massa, quer dela provenha, quer para a volte, sempre
controlada por ela e animando-a para melhor servi-la".
Em segundo lugar, quanto mais se alargar e se aprofundar o campo
para a pesquisa e orientao dos novos valores; quanto mais se estender
a rede do ensino, tanto mais larga a sondagem ou a explorao dos
valores nascentes. No sei se j pensastes sobre as vocaes de toda
espcie, literrias, artsticas, cientficas ou tcnicas que se perdem e
malbaratam na massa dos milhes de crianas que, mantendo-se fora ou
margem da escola, no tiveram e no tm ainda oportunidade de
revelar e pr prova suas aptides naturais. So riquezas ou valores
quase inteiramente perdidos para a nao. medida, porm, que se
dilatar o campo de sua ao educativa, a escola primria e todo o
conjunto de instituies* que compem o sistema escolar, tendem a
funcionar como um "processo social-pedaggico", mediante o qual se
investigam as melhores aptides do indivduo, se favorece o seu
desenvolvimento e se procura orient-lo para o tipo de estudos ou de
atividades mais concordes com suas possibilidades e preferncias. Um
dos fatos mais significativos do mundo moderno, "a revoluo
essencial que se produz, sob nossos olhos, no domnio educativo , de
fato, na observao de Roger Gal, a extenso da cultura e um nmero
cada vez maior de beneficirios e, de outra parte, sua extenso vida
inteira. Encantoada outrra na infncia e na mocidade, pode ela
prosseguir cada vez mais por toda a vida. A mquina ganhou para o
homem ao menos essa vantagem, quase a despeito dele, permitindo
primeiramente retardar a idade da entrada na vida ativa e, em seguida,
prolongar a escolaridade, encurtando-lhe o tempo de trabalho na vida
adulta, liberando horas para os lazeres e desenvolvendo pelo rdio, pela
leitura, pelas artes diversas, pelos cursos noite e pelas escolas de
aperfeioamento, tcnico ou intelectual, os meios de ampliar a cultura",
cujas bases se tenham lanado no ensino pri-
Sob todos esses aspectos engrandeceu-se por tal forma a

importncia do ensino geral ou comum que, em quase todos os pases,
segundo as estatsticas publicadas pela Unesco, as reformas do ensino
primrio passaram a preponderar sobre as relativas ao ensino
secundrio, e estas sobre as dos ensinos especiais, e se desenvolveu por
toda a parte a tendncia a erguer a um nvel universitrio a formao do
magistrio primrio. Os pro-
fessres dos dois ensinos que se enquadram na categoria do ensino

geral e, portanto, do primrio e secundrio, devem ser, segundo essas
diretrizes, recrutados e formados por igual, em conformidade com a
relevncia de sua funo social nas sociedades modernas, para elevarem
cada vez mais o nvel geral de cultura de cada povo. Da tambm, dessa
concepo nova da escola primria e de seu papel, o esforo
desenvolvido para tornar mais estreitas as relaes entre a escola e o
meio social, multiplicar-lhe os contatos com a sociedade a que serve,
transform-la num centro vital da comunidade e aparelh-la, para isso,
de todos os recursos tcnicos e pedaggicos, sociais e culturais que lhe
permitam romper os quadros estreitos em que a escola antiga se
encerrou, e erguer-se altura de sua misso. A iniciao dos alunos nas
atividades sociais, a organizao de jogos, as iniciativas culturais e
artsticas, bem como, em outro plano, as associaes de pais e de
mestres, no se destinam, de fato, seno ao fim de articular a escola
com o meio social e fazer convergir, na mesma direo, todas as foras
operantes, mais ativas, no processo educacional da comunidade. Da
tambm, da compreenso de seu papel como instrumento eficaz de
assimilao, e da necessidade de lhe dar o tempo e as bases
indispensveis ao cumprimento de suas tarefas, a tendncia para
prolongar a escolaridade, gratuita e obrigatria, dos sete aos quatorze
ou dezesseis anos, a fim de se obter no s uma formao mais
completa do homem como tambm uma elevao progressiva do nvel
de cultura das massas.
Tem-se observado que a histria da educao nos tempos modernos
a histria de sua converso em servio pblico, segundo se verifica em
nosso prprio pas, em que 84% das escolas primrias j esto a cargo dos
poderes pblicos. Mas, se atentarmos para as origens desse movimento que
tende a transferir para o domnio pblico ou a esfera do Estado a educao,
no conjunto de suas instituies e, particularmente a educao
fundamental, onde temos de busc-las nas transformaes econmicas e
sociais, na complexidade de estrutura das sociedades modernas, no
extraordinrio crescimento demogrfico, e tambm na conscincia
crescente das conseqncias que da educao resultam para o complexo
social, "do carter extenso dessas conseqncias, no espao e no tempo, de
sua natureza uniforme, fixa e peridica e de sua qualidade de irreparveis".
Da a marcada tendncia, reconhecida por John Dewey, e por mim j
assinalada em outra conferncia, a considerar que "a educao das crianas
uma verdadeira obrigao do Estado, no obstante o fato de estarem elas
primordialmente ao cuidado da famlia". Onde essa conscincia madrugou
e impeliu os governos a estender a todos e prolong-la para todos at a
adolescncia, foi nas naes mais conscientes de sua misso histrica,
criadoras de cultura, fecundas e ,
poderosas, quer no plano das atividades paciicas, quer ainda no das

atividades blicas. Foi pela educao que Fichte procurou preparar e
erguer a mocidade de seu pas, nos famosos discursos com que falou
nao alem, enquanto rufavam pelas ruas de Berlim os tambores das
tropas napolenicas. "Foi o mestre-escola que venceu a guerra",
proclamou-se mais tarde na Alemanha, que, setenta anos depois, saa
vitoriosa da guerra contra a Frana. E, se quiserdes compreender em
toda a sua extenso o sentido tremendo dessas palavras, ouvi as de Rui
Barbosa, ao rematar um vibrante comentrio sobre a vitria do Japo,
na guerra contra a Rssia, e que le atribui, com fundadas razes,
menos organizao militar daquele povo, menos ao poder de suas invenes e de suas armas do que s grandes virtudes que animavam os
seus soldados. "As naes que no buscarem essa higiene (isto , "um
meio nacional lmpido, uma poltica e administrao honestas"),
acabaro, escreve Rui, como o colosso moscovita, devoradas pelas
misrias intestinas, envergonhadas pelas naes estrangeiras, embora
multipliquem o trem de suas mquinas de combate, cubram o campo de
hostes inumerveis e sobrecarreguem os oramentos de sacrifcios
militares. Porque as asas da vitria no se fazem do chumbo das balas,
nem do ao dos canhes, mas do esprito que eletriza as hostes
combatentes e lampeja, como centelha divina, entre os horrores da
guerra. A maior das verdades tticas que os povos se defendem
principalmente com o corao de seus soldados".
Certamente, no s a escola primria nem mesmo todo o tema

das instituies pedaggicas, constitudo de escolas de todos os graus e
tipos que tem, numa sociedade, a funo de criar esse "ambiente
nacional lmpido", a que se refere Rui, de educar ou de transmitir, para
lhe perpetuar a vitalidade e coeso interna, esse "conjunto de meios de
que se serve a humanidade para agir sobre a natureza e esse sistema de
valores destinado a fazer convergir as atividades individuais",
conjunto de tcnicos e meios e tbua de valores em que consiste afinal
uma civilizao. "A conservao de um fogo sagrado para toda
sociedade uma necessidade vital". Por isso mesmo, porque uma
necessidade vital esse minimum de assimilao dos indivduos, de
colaborao de foras e de comunho de sentimentos, para lhe
assegurar a unidade e continuidade, toda sociedade trabalha
incessantemente, no conjunto de suas instituies, para modelar as
geraes jovens em conformidade com seu ideal de vida e com
determinados padres de cultura e de comportamento. Essa obra de
integrao dos indivduos no grupo, as sociedades primitivas, uni-
dades de volume restrito e culturalmente homogneas, podem realiz-la

e a realizam, de fato, sem nenhuma escola e com maior eficincia do
que as sociedades modernas com seus enormes e complicados sistemas
escolares. que toda sociedade, como observa Bougl, "possui, ao
contrrio, diversas redes de instituies, domsticas, econmicas,
religiosas e polticas, nas quais, do bero ao tmulo, envolvido o
indivduo. No somente na escola, no lar, no templo, na oficina,
sobre o frum que a sociedade o marca com seus caracteres; e, como as
passagens em que ela o apanha, so numerosas e vrias, .tambm
numerosos e vrios so os processos que ela emprega a seu respeito". O
meio e a poca tm sobre eles tanto ou mais influncia que os educadores. A rua, as conversas, os espetculos, as relaes, o ar do tempo,
as modas que se sucedem (mesmo as modas da linguagem) atuam
constante e poderosamente sobre o seu esprito.
Mas, essa observao, de todo ponto exata, no amesquinha nem
reduz o papel da escola na vida social. Pois, como as sociedades
modernas so extremamente complexas, de populao numerosa e
heterognea, em que surgem, pelos constantes contatos de eulturas
diferentes, concepes de vida, idias e tendncias diversas seno
opostas, assume importncia cada vez maior, na poca atual, todo esse
"conjunto de instituies com o auxlio das quais a sociedade se esfora
conscientemente para formar as idias, os sentimentos e os hbitos de
seus membros ainda jovens", e por coordenar e disciplinar a ao "de
todas essas foras invisveis que pesam sobre ns a cada momento de
nossa vida", de todo esse "conjunto poderoso e obscuro de presses,
atraes e tentaes que s vezes, sem que se perceba e sem que
ningum tenha querido, orientam todavia a nossa conduta". A nossa
vida inteira pode ser, de fato, considerada como uma educao, no sentido amplo, no mais organizada, nem mesmo organizvel, mas, ao
contrrio, essencialmente desordenada, consistindo no conjunto das
impresses e das aquisies de toda ordem que devemos vida. Nessas
intervenes tumulturias, os pequenos focos de ao consciente, que
so as escolas, constituem, na bela imagem de Bougl, "pontos na noite
e a noite que as envolve, no vazia, mas, ao contrrio, inquietante", e
compreendem, na vida social,, "a zona luminosa que singularmente
mais estreita que a zona de sombra". Se, porm, o meio nacional de que
a escola emergiu e a que serve, no constitui um suporte vigoroso para
mant-la e favorecer-lhe o desenvolvimento; se as instituies
econmicas e polticas no so boas; se a atmosfera social e cultural, em
que mergulha, no lmpida e estimuladora, mas trva e pesada; a
escola, que reflete a sociedade, como a sua imagem, ser frgil e
inoperante, e no poder elevar-se altura de suas responsabilidades.
Quando, na Alemanha, foi apresentada a escola como
"organizadora da vitria, em 1870, e, relativamente ao Japo, se '

atribuam educao viril de sua mocidade os triunfos com que, em 1903,
assombrou o mundo, a escola respirava ento, em um e outro pas, um
vigoroso meio nacional, em que o conjunto de suas instituies sociais
conspirava, sobre um fundo slido de tradies, para desenvolver o
sentimento do dever pblico, o esprito de sacrifcio, a temperana e as
virtudes militares, para dar, portanto, escola fora e eficcia e imprimirlhe uma impulso reti-lnea, fazendo dela um fator poderoso de
renovao.
A "funo social", de assimilao e integrao que exercem as
escolas de ensino geral e comum, com uma eficcia varivel conforme
as condies do meio nacional, , pois, como se v, uma funo
complementar, ora necessria, ora dispensvel, da ao direta e
constante da vida social no seu conjunto, e de tal modo que se pode
admitir a hiptese de voltarem as sociedades, reestruturadas em novas
bases, a reduzir s escolas especializadas o seu aparelhamento
educacional. Se estudarmos, de fato, as relaes reais e possveis, j
percebidas e previsveis, entre o progresso tcnico e a integrao social,
no nos ser difcil chegar concluso de que, estabelecido um "etos"
para a sociedade na civilizao nova, a difuso cada vez maior da
imprensa e do livro, e os recursos maravilhosos do cinema, do rdio e
da televiso, aplicados, em grande escala, educao do povo, podero
tomar o lugar s escolas de ensino geral, pela multiplicidade dos contatos com os indivduos, grupos e classes e pela expanso quantitativa
das lies, comunicaes e informaes de toda ordem irradiadas das
estaes transmissoras. todas essas enormes aglomeraes urbanas se
tornaro pequenas e ao alcance, no conjunto de seus habitantes, da ao
penetrante e persuasiva desses novos e extraordinrios instrumentos de
comunicaes e focos de irradiao de cultura. A tcnica transformar
essas cidades tenta-culares em meios restritos, como outrra os de
Atenas, Florena e Amsterdam, em que a assimilao dos indivduos se
fazia pela ao direta da sociedade sobre seus membros, produzindo,
com igual intensidade, os grandes movimentos de educao como os da
arte, que, nas palavras de Paul Valry, "no se observavam seno nesses
microcosmos, onde a temperatura do desejo de belas coisas podia
elevar-se prodigiosamente e o gosto, o entusiasmo e o senso crtico se
achavam em excitao perptua". A tarefa da educao organizada
atualmente enorme, e pode bem acontecer, como observa J. Sadler,
"que a prpria complicao do ensino oficial seja o sinal precursor de
seu desaparecimento final. a opinio de Pestalozzi... e le tinha
instintos de profeta. Segundo le, a organizao oficial desempenha o
papel de andaimes que desaparecero logo que a construo estiver
acabada, e essa construo final ser espiritual, familial, social. Para a
maior
parte dentre ns, a verdadeira escola a de uma tradio social,

reconstruda e consolidada".
Mas, podeis transqilizar-vos, que nada disso, se a previso se

confirmar, acontecer antes de se concluir a laboriosa reconstruo
social do mundo, e, por vrias geraes ainda, tero de trabalhar as dos
professores primrios, nesse esforo gigantesco, para sairmos do
abandono a que se relegou a educao e no desperdiarmos o imenso
material humano constitudo de milhes de crianas que andam, no pas,
perdidas pelas cidades e pelos sertes. Sei que sois capazes de entrar em
contato com o sentir e o sofrer do homem comum, para perceberdes, em
toda a sua gravidade e extenso, os problemas angustiantes de sua casa
e de seus filhos. Pela convivncia que as circunstncias, por trs vezes
na minha vida, me permitiram com o professor primrio e,
especialmente, com a mulher dedicada a essa profisso, pude acom-nhlos de perto na sua sensibilidade e nos seus sofrimentos: a sensibilidade,
para compreender e partilhar os anseios contidos na voz da multido,
como na voz das crianas, na robustez ou na fragilidade de seus corpos,
na sequido ou na frescura de suas bocas, na beleza ou na palidez de
seus rostos, e, tantas vezes, no maltrapilho de suas roupas e no vazio ou
na amargura de suas almas; sofrimento dos que no vem devidamente
apreciados os seus esforos; dos que no tm a justa compensao
material; dos que trabalham sem meios e sem estmulos; dos
deslocados, desajustados e insatisfeitos; dos que vivem, afinal, "o drama
obscuro do homem que se enganou na sua vocao ou que se enganou
pelo menos (como tantos de vs) na maneira pela qual essa vocao se
deveria realizar". E, com tudo isso (e eu tenho o prazer de proclam-lo
para honra e glria do professor primrio), nunca faltaram maioria dos
professores, diretores e inspetores a conscincia humana, projetada
sobre o campo profissional, os sentimentos retemperados no metal
austero dos deveres de sua misso, o sentido das responsabilidades, a
conformidade com um tipo de vida e de trabalho, obscuro e penoso, a
dedicao exemplar, tantas vezes comovente, criana, escola,
vocao de educador, ou, por outras palavras, a tica profissional do
mestre que, como a do mdico, a mais aguda, delicada e responsvel,
a que pode sujeitar-se um homem, pois na inteireza ou na frouxido de
seus limites se encerra um elemento fundamental para a educao e para
a vida das sociedades.
No Congresso de Educao, cujos debates se inauguram, as vossas
responsabilidades so tanto mais graves quanto mais premente a
necessidade de se afastar de uma vez a miragem do puro
alfabetismo, de no insistir na perigosa iluso de educar no atropelo,

que o regime de turnos, e na futilidade, de reerguer altura de nossos
tempos e no deixar em transe marginal uma instituio, como a da
escola primria, que deve passar por transformaes profundas, no seu
esprito, na sua estrutura e nos seus mtodos, para ser um clima de
educao integral, cujas bases foram lanadas em So Paulo com as da
prpria vida republicana e que j constituiu, em poca mais tranqila e
menos exigente, o orgulho dos paulistas. Parte integrante e viva, e de
uma importncia capital, do sistema escolar do Estado e da Nao, se
ela no ser o que quiserem os seus mestres e diretores, destes que
receber, pela sua probidade, competncia e dedicao, o grande
impulso para seu renovamento e seus progressos. Se aqui vos reunis
com f e entusiasmo, mas tambm com um claro sentido da realidade,
no para se conformar com ela, mas para venc-la e ultrapass-la, que
tendes a conscincia de vossa alta misso, que a de lutar, por todas as
formas, para reorganiz-la em novas bases, reestruturar-lhe os planos de
estudos, dentro da concepo moderna de cultura, descarreg-la do peso
morto que possa ter, e incorporar-lhe dimenses novas. Aqui se
proclamaro princpios, se proporo solues e se assentaro medidas
para atingir esses objetivos e, certamente, respostas seguras se daro a
perguntas claramente formuladas sobre problemas tericos e situaes
concretas. Mas uma conferncia desta ordem, de mestres e educadores,
tcnicos e administradores escolares, nem se convocou nem se realiza
agora seno como um ponto de partida para entrar em ao. A prpria
atividade que ela prenuncia e as novas experincias que dela resultarem,
nos ensinaro a depurar nossos critrios para que, quando se retirar a
grande mar levantada por um aluvio de idias, de pontos de vista,
concordes ou divergentes, possamos aproveitar a umidade fecunda que
ficou na areia, e ser o hmus fertilizante de uma nova era de
reconstruo.
SUGESTES PARA uma NOVA POLTICA NO

BRASIL: A RURBANA*
GILBERTO FREYRE
Da Universidade do Recife
Era preciso que aparecesse um Secretrio da Educao em

Pernambuco particularmente sensvel s necessidades das populaes
rurais, em vez de atento somente aos problemas urbanos. E com a
coragem de dar a essas necessidades o realce justo realce que o
Prof. Aderbal Jurema lhes vem sabendo dar de modo inteligentemente
novo.
So necessidades ou problemas, os urbanos e rurais numa
provncia como a nossa, metade rural e metade urbana, que devem ser
considerados no seu conjunto e no em oposio uns aos outros.
Formando, como formam, um complexo, preciso que sejam tratados
como um complexo. Como o todo que na realidade so; e que no se
deixa partir ou dividir em dois ou trs pedaos opostos sem
descaracterizar-se ao ponto de, assim dividido, perder, alm do carter,
a prpria vida.
O que no significa que se deva tratar aqui ou em qualquer Estado
ou pas o problema rural de ensino da mesma maneira que o urbano. De
modo algum. O que se sugere que o problema rural de ensino em
Pernambuco, como noutras reas do Brasil, no deve ser considerado
como se fosse independente do urbano; nem o urbano resolvido
cenogrficamente resolvido, bem de ver como se razes profundas
no o prendessem ao rural; ou como se as mais ntimas das
interdependncias regionais no fizesse, em vrios pontos essenciais, de
dois problemas contraditrios um problema regional s, embora
complexo.
No momento em que falsos socilogos e improvisados polticos
cogitam, com pretenses messinicas, de fazer do Recife o que
denominam "o Recife maior", pelo acrscimo, ao j sobrecarregado
Recife de hoje, de populaes e subreas de municpios vizinhos, com
fins talvez eleitorais, perigosamente polticos e de todo desastrosos do
ponto de vista social, bom que se diga, em alta voz, seno de alarme,
de advertncia, que se pretende pra* Conferncia lida por ocasio da instalao do Curso de Treinamento de
professoras Rurais, em Pernambuco, 1955.
ticar contra Pernambuco, ao lado de verdadeiro crime poltico, imenso

erro sociolgico. Pois do que se necessita em Pernambuco j o
indicam estudos repetidos do assunto, realizados aqui e em reas
semelhantes ao Nordeste brasileiro precisamente da
descentralizao do Recife e no de maior centralizao de atividades
regionais na j sobrecarregadssima Capital deste Estado e, sob vrios
aspectos, do Nordeste. Do que se necessita em Pernambuco venho
agora sugerir base desses estudos de uma poltica social que no
se estreme nem na urbanizao nem na ruralizao da comunidade
pernambucana, mas se esmere na sua rurbanizao. Ou seja: no
equilbrio, dentro dessa comunidade complexa e j antiga e ecolgica e
sociologicamente diversa pelos seus vrios espaos naturais e culturais
que devemos procurar transformar de antagnicos em complementares
agrrios, pastoris, industriais dos valores e estilos urbanos com os
valores e estilos rurais. Mais que equilbrio: interpretao. Compenetrao. Precisamos formar e desenvolver aqui uma mentalidade
rurbana, na acepo por assim dizer conjugai de rurba-nidade. Por
conseguinte, rurbana no apenas no sentido que de ordinrio se atribui
palavra criada por Galpin para definir situaes intermedirias entre a
puramente urbana e a puramente rural, mas no que, expandindo idia do
Prof. Cole, venho no Brasil procurando desenvolver para caracterizar
situao mista, dinmica e, repito, conjugai, fecundamente conjugai:
terceira situao desenvolvida pela conjugao de valores das duas
situaes originais e s vezes contrrias ou desarmnicas, quando
puras. Urbana e rural a um tempo pela vontade dos que buscam desenvolver tal situao em vez de aceit-la quando as circunstncias a
impem. Pois rurbana palavra derivada de rural e de urbana como
certos nomes modernos de meninos que se chamam Jomar, pelo fato de
o pai se chamar Joo e a me, Maria; ou Editnio, de Edite, nome da
me, e Antnio, nome do pai.
Para a formao dessa mentalidade ou desse esprito conjugai
rurbano, em Pernambuco ou no Nordeste do Brasil, quem mais capaz
de concorrer que a professora, a mestra primria, a educadora cujo
ensino ou influncia alcance no s a gente mida como a grande ou
adulta? Ela, educadora com alguma coisa de missionria, est como
ningum em situao de mostrar s populaes rurais que no meio
rural, seja agrrio ou pastoril, se conservam, s vezes sob o maior
desprezo, escondidos no fundo dos stios ou no fundo dos bas, valores
que os requintadamente urbanos no substituem nunca. Valores
insubstituveis como motivos de vida e fundamentos de existncia e
essenciais ao todo nacional.
Est a educadora em situao ideal de concorrer pela tcnica ou
arte missionria para que a esses valores essenciais ou, antes,
existenciais os agrrios, os rurais, os telricos se juntem
os urbanos, capazes de dar sentido mais amplo vida, atividade e

cultura das populaes do interior. O que perfeitamente possvel:
vrios desses valores urbanos so mveis e plsticos. Alguns so at
fluidos. Podem adaptar-se a novas condies de vida, a novas
configuraes de existncia. Podem ser transferidos das cidades
grandes s pequenas, urbanizando-as e tornando os benefcios dessa
urbanizao em escala rural se assim se pode dizer extensivos a
largos espaos rurais, a ponto de parte deles tornar-se saudvelmente
rurbana ou mista nos seus modos de ser.
nesse esforo de transferncia de valores urbanos, ou de sua
transregionalizao v o neologismo para espaos rurais, que
devemos nos empenhar com o nosso melhor nimo, num Estado, como
o de Pernambuco, que vem h anos sofrendo do que j se denominou
de inchao recifense. Inchao recifense acompanhada de
depauperao do interior rural.
H j dezenas de anos, um socilogo, hoje clssico, John M.
Gillete, empreendeu nos Estados Unidos o estudo sociolgico da vida
rural em livro corajosamente pioneiro com alguma coisa de evanglico
sem prejuzo da sua cincia, antes a um tempo cientfico e humanstico,
especulativo e prtico, na sua maneira de ser sociolgico. E descobriu
aos olhos dos seus compatriotas esta situao alarmante: as cidades
estavam raptando dos campos os melhores valores humanos nascidos,
nutridos e desenvolvidos em meios rurais. Absorvendo-os. Tornando-os
exclusivamente urbanos.
Vinha resultando desse rapto social chamamo-lo assim o
seguinte: a crescente ausncia de lderes entre as populaes rurais dos
Estados Unidos. Para essa crescente reduo de valores capazes de
orientar, dirigir, guiar os seus compatriotas rurais reduo logo
verificada ou confirmada por outros socilogos, inclusive os
especializados em estatstica estava concorrendo, na vasta
Repblica, o seu prprio sistema de educao chamado nacional mas,
na verdade, urbano, exclusivamente urbano, em seus objetivos e
mtodos. Pan-urbano neologismo brasileiro e nosso para designar o
exclusivismo de um sistema organizado de tal modo que tudo nele
tende, como no norte-americano do sculo XIX at os primeiros
decnios do XX, a arrancar a criana rural do meio rural, a raptar o
adolescente rural do campo ou da aldeia materna, a atrair o homem
rural para a cidade anti-rural. Como no existir esse desenraizamento
sistemtico do homem rural desenraizamento pela educao, s
vezes pelo prprio cinema ironicamente chamado educativo, pelo rdio
3e tudo nessa educao, nesse rdio, nesse cinema educativo,
glorificao de valores urbanos e s urbanos?
O Prof. Gillette e os socilogos que sob seu estmulo principiaram

h quarenta e tantos anos a estudar o assunto de perto, verificaram que
no havia nos Estados Unidos daquela poca hoje a situao
diferente, em grande parte devido ao alarme dado por esses socilogos
um tanto evanglicos um sistema de ensino que valorizasse a parte
rural da civilizao, do passado e da grandeza anglo-americana. Que na
histria nacional daquele pas como alis na estudada hoje no Brasil
a figura do lavrador quase no aparecia. Que nos livros de geografia
ensinados nas escolas primrias e secundrias eram as cidades que os
gegrafos nacionais exaltavam. Que na literatura dos Estados Unidos,
como ainda hoje na do Brasil, o matuto ou o tabaru surgia quase
sempre caricaturado: raramente o apresentavam no seu exato relevo
humano. No teatro, a mesma coisa. Ainda hoje, no teatro brasileiro
quando aparece matuto em cena sabemos que quase sempre para fazer
a platia rebentar de riso, tais as suas lezeiras, seu linguajar, sua
pronncia errada das palavras mais simples, seus modos rsticos de
pitar, de tomar rape, de mascar fumo, de cuspir, de arrotar, de palitar os
dentes.
Em vez disso, que era na verdade necessrio que se fizesse ou se
tentasse fazer nos Estados Unidos? Que necessrio que se faa hoje
no Brasil? No Nordeste? Em Pernambuco? A rurbanizao do ensino
dos seus temas, dos seus mtodos, das suas prticas no para
opor-se a extrema idealizao cia vida rural glorificao da urbana,
mas para procurar-se dar ao ensino nacional, regional ou estadual, o seu
verdadeiro sentido de ensino ntegro e harmnico, que se empenhe
tanto na valorizao dos homens e das coisas rurais quanto na
valorizao dos homens e das coisas urbanas, considerando-as
complementares.
Talvez no haja hoje grande pas em que a figura do lavrador seja
cercada de maior simpatia nos livros didticos, na literatura, no teatro,
no cinema do que nos Estados Unidos. E' mesmo este um dos pontos de
superioridade da civilizao da massa anglo-americana ainda
marcada por deficincias enormes sobre a civilizao de massa
russo-sovitica: ao que parece ainda mais deficiente que a sua rival
americana no seu empenho de juntar ao nmero a qualidade.
Conseguiram os rus-ros, atravs de um esforo sob vrios aspectos
admirvel, melhorar a condio do operrio urbano na sua Unio de
Repblicas chamadas Socialistas; desenvolver pela cincia e pela
tcnica a sua agricultura, to arcaica em relao da Europa ocidental
nos velhos dias de Tsar. Mas tudo indica que seu lavrador continua
quase o mesmo sub-homem daqueles dias: sub-homem que os propagandistas dos progressos soviticos escondem cuidadosamente dos
olhos dos turistas e da curiosidade dos estrangeiros. No
REVlSTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
figura que se apresente ao pblico, tal a degradao em que continua a

viver. Enquanto nos Estados Unidos h hoje largas reas em que as
pequenas fazendas pequenas e mdias de lavradores parecem
todas fazendas-modelos, para ser vistas pelos estrangeiros e admiradas
pelos turistas. Os valores urbanos esto h anos de tal modo ao alcance
desses felizes ruralitas que eles no se sentem inferiores aos seus
compatriotas urbanistas. Assistem pela televiso aos mesmos grandes
jogos nacionais de baseball ou de football que os urbanitas. Ouvem
pelo rdio a mesma msica, o mesmo teatro falado, os mesmos
programas polticos, literrios e religiosos. E a facilidade de transporte
tal que como se cada casa de moderno matuto anglo-americano tivesse
o seu tapete mgico ou voador. Sua fala j quase no se distingue pelos
ruralitas da fala dos urbanitas, muitos dos quais sentem a necessidade
de se conservar na lngua nacional o sabor de pitorescas expresses
rsticas, hoje admiradas, em vez de ridicularizadas, pela gente mais
culta das cidades; e por ela at imitadas ou revividas.
Outrra, nos Estados Unidos, a moa do interior que recebesse
alguma educao logo esperava casar com um moo da cidade: bem
penteado, bem trajado, falando o ingls urbano. Hoje, nas reas rurais
mais desenvolvidas da grande Repblica, outra a tendncia: as moas
a nascidas vm encontrando noivos e esposos ideais em rapazes filhos
de lavradores cuja ambio se tornarem pais de lavradores. Porque
lavrador deixou de querer dizer homem arcaico, ultrapassado,
desprezvel, despenteado, mal trajado, como chegou a ser dentro de
uma civilizao que poderamos denominar pan-urbanista ou panindustrialista em sua mstica, caracterizando, com essa denominao,
uma fase mrbida e j vencida da histria dos Estados Unidos que
alguns brasileiros de hoje do mostra de querer repetir ou reviver no
Brasil.
Socilogos-historiadores, como Joseph Shafer, autor de The
Social History of American Agriculture (N. Y., 1936), j
demonstraram, em estudos documentados, no ser verdade a lenda do
lavrador ou criador de gado significar fatalmente homem ignorante :
sempre retardado em relao com o urbano e sempre ultrapassado em
conhecimentos e em inteligncia pelos homens da cidade. Shafer
recorda a esse respeito fatos significativos no da moderna fase de
equilbrio dos valores rurais com os urbanos, nos Estados Unidos, mas
de velhos tempos: fatos que vinham sendo esquecidos pelos
historiadores convencionais, dominados pelo af de glorificao do
passado apenas urbano da Repblica (Repblica fundada, alis, em
grande parte, por homens do campo como Tomas Jefferson e o prprio
Washington). Recorda a esplndida figura do fidalgo de origem alem
Frederick Hecker, que, tendo-se estabelecido no interior de Illinois, a
se tor-
nou notvel pela qualidade do gado que conseguiu criar, sem entretanto
perder a sua distino intelectual ou os seus hbitos de letrado. Recorda
a figura igualmente esplndida de Thure Kumhen, graduado em cincia
pela Universidade sueca da Upsala, e que, tendo-se estabelecido como
lavrador em Wisconsin, foi, como lavrador, pleno sucesso, sem que
deixasse de continuar a estudar botnica, de corresponder-se, do retiro
da fazenda, com sbios da Europa e de receber em sua casa rural visitas
de alguns dos maiores cientistas anglo-americanos da poca. No vale do
Mis-souri ainda Shafer quem o destaca no sculo XIX floresceu
uma colnia inteira de lavradores letrados que chegou a denominar-se
de "latinos" por saberem os colonos latim e o cultivarem, sob a direo
de latinista erudito: latinistas que misturavam o latim dos livros arte
tambm clssica de lavrar o homem as terras e cuidar das plantas. Sem
deixarem de ser lavradores por gosto e vocao bons e eficientes
lavradores continuavam fiis a Virglio, a Horcio, s leis antigas. O
caso, entre ns, brasileiros, do Morais, do Dicionrio, que, no seu
engenho de Muribeca, juntou atividade de agricultor a de intelectual.
De Feij, em Itu. De Assis Brasil, no Rio Grande do Sul. J fora o caso
de Alexandre Herculano, em Val-dos-lobos. Exemplos desse sabor so
alis numerosos; e desmanchou a lenda de ser a vida rural militante,
ativa, efetiva inimiga da inteligncia; e a atividade agrria ou
pastoril, incompatvel com o sabor ou com a cincia mais nobre. No o
foram naquele pas, como alis no o foram no Brasil, nem o tem sido
em Portugal, nas prprias pocas de comunicao mais difcil do
interior com as cidades. Hoje, que essa comunicao relativamente
fcil, no h motivo para sequer admitir-se a suposta incompatibilidade.
O que preciso que, alm da moderna expanso do rdio, do
cinema, do trfego areo, nos sertes de pases da extenso do Brasil,
os governos e os particulares, donos de empresas ou indstrias rurais,
faam chegar s populaes do interior maior nmero de livros e
revistas de qualidade, alm de teatro, confe-rencistas, concertistas,
tambm de qualidade, para o que evidentemente necessrio que se
projete com inteligente cuidado a consolidao de vrios dois ou trs
por exemplo, num s dos atuais municpios, excessivos em Estados
pobres como o de Pernambuco. Consolidao de dois ou trs num s
municpio tornada possvel, praticvel e desejvel pela moderna
facilidade de transporte; e desejvel tambm peia maior eficincia e
maior economia de administrao quando, at certo ponto, centralizada.
Consolidao seno sempre total poltico-administrativa para
efeitos recreativos. Para escolas, hospitais, teatros, estdios comuns a
dois ou trs ou quatro municpios. Impe-se a
criao, no depauperado interior de Pernambuco, em municpios <me

mal se sustentam de p economicamente como municpios, de centros
assim transmunicipais de cultura intelectual e artstica, de assistncia
mdica, hospitalar e social e de recreao, aos quais e torne possvel
levar do Recife, no esporadicamente ou uma vez na vida, mas regular e
constantemente, bom teatro, boa msica, boa declamao, alm de bons
livros e bons autores de livros: homens cujo simples ato de presena
seja um estmulo para adolescentes e moos. esses centros
transmunicipais de cultura, assistncia e recreao dariam vida
intelectualmente nova ao interior do Brasil, mostrando s populaes
rurais que elas tm direito ao contato vivo, direto, pessoal com o que a
inteligncia, o saber e a arte do pas tm de melhor. O direito de ver e
ouvir um Vila Lobos, le prprio, e no apenas escut-lo em disco e vlo no cinema. O direito de ver e ouvir um Manuel de Abreu: o inventor
da Abreugrafia. O direito de ver e ouvir um poeta como Manuel
Bandeira. O direito de ver e ouvir um Csar Lattes, um Jos Lins do
Rego, um Jorge Amado, um Procpio Ferreira, um Lcio Costa, um
Carlos Drummond, uma Raquel de Queirs, uma Carolina Nabuco, um
Gilberto Amado, um Pricles, um Silva Melo, um Gasto Cruls, um
Srgio Cardoso, um Cndido Portinari, um Vo Gog, um Fernando de
Azevedo, um Afonso Arinos, um Carlos Estvo, um Pontes de
Miranda, um Lus Jardim, um lvaro Lins, um Ansio Teixeira, um
Delgado de Carvalho e no apenas l-los em livros, revistas, jornais;
ou v-los apenas a eles e aos seus trabalhos em fotografias ou
reprodues de jornais e revistas ou em fitas de cinema.
E' claro que seria impossvel trazer a Pernambuco uma celebridade
nacional dessas ou uma celebridade estrangeira para faz-la
percorrer evanglicamente o Estado todo, municpio por municpio:
martrio a que nem os candidatos Presidncia da Repblica se
submetem nos nossos dias. Mas criados num Estado como o nosso e
o plano sugerido para o pas inteiro centros transmunicipais de
cultura e recreao, seria possvel trazer a Pernambuco, num ano, um
Vila Lobos, noutro ano, Raquel de Queirs, ainda noutro um Manuel de
Abreu ou um Csar Lattes ou um Jos Lins do Rego ou um Magalhes
Jnior ou uma Lcia Miguel Pereira ou um Oscar Niemeyer ou um
rico Verssimo ou um Srgio Cardoso, para que a mocidade e a
inteligncia do interior pernambucano os ficassem conhecendo de fato,
no prprio ambiente do interior pernambucano. Mostrando-lhes nesse
ambiente sua cermica, sua arte de madeira e de renda, seus mamulengos, seus pastoris, seus presepes: todas as expresses mais
caractersticas da vida prpria ou de tradio local. Como, por exemplo,
seu carnaval com msica de chocalho e fantasias quase
todas de couro e alusivas a vaqueiros, como hoje o carnaval

transmunicipal de Caruaru.
Acresce que cada centro transmunicipal desses centro de
cultura, de assistncia e recreao poderia ser pela arquitetura, pela
decorao caracterstica do edifcio e pelo jardim-horta que a
completasse, centro da boa arquitetura paisagstica: expresso sinttica
da vida e da paisagem transmunicipais, de acordo, claro, com a
orientao que fosse traada por arquiteto de saber e ao mesmo tempo
de sensibilidade aos valores brasileiros : virtudes que distinguem
Mestre Lcio Costa; e um jardinei-ro-paisagista atento a esses mesmos
valores como Mestre Roberto Burle Marx. Poderia ter cada centro
desses o seu restaurante no qual os visitantes ilustres e os turistas, em
geral, encontrassem quitutes tradicionais da sub-regio representada
pelo centro transmunicipal. Quitutes, doces, frutas, especialidades subregionais, que pudessem ser saboreadas ao som de msica e canto
tambm sub-regionais. Tambm cigarros de palha, refres-cos, caldo de
cana, combinaes desses refrescos com aguardentes de engenhos ou
engenhocas dos arredores: reao saudvel ao imprio da coca-cola que,
se vem avanando entre ns, juntamente com outras bebidas
incaractersticas preparadas ningum sabe ao certo de que, pelo fato
de no valorizarmos, como devemos valorizar, a nossa gua de coco, a
nossa cajuada, o nosso refresco de tamarindo ou de carambola: to
deliciosamente tropicais nos seus sabores e nos seus efeitos
refrescantes.
Talvez reflita a propsito dessas sugestes alguma das jovens
professoras ora em misso no interior, e aqui reunidas para o curso que
hoje se inaugura: mas que tenho eu a ver com isso? Com quitutes, com
refrescos, com restaurantes, com mamulengo, cermica, jardins, hortas?
Minha funo outra: ensinar menino.
Nada tenho que ver com
essas outras atividades.
A verdade que tem que ver e muito. Sua misso de professora no
interior no apenas acadmica ou simplesmente intelectual mas social.
Ela tanto quanto o padre ou o mdico ou o magistrado, que tambm se
encontram em misso social e no somente tcnica no interior, um
agente no do imperialismo pan-urbano ou pan-industrial como que
empenhado em explorar populaes nativas e subdesenvolvidas das
reas curais e em conserv-las rsticas e inermes, para o industrialismo
urbano melhor as explorar, mas um agente de cultura brasileira e
sociologicamente crist, todo o seu af e toda a sua capacidade de ao
e de irradiao missionria devendo transbordar do esforo de ensinar
menino no de orientar adultos no sentido do desenvolvimento dos
melhores valores rurais em articulao com os urbanos. Pois juntos
que esses valores aparentemente inconciliveis, mas, na ver-
dade, complementares, podero formar nova e vigorosa civilizao

brasileira que no seja nem exclusivamente urbana nem predominantemente rural mas urbana.
Para a formao dessa civilizao nova, dinamicamente rur-bana,
deliberadamente rurbana e no rurbana por imposio de circunstncias
e que, resistindo ao sebastianismo dos velhos ainda nostlgicos do
passado agrrio brasileiro, resista sobretudo ao sectarismo dos adeptos
nem todos jovens de um pan-industrialis-mo at h pouco to poderoso
entre ns que a histria ainda recente e um tanto sangrenta do seu
poder, s vezes contrrio ao melhor interesse nacional, j poderia ser
matria de romance policial, muito pode concorrer, na verdade, a
professora primria. Sua formao em meio urbano e sua atividade em
meio rural fazem dela figura idealmente anfbia para esse esforo de
rur-banizao do Brasil em que seu tato de mulher, seu saber de normalista, sua sensibilidade, sua inteligncia, sua ternura de irm, ora
mais velha, ora mais moa, de meninos, de homens, de velhos, de
outras mulheres, se juntam precisamente para o delicado esforo, quase
de fazer renda social, em que ela ter de aplicar ao cotidiano toda a
psicologia aprendida nos Recifes com os Ulisses Pernambucanos ou
com os continuadores dos Ulisses Pernambucanos: o esforo de juntar
irmos separados. Pois outra no no Brasil quase inteiro
excetuados, talvez, trechos do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina
a situao dos homens e valores rurais em face dos homens e valores
urbanos: irmos separados. Irmos s vezes inimigos. Irmos que no
se compreendem. Que falando todos a lngua portuguesa, nem sempre
do s mesmas palavras os mesmos significados.
Quem como a mulher culta, a mulher normalista, a mulher
professora, para cuidar de tais desajustamentos que, em alguns casos,
tm chegado a extremos mrbidos? Parece estar demonstrada a especial
aptido da mulher para o trabalho mais difcil de enfermagem e para o
chamado servio social; e nas modernas cincias sociais ela se vem
distinguindo, s vezes genialmente que o diga a obra realizada pelas
Ruth Benedict e pelas Margaret Mead pelos estudos de antropologia
e sociologia em que se tem feito sentir a necessidade de lidar o
pesquisador principalmente com a vida psquica dos homens: com as
sutilidades de vida psquica prolongada em vida social.
Ora, a misso social da professora brasileira no interior do Brasil,
tal como esse interior hoje se apresenta desajustado do litoral
urbano, deteriorado em alguns dos seus melhores valores
superficialmente imitador das piores prticas urbanas ou pseudourbanas, recebendo as visitas importantes com peru e fiambre,
envergonhado de seus sarapatis, de suas tapiocas ou de seus beijus de
coco, de suas fritadas de siri, de suas paneladas
ou de seu mocot com piro, de suas carnes de bode com arota cheio
de coentro, de seu alfenin, de suas umbuzadas uma misso em que
a tarefa de ensinar meninos para a qual homem nenhum, a no ser
por exceo, revela a competncia da mulher
se deve juntar uma atividade complexa e sutil em que a missionria
precisa de ser um pouco enfermeira pois ter muitas vezes de lidar
com doentes, sabido, como , que os homens do interior brasileiro no
Norte so vrios deles doentes; fazer um pouco de "servio social",
entre populaes que sofrem intensamente de desajustamentos sociais;
e tambm aplicar repita-se
toda a sua cincia psicolgica adquirida dos mestres, alm de toda a
sua intuio, ao esforo de articulao de valores rurais com os valores
urbanos, tendo antes o cuidado de despertar em populaes do interior
o gosto pelos seus prprios valores, o brio rural, o sentimento de
lealdade do homem rural sua aldeia, sua casa, terra da sua fazenda
ou do seu stio, sua horta, ao seu gado, sua gente, gente que com
le trabalha e que le deve considerar extenso da sua prpria famlia.
Somos um pas em cujo passado j ocorreram desajustamentos
profundos entre populaes rurais e urbanas por falta de quem como as
professoras, os padres, os magistrados, os mdicos, os agrnomos mais
conscientes da misso nacional que devem desempenhar ao lado da
tcnica, articulasse essas populaes separadas, conciliando ou
procurando conciliar seus valores, seus interesses, seus problemas. O
caso de Canudos constitui o exemplo mais trgico dessa desarticulao,
da cultura urbana, da rural num pas extenso como o nosso. Mas no foi
o nico. Estados do Sul do Brasil como o Rio Grande, Santa Catarina e
o Paran chegaram a abrigar nos nossos dias populaes rurais
desajustadas das urbanas no s pela cultura como pela prpria lngua:
a lngua alem, numas subreas, a japonesa noutras, ostensivamente
conservadas com intuitos polticos em oposio lngua portuguesa.
Dou o meu testemunho pois conheo de perto aquelas reas da
obra admirvel que realizou quando Interventor Federal no Rio Grande
do Sul o atual Governador de Pernambuco no sentido de articular
naquele Estado as populaes urbanas com as rurais, os grupos neobrasileiros de subreas rurais com os grupos j tradicionalmente
brasileiros das subreas de antiga colonizao: trabalho de assimilao,
harmonizao e integrao em que teve por colaborador principal
menos que o seu Secretrio ou Chefe de Polcia que o seu Secretrio da
Educao, o ilustre brasileiro do Rio Grande do Sul, descendente de
portugueses e de alemes, Prof. Coelho de Sousa.
Ns prprios, em Pernambuco, alm de Pedra Branca, tivemos o
Quebra-Quilos, que foi uma insurreio de gente rural contra a urbana:
contra imposies do imperialismo urbano cha-
memo-lo assim revelia de convenincias, aspiraes e sentimentos

das populaes rurais das reas pastoris, mantidas numa espcie de
servido colonial com relao s agrrias do litoral e s urbanas. Como
se verificaria em Canudos, quis se resolver, nos sertes do Nordeste
pernambucano, o desajuste terrvel entre aqueles extremos de vida e de
cultura, por meio da simples violncia policial. E antes de Euclides da
Cunha, em livro clebre, ter-se insurgido contra simplismo to brutal,
insurgiu-se contra le em Pernambuco um engenheiro francs que aqui
se naturalizara brasileiro, casara-se com moa de um ramo da famlia
Albuquerque, fazendo-se agricultor no Sul da ento Provncia do
Imprio. Refiro-me ao engenheiro Henrique Augusto Millet, amigo e
discpulo de Louis Lger Vauthier, francs esse Vau-thier de
superior valor tcnico e humanstico que aqui esteve de 1840 a 1846,
tendo com a sua presena desenvolvido no Brasil um ciclo de influncia
renovadora da nossa vida inclusive da agrria em relao com a
urbana cuja extenso e importncia s nos nossos dias vm sendo
destacadas como merece.
Henrique Augusto Millet, colaborador de Vauthier nas grandes
obras tcnicas e de arte que este engenheiro francs empreendeu no
Brasil na primeira metade do sculo XIX, antecipando-se a Euclides da
Cunha, escreveu em 1876, em trabalho sobre O Quebra-Quilos e a
Crise da Lavoura que denominada policialmente a insurreio dos
matutos que acabara de agitar a Provncia na verdade, grande parte
do Nordeste no havia mais que "recear pela conservao" dizia
le "da ordem material". Mas acrescentava: "estar por ventura com
semelhante resultado preenchido o dever do governo? Ningum o dir:
agora principia tarefa mais rdua e complicada: cumpre indagar das
causas da sedio e procurar remov-las pois os povos, e com
especialidade o nosso, to obediente e respeitador das autoridades, no
se levantem sem motivos reais ao aceno de alguns agitadores sem
prestgio, como se tem querido inculcar!
Para le, Millet, a sedio no era, como se supunha em certos
meios, simples pronunciamento poltico ou protesto religioso mas tinha
"razes mais profundas": nascia do "mal estar das nossas populaes do
interior, mal estar de que no pode duvidar quem se acha em contato
com elas!..."
esse mal estar pode-se hoje dizer era econmico mas era
tambm cultural. Cultural e psquico. Como cultural e psquico foi o
mal-estar que levou sertanejos da Bahia a se concentrarem em Canudos
em torno de Antnio Conselheiro em atitude de resistncia a uma
civilizao a do litoral que se dizia, ou pretendia ser, a nacional
quando era apenas sub-nacional: urbana e quando muito agrria; alheia
vida, s necessidades,
s aspiraes da gente irm que vivia nos sertes, vida arcaicamente,

mas honestamente pastoril. Falando um portugus ainda do tempo
colonial e praticando um cristianismo que, por falta de padres, se
tornara menos ortodoxo, porm no menos sincero que o das gentes
mais assistidas pela Igreja e pelos padres, das cidades e do litoral.
Um dos aspectos mais interessantes da obra dos tcnicos franceses
que estiveram em Pernambuco na primeira metade do sculo dois
dos quais, Boulitreau e Millet, se pernambucani-zaram inteiramente,
tendo Millet se tornado, alm de agricultor, estudioso dos problemas
agrrios brasileiros, foi o de terem eles, sob a orientao de
Vauthier, dotado o interior desta ento provncia de um sistema de
estradas que veio diminuir a distncia entre vrias das populaes
rurais e tornar possveis feiras de outro modo inconcebveis. Ao lado
dessas feiras, operou-se o desenvolvimento econmico de subgrupos
rurais at ento quase segregados do resto da comunidade
pernambucana. E' um exemplo de que a engenharia tcnica bem
orientada pode tornar-se engenharia social; de que as pontes de madeira
e de ferro sobre os rios ou sobre os despenhadeiros podem tornar-se,
quando sociologicamente bem situadas ou bem lanadas, pontes sociais
que concorrem para fazer desaparecer distncias sociais, psquicas e
culturais e no apenas fsicas entre grupos humanos.
Semelhantes distncias ainda perturbam a vida da comunidade
pernambucana, dividindo-a de tal modo em urbana e rural que muito
ruralista desajustado ao seu meio ou a fracassado econmica e
socialmente dos produtos desse meio para a Capital volta-se para o
Recife como para um refgio messinico, expresso mxima, na regio,
de civilizao tida por superior, por nica, isto , a urbana.
Se fato que muito deve a civilizao pernambucana ou nordestina ao Recife urbano, tambm verdade que vm sendo rurais as
fontes de que mais longamente se tem alimentado essa civilizao. O
que nos falta uma histria de Pernambuco ou do Nordeste em que se
atribua a essas fontes a justa importncia que lhes deve ser atribuda.
Da ser desejvel que se juntem o Instituto Joaquim Nabuco de
Pesquisas Sociais, a Universidade Rural de Pernambuco, o Instituto
Arqueolgico, Geogrfico e Histrico Pernambucano e a Sociedade
Auxiliadora de Agricultura com sede no Recife e ora dignamente
presidida pelo decano dos agricultores pernambucanos, o velho
Antnio Alves de Arajo, de Amaragi, para prestigiarem a organizao
de que seja encarregado indivduo competente de preferncia um
historiador orientado por um socilogo seno de uma histria rural
quanto possvel completa da
REVISTA BRASILEIRA
regio, de uma antologia que rena sobre a matria trechos de

cronistas, historiadores e socilogos de vrias pocas trechos dos
Dilogos das Grandezas, de Barleus, de Loreto Couto, de Tole-nare, de
Koster, de relatrios de Vauthier que versem problemas vizinhos dos
de lavoura rural, o ensaio de Millet sobre a crise da lavoura no
Nordeste na segunda metade do sculo XIX, artigos de Duprat, pginas
de Joaquim Nabuco, Arthur Orlando, Pereira da Costa, Alfredo de
Carvalho, Oliveira Lima, Apolnio e Gaspar Peres, professor Tadeu
Rocha, o engenheiro Meneses h pouco recordado, em justa
homenagem, des. Incio de Barros, Paulo Salgado para s me referir
a mortos em torno de problemas pernambucanos ou nordestinos de
economia ou sociologia de vida rural ou deles vizinhos. uma antologia
assim serviria de apoio a cursos como este: cursos em que se procura
dar aos valores rurais na formao e na atualidade pernambucanos a
sua justa importncia, estabelecendo-se pela ateno que se consagra a
esquecidos assuntos rurais agrrios e pastoris o equilbrio
desejado, que o rurbano.
Precisamos de nos aperceber, os pernambucanos, de que em
Pernambuco, como noutras reas brasileiras, economia, cultura e
civilizao tornam-se mais compreensveis estudadas sob o critrio de
constiturem um complexo rurbano, misto, rural e urbano a um tempo,
do que consideradas isoladamente. Precisamos de orientar o ensino
estadual no sentido de corresponder a essa realidade complexa do nosso
passado e de nossa atualidade e, ao que parece, j projetada
desordenadamente sobre o nosso futuro. Precisamos de estender esse
critrio ao prprio sistema estadual de administrao e de governo,
tantas vezes prejudicado pela in-conscincia com que por simetria
burocrtica se uniformizam medidas ou providncias pelo padro
urbano, esquecendo-se o legislador ou o administrador do fato de que
aquele sistema deve atender ao complexo regional e no apenas a um
dos elementos do complexo hoje o urbano, quase sempre com
excluso ou sacrifcio dos demais: do agrrio e do pastoril, entre ns
to sacrificados de ordinrio ao urbano. A no ser quando por "agrrio"
se entende o interesse na verdade urbano de falsos usineiros, residentes
de palacetes nas cidades e exploradores distantes dos campos de cana.
E por pecuria a atividade mgica de homens tambm urbanos de
negcios, fantasiados em criadores de gado, mas na verdade mestres
nas artes de supervalorizao chamadas de "reajustamentos" de animais
de pasto e de corte.
tempo de pensarmos em Pernambuco no desenvolvimento de
pequenos Recifes que desafoguem o atual e falsamente grande,
mrbidamente grandioso, doentemente metropolitano, levando-se ao
mesmo tempo a urbanidade a espaos rurais distantes do litoral
atlntico: espaos onde essa urbanidade expansiva, por um
processo chamado em sociologia de transculturao, se impregnar de

influncias rurais, tornando-se rurbana. Do mesmo modo tempo de
trazermos ao Recife valores rurais que o integrem mais do que o de
hoje, doente e inchado, na vida, na paisagem, na natureza, na situao,
na condio, na realidade regional de que le, o Recife de sempre, deve
ser a suma e ao mesmo tempo o sumo. Do contrrio o Recife se tornar
cidade incaracterstica, e quase sem contato com os valores rurais do
complexo a que pertence: tendo por frutas a ma da Califrnia, a uva
argentina ou a ameixa portuguesa, em vez da manga de Itamarac, do
abacaxi de Goiana, da pinha de Caruaru e da mangaba de Ilha; tendo
por especialidades de mesa e sobremesa as que lhe chegam secas ou em
latas, do Rio Grande do Sul ou, congeladas, do Maranho, em vez dos
pitus do Rio Una ou dos queijos, requeijes e carnes de sol ou de vento
do serto ou dos doces de cajus frescos do litoral; tendo por rvores
pblicas de sombra e plantas ornamentais nas suas ruas e praas, nos
parques pblicos e nos quintais das casas, as importadas e exticas, em
vez de paus d'arco, de jacarands, de tapoamas, de oitizeiros, de
cajueiros, de paus-brasil vindos das matas regionais.
E' para uma civilizao assim ntegra, complexa, harmnica, em
que o rural e o urbano formem uma terceira situao, que se denomine,
segundo a adaptao ao portugus do neologismo "rur-ban" criado em
lngua inglesa por Galpin, rurbana dinamicamente rurbana que
alguns de ns no de agora, mas desde velhos dias, e baseados no
estudo de vrias situaes regionais brasileiras, entendemos que
Pernambuco, o Nordeste, o Brasil precisa caminhar. Para uma
civilizao deliberadamente rurbana, com todo o sal brasileiro que se
possa dar ao neologismo criado em lngua inglesa com sentido apenas
esttico e estatstico.
Em vez de continuarmos prejudicados por uma civilizao de
extremos antagnicos o Recife e o Interior, a Indstria urbana
glorificada e a Lavoura ou a Pecuria tratada de resto o justo ser
procurarmos desenvolver em Pernambuco ou no Nordeste harmnica
civilizao regional dentro da civilizao brasileira. E, no Brasil,
harmnica civilizao rurbana em articulao com as da Amrica ou
dos trpicos que sejam suas afins ou complementares: principalmente
as lusotropicais da frica e do Oriente.
E' preciso que desde j o ensino estadual se oriente no sentido de
um ideal dinamicamente ou construtivamente rurbano de formao das
crianas e dos adolescentes sertanejos para colnias de frias beiramar e levando-se crianas e adolescentes das zonas em Pernambuco
chamadas da "praia" e da "mata" para colnias de frias no serto.
Urge que as professoras, de quem
REVISTA BRASILEIRA
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
vai principalmente depender o xito desse esforo difcil de integrao

e articulao regional, resistindo ao pan-urbanismo ainda em moda em
alguns meios brasileiros, se tornem pioneiras em Pernambuco desse
novo tipo sociocultural de civilizao brasileira : o rurbano.
"Sem o auxlio dos servios educacionais" escreveu h 12 anos
no seu livro The Education of the Countryman (Londres, 1943), que se
refere Inglaterra, o ingls Mr. H. M. Burton " provvel que nada
se consiga quanto reabilitao da vida rural inglesa". Pois a verdade
que a prpria Inglaterra vinha sendo atingida, ao explodir a ltima
Grande Guerra, pela desvalorizao da fonte rural da sua civilizao,
sacrificada excessiva valorizao da urbana. Ainda em plena guerra
socilogos (ali geralmente chamados antroplogos), educadores,
economistas, homens pblicos, comearam a preocupar-se com o
problema, o referido livro de Mr. Burton, publicado em 1943, tendo
sido uma das expresses mais vividas dessa preocupao ou desse
empenho de reabilitao, em alguns pontos semelhantes ao regionalista
do Brasil, h vinte e cinco anos iniciado no Recife; e desde ento
operante ou atuante no Brasil. O ponto de vista desses ndices era o de
que a reabilitao da vida rural da Inglaterra, sem deixar de ser
problema econmico e j considerado, alis, sob esse aspecto, pela
Associao de Reconstruo Rural da Inglaterra desde 1936 no livro
ento publicado sob o ttulo The Reviva! of Agriculture era e
problema tambm de educao. "Evitemos ser sentimentais a respeito
do assunto", dizia Mr. Burton em 1943, em livro que se tornou influente
no sentido daquela reabilitao necessria. Mas acrescentava, em
palavras que poderiam servir de apoio a quanto sugerimos a favor de
um ideal rurbano de civilizao brasileira, vir procurando, com outros
ingleses, "uma concepo de civilizao" que trouxesse Inglaterra
"justo equilbrio entre a cidade e o campo", acreditando que em tal
equilbrio viesse a gente inglesa encontrar no s maior "estabilidade
econmica" como "maior liberdade de esprito". Maior liberdade de
esprito para afirmar-se, exprimir-se, expandir-se em arte, em cultura,
em recreao, como ser com certeza o caso do brasileiro quando a
civilizao do nosso pas, hoje desorientada e desajustada pela
excessiva glorificao dos valores urbanos exaltados quase sempre
sobre os rurais, equilibrar-se em civilizao saudvelmente rurbana.
Foi ainda durante a ltima Grande Guerra que apareceram dois
outros livros de importncia para quem se preocupa com relaes entre
os valores rurais e urbanos dentro de uma cultura regional ou nacional;
e dos valores nacionais de qualquer dessas culturas a alem ou a
brasileira, a dinamarquesa ou a portuguesa com os valores
internacionais. Refiro-me Internatio-
nal Economia Desintegration (Londres-Edinburgo-Glasgow, 1942), por

Wilhelm Roepke, e Bread and Democracy in Germany (Berkley e Los
Angeles, 1943), por Alexander Gerschenkon. 0 primeiro talvez se
estreme na apologia da ruralidade como um estado social, ou, antes, da
ruralizao, como um meio ou processo de assegurar-se o que chama
"um modo de vida humana" que devesse ser considerado uma das
principais resistncias a opor-se "sociedade massa", sendo para
lamentar, segundo Roepke, que essa resistncia tenha quase deixado de
existir na Inglaterra, privando a moderna vida inglesa do que denomina
de "valores humanos", s possveis em civilizaes de qualidade que
permitam o mximo desenvolvimento de virtudes rurais. O segundo,
embora sem desconhecer em tais valores sua dependncia de meios ou
ambientes vigorosamente rurais, salienta ser inevitvel, em face do
prprio desenvolvimento moderno das tcnicas de produo agrria e
pastoril, a reduo das populaes empenhadas, em meios rurais, em
atividades rurais, tornando-se assim necessrio habilitar grande parte
dessas populaes a atividades industriais nas cidades ou em meios
rurais onde seja possvel desenvolver indstrias. Sendo assim, as
migraes internacionais e dentro das nacionais, as inter e intraregionais, e as relaes econmicas entre naes e regies, teriam de
atender necessidade ou ine-vitabilidade desse desenvolvimento.
uma das maneiras de atend-las com maior vantagem para as
culturas ou economias nacionais e para as relaes pacficas entre
economias e culturas, parece ser a soluo rurbana, aqui sugerida ou
seja, o desenvolvimento, em reas rurais, de indstrias que, no
prejudicando o carter das regies, embora o alterando, permitam que,
dentro dessas reas, populaes sem oportunidades de a
desenvolverem atividades rigorosamente agrrias e pastoris, continuem
a ser semi-rurais pela sua permanncia em meios predominantemente
rurais onde exeram atividades industriais. Seria esse benefcio enorme
que a empresa de alumnio que Reynolds pretendia e pretende ainda,
felizmente, segundo me informam estabelecer no Nordeste agrrio,
valendo-se da energia eltrica de Paulo Afonso, viria prestar a esta
regio: sua populao agrria hoje obrigada a emigrar em
condies desfavorveis e populao das cidades a recifense,
inclusive que seria beneficiada pela reduo de 60% nos preos de
eletricidade graas presena em nosso meio de uma grande indstria
instalada em rea rural. Foi contra isto que se ergueu e continua a
erguer-se entre ns certo nacionalismo econmico evidentemente
desorientado; ou, pelo menos, arcaico.
Porque a verdade que vivemos, homens de hoje, num mundo
cada dia mais interdependente. Mais interdependente nas relaes entre
culturas ou econmicas rurais e urbanas, dentro de um
conjunto nacional, o mais interdependente nas relaes entre economias e culturas nacionais. Tal interdependncia no deixa espao
para purismos ou exclusivismos de espcie alguma: nem tnico nem
econmico; nem poltico nem cultural.
Percebeu argutamente a situao a necessria interdependncia
entre o urbano e o rural o Padre Louis Joseph Lebret quando, depois
de rpido estudo desta regio brasileira, admitindo a possibilidade, em
futuro ainda remoto, de um "grande Recife", evidentemente como zona
urbana mais urbana que rural
_ sem deixar evidentemente de ser rural nas suas margens
se insurgiu de modo lcido contra a crescente concentrao de
desertores do interior nordestino no mesmo Recife, j a tornar-se o que
lhe pareceu "cidade monstruosa". Da a sua sugesto em trabalho
agora publicado, com inteligente prefcio do enge-nheiro-urbanista
Antnio Baltar sugesto com que se concilia velha idia nossa, mais
uma vez esboada aqui, de uma civilizao deliberadamente rurbana
para Pernambuco ou para o Nordeste: na verdade para o Brasil inteiro
de se levantarem no interior do Estado ou da regio ou do pas
barragens implicitamente rurbanas, "onde o xodo para a cidade"
caso do Nordeste, para o Recife "seria detido". Essas barragens que,
estou certo, o Padre Lebret e o engenheiro Antnio Baltar concordariam comigo em especificar que fossem rurbanas, seriam sedes de
novas indstrias, no escapando ao Padre Lebret a convenincia da
"utilizao de Paulo Afonso com uma grande usina de alumnio"; nem
a possibilidade de existirem na regio riquezas minerais que
encontradas e le encarece a necessidade de pesquisas por "tcnicos
internacionais" (e agora mesmo um "tcnico internacional", o
gelogo francs Pierre Taltasso, realiza no Nordeste, em misso da
Unesco, pesquisa interessantssima, j tendo anunciado dispor a
chapada do Araripe de gua bastante para sua populao desenvolver
uma economia agrria em pleno interior seco desta parte do Brasil)
viriam facilitar o processo a que chamamos de rurbanizao do
Nordeste. Processo de aproveitamento de quantos recursos naturais
possam suprir, nesta regio, a ausncia de condies favorveis a uma
agricultura semelhante uruguaia ou a uma pecuria igual Argentina,
sem que seja preciso ao homem da regio artificializar-se em falso
urbanita ou em precrio suburbanita fugindo ao empobrecimento do
interior ou das reas rurais abandonadas, esquecidas, mal estudadas.
Pois tudo indica poder o Nordeste, como, alis, o Brasil, em geral,
tornar-se uma saudvel civilizao rurbana atravs de inteligente
articulao ou integrao de tais valores e como se dissesse que ela
impossvel sem o esforo sistemtico de que so capazes as
educadoras: to necessrias a qualquer obra de engenharia social.
Engenharia social no s peso msculo nem apenas material

bruto: tambm renda como na outra engenharia a renda em ferro das
modernas pontes, suspensas sobre os grandes rios como se fossem
filigrana de prata ou de ouro feita por mulher. E' renda social. E' renda
tecida com o que h de mais delicado na natureza humana. Juntando-se
contrrios. Harmonizando-se extremos. Lanando-se pontes sobre
abismos. E esse trabalho mais delicado de juntar, de harmonizar, de
conciliar, de equilibrar extremos humanos, de lanar sobre abismos
sociais pontes tambm sociais que parecendo frgeis sejam na realidade
mais fortes que as ostensivamente fortes, ningum o sabe realizar com
mais arte ou mais sutileza que a mulher. Que a educadora. Que a
professora primria.
Da tanto depender das professoras rurais no s Pernambuco, o
Nordeste, mas o Brasil inteiro. toda a Amrica. O mundo que hoje se
reorganiza. No vos estou acariciando os ouvidos com elogios
melfluos professoras que me ouvem nesta inaugurao de curso
presidida por governador e enfeitada de flores oficiais. a realidade
que estou recordando vossa modstia de missionrios
desprentensiosas: franciscanas de saia, blusa e sapato de salto alto. H
alguma coisa de herico na vossa tarefa, quando desempenhada em sua
plenitude de tarefa missionria. Alguma coisa que faz que a vossa
mocidade dedicada infncia e s populaes do interior seja uma
mocidade de tal modo superior das moas elegantes que no
trabalham pelos necessitados do seu trabalho e nem sequer saem das
capitais, a no ser para viagem de turismo tambm elegante, que sem
essa dedicao, esse vosso trabalho, esse vosso esforo, essa vossa vida
aparentemente gasta entre rudes matutos, mas na verdade enriquecida
pelo contato com a gente rstica e genuinamente brasileira do interior,
no haveria Pernambuco nem haveria Brasil. Nem estaria se formando
na Amrica uma nova civilizao.
EDUCAO, SOCIEDADE E IDEAIS

EDUCACIONAIS
J. ROBERTO MOREIRA
Do I. N. E. P.
1. APRENDIZAGEM E EDUCAO.
Que a educao?
Seria este talvez, com uma pergunta desse tipo, um modo clssico
ou lugar comum de iniciar uma digresso acadmica. No vemos,
porm, melhor meio de tratar do problema que temos em vista, se no
chamando a ateno para o prprio problema da conceituao da
educao.
A pergunta pode pressupor outras cujas respostas melhor
esclareceriam o sentido da definio que se procura. Entre estas surge a
seguinte: So todos os homens educados? ou a educao algo
de essencial, inerente humanidade?
Para responder a esta pergunta, tomemos alguns exemplos fora do
conjunto de animais, ditos racionais, que constituem a humanidade. As
abelhas e as formigas, por exemplo, sabem fazer coisas, dividindo o seu
trabalho em fases, tarefas mais ou menos especficas, cie que resultam
produtos completos, como a colmeia, o formigueiro, etc. Julgou-se
durante muito tempo que tais atos ou comportamentos das abelhas e das
formigas eram realizados por instinto, isto , cegamente, sem
conscincia de meios e de fins. A observao mais cuidadosa, porm,
demonstra que eles se adaptam s circunstncias ambientes, que variam
incessantemente e que, por isso, exigem pelo menos uma certa
conscincia sensorial, uma certa capacidade de escolha e de
adaptabilidade. As abelhas, por exemplo, sabem preferir as ires de
que podem retirar com maior facilidade o mel. Que se criem obstculos
ao trajeto realizado pelas formigas em trabalho, e se ver como elas o
evitam e reconstroem o caminho que tm de perfazer. Haver nessa
adaptabilidade ou nessa conscincia sensorial algo de aprendido, um
princpio de educao?
Observaes cuidadosas demonstram que, quando perturbadas em
seu trabalho, tanto abelhas como formigas se desorientam
momentaneamente, como que num estado de angstia, de
hesitao ou de dvida. Depois, tentam ensaios, rearticulam o

comportamento em ensaios sucessivos, at que uma ou outra consegue
xito, a soluo, a reconstruo do trabalho interrompido. As outras as
seguem, como se aprendessem a soluo. O meio para a soluo e a
aprendizagem tm todos os indcios de ensaio-rro-ensaio-xito, isto ,
de resolver fazendo e de aprender imitando a fazer, repetindo a soluo
realizada. Temos a, de um lado, uma das formas mais simples ou
primitivas de resolver problemas ou situaes, e, de outro lado, de
aprender. Ser esta capacidade de as abelhas e formigas modificarem
seu comportamento, reagindo a um obstculo, superando a uma
dificuldade, adaptando-se a uma nova situao, ser isso educao? Que
elas aprendem alguma coisa, umas das outras, parece bem claro, mas
quer a adaptao, quer a aprendizagem, tm um fim nico, certo,
anterior a uma e outra das duas atividades, finalidade essa cuja
conscincia por parte delas no nos parece muito evidente. Essa
ausncia, pelo menos aparente j que no temos meio de nos
certificarmos de que assim , realmente de flexibilidade de fins,
que nos impede de falar em educao das abelhas e das formigas. Os
fins das abelhas e das formigas construir col-meias, construir
formigueiros, armazenar mel, etc. parecem fazer parte da sua prpria
natureza, so como que elementos da sua prpria biologia. As abelhas e
formigas nascem dirigidas, no escolhem e no modificam os seus fins,
so fatalmente conduzidas para eles. A adaptao e modificao
momentneas do comportamento e a aprendizagem no se processam
seno para que aqueles fins se cumpram, se realizem. Por isso mesmo, a
sociedade das abelhas e a sociedade das formigas so mais ou menos
estveis, no se modificam na sua estrutura e na sua forma. O padro
geral da atividade social delas automaticamente determinado, tm
meios e orientao definidos, fixos, invariveis. A abelha, como a
formiga, pode aprender alguma coisa, mas j nasce educada, j surge
para a vida com fins e meios de ao prontos, acabados.
Considere-se agora uma criana ao nascer. como que um ponto
de interrogao. O mximo que poderemos dizer que ser um homem
ou que um homem em perspectiva, mas com isto afirmamos ao
mesmo tempo uma infinidade de alternativas de meios e fins. Sabemos
que ser ou que j elemento de uma sociedade, de um grupo, de uma
famlia. Exerce e sofre ao de quantos a rodeiam imediata ou
mediatamente. Desperta preocupaes e exige todo um mundo de
cuidados que se no limitam aos seus pais e parentes mais chegados,
mas que, como acontece nas civilizaes contemporneas, pode
implicar toda uma institucionalizao social (como a das maternidades)
toda uma tecnologia de base cientfica, como a da higiene pr-natal, a
da obste-
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trcia, da higiene infantil, etc, as quais supem um enorme e bem

coordenado trabalho cooperativo por parte de muitos homens e
mulheres... E, no obstante toda essa cadeia de atos e comportamentos
coletivos, despertados pela criana que nasce, ela apenas um ponto de
interrogao. Ser um homem, mas que homem, rico, pobre ou
remediado? Culto ou inculto? Gnio ou medocre? Normal ou anormal?
Lder ou simples elemento das massas populares? Ser artista, operrio
ou industrial? Honesto ou desonesto? Diligente ou vadio? Egosta ou
cooperativo?
Poderamos multiplicar as perguntas e, ainda que consegussemos
reduzi-las todas a umas poucas alternativas, ainda restaria perguntar
como, por qu meios seria realizado o fim mais provvel. . .
Se no quisermos considerar apenas o mundo civilizado contemporneo, veremos que, mesmo entre os povos mais primitivos,
encontraremos semelhante srie de atos e comportamentos coletivos,
talvez menos tcnicos e cientficos, mais religiosos ou mticos, como as
cerimnias de reconhecimento de paternidade, de invocao de poderes
ocultos em favor do recm-nascido, de consagrao, etc. E, entre os
primitivos, como entre os modernos, a mesma indeterminao, a
mesma possibilidade de perguntas alternadas ser possvel em face da
criana que nasce. Estaremos em frente de um futuro guerreiro, ou de
um vilo, teremos ali um bom caador ou o apanhador da caa, o
pescador ou o remen-do de redes, o armeiro ou o carvoeiro, o
feiticeiro-sacerdote ou o simples crente, etc.
que a criana no nasce com sua linha de comportamentos e de
fins para esses comportamentos, definida, pr-determinada
biolgicamente. algo de flexvel e moldvel, de impreciso e
indeterminado. E, se tal condio no fosse ultrapassada ou superada,
ela se transformaria ou permaneceria como o mais frgil e intil dos
animais, biolgicamente falando. A criana no modifica seu
comportamento em face de um ou outro acidente, como a abelha e a
formiga, ela tem que formar, constituir, adquirir todo um equipamento
de hbitos, de formas de agir, infinitamente variveis em face de todos
os fins possveis. A criana no nasce educada, educvel e tem que se
educar. Mesmo a criana que nasce entre povos selvagens e primitivos.
..
2.
EDUCAO E SOCIEDADE.
O homem selvagem, conceito que, alis, muito relativo, se

comporta segundo costumes e mores prprios, dispe de certos
instrumentos, por mais emprica que seja a sua tecnologia, que le
utiliza segundo processos e mtodos adequados aos fins que
tem em vista, etc. E a criana que nasce entre os selvagens que que
adquirir esses hbitos, adaptar-se aos mores do seu grupo, fabricar e
utilizar os instrumentos de trabalho. Isto educar-se.
Qualquer que seja o homem que consideremos, pertena a. que
grupo pertencer, civilizado ou selvagem, um homem educado, teve
que formar, adquirir todo um equipamento de hbitos, de formas de
agir, com os quais no nasceu.
Por isso, se a educao algo com que no se nasce, mas que se
adquire no curso da vida, tambm algo de essencial ao homem, que
lhe inerente, que lhe est sempre presente, em qualquer das idades da
humanidade.
Mas, a criana ndia do Araguaia, por exemplo, adquire o
comportamento, os costumes, a moralidade, as formas de trabalho
prprios da tribo ou aldeia em que nasce. Sua lngua, suas crenas, seus
temores e suas esperanas se revestiro sempre da influncia e do
condicionamento da vida coletiva dos seus maiores. E, se fatores
estranhos surgirem, levados por missionrios, por outra civilizao que
entra em contato e em interao com a da sua aldeia, ela pode adquirir
novos hbitos, costumes, princpios morais, instrumentos de trabalho,
etc, mas isso tambm estar acontecendo com os adultos do seu meio;
toda a vida coletiva da aldeia que se modifica e pode ser que a educao, a influncia sobre as crianas e adolescentes para isso contribua
em muito, auxiliando o processo de transformao coletiva. Todavia, se
a aldeia se fechar, resistir ou reagir contra a influncia desses fatores
externos, tambm a modificao ou a aquisio dos novos padres de
comportamento ser muito mais difcil por parte das geraes novas.
Da que, se por um lado, quando situados dentro de uma determinada civilizao, como a nossa (do Rio de Janeiro, em 1956) ou
como outra qualquer do passado ou do presente, as alternativas sobre o
futuro da criana que nasce so mltiplas e variadas, em funo das
prprias alternativas da vida, de comportamento, de hbitos e costumes,
de moralidade e de ideais, de trabalho e de tecnologia dessa civilizao;
por outro lado, quando consideramos quer a criana, quer a civilizao
da sociedade em que nasce, possvel uma previso geral sobre o que
ser essa criana, porque ela ser limitada pelas possibilidades culturais
do seu meio social. No h nenhuma possibilidade de uma criana
nascida e criada em Londres se tornar um ndio do Araguaia; de forma
semelhante, nenhuma possibilidade existe de se criarem em vilarejo do
Nordeste ou de qualquer outra rea do interior brasileiro, um dandy,
ingls. Mas, se transplantarmos a criana em tenra idade, enquanto
ainda virgem das principais e mais decisivas influncias sociais, de um
meio para outro, se modificarmos, social e mate--
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rialmente (economicamente, por exemplo) o seu prprio meio, o seu

futuro se apresenta com outras possibilidades, surgindo, portanto,
novos pontos de interrogao.
todas essas modificaes possveis e essas alternativas na vida
futura de uma criana representam modificaes e alterna-;ivas que
poder sofrer o processo educativo a que ela, a criana, no poder
fugir. Por isso, desde os tempos mais antigos, pelo menos desde Plato,
nascido em 427 antes de Cristo (h 2.383 anos), se vem afirmando que
a educao um aspecto essencial, algo de permanente, necessrio,
inevitvel em nossa vida, mas que no pode ser compreendido sem ver
o homem, menos como indivduo ou como ser biolgico, que como ser
social. Em outras palavras, todo homem educado porque ser social,
porque s pode viver em sociedade, e a educao uma conseqncia
necessria da sociedade humana. Portanto, se biolgicamente a criana
um ser que nasce apenas com possibilidades de comportamentos,
socialmente a criana um ser que nasce para ser educado, isto , para
adquirir certos ou determinados padres de comportamento, justamente
aqueles que sua sociedade lhe permite.
Seria, porm, a sociedade capaz de uma fora coercitiva, dirigida
ou espontnea, tal que o indivduo ficasse por ela definitiva e
inapelvelmente limitado?
Em algumas sociedades primitivas ou antigas, parece que assim foi
ou . Mede-se por sculos a estabilidade chinesa que s h 100 anos
comeou a perder a hierarquizao definida de suas classes sociais. Em
tal sociedade, quase imutvel durante tanto tempo, o indivduo aparecia
realmente como inapelvelmente limitado pelo que ela lhe permitia, e
isto era, supem muitos historiadores e cientistas sociais, prever para
cada um o futuro perfeitamente descritvel, porque definvel para cada
classe social.
Tambm em muitas sociedades primitivas, estudadas e descritas
por etnlogos e outros cientistas sociais, se tm encontrado condies
semelhantes. So geralmente grupos que vivem ou viviam at h pouco
tempo em certas reas da sia, da frica e da Amrica, cujo
comportamento coletivo e cuja cultura eram de ordem tal que se admitia
fossem considerados como sociedades primitivas, embora o conceito de
primitivo seja muito questionvel e no se possa defini-lo com muita
exatido.
Mas, tanto a sociedade chinesa quanto a desses grupos primitivos,
se permaneceram estveis durante muito tempo, j no o so mais,
oferecendo-nos, hoje, diferentes processos de mudana que os cientistas
sociais procuram estudar e surpreender nas suas condies e nas suas
resultantes.
As causas dessas mudanas so mltiplas, algumas exteriores
prpria sociedade em questo, outras interiores. De modo
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geral, contudo, podemos consider-las como um conjunto de circunstncias variveis que determinam condies novas de vida para a
sociedade, condies essas que no se conjugam com os padres
tradicionais de comportamento coletivo, determinando-lhes a
substituio por outros mais adequados a essas novas condies.
3. EDUCAO E CONDICIONAMENTO BIOLGICO.
Mas essa possibilidade de mudana social no depende apenas de

fatores exclusivamente sociais, isto , fie uma capacidade (inerente s
prprias sociedades) para a mudana. sua base est o prprio homem
como ser biolgico.
Ao contrrio dos chamados animais irracionais, cuja capacidade
de modificao e adaptabilidade do comportamento a novas situaes
reduzida a umas quantas possibilidades, o homem foi dotado de uma
complexa e delicada faculdade de apreenso, cujos aspectos bsicos
esto na riqueza de associao, integrao e coordenao de suas
impresses sensoriais, de um lado, e, de outro, nessa coisa complexa e
de possibilidades infinitas que se chama razo, ambas slidamente
apoiadas, facilitadas, dinamizadas pela faculdade de comunicao que
reside na troca de sinais ou smbolos que constituem a linguagem.
Talvez que, a tudo isso junto e a mais alguma coisa, se pudesse dar o
nome de inteligncia, caracterizada sobretudo pela capacidade de
conhecimento, quer adquirido, quer construdo ou descoberto. (Desde
h muito tempo os psiclogos vm tentando, por diversos processos
complicados, determinar os fatores constituintes da inteligncia, sendo
enumerada uma extensa srie deles, sem contudo chegarem os mesmos
cientistas a um acordo unnime sobre o assunto). Diz um filsofo
contemporneo,1a nosso ver com muito acerto, que a capacidade de
conhecimento existente em cada indivduo normal o habilita a
compreender suas necessidades e seu meio, a comunicar suas idias, os
seus pensamentos e realizar sua ao de acordo com isso. Tais fatos so
evidentes e mais ou menos inquestionveis. Eles representam certas
vantagens muito grandes, tanto quanto srios perigos.
A grande vantagem da capacidade humana de conhecimento que
ela permite prever e ordenar a ao de acordo com essa previso. Para
prever, ela dispe do poder de recapitulao da experincia e dos fatos
passados, de forma esquemtica, mediante
1 JOHN WILD, "Education and Human Society: A Realistic View", in Modem Philosophies of
Education. National Society of Education, Chicago, 3955.
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PE ESTUDOS PEDAGGICOS
smbolos ou sinais que lhe permitem uma grande economia de esforo,

e por meio de um poder de comparao ao mesmo tempo que de
conjectura ou hiptese, verificveis, num primeiro ensaio, pelo jogo
concatenado ou lgico dos mesmos smbolos ou sinais de que se serve
na recapitulao. Assim, em vez de operaes concretas, o homem pode
ensaiar, estabelecer hipteses e verific-las mentalmente, in abstracto,
antes de realizar as aes prticas, objetivas, que a soluo de uma
situao qualquer exigir. Alem disso, seus rgos de execuo, as mos
e outros, de extraordinria plasticidade, so capazes de realizar
concretamente os planos ideais traados pelo entendimento e o
raciocnio. E, como se no se bastasse isso, o prprio poder de
comparao, de planejamento mental, de associar e combinar smbolos
e sinais de modo lgico, concatenado, de abstrair e conjecturar, lhe
permite ampliar o poder executor das mos pela criao de instrumentos
que as tornam mais plsticas, mais precisas, mais potentes, mais capazes enfim. E no s as mos, como tambm os olhos, os ouvidos, etc.
Com estes novos recursos, quando usados adequadamente e mediante a
direo lgica daquelas faculdades ou poderes mentais, o homem
penetra nas mincias das coisas e dos fatos do mundo, que o cerca, e de
si mesmo, conhecimento esse de que os demais animais ficam
inteiramente alheios. E, como nova conseqncia, outros modos de ao
e de comportamento, para a satisfao de necessidades, surgem muito
mais complexos e mais eficientes que antes.
Todavia, esta mesma riqueza de possibilidades, a infinita
flexibilidade dos atos humanos so tambm um perigo para o prprio
homem. Quais meios utilizveis nas mudanas ou transformaes
sociais podem permitir a estas sentido, direes, desenvolvimento que
levem anarquia, ao descontrole social, por um favorecimento
exagerado de individualismo, em que cada um procure mais o
crescimento das prprias possibilidades e poderes, pela utilizao de
recursos racionais e tcnicos, que o da sociedade, em detrimento uns
dos outros, em lutas egostas que, no final das contas, redundaro no
prprio prejuzo do desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Isto
porque, apesar de repousar nas possibilidades biopsquicas dos
indivduos, o progresso da razo e das prticas humanas um trabalho
de cooperao, de equipe, de contribuies recprocas, de
desenvolvimento social. Por outro lado, tal riqueza, que o gnio
inventivo do homem, pode levar tambm competio e luta entre os
grupos sociais, dentro de uma sociedade, ou, ento, das sociedades
humanas entre si, porque pode ser utilizada no s no domnio da
natureza e das coisas, mas tambm do homem pelo homem.
Finalmente, dependendo, como vimos, o aproveitamento e
conseqente desenvolvimento das possibilidades biopsquicas do
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BRASILEIRA
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
homem, das prprias possibilidades e condies oferecidas pelos

diferentes tipos de sociedades humanas existentes, influenciadas nas
suas transformaes e mudanas por diversos outros fatores que lhes
so quer exteriores, quer interiores, o desnvel cultural entre elas, isto ,
a desigualdade de possibilidades de progredir ou desenvolver-se,
patente, colocando umas em relao s outras em situao de
inferioridade ou de superioridade, o que favorece a tentativa de
explorao do homem pelo homem... O negro africano, por exemplo, s
pde ser explorado como escravo, pelos portugueses, e brasileiros
brancos, em virtude desse desnvel entre os recursos tecnolgicos deles,
negros, e dos brancos, e no por causa de diferenas raciais.
Estagnao, subdesenvolvimento, subcultura, pobreza, fatalismo podem
resultar de uma coero social excessivamente atuante que limite ou
anule as iniciativas intelectuais dos indivduos e dos subgrupos sociais.
Mas, por outro lado, individualismo, anarquia, explorao do homem
pelo homem, guerra, luta de classes e de indivduos tambm podem
resultar da prpria cultura individual das possibilidades intelectuais. Em
um como noutro caso, a educao tem responsabilidade, porque ela
tanto pode, como processo social que , reforar a coero social,
atuando como fora conservadora, ou, ento estimular ou liberar as
possibilidades individuais de autodireo e escolha entre alternativas
divergentes, em determinados momentos em que se afrouxam os meios
sociais coercitivos. Entre esses dois extremos, h, portanto, um meiotermo que deve ser, do ponto de vista da sociedade e do indivduo, a
meta ideal de todo processo educacional.
4. IDIAS E PRTICA EM EDUCAO.
Mas definir semelhante ideal no apenas uma questo de simples

filosofia abstrata, ou de bom senso. esse meio-termo desejado varia em
funo de circunstncias especiais. Talvez que numa sociedade
equilibrada, em que a coero social e a iniciativa individual se
equilibrem mutuamente, le determine processos educacionais que,
como normas ideais, se no contraponham excessivamente ao que
usual, ao que geralmente aceito. J numa sociedade de tipo
semelhante que foi a chinesa, antes do incio da ocidentalizao da
sia, le se formula idealmente como de tendncia individualista,
assumindo assim aspecto revolucionrio e, por isso, de reivindicao ou
de conquista, dadas as naturais resistncias que a sociedade lhe possa
opor. Finalmente, em qualquer sociedade que comece a se formar numa
zona de pioneirismo, ou numa sociedade que esteja em processo de
mudana, o individualismo das iniciativas quase no tem peias, assu-
mindo aspectos anrquicos, donde se formular como ideal de educao

algo de limitativo, de socializante, ou. de disciplinar. Logo, o meiotermo ideal nem sempre pode ser um meio termo na acepo exata da
palavra; , sobretudo, um contrabalano. Ach-lo e formul-lo pode ser
coisa que se consiga, mas realiz-lo sempre mais difcil, exigindo
toda uma ttica muito hbil e inteligente, a que geralmente se denomina
poltica educacional, que depende grandemente de liderana social de
educadores e administradores.
Historicamente, podemos encontrar dois exemplos notveis de
como h ou pode haver distncias entre a formulao exata dos ideais
educacionais e sua realizao, e de como uma e outra coisa se podem
concretizar. Na Grcia antiga, de 500 a 300 anos antes de Cristo, alguns
pensadores depositaram as maiores esperanas na educao,
considerada qual meio de resolver problemas morais, polticos e sociais
do mundo helnico. Propuseram com bastante clareza meios e fins
educacionais, foram compreendidos e admirados por muitos de seus
contemporneos e, se um deles, Scrates, foi condenado, outros, como
Plato e Aristteles, foram admirados e amados. Apesar disso, porm,
isto , da clareza de suas idias e da aprovao que elas receberam,
foram apenas admiradas esteticamente, sem qualquer conseqncia
prtica, isto , sem terem sido postas prova em suas conseqncias
ativas e concretas. "O conhecimento a virtude", pregara Scrates, fazendo, assim, do homem sbio um homem necessariamente virtuoso,
porque conhecer saber o que a virtude que, uma vez conhecida,
resulta como necessidade certa. Da a busca do conhecimento, qual
meio de reforma social e, portanto, como fim da educao. Devendo tal
reforma resultar do poder de pensamento, impe como tarefa educativa
por excelncia o aprender a utilizar e a desenvolver esse poder. Sendo o
conhecimento o fim prximo da educao, isto , o mais imediato, por
ser le condio da virtude, o fim mais remoto, distante ou ltimo da
educao seria a validade universal dos valores morais, enquanto
praticados e realizados pelos indivduos. O homem justo e sereno o
que a educao deveria tentar realizar, pelo desenvolvimento do poder
de conhecimento e do prprio conhecimento. Tais ideais de meios e
fins educacionais foram aceitos ainda nos tempos antigos, anteriores a
Cristo, e, mais tarde, renovados sob formas diferentes. Depois de
Herbart e do ilustracionismo alemo, esteve por muito tempo em voga
o lema de que "a instruo a luz da virtude", lema que no mais do
que uma reformulao dos ideais gregos.
Apesar disso, porm, quer nos tempos gregos, quer nos dias
socrticos, quer nos dias posteriores, o que se realizou, foi justamente o
contrrio, pelo menos em um sentido. A educao no deixou de ser,
como queria Scrates, um treinamento da inte-
ligncia, um exerccio do poder de pensamento, uma busca de

conhecimentos, mas, em vez de ser, ao mesmo tempo, uma busca de
verdade, inclusive de verdade moral, para a prtica dessa verdade, foi
to-smente um meio para a conquista do sucesso individual em
poltica, nos negcios, nas artes, etc. Ao ideal do sbio sereno e justo,
parece ter correspondido a realidade do homem apaixonado e
individualista, mais encaminhado por interesses e sentimentos
estreitamente pessoais que por ideais de moralidade e de justia,
segundo o revelam muitos estudiosos e in-terpretadores da vida grega.
De forma semelhante, ns, os brasileiros, quando proclamamos que a
educao um direito de todos e que deve haver pelo menos uma
educao fundamental e bsica para todos, e, depois, no oferecemos a
todos as mesmas oportunidades para essa educao fundamental e
bsica, quer por no cuidarmos de criar escolas e formar professores em
nmero suficiente, quer por, j no primeiro ano escolar, selecionarmos
dentre as crianas as mais bem dotadas e inteligentes para faz-las
progredir na escola, reprovando e desestimulando as demais, estamos a
formular ideais que ns mesmos contradizemos pela prtica que
efetivamos.
Um exemplo de como ideais e prtica, fins e meios se ade-quam
perfeitamente, talvez tenhamos no que tem sido a educao conforme
concebida e praticada pelos padres jesutas. Incio de Loiola concebeu,
sob a influncia da doutrina cristo catlica, fins bem definidos para a
vida humana e, como fins educacionais, os relativos preparao do
homem para cumprir os fins prprios da vida humana, os quais foram
localizados em outra vida, supraterrena ou de alm-tmulo, que
consistiria numa bem-aven-turana eterna, proporcionada pela
contemplao de Deus. Como principal meio para esse fim ltimo,
estaria a realizao da maior glria de Deus pelos homens, ainda aqui,
na terra. Seria, portanto, uma obra coletiva de todos os homens e, por
isso, dependente de orientadores, guias ou lderes. Da o ter concebido
uma educao para a formao desses lderes. Tal educao seria sobretudo disciplinar, quer se tivesse em vista o conhecimento e o
pensamento, quer o comportamento quotidiano, comum; consistiria em
pr todos os atos humanos, quer intelectuais, quer no, a servio de
Deus; seria o domnio de si mesmo para servir a Deus; em suma,
formalizar o homem, fazendo-o caminhar por caminhos speros, mas
certos e definidos. Segundo estes ideais, relativos a meios e fins, os
jesutas organizaram todo um sistema educacional, que atingiu o seu
apogeu nos sculos XVII e XVIII. Tal foi o sucesso e a adequao dos
processos postos em prtica que, ainda hoje, quer o padre jesuta, quer
o homem educado pelos jesutas, so considerados como pessoas de
extraordinrio autodo-mnio, disciplinadas e capazes de atingir os fins
mais difceis.
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DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
Chegaram mesmo, no sculo XVIII, a provocar temor poltico e social,

a ponto de lhes ser extinta a ordem e fechadas as escolas, que s
voltaram a reinstalar-se cerca de meio sculo depois. Restaria agora
compreender porque o ideal socrtico de educao no pde ser
realizado, apesar de aplaudido e admirado pela sociedade grega, e
porque o planejamento jesutico de uma educao formal e
disciplinadora do homem teve oportunidade de realizar-se.
5. A BASE
REAL DOS SUCESSOS CONCRETOS

EDUCACIONAIS.
DOS IDEAIS
Talvez no respondamos mal pergunta com que conclumos o

pargrafo anterior se dissermos que os socrticos pretendiam fazer da
educao um meio de revoluo ou mudana social, ao passo que
Incio de Loiola criou um sistema educacional para garantir uma
sociedade cuja mudana se temia, porque esta j fora iniciada e, no seu
processo, implicava toda uma negao de valores, supostos eternos,
isto , que, se abandonados, determinariam a anarquia e a perdio
humana.
Os ideais socrticos determinavam a substituio de valores, os
jesuticos a conservao, em novos termos, de valores que se no
queriam perder.
Mas ser to difcil assim a mudana de valores? Ou, por outra, s
quando se tratar de conservao que os ideais educacionais podero
concretizar-se em realidade?
A histria, se considerada apenas em si, nos fatos em sucesso
temporal, ora responder a essas perguntas pela afirmao, ora pela
negao.
Se tomarmos, por exemplo, a mesma escola jesutica que tanto
bom xito obteve nos sculos XVII e XVIII, veremos que hoje ela no
pode mais se manter, mesmo nos pases catlicos. E, no entanto, no
ter deixado de ser conservadora.
Cato, o Antigo, apesar de toda a sua pregao contra a mudana
dos costumes da Repblica Romana, sob a influncia da cultura grega,
manifestando-se intransigentemente conservador, no obteve xito nos
seus ideais conservantistas, que previam toda uma organizao
educacional.
V-se, portanto, que nem sempre a mudana ou a substituio de
valores, implicada num plano ideal, empecilho concretizao real
desse plano.
Em suma, o que, num determinado momento histrico, fator de
xito, em outro pode ser de fracasso. Embora no haja, entre os que
estudam as questes relativas aos valores sociais, acordo sobre a
questo das bases desses
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valores, isto , a respeito do que, em geral, condiciona a sua permanncia ou a sua mudana, a verdade indubitvel que, em todas as
pocas e em todas as civilizaes, sempre houve conflito de valores, s
vezes menos agudo ou cruciante, s vezes determinante de lutas ou
mudanas violentas. Justamente por causa desse constante conflito, tornase difcil reduzir todos os valores a um denominador comum descritivo,
ou lig-los a uma s rvore genea-lgica, conforme diz Ralph B. Perry ser
desejvel. -' Isso no obsta, entretanto, que se consiga determinar quais os
valores dominantes de uma civilizao ou de uma sociedade numa determinada poca, nem que se comparem valores de diferentes sociedades e
pocas, estabelecendo, assim, certas relaes comensur-veis e capazes
de permitir uma contingente avaliao dos valores de cada civilizao ou
sociedade.
Se tivermos em considerao, por exemplo, a sociedade grega dos
tempos socrticos, podemos ver que o homem sbio, equilibrado e
controlado em suas paixes, e racional em suas aes, era um valor
ideal, isto , algo que se desejava ou que se julgava bom. Mas, na
realidade, no era nada de realmente existente. Os heris mitolgicos
ou semi-mitolgicos, como Hrcules e Scrates, se revestiam dessa
serenidade racional e desse equilbrio ideal das aes e sentimentos,
nas pginas escritas de quem lhes cantava os atos hericos. Era o ideal
da sabedoria, to desejado e to distante de concretizao como o
medievo ideal da santidade. "As virtudes que o estoicista atribui a seu
sbio disse E. Brhier so virtudes que o homem ordinrio
desejaria possuir, mas que lhe faziam falta; e, por conseqncia, elas
indicavam mais o que lhe faltava do que o que possua". Se os gregos
tanto gabaram no sbio a impassibilidade ou a proporcionalidade nas
paixes, no era em absoluto porque sua sensibilidade estivesse
amaciada; ao contrrio, "os gregos eram meridionais de paixes
estranhamente violentas, e porque eles lhes experimentavam
vivamente os perigos, que se esforavam per as extirpar pelas razes".3
A educao preconizada pelos socrticos era, pois, a forma e o
meio de realizar o homem sbio, inexistente ou rarssimo na prpria
sociedade grega, de modo que era, tambm, algo de ideal, na acepo
etimolgica da palavra, isto , de concebido como idia abstrata, no
concreta, no real, embora desejvel, bom ou, mesmo, til se
realizvel.
2 RALPH BARTON PERBY, General Theory of Vahie, Chapter I, Harvard University Press,
1950.
3 E. BRKHIER, "Le Sage Antique", in Du Sage Antique au Gitoyen Moderne,
tudes sur Ia culture moraie, Librairie Armand Colin, Paris, 1935.
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Em conflito com esse idealismo de valores, havia os valores

concretos, reais, vivos e operantes da sociedade grega, toda ela dividida
numa minoria de homens livres e grande massa de escravos e semiescravos. Enquanto foi uma sociedade mais ou menos fechada,
circunscrita rea de uma cidade e sua vizinhana mais~ prxima, esses
valores concretos e os valores ideais, de um lado, no eram seno
potencialmente contraditrios, e, de outro, os prprios valores concretos
no ofereciam grandes contrastes entre si. A sociedade espartana
para citar algo de mais positivo consagrava a fora, a agilidade e a
frugalidade como valores para a conservao do Estado valor maior.
A sociedade ateniense, ao lado da cultura do fsico, consagrava ainda a
filosofia, a retrica e a esttica como valores aceitos pelo homem livre
que, vivendo do trabalho artesanal dos. escravos e do trabalho meeiro
dos agricultores, podia assegurar a si mesmo a realizao concreta
desses valores. Em Esparta os valores todos se relacionavam direta ou
indiretamente vida militar do estado, que era uma funo da classe dos
cidados, minoria sustentada pelos pe-riecos e ilotas, que constituam a
grande massa da. populao. Em Atenas, a vida militar se completava
pela vida poltico-civil, em que certas condies culturais eram exigidas
pelos embates cvicos nas assemblias pblicas dos homens livres,
minoria com lazeres suficientes para praticar em seu seio o jogo poltico
da democracia.
Desde que, porm, as guerras entre as grandes cidades gregas e
entre estas e o oriente mais prximo criaram novas necessidades,
alargando a classe dos livres e permitindo uma certa mobilidade social
mais ampla, o conflito de valores se tornou mais agudo, determinando
mudanas sociais e polticas que. por sua vez, condicionavam novos
conflitos, quase num processo em cadeia, bem marcado pela
hegemonia sucessiva de diversas cidades, pela criao do Imprio de
Alexandre, pela sua dissoluo, pela invaso e conquista romanas, pelo
espraiar-se universal da cultura e dos costumes gregos, tudo
transformando a estrutura social e econmica da Grcia, onde escravos
se tornaram livres e homens livres se tornaram escravos, etc.
E, tambm na grande Roma, processo semelhante teve lugar,
quando a classe dos patrcios se alargou e tornou possvel aos plebeus,
alm da cidadania, o acesso s mais altas posies polticas, fenmeno
que se acelerou quando a cidadania, a fim de que o imprio pudesse ser
preservado, se estendeu aos povos conquistados.
Evidentemente, os ideais socrticos de educao no se conformavam a tais situaes concretas. Num momento em que, pelo
alargamento do grupo dos livres, todo um processo de mobi-
lidade social se punha em ao, favorecendo um individualismo

oportunista de meios e fins, Plato na Repblica dando corpo ou
contedo queles ideais, pretendia estabelecer uma rgida hierarquia de
classes sociais, de acordo com um sistema de mrito baseado em
possibilidades (aptides) individuais, em cujo cume estariam os
homens sbios (ou filsofos). Em funo de tal estratificao social
idealizada, que se organizaria todo um sistema educacional, destinado
a formar tanto o sbio como os componentes das demais classes sociais.
claro que todo esse planejamento, no tomando em linha de conta os
valores concretos e operantes como condio que, por suas relaes
internas e externas, poderia propiciar um plano que resolvesse as
contradies e conflitos desses mesmos valores concretos, esse planejamento de Plato dizamos no teria possibilidade de ser posto em
prtica.
J os jesutas procederam de modo oposto, visando sobretudo
resolver certas contradies e conflitos em benefcio da conservao do
que julgavam dever ser conservado, numa atitude bem mais pragmtica
e realista.
Depois das transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas que marcaram os sculos XV e XVI, mudanas essas orne
resultaram do agravamento de contradies da sociedade medieval,
principalmente depois das cruzadas e do desenvolvimento das cidades
comerciais, e que, por isso, se caracterizaram como brusca
metamorfose, lutas violentas, quebra e desprezo dos valores prevalentes at ento, depois disso tudo compreenderam os lderes
catlicos que, se no era possvel manter a ordem medieval, j
ultrapassada, seria talvez possvel dominar e conduzir a mudana por
um como retorno aos pontos altos do ultrapassado, no contraditos pela
mudana e capazes de sobreviver pelo seu aprofundamento e sua
elevao de nvel, mediante a quebra de seus antigos limites ou a
libertao de sua medieval unilateralidade. Por exemplo, da contradio
entre o ideal de santidade, que significava desprezo pela vida terrena, e
o concreto, representado pelo bom viver dos bares feudais e da corte
papal, entre o. conceito de bem-aventurana "post-mortem" e o das
necessidades concretas da vida, seria possvel, pela cristianizao do
ideal grego do equilbrio entre o esprito e o corpo, revalorizar os ideais
cristos, fazendo no do desprezo e da mortificao do corpo, mas do
seu disciplinamento sadio, moral e biolgicamente, um meio de realizao espiritual da bem-aventurana. preciso que o homem se torne
quer sbio, quer santo se diria na poca mas com sobriedade.
Em suma, sem pretender anular as mudanas operadas, o que se
pretendia, mais ou menos conscientemente, era que tais
mudanas, em vez de terem um sentido vertical, continuamente

diferenciado, assumissem o aspecto de desenvolvimento em espiral,
em que o medieval no desaparecia, ms se transfigurava, assumia
novo aspecto, tinha nova, mais ampla e esclarecedora funo na nova
ordem que se estabelecia.
Depois do fracasso da contra-reforma violenta, isto , da tentativa
de manter os valores medievais tais quais eram concretamente, a
qualquer preo, pelo sangue e a guerra, depois de verificar que essa
mesma contra-reforma violenta, em virtude da prpria interao dos
fatos desencadeados, contribua para o alargamento e o
aprofundamento do conflito entre os velhos e novos ideais, ameaando
quase criar um hiato definitivo e intransponvel entre o medieval e o
moderno, que se procurou o processo de desenvolvimento em espiral,
mais natural e possvel em virtude da prpria interao universal das
coisas e dos fatos, em que tudo , ao mesmo tempo, meio e fim, ou
passado, presente e futuro.
At onde se fz isso conscientemente ou por simples determinao
histrica, difcil dizer; entretanto, quando se toma conhecimento de
certos documentos histricos, tem-se a impresso de que pelo menos
um certo grupo de pessoas parece ter querido dirigir os fatos
conscientes e racionalmente.
Ningum mais do que os jesutas, cuja ordem fora fundada nos
meados do sculo XVI, por Incio de Loiola, parece ter compreendido
essas leis da mudana e do seu controle. o que tentaremos esboar a
seguir.
Durante a Idade Mdia, o cristianismo se confundia com a Igreja,
era a Igreja Catlica. Os valores que lhe eram inerentes e que foram
aproveitados concretamente na transio do Imprio Romano para a
constituio dos reinos, semi-imprios, monarquias e feudos
estabelecidos pelos povos brbaros, deram Igreja considervel soma
de poder poltico, econmico e moral. Durante o perodo da prRenascena e da Renascena, nos sculos XV e XVI, tal poder se
enfraqueceu enquanto poltico e econmico, porque se chocava com
novos interesses surgidos e porque, na realidade, contradizia os valores
prprios do cristianismo, aos quais a reforma protestante buscava dar
nova forma e preservar, no j num sentido disciplinar e de autoridade,
mas de individualismo e de ampla liberdade de prtica. Em virtude de
uma multiplicidade de outros fatores econmicos, polticos, morais,
etc, a reforma protestante teve base real como ultrapassagem do estado
religioso anterior.
A Igreja, pelos jesutas, compreendeu que esses mesmos fatores
de mudana no contradiziam fundamentalmente o princpio de
autoridade e disciplina religiosas, se le se limitasse ao campo
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moral ou estritamente religioso, porque isso poderia ser um meio de

ordem e organizao das naes, que, nascida no perodo de formao
renascentista, sofriam o impacto de um individualismo sem peias,
resultante da quebra repentina da ordem e dos valores antigos. O
prprio protestantismo veio a compreender isso e, j no fim de sua
vida, Lutero clamava por autoridade e disciplina religiosas nas naes
protestantes.
Foi semelhante tarefa que se entregaram os jesutas, quando
procuraram reforar a autoridade da Igreja como poder moral e
religioso, atravs do qual certamente alguma influncia temporal seria
possvel. Como objetivo supremo da ordem aparecia, em primeiro
plano, o combate s heresias protestantes, no mais pelos meios
materiais de luta armada e inquisitorial, mas pela pregao e o debate
dos valores espirituais da Igreja. Em segundo plano surgia a converso
dos pagos existentes nos novos mundos descobertos por espanhis e
portugueses, que, se catolici-zados, reforariam o poder espiritual do
catolicismo.
Mas a pregao e o debate supunham a preparao de lderes e,
da, a importncia da educao. Para este fim, na Constituio da
Companhia de Jesus, dividida em dez partes, a quarta, que era a Ratio
Studiorum (sistema de estudos), se dedicava ao problema educacional.
Por tal sistema se verifica que os jesutas no tinham em vista
apenas a formao de lderes de batina, mas tambm e sobretudo de
leigos do ponto de vista eclesistico. No pretendiam uma simples
educao religiosa, mas a mais avanada educao secular do tempo, a
servio da f. Tiveram, por isso, pouco interesse pelo ensino primrio e
o das massas populares. O ensino secundrio, propedutico, e o ensino
superior foram o seu campo de ao educacional.
Ainda mais, numa poca em que o feudalismo rura e os previlgios da nobreza tendiam a reduzir-se, em que uma nova classe
social, a dos burgueses, comeava a afirmar-se cada vez mais poderosamente pela deteno crescente das fontes e meios de produo,
os jesutas no procuraram criar escolas para a nobreza ou para uma
determinada classe social, mas as organizaram com base no princpio
do mrito e da aptido, no se chocando fron-talmente com o
individualismo que se manifestava, apesar do princpio um tanto oposto
adotado pela Companhia, de disciplina e obedincia autoridade da
Igreja em matria de f e de moral.
Com esses postulados e levando para o currculo escolar toda a
cincia e as letras do tempo, com base num humanismo mais vivo que
o do comum das escolas, os jesutas conseguiram criar os melhores
colgios dos sculos XVII e XVIII. E, assim, durante longo tempo,
souberam renovar o prestgio e a hegemonia
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TE
ESTUDOS PEDAGGICOS
do catolicismo, mediante uma volta que, at certo ponto, ultrapassava

os valores e a ordem medievais, desta forma elevados de nvel, menos
unilaterais e mais livres de certos limites.
Como se verifica, portanto, o planejamento educacional, se tem
em vista a concretizao de ideais, no pode busc-los alm dos limites
das possibilidades reais de uma poca e de uma sociedade, nem pode
ser revolucionrio integralmente, isto , ser tomado como fator de
mudanas radicais. le, se quer e precisa inovar, tem que ultrapassar o
velho e ainda existente, sem entretanto destru-lo e desprez-lo,
justamente porque uma ultrapassagem, se assim nos podemos
exprimir.
O desenvolvimento dos sistemas educacionais no se faz por
saltos bruscos, nem se caracteriza por criaes do nada (exnihilo), nem
por totais e bruscas mudanas de direo. como que um
desenvolvimento em espiral, onde as contradies de um momento
forjam a soluo para a sada da situao problemtica, soluo essa
que, todavia, no pode seno basear-se no momento que ultrapassado.
6.
RESPOSTA PERGUNTA INICIAL.
De tudo quanto acabamos de expor se verifica logo que a

educao um processo complexo, no qual interatuam fatores que so
objeto de estudo das cincias sociais e psicobiolgicas, mas que,
fundamentalmente, tanto um meio de hereditariedade social, isto , de
transmisso e de preservao social, quanto de transformao ou de
dinmica social. Encerra, pois, em si mesmo, uma contradio bsica
que, quando apurada e levada s suas ltimas conseqncias, determina
a sua prpria mudana. Da o termos que considerar a educao, em si,
como um processo em desenvolvimento, capaz de se transformar, de se
diferenciar no tempo e no espao, em virtude da sua prpria natureza
contraditria.
Embora a escola seja, em tal processo, apenas um aspecto
especializado, um dos meios mais importantes, seno o principal, de a
educao se realizar, principalmente quando assume o aspecto, e por
que o assume, de tomada de conscincia coletiva da necessidade de
dirigir quer a hereditariedade, quer a mudana social. E porque assim ,
tanto elementos novos quanto velhos da sociedade em que funciona a
escola interagem no processo educacional escolar, ora buscando
acomodao recproca, ora em conflito aberto, como que em luta por
sobrevivncia.
Temos a, pois, um processo de compreenso difcil, cujo estudo
depende de um equipamento cultural, de natureza tcnica,
cientfica e filosfica, que s a experincia, a observao e a reflexo

de muitos anos podem realizar.
A educao no s um fato social, tambm fato poltico,
econmico, tico, filosfico, com um substrato psicobiolgico. este
substrato a prpria natureza humana com todas as suas possibilidades
e seus limites. Por ser antes de mais nada um processo de relaes
humanas e de ao social, perfeitamente defi-nvel como fato social.
Porque intenta dirigir o comportamento coletivo, quer no sentido da
preservao, quer no da mudana e progresso, no deixa de ser tambm
um fato poltico. E, por isso mesmo, alm dos mltiplos fatos
econmicos particulares que implica, um dos elementos mais
importantes da economia social, de um lado, e da economia poltica, de
outro, porque est implicado no esforo coletivo de sobrevivncia
social, tanto quanto no de preservao e progresso das formas de
relaes econmicas, privadas e pblicas.
Finalmente, porque implicada em todos esses processos, fatos e
aspectos de infra-estrutura, isto , de estrutura bsica das relaes
sociais e polticas, no pode deixar de se relacionar intimamente com a
superestrutura dos valores morais e culturais da sociedade e do pas em
que se processa. Depende, por isso, de uma filosofia interpretativo
desses valores, de sua hierarquizao em meios e fins.
Conseqentemente, no se pode caracterizar a educao como um
conjunto de fatos psicobiolgicos, segundo uma tendncia que
prevaleceu nos sculos XVIII e XIX, nem to pouco como de fatos
sociais, segundo uma resultante das teorias sociolgicas de Dur-kheim,
nem ainda como matria de simples especulao ou fundamentao
filosfica. algo mais que isso tudo, ao mesmo tempo que tambm
um pouco disso tudo.
O educacionista, isto , quem faz da educao seu objeto de
estudo, necessita uma preparao que, por sua extenso, profundidade e
universalidade, lhe tornam as atividades uma das tarefas mais difceis,
rduas e complexas, no campo das cincias e das tcnicas de aplicao
cientfica.
Documentao
XIX CONFERNCIA INTERNACIONAL DE

INSTRUO PBLICA
Realizou-se entre 9 e 17 de julho de 1956, a XIX Conferncia
Internacional de Instruo Pblica, que foi convocada simultaneamente pela Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e- Cultura e pelo Bureau Internacional de Educao, com a
participao de representantes de 74 pases. "REVISTA BRASI-LEIRA
DE ESTUDOS PEDAGGICOS" tem oportunidade de publicar a seguir os
textos das Recomendaes nos. 42 e 43 feitas aos Ministrios de
Instruo Pblica e aprovadas pelo referido conclave, que tratam
respectivamente da inspeo do ensino e do ensino da Matemtica nas
escolas de ensino secundrio.
RECOMENDAO N 42
Dispe sobre a inspeo do ensino. A

Conferncia Internacional de Instruo Pblica,
convocada em Genebra pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura, e pelo Bureau International
d'Education, e ali reunida a nove de julho de mil novecentos e
cinqenta e seis, em sua dcima nona sesso, adota, a dezesseis de
julho de mil novecentos e cinqenta e seis, a seguinte recomendao:
A Conferncia,
Considerando a necessidade de reforar, de precisar e adaptar s
novas situaes os principios enunciados na Recomendao n. 10,
referente inspeo do ensino, adotada, a vinte de julho de mil
novecentos e trinta e sete, pela VI Conferncia Internacional de
Instruo Pblica;
Considerando os sucessos recentemente obtidos, graas aos
esforos comuns, para a consolidao da paz e do desenvolvimento do
intercmbio econmico e cultural entre os diversos pases do mundo;
Considerando que a inspeo deve contribuir para o desenvolvimento do ensino, destinado a promover a educao integral da
infncia e da juventude e seu desenvolvimento moral, intelectual e
fsico em benefcio da ptria, da democracia, da paz e da amizade entre
os povos;
Considerando que a posio, cada vez mais importante, que dada

educao na vida dos povos, exige, da parte das autoridades escolares
e dos educadores, que tudo seja feito para racionalizar a estrutura
tcnica e administrativa do ensino a fim de fazer progredir os servios
educacionais e aumentar a sua eficcia ;
Considerando que a complexidade, a dificuldade e a evoluo
constante das funes atribudas ao professor exigem da parte do
inspetor conhecimentos e aptides particulares;
Considerando que o inspetor, quaisquer que sejam o ttulo que lhe
dado e a idia que se faa da amplitude e da natureza de suas funes,
constitui elemento importante para a boa marcha e eficcia do trabalho
escolar e para a coordenao desse com as atividades peri-escolares e
extra-escolares organizadas pela coletividade ;
Considerando que a melhoria e a evoluo constantes dos
programas, dos mtodos pedaggicos, do material didtico e dos meios
de avaliao dos resultados exigem que o professor se aperfeioe no
plano profissional e que o inspetor contribua nesse aperfeioamento;
Considerando que em quase todos os pases o inspetor um
conselheiro didtico, e que na maioria desses eles exerce ao mesmo
tempo um direito de controle sobre a atividade do pessoal docente e
sobre a administrao escolar, e que le deve contribuir no
aperfeioamento da instruo e da educao das escolas, intervindo,
com essa finalidade, junto aos professores e s autoridades superiores
do ensino;
Considerando que, em face da diversidade de pontos de vista, no
que se relaciona com o ensino superior, fica desde logo patente a
necessidade da inspeo nos ensinos primrio, secundrio e tcnico;
Considerando que, sem negar o interesse que apresenta a
organizao da inspeo nas diferentes esferas administrativas
central ou federal, regional, local sobretudo a categoria de
inspetores diretamente em contato com o corpo docente que pode fazer
recomendaes que tenham alcance mais ou menos geral;
Considerando que os pases muito diferenados devem procurar
solues diversas para o problema da inspeo do ensino, a despeito de
suas idnticas aspiraes.
Submete aos Ministrios de Instruo Pblica dos diversos pases
a seguinte recomendao:
REVISTA BRASILEIRA
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
OBJETIVOS DA INSPEO
1. 0 principal objetivo da inspeo deve ser o de promover, por

todos os meios, o desenvolvimento e a eficcia das instituies
educacionais e de assegurar um entrelaamento, nos dois sentidos,
entre as autoridades de ensino e as comunidades escolares.
2. A inspeo deve ser considerada como um servio destinado,
por um lado, a fazer os professores e a populao compreenderem a
poltica escolar das autoridades de ensino bem como as concepes e
os mtodos modernos de educao e, por outro lado, informar as
autoridades competentes sobre as experincias e as necessidades dos
professores e da coletividade.
3. A inspeo deve contribuir para assegurar aos professores os
meios de trabalho que lhes permitam realizar dignamente e eficazmente
sua misso, facilitando seu aperfeioamento, evitando seu isolamento
intelectual e garantindo o respeito por sua personalidade e suas idias,
de maneira a encoraj-los a tomar iniciativas.
4. A inspeo deve esforar-se por todos os meios para criar em
torno da pessoa do professor, tanto da parte dos pais dos alunos como
de toda a coletividade, a atmosfera de compreenso, de simpatia e de
estima sem a qual no h obra educativa nem participao moral e
material da coletividade na ao do professor.
ESTRUTURA E ORGANIZAO DA INSPEO
5. Qualquer que seja o sistema de controle escolar e de

orientao dos educadores, em vigor num pas, deve le corresponder
estrutura administrativa e pedaggica desse pas.
6. Quando o controle escolar e a orientao dos educadores so
atribudos ao mesmo tempo a esferas situadas em diferentes instncias
da hierarquia da inspeo ou da administrao escolar, como se d em
alguns pases, aconselhvel que uma coordenao simultaneamente
flexvel e simplificada se estabelea tanto entre as diversas categorias
de inspetores como entre as diferentes instncias interessadas.
7. Nos pases em que o inspetor dependa ao mesmo tempo de
seus superiores hierrquicos no quadro da inspeo, e dos poderes
pblicos ou das autoridades locais ou regionais do ensino, convm
evitar-se qualquer interferncia que pudesse tornar mais difcil a tarefa
do inspetor.
8. O controle da atividade do inspetor, por intermdio das
autoridades de que le depende, sejam seus superiores hierrqui-
cos ou autoridades escolares das diferentes esferas administrativas,

deve inspirar-se nos mesmos princpios de compreenso e de emulao
cordial que se tem o direito de exigir dos inspetores em suas relaes
com os professores sob sua inspeo.
9. de todo interesse que o inspetor resida o mais prximo
possvel dos estabelecimentos escolares e das coletividades a que
le tem de servir.
10. Quer os inspetores vivam em suas prprias circunscries,
quer trabalhem reunidos numa s repartio, indispensvel que se
dem contatos mtuos que lhes permitam harmonizar-seus pontos de
vista, debater suas idias a respeito do ensino e examinar os problemas
de interesse comum.
11. Em vista das relaes importantes que existem entre o
ensino primrio, o ensino secundrio e o ensino tcnico, de todo
interesse que os inspetores desses diversos ramos de ensino se renam,
de tempos em tempos, para estudarem os problemas que lhes so
comuns.
12. A organizao da inspeo por disciplinas, ou por grupos de
disciplinas, concebe-se naturalmente no quadro do ensino tcnico e do
ensino secundrio, com a condio de que seja salvaguardado o
desenvolvimento harmonioso do aluno.
13. O ensino primrio recorre geralmente a inspetores que no
so especializados por matrias; entretanto, com relao a certas
matrias como educao fsica, ensino artstico, trabalhos manuais e
economia domstica, pode haver interesse em admitirem-se inspetores
especializados, ou terem os inspetores comuns alguns tcnicos na
didtica dessas disciplinas como seus assessores.
14. O carter cada vez mais especializado que apresentam certas
instituies, tais como escolas maternais, escolas para retardados ou
anormais e escolas para adultos, justifica o concurso de inspetores
especializados para se ocupar do pessoal docente dessas instituies e
sobretudo de inspetoras para as escolas maternais e para o ensino dado
s moas.
15. Com a finalidade de assegurar a coordenao do ensino,
devem as escolas pblicas e as particulares ser inspecionadas pelo
mesmo corpo de inspetores oficiais.
16. Na impossibilidade de se formularem regras aplicveis a
todas as situaes, pode-se entretanto admitir que o nmero de escolas
e de professores confiados a um inspetor deve depender, entre outros
fatores, da disperso dos estabelecimentos escolares e das facilidades
de comunicao no se deixando de levar em conta que os contatos
entre le e a escola devem ter a mesma constncia tanto nas escolas
rurais como nas urbanas.
REVISTA BRASILEIRA
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
17. impossvel fixar-se o nmero mnimo de visitas de

inspeo, visto que esse nmero depende de fatores como as necessidades das escolas, o grau de experincia dos professores e outros
problemas a estudar; mas, fazendo-se abstrao das visitas mais
freqentes, que determinadas circunstncias poderiam determinar,
deve-se ter presente que pelo menos uma vez por ano o inspetor deveria
visitar cada uma das escolas de sua circunscrio, sobretudo as escolas
de um s professor.
18. Sem que se queira fixar normas estritas sobre a durao das
visitas dos inspetores, conveniente, entretanto, cautela contra os
perigos das visitas muito precipitadas e deve-se ter na lembrana que
sob o signo da calma e do contato humano que o inspetor conseguir
ganhar a confiana do professor e trazer-lhe a ajuda e o conselho de que
le pode ter necessidade.
19. Embora o inspetor desempenhe papel de um conselheiro
didtico, deve le somente desincumbir-se dessa funo em estreita
colaborao como o diretor da escola e, em certos casos, haveria
interesse em reunir em conferncia uma parte ou a totalidade do corpo
docente da escola.
ATRIBUIES E MODALIDADES DE
INSPEO
20. Embora se reconhea a tendncia, bem fundamentada, de se

limitar o papel do inspetor ao de um conselheiro didtico,
conveniente notar que a maioria dos pases insistem em lhe atribuir
outras funes, sobretudo em matria de administrao e material
escolares.
21. Em todos os lugares onde o inspetor acumula as funes de
tcnico com as de administrador encarregado de promover o progresso
educacional de sua circunscrio, til que o inspetor seja desobrigado
de tarefas puramente burocrticas, que absorvem uma boa parte de seu
tempo, visto que impossvel estabelecer ntida separao entre
funes de administrao e as estritamente pedaggicas e de
orientao.
22. A ajuda que o inspetor deve receber, em servios administrativos, torna-se ainda mais imperiosa quando suas atribuies
abarcam certas questes como escolaridade obrigatria, construo e
aparelhamento escolar, nomeao, transferncia, promoes e
aplicao de penalidades ao pessoal docente.
28. sobretudo no plano das atribuies administrativas que o
inspetor se arrisca a entrar em conflito com outras instncias da
administrao escolar; por esse motivo muito proveitoso
providenciar-se a simplificao ou racionalizao dos diversos encadeamentos administrativos e seu funcionamento.
24. necessrio lembrar-se que, mesmo nos pases onde o

inspetor no tem responsabilidades administrativas, le levado a
desempenhar uma srie de outras atividades em colaborao com as
autoridades escolares, sobretudo no plano local e regional, tais como
sugestes e planos que visem melhoria qualitativa e quantitativa do
ensino, estudos estatsticos ou outros trabalhos sobre diversos aspectos
da realidade escolar, bem como comisses de estudos.
25. como conselheiro e animador das atividades pedaggicas, o
inspetor pode contribuir muito na formao de professores e no seu
aperfeioamento, sobretudo em se tratando de reunies nacionais e
internacionais, conferncias, trabalhos de seminrio e cursos de frias;
quando o inspetor toma parte em tais atividades, indispensvel que se
estabelea uma ligao entre a inspeto-ria, os centros de formao
pedaggica e todas as esferas administrativas relacionadas com o
problema educacional.
26. O inspetor deve velar pela aplicao das instrues oficiais
e, eventualmente, explicar ao professor suas modalidades de aplicao;
deve tambm transmitir s autoridades superiores as aspiraes e
sugestes dos professores que trabalham em sua rbita.
27. O inspetor deve promover atividades extra-escolares tanto
sociais como pedaggicas (auxlio para alimentao dos alunos,
colnias de frias, relaes entre a famlia e a escola, etc.) e usar seu
prestgio auxiliando as escolas a estabelecer contatos no plano
internacional, sem assumir diretamente a responsabilidade de qualquer
dessas tarefas, tanto mais que um servio racionalmente organizado no
lhe deixaria essa possibilidade.
28. Quando, por ocasio de suas visitas, o inspetor levado a
formular sugestes de ordem pedaggica com demonstraes prticas,
deve le tudo fazer para respeitar a liberdade intelectual do professor e
seu esprito de iniciativa.
29. conveniente que o inspetor leve em conta a contribuio
pedaggica proveniente dos professores ou de suas organizaes
profissionais.
30. Nas oportunidades em que o inspetor obrigado a fazer um
julgamento mais ou menos direto sobre o trabalho do professor, deve
essa apreciao ser objetiva, inspirar-se no desejo de guiar e
de estimular o mestre e seu contedo deve ser transmitido ao
interessado.
31. Deve-se oferecer todas as garantias ao professor para
que le possa apelar desses pregamentos do inspetor, quando lhe
parea que seu ponto de vista seja defensvel.
NOMEAO E ESTATUTO DOS INSPETORES
32. Qualquer que seja a esfera administrativa encarregada de

nomear inspetores e seja qual fr o sistema de seleo adotado, devem
sempre ser dadas todas as garantias ao magistrio para que a nomeao
seja objetiva e leve em conta exclusivamente o valor pessoal, as aptides
profissionais e os mritos do futuro inspetor.
33. A nomeao de um inspetor, por depender exclusivamente de
suas qualidades profissionais, deve estar alheia a qualquer discriminao
baseada em raa, sexo, crenas, opinies filosficas ou polticas ou
origem social do candidato.
34. Para a nomeao de um inspetor, conveniente que se
conceda especial ateno aos ttulos e diplomas, aos conhecimentos
psicolgicos e pedaggicos e experincia de magistrio, como tambm
a exigncia indispensvel de certo tempo de exerccio como estagirio.
35. Alm dos conhecimentos intelectuais e pedaggicos que se
devem esperar de um futuro inspetor, deve le tambm possuir certas
qualidades inespecficas: sade, moralidade, imparcialidade,
independncia de carter, cordialidade, bondade, esprito de
empreendimento e entusiasmo.
36. A preparao profissional dos inspetores apresenta vantagens
inestimveis; alm de cultura pedaggica e psicolgica adequada, essa
preparao deve compreender conhecimentos sobre organizao e
administrao escolares do pas e estudos comparados de educao que
lhes permitam conhecer as realidades e os problemas escolares de
outros pases, bem como as solues que lhes so dadas.
37. Aos inspetores devem ser concedidas as maiores facilidades
para aperfeioamento (conferncias e cursos de frias, seminrios e
sobretudo bolsas de estudo e viagens ao estrangeiro) e tambm lhes
devem ser assegurados cursos sobre o emprego dos meios audiovisuais
da educao, o uso de uma biblioteca especializada em novidades
relativas a experincias, idias e teorias pedaggicas, e bem assim
conferncias dadas por educadores eminentes sobre inspeo do ensino,
tendncias recentes do pensamento pedaggico ou psicologia da
criana.
38. A remunerao dos inspetores deve corresponder importncia da misso que lhes confiada e ser equivalente que
concedida aos outros funcionrios que ocupam posies administrativas e sociais do mesmo nvel; eles devem ser beneficiados, no
mnimo, com as mesmas vantagens materiais e sociais concedidas aos
funcionrios de igual importncia.
39. importante facilitar ao mximo as viagens inerentes

funo do inspetor; a esse respeito, deve-se providenciar para que as
ajudas de custo de viagens e de alojamento estejam altura das
necessidades da funo do inspetor.
40. Com a finalidade de estimular os inspetores no exerccio de
sua funo, bem como aprimorar os altos postos tcnicos e
administrativos com os conhecimentos da realidade escolar que eles
adquirem ao longo de sua carreira, conveniente que os inspetores
tenham acesso aos postos superiores da inspeo e da administrao
escolar.
RECOMENDAO
N. 43
' Dispe sobre o ensino da Matemtica nas escolas de ensino

secundrio.
A Conferncia Internacional de Instruo Pblica,
Convocada em Genebra pela Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura, e pelo Bureau International d'Education,
e ali reunida a nove de julho de mil novecentos e cinqenta e seis, em
sua dcima nona sesso, adota a dezessete de julho de mil novecentos e
cinqenta e seis a seguinte recomendao :
A Conferncia,
Considerando que a Matemtica teve, em todos os tempos, um
valor cultural e prtico indiscutvel e papel importante no desenvolvimento cientfico, tcnico e econmico e, em particular, que nossa
poca apresenta uma conjuntura matemtica sem precedente na
Histria;
Considerando que a formao matemtica um bem e um direito
para todo ser humano, qualquer que seja sua raa, seu sexo, sua
condio e suas atividades;
Considerando que, tendo em vista o progresso e a prosperidade
dos povos, deve a elevao do nvel matemtico geral acompanhar o
desenvolvimento tcnico e cientfico superior;
Considerando que todas as civilizaes desempenharam um papel
na criao e desenvolvimento da Matemtica;
Considerando que a Psicologia reconhece que todo ser humano
capaz de certa atividade matemtica e que, sobretudo, no h nenhuma
razo para se crer que as moas sejam menos aptas que os rapazes para
estudar Matemtica;
Considerando que a pedagogia da Matemtica se torna cada vez
mais cientfica e mais eficaz;
REVISTA BRASILEIRA
Considerando que h possibilidade de se complementar a

Recomendao n. 31, referente iniciao matemtica na escola
primria, adotada pela XIII Conferncia Internacional de Instruo
Pblica,
Submete aos Ministrios de Instruo Pblica dos diversos pases
a seguinte recomendao:
OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMTICA
1. No decorrer do ensino de grau mdio, tcnico ou secundrio,

conveniente atingir, em toda amplitude, as finalidades educativas do
ensino da Matemtica, tanto no que tange formao intelectual como
do carter. esses objetivos sobressaem do processo lgico inerente ao
prprio ato (refletir, analisar, abstrair, esquematizar, raciocinar
dedutivamente, generalizar, especificar, aplicar, criticar, etc), das
qualidades racionais do pensamento e de sua expresso (ordem,
preciso, clareza, conciso, etc.) do esprito de observao, das
concepes espaciais e quantitativas, da intuio e da imaginao no
domnio abstrato do desenvolvimento da ateno e do poder de
concentrao, da aquisio da perseverana e do hbito de trabalho
ordenado e, enfim, da formao do esprito cientfico (objetividade,
probidade intelectual, gosto pela pesquisa, etc.)
2. Os problemas prticos, a adaptao ao meio natural e a
necessidade de compreender os problemas apresentados pela vida
tcnica, econmica e social, exigem cada vez mais os conhecimentos
matemticos correntes (clculo, geometria usual, representaes
geomtricas, frmulas, equaes, funes, tbuas e grficos). Essas
noes e instrumentos fundamentais so necessrios em nmero
crescente de profisses.
3. A Matemtica e o tipo de raciocnio que lhe inerente devem
ser considerados como elementos essenciais cultura geral do homem
moderno, mesmo que le no desempenhe atividade cientfica ou
tcnica. til que o ensino da Matemtica, em estreita ligao com o
ensino de outras matrias, leve os alunos a compreender a funo da
Matemtica nas concepes cientficas e filosficas do mundo atual.
4. Um dos principais objetivos da Matemtica superior nas
ltimas sries do ensino secundrio deve ser a preparao para estudos
superiores cientficos ou tcnicos cuja base matemtica aumenta dia a
dia.
POSIO DA MATEMTICA
5. 0 ensino da Matemtica, obrigatrio nas diversas classes do

primeiro ciclo das escolas secundrias, deve possuir nmero adequado
de horas.
6. Nas sees cientficas do segundo ciclo, o curso de matemtica deve ser beneficiado com um horrio extenso.
7. interessante dar aos alunos que manifestem especial aptido
para matemtica, possibilidades de terem ensino mais desenvolvido e
oportunidades de se dedicarem a estudos complementares de carter
pessoal.
8. Nos pases em que o ensino da Matemtica no figura
obrigatoriamente em certas sees (sees literrias, por exemplo),
deveria ser organizado, pelo menos facultativamente, um ensino de
Matemtica mais de tendncia cultural do que de pura tcnica
matemtica.
9. Os pesos atribudos Matemtica, por ocasio de se apreciar
o aproveitamento dos alunos, deve ser proporcional ao valor
reconhecido a essa disciplina. Quando essa obrigatria, e especialmente nas sees cientficas, dever ela ser considerada como das
principais disciplinas, sobretudo nas promoes e concesso de
diplomas e certificados de concluso de cursos.
PROGRAMAS
10. O programa de Matemtica de determinada seo da escola

secundria deve estar em consonncia com os objetivos gerais do
ensino desse ramo e com os objetivos particulares da seo.
11. Os programas devem estar em dia e adaptados aos progressos das cincias e s necessidades da tcnica e da vida modernas,
eliminando os problemas ultrapassados. Sobretudo deve-se levar em
considerao o fato de que certos pases elevaram o nvel dos
programas das classes superiores, introduzindo geometria analtica,
clculo infinitesimal, estatstica e probabilidades e tambm concedem
importncia crescente ao estudo das funes e dos vetores, bem como
s aplicaes matemticas.
12. A dificuldade e a extenso das matrias a ensinar estaro em
relao com a idade mental mdia correspondente a cada classe e com
os interesses e necessidades dos alunos. Se conveniente dar queles
que so particularmente dotados para a matemtica uma formao
complementar, , entretanto, necessrio evitar que se provoque o
desencorajamento dos alunos fracos, im-
REVISTA BRASILEIRA
pondo-lhes matrias cuja complexidade ultrapasse suas possibilidades

intelectuais.
13. conveniente estabelecer planos de estudos, de modo a
organizar o estudo da matemtica em torno de unidades funcionais que
coordenem seus diversos ramos, fazendo ressaltar as noes gerais.
14. Nessa ordem de idias, conveniente determinar, por meio
de ensaios pedaggicos realizados sem preconceitos, em que medida as
estruturas grandemente polivalentes da matemtica moderna podem
servir para melhorar o ensino secundrio.
15. Seria conveniente que os professores tivessem certa
liberdade de iniciativa para prolongar eventualmente os programas de
base por meio de complementos facultativos.
MTODOS
16. Quando expedida orientao metodolgica, conveniente

que se faa por meio de conselhos e sugestes que visem a adaptar o
ensino ao mesmo tempo ao progresso da psicologia da inteligncia e
pedagogia da Matemtica, e natureza e ao uso da Matemtica, visto
ser ela uma cincia terica que tem sua origem ligada realidade e um
alcance eficaz em nossa ao sobre ela.
17. Tudo deve ser feito para estimular nos alunos a aprendizagem ativa da Matemtica pela participao pessoal to grande
quanto possvel.
18. necessrio: a) despertar e manter o interesse dos alunos
pela Matemtica propriamente dita e por suas aplicaes; 6) estar
atento ao desenvolvimento do raciocnio matemtico no crebro
infantil; c) adaptar o ensino s capacidades individuais e evoluo
mental dos alunos e o diferenar, quando necessrio, para certos tipos
de alunos.
19. preciso: a) partir, tanto quanto possvel, do concreto para
alcanar o abstrato, sobretudo nas classes inferiores e, toda vez que fr
til, apelar para a experimentao real, figurada ou imaginada, para
sugerir a definio ou a demonstrao; b) levar em conta que o
conhecimento matemtico nasce e se desenvolve pela interiorizao de
aes concretas e a organizao de esquemas de operaes; c)
aproveitar as questes suscitadas por situaes concretas, no somente
para mostrar a importncia prtica da matemtica, mas sobretudo para
motivar o desenvolvimento terico.
20. importante: o) levar o aluno a formar as noes e descobrir
por si mesmo as relaes e as propriedades matemticas,
em vez de impor-lhe um pensamento adulto completamente elaborado;

b) assegurar a aquisio das noes e dos processos de operao antes
de introduzir o formalismo; c) s admitir automatismo nas operaes
assimiladas.
21. indispensvel: a) fazer com que o aluno adquira, primeiro,
a experincia dos seres e das relaes matemticas e em seguida inicilo no raciocnio dedutivo; 6) estender progressivamente o esquema
dedutivo da Matemtica; c) ensinar a apresentar problemas, a pesquisar
os dados, a explorar e apreciar os resultados; d) preferir a investigao
heurstica dos problemas exposio doutrinria dos teoremas; e) fazer
tomar conscincia da estrutura de uma teoria hipottico-dedutiva onde,
sobre a base dos postulados, os teoremas sejam armados por
demonstraes e os termos novos introduzidos por definies, de modo
a atingir uma exposio lgica dedutiva da matria estudada.
22. preciso: a) estudar os erros dos alunos e ver neles um meio
de conhecer seu pensamento matemtico; b) estimular a prtica do
controle pessoal e da autocorreo; c) dar o sentido da aproximao, da
ordem de grandeza e da veracidade dos resultados; d) dar prioridade
reflexo e ao raciocnio sobre a decorao e limitar o papel da memria
na fixao dos resultados fundamentais; e) propor questes de exame
que solicitem mais formao matemtica do que preparao intensiva.
23. importante: a) encorajar os modos de expresso pessoal,
mesmo aproximadas, e aperfeio-los gradualmente; b) levar o aluno
preciso e ao rigor pela necessidade de uma comunicao eficaz com os
outros e uma exigncia de clareza de seu prprio pensamento; c)
favorecer a pesquisa e a iniciativa pessoal tanto quanto o trabalho de
equipe; d) aumentar o nmero dos alunos que se interessam pela
matemtica e contribuir para desenvolver sua formao e seus
conhecimentos, organizando crculos, conferncias, competies e
outras manifestaes de carter facultativo e difundindo livros e
revistas que lhes sejam acessveis.
24. indispensvel: a) ressaltar a unidade intrnseca dos vrios
ramos da matemtica e aproximar os diversos mtodos de resoluo de
um problema dado; o) indicar as etapas importantes da histria das
noes e das teorias de Matemtica estudadas.
25. necessrio: a) manter a coordenao da Matemtica com
as cincias que dela se utilizam; b) tirar partido das exigncias do
pensamento matemtico para aumentar a preciso, a clareza e a
conciso da linguagem; c) conservar o contato da matemtica com a
vida e a realidade.
REVISTA BRASILEIRA
MATERIAL DIDTICO
26. A evoluo da metodologia da Matemtica reclama

adaptao de manuais. Ao lado dos livros de iniciao matemtica que
permite o acesso progressivo s noes abstratas, o aluno dever ter
possibilidade de dispor de obras de reviso onde a matria j
apresentada retomada e organizada num plano mais elevado. Obras
de referncia, de complementao e de divulgao, revistas, etc, devem
ser postas disposio de cada um nas bibliotecas de classe. Essa
documentao ser adaptada aos objetivos das diferentes sees e
respeitar, para cada uma delas, a dosagem entre o ponto de vista
prtico, as necessidades tcnicas, os desenvolvimentos tericos e
objetivo cultural.
27. Os meios auxiliares udio-visuais, os modelos matemticos
concretos (tomados da vida corrente, confeccionados pelos alunos e
professores ou fabricados por firmas comerciais) vo progressivamente
tomando lugar de destaque no ensino e por isso convm tirar partido de
sua utilizao, com a finalidade de fazer com que os alunos adquiram
ativamente as abstraes matemticas.
PESSOAL DOCENTE
28. Em matemtica, mais, talvez, que em outras disciplinas,

o papel do professor primordial. A seleo, a formao e o
aperfeioamento de professores de matemtica devem ser objeto
de ateno e solicitude especiais da parte das autoridades respon
sveis pela educao da juventude.
29. Os professores encarregados de ensinar Matemtica nas
escolas secundrias devem ter uma formao matemtica de nvel
nitidamente superior ao do curso que le leciona. Essa formao deve
comportar no somente estudo de Matemtica terica mas uma parte de
Matemtica aplicada, de histria geral do pensamento matemtico,
metodologia da cincia Matemtica e estudo de Matemtica elementar
encarada de um ponto de vista superior.
30. uma preparao pedaggica e psicolgica adequada deve ser
complemento indispensvel da formao matemtica do professor e
inspirar-se num conhecimento claro e bastante amadurecido dos
objetivos gerais e dos princpios da educao humana. Essa preparao
deve ressaltar sobretudo a evoluo estrutural da inteligncia em
relao com a elaborao do raciocnio matemtico. Ela dar
oportunidade ao relacionamento do concreto com o abstrato, de modo a
focalizar a metodologia da comparao no ensino da Matemtica. O
futuro professor dever ser levado observao e experimentao no
que concerne pedagogia da Matemtica. preciso, sobretudo, que o
faamos interessar-se
pelos adolescentes e por suas aspiraes, a fim de que le possa

revelar-se o animador e o guia dos jovens.
31. indispensvel vigilncia no sentido de que todos os alunos
das primeiras sries e os menos dotados das ltimas tenham sempre
hbeis professores.
32. necessrio que o professor de Matemtica possa estar a par
da evoluo moderna da cincia Matemtica terica, das aplicaes
importantes e atuais da Matemtica e dos progressos recentes da
didtica de sua disciplina. conveniente que se tomem medidas com a
finalidade de facilitar o aperfeioamento dos professores (conferncias,
cursos de frias, seminrios, grupos de trabalho, estgios, publicaes,
etc).
33. As sugestes dos inspetores especializados ou dos conselheiros pedaggicos, o exemplo do trabalho de professores especializados so excelentes meios para aumentar o rendimento do ensino.
34. O professor de Matemtica deve gozar, na sociedade
moderna, da considerao e do prestgio social que lhe do direito a sua
formao cientfica e sua misso de educador.
35. Visto que em todos os pases um ensino adequado de
Matemtica elemento essencial da educao, importante assegurar o
recrutamento de nmero suficiente de professores qualificados ; tanto
mais que esse ensino condio de desenvolvimento cientfico,
tcnico-econmico e social de todos os povos.
COLABORAO INTERNACIONAL,
36. Os governos e os rgos culturais e educacionais, tais

como a Unesco, o Bureau International d'Education, a Comis
so Internacional do Ensino de Matemtica, a Comisso Inter
nacional para o Estudo e Aperfeioamento do Ensino da Matem
tica devem favorecer por todos os meios (publicaes, confern
cias, exposies, viagens de estudos e estgios no estrangeiro,
etc.) o intercmbio internacional de idias, de trabalhos, de pes
quisas e de resultados obtidos no ensino da Matemtica, a fim
de que a juventude do mundo inteiro possa beneficiar-se o mais
cedo possvel das experincias e dos progressos realizados pelos
professores de todos os pases.
I CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAO

(ESTADO DE SO PAULO)
Realizou-se em Ribeiro Preto, Estado de So Paulo, de 16 a 23
de setembro ltimo, o I Congresso de Educao do Estado, sob o
patrocnio da Secretaria de Educao. REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS tem oportunidade de publicar, a seguir,
as Concluses do Congresso, bem como o Relatrio enviado ao Ex.m
Sr. Secretrio de Educao pelo Presidente da Comisso Diretora,
Prof. Almeida Jnior.
I CONCLUSES
Relativas ao 1. Tema: Que modificaes so necessrias em
relao ao objetivo, ao contedo do ensino, s normas gerais de
didtica, durao e s instalaes da escola primria paulista, a fim de
que a instituio se torne mais vantajosa criana?
1 A escola primria a de maior responsabilidade na vida de
uma nao. Por ela que se renova a mentalidade do povo. Os
oramentos oficiais devem consignar verbas maiores na difuso de
escolas elementares, porque elas possibilitam a eficcia da democracia.
2 H necessidade da criao de um Servio de Assistncia e
Orientao Pedaggica, no Departamento de Educao, para a soluo
dos assuntos de natureza tcnico-pedaggica.
3 A durao do curso primrio deve elevar-se a mais de quatro
anos, com perodo mnimo de quatro horas dirias, recreio obrigatrio e
abolio por completo dos turnos com trs horas ou menos.
4 Instituio de centros de melhoria do ensino, em cada regio
escolar, destinados aos professores, com a possibilidade de prtica
efetiva e estudos tericos das novas doutrinas; instalao, nas unidades
escolares, de classe de renovao, com aproveitamento dos elementos
mais entusiastas.
5 Realizao de cursos de frias, nas regies escolares, com
aplicao, no semestre seguinte, dos estudos feitos, em situao real de
ensino.
6 Organizao de plano de divulgao de trabalhos modernos,
sobre o ensino, e de elaborao de material didtico; publi-
cao de livros escolares escritos no pas ou adaptao de obras

estrangeiras, como os magnficos trabalhos de Catherine Sterne, sobre
o ensino do clculo, e farta distribuio desse material, em nossas
escolas, a expensas do Estado.
7 Seleo de alunos de classes de grupo escolar e reduo de
seu efetivo ao mximo de trinta, atendidas as possibilidades dos
prdios.
8 Realizao de concurso de ttulos e provas para ingresso no
magistrio primrio.
9 Restabelecimento do programa antigo devidamente atualizado.
10 Construo de prdios simples, edificao slida, barata e
rpida, envidando-se esforos, no sentido de obteno de reas de
terrenos, por doao ou expropriao, bem como providncias dos
legislativos municipais, a fim de que projeto de lei algum sobre
loteamento seja aprovado, sem a indispensvel reserva de reas
destinadas construo de prdios escolares.
11 Confeco e divulgao de filmes educativos.
12 Manuteno do 5. ano, com carter facultativo, includa a
orientao profissional.
13 Racionalizao do sistema de exames.
14 Estabelecimento de convnios escolares entre o Estado e os
Municpios, a fim de incentivar a construo de prdios escolares.
15 Aumento do pessoal tcnico orientador e restabelecimento
do verdadeiro fim das reunies pedaggicas.
16 Maior assistncia ao professor, cercado o seu trabalho de
melhores garantias e de meios de progresso mais animadores na
carreira.
17 Intensa, dedicada e pronta assistncia dentria, mdica e
social, no s s crianas em idade escolar, mas a todas residentes do
raio de ao da comunidade escolar.
Relativas ao 2. Tema: Admitida a necessidade da colaborao
entre a escola primria e a comunidade, como incrementar o interesse e
o apoio desta em favor das atividades daquela?
1 Nas regies rurais de populao instvel, necessrio
favorecer, inicialmente, a fixao da populao rural, a fim de que seja
eficiente a ao educacional na comunidade.
2 Nas comunidades isoladas, a instalao da escola dever ser
precedida pela ao de equipes pioneiras, visando preparar o ambiente
para a atividade escolar.
3 A ao educativa, em qualquer de suas modalidades, deve ser
considerada como trabalho de equipe. Nas zonas rurais o
professor dever ter a cooperao no mnimo do mdico sanita-rista e do

engenheiro agrnomo.
4 A escola constituir-se- em centro social da comunidade,
planejando e executando programa de ao social que envolva toda a
populao, visando socializao em toda a plenitude.
5 A aproximao da escola com a comunidade ser favorecida
:
a) pela plasticidade dos programas;
b) pela seleo de assuntos relacionados com os interesses e
problemas da comunidade;
c) pela organizao de clubes de crianas, com suas mltiplas
atividades;
d) pela participao nas festas e comemoraes.
6 Devem ser premiados os membros da comunidade que mais
se interessarem pelo trabalho escolar.
7 Necessidade rigorosa de seleo do professor, para que le
seja, de fato, um lder na comunidade.
8 A fim de que essa liderana seja eficiente, recomendvel a
fixao do professor na comunidade.
9 recomendvel o funcionamento da escola em prdio
adequado, com acomodaes para o professor.
10 A rigorosa seleo do professor s ser possvel, quando o
profissional do magistrio tiver, pelo seu relevante trabalho,
remunerao condigna que anule as distncias sociais existentes entre
eles e outros profissionais.
11 A fim de que o professor tenha conhecimento prvio da
comunidade em que vai atuar, impem-se levantamentos scioeconomicos, peridicos, das diferentes regies do Estado, levados a
efeito pela Secretaria da Educao.
12 Recomendam-se, nas pequenas comunidades, visitas domiciliares pelo professor e, nas maiores, pelos assistentes sociais ou
mestres visitadores, sediados em Delegacias de Ensino ou Grupos
Escolares.
13 indispensvel o funcionamento das Associaes de Pais e
Mestres, ou das Associaes de Amigos da Escola, integradas na
regulamentao escolar do Estado.
a) Essas associaes organizaro um Conselho Coordenador, a
fim de promover a aproximao entre a escola e a comunidade.
b) As reunies devem ser regulares e obrigatrias, com incio
na primeira quinzena escolar.
14 As festas organizadas pela escola e por essas associa
es tero como objetivo atrair e despertar o interesse da popu
lao.
15 A fim de garantir efetiva assistncia tcnico-pedag-gica ao

trabalho do professor, as Delegacias de Ensino devem assumir carter
mais dinmico e funcional, para que sejam verdadeiros rgos de
renovao cultural e regional. Para consecuo desse objetivo,
indispensvel a ampliao do corpo de tcnicos escolares das
Delegacias de Ensino, mediante seleo e aperfeioamento, atravs de
cursos especiais peridicos.
Relativas ao 3. Tema: Que reformas devem sofrer as escolas
normais, para que se aprimore a qualidade do professor paulista?
1 Os cursos noturnos de escolas normais s sero criados,
quando houver possibilidade de prtica de ensino regular em curso de
aplicao.
2 A seleo de inspetores de escolas normais e institutos de
educao dever ser feita por meio de concurso de ttulos e provas,
entre os professores catedrticos desses estabelecimentos com mais de
trs anos de direo.
3 A seleo dos professores das escolas normais e institutos de
educao ser feita por meio de concurso, entre os portadores do ttulo
de licenciado por Faculdade de Filosofia ou diplomados por escolas
normais, estes com mais de trs anos de interinidade na cadeira
respectiva.
4 O professor de prtica de ensino dever ser licenciado em
Pedagogia, diplomado por escola normal e ter mais de trs anos de
efetivo exerccio na docncia do ensino primrio.
5 Os diretores das escolas normais sero selecionados entre
professores catedrticos das escolas normais e institutos de educao,
com mais de trs anos de exerccio.
6 A idade mnima para o ingresso no curso normal dever ser
de 16 anos completos.
7 Por ocasio do exame vestibular, para as escolas normais, o
qual deve ser exigido, no se desprezem as principais qualidades para o
exerccio do magistrio.
8 A reprovao em Portugus, no exame vestibular, ter carter
eliminatrio.
9 Recomenda-se o comissionamento anual de professores
primrios para o curso nas Faculdades de Filosofia deste Estado.
10 O atual curso pr-normal dever ser transformado no 1.
ano do curso de formao profissional do professor primrio.
11 Recomenda-se que haja igualdade de currculo nos cursos
normais das escolas normais e institutos de educao.
12 Recomenda-se aos diretores das escolas normais a intensificao das atividades extracurriculares.
13 Dem-se conhecimentos gerais de agricultura e enfermagem aos alunos das escolas normais, por meio de cursos extracurriculares.
14 A nota mnima de aprovao por disciplina, no curso
normal, ser 5, adotada a escala decimal.
15 O aluno reprovado em duas disciplinas em l.a poca, ou em
uma, em 2.a poca, dever repetir o ano em todas as mat-Tias.
16 Institua-se a jubilao do aluno, aps duas reprovaes na
mesma srie, com proibio de ingressar em qualquer outra escola
normal do Estado.
17 As bancas do exame vestibular, a que se refere o item 7,
devero ser constitudas por professores da prpria escola.
18 O limite mximo de classes do curso normal dever ser de
35 alunos.
19 A orientao tcnico-pedaggica do curso primrio das
escolas normais, que deve ser reestruturado no sentido de bem desempenhar seu legitimo papel, no qual avulta o de escola experimental,
dever caber ao professor de prtica de ensino.
20 Que se realize a coordenao das matrias do curso normal
em torno da cadeira de prtica de ensino, tendo em vista a unidade entre
a teoria e a prtica educacional.
21 Recomenda-se a revogao da lei que concede a cadei-raprmio.
22 As classes de curso primrio das escolas normais e dos
institutos de educao devero ser em nmero igual ou superior .ao
dobro do de classes do curso normal do estabelecimento.
Relativas ao 4. Tema: Sabendo-se que a ao do diretor 'de
relevante influncia sobre a qualidade das escolas, como resolver
satisfatoriamente no Estado, sob os aspectos didtico e administrativo, o
problema da direo do grupo escolar?
1 Seleo, mediante concurso de ttulos e provas, para avaliar a
cultura geral e especializada, a inteligncia e a personalidade do
candidato, partindo-se do que dispe o Decreto n. 23.834, de 11 de
novembro de 1954.
2 Exigncia de 3 (trs) anos de efetiva docncia, dos quais pelo
menos 1 (um) como professor de Grupo Escolar, para inscrio no
concurso.
3 Estgio probatrio de 2 (dois) anos para efetivao dos
Diretores, que ser feita desde que no haja nota desabonadora apurada
em processo regular.
4 Instituir, para todos os professores primrios, um Boletim de

merecimento anual, que reflita, objetivamente, as atividades e
eficincia funcional e sirva de elemento para contagem de pontos nos
concursos.
5 A regncia de cursos de alfabetizao de adultos no dar
direito a contagem de pontos nos concursos de nomeao, remoo e
promoo do magistrio primrio.
6 Residncia obrigatria do Diretor no local do trabalho, para o
que lhe devem ser oferecidos os meios necessrios.
7 Sugesto ao poder competente no sentido de que, oportunamente, quando se tratar da reforma constitucional, sejam
restringidos os favores amplos do art. 102 da Constituio paulista, de
modo a garantir apenas o direito de remoo s mulheres esposas de
funcionrios pblicos efetivos.
8 Atribuio ao Diretor, para fins de concurso de Remoo e
Promoo, de pontos pelo tempo de permanncia no mesmo estabelecimento excedente de dois anos.
9 Que os diretores no sejam afastados do cargo efetivo, salvo
para freqentar cursos ou substituir inspetores escolares.
10 Incrementao das instituies auxiliares da escola,
particularmente da Associao de Pais e Mestres e do Escotismo.
11 Instituio de cursos do T.W.I, para Diretores de Grupo
Escolar.
12 Restabelecimento das categorias de Grupo Escolar para
efeito de vencimentos do Diretor.
13 Limitao do nmero de classes de Grupo Escolar a trinta, a
fim de que o diretor disponha de tempo suficiente para orientar o
ensino.
14 Atualizao da Consolidao das Leis do Ensino.
15 Encarecimento da colaborao das autoridades judiciais e
sanitrias, na obrigatoriedade escolar e nas inspees peridicas da
sade dos alunos.
16 Considerao do trabalho do auxiliar de inspeo proporcionalmente ao nmero de unidades a seu cargo, no Boletim de
Merecimento do Diretor de Grupo Escolar.
17 Para efeito de atribuio de auxiliar, quando o diretor de
Grupo Escolar Auxiliar de Inspeo, ser considerado tambm o
nmero de unidades subordinadas.
18 Recomendam-se visitas dos Diretores de Grupo Escolar aos
estabelecimentos congneres.
19 O Boletim de Merecimento de Diretor de Grupo Escolar
no ter carter reservado e seus itens, quanto possvel objetivos,
recebero notas graduadas.
20 A autoridade escolar representar contra a deficincia
didtica do professor.
21 Os concursos de remoo de Diretor devem ser nas frias de

vero.
Relativas ao 5. Tema: como pode a escola primria paulista, pelo
ensino que ministra em cada uma de suas sries, contribuir para que se
fale e se escreva melhor a lngua materna?
Recomendaes aos professores primrios
1 Que a preocupao com o ensino da lngua verncula esteja
presente em todas as atividades escolares.
2 Enriquecer o vocabulrio infantil, associando as palavras
novas realidade direta que representa ou s palavras j conhecidas da
criana.
3 Orientar seu trabalho, de maneira a prevenir os erros de
linguagem.
4 Corrigir os erros de linguagem, explicando-os ao aluno, para
lev-lo a uma aprendizagem consciente.
5 Proporcionar criana todas as oportunidades para a
expresso oral e escrita do pensamento, atravs de dramatizaes,
declamaes, narraes, festas escolares etc.
6 Orientar os alunos, para que possam elaborar o dicionrio da
classe, a partir do segundo ano, bem como inici-los no uso de
dicionrio impresso, a partir do 4. ano.
7 Instituir a hora do conto, a hora literria e a semana da
lngua, como recursos auxiliares para o ensino do vernculo.
8 Estimular o gosto pela leitura e, em especial, pela literatura
infantil brasileira.
9 Adotar, obrigatoriamente, um planejamento para todas as
disciplinas do currculo.
10 Realizar excurses planejadas, como fonte de temas para as
aulas de linguagem oral e escrita.
11 Incrementar a correspondncia inter-escolar, mesmo nas
zonas rurais.
12 Seguir as normas pedaggicas dos programas.
Recomendaes aos Delegados de Ensino
13 Proceder a levantamento dos vcios regionais de linguagem,
a fim de orientar o trabalho do professor, no sentido de combat-los.
14 Estimular a criao e orientar o uso de bibliotecas infantis
nas escolas primrias.
15 Apoiar e estimular a utilizao do cinema educativo na

escola.
16 Estimular a criao de jornais infantis, proibindo-se a
professores e diretores a insero de assuntos alheios aos interesses da
criana.
Sugestes Secretaria da Educao
17 Determinar a proibio do uso dos cadernos auxiliares sobre
conhecimentos gerais, que contenham resumos dos assuntos e
perguntas e respostas.
18 Subvencionar as instituies auxiliares da escola jornal
infantil, revista escolar, teatro infantil, clubes de leitura, discoteca e
museu escolar.
19 Tomar providncias, para que sejam elaborados livros de
leitura que facilitem o ensino da linguagem oral, da leitura e da
gramtica aplicada.
20 Determinar a proibio de livros de leitura que sejam, ao
mesmo tempo, compndios de histria, geografia e cincias.
21 Tomar providncias, no sentido de obter-se o barateamento
e a difuso dos livros didticos.
22 Determinar a criao e a manuteno, pelo Departamento
de Educao, de uma revista infantil.
23 Tomar providncias, no sentido de que sejam divulgados,
em larga escala, junto aos professores primrios, os estudos nacionais e
estrangeiros referentes aos mtodos modernos de ensino da leitura e da
linguagem.
24 Tomar providncias, no sentido de que se use o vernculo,
corretamente, nos jornais, revistas, rdio, televiso e cinema.
25 Tomar providncias, para que seja combatida a m
literatura; aproveitar a tcnica das histrias-em-quadrinhos, na vida de
nossos heris, dos tipos brasileiros, na divulgao de nossas lendas ou
de nosso folclore; melhorar as revistas consideradas aceitveis.
26 Sugerir s rdio-emissras modificao dos "Programas
caipiras", para evitar a difuso do portugus mal falado.
27 Proporcionar aos Senhores Delegados Regionais do Ensino
meios, para que possam estimular e apoiar o cinema educativo na
escola.
28 Intensificar a educao de adultos, para evitar a influncia
do meio inculto sobre o ensino da lngua.
II _ RELATRIO DO PRESIDENTE DA COMISSO

DIRETORA
Senhor Secretrio:
De conformidade com o art. 20 do Decreto n. 23.189, de 12 de
maro de 1954, que regulamentou a Lei n. 1.892, de 14 de novembro
de 1952, e na qualidade de Presidente da Comisso Diretora do I
Congresso Estadual de Educao, reunido em setembro ltimo na
cidade de Ribeiro Preto, venho apresentar a Vossa Excelncia o
relatrio correspondente ao mencionado certame. Fao-o, Senhor
Secretrio, com trs meses de atraso, pelos dois motivos que
oportunamente comuniquei a Vossa Excelncia: primeiro, a dificuldade
em coligir toda a documentao necessria prestao de contas;
segundo, o fato de ter sido obrigado a afastar-se temporariamente do
cargo o funcionrio destacado para a contabilidade do Congresso.
Resultou da que somente a 11 do corrente me foram entregues os
documentos finais, indispensveis elaborao desta exposio.
I TRABALHOS PREPARATRIOS
O Ato n. 9 Pelo Ato n. 9, de 21 de fevereiro de 1956, resolveu

Vossa Excelncia que se inaugurasse, enfim, a srie de Congressos
Estaduais de Educao, de realizao bienal, previstos na Lei n. 1.892
e destinados ao estudo e debate de problemas relacionados com a
educao pr-primria, primria, rural, supletiva, normal e profissional
de grau mdio. Decidiu ainda Vossa Excelncia que o primeiro certame
do gnero tivesse por objeto a educao primria, e que a sua sede fosse
Ribeiro Preto, "expressiva unidade municipal no quadro histricosocial de nossa terra", que em 1956 comemorava o seu primeiro centenrio. Pelo mesmo Ato foram nomeados os membros das duas
entidades previstas no art. 2. da Lei, a Comisso Diretora e a
Comisso Executiva. Ato posterior, de 26 de junho, deu a Comisso
Executiva um novo elemento, na pessoa do Delegado Regional de
Ribeiro Preto. Ficaram desta forma assim constitudas as duas
entidades responsveis pelo I Congresso Estadual de Educao: 1)
Comisso Diretora Presidente, Antnio Ferreira de Almeida Jnior;
Vice-Presidente, Slon Borges dos Reis; Membros Carlos Correia
Mascaro, Lus Damasco Pena, Antnio d'vila, Joaquim Silvrio
Gomes dos Reis e Rosalvo Florentino de Sousa; Secretria, Maria
Dulce Vieira Azevedo, posteriormente substituda por Flora Romeiro
Fernandes; 2) Comisso Executiva Presidente, Elisirio Rodrigues
de Sousa; 1. Vice-Presidente, Rmulo Pero; 2. Vice-Presidente, Jos
de Sousa Magalhes; Secretrio Geral, Dante Guazzelli; Tesou-
reiro, Otaclio Alves de Almeida; Assessores, Nelson Cunha Azevedo,

Geraldo Ferreira Cintra e Ruben Cludio Moreira. Salvo os Srs.
Joaquim Silvrio Gomes dos Reis e Nelson Cunha Azevedo, cujas
mltiplas atividades, respectivamente, em cargo legislativo e
administrativo, no lhes permitiram colaborao assdua, os membros
das duas entidades se mantiveram em seus postos desde 5 de maro at
alguns dias aps o encerramento do Congresso, sendo que os
Presidentes das duas Comisses s deram por encerradas as respectivas
tarefas na data deste relatrio. Todos exerceram as funes que lhes
couberam, relativas ao Congresso, sem prejuzo do exerccio de seus
cargos efetivos, a no ser durante a semana de 16 a 23 de setembro, em
que esteve reunido o conclave de Ribeiro Preto.
A 5 de maro as 'duas Comisses tomaram posse perante Vossa
Excelncia e iniciaram as suas atividades. Sua primeira deliberao foi
no sentido de que as duas se reunissem sempre em conjunto; e como
nenhum obstculo a isso se ops, foi de fato o que sucedeu nas
quatorze sesses que realizamos, e a muitas das quais Vossa Excelncia
concedeu a honra de sua presena. Menciono a seguir os principais
assuntos de nossas deliberaes preparatrias.
Oramento As disponibilidades financeiras, com que iramos
contar, constituram nossa preocupao inicial, pois, a despeito do
disposto no artigo 5. da Lei n. 1.892, no havia no oramento
estadual de 1956 nenhuma dotao para o Congresso. Feito o clculo
provvel das despesas, avaliamos em Cr$ 500.000,00 o auxlio que
deveramos solicitar do Governo do Estado, e nesse sentido
representamos justificadamente a Vossa Excelncia. O Senhor
Governador, entretanto, houve por bem estipular em Cr$ 200.000,00 o
auxlio requerido para o qual solicitou a devida autorizao
Assemblia Legislativa. Proveio da a Lei n. 3 462, de 28 de agosto de
1956. Parecendo-nos insuficiente a mencionada quantia, pusemo-nos a
campo com a inteno de angariar contribuies que completassem o
oramento. O auxlio mais substancial que para isso recebemos, foi o
do ilustre Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, do
Ministrio da Educao, professor Ansio Teixeira. este insigne
educador, que tanto honra a cultura de nosso pas e que, como ns, v
na educao primria o problema nmero um do Brasil, atribuiu ao
Congresso de Ribeiro Preto, destinado a estudos de que se ocupa o seu
Instituto, a verba de Cr$ 100.000,00. A incansvel Comisso Executiva
obteve por sua vez, na Capital e em Ribeiro Preto, que diversas
entidades interessadas pelo ensino coadjuvassem no custeio do
Congresso. Eis os seus nomes: Companhia Editora Nacional, Livraria
Francisco Alves, Editora Saraiva, Companhia de Melhoramentos de
So
paulo, SESI, Livraria Vallada, Casa Beschizza, Livraria Catlica,

Associao de Ensino de Ribeiro Preto, Editora Brasil S/A, Johann
Faber Ltda., Fundao Sinh Junqueira, Prof. R-mulo Pero e Dr.
Honorato de Lucca. O total proveniente dessa fonte subiu a Cr$
71.000,00 (v. discriminao na prestao de contas). Se a essa parcela
adicionarmos Cr$ 20.400,00 provenientes da venda de flmulas,
teremos, na rubrica de "Contribuies particulares e flmulas", o total
de Cr$ 91.400,00. Nossa receita, portanto, assim se distribuiu:
Verba estadual (Lei n. 3 462) .................. Cr$ 200.000,00
Auxlio do INEP .......................................... Cr$ 100.000,00
Contribuies particulares e flmulas . . Cr$ 91.400,00
Total da receita ............................................ Cr$ 391.400,00
como as despesas alcanaram o total de Cr? 340.856,90, restou o
saldo de Cr? 50.543,10, quantia essa que passo s mos de Vossa
Excelncia, com este relatrio, pelo cheque visado n. 925676, a seu
favor e contra o Banco do Estado de So Paulo.
Contudo, para ser completo, devo assinalar que a contribuio do
Estado no se limitou verba de Cr? 200.000,00, autorizada pela Lei
n. 3 462, pois houve tambm uma contribuio indireta, atravs dos
passes de estrada de ferro, concedidos na forma regulamentar, e das
dirias a que tm direito os funcionrios estaduais, quando em servio
oficial. Tais dirias, alis, tiveram que ser suplementadas custa das
contribuies das outras fontes (v. prestao de contas), visto que as
autorizadas pelo Estado seriam insuficientes para a hospedagem em
Ribeiro Preto, segundo ficou previamente averiguado.
Resta agora a publicao dos Anais do Congresso, prevista na lei,
e para a qual pedimos a Vossa Excelncia que se empenhe junto do
Senhor Governador do Estado, a fim de que sua Excelncia se digne
autorizar o dispndio de verba que, associada ao saldo acima referido,
permita aquela publicao.
O temrio Outro problema de relevo foi o da escolha dos
temas. Circunscrita essa escolha, pelo Ato n. 9, a questes relacionadas com a educao primria, deliberamos que no temrio se
inclussem to-smente assuntos educacionais. E isso em carter
rigorosamente exclusivo. Pretendamos que o I Congresso Estadual de
Educao fosse um Congresso estritamente pedaggico; no porque
desconhecssemos ou menosprezssemos as dificuldades pessoais dos
membros do magistrio estadual, s quais o poder pblico no pode
conservar-se estranho; mas porque entendamos, de uma parte, que a
formulao das reivindicaes se faz em melhores condies no seio e
atravs das entida-
des classistas; e, de outra, que os assuntos dessa natureza, quando

levados aos congressos, tendem a asfixiar os demais. Queramos, pois,
que cada professor comparecesse ao conclave em sua qualidade de
educador, a fim de colaborar na soluo dos problemas da educao
propriamente dita, e no na de funcionrio pblico movido pelo
propsito de defender seus interesses pessoais. Essa orientao no foi,
a princpio, bem compreendida. Graas, entretanto, s nossas
explicaes, que tiveram como conseqncia o apoio da quase
totalidade do plenrio, pudemos manter integralmente a atitude
prefixada e fazer, assim, do I Congresso Estadual de Educao, uma
reunio de carter estritamente pedaggico.
Decidiu-se igualmente que os temas fossem poucos cinco no
mximo. Essa restrio, a que tambm obedecemos com rigor, levounos a recusar vrios trabalhos e a no consentir, dentro do Congresso,
demonstraes didticas alheias ao temrio.
Depois de vrias reunies conjuntas das duas Comisses,
chegamos, enfim, a 7 de abril, redao definitiva dos cinco temas
escolhidos, os quais, aprovados previamente por Vossa Excelncia,
foram dados publicidade logo aps. Ei-los, a seguir:
Primeiro tema Que modificaes so necessrias em relao
aos objetivos, ao contedo do ensino, s normas gerais de
didtica, durao e s instalaes da escola primria
paulista, a fim de que a instituio se torne mais vantajosa
criana?
Segundo tema Admitida a necessidade da colaborao entre a
escola primria e comunidade, como incrementar o interesse
e o apoio desta em favor das atividades daquela ?
Terceiro tema Que reformas devem sofrer as escolas normais
para que se aprimore a qualidade do professor paulista ?
Quarto tema Sabendo-se que a ao do diretor de relevante
influncia sobre a qualidade das escolas, como resolver
satisfatoriamente, no Estado, sob os aspectos didtico e
administrativo, o problema da direo do grupo escolar?
Quinto tema como pode a escola primria paulista, pelo ensino
que ministra em cada uma de suas sries, contribuir para que
se fale e se escreva melhor a lngua materna ?
Visando assegurar a produo de teses para cada um dos assuntos
propostos, resolvemos sugerir, mediante circular reme-
tida aos Delegados Regionais e aos Diretores de curso normal, a

seguinte distribuio preferencial: primeiro tema aos professores de
Educao dos Institutos de Educao; segundo tema aos
professores de Sociologia Educacional das Escolas Normais; terceiro
tema ao professores de todos os cursos normais; quarto tema aos
Inspetores e Delegados Regionais; quinto
tema __aos professores primrios. Advertimos, entretanto, que,
a despeito dessa distribuio, qualquer membro da administrao
escolar ou do magistrio poderia escrever sobre o tema de seu maior
agrado. Lembramos, por fim, a convenincia de, a propsito do assunto
preferencial, se fazerem na sede de cada Municpio (ou em cada curso
normal) sucessivas reunies de debates, atravs das quais se apurasse,
quanto possvel, o pensamento dominante. Um relator se encarregaria
da redao final. O que se pretendeu com isso foi levar todo o
professorado primrio e normal do Estado a examinar os diferentes
temas e a se manifestar sobre eles. O I Congresso Estadual de
Educao iniciar-se-ia, desse modo, a partir da data da divulgao do
temrio e dele participariam mesmo os que no comparecessem a
Ribeiro Preto. Tais propsitos em boa parte foram atingidos, e melhor
haveria sido o resultado se tivssemos podido publicar o temrio e as
instrues com maior antecedncia.
As teses O efeito do expediente que acabamos de referir foi a
produo de 392 teses, assim discriminadas: 1. tema, 13 teses; 2.
tema, 30; 3. tema, 65; 4. tema, 36; 5. tema, 242; teses englobadas
(abrangendo dois ou mais temas), 6. Se adicionarmos ao total acima 15
teses extra-oficiais e 5 trabalhos avulsos, ter-se- o total geral de 412
trabalhos. Trabalhos muito desiguais, como se pode imaginar, pois ao
lado de alguns de excelente categoria, havia outros, escritos de
improviso. Foi, entretanto, a primeira experincia nesta matria, aps
longos anos de estagnao, sendo lcito esperar, diante do que vimos,
que o Congresso de Ribeiro Preto marcar, para o professorado
paulista, o incio de uma nova era de generalizado interesse pelo estudo
dos assuntos pedaggicos.
Recebidas as teses, foram elas entregues a cinco relatores um
para cada tema com a seguinte distribuio: 1.) Antnio d'vila;
2.) Carlos Corra Mascaro; 3.) Rosalvo Floren-tino de Souza; 4.)
Luiz Damasco Penna; 5.) Slon Borges dos Reis. Coube aos relatores
a funo de verificar se as teses a eles submetidas haviam atendido s
condies formais de aceitao (assunto, dimenses, modo de
apresentao). Agindo com grande largueza de vistas (era a primeira
experincia.. .), os dignos relatores aceitaram todos os trabalhos.
Categorias de congressistas OI Congresso Estadual de
Educao (como declarei em sua sesso inaugural) no poderia
ser o plebiscito a que comparecessem os vinte e cinco mil professores

primrios de So Paulo. Por motivos bvios entre os quais o
oramentrio tnhamos que limitar o nmero de participantes.
Admitido como necessrio garantir-se a representao de cada uma das
35 Delegacias Regionais em que se divide o Estado, fixou-se em cinco o
nmero de representantes oficiais por Delegacia (o Delegado, um
Inspetor, um Diretor de Grupo Escolar, um professor Primrio e um
professor de curso normal). Teramos desde logo, portanto, o total de 175
congressistas (descontados os de Ribeiro Preto), cujas despesas de
transporte e hospedagem seriam custeadas pelo Congresso. A eles
assimilamos, nas mesmas condies para constiturem em conjunto a
categoria dos congressistas-delegados, os membros das Comisses
Diretora, Executiva e Especiais, os Chefes de Servio e os educadores
convidados para conferncias. A escolha dos representantes de cada
Delegacia ficou a critrio do Delegado Regional, salvo o professor de
curso normal, que foi sorteado entre os autores de teses classificadas
pelos relatores. Delimitada assim a categoria dos "congressistasdelegados", criou-se uma outra a dos "congressistas inscritos", isto ,
a de professores de qualquer procedncia (de escolas estaduais,
municipais ou particulares) que se inscreveram mediante apresentao de
tese aceita pela Comisso. Os congressistas desta segunda categoria
compareceram por conta prpria, mas o Regimento Interno do Congresso
lhes assegurou igualdade de direitos em relao aos outros, tanto nas
Comisses Tcnicas como nas reunies plenrias.
Em resumo, tomaram parte no Congresso 399 participantes, assim
discriminados:
Comisso Diretora .....................................
8 membros
Comisso Executiva .................................
5 membros
Comisses Especiais ....................................
16 membros
Auxiliares das Comisses Especiais ... ....... 35 membros
Representaes gerais com direito a voto ... 31 membros
Congressistas representantes das Dele
gacias de Ensino .....................................
157 membros
Representaes gerais sem direito a voto
55 membros
Congressistas inscritos por apresentao
de teses ...............................................
83 membros
professores disposio do Congresso .
9 membros
Total ........................................................
399 membros
Tendo-se em vista os futuros Congressos Estaduais de Educao,
problema a reclamar estudo a distribuio proporcional das categorias
de participantes. No quadro acima notam-se 157 congressistas a
representar o ensino estadual, cuja matrcula constitui mais de 83% do
total de alunos das nossas escolas; e
vem-se ao lado deles 83 representantes de escolas municipais e

particulares, de matrcula inferior a 17% do total. H, verdade,
problemas comuns a ambos os grupos; mas tambm existem problemas
diferentes. Entendo por isso que, assim como restringimos o nmero
dos delegados do ensino estadual, devemos limitar, tambm, a
proporo dos representantes das outras escolas.
Instalaes para o Congresso Na honrosa companhia de Vossa
Excelncia, vrios membros das Comisses Diretora e Executiva
fizeram, em 29 de junho, uma visita prvia a Ribeiro Preto, com o fito
de escolher, ali, locais adequados para o funcionamento do Congresso.
Pareceu-nos difcil a soluo do problema. Precisvamos de edifcio
mais ou menos central, dispondo de uma sala de vastas propores para
as sesses plenrias e permitindo a acomodao dos servios auxiliares.
O prdio do grupo escolar "Dr. Guimares Jnior" era o nico a
satisfazer esses requisitos; mas, infelizmente, seu salo maior, que
poderia comportar o plenrio, no dispunha de moblia. Acresce que,
pelas informaes do momento, no havia como suprir essa falta.
Voltamos de viagem bastante apreensivos, no sabendo como vencer
to grave obstculo. Venceu-o, todavia, o esprito de iniciativa dos
nossos dedicados companheiros de Ribeiro Preto, que puseram mos
obra, apelaram para as escolas oficiais da cidade, bateram s portas dos
colgios particulares, improvisaram servios de reparao e lustrao
de mveis, convocaram os elementos femininos das Comisses
Especiais e, tendo encontrado excelente cooperao da parte de todos,
conseguiram, afinal, converter o salo do grupo escolar "Dr. Guimares
Jnior" em excelente recinto para as reunies coletivas do Congresso,
bem como fazer das demais salas do edifcio, aposentos apropriados
para o funcionamento dos servios auxiliares. O zeloso Diretor do
estabelecimento, Prof. Alberto Ferriani, que exerceu em Ribeiro Preto
a funo de Secretrio Auxiliar da Comisso Executiva do Congresso,
teve papel de destaque na produo desse milagre.
Comisses especiais Em boa hora decidiu o Prof. Elisi-rio
Rodrigues de Sousa, eficientssimo Presidente da Comisso Executiva,
instituir certo nmero de Comisses Especiais e de rgos Auxiliares,
a que confiou os vrios servios do Congresso. Eis, a seguir, a
enumerao dessas entidades e dos respectivos responsveis: Recepo
e Transporte: Jorge Martins Spiropu-los; Alojamento: Mrio Rodrigues
da Silva; Setor Artstico: Joo Jorge Canova; Atividades Sociais: Slvio
Ricciardi; Imprensa e Rdio: Sebastio Fernandes Palma; Anais:
Tocary de Assis Bastos; Inscries e credenciais: Walter Ferreira e
Aracy
Velho; Departamento Feminino: Iolanda Pizoli; Exposies Didticas :

Caetano Franco, Celso de Castro e Jorge Mauro Isique; Propaganda:
Wagner Silveira Cintra; Secretaria na Capital: Mrio de Barros;
Secretaria em Ribeiro Preto: Alberto Fer-riani; Assessor da Secretaria:
Laerte Vitorazzo; Expediente: Joo Augusto de Mello; Boletim do
Congresso: Cndido de Oliveira; Chefe da Contabilidade: Arnaldo
Segala.
Foi intensa a atividade das Comisses Especiais e rgos
Auxiliares, mormente porque o considervel volume de servios, que
lhes coube, se concentrou quase todos nos oito dias de durao do
Congresso. A inexcedvel dedicao de seus responsveis permitiu,
entretanto, que tudo funcionasse com perfeita regularidade. Nos muitos
congressos de que participei, quer no Pas, quer no estrangeiro, no vi
at hoje organizao melhor ou mais eficiente.
II OS TRABALHOS DO CONGRESSO
Sesso preparatria s 14 horas do dia 16 de abril, realizou-se

a sesso preparatria do Congresso, destinada votao do Regimento
Interno e eleio da Mesa. Na qualidade de Presidente da Comisso
Diretora, assumi a presidncia dos trabalhos e fiz distribuir aos
presentes o projeto de Regimento Interno, elaborado pela Comisso
Executiva. Discutido o assunto, o projeto foi aprovado mediante vrias
emendas. como o art. 6. do Decreto n. 23.189, que regulamentou a Lei
n. 1.892, alude a um "regimento do Congresso" que dever ser
comunicado aos congressistas muito antes da sesso preparatria,
infere-se que poderamos ter elaborado por ns mesmos, na Comisso
Diretora, o texto definitivo do Regimento, independentemente de
audincia do plenrio. Quisemos, porm, que ao menos no Congresso
inaugural a disciplina dos trabalhos fosse discutida e votada pelos
prprios congressistas. Depois de aprovado, o texto no sofreu
modificao. verdade que, no decurso das sesses plenrias, sempre
que parecia conveniente abreviar os debates, apareciam propostas ao
item n. 24 do Regimento, que concede 10 minutos a cada orador. No
acedi em pr a matria em discusso, a no ser perante o quorum de
dois teros dos congressistas (baseei-me para isso no item n. 28, que
atribui Mesa a soluo dos casos omissos). Nenhuma reforma se fz
por isso, e o Regimento foi obedecido risca.
Devendo iniciar-se, a seguir, a votao destinada ao preenchimento dos cargos previstos no Regimento, solicitei do plenrio que
escolhesse um dos congressistas para assumir a presidncia do ato
eleitoral. Aclamado o professor Clodomiro Ferreira de Albuquerque,
por ser o mais antigo Delegado Regional do Ensino do Estado, passei a
Sua Senhoria a presidncia. Pro-
cedeu-se eleio, por votao secreta, apurando-se. a seguir este

resultado: Presidente Antnio Ferreira de Almeida Jnior ; 1. VicePresidente Slon Borges dos Reis; 2. Vice-Pre-sidente Rmulo
Pero; 3. Vice-Presidente Armando Santos; Secretrio Geral
Dante Guazzelli; 1. Secretrio Dir-ceu Ferreira da Silva; 2.
Secretrio Pascoal Inarelli; 3. Secretrio Teresinha Rodrigues.
Sesso solene de instalao A sesso solene de instalao
realizou-se no mesmo dia 16 de abril, s 21 horas, no salo nobre da
Associao Comercial e Industrial de Ribeiro Preto. Presentes, como
Vossa Excelncia pde ver, numerosas autoridades civis, militares e
eclesisticas (o Senhor Ministro da Educao e Cultura se dignou
encarregar-me de represent-lo), e repleto de congressistas e
convidados o salo, foi proclamado o resultado da eleio da Mesa do
Congresso, sendo logo aps empossados os eleitos. O discurso de
abertura, que Vossa Excelncia ento proferiu, foi uma sntese
admirvel da evoluo do ensino primrio paulista no perodo
republicano e constituiu, ao mesmo passo, um documento rico em
sugestes. Concluiu Vossa Excelncia dedicando o I Congresso
Estadual de Educao ao Municpio de Ribeiro Preto. De minha parte,
prevaleci-me do ensejo para justificar a escolha do temrio e sublinhar
os tpicos de maior interesse contidos em cada tema. Outros oradores
tambm se fizeram ouvir: o Sr. Prefeito Municipal, para agradecer a
homenagem prestada a Ribeiro Preto, e dois professores a Sra.
Aretuzina D'Inco e o Sr. Jos Miranda Alves, ambos em nome dos
congressistas.
Comisses Tcnicas Em cumprimento ao Regimento In-teerno,
na manh do dia 17 de setembro foram constitudas, mediante inscrio
voluntria, as cinco Comisses Tcnicas, uma para cada item do
temrio, as quais, por sua vez, elegeram os seus dirigentes, a saber:
l.a Comisso: Assessor professor Antnio d'vila; presidente
Jos Camarinha do Nascimento; secretrio Laerte Vittorazzo;
Relator Aquiles Archro Jnior.
2.a Comisso: Assessor Prof. Carlos Corra Nacaro; presidente
Suetnio Bittencourt Jnior; secretrio Jorge Rodini Lus; relator
Geraldo Brando.
3.a Comisso: Assessor Prof. Rosalvo Florentino de Sousa;
presidente Jos Gomes Caetano; Secretrio Marle-ne Barbieri;
relator Dom Cndido Padim.
4.a Comisso: Assessor Prof. Luiz Damasco Penna; presidente
Benedito Caldeira; secretrio Jlio de Faria e Sousa; relator
Jos Limongi Sobrinho.
5.a Comisso: Assessor Prof. Slon Borges dos Reis;

presidente Jocelyn Pontes de Gestal; Secretrio Ciro Ramos;
relator Maria Jos Garcia Werebe.
Foi instituda, ainda, a Comisso de Redao, integrada dos
professores Lus Damasco Pena, Laerte Vittorazzo, Jos Gomes
Caetano, Otaclio Alves de Almeida, Marlene Barbieri e Jos Cardoso.
O professor Almeida Jnior, na forma do Regimento, designou o
professor Elisirio Rodrigues de Sousa para as funes de Assessor
Tcnico da Mesa.
sobre as Comisses Tcnicas recaiu o maior peso da responsabilidade pelo xito daquilo que constituiu a essncia mesma do
Congresso, ou seja o seu programa pedaggico. Foi preciso ler em curto
prazo, uma a uma, as teses relativas a cada tema; extrair-lhes os itens
capitais, confrontar esses itens entre si, harmoniz-los quando possvel,
rejeitar alguns, aceitar os outros e formular por fim, com base nas teses,
as concluses a serem levadas discusso geral. Assim que se
constituram, as Comisses Tcnicas entraram a funcionar e fizeram-no
com um vigoroso mpeto, que no esmoreceu. Multiplicaram as suas
reunies, prolongando-as, no raro, pela noite a dentro, subdividiram-se
em grupos de trabalhos, extenuaram-se; mas executaram integralmente
a tarefa que lhes fora cometida. A esse grande esforo se deveu termos
podido discutir e votar em plenrio, dentro do prazo marcado, todo o
programa tcnico do Congresso.
Alm de formular concluses, as Comisses Tcnicas indicaram,
para publicao nos Anais, os trabalhos apresentados pelos seguintes
educadores: professor Aquiles Archro Jnior
Prof. Benedito Caldeira Prof. Clio Vergnio dos Santos Prof.
Dirceu Ferreira da Silva Prof. Geraldo Brando Prof. Jorge
Rodini Luiz Prof. Jos Camarinha Nascimento
Prof. Jos Gomes Caetano Prof. Jlio de Faria e Sousa Jnior
Prof.a Lcia Capri Pignataro Prof. Matathias Campos Fernandes
Prof.a Maria Pia Mazoca Prof. Raimundo Pastor Prof.a Cndida
Edissa Zulmirez de Campos (trabalho em equipe) Prof.a Maria Jos
Garcia Werebe (trabalho em equipe).
As sesses plenrias Foram em nmero de sete as sesses
plenrias do Congresso: duas no dia 20, duas no dia 21 e trs no dia 22.
Destinaram-se todas discusso e votao das concluses tcnicas.
Eram estas apresentadas uma a uma (ou em grupos, conforme o caso)
pelo relator da respectiva Comisso, discutidas pelos congressistas que
se inscrevessem e, se necess-
rio, defendidas pelo relator antes de serem postas a votos. O

comparecimento se manteve sempre elevado, excedendo por vezes
capacidade do recinto. Debates animadssimos, geralmente corteses; e,
no fora o episdio perturbador (mas prontamente superado) ocorrido
na ltima reunio, poderamos dizer agora que os trabalhos do Primeiro
Congresso Estadual de Educao se desenvolveram em atmosfera de
constante serenidade. Alguns congressistas ex-vereadores
municipais ou polticos atuantes se salientaram no uso de elegantes
artifcios parlamentares. Em contraste com eles, outros mais bisonhos,
mostraram a princpio desconhecer as regras do jogo... estes, porm,
aprenderam depressa, dando ensejo a que se evidenciasse mais uma
utilidade dos Congressos: a sua funo de instrumentos de ensino
experimental. ..
Seria intil fazer aqui o resumo dos debates, pois o que importa
so as concluses, que seguem em anexo. Entrego a Vossa Excelncia,
entretanto, o registro taquigrfico das sesses, devidamente traduzido.
Quanto ao episdio perturbador da ltima reunio, a que me referi,
constou le de duas partes, ligadas, cronologicamente, entre si. J
descrevi a primeira atravs de nota publicada nos dirios da Capital, de
30 de setembro, assim concebida em seu tpico essencial:
"Por ocasio da ltima reunio plenria, na noite de 22
do corrente, entrou em debate o tema oficial assim
concebido: "Que modificaes so necessrias em relao
ao objetivo, ao contedo do ensino, s normas gerais de
didtica, durao e s instalaes da escola primria
paulista, a fim de que a instituio se torne mais vantajosa
criana?" como trs dos itens da Comisso que examinou as
teses correspondentes a esse tema propusessem medidas
estritamente ligadas ao ensino religioso remunerao dos
professores desse ensino, contagem de pontos em favor
deles para o concurso de ingresso, e aumento do respectivo
horrio de trabalho um dos congressistas, levantando
uma questo de ordem, impugnou esses itens por no se
enquadrarem no tema e, conseqentemente, pediu fossem
eles retirados da discusso. Em resposta, outro congressista
procurou demonstrar o contrrio. Na qualidade de
Presidente da Mesa, tive desde logo a impresso (que alis
no externei) de que era pelo menos discutvel a pertinncia
das trs medidas propostas, em face da enunciao clara e
precisa do tema. Todavia, como declarei ento, dada a
delicadeza da matria, pareceu-me prefervel abrir mo do
direito, que me assistia, de resolver a questo
de ordem, cuja soluo deferi ao plenrio. Efetuada a

votao e contados meticulosamente os votos, verificou-se
que foram pelo debate dos trs itens 59 congressistas e,
contra esse debate, 83. Isto posto, no me restava seno
respeitar a autoridade do plenrio, para a qual eu prprio
apelara. Proclamado o resultado, os defensores mais
exaltados dos itens em causa (defensores que, alis, votaram
tambm) abandonaram o recinto, tendo os demais
permanecido at que se esgotasse a ordem do dia e, com ela,
se encerrassem os trabalhos do Congresso".
Agora, a segunda parte do episdio. No momento em que, para
retirar-se, se levantou o grupo dos partidrios das emendas religiosas,
um congressista que desde os primeiros dias vinha pugnando, por fora,
pelo debate do aumento de vencimentos do magistrio, avanou aos
gritos para o microfone reservado aos oradores, e entortou-lhe a haste.
Outro congressista de avan-tajada estatura, que estava prximo,
empolgou o perturbador e levou-o delicadamente para fora do recinto.
Isto feito, reabriram-se os trabalhos, que prosseguiram, serenos, at a
discusso e votao da matria restante.
como nenhum outro incidente ocorreu, o saldo das reunies
plenrias depe em favor dos seus participantes, visto que, embora
discordes em vrios tpicos, souberam quase todos argumentar com
serenidade e aceitar sem protesto o veredito da maioria. Viu-se, pois,
mais uma vez, que o professor moderno, e democrtico, no sofre do
mal da intolerncia e admite que a verdade definitiva no previlgio
seu.
Conferncias Em deliberao conjunta tomada desde o incio de
seus trabalhos, as Comisses Diretora e Executiva haviam programado
trs conferncias para a semana do Congresso, tendo escolhido como
conferencistas os professores Fernando Azevedo, Ansio Teixeira e
Loureno Filho, destacadas figuras do ensino brasileiro, todos trs de
renome internacional e profundos conhecedores dos problemas da
educao primria. Aquiesceram Suas Ex.as ao nosso convite; mas,
quase vspera da instalao do Congresso, o Prof. Loureno Filho nos
informou que, por motivo de fora maior, no poderia comparecer. A
fim de que o programa j anunciado fosse fielmente cumprido, aceitei a
incumbncia de falar em lugar daquele eminente educador. As trs
conferncias se realizaram, na seguinte ordem: dia 17 de abril Prof.
Fernando Azevedo: "Horizontes perdidos e novos horizontes. A
educao primria na sociedade atual"; dia 19 Prof. A. Almeida
Jnior: "Repetncia ou promoo automtica?; dia 20 Prof. Ansio
Teixeira:.
"A escola pblica universal e gratuita". Foi enorme o interesse

demonstrado pelos congressistas e pelo pblico, em relao aos trs
assuntos, pois o recinto das palestras e as suas adjacncias (para as
quais haviam sido ligados alto-falantes) ficaram repletos de ouvintes. E
as conferncias dos meus ilustres companheiros impressionaram
profundamente o auditrio, que os aplaudiu com desusado vigor. Os
dois trabalhos constituram, de fato, peas da mais alta inspirao
democrtica, impregnados de profundo senso de solidariedade humana,
em harmonia com o passado dos seus brilhantes autores, e deram ao
Congresso de Ribeiro Preto um lustre fora do comum. O texto de duas
das citadas conferncias a do Prof. Ansio Teixeira e a minha
consta da documentao anexa. Quanto do Prof. Fernando Azevedo,
to logo a recebamos, faremos a sua entrega a Vossa Excelncia.
Comemoraes No decurso da semana do Congresso comemorou-se no Estado o aniversrio da Constituio Federal. Aderindo s
solenidades do dia 16 de setembro, promovemos uma reunio plenria
especial em que discursou em primeiro lugar o professor Armando dos
Santos, Delegado Regional de Campinas, para salientar, como
salientou, os tpicos da Carta Magna relacionados com a educao.
Falou depois o Prof. Joaquim Moreira de Sousa, representante do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, que, em eloqente orao,
historiou o papel de So Paulo na defesa das instituies democrticas e
no restabelecimento das garantias constitucionais.
Outra solenidade da semana foi a Festa das rvores. Consistiu no
plantio de uma rvore a "rvore do Congresso" pelo Presidente
do certame, no ptio do grupo escolar "Dr. Guimares Jnior", tendo
pronunciado interessantes discursos, ento, o Prof. Jos Cardoso, em
nome do Congresso, e o Diretor do estabelecimento, Prof. Alberto
Ferriani.
Exposies Sob a orientao dos professores Caetano Franco,
Celso de Castro e Jorge Mauro Izique, instalaram-se, em dez salas de
aula do grupo escolar "Dr. Guimares Jnior" e nos respectivos
corredores, exposies de pintura, de material didtico, de trabalhos
manuais, de arte industrial, de pesquisas pedaggicas e de livros
esecolares. Colaboraram para o xito dos mostrurios, no s vrios
artistas da cidade, mas tambm o Instituto de Educao "Othoniel
Mota", de Ribeiro Preto, o Instituto de Educao "Padre Anchieta", da
Capital, e Instituto Universitrio Moura Lacerta, as escolas do SENAI e
do SESI, outros colgios locais e, na parte referente aos livros
escolares, a Companhia Editora Nacional, a Livraria Francisco Alves, a
Companhia de Melhoramentos, a Editora Saraiva e a Editora do Brasil.
O Departamento de Estatstica do Estado, por sua
REVISTA BRASILEIRA
DE ESTUDOS
PEDAGGICOS
vez, exps grande nmero de grficos demonstrativos da evoluo e da

situao atual do ensino paulista.
As exposies foram inauguradas na tarde de 16 de abril, perante
Vossa Excelncia, tendo o Prof. Rmulo Pero, em nome da Comisso
Executiva, proferido o discurso oficial. Enquanto durou o Congresso,
anotou-se sempre a presena de numerosos visitantes nas salas dos
mostrurios.
Parte social A parte social, que esteve a cargo de comisso
prpria, constou de uma exibio do Coral de Ribeiro Preto, sob a
regncia do maestro Enrico Zifferno, no dia 18, de um convescote no
dia 19, um concerto sinfnico no dia 21 e um baile no dia 23. Foram
quatro reunies agradveis, que muito contriburam para amenizar os
trabalhos do Congresso e para criar novos vnculos de simpatia entre os
congressistas.
A sesso e encerramento Na noite de 23 de setembro, finalmente, efetuou-se a sesso solene de encerramento. O governador
Jnio Quadros fz-se representar pelo ministro Vicente de Paula Lima,
secretrio da Educao, e o ministro da Educao, Prof. Clovis Salgado,
pelo Prof. A. de Almeida Jnior. Compareceram tambm o Sr.
Costabile Romano, Prefeito Municipal de Ribeiro Preto, os deputados
J. Gomes dos Reis e Amaral Furlam, pela Assemblia Legislativa; o Sr.
Jos Costa, do Servio de Assistncia aos Municpios, o Prof. Palma
Guio pela Cmara Municipal, o capito Aurlio Pedrazzeli, numerosos
congressistas e pessoas gradas da sociedade local, de forma a ficar
inteiramente lotado o salo nobre da Associao Comercial e Industrial
de Ribeiro Preto. O Coral de Ribeiro Preto iniciou a cerimnia
executando nmeros de seu repertrio. A seguir, o ministro Paula Lima,
presidente da sesso, deu a palavra ao presidente do Congresso, Prof.
Almeida Jnior, que fz um breve relato dos trabalhos concludos na
vspera e leu as concluses aprovadas. Falou ainda o Prof. Slon
Borges dos Reis, 1. Vice-Presidente do Congresso, o Sr. Prefeito
Municipal, o Prof. Elisirio Rodrigues de Sousa, que comunicou
assemblia o voto do plenrio, escolhendo Bauru para sede do II
Congresso Estadual de Educao, e o Sr. Casimiro dos Reis Filho, em
nome dos congressistas. Encerrando a sesso, Senhor Secretrio, teve
Vossa Excelncia a generosidade de agradecer a todos ns, em seu
nome e no do Governo do Estado, o esforo que fizramos para a
realizao do certame que naquele momento chegava ao seu trmino.
III OS RESULTADOS DO CONGRESSO
Dez dias depois de encerrado o I Congresso Estadual de

Educao, um jornalista da Capital me perguntou: "Quais fo-
ram, afinal, os resultados do Congresso?" Reproduzirei, a seguir', em

substncia, aquilo que ento respondi.
0 xito de um Congresso pode ser avaliado, sob diferentes
critrios: o da sua organizao, o das idias que nele se discutiam, o das
concluses prticas a que chegou, o do fortalecimento da conscincia
coletiva. Sob qualquer desses aspectos, creio que o I Congresso
Estadual de Educao alcanou plenamente os seus objetivos.
Organizao Quanto organizao, louvo os meus dignos
companheiros da Comisso Diretora e da Comisso Executiva, os de S.
Paulo e os de Ribeiro Preto, por seu excelente trabalho. Graas a eles
tudo funcionou como um relgio, sem uma falha sequer. O mesmo
devo dizer das Comisses Tcnicas que estudaram os cinco temas
propostos, e tambm dos que compuseram a Mesa, dos que se
responsabilizaram pelos Servios Especiais, e dos Congressistas em
geral. Contribuindo todos com o mximo de seus esforos, permitiram
que, dentro do tempo e hora previstos, e com os nossos limitados
recursos financeiros, tudo corresse bem, sem o menor atropelo, e na
data marcada se efetuasse a sesso de encerramento.
Merece igualmente encmios a Comisso de Redao, constituda
pelos Profs. Luiz Damasco Penna, Laerte Victorazzo, Jos Gomes
Caetano, Octacilio Alves de Almeida, Marlene Bar-bieri e Jos
Cardoso. Tendo recebido o resultado das votaes na noite de sbado,
essa Comisso conseguiu entregar no domingo tarde as concluses
finais devidamente redigidas, para que pudessem ser lidas na sesso
solene de encerramento.
Contedo e concluses Conforme havamos planejado, o
contedo do Congresso devia ser estritamente pedaggico, o que vale
dizer, devia visar exclusivamente ao bem da criana. esse plano se fz
realidade, pois a maior parte das idias e sugestes trazidas a debate
conduziam a esse fim. E do mesmo carter foram as conferncias
pronunciadas, entre as quais se destacaram as de Fernando Azevedo e
Ansio Teixeira. De incio alguns participantes no perceberam a rgida
limitao, parecendo-lhes, ao contrrio, que tudo quanto fosse
"educao" caberia no Congresso: mas por fim compreenderam. O que
permitiu examinar e votar toda a matria programada.
As 104 concluses aprovadas referem-se a cinco problemas
distintos: o da estruturao e funcionamento da escola primria
paulista, o das relaes entre essa escola e a comunidade, o da
formao do professor, o da formao do diretor e o do ensino da
lngua materna. Diga-se desde logo que os Congressos raramente so
originais: seu papel no consiste em criar proposies novas, e sim em
dar fora e prestgio a proposies individuais preexistentes, geradas no
silncio do estudo, e que, trazi-
das a debate e aprovadas, passam a integrar o patrimnio coletivo.

Foi o que fz o I Congresso Estadual de Educao. Comeou
recolocando a escola primria em seu devido lugar e exigindo para le a
prioridade sobre os demais ramos do ensino. Exigiu tambm condies
materiais para o seu funcionamento sobretudo prdios; pediu
condies que permitam ao professorado em exerccio aprimorar-se na
arte de ensinar (Servio de Orientao Pedaggica, centros de ensino
para o conhecimento das novas tcnicas, cursos de frias, divulgao
dos trabalhos modernos, etc.) ; reclamou uma durao menos
mesquinha para o curso primrio mais de quatro anos de estudos, dia
escolar de pelo menos quatro horas. Tratando das relaes entre a escola
e a comunidade, o Congresso situou bem o problema da educao rural,
ao mostrar que nem tudo depende do professor primrio, posto sozinho
em face do aluno e sua famlia: venha primeiro uma equipe
desbravadora, que obtenha a fixao do homem rural; venha em seguida
o educador em cooperao com o mdico-sani-tarista e com os
engenheiros-agrnomos. Mas, onde quer que funcione, deve a escola
constituir-se em centro social da comunidade, planejando e executando
programa de ao social que envolva toda a populao. Para tanto,
impe-se que essa escola esteja devidamente instalada, que seu
professor seja de fato capaz, e que lhe assegurem meios para conhecer e
seu ambiente de atuao.
pergunta do terceiro tema, sobre como produzir melhores
professores primrios, o Congresso respondeu indicando, primeiro,
providncias tendentes a elevar o nvel do corpo docente das prprias
escolas normais; apontou, a seguir, providncias referentes seleo
dos alunos normalistas; lembrou, por fim, medidas que determinaro o
aprimoramento da formao pedaggica dos futuros mestres. Em
relao ao diretor de grupo escolar entidade em que se revigora a
eficincia de rede primria do Estado fz o Congresso, entre outras,
estas recomendaes: seleo mediante ttulos e provas que permitam
avaliar a cultura, o grau de inteligncia e o tipo de personalidade do
candidato; exigncia de exerccio prvio da funo docente; estgio
probatrio; residncia obrigatria na sede do estabelecimento. O quinto
tema, enfim, sobre o ensino da lngua ptria, foi o mais frtil em
concluses. Destas, ditemos apenas apenas as seguintes a ttulo de
amostra: 1) que a preocupao com o ensino da lngua verncula esteja
presente em todas as atividades escolares; 2) proporcionar criana
oportunidades para a expresso oral e escrita do pensamento, atravs de
dramatizaes, declamao, narraes, festas escolares, etc; 3)
incrementar a correspondncia inter-escolar; 4)
proceder ao
levantamento
dos vcios regionais da linguagem, a fim de orientar o trabalho do

professor; 5) prescrever os livros de leitura que sejam ao mesmo
tempo compndios de geografia, histria ou cincias.
Formao da conscincia coletiva Pareceu-me, tambm, de
importncia, em nosso Congresso, o papel por le desempenhado na
formao da conscincia profissional coletiva do magistrio paulista.
No a conscincia de "classe", que une os professores entre
si para a defesa dos seus prprios interesses legtima
e respeitvel, sem dvida, mas da qual no se cogitou oficialmente em
Ribeiro Preto. Refiro-me conscincia profissional que d ao
professorado uma impresso de unidade orgnica tendo em vista o
desempenho de indeclinvel funo social, na defesa dos interesses da
infncia. Quero crer que essa conscincia profissional cresceu no nimo
de todos quantos compareceram a Ribeiro Preto e se integraram no
esprito ali dominante. Cada um pde ver e medir a extenso de sua
tarefa na orientao dos destinos da comunidade, e perceber, em conseqncia, a magnitude do papel que, como professor ou administrador
de escola, chamado a desempenhar. Todos se sentiram, enfim,
obreiros de uma progressiva e interminvel edificao coletiva. Em
torno dessa preocupao, penso mesmo que at certos antagonismos,
que de comeo se denunciaram nos debates, como o que se desenhou
entre "normalistas" e licenciados", se desfizeram desde que uns e outros
tiveram a clara noo de que estavam indistintamente empenhados num
s e mesmo empreendimento, em busca de objetivos comuns.
O I Congresso Estadual de Educao foi, pois, sob todos os pontos
de vista, uma grande e belssima experincia no campo da educao
primria e da administrao escolar; experincia, alis, suscetvel de
influenciar beneficamente, no s o ensino paulista, mas o de todo o
Brasil. O eminente educador Joaquim Moreira de Sousa, que, como
delegado do INEP, tomou parte em nossos trabalhos, fz no dia 8 de
outubro de 1956, perante a Associao Brasileira de Educao, o relato
do que se passou em Ribeiro Preto, tendo ento comunicado (segundo
ofcio que recebi da prestigiosa entidade) "as magnficas concluses"
do certame. "Tais concluses (continua o ofcio), lidas e comentadas
perante numeroso auditrio, despertaram real interesse", tanto que ficou
resolvido inseri-las na revista "Educao", do citado grmio, e submeter
a debate, em novas reunies, vrios dos seus itens. Temos pois, a
esperana de que o Congresso de Ribeiro Preto contribua de algum
modo para que o problema do ensino primrio venha, enfim, despertar
o grau de ateno, que merece, no esprito dos homens pblicos
brasileiros.
10
E conosco est Ansio Teixeira, quando escreveu no Boletim da

CAPES de novembro de 1956:
"O Congresso de Educao Primria, promovido pelo
Estado de So Paulo, em Ribeiro Preto, reuniu-se no ms
de setembro, no para discutir, como tanto do nosso gosto,
a educao dos poucos, a educao dos privilegiados, mas,
a educao dos muitos, a educao de todos, a fim de que se
abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de
oportunidades, condio mesma para a sua indispensvel
integrao social".
esse, realmente, o esprito que inspira os educadores de
formao democrtica, na Itlia ou na Frana, na Inglaterra ou nos
Estados Unidos, assim como em toda a Amrica Latina. Pois que sem
escola primria eficiente e universal, levada indistintamente a todas as
crianas, no se pode falar em democracia.
Ao encerrar este relatrio, cabe-me registrar o meu agradecimento
pessoal aos congressistas de Ribeiro Preto, por me haverem escolhido
para seu Presidente, com isso me proporcionando mais um ensejo para
servir publicamente educao primria do meu Estado. Quanto a
Vossa Excelncia, Senhor Secretrio, com prazer que me desempenho
da incumbncia de expressar-lhe a gratido das duas Comisses que
Vossa Excelncia escolheu para organizar e supervisionar o Congresso.
Acompanhando com interesse as nossas atividades, prestigiando-nos e
reconhecendo os nossos esforos, Vossa Excelncia constituiu para
todos ns um estmulo e ao mesmo tempo um apoio moral. Devo
confessar-lhe, por fim, a grata emoo que experimentei por suas
generosas referncias minha pessoa, feitas por ocasio das
solenidades do Congresso, e muito especialmente na sesso terminal.
Sinto-me, por elas, regiamente pago de todo o meu trabalho.
E reitero a Vossa Excelncia os protestos de minha elevada estima
e distinta considerao.
So Paulo, 14 de fevereiro de 1957.
(a)
A. ALMEIDA JNIOR
Presidente da Comisso Diretora do I

Congresso Estadual de Educao
REFORMA DO ENSINO PRIMRIO COM BASE NO

SISTEMA DE PROMOO AUTOMTICA
Por ocasio da solenidade de formatura das alunas que concluram os cursos do Instituto de Educao de Belo Horizonte,
realizada em 17 de dezembro de 1956, o Ex.mo Sr. Presidente da
Repblica, Dr. Juscelino Kubitschek, paraninfo das turmas, pronunciou a orao que REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGGICOS tem a oportunidade de publicar a seguir:
"como exprimir-vos, minhas jovens conterrneas, os sentimentos
que me despertou vosso afvel gesto, convidando-me a paraninfar esta
solenidade? Por si s, o encontro com a juventude fonte de terna
emoo para aqueles a quem os dias j no trazem a matinal alegria, as
aliciantes iluses, as expectativas plenas de promessas da quadra em
que viveis. Ainda que por instantes mas como esses instantes nos
fecundam! vemos emergir tona do esprito um mundo subjacente, que
os entre-veros da vida abafam, e, com le, todas as inefveis coisas que
fazem da mocidade uma fascinante aventura. Mas, alm deste subsdio
de poesia, que o vosso convvio em si mesmo oferece, outras emoes
encontra o vosso paraninfo nesta reunio de to belo e grave sentido.
Vs vos destinais, pela maior parte, a um mister que, pela sua singela
grandeza e por circunstncias que intimamente me tocam, suscita em
mim a admirao mais comovida e respeitosa.
Penso, neste instante, em tudo aquilo que o vosso sacerdcio ir
trazer-vos, do sadio jbilo e gratas efuses de prazer moral, mas
tambm de canseiras, dificuldades e penas. Est aqui algum que pde
presenciar, nos dias de sua infncia, o que h de nobre e de
extraordinrio, o que se contm de desmesurada generosidade no labor
da professora. Revejo a escola em que minha me ensinava uma
pobre sala, que prolongava a modstia de seu lar de viva. Tudo
escasseava nela, no vereis nada, ali dos petrechos que mesmo o
ensino mais rudimentar reclama. Mas, se recursos minguavam, algo
havia para suster os pilares do pequeno templo: era o fervor
inextinguvel da mestra, a sua dedicao, a sua energia. A escola era
ela. Podiam faltar as coisas que de matria se tecem, no aquilo que o
esprito plasma com a
sua chama. Porventura as dificuldades reduplicavam as foras da

mestra, pois para os lidadores obstculos estmulo. O que difcil,
por ser dificil, os reduz e atrai.
bvio, porm, que hoje no se poderia basear um sistema de
ensino no inumano sacrifcio da professora, nem pretender que a escola
moderna, de to complexa estrutura, prescindisse de equipamento, de
conforto, de vigilante assistncia tcnica. Folgo em dizer-vos que, no
obstante as dificuldades que assoberbam o Estado, ireis encontrar por
toda a parte, em Minas, situao bem diversa da que vos descrevi.
Grande esforo foi desenvolvido por administraes sucessivas, e
continua a desenvolver-se na atual, para elevar o nvel do ensino
primrio e estender a mais amplas reas os seus benefcios. Iniciativas
de largo alcance, como a reforma Campos, sob o Governo inolvidvel
de Antnio Carlos, abriram educao mineira rumos novos e
corajosos. Criaes verdadeiramente originais surgiram e prosperaram,
como a antiga Escola de Aperfeioamento, insigne seminrio, a cujo
crdito h de levar-se no somente a salutar fermentao das idias, que
suscitou no mundo pedaggico nacional, mas principalmente a
concretizao em obras, do pensamento renovador que trazia. esse
mpeto de criao no morreu em Minas, e, segundo as circunstncias,
ora favorveis, ora menos propcias, cada Governo, que se seguiu,
procurou conservar e enriquecer o patrimnio recebido.
com prazer que assinalo, neste particular, os esforos do ilustre
Governador Bias Fortes, em cuja recente mensagem ao Legislativo
Estadual se pode ler que, merc de entendimentos celebrados com a
Universidade de Yowa, professores mineiros, selecionados pelo mrito,
ali iro beneficiar-se de cursos de aperfeioamento, e, de volta, devero
orientar a Escola de Demonstrao Experimental que se criar para
treinamento do pessoal docente.
No seu mbito de ao nesse setor, o Governo Federal vem
cooperando eficazmente com o Estadual. Tenho estado atento para que
no falte a Minas, cujas necessidades tanto conheo, o mais amplo
apoio da Unio. Assim, o Ministrio da Educao, atravs do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos, contribuir de modo substancial para
o funcionamento, em Belo Horizonte, de um Centro de Pesquisas
Educacionais, destinado a promover o aprimoramento de mtodos e
tcnicas. E apraz-me recordar, nesta oportunidade, que, por intermdio
da mesma Repartio, foi prestada pelo meu Governo eficaz ajuda na
reconstruo do edifcio-sede do Instituto de Educao. Feliz
conjuntura permitiu que o Governador, que pleiteou o auxlio da Unio,
quando o vosso prdio sofreu devastador incndio, viesse depois a
prest-lo como Presidente.
Pesados so os encargos que traz ao Estado o ensino primConhecendo-os por experincia pessoal, no omitirei ocasio para
alivi-los na medida que permitam as limitaes do oramento da
Repblica. Com esse propsito, na Mensagem enviada ao Congresso
Nacional, este ano, salientei quo imperioso que seja observado o
preceito constitucional que manda reservar aos servios educativos, no
mnimo, 10% das rendas tributrias da Unio. Pouco mais de 8% tm
sido consignados a tal fim. Inte-gralizada a cota, os 2%
complementares seriam atribudos ao Fundo Nacional de Ensino
Primrio, atravs do qual a Unio contribui para manter o sistema
escolar vigente.
No exerccio do vosso Ministrio, ireis ver, minhas jovens
patrcias, que fascinantes empresas vos esperam, que tarefa ingente vos
confia a Nao. Se a escola rgo da sociedade e lhe reflete as
indiossincrasias, as peculiaridades, o modo de ser por outro lado,
constitui um instrumento de transformao social, pois organismo
vivo, atuante, onde abrolham, em forma ainda indecisa, as aspiraes e
o pensamento de cada gerao, sempre inquieto, em permanente busca.
Se plasmada na ordem intelectual e moral reinante, em contrapartida
ela atua sobre o sistema de valores recebidos, nela instilando fermentos
reformadores, j que modela cidados e os ensina a pensar.
A criana a matria-prima que ides trabalhar sempre
arauto de um mundo novo. Haveis de procurar conhec-la na sua
natureza ntima, nos imprevistos de suas tendncias e de sua fantasia,
na dinmica de seus interesses, na sua avidez de comunicao, no seu
mgico entendimento do mundo S o conhecimento de sua alma vos
dar a cifra do mundo que ela engendra. Sem esse conhecimento de
dentro, no podereis intervir na evoluo espiritual dos pequenos seres
que a Ptria vos confia, no podereis orientar as suas foras e
virtualidades, nem lograreis adapt-los ao ambiente social em que
devam ser integrados, para que, utilizando os valores que a sociedade
lhes oferece, neles encontrem estmulos para novas aquisies nos
domnios que se reservam inteligncia, energia e audcia dos
homens.
As necessidades sociais de nosso tempo esto a exigir que a escola
primria se transforme. Foroso que o ensino de primeiro grau abra
melhores oportunidades s classes menos abastadas, para que se aufira
melhor rendimento do seu trabalho, nesta poca profundamente
transformada pelas conquistas da tcnica. Entre os pedagogos
modernos, j no se considera a escola primria simples estgio para
aprendizagem dos rudimen-tos da leitura, da escrita e do clculo. H
de, tambm, preparar o homem para trabalho, integrando-o na
economia nacional. Tal objetivo se atingir com o acrscimo de um
curso complementar ao currculo atual.
esse ensino primrio de
segundo nvel com-
pletaria a habilitao daqueles que no podem freqentar estabelecimentos secundrios e superiores. Adotando-se, eoncomitantemente. o sistema de promoo automtica, vitorioso hoje entre os
povos mais adiantados, far-se- uma reforma de benefcios
amplssimos. A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade,
que ela deve educar a cada um, no nvel a que cada um pode chegar. As
aptides no so uniformes e a sociedade precisa tanto das mais altas,
quanto das mais modestas. No mais se marca a criana com o ferrte
da reprovao, em nenhuma fase do curso. Terminado este, ela
classificada para o gnero de atividade a que se tenha mostrado mais
propensa. sobre racional, a reforma seria econmica e prtica, evitando
os nus da repetncia e os males da evaso escolar. So idias em marcha, que cabe aos poderes estaduais examinar. Ao Governo Federal,
por seus rgos tcnicos, apenas cumpre sugeri-las, para elas atraindo o
interesse das unidades federativas, s quais compete legislar a respeito.
Naturalmente essa fecunda iniciativa teria, tambm, o apoio tcnico e
financeiro da Unio
Eis o que me pareceu oportuno dizer-vos. no instante em que se
vos confere o privilgio de educar as crianas de Minas, mode-landolhes o esprito e conquistando-o para o bem de nossa Ptria e
preservao dos valores espirituais, culturais e econmicos que
recebem os dos nossos maiores.
Estas palavras, naturalmente, se estendem a vs, diligentes
educadores que, j exercendo o magistrio, aqui viestes especializarvos em diferentes cursos, aprimorando conhecimentos, exer-citandovos em tcnicas.
Quanto a vs outras, que terminais o curso ginasial e pre-^endeis
consagrar-vos a outras atividades, aqui vos deixo tambm os meus
votos por uma proveitosa carreira que, trazendo-vos xitos pessoais,
vos torne, ao mesmo tempo, instrumento do bem coletivo. Ampla e
variada cooperao se pede hoje inteligncia feminina, e no apenas
nas profisses liberais, mas sobretudo nas mltiplas formas de
atividade econmica despertadas pelo progresso do Pas. Estamos
longe da poca em que tradies e preconceitos obscurantistas
obstavam a expanso das faculdades criadoras da mulher, cerceandolhe a imaginao fina e vivaz, as ricas intuies da sensibilidade, a
expedita e porfiosa atuao.
E que dilatado campo no oferece vossa energia esta magnfica
metrpole, onde a vida estua e transborda, aqui na efervescncia das
criaes do esprito, ali na pujana, no mpeto da produo de bens
materiais!
como vs, nesta mesma Belo Horizonte, pelas ruas plcidas de
outro tempo, ensombradas de magnlias, tambm sa um dia, de uma
escola, para as rotas imprevisas da vida. Levava, por bagagem, apenas
confiana e entusiasmo bagagem que afor-
tunadamente os anos no me tiraram. No ousaria imaginar, ento, que

o destino me permitisse, mais tarde, trazer a esta cidade, como Prefeito,
os adornos e comodidade que o estudante lhe quisera poder dar. Muito
menos me atreveria a supor que depois, como Governador, pudesse
prov-la de mais energia e transporte; pudesse trazer-lhe fbricas e
forjas, enriquec-la em tudo aquilo que faz a fora e o poderio das
grandes cidades. A bondade divina quis facultar-me ainda mais,
conduzindo-me alm, e o Presidente da Repblica no esqueceu a
cidade que abrigou os seus sonhos de moo, os seus anseios por um
Brasil mais rico, mais produtivo, mais digno de sua continental
grandeza: abrindo grandes vias nacionais, pude completar a obra de
integrao desta cidade, emprio de Minas, no sistema de foras mais
poderoso da Nao brasileira o tringulo da grande produo fabril
e das vastas concentraes comerciais.
Julgar-me-ia descaridosamente quem visse jactncia ou vangloria
neste retrospecto puramente sentimental. No o inspiram clculos
polticos, bem o sabeis na genorosidade da vossa juventude. Nasceu
dum incontido impulso de confessar-vos a ternura que me inspira esta
cidade, que vossa, que minha, pois dela se impregnou a minha
adolescncia, nela sonhei, nela construi o meu lar; cidade eternamente
jovem, que se diria edificada por um sopro de Ariel; cidade que, sendo
a flor e o esprito de Minas, condensa, na sua graa luminosa, o que h
de gentil, discreto, mesurado, mas ao mesmo tempo, de intrpido,
tenaz e perseverante na ndole da gente mineira".
O I.N.E.P. E OS RGOS EXECUTORES DE

PLANOS ESPECIAIS: REALIZAES EM
1956 E NOVOS PLANOS DE TRABALHO
O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) desenvolveu, durante o ano de 1956, atividades assim grupadas:
a) Estudos, pesquisas e documentao, confiados ao Centro
Brasileiro e Centros Regionais de Pesquisas Educacionais.
b) Assistncia financeira aos Estados, mediante um plano de
construes escolares, com os recursos do Fundo Nacional do Ensino
Primrio e dotaes especficas oramentrias (Lei n. 59, de 11 de
agosto de 1947) ;
c) Assistncia tcnica, correspondendo ao programa de
aperfeioamento do magistrio primrio e normal e Campanha de
Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
ESTUDOS, PESQUISAS E DOCUMENTAO I
Centros de pesquisas educacionais

O ano de 1956 se iniciou com a estruturao do Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais, na Capital da Repblica, e dos Centros
Regionais, sediados nas capitais dos Estados do Rio Grande do Sul,
So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. este ltimo no foi
ainda instalado.
esses centros tm, pela legislao que os disciplinou (Dec. n.
38.460, de 28-12-1955) os seguintes objetivos:
a)
b)
pesquisa das condies culturais e escolares e das tendncias

de desenvolvimento de cada regio e da sociedade brasileira
como um todo, para o efeito de conseguir-se a elaborao
gradual de uma poltica educacional para o pas;
elaborao de planos, recomendaes e sugestes para a
reviso e a reconstruo educacional do pas em cada
regio nos nveis primrio, mdio e superior e no setor de
educao de adultos;
c)
d)
elaborao de livros de fontes e de textos, preparo de material

de ensino, estudos especiais sobre administrao escolar,
currculos, psicologia educacional, filosofia da educao,
medidas escolares, formao de mestres e sobre quaisquer
outros temas que concorram para o aperfeioamento do
magistrio nacional;
treinamento e aperfeioamento de administradores escolares,
orientadores educacionais, especialistas de educao e
professores de escolas normais e primrias.
Dando cumprimento a essas finalidades, o Centro Brasileiro de

Pesquisas Educacionais, que substituiu a Campanha de Inquritos e
Levantamentos do Ensino Mdio e Elementar (CILEME) e a
Campanha do Livro Didtico e Manuais de Ensino (CALDEME),
esteve empenhado no prosseguimento dos estudos anteriormente
iniciados por essas Campanhas e na execuo de novos projetos,
conforme a seguir vo discriminados.
A.
Trabalhos concludos
1. Ajuste entre a CAPES e a UNESCO para a participao desta
nas atividades do Centro Brasileiro do Pesquisas Educacionais, tendo
podido contar com a colaborao de seis (6) especialistas estrangeiros;
2. Indexao e classificao dos artigos e revistas assinadas pela
Diviso de Documentao e Informao Pedaggica;
3. Publicao de trs nmeros do Boletim ("Educao e
Cincias Sociais") destinado divulgao das tarefas do Centro;
4. Realizao de 21 "Reunies Semanais de Estudos e Debates";
5. Realizao de um "Seminrio sobre a organizao educacional nos Estados Unidos", pelo professor Emrito, Doutor Edward
Fitzpatrick;
6. Estudo da situao e das necessidades da rede de ensino
normal do pas a cargo da Professora Eny Caldeira;
7. A escola elementar brasileira e o seu magistrio estudo de
autoria do professor Paulo de Almeida Campos, apresentado
"Conferncia Regional Latino-Americana sobre Educao Primria",
realizada em Lima, Peru, de 23 de abril a 5 de maio de 1956;
8. O ensino primrio no Brasil estudo do professor Joo
Roberto Moreira, destinado UNESCO;
9. Os problemas do ensino primrio no Brasil estudo de
autoria do professor Joo Roberto Moreira, apresentado "XII
Conferncia Nacional de Educao", promovida pela Associao
Brasileira de Educao, realizada em Salvador, de 1 a 9 de julho de

1956;
10. A educao nos estudos de comunidade no Brasil a cargo
da Professora Josildeth da Silva Gomes;
11. Os programas e os compndios de histria no ensino
secundrio brasileiro de 1931 a 1956, de autoria do professor Guy de
Hollanda;
12. Pesquisa e planejamento em Educao trabalho de autoria
do professor Jayme Abreu, apresentado "XII Conferncia Nacional de
Educao", reunida em Salvador, julho de 1956;
13. Anteprojeto de organizao do ensino do Estado de Gois
por solicitao do Governo de Gois, com a colaborao de tcnicos
goianos, sob a coordenao do professor Joo Roberto Moreira;
14. Anlise dos livros didticos e dos programas de Fsica na
escola secundria a cargo do professor Srgio Mascarenhas;
15. Estudo dos objetivos do ensino de Fsica e de Qumica no
curso secundrio a cargo do professor Srgio Mascarenhas;
16. Anlise dos livros didticos e dos programas de Geografia
no curso secundrio a cargo do professor James Braga Vieira da
Fonseca;
17. A escola secundria no Estado do Rio de Janeiro pesquisa
piloto, sob a coordenao da Professora Luzia Contardo da Fonseca;
18. O ensino de Qumica na escola secundria a cargo do
professor Amilcar Salles;
19. Levantamento das publicaes destinadas infncia e
juventude trabalho dirigido pelo professor Jesus Belo Galvo, com a
colaborao da Professora Edivete Machado;
20. Estrutura social da escola estudo a cargo do professor
Antnio Cndido de Melo e Sousa;
21. O negro em Minas Gerais a cargo do professor Edison
Carneiro;
22. Processo de socializao e a estrutura da comunidade, em
Itapetininga, So Paulo a cargo do professor Oraci Nogueira ;
23. Organizao de um livro-fonte sobre a civilizao brasileira
a cargo do professor Djacir Meneses;
24. Estudo bsico para a delimitao das regies culturais do
Brasil a cargo do professor Manuel Diegues Jnior;
25. Estudo das estruturas polticas brasileiras e do fenmeno da
conscincia urbana a cargo do Professor Lourival Gomes Machado;
26. Estratificao e mobilidade social (organizao de um

manual-fonte) a cargo do professor Valdemiro Bazzanella, sob a
orientao do professor Lus de Aguiar Costa Pinto;
27. Histria Geral (1. volume) manual de ensino de
autoria do professor Delgado de Carvalho (j editado) ;'
28. Iniciao cincia (2 volumes j editados) manual de
ensino traduo a cargo do professor Jos Reis, do livro "An
Introduction to Science", de E. N. da C. Andrade e Julian Huxley.
B.
Trabalhos em andamento
1. Situao educacional no Estado da Bahia pesquisa a cargo

dos professores Arari Samoaio Murici e Lus Rodrigues Dias Tavares,
sob a coordenao do professor Jaime Abreu;
2. O sistema educacional paulista coordenado pelo professor
Jaime Abreu, pesquisa a cargo dos professores Carlos Correia
Mascaro, Slon Borges dos Reis e Adlia Dranger;
3. A educao em Sergipe pesquisa a cargo do professor Jos
Antnio Nunes Mendona, sob a coordenao do professor Jaime
Abreu;
4. O sistema educacional do Piau a cargo do professor
Raimundo Nonato Monteiro de Santana, sob a coordenao do
professor Jaime Abreu;
5. Pernambuco e a Educao a cargo do professor Joo
Roberto Moreira;
6. Instituies e pessoas ocupadas com pesquisas educacionais
a cargo da Professora Din Sousa Campos de Holanda;
7. O sistema educacional na Amaznia a cargo do Dr. Artur
Csar Ferreira Reis, com a superviso do professor Jaime Abreu;
8. Bibliografia sobre Recreao a cargo da Professora Etel
Bauzer Medeiros;
9. O ensino de Portugus no curso secundrio a cargo do
professor Jesus Belo Galvo;
10. Estudo da eficincia dos concursos de habilitao para
escolas superiores sob a orientao do professor Otvio Martins;
11. Educao e mobilidade social em So Paulo pesquisa a
cargo do socilogo ingls, Dr. Bertran Hutchinson, da UNESCO, com
a colaborao dos professores Cario Castaldi, Juarez Lopes e Carolina
Martuscelli Bori;
12. Estudo sobre o desenvolvimento econmico e a estrutura
ocupacional do Brasil a cargo do professor Joo Jochmann;
13. A escola e a comunidade de bairro do Rio de Janeiro a

cargo do professor Andrew Pearse, da UNESCO, com a colaborao da
Professora Josildeth da Silva Gomes;
14. Estudo sobre o trabalho do menor em atividades urbanas no
Brasil a cargo do professor Robert Nicolaus Danne-mann;
15. Estudo sobre o trabalho do menor no meio rural brasileiro
a cargo do professor Clovis Caldeira;
16. Estratificao social no Brasil estudo sob a coordenao
do professor Lus de Aguiar Costa Pinto, com a colaborao de Joo
Jochmann, Clovis Caldeira, Robert Dannemann e Valde-miro
Bazzanella;
17. Atitudes e opinies de professores e pais sobre a escola
primria e secundria a cargo da Professora Aparecida Joly
Gouveia;
18. Esteretipos e valores na literatura pedaggica a cargo
dos professores Guy de Holanda e Valdemiro Bazzanella;
19. Manual de Zoologia a cargo do professor Paulo Sawaya;
20. Manual de Biologia Geral a cargo do professor Osvaldo
Frota Pessoa;
21. Manual de Histria Geral (Histria Contempornea e
Histria Moderna e Medieval) a cargo do professor Delgado de
Carvalho;
22. Manual de Francs a cargo do professor Raymond Van
der Haegen;
23. Manual de Portugus e Literatura a cargo do professor
Mrio Pereira de Sousa Lima;
24. Manual de Histria do Brasil a cargo do professor
Amrico Jacobina Lacombe;
25. Manual de Qumica a cargo do professor Alarich R.
Schultz;
26. Manual de Latim a cargo do professor Vandick Londres
da Nbrega.
C.
Diviso de Estudos e Pesquisas Sociais:
1. Educao e mobilidade social em So Paulo pesquisa a

cargo do socilogo ingls Dr. Bertran Hutchinson, da UNESCO, com a
colaborao dos professores Cario Castaldi, Juarez Lopes, Carolina
Martuscelli Bori;
2. Processo de socializao e a estrutura da comunidade, em
Itapetininga, So Paulo, a cargo do professor Oraci Nogueira;
REVISTA BRASILEIRA
3. Organizao de um livro-ionte sobre a civilizao brasi-leira

a cargo do professor Djacir Meneses;
4. Estudo sobre o desenvolvimento econmico e a estrutura
ocupacional do Brasil a cargo do professor Joo Jochmann;
5. A escola e a comunidade de bairro do Rio de Janeiro a
cargo do professor Andrew Pearse, da UNESCO, com a colaborao da
Professora Josildeth da Silva Gomes;
6. Estudo bsico para a delimitao das regies culturais do
Brasil a cargo do professor Manuel Diegues Jnior;
7. Estudo sobre o trabalho do menor em atividade urbanas no
Brasil a cargo do professor Robert Nicolaus Dannemann;
8. Estudo sobre o trabalho do menor no meio rural brasileiro
a cargo do professor Clovis Caldeira;
9. Estratificao social no Brasil estudo sob a coordenao do
professor Lus de Aguiar Costa Pinto, com a colaborao de Joo
Jochmann, Clovis Caldeira, Robert Dannemann e Valdemiro
Bazzanella;
10. Estudo das estruturas polticas brasileiras e do fenmeno da
conscincia urbana a cargo do professor Lourival Gomes Machado;
11. Atitudes e opinies de professores e pais sobre a escola
primria e secundria pesquisa a cargo da Professora Aparecida Joly
Gouveia;
12. Estratificao e mobilidade social organizao de um
manual fonte, a cargo do professor Valdemiro Bazzanella, sob a
orientao do professor Lus de Aguiar Costa Pinto;
13. Esteretipos e valores na literatura pedaggica brasileira
a cargo dos professores Guy de Holanda e Valdemiro Bazzanella;
14. O negro em Minas Gerais estudo a cargo do professor
Edison Carneiro;
15. Estrutura social da escola estudo a cargo do professor
Antnio Cndido de Melo e Sousa.
D.
Diviso de Documentao e Informao Pedaggica (D. D. I. P.) :

1.
BIBLIOGRAFIA
Em prosseguimento ao trabalho de registro sistemtico das

publicaes brasileiras sobre educao, foram editados os nmeros 1 e
2 do volume 4 da "Bibliografia Brasileira de Educao", distribudos,
respectivamente em setembro e novembro, atingindo, assim, o total de
11 nmeros editados. O Servio de Bibliografia realizou ainda as
seguintes tarefas:
a) trabalho preliminar, mimeografado, quanto ao levantamento

de dados relativos histria da educao, contidos em obras gerais
sobre o Brasil;
b) elaborao, em fase final, do trabalho "Fontes para o
estudo da histria da educao na Bahia";
c) correspondncia solicitando publicaes e respondendo a
consultas, provenientes do pas e do estrangeiro;
d) seleo e classificao de recortes de jornais, de noticirio de
interesse do INEP.
2.
BIBLIOGRAFIA PEDAGGICA "MURILO BRAGA"
Continua o INEP empenhado em aumentar o acervo da sua

Biblioteca Central de Educao e ampliar as .possibilidades de sua
utilizao por parte dos estudiosos e interessados, malgrado suas
deficientes acomodaes. Seu movimento foi este:
a)
b)
c)
d)
3.
livros
adquiridos ...................................... 4 150
doados .............................................
149
peridicos
nmeros adquiridos ........................... 3 041
nmeros doados ...............................
555
consultas
consultantes ...................................
178
consultas .......................................
420
artigos
de
revistas
estrangeiras,
resumidos,
para
serem
mimeo
grafados ...........................................
12
Foram publicados os nmeros 59, 60, 61 e 62 dessa Revista,

estando em impresso o n. 63 (julho-setembro de 1956), achan-do-se
em segunda prova o n. 64 (outubro-dezembro de 1956) e em
preparao o n. 65 (janeiro-maro de 1957). A tiragem atual dessa
Revista de 3 000 exemplares.
4. REFERENCIA LEGISLATIVA
Mantm a D. D. I. P. registro dos atos oficiais relativos educao

(classificao por assunto e por ordem cronolgica) na esfera federal,
estadual, dos Territrios e do Distrito Federal, o qual utilizado no s
pelos rgos do INEP, mas tambm outros rgos federais e estaduais e
pesquisadores interessados. Incluem-se nesse fichamento de legislao
regulamentos, estatutos, regimentos e programas de ensino primrio e
normal.
REVISTA BRASILEIRA
5. CORRESPONDNCIA
No periodo de janeiro a dezembro ltimo foram protocola-dos na

D.C.I.P. 1 979 processos, procedentes de diferentes pontos e do
estrangeiro, relativos a assuntos diversos, dos quais se destacam:
a) pedidos de informaes sobre o ensino no Brasil, em vrios
aspectos;
b) indicaes bibliogrficas diversas;
c) levantamento de biografias de educadores;
d) encaminhamento de cartas de estudantes estrangeiros para
intercmbio de correspondncia com estudantes brasileiros.
Inclua-se, sob essa rubrica, a remessa de cerca de 1000
questionrios a estabelecimentos de ensino normal do pas.
6. AQUISIO DE LIVROS E OUTRO MATERIAL PARA DOAO A
BIBLIOTECA ESCOLARES
No desenvolvimento do programa de auxlio a bibliotecas

escolares, mediante oferta de colees de obras pedaggicas, didticas,
de literatura infantil e de cultura geral, vem o INEP aplicando
anualmente a verba de quatro milhes de cruzeiros para aquisio de
livros, revistas e material de uso didtico, especialmente destinados a
escolas primrias e normais. O movimento neste ano de 1956 foi o
seguinte:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
livros adquiridos .......................... 109 246

aparelhos de projeo cinematogrfica
..................................................30
cadernos distribudos ..................
12 500
obras editadas e reeditadas ...
32 000
assinaturas de revistas infantis distribudas a
grupos escolares
200
assinaturas de revista escolar, distribudas a
escolas normais rurais, misses rurais, escolas
agrotcnicas ..............................
200
obras distribudas .........................
85 402
II ASSISTNCIA TCNICA AO ENSINO PRIMRIO E NORMAL
No cumprimento do programa de assistncia tcnica ao ensino

primrio e normal, o INEP realizou, atravs de seu rgo central
(Coordenao dos Cursos) e dos Centros Regionais da Bahia, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul, as seguintes atividades:
1.
Estudos sobre ensino primrio e normal
Mediante envio de funcionrios aos Estados de Maranho, Piau,

Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Alagoas, Sergipe, Esprito Santo
e Gois, iniciou-se o levantamento da situao do pessoal dos institutos
de educao, escolas de aplicao e centros de pesquisas e orientao
do magistrio primrio, tendo em vista o plano de aperfeioamento do
INEP. Visou-se a conhecer de perto a formao dos professores do
ensino normal, mtodos de ensino seguidos nas escolas normais e
situao dos diretores dessas escolas, do mesmo passo que se promoveu
o estmulo a um trabalho de renovao das tcnicas docentes,
pretendendo a melhoria do rendimento dos ensinos primrio e normal
nos vrios Estados.
2.
Cursos e estgios
Visando preparao de lderes educacionais atuantes junto s

Secretarias de Educao dos Estados e procurando criar condies para
a melhoria do ensino destinado formao dos professores primrios, a
Coordenao dos Cursos do INEP desenvolveu os seguintes projetos,
mediante cursos e estgios:
a) aperfeioamento de professores de Escolas Normais e
Institutos de Educao;
b) aperfeioamento de diretores de Escolas de Aplicao anexas
aos Institutos;
c) aperfeioamento de professores das Escolas de Aplicao ;
d) preparao de professores e diretores de escolas experimentais.
Alm disso, constituram realizaes desse setor:
a) seminrios e cursos de especializao de professores
primrios e de escolas normais, para ensino de excepcionais, artes
aplicadas, arte infantil, msica, recreao, psicologia escolar, jardim da
infncia, atividades de pesquisa;
b) curso de formao de orientadores de ensino primrio, no
Centro Regional de Minas Gerais;
c) cursos de aperfeioamento de professores primrios e de
formao de orientadores, realizados em Minas Gerais, Bahia e Rio
Grande do Sul;
d) estgios de aperfeioamento de pessoal tcnico do ensino
primrio de vrios Estados;
e) seguimento dos ex-bolsistas do INEP, mediante contatos
pessoais e entendimentos com os Secretrios de Educao dos Estados.
REVISTA BRASILEIRA
Com esse programa de assistncia tcnica ao magistrio primrio

e normal do pas, foram beneficiados 432 professores, sendo 125 com
bolsas integrais e 307 mediante auxlios.
III _ ASSISTNCIA FINANCEIRA AO ENSINO PRIMRIO E NORMAL,
O Ministrio da Educao e Cultura, por intermdio do Instituto

Nacional de Estudos Pedaggicos, iniciou em 1946 seu programa de
cooperao financeira s Unidades Federativas para dar cumprimento
campanha de ampliao e melhoria da rede escolar primria do Pas.
Desde 1942 foi institudo o Fundo Nacional de Ensino Primrio e
disposto o Convnio Nacional de Ensino Primrio, visando a
"ampliao e melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas", em
face da grande carncia de escolas existentes para atender a populao
em idade escolar.
Mas somente em 1944 foram criados os recursos destinados ao
Fundo Nacional de Ensino Primrio (Decreto-Lei n. 6 785, de
11/8/55), tendo sido regulamentadas "as concesses do auxlio federal
para o ensino primrio" no fim do ano de 1945 (Decreto-Lei n. 19
513, de 25/8/45 e Decreto-Lei n. 8 349, de 11/12/45).
No primeiro desses decretos, foram estabelecidos os critrios que
deviam prevalecer para a distribuio dos recursos a cada Unidade da
Federao (arts. 2. e 3.), nos seguintes termos:
Art. 2. O auxlio federal para o ensino primrio ser concedido a
cada um dos Estados e Territrios e bem assim ao Distrito Federal, de
conformidade com as suas maiores necessidades.
1. As maiores necessidades, em cada unidade federativa, sero
avaliadas segundo a proporo do nmero de crianas, entre sete e
onze anos de idade, que no estejam matriculadas em estabelecimento
de ensino primrio.
2. Sero levados em conta, para o clculo, o nmero, m todo o
pas, o o nmero, em cada unidade federativa, de crianas em idade
escolar no matriculadas, de forma que a relao percentual desses
nmeros corresponda a distribuio percentual dos recursos
disponveis em cada exerccio financeiro.
Art. 3. O clculo de que trata o artigo anterior, ser baseado nos
seguintes critrios:
1. A populao escolar primria corresponder a 12,5 % da
populao geral, tomando-se, para a apreciao em cada ano, os dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
2. A matrcula do ensino primrio ser estimada segundo os
dados do ltimo levantamento apurado pelo Servio de Estastica da Educao e Sade do Ministrio da Educao e Sade.
Entretanto, s em 1946 (Decreto-Lei n. 9 256, de 13-5-46) foram

baixadas as disposies "sobre a aplicao das dotaes destinadas
ampliao e melhoria do sistema escolar primrio em todo o pas".
Iniciada, assim, em 1946, a execuo do plano de distribuio do
auxlio federal para construo de escolas primrias, verificou a
administrao responsvel pelo programa de melhoria do ensino
elementar que o mesmo estava intimamente ligado ao problema da
formao de professores, de vez que nem sempre era somente a
precariedade de prdios escolares primrios que provocava a diminuta
matrcula de crianas nas escolas, mas tambm o grande contingente
dos chamados "professores leigos", sem o preparo mnimo necessrio
que dirigem o ensino nas classes, com os inconvenientes que este fato
acarreta, devido inexistncia de nmero suficiente de professores
formados para o provimento de todas as escolas primrias.
Assim, pela Lei n. 59, de 11-8-47, foi o Poder Executivo
autorizado a estender ao ensino normal seu programa de cooperao
financeira, visando ampliao, tambm, da rede de prdios desse
ensino, bem como de outros estabelecimentos de ensino mdio,
mediante dotao prpria consignada anualmente aos Municpios e
Entidades Particulares para construo de escolas normais, secundrias
e primrias.
Em 1948 (Decreto n. 25.667, de 15-10-48), foram expedidas as
instrues para a execuo da referida Lei n. 59, iniciando ento o
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos seu programa de cooperao
financeira para a ampliao e melhoria da rede de escolas normais, bem
como de sua ajuda direta aos Municpios e Particulares, dentro das
limitaes que a dotao respectiva impunha.
Primeiro decnio da campanha
Decorridos 10 anos desde o incio dessa campanha, podemos
verificar que so expressivos os resultados colhidos, se levarmos em
conta as dificuldades financeiras do pas, os limitados recursos que so
destinados a obra de tal vulto e as dificuldades locais para a execuo
das construes nos confins desse imenso pas, desprovido de meios de
comunicao e transporte.
Conforme o que dispe o Decreto-Lei n. 24.191, de 10-12-47,
cabe s administraes estaduais a execuo das obras, assim como
tambm lhes cabe a responsabilidade de cobrir, com recursos prprios,
o que exceder ao auxlio concedido no oramento das obras.
este fato, com a alta vertiginosa dos preos de materiais e de mode-obra, ocorrida nos ltimos anos, ocasionou a muitos
Estados de pouca renda grandes dificuldades para o cumprimento dos

compromissos por eles assumidos junto a este Ministrio, por fora dos
acordos firmados, criando verdadeiros hiatos no prosseguimento do
programa proposto.
Vrias medidas foram tomadas por este Instituto, no sentido de
conciliar a situao, seja reduzindo o nmero de prdios a construir
com o auxlio concedido, seja concedendo suplementao de recursos
para a concluso dos prdios cujas construes ficavam durante anos
paralisadas por falta de verba, seja rescindindo os acordos cuja
execuo se apresentava de. todo improvvel.
De ano a ano, o auxlio-base concedido por unidade escolar era
aumentado em face da realidade dos preos das construes. Estas,
porm, se no eram de imediato atacadas, tinham, com o correr do
tempo, seus oramentos elevados a nveis muito acima dos auxlios
previstos, passando a fazer parte daquele grupo de obras cuja concluso
constitua problema por falta de recursos.
Cabe aqui observar que nem todas as administraes estaduais
deram o esforo mximo ou a ateno devida na execuo das
compromissos que assumiam perante este Ministrio, pelos acordos que
assinavam, sendo demasiadamente morosas nas iniciativas e
providncias cabveis no sentido de evitar aquelas dificuldades que o
correr do tempo forosamente lhes acarretaria.
Embora a legislao vigente permitisse a este Ministrio atitudes
drsticas, como seja a devoluo da primeira parcela remetida e a perda
do direito das demais, no caso de no iniciarem as obras dentro de 60
dias aps a remessa da mesma (Decreto-Lei n. 9.256, de 11-5-46) e a
inabilitao a novos auxlios se no fossem satisfeitos, no ano anterior,
os compromissos assumidos com a Unio (Decreto n. 37.082, de 24-355), os casos surgidos foram geralmente tratados com esprito de
conciliao, em raras e fundamentadas excees. Alguns governos
estaduais, para sanar falhas de administraes anteriores e no
prejudicar o andamento do programa de cooperao financeira federal,
tiveram de consignar em seus oramentos fortes dotaes.
Tambm a ascenso vertiginosa dos preos das obras veio influir
no ritmo do nmero de construes programadas por ano. uma escola
rural que em 1946 era construda por quarenta ou cinqenta mil
cruzeiros passou a custar cento e cinqenta a duzentos e cinqenta mil
cruzeiros; os grupos escolares construdos, nos primeiros anos da
campanha, por duzentos e cinqenta mil cruzeiros passaram a ter
oramentos de oitocentos a um milho de cruzeiros, isto , quatrocentos
ou quinhentos por cento mais onerosos, enquanto que as dotaes
destinadas a essas obras subiram apenas cerca de cinqenta por cento.
claro que o nmero de prdios a construir com esses recursos e com
aqueles oramentos, forosamente, foi diminuindo de ano a ano.
REVISTA BRASILEIRA
Novos critrios de distribuio dos auxlios

No decorrer da campanha de cooperao financeira federal para
ampliao e melhoria da rede escolar primria do pas, a experincia
demonstrou a necessidade de reviso dos critrios de distribuio dos
auxlios s Unidades Federadas, visando acrescentar ao critrio simples
do "dficit" de matrcula das crianas em idade escolar, de cada Estado,
outros que consignassem tambm o empenho das administraes
estaduais na soluo dos problemas de educao primria.
Pelo Decreto n. 37.082, de 24-3-55, ao critrio geral de "dficit"
de matrcula, foram acrescentados os seguintes:
Art. 3. O auxlio federal para o ensino primrio ser concedido a
cada um dos Estados e Territrios, e, bem assim, ao Distrito Federal, de
conformidade com as suas necessidades.
1. A distribuio de recursos de que trata o item I do artigo
anterior, entre as Unidades da Federao, obedecer aos seguintes
critrios: 46%, inversamente proporcionais aos recursos disponveis
para a educao popular; 30%, diretamente proporcionais ao progresso
verificado no ndice de alfabetizao apurado para a Unidade, segundo
os ltimos dados disponveis; e 25%, diretamente proporcionais ao
empenho da Unidade no cumprimento dos convnios anteriores de
auxlio federal.
Montante dos auxlios concedidos neste decnio
O montante total dos auxlios federais concedidos aos Estados,
Municpios e Particulares nestes 10 anos em que se vem processando a
campanha de cooperao da Unio para construes e equipamento
escolares no pas de:
Para construo e equipamento de Escolas Normais ....
Para construo de Grupos Escolares ..................................................
Para construo de Escolas Rurais ......................................................
Para equipamento escolar de Grupos e Escolas Rurais . .
Total
....................................................................................
desse total j foi remetida aos signatrios dos Acordos a

importncia de
................................................................................
Saldo a remeter aos responsveis, para o prosseguimento
do plano
..........................................................................................
Cr$
307 557 596,30
357 210 228,00
4 74 411 665,00
83 368 121,00
1 222 547 610.30

1 094 777 635,00
127 769 965,00
Execuo pelos Estados, Municpios e Particulares dos compromissos

assumidos
Para uma viso global do programa deste decnio, apresentam-se
abaixo os nmeros de prdios programados, concludos, em construo
e a iniciar.
REVISTA BRASILEIRA
Entretanto, cabe ressaltar a diferena em vulto que representa a

construo de um prdio ou conjunto de prdio destinado a Escolas
Normais, de reas de construo variveis entre 1 110 m2 e 8 860 m2,
Grupos Escolares de reas variveis entre 442 m2 e 849 m2 e Escolas
Rurais cujas reas variam de 80 m2 a 225 m2.
Escolas Normais construdas
.......................................................
"
"
em construo
...............................
"
"
a construir
.......................................
Total programado
77
26
8
..................................................
111
Grupos Escolares construdos .......................................................

"
em construo
...................................
"
a construir
..........................................
644
140
85
Total programa
....................................................
Escolas Rurais construdas .........................................................

"
em construo ...................................
"
a construir
........................................
Total programado
...............................................
869
6 579
367
215
7 161
O total de salas de aula de Escolas Primrias (Grupos Escolares e

Escolas Rurais) construdas, neste perodo, foi de 9 983 salas, nmero
este que abriga, em dois turnos, cerca de 699 640 crianas.
Diligncia dos Estados, Municpios c Particulares na execuo do
programa do ano de 1956
Das obras programadas por acordos firmados anteriormente, bem
como das que foram programadas durante o ano de 1956, os signatrios
daqueles compromissos realizaram com maior ou menor empenho uma
parte do referido programa.
Durante o ano de 1956, foram remetidas aos responsveis pela
execuo das obras programadas, em virtude dos acordos firmados, as
seguintes importncias:
Para Escolas Normais .................................................................................
" Grupos Escolares ...............................................................................
" Escolas Rurais .....................................................................................
Total remetido
.....................................................................
Cr$
41 058 310,00
58 039 502,00
13 580 668,00
112 678 580,00
Para a execuo de novas obras programadas durante este ano

foram empenhadas pelos acordos firmados as seguintes importncias :

Cr$
Para construo de 5 Escolas Normais e prosseguimento
de obras de 8 j iniciadas .......................................................................
Para construo de 123 Grupos Escolares ...................................................
Para construo de 141 Escolas Rurais .........................................................
Para Equipamento de Grupos e Esc ................................................................
43 872
86 425
20 537
18 201
Total empenhado em 1956 ..................................................
479,00
340,00
333,00
489,00
125 164 162,00
Neste ano os Estados, Municpios e Particulares, signatrios de

convnios com este Ministrio, concluram, executaram parcialmente
ou deixaram por iniciar o seguinte nmero de prdios:
Escolas Normais concludas .............................................................
"
"
em construo ...........................................
a construir ................................................
21
26
8
Grupos Escolares concludos .............................................................

"
em construo ........................................
a construir ................................................
86
140
85
Escolas Rurais concludas ................................................................

"
em construo .......................................
"
a construir ................................................
275
367
215
Pode-se avaliar o esforo do Servio de Construo de Prdios

deste Instituto no sentido de estimular os signatrios dos acordos na
execuo do programa de construes e equipamento escolares, no s
pelos contatos diretos que com eles foram estabelecidos, durante o ano,
por intermdio de seus Fiscais ou outros funcionrios para isso
designados, como pelo avultado volume de seu expediente (ofcios,
cartas, telegramas e informaes em nmero de 2.980) dirigido aos
mesmos e referentes, exclusivamente, ao assunto.
DILIGNCIA DE todas AS UNIDADES FEDERADAS NO EMPREGO
DO AUXLIO RECEBIDO PARA CONSTRUO DE ESCOLAS PRIMRIAS
DURANTE O ANO DE 1956.
Situao das obras no incio do ano de 1956

Escolas Rurais em construo .....................................................................
508 608 salas
Escolas Rurais a construir ......................................................................
208 234 salas
TOTAL
...................................................................................
Grupos Escolares em construo ..........................................................

Grupos Escolares a construir ....................................................................
TOTAL
.................................................................................
716 842
136 588 salas
52 239 salas
188 827
Construes programadas em 1956

Escolas Rurais ........................................................................................
Grupos Escolares
.................................................................................
TOTAL
................................................................................
141 178 salas

123 603 salas
264 781
Situao das obras em 81/12/956

Escolas Rurais concludas durante o ano ..............................................
Escolas Rurais em construo ..............................................................
Escolas Rurais a construir ......................................................................
Grupos Escolares concludos durante o ano ...............................................
Grupos Escolares em construo ..........................................................
Grupos Escolares a construir ......................................................................
Total de salas de aula concludas em 1956 ............................................
275 335 salas

367 475 salas
215 275 salas
86 411 salas
140 664 salas
85 305 salas
746 salas
Escolas Primrias construdas de 1946 a 1956

Escolas Rurais ..................................................................................
Grupos Escolares .............................................................................
Total de salas de aula concludas de
1946 a 1956 ..............................................................................
6 579 7 206 salas

644 2 777 salas
9 983 salas
A ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO E O

ENSINO PBLICO*
A ateno do Conselho Diretor da Associao Brasileira de
Educao foi despertada para as crticas acerbas feitas recentemente no
Congresso orientao educacional seguida pelo professor Ansio
Teixeira, membro do mesmo Conselho e Diretor do Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos. A presente Comisso foi designada para
examinar essas crticas e trazer o seu depoimento ao Conselho.
A deciso tomada no foi devida somente ao fato daquele ilustre
educador pertencer h longos anos ao nosso grmio e colaborar
conosco sempre que a sua participao foi solicitada. Baseou-se
tambm em indcios de que as crticas atingiam, alm de sua pessoa,
certos postulados da campanha educacional sustentada pela ABE.
No foi sem grande surpresa que verificamos fundamentar-se a
acusao sobretudo em uma conferncia pronunciada, em setembro
findo, pelo Prof. Ansio Teixeira, perante o Primeiro Congresso
Estadual de Educao, reunido em Ribeiro Preto. Temos em nossas
mos um exemplar dessa Conferncia provindo da Comisso Executiva
do Congresso, que o mandou mimeografar logo aps a sua pronncia.
O ttulo "A escola pblica universal e gratuita". Nela o autor sustenta
a tese que, no sculo passado, Horace Mann tornou vencedora nos
Estados Unidos e Sarmiento na Argentina, e foi esposada por outros
notveis estadistas na Amrica e na Europa. Para todos eles, avessos s
reformas sociais por meio da violncia, a escola pblica, comum a
todos, ricos e pobres, seria o instrumento mais adequado promoo
dessas reformas.
Alm dos nomes acima citados, o conferencista invocou os de
Caetano Campos, Cesrio Mota e Gabriel Prestes, que, no comeo da
Repblica, se bateram em So Paulo pela difuso do ensino atravs da
atividade governamental. Lamentou que essas vozes no tivessem sido
ouvidas e que assim tivssemos permanecido em grande atraso na
marcha que os povos mais empreendedores
* Em reunio realizada a 7 de janeiro do corrente ano, o Conselho Diretor da A B
E resolveu aprovar unanimemente o parecer elaborado por uma Comisso designada
para estudar, em face de recentes acontecimentos, a atitude da Associao em relao
campanha pela disseminao de ensino pblico.
REVISTA BRASILEIRA
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
haviam iniciado h tanto tempo. A prpria opinio do Prof. Ansio

Teixeira sobre a medida bsica da formao educacional do povo
assim definida:
"... hoje o anseio por outras conquistas mais pretensiosas e
atropeladas a despeito de no poderem, em rigor, ser reivindicadas sem
a escola bsica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicao
educacional primordial" (pag. 7). Mais adiante acrescenta:
"Exatamente porque a sociedade de classes que se faz
necessrio que as mesmas se encontrem em algum lugar comum, onde
os preconceitos e as diferenas no sejam levadas em conta e se crie a
camaradagem e at a amizade entre os elementos de uma e outra.
Independente da sua qualidade profissional e tcnica, a escola tem,
assim, mais esta funo de aproximao social e destruio de
preconceitos e prevenes. A escola pblica no inveno socialista
nem comunista, mas um daqueles singelos e esquecidos postulados da
sociedade capitalista e democrtica do sculo dezenove" (pag. 34).
Evidentemente essas afirmaes no poderiam ser feitas por quem
baseasse as suas esperanas de reforma na exacerbao da luta de
classes. Mas a posio antitotalitria do conferencista frisada no s
nesses trechos como em outros mais, de que cumpre destacar o
seguinte:
No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas
julgamos que todos tm direito educao pblica, e somente os que
quiserem que podero procurar a educao privada" (pgs. 33/34).
A deduo clara: ningum dever ser forado educao
pblica, mas tambm ningum dever ser forado, pela ausncia de
escola pblica, a suportar o nus da escola privada.
Apesar de tudo isto, o Sr. Deputado Fonseca e Silva, em sesso da
Cmara realizada a 14 de dezembro findo, reafirma acusaes
anteriormente feitas e diz que "o Prof. Ansio Teixeira um autntico
intelectual marxista, visto que a sua adeso linha marxista de
educao foi enunciada na famosa conferncia lida no corrente ano em
congresso de educao realizado em Ribeiro Preto" (Dirio do
Congresso Nacional de 15 de dezembro de 1956, pag. 12.736). Adiante
o mesmo discurso inclui, entre aspas, algumas sentenas que atribui ao
conferencista, mas no so encontradas na conferncia. Justapem-se
descosidamente, o que indica constiturem uma interpretao do
pensamento do conferencista e no uma citao. Mesmo assim, se o
Prof. Ansio Teixeira tivesse dito textualmente que "a escola comum e
pblica a que vem permitir a libertao das classes trabalhadoras do
servilismo em que se acham em relao ao capitalismo", esse prenuncio
seria impugnado acerbamente pelos doutrinrios da luta de classes.
Por todos esses motivos nos parecem claras as deformaes do

pensamento do conferencista.
A Associao Brasileira de Educao, em cujo seio se renem
pessoas de boa vontade, filiadas aos mais diversos credos, polticos,
filosficos e religiosos, no pode admitir que a batalha pela escola
pblica seja colocada sob a bandeira de uma determinada doutrina
poltica. uma violao da verdade, histrica, que entre ns
infelizmente se repete de tempos a tempos. H cerca de vinte anos
atrs, os que entre ns pleiteavam uma definio mais ntida dos
deveres do Estado em educao pblica foram tambm acoimados de
comunistas. Parece que os acusadores ignoravam que a idia tinha
origem muito remota. J antes da Reforma protestante, algumas cidades
italianas e alems tinham penetrado no caminho da oficializao do
ensino popular. Com a Reforma o movimento tomou um grande
mpeto. H poucos dias, o eminente educador catlico, Edward
Fitzpatrick, descrevendo, em um curso aqui realizado, os comeos da
escola pblica em seu pas, mencionou uma famosa lei do Estado de
Massachusetts, datada de 1647, na qual se impunha a cada vila de 50 ou
mais famlias o dever de criar uma escola elementar, e a cada vila de
cem ou mais famlias o dever adicional de estabelecer uma escola
secundria. A idia da necessidade da educao pblica teve altos e
baixos no desenvolvimento subseqente do pas, mas se firmou
definitivamente em meados do sculo findo.
Da Itlia, da Alemanha, dos Estados Unidos e da Esccia a idia
se foi propagando a todo o mundo civilizado, embora em nenhuma
parte tenha conseguido uma execuo tal que satisfaa as necessidades
educacionais do povo nos diferentes graus de ensino. Mas cumpre notar
que, nos Estados Unidos, apesar do respeito em que tida a iniciativa
privada, j em 1872 o Supremo Tribunal do Estado de Michigan, logo
acompanhado pelos de outros Estados, decidiu que as escolas
secundrias estavam includas entre as "as escolas comuns" a que se
referia a Constituio estadual, e assim ningum poderia eximir-se a
pagar impostos para sustent-las.
Na Inglaterra, o grande bastio do liberalismo poltico, tambm
no se tem criado o menor obstculo iniciativa privada, ao contrrio,
ela tem sido estimulada. Isto no impediu, porm, que, nas ltimas
dcadas, sucessivas leis viessem possibilitando um espantoso
desenvolvimento de escolas elementares e secundrias, mantidas e
dirigidas pelos governos locais, com extraordinrio auxlio financeiro
por parte do governo nacional. O fenmeno foi considerado "uma
revoluo silenciosa". A fim de acelerar tal desenvolvimento a lei
educacional de 1944 estendeu a obrigatoriedade do ensino at a idade
de quinze anos e, depois, at a idade de dezesseis anos, e facilitou, aos
governos locais, os auxlios financeiros adequados.
Em face do nosso atraso econmico, seria utpico pensarmos no

Brasil em propiciar uma educao secundria gratuita a todos ou quase
todos os adolescentes. Mesmo em relao ao ensino primrio, s uma
mudana de mentalidade no pas poderia permitir a obteno de
recursos financeiros para torn-lo eficiente e acessvel a todos. Os
constituintes de 1946, porm, se permitiram aspiraes generosas e
declararam ser o ensino primrio obrigatrio, o que implica o dever dos
poderes pblicos de torn-lo franquiado a todos. Foram mais alm, e,
depois de determinarem a gratuidade para o ensino oficial primrio, a
estenderam aos graus ulteriores no mesmo ensino oficial.
Ningum contestar terem eles agido sabiamente ao repudiarem o
monoplio do Estado quando declararam que "o ensino dos diferentes
ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa
particular, respeitadas as leis que o regulam". Note-se, porm, que, se a
iniciativa privada, via de regra, tem liberdade para agir ou no,
constitucionalmente os poderes pblicos no a tm para ficar inertes:
o que se deduz logicamente quando se conjuga o dispositivo citado
com o outro em que se afirma ser "a educao um direito de todos".
O Prof. Ansio Teixeira se manteve em sua conferncia fiel ao
pensamento constitucional, quando pugna por uma atividade crescente
dos poderes pblicos na criao de estabelecimentos educacionais, sem
desejar de modo algum a coero da iniciativa privada. A sua tese se
concentra sobretudo no problema da escola primria. Assim diz que as
democracias "no podem prescindir de uma slida educao comum, a
ser dada na escola primria de currculo completo e dia letivo integral",
cujo destino esboa (pag. 4). Mais adiante diz que tendemos e devemos
aspirar situao dos pases desenvolvidos, nos quais "at a educao
mdia, imediatamente posterior primria, est se fazendo tambm
comum e bsica".
Quanto tempo levar a ser satisfeita esta aspirao num pas em
que ainda no se divisa no horizonte o estdio de uma educao
primria para todos? No poucos so os que pensam que, no longo
intervalo inevitvel, os esforos oficiais, no campo do ensino
secundrio, deveriam visar, no a extenso deste ensino, mas o seu
aperfeioamento, atravs de acordos com a iniciativa privada.
Terminando a sua conferncia, o Prof. Ansio Teixeira con-citou o
professorado paulista a tomar sobre os ombros "a responsabilidade de
promover a recuperao da escola primria integral para So Paulo e a
dar o sinal para a mesma recuperao em todo o pas, redefinindo-lhe
os objetivos, os mtodos e a durao, e traando o plano para a sua
efetivao" (pag. 43). le preconiza uma escola primria de seis anos,
em dois ciclos, o
elementar de quatro e o complementar de dois, com seis horas mnimas

do dia escolar, com 240 dias letivos anuais e alunos e professores de
tempo integral. Pugna tambm pela ampliao progressiva dos cursos
de formao do magistrio primrio.
J em 1952 o Prof. Loureno Filho, falando perante a Comisso de
Educao e Cultura da Cmara, esboava a defesa de um curso primrio
de seis ou sete anos, baseando-se nos seguintes motivos: de um lado, a
extenso do curso primrio atenderia ' aspirao popular por uma
educao mais prolongada, embora menos onerosa do que a propiciada
pela escola secundria; de outro lado, essa extenso seria mais adequada
aos primeiros anos da adolescncia, refratrios a uma educao de tipo
acadmico e ministrada por mltiplos professores ("Diretrizes e bases da
educao nacional", pag. 91 Cmara dos Deputados Imprensa
Nacional, 1952).
O mandato desta Comisso no nos autoriza a ousadia de nos
pronunciarmos sobre o mrito das medidas advogadas pelas duas altas
autoridades educacionais a que acabamos de nos referir. Queremos
apenas relatar haver entre ns quem julgue ser tambm medida urgente
a criao, pelo governo federal, de dois ou trs institutos superiores de
educao, localizados em diversas regies do pas e cujo corpo docente
fosse integrado por educadores de excepcional competncia,
contratados sob o-regime de tempo integral. Depois de celebrados os
necessrios acordos com os governos estaduais, a sua misso seria
estimular, atravs de cursos de aperfeioamento e de preparao para as
escolas complementares e para as escolas normais, a renovao dos
mtodos educacionais e do material didtico. Desta forma, segundo tal
ponto de vista, a ampliao dos cursos existentes iria adquirindo mais
eficincia.
Seja como fr. no h negar que o magistrio nacional precisa
ouvir o apelo que lhe foi dirigido em Ribeiro Preto a fim de no
permanecer insensvel perante a grave mutilao do nosso ensino
primrio, provocada pela reduo progressiva do nmero de anos, do
nmero de dias e do nmero de horas escolares. Vai-se assim
processando silenciosamente, em diversos pontos do pas, a
identificao desse ensino com o simples e mecanizado objetivo da
alfabetizao, dissimulado sob a roupagem de decoraes pedantes e
inteis.
A educao comum do povo brasileiro precisa inegavelmente
merecer um pouco mais de ateno dos poderes pblicos. Os lderes do
magistrio deveriam iniciar um movimento em prol de reivindicaes
de interesse geral, bem como em prol de associaes locais e regionais
que visem ao aperfeioamento do ensino.
No pode passar despercebido ABE um outro captulo das
acusaes feitas ao Prof. Ansio Teixeira. As suas supostas
prdicas comunistas seriam inspiradas na filosofia educacional do Prof.

John Dewey, de quem fora discpulo na Universidade de Columbia.
Logo em seu primeiro discurso, a 5 de novembro findo, o Sr. Deputado
Fonseca e Silva disse que o Prof. Ansio Teixeira pregava "a filosofia
perniciosa do conhecido professor da Universidade de Columbia,
recomendado e aplaudido pela Rssia" (Dirio do Congresso Nacional
de 7 de novembro findo, pag. 10.667).
Na sua resposta, lida perante a Cmara pelo Sr. Deputado Luiz
Viana e transmitida por intermdio do Sr. Ministro da Educao e
Cultura, o Prof. Ansio Teixeira refutou as alegaes no s em relao
sua pessoa como do seu mestre, o Prof. John Dewey. Mostrou com
exemplos abundantes como este, em lugar de ser aplaudido e
recomendado pela Rssia, vem sendo vtima de violentos ataques por
parte dos guias do pensamento educacional sovitico, segundo os quais
o pragmatismo, que a concepo filosfica esposada por John Dewey,
" uma das formas extremas do subjetivismo burgus". O filsofo e
seus amigos so qualificados de educadores reacionrios e dese-josos
de "demonstrar sua lealdade aos donos de Wall Street" (Dirio do
Congresso Nacional de 30 de novembro de 1956, Pgs. 12.028 e
12.029).
V-se, pois, que as deturpaes soviticas, embora em extremo
oposto, so to graves quanto as dos acusadores nacionais.
Na sua trplica, o Sr. Deputado Fonseca e Silva reitera a sua grave
acusao, sem ajuntar nenhuma prova em favor da mesma, a no ser a
opinio do Prof. Van Acher, da Faculdade de Filosofia da Universidade
Pontifcia de So Paulo, opinio esta da qual no apresenta os
fundamentos. E pergunta, para desfazer o efeito dos ataques soviticos
a John Dewey, "se h uniformidade de doutrina pedaggica ou
educacional no cenrio sovitico". Essa pergunta representa na verdade
um inesperado tributo ao inexistente liberalismo sovitico.
O assunto interessa Associao Brasileira de Educao, embora
esta, como dissemos acima, no esteja filiada a nenhuma determinada
corrente poltica ou filosfica. O ponto de vista da ABE, implcito nas
deliberaes tomadas desde a sua fundao, que a batalha pela
disseminao e elevao do nvel do ensino no pas deve congregar
todas as pessoas que acreditam no valor da educao para o indivduo e
para a coletividade. Tal crena se baseia na convico de que o
desenvolvimento fsico, moral e intelectual do indivduo
indispensvel sua felicidade e ao bem-estar coletivo. Por isto
pedagogias que tenham ideais diversos podem encontrar-se nesse
terreno comum, como muito bem assinalou o notvel educador
catlico, o jesuta J. de la Vaissire, em um trecho expressivo da sua
obra "Psy-chologie pedagogique":
"No terreno muito restrito em que se coloca a psicologia

pedaggica, as pedagogias diferentes se encontram em muitos pontos.
A cincia da educao, conduzindo a criana para o seu ideal, a dirige a
princpio para certos fins intermedirios: tenha o ideal educativo como
objetivo o cristo, ou o cidado, ou o homem de seu tempo, ou o
servidor da humanidade, ou o produto aperfeioado da evoluo
passada, ou simplesmente o homem capaz de escolher por si mesmo o
ideal que deseja atingir, todos, ou moralmente todos, declaram que,
para atingirem tal objetivo, necessrio desenvolver a inteligncia da
criana, dar-lhe um fundo de conhecimentos correntes, formar o seu
carter". E La Vaissire acrescenta que as leis psicolgicas oferecem
aos educadores os meios de atingirem a esses fins intermedirios.
Ora John Dewey considerado mundialmente como um dos
pensadores que mais tm contribudo para o conhecimento dessas leis.
Dizia em 1913 o notvel psiclogo suo Edouard Claparde,
prefaciando a traduo de estudos elaborados por Dewey: "No
devemos tardar mais tempo na Europa em conhecer melhor esse
homem eminente, cujo pensamento, sutil e profundo ao mesmo tempo,
to bem soube penetrar a alma humana e os segredos de sua atividade"
(John Dewey: Ucole et 1'enfant, prefaciado por Edouard ClapardeDelachaux et Niestl-Neu-chatel).
Dois outros movimentos renovadores da educao europia,
chefiados um por Decroly, na Blgica, e outro por Kerchens-teiner, na
Alemanha, foram influenciados pelas idias do educador americano,
sendo que Decroly lhe traduziu o famoso como pensamos.
Quando a ABE se fundou, na nsia de renovao do ensino no
pas, esses movimentos estavam em seu fastgio. A Associao desde
logo se esforou por propagar entre ns os princpios e mtodos novos,
que tinham batismos diversos: escola ativa, escola de trabalho, mtodo
dos centros de interesse, mtodo de projetos, etc. Afirmar, pois, que a
figura central na pedagogia contempornea tinha encadeado o seu
pensamento educacional a uma doutrina de renovao social pela
violncia seria solapar o trabalho humilde mas devotado de muitos
educadores nacionais. Mas podemos assegurar que tal opinio
absolutamente inve-rdica. E passamos a demonstrar.
A obra de John Dewey no s influenciou educadores em todos os
continentes como foi a inspirao de reformas educacionais em pases
de organizao poltica muito diversa: Mxico, China (antes da
revoluo comunista), Japo, Turquia, ndia e Rssia.
Neste ltimo pas as suas idias j tinham penetrado muitos anos

antes da revoluo de 1917. Quando esta surgiu e tratou de impulsionar
a educao popular, era natural que os seus lderes educacionais
procurassem aplic-las em larga escala, pois satisfaziam aos seus
anseios renovadores, semelhantes aos dos seus colegas em outros
pases. Conseguiram-no em uma extenso no obtida em outras terras.
Dewey, visitando o pas em 1929, quando ainda no se havia expandido
o controle totalitrio, ficou encantado com os grandes
empreendimentos educacionais realizados e com o entusiasmo do povo
que, liberto da opresso czarista, pensava estar criando um mundo novo
de liberdade e prosperidade para todos (Impressions of Soviet Rssia,
pgs. 3/59, 67/68 New Republic Inc., 1932). Sendo um dos seus
princpios pedaggicos a necessidade de ir sobrepondo, na motivao
da conduta, o sentimento de solidariedade social s tendncias
egocntricas, tais como a aquisitiva, era natural que a experincia de
socializao da escola lhe tivesse despertado louvores. Mas, ao registrar
essa experincia, nem um s momento le aderiu ao credo do
materialismo econmico. Pelo contrrio, assinalou desde o comeo o
paradoxo de encontrar uma f por assim dizer religiosa na renovao
social, em contraste com a crena professada naquele materialismo (cb.
cit., pgs. 57/58, 119/122).
J em 1935, no livro em que melhor definiu o seu pensamento
poltico, le procurou demonstrar o erro de confundir-se a histria
humana com a histria da luta de classes. Diz a que "o despertar do
mtodo cientfico e da tecnologia baseada neste mtodo a fora
genuinamente ativa na produo do vasto complexo de mudanas pelo
qual o mundo est agora passando, e no a luta de classes, cujo esprito
e cujo mtodo so opostos ao da cincia". Mais adiante: " necessrio
uma f demasiadamente crdula na dialtica hegeliana dos contrrios
para pensar que, de sbito, o uso da fora por uma classe ser transmutado em uma sociedade democrtica sem classe (Liberalism and social
action, pgs. 74/85 Minton, Balch and Co., 1935).
Alguns anos mais tarde, aps reiterar a sua f nunca desmentida
na liberdade moral e intelectual, na liberdade de inqurito e de
expresso, na liberdade de associao para o trabalho, para a recreao
e para fins religiosos, na liberdade de intercmbio entre as naes, le
diz que, nas restries a essas liberdades bsicas da democracia, "h
pouca diferenciao entre a U.S.S.R. e os pases fascistas" (Intelligence
in the modem world, pgs. 425/426, obra editada por Joseph RatnerRandom House, 1939).
Mesmo sem o conhecimento das declaraes acima citadas, seria
fcil compreender porque o pensamento educacional de
John Dewey acabou sendo expurgado definitivamente da literatura

pedaggica sovitica, aps a primeira etapa revolucionria, na qual o
controle totalitrio ainda no se havia estendido ao campo das cincias
e das artes.
As nossas palavras tm por fim tranqilizar aos educadores do
pas, em geral, e aos abeanos, em particular, que acreditam no
desenvolvimento dos sistemas pblicos de ensino e na renovao dos
mtodos educacionais. Podemos, na Associao, continuar a nossa
marcha sem que mos amigas ou adversas tentem empunhar em nosso
meio bandeiras divisionistas.
CONCLUSES.
1 A conferncia pronunciada em setembro findo, pelo Prof.

Ansio Teixeira, perante o Primeiro Congresso de Educao de So
Paulo, encerra um apelo ao magistrio paulista, que precisa ser ouvido
em todo o pas, a fim de que o nosso ensino primrio pblico tenha o
desenvolvimento e o aperfeioamento de que tanto carece. Nada h
nesta conferncia que seja incompatvel com os ideais h muito tempo
esposados nas democracias ocidentais.
2 Os princpios educacionais e os mtodos gerais deles
decorrentes, defendidos pelo Prof. John Dewey e por seus discpulos,
exerceram uma influncia renovadora nos centros pedaggicos de todo
o mundo civilizado. No existe nenhuma relao de dependncia lgica
entre esses princpios e mtodos, de um lado, e a doutrina de
materialismo econmico, de outro.
Rio de Janeiro, em 7 de janeiro de 1957.
(Assinados) Jos Augusto Bezerra de Medeiros (Presidente da
Associao), Gustavo Lessa (relator), Luiz Hildebrando Horta Barbosa,
Miguel Daddario, Juracy Silveira, Ins Barros Barreto Corra de
Arajo, Edgar Mendona, Armanda lvaro Alberto, Eunice Pourchet,
Hilda Farri Machado, Risoleta Ferreira Cardoso, Arlette Pinto de
Oliveira e Silva, Joaquina Daltro, Helena Moreira Guimares, Odila
Giro.
CURSO DE TCNICA DE ENSINO DO

MINISTRIO DA GUERRA
Por ocasio do encerramento do Curso de Tcnica de Ensino do
Exrcito, o orador da turma de 1956, Major Otvio Alves Velho,
pronunciou o discurso que REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGGICOS tem oportunidade de transcrever a seguir:
"Exmos Srs. Ministros de Estado;
Exmos Srs. Oficiais Generais;
Minhas Senhoras e Meus Senhores;
Srs. Oficiais;
Caros mestres e colegas do Curso de Tcnica de Ensino:
"Deus criou o homem sua imagem e semelhana"
Eis a uma das premissas capitais da Bblia dos judeus, que
tambm a de todos os cristos. Conquanto, em certos casos, seja difcil
perceber tal origem superior do ser humano, de to bem oculta e
disfarada ela se encontra, o fato que essa tese esposada, mais ou
menos explicitamente, pelos livros sagrados das demais crenas
religiosas da humanidade.
Remontando aos ureos tempos da filosofia helnica, vemos o
magistral Scrates indicar aos seus discpulos, como frmula mgica
da Sabedoria, a famosa inscrio do templo de Delfos:
"Conhece-te a ti mesmo para conhecer es aos deuses e ao universo".
A partir do fim da Idade Mdia, os interesses humanos, renunciando em parte contemplao religiosa e intuio filosfica,
voltaram-se para o raciocnio dedutivo matemtico e a experimentao.
Ergueu-se o inegavelmente majestoso edifcio da Cincia. Dos dias de
Bacon, Coprnico e Galileu aos da utilizao da fora nuclear e dos
projetis balsticos intercontinentais, foram esmiuados os mistrios do
infinitamente grande e do infinitamente pequeno. A esta altura da
incontida busca da Verdade, pde, o excelso tit da inteligncia
humana que foi Albert Einstein, concluir que a matria nada mais do
que energia condensada e que o universo no passa de algo a vibrar.
Empolgado pelas fabulosas realizaes da tcnica, o homem se v

hoje, perplexo, de volta a concepes milenares. Em meio ao
superficial apogeu de possantes mquinas, complexas organizaes e,
muito especialmente, de uma irrestrita capacidade de destruio, le
continua a sentir-se o mesmo de sempre. O que mais: continua a ser a
medida de todas as coisas. O argumento decisivo em seus projetos,
desgnios e conflitos no pode ser encontrado alhures, mas nele
prprio: em seus temores e aspiraes, em seus anseios e inibies, em
suas potencialidades e limitaes.
O acento tnico, neste ltimo quartel de sculo, recaiu na
Psicologia, na Sociologia e nas demais cincias que estudam o homem
e sua sociedade, encarada esta como interao de personalidades. Dia a
dia afloram novos desenvolvimentos e idias, com tal intensidade e
extenso que o ciclo histrico contemporneo tende a perder seu
carter de "Era da Mquina" para transmutar-se em "Era das Relaes
Humanas."
Longe vo os dias da simplicidade na vida social, em que os

meios de produo se resumiam, alm da terra, s toscas ferramentas
destinadas aos trabalhos manuais, em que cada famlia provia o seu
prprio sustento, em que a troca econmica se confinava a mide ao
mero escmbio de bens excedentes, e em que a maior parte dos
produtos do trabalho era consagrada ao consumo direto.
A transformao tecnolgica e o controle prtico das foras da

natureza, para aproveit-las no servio do homem, acompanhando e incitando o progresso industrial, suscitaram novas relaes
entre os homens e deram origem a espcies diversas de organizaes.
Fomentaram novos hbitos de trabalho, novos modos de pensar, novas
atitudes.
A indstria provocou uma recomposio contnua da Sociedade,
pondo fim ao insulamento de grupos e de reas. A agricultura, em vez
de ser a atividade da imensa maioria, passou a ser de minoria cada vez
mais diminuta, e modificou-se por sua vez. A produo em grande
escala implicou em organizao tambm em grande escala.1Acentuouse cada vez mais a mobilidade social, horizontal e verticalmente,
sucedendo-se em alternncia a "burguesificao" do proletariado e a
proletarizao da classe mdia, como ndices de higidez social e
econmica dos Estados.
uma rea do corpo social em que o embate do poder industrial se
fz sentir mais pronunciado foi a da estrutura militar.
1
R. M. MAC IWER, A Democracia e- os Problemas Econmicos.
Com o advento dos dias da guerra mecanizada, o nascimento e as

posses dos antepassados no mais puderam afianar aptido para o
comando. J nos primeiros albores desta era, isso fora assaz
evidenciado por Napoleo. medida que a mecanizao progredia, a
existncia de uma classe guerreira foi-se patenteando um anacronismo.
Com isso, as qualidades de liderana e capacidade profissional
assumiram demasiada relevncia, onde quer que fossem descobertas,
para serem desdenhadas devido ausncia de "sangue azul". Sabemos
agora que a afirmao, feita h vrios sculos pelo Marechal De Saxe,
de que "Nasce-se general tanto quanto se nasce poeta", no possui
justificativa racional. Respeitados os limites da herana biolgica
temperamento, aptides e nvel mental est provado, saciedade,
que se pode ensinar a obedecer e a comandar, tanto quanto a metrificar
e a rimar. Afinal de contas, ningum esperar encontrar gnios
inspirados testa de todas as fraes de tropa dos vastos exrcitos de
hoje, da mesma forma que no os ir procurar nas pginas de todos os
livros de versos que vm a pblico.
Outrossim, com o incremento das exigncias dos conflitos
armados, a populao inteira passou a ser recrutada. A guerra deixou
de ser uma ocupao para a conquista de glria e honra-rias. Tornandose total, ao mesmo tempo perdeu o fascnio e o romantismo,
impossveis de sobreviver ante as mquinas e os explosivos.
Concomitantemente, ficou mais rdua a mais nobre das artes a de
comandar , cujos fundamentos tcnicos ganharam em amplitude e
profundidade. O simples fracionamento das foras armadas
em combatentes e no-combatentes ou em armas e
servios, no mais bastou, tampouco, para suprir as dezenas de campos
especializados em que se pode encaminhar a atividade do militar
profissional, ou mesmo a do cidado convocado para integrar-se no
potencial mobilizvel da nao.
Recapitulando, vimos como as contribuies da Religio, da

Filosofia, da Cincia e da Histria bem definem a importncia do ser
humano. E que diz de tudo isso o povo, cuja voz segundo muitos
a voz de Deus?
O povo, que, consoante frase predileta de uma de nossas distintas
professoras "sabe muito mais psicologia do que ns", reduz
expresso mais simples quase todos os problemas com que depara,
asseverando: "Isso uma questo de educao" (ou de falta desta).
Com efeito, se no tomarmos do vocbulo "Educao" somente o
conceito ingnuo de polidez, mas antes o seu sentido lato
REVISTA BRASILEIRA
de permanente reorganizao e reconstruo da experincia pela

inteligncia apreenderemos perfeitamente o significado do dito
popular.
Confluem, deste modo, os diferentes caminhos para uma nica
inferncia: a de que a chave de todos os enigmas est no homem, e,
portanto, em sua educao. Porm, como bem lembra o notvel
educador norte-americano William Kilpatrick:
"Um mundo novo est a exigir novos deveres aos que pretendem
educar".2
Ora, que poderemos dizer das condies reinantes em nossa ptria
sob o ponto de vista da educao? Ter esta evoludo, sincronizada
com a grande transformao do panorama social? Estar apta a
preparar a nossa mocidade para assumir, com boas perspectivas de
xito, suas responsabilidades no mundo de amanh? Ou ter
permanecido estacionaria, amarrada a um passado remoto, trabalhando
no vcuo ou de acordo com circunstncias que no as nossas nem as de
nosso tempo?
Sem descer a uma anlise inoportuna, no podemos deixar de
reconhecer que em alguns casos, mxime no ensino mdio, parecemos
estar querendo legitimar o clebre satrico irlands Ber-nard Shaw,
quando "dizia que "A educao a defesa organizada dos adultos
contra as crianas". 3
Fatores vrios, que no vem a plo discutir, tm-se oposto
adequao do nosso sistema educacional s contingncias reais do
Brasil, tal como le hoje e como lcito presumir que venha a ser em
futuro prximo. Um deles, todavia, e no o menos grave, parece ser um
certo apego a frmulas tradicionais, sem o indispensvel balano de
seu mrito. Urge compenetrarmo-nos de que a idade de um erro no o
explica nem o justifica: to somente uma razo a mais para remov-lo
e emend-lo.
O Exrcito, natural, tem de refletir muito do que sucede no
restante do pas. le uma seo transversal da nao, uma pura de
seus atributos, propcios e desfavorveis; uma representao
cartogrfica do conjunto em que apenas determinados pormenores
figuram em escala maior, por fora mesmo de sua natureza e
finalidade.
Recebe todos os anos um contingente que espelha a juventude
brasileira da poca. O tempo de servio militar, de si j escasso em face
das crescentes imposies da guerra moderna, v-se consideravelmente
diminudo pelas deficincias com que se
2 WILLIAM H. KILPATRICK. Educao para uma Civilizao em Mudana, So
Paulo; Editora Melhoramentos, 1955.
3 Cf. LOURENO FILHO, Prefcio ob. cit. de KILPATRICK.
REVISTA BRASILEIRA
apresenta boa parte dos recrutas, produtos do ensino e do ambiente

familiar e geral. Antes de adestr-los para os misteres da luta armada,
cumpre dot-los dos conhecimentos essenciais vida e ao
cumprimento de suas obrigaes como fatores positivos da
coletividade.
Quanto aos oficiais, provm dos bancos escolares do ensino
elementar e mdio. Ainda os Colgios Militares subordinam-se aos
currculos e programas correntes no pas. Sabendo-se quo decisiva a
influncia dos primeiros anos de vida na formao da personalidade,
fcil constatar que o ensino civil repercute atravs de todo o ensino
militar de formao, aperfeioamento e especializao.
H, ademais, a este respeito, traos peculiares prpria instituio
armada de terra. De longa data, chefes dos mais eminentes vinham
notando e apontando a falta de preparao psicopedaggica dos nosso
quadros instrutores e comandantes, mestres e condutores de homens
por dever de ofcio. No importa qual seja nosso posto na hierarquia ou
nossa funo no organismo militar, h um denominador comum a nos
unir: o de sentirmos e vivermos, muito de perto e cotidianamente, a
problemtica humana. No entanto, levamos anos a fio estudando
exclusivamente a base matemtica e fsica de algumas facetas da
profisso, a variada gama do material blico, os animais e as viaturas
de que se valem os transportes, a mecnica do combate e da logstica, a
geometria da ttica e da estratgia. Carecemos, sem embargo, do sopro
vitalizador sem o qual tudo o mais obra morta: o conhecimento dos
atores desse drama tremendo que a guerra motivao suprema e
definitiva das foras armadas. E esses atores somos ns mesmos,
nossos chefes, nossos camaradas, nossos subordinados. Pois, por mais
que evolua a tcnica e se aperfeioem os meios e processos de
combate, indiscutvel que o elemento primordial da luta armada ser
eternamente o homem. Ningum, seno le, conduzir e manejar os
petrechos, armas e engenhos, quer sejam terrestres, aquticos, areos,
submarinos, ou se revistam de qualquer um dos aspectos fantsticos
imaginados pelos mais arrojados escritores de fico.
Alm disso, a ao social do oficial do Exrcito , particularmente
no Brasil, ampla e multiforme, mesmo nas condies normais de
tempo de paz. Sabemos muito bem quo profundas so as repercusses
de nossas palavras, atitudes e gestos, a por esse imenso pas afora,
mormente nas guarnies do interior, onde a figura do militar assume
foros idnticos aos do mdico, do professor e do
sacerdote, na qualidade de guia espiritual e intelectual do
povo.4
4 Ten. OTVIO A. VELHO, Psicologia Recrutamento Instruo (Sugestes), Rio de
Janeiro, Imprensa Militar, 1944.
Tudo isso determinava que se cogitasse pelo menos de formar, de

certo modo, tcnicos destinados a orientar, de um lado a seleo do
pessoal e sua distribuio racional pelas centenas de funes militares,
e, de outro, a planejar, dirigir e melhorar sempre a sua educao, como
cidados e como especialistas das mltiplas tarefas ligadas defesa
nacional.
Surgiram, assim, em boa hora, quais pedras fundamentais de uma
estrutura magnfica, este nosso Curso de Tcnica de Ensino e o
igualmente imprescindvel "Curso de Classificao do Pessoal". Sua
criao veio encher de esperana a todos quantos vem no Exrcito
uma das principais alavancas para cooperar no desenvolvimento
integral da Ptria. le, que tem sido pioneiro em inmeros setores, verse-, em breve, graas inestimvel colaborao de ilustres mestres
civis, equipado para uma das campanhas que o Brasil aguarda com
maior ansiedade: a da valorizao plena de seu recurso de mais
delicado recompletamento e que a sua populao til.
Devemos ter vivas em nossa mente as sbias palavras, pronunciadas em 1939, na Escola de Estado Maior do Exrcito, pelo
expoente do movimento educacional brasileiro que o professor
Loureno Filho:
"toda a poltica de educao e a tcnica posta a seu servio
devero estar em perfeita concordncia com a poltica e a tcnica da
segurana nacional.... A formao do combatente ser sempre
facilitada, quando baseada na formao comum que a escola primria
lhe possa dar, j no s no sentido geral do esprito cvico e de
disciplina, mas de aplicao de noes cientficas, mesmo as mais
simples. Podemos dizer, portanto, que, se quisermos cuidar da defesa,
tanto em seu esprito como em seu objetivo, havemos de cuidar
constantemente da educao".
Minhas Senhoras e Meus Senhores:

Para ns, que vimos de concluir o Curso de Tcnica de Ensino,
este constituiu uma experincia fecunda, desvendando-nos horizontes
luminosos e tesouros incontveis. Proporcionou-nos, de incio, uma
viso de conjunto, cinemascpica por assim dizer, dos problemas
globais de Educao e Liderana. A seguir, conduziu-nos num
reconhecimento do arcabouo cientfico da moderna Pedagogia;
familiarizou-nos com os instrumentos, cada vez mais precisos e
fidedignos, de que se dispe para avaliar a inteligncia e diversos
componentes da personalidade, bem como para a coleta, representao
e interpretao dos fatos educacionais; assinalou-nos as tcnicas mais
seguras para as pesquisas pedaggicas; informou-nos sobre os
requisitos da organizao e admi-
REVISTA BRASILEIRA
DE ESTUDOS
PEDAGGICOS
nistrao escolar; apresentou-nos a composio e o funcionamento das

sees tcnicas dos estabelecimentos militares de ensino; esclareceunos quanto s tendncias didticas mais modernas, analisando-as e
fazendo-nos aplicar muitos de seus variados recursos. Tivemos ainda o
ensejo de visitar trs instituies brasileiras, onde j se pem em
prtica, numa adaptao promissora e hbil, mtodos bastante
adiantados: a "Escola Guatemala", da Prefeitura do Distrito Federal e
sob a orientao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, com o
mtodo dos projetos; o "Colgio Nova Friburgo", no municpio
fluminense do mesmo nome, que realiza uma feliz utilizao do Plano
Morrison, e a "Escola Brasileira de Administrao de Empresas", na
capital paulista, que emprega o mtodo do caso, particularmente
indicado para o ensino de adultos estas duas ltimas subordinadas
Fundao Getlio Vargas. Por fim, mas no por ltimo, puse-mo-nos a
par do que existe de mais atual em matria de Metodologia da
Instruo Militar, no s em nosso pas como igualmente nos Estados
Unidos da Amrica.
Trs pontos podemos ressaltar da opulenta messe de ensinamentos
recebidos: o de que, assim como no plano fsico o ser vivo se distingue
do inorgnico por seu crescimento se processar de dentro para fora,
tambm no domnio do esprito e da inteligncia, o desenvolvimento do
homem, e por conseguinte a sua educao, tem de obedecer ao mesmo
sentido. Isto , o educador no pode impor atitudes, habilidades ou
conhecimentos: poder unicamente, o que demanda muito engenho e
arte, orientar os prprios educandos a valerem-se de seus motivos
interiores e capacidades em potencial para modificar ou adquirir novas
formas de conduta. E, para isso, o exemplo e a aplicao podero mais
do que quaisquer prelees ou as mais ricas bibliotecas.
Outro o de que no se podem escolher arbitrariamente os
objetivos da educao de determinado indivduo: eles devem estar
ajustados s limitaes naturais de educabilidade deste, ou seja sua
vocao, que preciso no contrariar, mas cultivar. "Agindo
diversamente, surgir a deformao da personalidade do educando,
que, em vez de homem sadio, feliz e eficiente, se estruturar como
desajustado e mesmo neurtico ou delinqente. Pessoalmente, ser um
sofredor: como membro de uma coletividade, esta ter de suport-lo
como um nus ou at como fora desagregador. "5
Finalmente, o de que em Educao, como em tudo mais na vida, a
verdade, em geral, est no meio termo entre os extremos. No se pode
adotar precipitadamente qualquer nova teoria que
5 Prof. RAUL J. BITTENCOURT, Princpios Gerais de Educao, mlmeo-grafado,
DGE, Curso de Tcnica de Ensino.
venha contrapor-se a algum excesso existente: a regra que, por sua

vez e de acordo com a lei da ao e reao, ela ser um excesso no
sentido oposto. H que meditar, experimentar e adaptar, tentando obter
um nvel de equilbrio entre esses plos extremados.
Em suma, de todo o nosso curso s nos restou uma nica mgoa,
um s pretexto para lamentao. E que parte aprecivel desse acervo
de conhecimentos to preciosos no nos haja sido propiciada ao
encetarmos as lides profissionais. Quanto tempo e energia
malbaratados, quantas improvisaes de baixo rendimento, quanto
sacrifcio improfcuo pra ns e qui doloroso para os que sofreram
com nossas tentativas canhestras de "ensaio-e-rro" e as "boas
intenes" que todos sabem aonde vo ter!...
Fazemos votos para que dentro em pouco este curso frutifique,
penetrando em todas as nossas casernas e escolas, e, antes de mais
nada, na Academia Militar das Agulhas Negras.
Aos jovens cadetes, seriam bastante valiosos certas noes bsicas
que s agora viemos a alcanar; poderiam desde logo aplic-las na
instruo e na orientao dos colegas de anos inferiores, assegurandolhes, ao conquistarem o oficialato, maior confiana e firmeza, que os
habilitaro a exercer com maior eficcia suas to dignas quanto pesadas
atribuies de educadores e chefes.
Ao Curso de Tcnica de Ensino poderiam, ento, ficar reservadas
outras funes, desde que operasse em regime de tempo integral.
Caber-lhe-ia, por exemplo, preparar os candidatos ao ingresso no
Quadro do Magistrio Militar, dotando-os da imprescindvel formao
pedaggica, a ser ulteriormentecompletada pelo curso em uma
Faculdade de Filosofia, a que alguns deles j se acham obrigados por
sbia legislao em vigor. Serviria, por outro lado, para aperfeioar os
instrutores das diversas escolas e para habilitar oficiais de EstadoMaior a desincumbir-se, com maior autoridade, dos encargos de
direo, planejamento e fiscalizao do ensino e da instruo nos vrios
escales. Tocar-lhe-ia colaborar, mediante entendimento entre os
Ministrios da Guerra e da Educao e Cultura, em um extenso,
moderno e cientfico Plano Nacional de Educao. Poderia, por fim, vir
a ser um centro de estudos da doutrina pedaggica e de pesquisa e debate de todos os assuntos correlatos.
Minhas Senhoras e Meus Senhores:

Desejamos, nesta ocasio, prestar um tributo ao descortino dos
camaradas que iniciaram, em 1949, o "Estgio de Tcnica de
Ensino", de que se originou, h certamente dois anos, o presente

"Curso de Tcnica de Ensino".
Apresentamos nossa carinhosa homenagem s Ex.mas Famlias dos
oficiais diplomados, que vieram compartilhar de seu jbilo.
Diretoria Geral de Ensino do Exrcito, Direo do Curso e
brilhante pliade de mestres de escol, a que tanto ficamos devendo,
podemos apenas, oferecendo o penhor de uma amizade leal e
duradoura, dizer um caloroso "Obrigado".
s Ex.nlas Autoridades e aos camaradas que aqui compareceram,
prestigiando o nosso Curso e os vitais problemas da Educao que
no so somente do Exrcito porque so de todo o Brasil nosso
sincero agradecimento pelo estmulo que nos deram.
Concluindo, pedimos vnia para citar uma frase do ltimo nmero
da revista oficial da Escola de Comando e Estado-Maior do Exrcito
Norte-americano:
"A histria da guerra mostra-nos que a vitria final cabe, no
aos pases que inventaram armas diablicas, mas queles que
melhor sabem aproveitar seus homens".6
6 Military Review (Edio brasileira), Fort Leavenworth, Ka., USA Setembro, 1956,
pag. 15.
Vida educacional
INFORMAO DO PAS
DISTRITO FEDERAL
Com um temrio baseado em dez
assuntos de importncia na aplicao dos
modernos mtodos didtico-pedaggicos,
o prof. Edward A. Fitz-patrick realizou
de 10 a 21 de dezembro prximo
passado, no Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais, rgo do
Instituto
Nacional
de
Estudos
Pedaggicos, um Seminrio sobre
Educao, destinado a professores,
pesquisadores e estudantes das
Faculdades de Filosofia, objetivando darlhes uma viso geral dos vrios
problemas que a educao enfrenta em
todos os seus nveis.
O Seminrio foi inaugurado com a
palestra: Que educao? As demais
conferncias obedeceram aos seguintes
temas: 1) A Interpretao Social da
Educao; 2) Organizao, Finanas e
Administrao
(Considerao
filosfica); 3) A localidade como fator
central na Educao nos Estados Unidos;
4) O Sistema escolar e a Cidade; 5) O
Estado na Administrao Educacional
Americana; 6) O Governo Federal e a
Educao; 7) Educao Catlica nos
Estados Unidos; 8) Relao entre
Educao Pblica e Particular; 9)
Administrao
Educacional
como
carreira.
Essas palestras sero todas reunidas
pelo C. B. P. E., a fim de public-las,
futuramente, como documentrio, dentro
do seu programa de divulgao. Outros
Seminrios esto
sendo estudados e devero ser programados para o ano que vem.

PERNAMBUCO
Por ocasio da visita do Ex."' Sr.
Presidente da Repblica ao Estado,
saudou-o o Magnfico Reitor da
Universidade de Pernambuco, Prof.
Joaquim Amazonas, em sesso solene
realizada no Teatro Santa Isabel, em 28
de outubro de 1956. O discurso do Reitor,
que aborda problemas do ensino e da
regio nordestina, o seguinte:
"Recebi, com grande honra mas com
surpresa e, principalmente, com receio, o
encargo de dirigir a V. Ex.', neste
momento e neste recinto, a saudao do
meu Estado, quando pela primeira vez,
depois de ascender, pelo voto livre do
povo brasileiro, ao mando supremo da
nao, aqui recebido.
Receio, sim, Sr. Presidente, de no
cumprir bem, e com agrado geral, o
mandato outorgado, porque entendo que
no cabia, e no cabe, na oportunidade,
uma saudao de simples frases
louvaminheiras, nem sempre sinceras, a
quem detm o poder supremo. Receio de
desagradar a muitos, no a V. Ex.*,
esprito largo e realizador e que, sem
dvida alguma, deseja, e muito, conhecer
o que se passa, como aquilo que a nao
reclama, para seu engrandecimento, e tem
o direito de reclamar de seus dirigentes.

Mas que tais informaes sejam
dadas a V. Ex. com a verdade, o que
quase sempre desagrada a muitos dos
demais ouvintes.
V. Ex., que assumiu o poder supremo depois de uma carreira poltica
relativamente rpida; que ascendeu
chefia da nao depois de passar por
outros altos cargos da administrao e do
legislativo, ali chegou por tanto se haver
salientado no descortino com que encarava os problemas nacionais, para
resolv-los com o fito nos frutos futuros,
antes que para as passadou-ras
lantejoulas e glorolas do momento. Ali
chegou
depois
da
mais
cabal
demonstrao de seu esprito de luta e da
maior energia para o trabalho.
Assim no Governo de Minas Gerais;
assim na Presidncia da Repblica,
plantando a boa semente para as grandes
messes futuras, no para os passageiros
resultados do presente.
E tais messes futuras, no sendo
sequer pressagiadas pelos que somente
agem com os olhos voltados para
os resultados imediatos, certo no
agradam, nem convm, a muitos
contemporneos dos fatos.
De modo que, estranho acreditar
um homem, com a idade que carrego aos
ombros, mais no futuro, para o bem e o
engrandecimento da ptria, mais, repito,
nos que semeiam para o futuro, com f e
com coragem, do que naqueles que
somente sentem e desejam a colheita do
presente. Por isto receio muito no
agradem a todos as minhas palavras.
Por isto, ainda, Sr. Presidente, tendo
vindo V. Ex. aqui inaugurar e visitar
casas de ensino, para o
futuro, neste Nordeste do Brasil, disponho-me, no momento, mesmo podendo

desagradar a muitos, mas no,
certamente, a V. Ex., disponho-me a
abordar problemas de interesse para o
ensino e para a regio em que habitamos,
ns os nordestinos, falando como um
homem que h mais de 60 anos se dedica
s coisas do ensino, e como homem do
Nordeste,
de
Pernambuco,
mais
propriamente, num momento to
memorvel como este.
De fato, carregando j to longa
vida, desde os 15 anos de idade ingressei
no magistrio. No primrio. No
secundrio. Finalmente, no superior, e
neste h j 46 anos corridos e bem
vividos.
Acompanhei, pari-passu, toda a
evoluo, todas as reformas do sistema
educativo no pas, desde o ano de 1901,
do notvel Cdigo do Ensino, concepo
de um professor da Faculdade de Direito
do Recife, Epitcio da Silva Pessoa,
faculdade na qual ingressei como aluno
em 1897, e como professor em 1909.
Faculdade que desde o primeiro dia
nunca abandonei, e da qual espero no
sair seno com o partir da vida, para o
alm.
Conheci, portanto, todas as melhorias dessas reformas, como todos os
seus defeitos.
A lamentabilssima reforma de 1911,
por exemplo, ponto de partida de toda ou
de quase toda a debacle do ensino no
pas, trouxe, todavia, duas magnficas e
inestimveis instituies, at ento
inexistentes: a docncia livre e o
Conselho Superior do Ensino, hoje
Conselho Nacional de Educao, este
atualmente com as atribuies primitivas
to

diminudas que, at, parece, ao nefasta
o procura extinguir.
Em todas essas reformas depois da de
1901, as de 1911, de 1915, de 1925, de
1931, alm de outras parciais, sem falar
nas de brutais impactos, como as dos
exames por decreto, no conhecidos em
parte alguma do mundo, aniquilando os
esforos da nao para se educar, em
todas elas, Sr. Presidente, foram
consultados os rgos mais indicados
para opinar, como as congregaes dos
institutos federais de ensino superior.
Mas, e isto triste de lembrar, parece que
as consultas tinham por fim precpuo conhecer os pareceres, para se decretar
exatamente o contrrio de suas
concluses.
Com a experincia, com o conhecimento, adquiridos nesse largo
tempo, poderei dizer a V. Ex que o
ensino primrio, no pas, onde le
realmente existe, como nas capitais e nas
cidades mais populosas, pouco deixa a
reclamar. A no ser aquilo que considero
erro gravssimo dos responsveis pelo
ensino no pas: o de ter como bandeira do
engrandecimento do pas a alfabetizao
dos adultos. Na verdade, com isto, se
deixa de alfabetizar, de formar o carter e
a alma sentimental e aberta a todos os
ensinamentos, a milhes de crianas que
esto e ficaro sem escolas, no para
educar realmente, mas para ensinar, no a
ler e escrever, sim, nica e simplesmente,
a desenharem no papel os prprios nomes
e, com isto, se tornarem eleitores
inconscientes, alguns poucos milhares de
adultos. Para somente quando aqueles
milhes de crianas, hoje sem escola,
ficarem reduzidas a alguns milhares de
adultos
analfabetos,
cham-las
tambm
quele aprendizado do desenho dos

prprios nomes, pois que isto inquestionvel: nem 5, nem talvez 1 por
cento dos adultos de 40, de 50 ou mais
anos de idade, podero aprender mais que
isto, desenhar os nomes.
Quanto ao ensino secundrio,
permita V. Ex. afirmar, com tristeza
imensa, que a sua situao por toda
parte lastimvel. parte os colgios
militares, os oficiais, e poucos outros dos
particulares, de natureza laica ou
religiosa, nos demais, em geral, o ensino
deixa tudo a desejar. Nestes ltimos,
salvo quanto aos alunos-excees que estudam e aprendem por amor ao estudo,
porque querem e que aprenderiam em
qualquer situao, parece que levam todos
nos ginsios e colgios a esquecer o que
conseguiram aprender no curso primrio.
E chegam ao vestbulo das faculdades e
escolas superiores com alta deficincia de
conhecimentos, at do prprio idioma
nacional, principalmente depois do
abandono a que foi relegado o estudo do
latim, e, ainda, depois que se entendeu
reformar a lngua por decretos.
Remdio se no tem achado, at o
momento, contra essa calamidade, que
afoga o pais, quando seria to fcil
encontr-lo:
Primeiro, descongestionando os
incrveis programas, preparados para
demonstrao, pelos seus autores, de uma
alta cultura, que realmente no tm, nem
nunca tiveram, nem jamais tero, porque
somente de ndices de massuda literatura
li-vresca, sem valor algum.
Segundo, eliminando-se, de vez, a
fiscalizao permanente, que tanto custa
nao, dos ginsios e cole-
cios, embora mantida a exigncia de

autorizao para o seu funcionamento
para que preencham certas condies
essenciais ao bom ensino.
Terceiro, retirando aos ginsios e
colgios a capacidade para realizarem
exames finais das matrias componentes
de cada curso, os quais passariam a ser
realizados, ou nos institutos oficiais desse
ensino secundrio, ou nas faculdades a
que se destinem os alunos candidatos aos
cursos superiores, nos ginsios e colgios
somente se realizando os exames de
promoo aos anos superiores.
No ensino superior, Sr. Presidente,
onde mais tempo mourejei, inclusive 24
anos seguidos no Conselho Superior do
Ensino, no Nacional, e no atual Nacional
de Educao, e j 10 anos no reitorado da
Universidade do Recife, com 37 anos
de ctedra, verifico que o Brasil se
atrasou sculos, em relao a outros
pases do continente, na soluo do
problema
da
criao
de
suas
Universidades. O que, talvez, tenha sido
um bem; e muito grande segundo o
parecer de notvel professor americano,
quando em 1954 nos visitou e disse: esta
Universidade, como as
demais do Brasil, ultimamente
criadas, nestes poucos anos de regime,
atingiram o progresso, e em muitos
aspectos particulares, se avantajaram,
sobre outras dos sculos 17, 18 e primeira
parte do 19 na Amrica Latina. O que
vem em favor do
nosso
regime
universitrio.
A Universidade moderna, porm,
exige um bom professorado, e
professorado
em regime de tempo integral;
e instalaes custosssimas; e uma
populao em idade escolar suficiente
seleo dos melhores pre-
tendentes ao ingresso nos cursos superiores. Seleo essencial, porque no

vale ao progresso do pais fabricar
doutores sem conta.
A primeira das exigncias acima no
fcil satisfazer em meios menores e,
como a segunda, ocasiona despesas
enormes.
Por isto, no Brasil, seria conveniente
parar um pouco. No facilitar a criao de
novas universidades, em pequenos
centros, e, sobretudo, no criar outras sem
que as atuais estejam absoluta e perfeitamente consolidadas e que a nao possa
vir a destinar-lhes meios financeiros mais
abundantes. Nem novas escolas de ensino
superior em meios sem nmero suficiente
de profissionais permitindo a seleo de
um bom professorado, pois que nem todo
profissional, por mais competente, tem
capacidade para o Magistrio; sem a
existncia de populao
escolar
bastante.
O pas deveria ser dividido em certo
nmero de Zonas universitrias, em cada
zona no sendo criada outra universidade,
nem faculdade alguma, sem audincia e
parecer da Universidade federal da
mesma zona, sob cuja ao fiscalizadora
dever ficar, pelo menos durante certo
tempo.
A proliferao, que se vem verificando, de novas faculdades superiores,
em meios que as no comportam, Sr.
Presidente, deve por todos os modos ser
evitada, porque acarreta incalculveis
conseqncias desastrosas para a cultura
nacional, pelas facilidades que concedem
aos alunos, para poderem viver, mas,
sobretudo porque tem um fim especfico:
obter, como paga de servios polticos,
a incluso, no ora-

mento da Unio, de gordas subvenes,
desde quando ainda no autorizadas a
funcionar, diminuindo, de tal modo, as
possibilidades financeiras do Tesouro
para a manuteno das prprias
instituies federais, com esse desvio de
recursos, alm desse, outro, um pouco
mais longnquo, mas que se verifica
desde o princpio: a possibilidade
vislumbrada de, pouco tempo depois, por
aberrao e por influenciao polticoeleitoralista, obter a federalizaro,
passando a ser mantida, exclusivamente,
pelo Tesouro Nacional.
Eis a, Sr. Presidente, em bos-quejo
rpido, o quadro geral que apresento a V.
Ex. sobre o problema do ensino, no
querendo,
porm,
terminar
estas
observaes
sem
apresentar,
simplesmente apresentar, ao esprito
arguto de V. Ex. um novo problema que
ameaa toda a estrutura moral do ensino
superior, o seguinte: permite a
Constituio Federal, entre outros casos,
a acumulao de cargo de magistrio com
outro tambm de magistrio, o que
perfeitamente justo e, at, aconselhvel.
Mas, evidentemente, a Constituio
no pode ter querido, com isto, permitir a
amoralidade da acumulao, desses dois
cargos acumulveis, dentro da mesma
Congregao, como j esto aparecendo
as pretenses, sob o pretexto de que
aquele diploma constitucional no
distinguiu ao conceder a permisso, para
no poderem ser os dois cargos
acumulados na mesma escola. Sem
dvida, a acumulao permitida pela
Constituio somente pode ser compreendida em duas escolas diversas e no em
uma s e mesma escola. A constituio
no o disse textualmente,
porque no precisava faz-lo. No

podiam os constituintes conceber que
essa interpretao amoral, e imoral,
pudesse ser lembrada por professores.
Nem poderia prescrever, como se
pretende, que cada congregao pudesse
vir a ficar reduzida metade de seu
nmero legal, porque, se um professor
puder acumular duas ctedras na mesma
congregao, para logo se poder
estabelecer o acordo entre todos, impedindo que qualquer estranho ao prprio
corpo
congregacional
possa
vir
candidatar-se a uma ctedra, em
concurso, sabendo que seu opositor ser
um
professor
componente
de
congregao julgadora do mesmo
concurso. E as congregaes, com o
nmero de seus professores reduzido
metade, no podero mais funcionar em
primeira convocao, no podendo
tambm mais realizar concursos para
preenchimento das vagas que se abrirem,
por nunca poderem contar com dois
teros do total das ctedras, como exige a
lei se faa.
Eis a, Sr. Presidente, o panorama
que se vislumbra nessa matria to
importante para o desenvolvimento
cultural do pas: pretende-se fechar as
portas aos novos de valor, que desejem
ingressar no magistrio, porque enquanto
l no estiverem todos os velhos como
possuidores de duas ctedras, na mesma
faculdade, esse ingresso defeso, a no
ser que o poder competente regulamente
imediatamente o assunto, cortando o
passo amoralidade resultante daquela
interpretao absurda do texto da
Constituio.
Sr. Presidente, no sou somente
homem que viveu, vive e viver

at o fim nesse campo frtil e rido,
alegre e triste, de grandeza e de misria,
que o do ensino no Brasil, misria de
que s a Universidade, consolidada,
forte, cultural e financeiramente, poder
retirar a nao e elev-la ao apogeu da
grandeza que todos queremos para nossa
ptria, para este Brasil, que a natureza
tanto fadou e onde, j foi dito, tudo
grande, exceto o homem. Verdade? No
sei, Sr. Presidente, mas sei que em todos
os tempos aqui houve grandes homens;
que aqui ainda os h; e que aqui haver
grandes homens, para o servio da ptria.
No sou somente esse homem que se
sente bem no clima do ensino; sou
principalmente brasileiro, sou homem
deste Nordeste to batido pela
inclemncia climatrica, deste Pernambuco lendrio, que fz a unidade da
ptria, em expulsando do solo ptrio o
estrangeiro invasor, os franceses, de
Maranho, os holandeses, desde o norte
at Alagoas, e aqui, nos campos de
batalha das Tabocas, de Nazar, da Casa
Forte, dos Afogados, de tantos outros
lugares benditos de seu solo, culminando
na epopia das duas grandes batalhas dos
Guararapes, esses montes de suaves
declives e ondulaes, que so atalaias
vigilantes sobre o mar, de onde podero
vir perigos, como j vieram em outros
tempos, e que ao seu sop do hoje
guarida e gasa-lhado, e, primeiro que
outras terras do Brasil, as boas-vindas, os
votos de boa viagem, em nossas terras, s
grandes mquinas aladas que nos demandam, em tarefas de paz, mas bem
podero vir um dia como portadores de
guerra, mquinas, do mais pesado que o
ar, concretizao sublime e obra de um
brasileiro, Santos Dumont, h poucos
dias to
celebrado, e que tanto honrou o sen e o

nome da ptria.
Pois, Sr. Presidente, falando a V. Ex,
neste meu Pernambuco muito amado,
neste Nordeste seco e rido, de gente to
forte e to brava, de um patriotismo
nunca excedido, que jamais negou seu
sangue e sua vida ao servio e defesa da
ptria, permita V. Ex que encerre esta
saudao que aqui trago em nome de
Pernambuco, e do Nordeste, permita fazer
ao Chefe Supremo da Nao Brasileira
um apelo sincero, franco,
alto
e
eloqente.
Vivemos nesta regio batida, peridica e constantemente, pelo flagelo da
seca.
Ah! Sr. Presidente, a seca, a seca,
que ningum por outras terras do Brasil
conhece, nem pode imaginar, o que seja.
A seca. somente ns do Nordeste, que a
sofremos, a conhecemos e sabemos o
que .
Suba V. Ex conosco um dia, quando
chegar o flagelo, que caminha sempre
para c, em ciclos inexorveis de tempo,
ao mais alto monte deste Nordeste, seco e
rido, do homem forte e bravo, bom e trabalhador, sempre em luta com o serto
inspito, olhemos em derre-dor,
vejamos o quadro desolador. Subamos,
Sr. Presidente, e depois que tiver V. Ex
derramado o olhar em torno, certo dali
descer a encosta, de volta rea amena e
uber-tosa da orla martima, homem de inteligncia e de corao como da coragem
de atitudes para resolver, V. Ex dali
voltar trazendo na mente a resoluo,
que ns queremos inabalvel, a
determinao de afastar para sempre das
cogitaes do poder a descontinuidade de
at agora, h mais de sculo, das solues
de emer-

gncia, com grandes perdas de vidas e de
riquezas imensas, solues que nada
resolvem, apesar do peso enorme das
despesas que acarretam para o Tesouro,
sem resultados quaisquer para a regio;
nem para o Brasil.
Pernambuco, Sr. Presidente, consta
de longa e estreita faixa de terra que
desce, em grande declive de suas
montanhas ao Norte, para o leito
do
So Francisco.
Do alto das serras as guas, na quadra
invernosa e rara, correm vertiginosamente
para o grande rio; mas, passadas as
chuvas, secam os rios que as conduziam.
Restam, apenas, os leitos secos e de areias
can-dcntes, estradas de miragem, de onde
a gua desapareceu.
Pois bem, Sr. Presidente, faamos
destas estradas secas rios perenes.
Barremos estes rios. Bastar querer.
Bastar no desconti-nuar. No suspender
o trabalho, quando vierem as chuvas,
porque
elas
breve
desaparecero
novamente, e tudo voltar ao ponto
primitivo: a aridez, a seca implacvel,
des-truidora do cerne da nacionalidade.
Dessem uma alavanca a Arquimedes,
e le levantaria o mundo, disse. Demos
gua ao Nordeste, eliminemos as secas do
Nordeste, e esta gente forte e brava, boa e
trabalhadora, concorrer, com a gente do
sul, para o erguimento, para a grandeza
da ptria.
Em quatro anos mais de governo, V.
Ex poder reintegrar no pas e na
civilizao brasileira essa rea adusta e
ressequida do Nordeste. Basta querer, Sr.
Presidente, e V. Ex homem de querer.
E se os quatro anos no forem bastantes,
V. Ex poder deixar o problema em tal
situao, que nenhum homem
de senso poder mais abandonar a obra

encetada. E a glria da soluo ser de
quem tiver obrigado, determinado, de
modo positivo e ir-removvel, a
continuidade na mesma soluo: V. Ex.
Pernambuco e o Nordeste o esperam.
E confiam. E, Sr. Presidente, aqui
termino esta saudao, talvez bizarra,
pedindo receb-la de envolta com os
votos que fazemos, por sua felicidade
pessoal e de sua famlia, como do maior
sucesso ao governo de V. Ex. pelo e para
o bem da ptria de todos ns, o Brasil..."
SO PAULO
A Folha da Manh de So Paulo, de
4 de novembro de 1956, publicou, na
ntegra, parecer do Conselho Tcnico de
Educao do Estado a respeito do Ofcio
n 11.304-56, do Sr. Secretrio de
Educao, sobre o problema da fixao
do professor primrio nas regies mais
desprovidas do Estado, cujo texto damos
a seguir:
"Pelo Oficio n. 11.304-56, S. Ex. o
secretrio da Educao submete a estudo
deste Conselho problema "cuja presena
tem sentido permanentemente" e o da
"dificuldade de provimento de unidades
escolares primrias, localizadas em
regies de dificil acesso, desprovidas de
recursos, onde a permanncia do
professor praticamente impossvel",
"particularmente no litoral, ou nas zonas
mais extremas da Araraqua-rense, da Alta
Paulista e da Soroca-bana", escolas que,
todavia, "tm razo de ser, pois naqueles
ncleos habitam vinte, trinta, quarenta e
mais crianas, necessitadas mais do

nue ningum de instruo e de educao". Isso de tal forma que a a Ex."
"assaltou a dvida sobre se no seria o
caso de corajosamente admitir-se, para a
hiptese, o remdio do professor leigo,
ambientado s condies de vida locais",
"o que no impediria, evidentemente, a
preferncia do candidato portador de
diploma de professor normalista, desde
que satisfazendo o outro requisito
essencial, o da capacidade de ambientao ao meio".
Reparte S. Ex. no ofcio, que
longo de trs pginas, as preocupaes
entre os altos deveres de seu cargo, a
sorte das crianas e administrador
forrado de homem o destino dos
professores, das professoras
principalmente, em perodos que
realmente impressionam e movem, ainda
uma vez, nossa reverncia, respeitosa e
revelha, ante o valor e o sacrifcio das
denodadas moas a quem a ptria tanto
deve. Traz finalmente o ofcio, le
mesmo, remdio ao caso, como depois se
ver e que est nisto: "preferncia ao
candidato portador de diploma de
professor normalista, desde que satisfazendo o outro requisito essencial, o
da capacidade de ambientao ao meio."
Capacidade para o exerccio das funes,
diria eu data venta.
De que se trata? De dar professores

mais ou menos estveis a lugares
mais ou menos difceis. De dar
professores, talvez fosse melhor dizer,
porque assim compendiaramos quanto
licito esperar de um professor: que
v, que fique, ensine e
eduque.
Ser exclusivamente nosso o
problema? Ser novo? Ser inso-ivel?
universal, no tempo e no espao, no
privativo do magist13
rio primrio, nem mesmo do magistrio, e

no insolvel. Ainda agora S. Ex. o
governador, ao lotar mdicos para
unidades
sanitrias
longnquas,
despachou que ou eles ficam ou sero
dispensados. E para no sairmos do
magistrio, veja-se como so desertados
postos docentes e administrativos do
ensino mdio: professor ou diretor
nomeado para o Ginsio de Iguape (e
Iguape uma aprazvel cidade) no
desarruma a bagagem, to presto
removido ou acomodado alhures. Diretor
de grupo escolar, diretora sobretudo, a
despeito da malograda inteno do
Decreto n. 23.834, de 11 de novembro de
1954, pega um estabelecimento qualquer,
mas tira o tempo num outro de seu
melhor aprazimento. Inspetor e delegado
de ensino sempre arrumam um jeito. E
como delegacia, inspetoria, grupo escolar
e ginsio so em lugares bons no muito
que o professor primrio siga o exemplo e
se safe da penedia ou do socavo. E que
variam os conceitos de habitabilidade,
segundo a importncia que o funcionrio
se arroga, e segundo varia, em verdade,
sua capacidade funcional, tomado o termo
em sua acepo assim biolgica, como
psicolgica, moral, social e profissional. E, ento, no h como no nos
socorrermos ainda uma vez do grande
mestre que Almeida Jnior, cujas srias
advertncias ainda nos soam aos ouvidos,
proferidas como foram na magistral
orao da abertura do I Congresso de
Educao, em Ribeiro Preto: "cumpre
muito mais descobrir uma professora
para a escola, do que achar uma escola
para a professora".
E aqui um rol de tentativas e de
indecises, um nunca acabar de tateios,
uma sucesso de ensaios-

erros-ensaios, solues antes inspiradas,
dir-se-ia, na ocasionalidade, que no na
essencialidade do problema. Volta-se
freqentemente
a
solues
antes
rejeitadas, rejeitadas sem que se desse
tempo ao evolver da experincia,
buscam-se as mais desencontradas e por
vezes se buscam concomitantes e
demasiadas, como foi o caso de 19281929, com a criao simultnea da escola
normal livre de trs anos e a ressurreio
do professor leigo.
O assunto j veio ao Conselho
Tcnico e le j se pronunciou, conforme
est no parecer dado no Processo n.
78.833-54, publicado no Dirio Oficial,
de 3 de abril de 1955, parecer longo
demais para ser transcrito aqui, mas cuja
leitura aproveita, pelos dados que rene,
pelos comentrios que leva e pelas
concluses a que chega. Sempre aproveita, tambm, examinar como as coisas se
tm passado.
Largos e slidos fundamentos tem a
instruo pblica em So Paulo, nas
linhas-mestras das Leis n. 88, de 1892, e
n. 169, de 1893, at hoje no totalmente
destrudas. Nelas era prevista uma escola
primria adiantadissima para a poca... e
at para hoje: dois cursos, o preliminar e
o complementar, de quatro anos cada;
depois que vinha o curso secundrio, o
ginsio de seis anos.
Mas j em 3 de setembro de 1895 a
Lei n. 374 conferia aos diplomados por
escola complementar o direito de lecionar
em escolas preliminares. Falta de
normalista e, talvez, o propsito de
formar o professor mais perto. Nessa
mesma linha de idias veio depois a
Escola Normal Primria, escola que
pretendia formar professores de bairro,
en-
quanto a Normal Secundria a va

sans dire formaria para a cidade. O
mesmo propsito teria estado na outorga
aos ginsios do Estado da faculdade de
formar professores. E
nas normais livres. E na3
normais regionais da decretao federal.
E ensaiamos agora um tipo que formar
s para a roa, a Normal Rural de
Piracicaba. Das normais regionais calha
contar o que diz Itamar Vasconcelos,
professor de sociologia de Recife, num
artigo publicado na revista "Atualidades
Pedaggicas", n. de maro-abril de 1955
"De um modo geral o Nordeste
Oriental est bem servido de escolas
Normais Regionais: no entanto, a grande
maioria de diplomados por estes cursos
esto trabalhando em escolas urbanas ou
se dedicam a outras profisses. Podemos
afirmar, mesmo, que as Escolas Normais
Regionais tm diplomado professores
para as cidades e vilas do interior e no
para o campo." So Paulo no quis a
Normal Regional e fz bem. Tivemos o
marceneiro. Sofremos o carpinteiro. No
busquemos o carapina. H em So Paulo
escolas normais de um tipo superior
esparramadas nos quatro cantos. E
formaro, e formam j tanta gente, que o
professor acabar mesmo lecionando, por
nomeao ou remoo, nas cercanias de
sua cidade. E em quaisquer cercanias, nas
prximas ou nas remotas, no haja
duvidas. E s dar tempo ao tempo. Aqui
no resisto e isso se me h de perdoar
ao desejo de referir circunstncia que
pode ser havida por esdrxula, mas foi
por mim verificada em vinte e cinco anos
de litoral, e quando digo litoral digo a
zona havida (nem sempre com razo,
certo, mas havida) por
pior do Estado. O melhor professor que

tive no litoral nestes vinte e cinco anos,
com as excees de praxe foi o provindo
da capital e das grandes cidades.
Expliquem os socilogos. Mas sempre
hei de citar Celso Kelly "A formao
do professor,
sob o ponto de vista ideal,
dever ser uma s, completa e ampla,
para permitir a compreenso de todas as
situaes que se apresentem".
Neste passo da escolha do
professor para a escola, h o que lembrar. Se h abundncia de candidatos, por
que ento no escolher quem apresentar
probabilidade de vir a parar na roa? Foi
o que a letra b do art. 16 do Decreto n.
6.947, de 1935, pretendeu, ao instituir a
famosa prova de estabilidade, uma espcie de carta de chamada, que deu azo a
tanta coisa, que teve de ser revogada pelo
Decreto n. 8.895, de janeiro de 1933. E
por que no fique graciosa minha
informao anterior acerca das indecises
e contradies da legislao escolar, hei
de contar que o fato tido por preferncia,
em 1935, j foi havido por contra-indicao em tempos anteriores. Realmente o
art. 29 do Decreto n. 2.944, de 8 de
agosto de 1918, dispunha isto: "Nenhum
professor poder ser nomeado para reger
escola rural, se fr parente prximo do
proprietrio ou dos administradores dos
estabelecimentos acima referidos". Os estabelecimentos acima referidos eram
propriedades agrcolas, ncleos coloniais
ou centros fabris distantes das sedes dos
municpios, reza o artigo anterior. E o
autor do regulamento foi o sr. Oscar
Thompson.
Igual oposio de tratamento experimentaram os cnjuges. O que hoje
privilgio foi ontem impedi-
mento, como est no art. 238 do Decreto

n. 4.101, de 16 de setembro de 1926: "O
diretor no pode ter a mulher, ou parentes
at o segundo grau, sob sua direo".
Seriam os homens de antanho
excessivamente
cautelosos?
Demasiadamente objetivos? O fato que
l est nesse mesmo decreto, no art. 236,
esta outra disposio: "No poder ser
nomeado diretor do grupo escolar em que
trabalha um adjunto do mesmo
estabelecimento". E no poupavam
palavras para dizer o que queriam.
J tempo que vejamos como tm
sido escolhidos os professores da roa,
como se dizia ento, os rurais, como hoje
se diz. No tomemos de to longe, do
professor de palcio, do professor por
concurso ou do intermdio. Comecemos
dos tempos em que a regra era j o
normalista e cuidemos s das escolas at
hoje consideradas as piores, por que para
as cidades e para os grupos escolares
sempre houve candidatos.
Pela Consolidao de 1912, artigo
55, as escolas de bairros e de sedes de
distrito de paz estavam permanentemente
em concurso mensal e feito para cada
escola de per si; concurso de ttulos.
Pelo Decreto n. 2.944, de 1918, art.
28, o governo dava provimento s escolas
rurais nomeando livremente professores
normalistas secundrios ou primrios
indistintamente.
O art. 115 do Decreto n. 3.356, de
1921, diz que "os professores de escolas
rurais so de livre nomeao do
governo". Mas no pargrafo primeiro
declara que "o governo preferir, em
igualdade
de
condies
tcnicas,
professores cujas famlias residam no
lugar onde tiver de funcionar a escola". E,
no segundo, que "para esse fim far
publicar edital.

durante 15 dias, na sede da delegacia
regional de ensino". Mas, na prtica,
ambos, o delegado de ensino e o postulante, fosse da capital ou de algu-res,
liam a nomeao no Dirio Oficial. E
ficavam, ambos, muito contentes.
Vem depois um sistema muito engenhoso de legislar. Em 16 de setembro
de 1926 baixado o Decreto n. 4.101,
que regulamenta a Lei n. 2.095, de 24 de
dezembro de 1925, que por sua vez
aprova o Decreto n. 3.858, de 11 de junho
de 1925. esse decreto, o final, de 1926,
teve um nome ou uma bandeira que no
convm esquecer, j que estamos recontando. Chamou-se "a volta ao passado".
Seu art" 166 ainda mandava que "as
escolas rurais sero providas livremente
pelo governo, em qualquer poca do ano,
por professores normalistas, ou a eles
equiparados, que as requererem".
Conservou os pargrafos referentes
preferncia para aqueles cujas famlias
residissem no local e afixao da lista
de vagas, para conhecimento dos
candidatos, que no seriam tantos, pois o
mesmo regulamento, fiel antonomsia,
exuma o professor intermdio, e lhe dedica todo um ttulo, o XI, que vai do art.
196 ao 209, e implanta novamente o
professor leigo em So Paulo, agora com
o nome de interino.
O nimo foi seu, ningum lhe tira.
Mas a glria da implantao cabe Lei n
2.269, de 31 de dezembro de 1927. Ao
passo que o decreto de 1926, no art. 203,
declarava que "os professores interinos
regero as suas cadeiras enquanto as
mesmas no forem providas por
professores diplomados", a Lei n 2.269
foi s do cabo e mandou, no art. 39. 3,
que "o professor leigo que bem
desempenhar suas funes poder
permanecer no exerccio de seu cargo,

enquanto convier ao ensino, a juzo do
governo", e mandou, no art. 40, que o
regime se estendesse s cidades e
povoaes, como j havia permitido, no
corpo do art. 39, que houvesse leigo at
nas escolas reunidas. Foi a conta. De
comeo
foram
mag-nificamente
escolhidas e s iam os leigos para lugares
distantes. Depois da Lei n 2.269, houve
as
mais
estranhas
repercusses:
expulsavam-se os normalistas dos bairros
(h tanto como expulsar...) para que as
vagas ficassem para os leigos, que
chegaram at a ir para grupo escolar;
nomearam-se leigos analfabetos, e
tamanha desordem foi. que Loureno
Filho, na revoluo de 30, ps tudo na
rua, duma penada s. Fz-se um
concurso, regulado por Ato, em 1931; em
1932 houve nomeaes livres. Em 17 de
janeiro de 1933 baixado o Decreto n5.804, estabelecendo, mais ou menos nos
termos atuais, a carreira do magistrio.
histria contempornea e no pede maior
detena, seno para destacar dois
momentos mais expressivos, a instituio
do professor estagirio em 1935, e o
concurso por delegacia, em 1947.
A instituio do professor estagirio
em So Paulo foi medida que nunca ser
bastante louvada e eu solicitaria deixar
aqui o nome de seu autor, o professor
Luis da Mota Mer-cier, no por
homenagem minha, dos-valiosa, mas da
infncia, largamente beneficiada durante
os quinze anos em que o sistema
funcionou magni-ficamente. E no
precisaramos de melhor contraprova de
suas virtudes, quando consideramos que
o autor do projeto da Lei n 467, de 30 de
setembro de 1949, que a aboliu, foi o
ilustre deputado Henrique Ricchet-

ti- e que esse mesmo educador, no
menos ilustre, reconsiderou corajosamente a opinio, tanto que, chamado a
exercer alto posto no ensino, agora no
mbito municipal, mas no mais
importante municpio do pais, organizou
o magistrio primrio paulistano na base
do estagirio, como se v do art. 5' do
projeto de lei que apresentou ao governo
municipal. O 2 desse artigo faz depender a manuteno do professor da
"satisfao plena das exigncias que
forem lixadas para o referido estgio", e
o terceiro manda dispensar os professores
que no as satisfizerem. Note-se, o que
importa, que a admisso inicial desses
professores ser
feita "mediante provas de
seleo". Ao responsvel pelo empreendimento no bastou a prova de
seleo. Quis v-la confirmada pelo
estgio probratrio. E nem se emaranhou
em consideraes acerca da dispensa de
quem j fz antes prova de seleo. Fz
muito bem. Congratulo-me com S. EXM
pelo regresso ao campo que tanto tem
ilustrado
das
preocupaes
pedaggicas.
Os opositores do sistema dizem que
o estgio nada prova, pois em regra os
estagirios vm a ser efetivados, sendo
raras as dispensas e as prorrogaes do
tempo probatrio. Pois isso, no meu
entender, prova tudo. Primeiro, s se
arrisca s dificuldades do processo quem
j leva qualidades para venc-las. Depois,
aquele tempo educa. Ao invs de discutveis provas que mostrassem a priori
as qualidades e os defeitos do candidato,
le submetido infalvel prova que se
chama vida. Lastimo que o espao no
me permita continuar nesta ordem de
consideraes, mas ouso lembrar a
recente experincia inglesa relatada por
Roger Cou-
sinet em La formation de Vducateur,

experincia que no foi feita para ficar
sabendo, mas para contratar dezenas de
milhares de professores naquele pas. E
que o sistema prova, os mesmos
opositores provam: se ningum
dispensado, se quase todos so
efetivados, se para a efetivao so
necessrios 180 dias de aula e 15 de
promoes de aluno, magnfico sistema
esse que produz tal resultado.
um refro o dizer-se do absurdo
que h em mandar moa de Guaratinguet lecionar em Presidente
Venceslau. Ningum manda. Ela Vai. E
vai porque em Guaratingue-t sobram
professores e faltam escolas. E em
Presidente Venceslau sobram escolas e
faltam professores. Mas o que j h que
sobram professores em toda parte, pois
em toda parte se formam professores.
Quando tive a honra de servir junto
Comisso de Educao da Assemblia
Legislativa, levantei, a pedido do ilustre
presidente daquele rgo tcnico, quadro
dos diplomados por escola normal no
perodo de 1950 a 1954 e apurei a
produo de 38.599 normalistas. Durante
os anos de 1951 a 1955 foram nomeados
9.929 professores. Da um saldo de
28.670, que se pode supor ainda maior,
porque dentre os nomeados haver seguramente muitos diplomados antes de
1950.
O Sr. Secretrio, em seu ofcio, abre
a relao das zonas difceis do Estado
com o litoral. Por isso, e pela facilidade
de obteno de dados, fui ver como
correm as coisas atualmente. Dos mapas
de movimento de agosto, das escolas
isoladas dos 10 municpios difceis da
zona, os 4 do litoral norte e os 6 do
extremo sul, consta que das 129
escolas ali

existentes, 112, ou 86%, estavam sob a
regncia do professor efetivo, quase todos
sem outras faltas que as de reunio
pedaggica. As 17 restantes, vagas de
professor comissionado, licenciado ou
adido, estavam todas, absolutamente
todas, com substitutos normalistas. como
o que nos importa uma professora e no
esta. ou aquela, tenho por magnfica a
situao. H na delegacia, na escola regional de substituies, uma centena de
inscritos, que nunca sero chamados,
porque as escolas municipais cobrem as
necessidades. E os professores so
providos de radar que lhes
indica onde vai haver uma substituio.
Amanhecem na porta do auxiliar de
inspeo e se inscrevem e at parece
que,furam a fila, seja em que serto fr. E
como o concurso para substitutos de
escola isolada engenhosamente bem
feito, dando preferncia para quem teve
mais substituies no ano anterior, o que
querem garantir, para o prximo ano...
um lugar de substituto outra vez. No
me animo a deixar na rua
com o aproveitamento do leigo
esse valoroso quadro de substitutos,
normalistas que tanto esto em Ubatuba, como em Cunha ou em Potirendaba, ou onde haja servio. Tire o
Estado dentre eles, dentre os real
mente capazes, seu quadro de
professores.
So gente avezada a avaliar,
enfrentar e vencer dificuldades.
O Cdigo de Educao de 1933
previa inscrio em duas delegacias. S
se fz um concurso assim, porque logo
veio a escolha em lista geral. O Decretolei n 16.759, de 21 de janeiro de 1947,
estabeleceu a inscrio numa s
delegacia, mas o sistema s vigorou nesse
ano e ano seguinte, sendo suprimido pela
Lei n" 467, de 1949, no sei porqu. Do
relatrio
da comisso de concurso de ingresso de

1948 v-se que para 1.164 vagas se
inscreveram 2.599 candidatos. Desistiram
da escolha, ou no compareceram, 483. E
sobraram, por falta de vagas, 952. Houve
gente para todas as regies. Vejamos as
difceis, objeto do ofcio do Sr.
Secretrio. Para as 155 vagas de
Araatuba, houve 274 candidatos; para as
93 de Lins, 283; para as 100 de Marlia,
356; para as 115 de Presidente Prudente,
212; para as 55 de Santos, 100; e para
185 de So Jos do Rio Preto, 478.
Essa escolha, por delegacia, circunscreve muito a aventura. Mas no
evita que a moa de Guaratingue-t se
inscreva na de Presidente Prudente. S se
houvesse alguma proibio, que no me
parece possvel, pois os cargos pblicos
so acessveis a todos.
Comporta o sistema algum aperfeioamento, desse ponto de vista, fazendo-se a inscrio por municpio? J
houve, e j houve at para dada escola.
Mas quer a escolha seja para o Estado,
para a regio ou para o municpio, as
vagas sero sempre as mesmas, claro. O
que preciso, e fique j isto bem
assentado, que escola alguma, mesmo
as de 1* estgio, entre em concurso de
ingresso sem que haja passado antes pelo
de remoo. Assim, j o prprio
professorado
apartar as piores.
Mas que fazer com as piores das
piores? E chegamos ao mago da
questo. Suprimi-las? Deix-las para o
municpio? Em Ubatuba h dois lugares
particularmente difceis, Camburi e
Almada, onde nunca pudemos localizar
escola, porque entendamos que no
reuniam as condies indispensveis. O
prefeito criou as escolas e l esto. ..
normalistas, mesmo com ordenados
pequenos, mas

por amor dos pontos. Em lugares tais no
se pode pensar, de resto, na moa de l
mesmo, porque l no h em regra
ningum que possa ensinar, nem mesmo
para apenas alfabetizar. E depois, manter
o Estado escola para crianas, sob
responsabilidade sua, para apenas
alfabetizar, no tenho mo em mim que
no transcreva este tpico
do Sr. Joo Crisstomo, diretor
da Instruo Pblica, no relatrio de
1911-1912: "Se o principal escopo da
escola
primria
combater
o
analfabetismo, ela jamais chegar a
realizar esse "desideratum" desde que
no esteja aparelhada para dar ao ensino
a sua forma completa, integral. O
analfabetismo impera sempre onde a
escola apenas pode ensinar a ler, escrever
e contar; le domina soberano onde a
ausncia da instruo integral no
prepara os alunos para o bom
desempenho de seus deveres sociais."
Mandar, ento, homens para as
escolas difceis? E as meninas do ncleo,
quem as educar? Quem lhes ensinar
coisas que as mes no lhes sabem
ensinar? A exposio de trabalhos
manuais, que as boas escolas ainda
continuam fazendo, alm do mrito
intrnseco, so chamariz eficiente.
Homem e mulher tm seu campo
prprio, at na educao primria. A
mulher ainda pode educar meninos
pequenos, como so os da escola rural.
Mas o homem no pode educar meninas.
Nem
a
mulher
pode
educar
convenientemente os rapazinhos que h
nos 4 e 5 anos dos grupos escolares.
Aqui tambm haveria o que rever. Mas
onde s caiba uma escola, ela ter de ser
entregue a uma mulher. Mais vale educar
as meninas de um bairro, que os
meninos. No esqueamos Labou-laye:
"Educar um homem, educar
um indivduo; educar uma mulher

educar uma gerao".
Se o bairro tamanhamente difcil
que ningum pode parar l, no tenha
escola, enquanto no apresentar requisitos
mnimos de existncia. No h
tergiversar. Algum que ponha. O Estado
no. H maturidade para tudo, at para
escola. Cometemos imenso erro com a
construo das chamadas escolas tpicas
rurais. Esto fechadas na proporo de
noventa por cento, essas casas, que acabaro caindo, porque no pertencem a
ningum. E como o Estado fz, j
ningum quer fazer casa para escola. E
poder um bairro construir casa com
requisitos
mnimos
e
oferec-la
gratuitamente, j era teste de sua
capacidade de ter escola. A moa no h
de ser largada numa casa vazia. Precisa
de amparo. No bairro h de haver um
responsvel por sua segurana. Quando o
inspetor propuser a localizao de uma
escola, pense que a moa pode estar
abrigada numa casa de taipa e cho batido
e no estar numa atapetada. Mas os
lugares so de difcil acesso, de conduo
carssima, baldos do mais rudimentar
conforto, vezes mesmo da mais frugal
alimentao. Pague o Estado gratificao
adicional, com que a professora enfrente
tudo isso. E que ningum escolha escola
enganado. Que ningum, depois de escolher, se arrume fora. Acabem-se com os
professsres nomeados, que no param
em parte alguma, removem-se todos os
anos, passam por cima dos outros, viajam
todos os dias, ficando quatro horas na
classe e seis na conduo.
Mas pode suceder, infelizmente
pode, que o professor, ainda que v e que
fique, no convenha. Ento o remdio
ser escolher, entre os que

ficam, os que podem ser professor. Pedese concurso de provas, alm do de ttulos.
Quando fazer tal concurso? Antes de
nome-lo estagirio? valorizar a
cultura, antes de conhecer a capacidade.
Depois de feito o estgio? Quem sabe? A
experincia inglesa a que aludi foi feita
assim. A ns nunca teria ocorrido coisa
parecida? como no! Nos nossos
repositrios de leis h de tudo que
quisermos. Pelo Decreto n' 2.368, de 14
de abril de 1913, arts. 24 e 25, havia uns
alunos-professres, espcie de alferesaluno, que entremeavam os estudos com
o exerccio da profisso e se chamavam,
outra vez, provisrios. Provisrio ou
estagirio, vem a dar tudo numa. O
professor, saindo da escola normal e
metido numa classe, no fecharia os
livros e ento que estaria, em verdade,
em condies de entender, no trato da
criana, a cincia colhida no curso. Seu
curso se prolongaria de fato at a prova
final e estava implantado o hbito do
estudo.
As coisas haviam de passar-se mais
ou menos assim, deixados os pormenores
para projeto de lei, se o governo adotasse
a soluo:
1 S localizar escola isolada,
mediante condies, mesmo pobres, mas
humanas, de existncia do professor.
2 S colocar no concurso de
ingresso escola que j houvesse passado
pelo de remoo.
3 Gratificar bem os professores
das escolas havidas por piores, para o que
seria organizada uma categoria especial.
4 Recrutar um corpo de substitutos para servir em escola isolada, sem
excluso dos substitutos efetivos de
grupo escolar.
5 Concurso para estagirio, entre

esses substitutos, com inscrio por
municpio, ou, pelo menos, por delegacia.
6 Estgio de certo tempo, com
licena apenas para gestante, devendo o
estagirio, para fazer a prova final, ter
promovido certo nmero de alunos.
7 Efetivao mediante con
curso de provas.
8 Inscrio em concurso de re
moo apenas de professores com
um mnimo de comparecimento j
como professor efetivo, contando-se,
todavia, os elementos colhidos no
tempo do estgio.
Parece-me que assim o Estado s
incluir definitivamente em seus quadros
quem queira, quem possa e quem saiba
ser professor, e ter professores para as
escolas consideradas difceis.
o nosso parecer. Santos, 3 de
outubro de 1956. a.) Lus Damasco Pena,
relator. Aprovado em sesso do
Conselho, de 13-10-56, sem prejuzo das
emendas a serem apresentadas pelos Srs.
conselheiros. So Paulo, 13-10-56. aa.)
Paulo Saioaya, presidente; Zuleica de
Barros Ferreira; Marfim Egdio Damy;
Mrio de Sousa Lima; Carlos Correia
Mascaro; Adolfo Packer com restries; Cndido Padin, O.S.B.; Lus
Damasco Pena."
Realizou-se a 17 de outubro do
ano findo em Lorena o "Encontro de
Educadores do Vale do Paraba", como
parte das festividades comemorativas do
centenrio da Cidade.
Nas
quatro
sesses plen-

rias. relativas aos quatro itens do temrio,
foram
aprovadas
as
seguintes
recomendaes:
I O Ensino Secundrio em Relao ao
Ensino Superior
1 As Universidades deveriam
ajustar seus programas ao nvel cultural
real dos alunos novos, levando-os
progressivamente a atingir o nvel de
cultura desejado. 2 Criao de um
servio de orientao educacional, nas
Universidades, para os alunos que nelas
ingressem. 3 Para o concurso de
habilitao matricula nos cursos
superiores levem-se em conta no
somente a prova de cultura geral mas
tambm as provas de personalidade do
candidato, realizadas por instituies idneas. 4 Nas escolas de grau mdio,
cuidar em que os alunos memorizem
menos e compreendam mais as lies. 5
Recomenda-se a adoo do estudo
dirigido e de tcnicas de ensino, no curso
secundrio, que levem os alunos a um
trabalho pessoal e ao hbito do estudo. 6
Eficiente orientao educacional, nas
escolas mdias, que encaminhe s
Universidades os realmente capazes.
II O Ensino da Lngua Nacional no
Curso Secundrio
1 Pedir a quem de direito se cuide
de uma reviso de nossa doutrina
gramatical e de um exame detido de
nossa realidade lingstica. 2 Sugerir
s autoridades competentes a promoo,
atravs dos professores de Portugus, de
um inqurito lingstico sobre os erros
mais comuns,
dentre
nossa
coletividade es-
colar, atentatrios gramtica. 3

Reafirmar a imperiosa necessidade de
renovao profunda de prticas didticas.
4 Pedir a conveniente reorganizao
dos programas. 5 Solicitar o aumento
de aulas semanais de Portugus,
sugerindo aulas dirias para as primeiras
sries do curso secundrio, ponto de vista,
alis, j consagrado no Congresso de
Educao em Ribeiro Preto. 6
Lembrar a necessidade da criao, onde
no houver, e da manuteno cuidadosa
de boas bibliotecas escolares vivas. 7
Sugerir o estudo dos centros de interesse
fora da escola (rdio, televiso, revistas
em quadrinhos, cinema, etc.) para serem
aproveitados como motivao para o
estudo e aprimoramento da lngua. 8
Reclamar devida ateno aos jornaizinhos
colegiais, academias literrias, clubes de
oratria, grupos teatrais e outros adminculos pedaggicos. 9 Recomendar a
constituio de um centro de estudos da
lngua nacional. 10 Apelar s
autoridades competentes no sentido de ser
feita reviso de portugus de todos os
livros didticos das diferentes matrias,
antes de serem dados ao pblico.
III A Educao Moral e Cvica
1 A educao moral e cvica, que
conclui o desenvolvimento da formao
social do educando, ser na escola
secundria uma preocupao constante. 2
As atividades ligadas educao
moral e cvica, se bem que se
desenvolvam
permanentemente
no
trabalho da escola, tero, no horrio
escolar, pelo menos uma hora semanal
para o aliceramento das suas bases
dou-

trinrias, incluindo-se nestas o estudo da
Constituio Brasileira. 3 Nenhum
professor ou funcionrio da escola pode
estar alheio s preocupaes com a
educao moral e cvica. 4 Cada
professor dever dar, com a sua conduta,
o melhor exemplo para a formao social
do educando. 5 A escola desenvolver
atividades sociais que propiciem ao
educando a oportunidade para o exerccio
das qualidades de auto-govrno.
IV Formao e Seleo de
professores
Secundrios
1 Propor ao Congresso Nacional a
modificao do Decreto-lei n 3.454, de
25 de julho de 1941, de maneira a
permitir que os estudantes das Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras recebam
uma formao adequada para o
magistrio, ao mesmo tempo que se
especializam nas disciplinas prprias do
curso que freqentam. 2 Propor ao
Congresso Nacional a modificao dos
arts. 2 e 3 do Decreto-lei n 9.053, de 13
de maro de 1946, de maneira a permitir
que os ginsios de aplicao das
Faculdades
de
Filosofia
possam
transformar-se em escolas experimentais,
com regime didtico diverso do regime da
atual Lei Orgnica do Ensino Secundrio.
3 Propor ao Congresso Nacional uma
emenda ao Projeto n 23-51, de forma que
se venha a permitir aos diplomados por
curso superior
a matrcula no curso de Didtica, a ser

realizado no mnimo em dois anos, e no
o ingresso imediato no magistrio
secundrio. 4 Nos exames de
suficincia e em concursos pblicos para
o magistrio seja exigida a prova de
personalidade e a prova vocacional, feita
por instituio oficial ou particular habilitada, como prova eliminatria. 5
Propor s Faculdades de Filosofia a
incluso, em seu regimento interno, d
seguinte clusula: "A matrcula no curso
de Didtica obrigar o aluno regncia
efetiva de classes em curso primrio ou
secundrio, ou. caso isto seja impossvel,
a
ministrar
aulas
particulares,
independentemente da prtica de ensino
ministrada no ginsio de aplicao". 6
Seria, intil ter um professorado
bem preparado se depois, por
acmulo de trabalho, le viesse a ficar
impossibilitado de atuar eficientemente
suas qualidades profissionais. Por isto
envie-se uma moo ao Ministro da
Educao, solicitando a conservao do
Fundo Nacional do Ensino Mdio,
tambm no tocante suplementao do
salrio dos professores,
a fim de que estes possam
exercer sua misso um pouco mais livres
da presso econmica, que muitas
vezes o maior inimigo da profisso, e ao
governador do Estado, solicitando
urgncia para o reajustamento de
vencimentos do magistrio pblico.
INFORMAO DO ESTRANGEIRO
ESTADOS UNIDOS
INGLATERRA
O Colgio Universitrio de An-tioch

(Ohio), j bem conhecido por seu sistema
de trabalho prtico e terico alternado,
instituiu anlogo sistema para os
professores, aos quais oferece a
possibilidade de ocupar, durante um ano,
uma funo na indstria ou no comrcio,
de modo a melhor conhecerem as
condies em que seus alunos iro
trabalhar,
No encerramento do ltimo ano

letivo, 1.500 alunos completaram o curso
chamado "sandwich" no ramo da
engenharia e cincias aplicadas. esse
sistema consiste em alternar perodo de
trabalho industrial, de tempo integral,
com estudos cientficos ou tcnicos
tambm de igual tempo, que no conjunto
duram de quatro a cinco anos, conforme o
curso; ao trmino dos estudos so
conferidos diplomas correspondentes a
curso universitrio.
FRANA
Segundo estudo do Gabinete
Universitrio de Estatstica, em cada mil
alunos que ingressam no ensino
secundrio somente 37 se bacharelam em
matemtica; desses 37, os que tentam
prosseguir estudos abandonam esse
propsito numa proporo de 75%, pois
so reprovados nos vestibulares de cursos
de cincias. Em vista disso, o Sindicato
Nacional de Ensino Secundrio aprovou
moo em que solicita: a) acrscimo de
uma hora, no mnimo, para matemtica,
em todas as sries do primeiro ciclo e nas
do curso cientfico do segundo ciclo; b)
reforma total dos programas sem aumento
de matria, de modo que assegure ao
aluno
uma
formao
matemtica
suficiente a fim de possibilitar-lhe xito
no estudo de cincias fsicas ao
ingressarem no segundo ciclo, bem como
a manuteno progressiva de coordenao
entre matemtica e fsica at o vestibular.
ITLIA
O Conselho de Ministros aprovou o
texto de uma nova lei sobre cinema. Num
de seus artigos cria-se comisso
consultiva de cinema, composta de um
inspetor escolar, um diretor de escola do
ensino mdio, um professor universitrio
de psicologia, todos nomeados pelo
Ministrio de Instruo Pblica, como
tambm um representante de pais e outro
de mes de famlia, designados pelo
Conselho Nacional de Proteo Moral da
Infncia.
MXICO
Empreende-se no momento uma
campanha destinada a promover a
iniciativa privada no domnio das
construes escolares. Um prmio de 50
mil pesos ser conferido comunidade
que tenha conseguido obter o mais
valioso auxlio por parte da populao.
ATRAVS DE REVISTAS E JORNAIS

VOCAO E DESTINO DAS FACULDADES DE FILOSOFIA
Meus caros bacharelandos. Dentro
da impresso fundamental, que est na
raiz do nosso destino to cheio de
contingncias e de precariedades ,
confesso-vos que nunca se me apresentou
to contraditrio o quadro psicolgico de
minhas pobres veleidades, quanto neste
inevitvel contraste em que me colocou o
voto de vossa generosidade.
Ningum poderia receber, com mais
desvanecedora
emoo,
a
gentil
homenagem que me conferistes, no a
podendo ningum receber com to
poucos direitos.
No vos irei perguntar, nem
discutirei as razes que determinaram
vosso gesto. Seria deixar-vos sem
resposta, j que as razes do corao
que se manifestam no imprevisto das
atitudes e na surpresa dos gestos, que
tanto nos conturbam e nos submetem
no se enquadram dentro dos princpios
da lgica. Nem irei enumerar aqui, num
requinte de falsa modstia, a ausncia de
dotes e recursos intelectuais com que me
apresento diante vs, porque seria cair
num velho e desconchavado lugar
comum dos discursos de paraninfo.
* Orao de paraninfo, pronunciada,
em 19-12-55, na cerimnia de colao de
grau dos bacharis (le 1955, pela
Faculdade de Filosofia da Universidade
de Minas Gerais.
Se me entrego, no entanto, a um
exame crtico de vossa deliberao,
entendo que, concedendo-me to honrosa
e inesperada distino, qui-sestes to
somente premiar e enaltecer, no vosso
companheiro de estudo, a virtude do
entusiasmo, a fidelidade ao ideal, o
devotamento ao trabalho, o esprito de
fraternidade largo e compreensivo, o
gosto da vida simples, e que procurou
sempre vos servir, com todas as foras de
seu esprito e todas as veras de seu
corao, desvelando-se no cumprimento
do dever, diligenciando em suprir, com a
dedicao de todas as horas, o muito que
lhe falta em atributos, para o desempenho
de seu noviciado operativo.
Deus me deu a necessria lucidez de
esprito, para perceber que a origem de
vossa homenagem de que tanto me
desvaneo no representa, assim, um
prego de mritos, uma glorificao de
excelncias e virtudes. Compreendo que
se trata de um prmio suscitado pelas inspiraes generosas da amizade, de um
sinal, vivo e expressivo, do afeto que nos
uniu e solidarizou na identidade dos
mesmos ideais, sentindo e trabalhando
em torno da mesma lmpada, cuja chama
jamais deixou de arder, guiando nossas
mos e nossos olhos, apontando-nos, na
floresta hs-pida e semeada de enganos, a
exatido dos caminhos.
Obedeo, pois, a um imperativo
indeclinvel de minha conscincia, ao

dizer, nesta solenidade, como primeira
palavra, a de agradecimento, sincero e
cordial a vs, meus caros afilhados, pela
vossa
homenagem,
que
to
profundamente tocou meu corao.
Quisestes que eu aqui viesse perscrutar convosco os horizontes que se
delineiam, neste momento, diante de
vossa mocidade estuante de vida, de ao
e de ideal.
Permiti, pois, que vos fale sobre o
sentido desta solenidade, simples e
austera, em que a Faculdade de Filosofia
da Universidade de Minas Gerais entrega
ao Brasil, entre esplendores e esperanas,
sua dcima terceira turma de bacharis
em filosofia, cincias e letras.
Em todos os coraes palpitam, neste
instante, as alegrias de uma longa
esperana que se realizam, como em
todas
as
conscincias
pesa
a
responsabilidade de promessas que
acabrunham.
A grandeza da aurola, que ora -vos
consagra trabalhadores desinteressados
da inteligncia e mestres da juventude,
justifica a coexistncia rara de todos
esses sentimentos que, da hesitao e do
temor, at o jbilo e o entusiasmo,
mesclam
suas
vibraes
numa
orquestrao interior singularmente rica
e complexa.
Nenhum outro instituto universitrio
sobreleva em importncia e significao
a nossa Faculdade de Filosofia, cuja
atmosfera
est
permanentemente
impregnada, at a saturao, pelo grave
sentido das coisas que aspiram a fugir ao
cotidiano e inserir-se na eternidade, talando, na escassa terra de ningum, a
estreita faixa de solo em que plantar a
compreenso humana, traando rotas e
modelando, com amorosos dedos,
a
argila da nossa civili-
zao, ideais, instrumentos e valores da

nossa culturas.
A evidncia dessa verdade pode ser
iluminada por inmeras faces, mas
apresenta-se
com
brilho
singular
encarada luz dos dois mais atuais e
complexos dos problemas: o problema da
cultura e o problema do magistrio.
Na plenitude de sua compreenso, o
problema da cultura , por excelncia, o
problema humano, da formao do
homem, preparando-o conquista dos
ttulos suficientes a uma cidadania digna
deste nome, orientando sua inteligncia e
desti-lando-lho o senso comum, que o
eixo em torno do qual se organiza a
personalidade humana, cuja misso
suprema realizar-se num esforo
pessoal indefinido.
O bero no nos fz perfeito e nem
um feixe de impulsos inatos nos levar,
por vias iguais e constantes, a um termo
montonamente invarivel. O homem
tem uma histria, que deve coincidir com
seu progresso na realizao de si mesmo,
na atualizao expansiva dos germes
fecundos depositados nas virtualidades de
sua natureza que, se, de um lado,
mergulha na opacidade da matria e sofre
a
influncia
de
determinismos
inelutveis, de outro se eleva at a esfera
da inteligncia e da liberdade.
No quadro da nossa cultura, as
Faculdades de Filosofia tm uma situao
privilegiada, reunindo, sob um s teto, a
filosofia, as cincias, as letras e as
tcnicas. Nelas se encontram juntos o
pensamento e a ao em suas formas
mais altas: os estudos desinteressados, as
cincias aplicadas, a tcnica e a formao
do professor. Nelas se realiza a
verdadeira misso da cultura, que,

longe de insular, distinguir e separar,
solidariza,
coordena
e
une
o
conhecimento especulativo e a experincia vivida. Elas resumem em si
uma verdadeira Universidade, com a
inquietao criadora de saber e de aplicar,
de pensar e de agir. Nelas coexistem os
diversos setores da cultura e da ao, que
se devem compreender, interpene-trar e
at confundir, no interesse supremo do
bem comum.
somente elas, pela alta funo que
exercem, ou esto destinadas exercer na
nossa vida cultural, que revestem
realmente o conjunto dos nossos
institutos de ensino superior do sentido de
uma autntica Universidade, permitindo
que a vida universitria brasileira
transcenda os limites do interesse
puramente profissional, abrangendo, em
todos os seus aspectos, os altos e
autnticos valores da cultura, que
Universidade conferem o carter e o atributo que a definem e caracterizam.
Abarcando o ensino em todos os domnios do pensamento, elas constituem o
mais elevado instituto de investigao e
pesquisa, nos diversos domnios da
cincia, preparando a nossa mocidade,
no apenas para as profisses liberais,
seno e mais principalmente para a vida,
em sua infinita complexidade e riqueza,
estimulando, com a vocao do saber, a
reflexo e a indagao da verdade no
conhecimento, o impulso da vontade, a
pureza dos costumes, a alegria de viver, o
carter moral, o gosto das coisas ss, o
culto do ideal, a compreenso da
solidariedade e fraternidade humanas, o
sentido social, prtico e discreto da
conduta. Nada do que humano nos deve
ser estranho. No deve ser alheia
nossa ao ne-
nhuma das esferas em que se desenvolve

o esforo secular das geraes, nem a rica
e complexa vida contempornea, vista de
qualquer ngulo. A funo mais alta da
nossa Faculdade h de ser sempre a de
treinar os que a freqentam na arte de
pensar e no uso da razo, transmitindolhes as linhas de fora do passado,
revistas luz do presente. E dessa tarefa
s a filosofia realmente s,e pode
desincumbir, porque somente ela capaz
de preparar a mocidade para a carreira definitiva do homem.
Em critica lcida e severa especializao e ao profissionalismo,
tomados em absoluto, o Prof. Robert
Hutchins, Reitor da Universidade de
Chicago, defende a tese de que a
Universidade precisa sobretudo de
metafsica, comparando a Universidade
moderna a uma enciclopdia, que pode
conter muitas verdades, mas cuja unidade
est apenas no arranjo alfabtico. No
importa que a Universidade tenha
departamentos, que vo da arte
zoologia, se nem professores, nem alunos,
conhecem as relaes ntimas e profundas
entre as verdades e os conhecimentos de
um departamento c outro. S luz da
metafsica que as cincias sociais,
tratando das relaes entre o homem e a
natureza, tomam forma e se iluminam
umas s outras. Por isso mesmo, as
Faculdades de Filosofia ocupam, dentro
do conjunto universitrio de qualquer
pas, a posio que as demais Faculdades
no
poderiam
ocupar,
sem
o
desvirtuamento
de
seu
carter
rigorosamente profissional.
A elas cumpre chamar a si a
iniciativa da investigao cientfica,
aproveitando as vocaes mais decididas
para a especulao e os es-

udos desinteressados, como rgos
transmissores da cultura. A uma
Universidade no basta que forme
indivduos especializados no seu ofcio
de julgar, de curar, de construir, de
fabricar, j que o homo-laber no esgota
o homem. E preciso que forme tambm
homens cultos, capazes de apreender a
sntese das idias que, em cada poca,
norteiam o sentido mesmo da vida, cabendo-lhes a funo mais alta da
comunidade: a funo de orientar, ou,
como diria Ortega y Gasset, de influir
vitalmente, altura dos tempos.
Cumpre, porm, no esquecer que
nos povos em formao como o nosso, a
alta cultura no pode ser organizada de
uma s vez, integralmente e de maneira
exclusiva. Para que uma Faculdade de
Filosofia vingue entre ns, torna-se
indispensvel que de sua instituio
resultem benefcios imediatos, devendo
sua insero no meio nacional fazer-se
exatamente nos pontos fracos, ou nas
lacunas da nossa cul tura, de maneira
que seu cresci' mento seja progressivo e
em conso-nncia com as nossas
exigncias mais prximas c mais
imperativas. Foram exatamente essas
circunstncias que determinaram seu
carter misto, cabendo-lhes, ao mesmo
tempo, funes de alta cultura desinteressada e papel eminentemente utilitrio
e prtico.
Sua organizao resultou, assim,
diretamente da observao do nosso
estado de cultura e dos defeitos e vcios
do nosso ensino, que tem sido um ensino
sem professores, em que os professores
se criam a si mesmos, e toda a nossa
cultura tem sido uma cultura de
autodidatas. Aos nossos professores tem
geralmente faltado,
salvo as honrosas excees, uma viso

universal das coisas, uma concepo
totalizadora do mundo, os largos e
profundos quadros tradicionais da cultura,
nos quais se processam continuamente a
rotao e a renovao dos valores
didticos, de maneira a constituir para o
nosso ensino secundrio e superior um
padro, cujas exigncias de crescimento e
de aperfeioamento se desenvolvam em
linhas ascendentes.
Impunha-se, para que as nossas
escolas de professores no se reduzissem
tendo em vista as imperiosas
necessidades do presente a um adorno
ou decorao pretensiosa em casa de
pobre, dar-lhes uma funo de carter
pragmtico e de ao imediata sobre o
nosso ensino, exatamente nos seus pontos
ulcerados: os relativos formao e
recrutamento dos professores.
Dai o destino que lhes foi reservado
no nosso sistema universitrio. Ao lado
de rgos de alta cultura ou de cincia
pura e desinteressada elas so ainda, e
antes de tudo, institutos de educao, em
cujas divises se encontram todos os elementos prprios a formar o nosso corpo
de professores, particularmente os do
ensino secundrio e superior, porque
deles, de modo prximo e imediato,
depende
a
possibilidade
de
se
desenvolver, em extenso e profundidade,
o organismo ainda rudimentar da nossa
cultura. O ensino secundrio tem sido,
entre ns, quase sempre, um ensino
pobre, ineficiente e muitas vezes nulo,
faltando-lhe principalmente um corpo
docente de orientao didtica segura e
com slidos fundamentos numa tradio
de cultura, sem cuja posse, plena e
desembaraada, se torna impossvel
elevar os andares superio-

res da grande, autntica e alta cultura.
somente nas escolas especializadas, e ao
mesmo tempo universitrias como a
nossa, se ministra, em qualquer das suas
sees, o ensino das disciplinas
necessrias ao exercicio do magistrio
secundrio, em todos os seus ramos,
segundo o sistema eletivo, que permite a
preferncia do candidato pela rea de
conhecimento que melhor atenda a seus
intuitos culturais, ou s necessidades
tcnicas e profissionais.
S assim os processos, a tcnica e a
metodologia do ensino secundrio
passam a ser de aquisio terica,
instrumentos de prtica e de ao,
incorporados mentalidade magisterial,
no apenas a ttulo de recomendao e de
advertncia, seno como rgos de
tecidos con-substanciais inteligncia
dos professores,
dos quais seria injusto e inepto
exigir o que lhes no deu uma formao
professoral deficitria na organizao dos
meios destinados
sua atuao
pragmtica.
O ensino secundrio valer o que
valerem seus professores e o valor destes
estar necessariamente em funo das
nossas Faculdades de Filosofia.
Todos ns conhecemos muitos
professores virgens, que nunca deram
uma s aula em todo o seu tiro-cnio.
Outros, que davam aula no da cadeira
que lhes coubera por merecimento, seno
da disciplina ou indisciplina que lhes fora
oferecida no momento, falta de outros
professores,
ou apenas aulas de anedotas,
alguns minutos contados, dissimulando a
assinatura do ponto. Outros ainda que
nunca passaram do primeiro ou dos
primeiros
pontos
do
programa,
invariavelmente. Outros muitos que,
ainda com o ho-
nesto esforo por cumprirem materialmente seu dever, no eram ajudados

de cincia e de inteligncia e foram a
diverso ou a irritao dos alunos. E
todos esses professores,
infalveis, magister dixit. todos
eles irrecorrveis nas suas opinies, todos
eles inapelveis no julgamento dos
exames e concursos.
Durante dezenas de anos, desgraadamente, muitos homens desses
sem
recursos humanos, sem carter,
atravancaram
uma
disciplina
em
institutos de ensino, geraes sobre
geraes prejudicadas. Os defeitos
do nosso ensino secundrio estiveram e
esto, pois, muito mais nos professores
do que nos seus programas e na sua
organizao.
Do professor o mtodo do ensino,
dele a tcnica indefinvel de captar o
interesse do aluno, dele o tecido
intelectual plstico, mvel e irradiante, em
que as noes talham seu corpo visvel e
de cujas substncias as idias tornam-se
concretas,
intuitivas
e
palpveis.
Improvisam uma espcie de mos de
prolongamento preensveis, que lhes
possibilitam apropriar-se da realidade e da
vida, incorporando-se s coisas. Sem isto,
no h ensino secundrio eficiente e isto
s os professores convenientemente
preparados para o magistrio
podem
dar.
Ainda que muitas vezes o dom
supere o estudo e o conhecimento, so
estes indispensveis maioria dos
professores, destitudos, quase sempre,
dessa viso instantnea, dessa intuio
genial, de que a natureza no dotou o
comum dos homens. A menos que
queiramos entregar a sorte e o destino da
nossa mocidade inconscincia,
cegueira, ignorncia destituda de
gnio
ou ao charlatanismo dos preconceitos

populares, torna-se indispensvel e
imperioso aparelharem-se os futuros
professores de conhecimentos, os mais
amplos e os mais claros.
E nem se diga que a prtica supre o
dom e dispensa a cincia. A prtica
rotineira e obstinada, obtusa aos apelos de
dentro e surda aos rumores de fora,
satisfeita de si mesma, embevecida nos
seus processos, adormecida pelo seu mecanismo de repetio, que d, s mesmas
horas, os mesmos sinais e executa os
mesmos movimentos. Se a inteligncia
no intervm, sacudin-do-a e quebrandolhe nas mos os instrumentos, sua
tendncia continuar a repetir no dia de
hoje o dia de ontem, no ano futuro o ano
passado. No s na escola, mas em todos
os domnios de atividade humana.
lamentvel que se exijam certificados de competncia complicadssimos para o exerccio desta ou
daquela profisso, e, entretanto, se
entregue a educao da nossa juventude,
geralmente, a indivduos que ignoram por
completo os princpios mais elementares
do desenvolvimento fsico e intelectual
do homem. E muito comum encontraremse professores
de lnguas e cincias que no
as aprenderam suficientemente, sem
prtica alguma do seu ensino, com as
dificuldades, as incertezas e, quase
sempre, o irremovvel mau xito que est
em cada um inventar por si mesmo um
mtodo de ensino que j existe feito, e
um material que poderia ter sido
facilmente adquirido, se houvesse quem
o devesse realmente ministrar.
Interessante que todos admitem,
facilmente, que para ensinar
na escola primria preciso cursar uma

Escola Normal, mas se esquecem de que,
para ensinar no ginsio, no colgio, ou na
escola superior, no basta uma nomeao
a um mdico, bacharel ou engenheiro,
como se no fosse muito mais difcil ensinar a ensinar do que ensinar simplesmente. E esse absurdo s poder ser
eliminado pelas Faculdades de Filosofia.
Muito mais importante do que o
contedo dos programas a constituio
do corpo docente dos colgios que influi
decisivamente para a realizao dos seus
fins. Por isso mesmo, a primeira
preocupao das nossas autoridades, o
programa essencial do nosso governo, no
terreno educacional, deveria ser o favorecimento para a formao do professor
competente, idneo e digno, dandolhe estabilidade, rodeando-o do prestgio
que merece, oferecendo-lhe, juntamente
com maior responsabilidade,
melhor
estmulo.
S assim se animaro as iniciativas
fecundas em cada estabelecimento, em
cada aula, sem prejudicar a organizao
do ensino e sem que perea a unidade do
conjunto, dentro dos contornos gerais e
precisos da lei orgnica do ensino.
Nunca ser demais repetir que o
problema visceral do ensino s ser
r e s o l v i d o , definitivamente, quando se
formar um professorado constitudo,
exclusivamente, de elementos que se
dedicarem ao magistrio por vocao e
no apenas, como sucede comumente, por
imposio de condies econmicas, por
fracassados em outras profisses.
A mais gritante deficincia do nosso
ensino est, exatamente, na falta, quase
que
absoluta,
desse
elemento
fundamental em que descan-

sa toda a organizao escolar: o professor
dedicado exclusivamente docncia e
cultura.
E muito comum que espritos
verdadeiramente eminentes, de autntico
valor, passem furtivamente pela ctedra,
para depois abandonarem-na em favor de
outras atividades; e nem se poderia exigir
convenhamos que eles se fixassem
onde no existe sequer uma carreira, com
garantia
de
promoes
e
uma
remunerao que, pelo menos, lhes
pudesse assegurar a vida de alegria e
digna simplicidade a que tm direito.
E com isso o nvel do nosso ensino
vai decaindo assustadoramente. Um moo
que termina o curso secundrio, entre
ns, est to inapto para a vida como para
prosseguir, com conscincia e eficcia, os
estudos universitrios.
As Faculdades de Filosofia nasceram, assim, destinadas a exercer uma
influncia renovadora no nosso sistema
de ensino, concorrendo de modo eficaz,
para que, em alguns anos de honesta e
rigorosa execuo, se reconstrua, das
fundaes cpula, o arruinado edifcio
do nosso ensino secundrio, indigno, sob
todos os pontos de vista, da misso que
lhe reservada em todos os pases cultos,
de elevar a cultura geral do povo ao grau
das exigncias, cada dia mais urgentes e
rigorosas, da civilizao contempornea.
Entretanto, para que as Faculdades de Filosofia nos dem todos os seus frutos,
devero prolongar sua atividade muito
alm de sua funo didtica, abrindo, s
inteligncias
mais
capazes,
oportunidades, ainda entre ns to raras e
reduzidas, de penetrar nos largos
domnios da investigao ori-
ginal e da alta cultura literria, cientifica

e filosfica.
somente nelas poderemos encontrar
o clima e os elementos capazes de
readaptar o ensino secundrio aos planos
da realidade e da vida, nos quais
encontra, a um s tempo, motivos de
animao e renovao do seu contedo e
de suas linhas intelectuais o morais, bem
como as finalidades que o situam, no panorama da
civilizao e da cultura do nosso tempo,
entrada de todas as avenidas que
conduzem afirmao e conquista dos
valores humanos.
O ensino secundrio tem uma
finalidade muito mais ampla do que a que
se lhe costuma atribuir. Seu fim deve ser
a formao do homem, para todos os
grandes setores da atividade nacional,
contendo, no seu espirito, todo um
sistema
de
hbitos,
atitudes
e
comportamentos que o habilitem a viver
por si mesmo e a tomar, em qualquer
situao, as decises mais convenientes e
mais seguras.
A humanidade est vivendo uma
poca de transformaes e mudanas
radicais. O mundo se encontra largamente
aberto diante dos espritos criadores. O
presente e o futuro, ao invs de
constiturem
aquele
tecido
de
ressonncias, graas ao qual os problemas
e as situaes continuam a ser os mesmos
e a sa-tisfazer-se com as mesmas
solues, apresentam, cada dia, aspectos
complexos e novos, que exigem, no apenas as noes e conhecimentos adquiridos, mas qualidades, hbitos,
processos, atitudes e comportamentos de
esprito capazes de inquerir, investigar,
compreender e orientar no sentido de
solues novas, prprias e definitivas.
Na educao funcio-
nal, a nica cujos processos no deformam e nem esterilizam o espirito da

juventude, tem-se por adquirido um
conceito, quando este funciona, na
oportunidade certa, com preciso e
segurana, quando somos capazes de
pratic-lo, de usarmos dele como
instrumento de vida.
A funo do ensino secundrio
cresce ainda de vulto com as transformaes por que vem passando a vida
moderna. A escola tende a ser, cada vez
mais, a nica agncia de educao da
infncia
e
da
juventude.
At
recentemente, a famlia e a pequena
comunidade supriam as deficincias da
escola, no que se refere s informaes
gerais.
Nas grandes cidades, porm, ou na
medida em que crescem e se diferenciam
as aglomeraes humanar-, a parte de
informaes que a criana ou o jovem
adquiria, pelo simples fato de viver em
contato com a realidade de todos os dias,
tem de ser hoje suprida pela escola
institucionalizada.
Com essa crescente complexidade da
vida e, particularmente, dos sistemas
industriais, com a facilidade e a rapidez
das comunicaes, os processos de
produo tendem a separar-se em
diversas fases, de maneira que, ao
contrrio das pocas anteriores, em que
era possvel acompanh-los no seu
desdobramento e formar dos mesmos
uma vista de conjunto, contemporneamente, nos grandes centros, torna-se hoje
impossvel aos jovens conhec-los de
vista, s chegando ao seu conhecimento,
na sua fase final, no objeto que resulta do
seu funcionamento.
Nas Faculdades de Filosofia se opera
a renovao de todos os m-
todos e processos de ensino, de classificao de elementos pedaggicos,

mudana de diretrizes, reorganizao de
interesses
intelectuais
e
afetivos,
recomposio e prolongamento de
perspectivas, enriquecimento e ampliao
de horizontes mentais, com o plano da
vida e da ao, elementos de cuja
integrao resulta, seguramente, no
apenas um modo novo de compreender o
ensino, seno tambm de compreender o
mundo; no apenas uma pedagogia, mas
ainda, e sobretudo, uma filosofia da vida.
Embebendo nosso ensino secundrio
e superior na atmosfera de idias e de
atividades que compem a fisionomia do
mundo contemporneo, abrindo espaos,
nas suas categorias e nos seus programas,
a novas formas de atividade e de compreenso, sugerindo-lhes novos estmulos
e valores intelectuais e morais,
haveremos de ver a nossa Faculdade de
Filosofia da U. M. G., emergindo, aos
poucos, do claro-es-curo que ainda a
compe, aos olhos de muitos, esboando
para o futuro, num sol claro e radioso, um
gesto largo promissor. Nosso trabalho,
porm, ainda est na fase inicial da
construo, nesses seus brevssimos e
esplndidos dezessete anos de
vida
fecunda.
Trazemos nosso corao e nossa
inteligncia abertos a todos os quadrantes do mundo, a todos que conosco
queiram colaborar, com projetos
e
virtudes construtivas.
Nossa tarefa exige, no entanto,
disciplina e silncio, a disciplina e o
silncio voluntrios, de quem segue com
a inteligncia, orientando-as, as mos
ocupadas em modelar, ajustar, compor e
produzir.

Haveremos de prosseguir confiantes,
de nimo desperto, na imensa construo,
jamais concluda pelos indivduos, nem
sequer pelas geraes, que umas s outras
se sucedem procurando, em vo, cumular
o ngulo infinito, que h de sempre medir
o incalculvel desvio entre o ideal e a
realidade que o desfigura. Procurando
realizar, autenticamente, nossa pobre
realidade, ter-nos-emos, pelo menos, nos
tornado mais distantes da sua imagem e,
portanto, mais prximos de nosso desejo
e mais ao alcance das nossas aventuras e
dos nossos sonhos.
Construindo e edificando, teremos
contribudo para que, cada vez mais, se
amplie e se dilate sobre a face da terra a
rea em que o homem se sentir abrigado
de corpo e de esprito, sem o que a
viagem da inteligncia pelo mundo
somente colheria a pedra bruta e o cardo
dos caminhos.
Nessa obra de civilizao e de
cultura, obra essencialmente coletiva, em
que colaboram e se continuam as
geraes, transmitindo a herana de suas
experincias e comunicando os presentes
aos poste-ros, seno os resultados de suas
in. vestigaes, pelo menos o esprito que
a elas presidiu, esta solenidade, em que a
Faculdade de Filosofia da Universidade
de Minas Gerais confere grau a seus
novos mestres, representa, para a
civilizao mineira, um marco de
fronteira, um momento enorme de
avaliao do sonhado e do vivido,
desafiando o espirito de audcia e de
persistncia
dos
mineiros,
como
solicitao a outros empreendimentos e
iniciativas to altos, desinteressados e
signifi-ficativos como este.
Muitos so os ventos contrrios que

contra a nossa Faculdade tm soprado,
mas, felizmente, em Vo, porque ela j
hoje uma instituio respeitada, o centro
e o foco de irradiao da cultura mineira,
a cpula da Universidade de Minas Gerais, e h de continuar caminhando
vitoriosa para o futuro, porque sua fora e
sua segurana esto assentadas na
fecundidade e na solidez de suas razes,
que todo um passado toda a tradio
cultural de Minas.
Meus caros afilhados:
J tempo de terminar. Permiti que

eu o faa com uma palavra de f, que
tambm seja um voto.
Estamos na tangente de dois
mundos: presenciamos os ltimos estertores de uma poca moribunda e
assistimos aos primeiros vagidos da
Idade Nova.
Nunca ser demais repetir que
somente a educao tornou possvel a
civilizao do homem. Dela depende seu
presente, como depender seu futuro. O
futuro ser o que a educao entender
que le seja.
No poderia haver, para todos ns,
professores, motivo maior de esperana,
mas tambm de meditao e de temor.
Em meio tormenta, que ameaa
apagar todas as luzes, sede sempre fiis
vocao e ao destino, a que hoje vos
consagrais, de sal da terra e luz do mundo
trigo de Deus atirado em cu aberto.
AMARO XISTO DE QUEIRS (Kriterion, Belo Horizonte)

SELEO E TREINAMENTO
DE professores E DOCENTES
Os "deficits" culturais dos pases
subdesenvolvidos
sabido que os ndices positivos, per
capita
e
outros,
dos
pases
subdesenvolvidos so baixos e insatisfatrios.
Escolham-se alguns aspectos indicativos da existncia de progresso e de
assistncia s populaes, como, por
exemplo, o nmero de salas de aula, de
professores, de leitos hospitalares, de
mdicos, de quilmetros de estradas de
ferro e de rodagem; o nmero de
aparelhos telefnicos; o montante de
toneladas de mercadorias transportadas.
De-terminando-se tais nmeros em relao a qualquer pas subdesenvolvido e
dividindo-se os mesmos por um grupo de
habitantes, 50.000 digamos, ver-se- que
os cocientes sociais so muito menores
do que nos pases plenamente
desenvolvidos. Em muitos casos, os
meios de atender s necessidades
coletivas so to escassos em comparao
ao nmero de habitantes, que a grande
maioria destes ter necessariamente de
permanecer fora do grupo daqueles que
tm acesso aos referidos meios. Em outras palavras, h insuficincia flagrante
entre o aparelhamento existente de
assistncia educacional, mdica e tcnica,
de um lado, e as necessidades das
populaes respectivas, de outro.
Os ndices dos pases subdesenvolvidos podem ser expressos por um um
ndice-sntese a renda per capita. O
aumento da renda per capita indica que
os outros ndices positivos da
sintomatologia social tambm
esto
aumentando, isto : que
melhoram as condies gerais de vida.

No nos preocupemos aqui com a
questo acadmica de saber se a cultura
florao do desenvolvimento econmico,
ou vice-versa. Basta-nos ter em mente
que existe uma interdependncia
incoercvel entre a renda per capita,
ndice de desenvolvimento econmico, e
o padro de vida, ndice de fruio de
cultura.
Por fruio cultural entende mos a
participao de cada habitante no uso,
gozo e posse dos bens sociais, isto , dos
agentes que possibilitam bem-estar,
protegem a integridade e a dignidade e
facilitam o pleno desenvolvimento da
pessoa humana.
Se bem que seja possvel provar que,
em casos isolados, nem sempre uma alta
renda individual vem acompanhada de
fruio cultural correspondente, pode
afirmar-se, entretanto, que coletivamente,
quanto maior a renda per capita, maior
a participao cultural, e vice-versa.
Os pases subdesenvolvidos so
deficitrios encontram-se em estado
crnico de escassez. Neles, as
necessidades coletivas so muito maiores
de que os recursos disponveis. Para
atender s necessidades atuais das
respectivas populaes, de modo que
estas sejam integradas na civilizao
atravs de plena participao cultural, os
pases subdesenvolvidos necessitam de
mais leitos hospitalares, mais ambulatrios, mais creches, mais escolas
primrias
e
secundrias,
mais
universidades, mais museus de arte e de
cincia, mais teatros, mais sales de
msica, mais meios de transporte e vias
de comunicao.

No CELSO de meu pas, Brasil, por
exemplo, cumpre-nos multiplicar por
trs, por cinco, por dez e at por vinte os
nossos atuais ndices positivos per capita,
para que todo o povo brasileiro entre
efetivamente no gozo dos benefcios da
civilizao.
Aquilo a que chamamos civilizao
brasileira compreende cerca de dez por
cento da populao do Brasil. Dos 56
milhes de brasileiros, apenas cerca de 6
milhes gozam de rendas que lhes
garantem posse dos agentes materiais de
proteo vida e sade e acesso aos
agentes culturais de elevao, polimento a
refinamento do indivduo. O grosso da
populao brasileira vive abaixo e fora da
civilizao. Para cerca de cinqenta
milhes de brasileiros, ainda no temos
habitaes confortveis, universidades,
hospitais, gua canalizada, estradas
pavimentadas, modernos meios de
transportes e de comunicao para no
dizer nada de centros de recreao,
museus de arte, orquestras sinfnicas e
outras agentes de desenvolvimento
cultural.
A situao do Brasil assemelha-se
de todos os pases subdesenvolvidos,
admitidas as variaes circunstanciais.
Dentre os muitos deficits que
dificultam o progresso dos pases
subdesenvolvidos, o mais pernicioso o
dficit cultural de professores. Com
efeito, s possvel acelerar a marcha
dos pases subdesenvolvidos mediante o
desenvolvimento
dos
recursos
disponveis em cada um deles. destes
recursos, o humano se avantaja a todos
em importncia; seu desenvolvimento a
chave mestra do desenvolvimento de
qualquer pas.
Ora,
o
desenvolvimento dos
recursos humanos , sobretudo, tarefa de

professores.
Nada mais fcil do que demonstrar
essa tese.
Para abrir as estradas, cavar os
tneis, construir os hospitais, as obras
porturias, as docas, os aeroportos, as
estaes terminais, as fbricas, os silos,
as universidades, as casas, residenciais,
de que carecem, os pases subsenvolvidos
necessitam de engenheiros, arquitetos e
eletricistas,
alm
de
operrios
qualificados. Para fazer funcionar os
hospitais, necessitam de mdicos,
cirurgies, anes-tesistas, radiologistas e
enfermeiras. Para pr as universidades
em funcionamento, necessitam de
professores das
mais variadas disciplinas. Para
regular a vida das cidades, necessitam de
urbanistas,
socilogos,
sanitaristas,
assistentes sociais, etc. Para gerir as
empresas particulares e dirigir as
reparties pblicas, necessitam de
administradores. E assim por diante.
Em todos esses casos, o concurso do
professor imprescindvel. Mdicos,
engenheiros, sanitaristas, economistas,
enfermeiros, administradores tero que
ser treinados por professores; at os
prprios professores tero
de ser treinados por
outros professores.
V-se assim que os pases subdesenvolvidos somente conseguiro
diminuir os seus deficits de profissionais
e tcnicos, engenheiros e mdicos, depois
que diminurem o seu dficit de
professores.
Parece, pois, evidente que no h
problema de maior urgncia para os
pases subdesenvolvidos do que o de
treinamento de professores. Seja no
prprio territrio, seja no estrangeiro, os
pases subdesenvolvidos

tero que treinar, com prioridade altssima, os professores de que carecem.
Teoricamente, possvel treinar no
estrangeiro os tcnicos e especialistas de
que um pas subdesenvolvido possa
necessitar, para acelerar o seu progresso
econmico. Mas o pas que abrir mo da
vantagem de criar facilidades de
treinamento no prprio territrio e aceitar
passivamente a situao de ter que ir buscar alhures cultura cientfica e preparao
tcnica ser um pas colonial por
vocao; um pais que alienar a
capacidade de pensar por si; uma
aberrao.
Julgamos demonstradas, assim, as
seguintes proposies:
1) Dentre os recursos que aos pases
subdesenvolvidos cumpre desenvolver,
para provocar ou acelerar o progresso
econmico, os mais importantes so os
recursos humanos.
2) Dentre os recursos humanos, os
mais importantes so os professores.
A seleo de professores
Valendo-se largamente dos ltimos
progressos
da
psicologia
e
da
psicotcnica, a moderna administrao de
pessoal
dispe
de
instrumentos
plenamente satisfatrios, que permitem a
seleo segura de candidatos carreira de
professor. No incorrer em exagero,
possivelmente, quem afirmar que hoje o
administrador de pessoal dispe de mtodos e tcnicos de seleo de tal
sensibilidade, que garantem a seleo
adequada.
No descreveremos aqui esses
mtodos e tcnicas, to numerosos
e variados. Limitar-nos-emos a dizer que

a instrumentalidade profissional do
administrador de pessoal, se habilmente
manejada, torna possivel o perfeito
desempenho da tarefa de escolher
homens e mulheres para quase todas as
atividades.
A seleo de indivduos para cargos
magisteriais deve ser feita em dois
momentos: quando se tratar de selecionar
jovens candidatos aos cursos de formao
de professores, e quando se tratar de
selecionar, para o exerccio efetivo de
cargos magisteriais, professores j
formados. Se se tomarem as necessrias
providncias a fim de que todos os
indivduos matriculados nos cursos de
formao de professores passem pelas
modernas psicotcnicas de verificao de
conhecimentos, evitar-se-, de um lado, o
desperdcio
de
recursos
sociais,
impedindo o ingresso nas escolas de
indivduos sem as qualidades pessoais e
intelectuais desejveis, e, de outro lado, a
frustrao pessoal, prevenindo em tempo
aquilo a que poderamos chamar uma escolha errada de profisso. J se delineia,
nos horizontes da moderna administrao
de pessoal, a poca em que haver em
todos os pases unidades de orientao e
seleo, a fim de impedir o uso de
recursos sociais por indivduos contraindicados e a perda de tempo e de esforo
por parte de pessoas que, por esta ou
aquela razo, so levadas a ingressar
neste ou naquele curso, embora sem
possuir as aptides necessrias.
administrao de pessoal que dever
caber a tarefa importantssima de
orientar, no limiar das escolas superiores,
as modernas geraes, quando estas enfrentam o grave problema da esco-

lha de uma profisso. uma vez adotada
essa prtica e a ela submetidos os jovens
de um pas durante dez anos
consecutivos, digamos, evidente que a
seleo profissional, que ocorrer depois
da formao, se tornar muito mais fcil.
Se houve a preocupao de impedir que
indivduos contra-indicados ingressassem
nos diferentes cursos, especialmente
naqueles de preparao de professores,
bvio que os professores preparados sairo das escolas e universidades em melhores condies para
o exerccio do magistrio.
A seleo de professores que houverem recebido orientao profissional
competente antes do ingresso nas
respectivas
carreiras
universitrias,
consistir apenas em descobrir os
indivduos mais capazes para as funes
mais difceis, assim como em identificar
e discriminar as su-baptides e
especializaes acaso requeridas pelo
mercado do trabalho. A adoo desses
procedimentos autoriza a concluso de
que todos os candidatos que hajam
ingressado nas Escolas de Filosofia para
se especializarem em Geografia, por
exemplo, possuam os requisitos mnimos
indispensveis e ofeream garantias de
exerccio profissional satisfatrio. No
caso de se selecionarem professores de
Geografia dentre indivduos
desse grupo, o problema ser apenas
apurar as habilitaes dos indivduos
mais capazes ou as especializaes
ocorrentes dentro do campo da Geografia.
Trata-se, como se v, de uma situao bem diversa da que ocorre na
maioria dos pases do mundo, em que a
seleo de professores j formados
freqentemente no tem por objetivo
descobrir os indivduos mais
capazes dentre profissionais de competncia indiscutvel, mas de selecionar,

negativamente, os menos incapazes, ou
menos contra-indicados.
Tanto no caso de seleo de jovens candidatos aos cursos de formao de
professores, quanto no caso de seleo de
professores j formados, os recursos de
que hoje dispe a administrao de
pessoal so realmente imensos. Seja-no3
tolerado repetir: dados os instrumentos de
seleo hoje disponveis, que permitem
uma anlise espectral, por assim dizer,
das qualidades pessoais e intelectuais de
cada candidato, s selecionar mal o
profissional que negligenciar a aplicao
desses instrumentos ou os ignorar
totalmente.
Dentre as provas a que de toda
convenincia submeter os candidatos a
professores de qualquer nvel e de
qualquer disciplina, cumpre incluir as
provas psicotcnicas de personalidade.
Com efeito, no basta que um candidato
carreira magisterial seja bem dotado
intelectualmente e goze de perfeita sade
fsica. possvel que um indivduo superdotado, intelectual e fisicamente, seja
um epileptide, ou supe-ragressivo, ou
desajustado, ou homossexual, anomalias
cuja descoberta possvel pelas provas
psicotcnicas.
No necessrio lembrar o risco
social que existe no exerccio da ctedra
por indivduos pertencentes a qualquer
das categorias mencionadas. Se bem que
haja quem sustente que o professor, uma
vez possuindo competncia especfica, j
oferece as condies essenciais para o
exerccio do cargo, cumpre observar que
a competncia especfica apenas no
basta. Ao lado dela,
necessrio que aqueles que tm a

responsabilidade de transmitir o saber
organizado s geraes novas, possuam
os necessrios requisitos morais e
pessoais. Ainda que seja supremamente
competente, o professor atrabilirio
transforma-se facilmente num elemento
de desordem e frico na vida institucional de um estabelecimento. Os malajustados, os superagressivos, os indivduos obsessivos, e outros grupos
fronteirios, ainda que profissionalmente
habilitados, tambm constituem riscos
para a sociedade e podem injuriar as
geraes novas, se se lhes permite o
exerccio do magistrio.
As modernas provas de personalidade, algumas simples como a de Koch
e a de Antipoff, outras mais complexas
como o P.M.K. e a de Rorschach,
oferecem administrao de pessoal os
recursos especficos para submeter os
candidatos filtragem necessria.
no momento em que o indivduo
atravessa a ltima fase da educao
secundria, quando ainda no ingressou
em curso superior, que a interveno da
psicotcnica feita atravs de uma
anlise profunda de suas qualidades
pessoais e intele-tuais produz os
melhores resultados. Assim realizada, a
seleo impede o desperdcio de recursos
sociais, defende a comunidade e beneficia os indivduos, porque os protege
contra a perda de tempo e os fracassos
profissionais, decorrentes de erro na
escolha de profisso. J existem pases,
como a Frana, onde a orientao
profissional obrigatria.
Em certos sistemas educacionais, a
seleo de professores j se faz
na
fase pr-universitria. Os
candidatos que conseguem vencer as

barreiras da seleo e chegam ao fim dos
cursos ingressam automaticamente no
magistrio. Esse critrio adotado pelo
sistema de educao primria do Distrito
Federal, Brasil: ao conclurem o curso de
formao de professores do Instituto de
Educao, as alunas passam a fazer parte
do quadro de professores primrios da
Prefeitura, percebendo vencimentos
relativamente altos e gozando de
crescente prestgio social e profissional.
O ingresso no Instituto de Educao
depende de seleo rigorosa, em que,
contudo, predominam ainda as provas de
conhecimento. de se prever, porm, que
o Instituto de Educao da Prefeitura do
Distrito
Federal,
estabelecimento
pioneiro, no tardar a incluir, entre as
provas de admisso ao seu curso, os
modernos testes de personalidade,
destinados a impedir a formao, para a
carreira de professores, de indivduos
que,
embora
bem
dotados
intelectualmente, sejam contra-indicados
por outras razes.
A Escola Brasileira de Administrao
Pblica, da Fundao Getlio Vargas
(Rio de Janeiro), pratica, desde 1954, a
seleo psicotcnica: ao lado das provas
de conhecimento, utiliza provas de
aptido mental e de personalidade.
somente
conquistam as bolsas de estudo, que a
Escola oferece, aqueles candidatos que se
colocam acima dos limites crticos, nos
trs tipos de provas: de conhecimento, de
aptido mental e de personalidade. como
as bolsas de estudo a que nos referimos
se destinam a habilitar os candidatos
vitoriosos a freqentar o curso bsico de
formao da Escola,

a ponderao dada s provas de aptido
mental mais forte do que a dada s
provas de conhecimento. Se o candidato
vence as provas de personalidade e revela
um nvel mental indiscutivelmente
superior mdia, mesmo que no
obtenha graus muito elevados nas provas
de conhecimento, ainda assim pode
conquistar a bolsa de estudo, porque se
acredita que possua, em potencial, os
pendores necessrios para aprender e
fazer bom uso das matrias estudadas.
Essa prtica da Escola Brasileira de
Administrao Pblica poder ser
generalizada a todas as escolas
superiores, especialmente s que se
destinam formao de professores.
No Brasil, por exemplo, as Escolas
de Filosofia, de que a Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil o padro, lucrariam em incluir
provas de personalidade e de aptido
mental
nos
respectivos
exames
vestibulares, a fim de darem preferncia
aos candidatos que fossem, a um tempo,
mais bem ajustados socialmente e mais
bem dotados intelectualmente. As provas
de personalidade e de aptido mental permitem uma estimativa mais fidedigna do
comportamento futuro do candidato, ao
passo que as provas de conhecimento
medem, quando muito, o cabedal de
conhecimentos que o candidato, muitas
vezes, por fora de pura memorizao,
adquiriu at o momento da prova.
Treinamento de professores
A tarefa de treinar professores,
especialmente nos pases subdesenvolvidos, complexa e multiforme. A
aspirao dos pases subdesenvol-
vidos ingressar em cheio naquilo a que

chamamos civilizao moderna, isto ,
proporcionar s respectivas populaes
todas
as
vantagens
conhecidas:
diminuio da mortalidade infantil,
aumento considervel da durao mdia
da vida, erradicao das doenas
contagiosas, como a lepra, a tuberculose,
a
sfilis;
segurana
econmica,
participao
cultural,
amplas
oportunidades profissionais ao alcance de
todos,
etc.
Conseqentemente,
o
treinamento de professores nos pases
subdesenvolvidos dever compreender a
preparao para todas as modernas profisses e ocupaes, desde as imemoriais,
como
a
arte
militar,
at
s
modernssimas, como a investigao
econmica e a prospeco geofisica.
Nessas condies o treinamento de
professores para as escolas de formao
profissional,
de
que
um
pas
subdesenvolvido necessite, requer a
existncia de um sistema educacional de
propores
correspondentes
s
necessidades do pas.
Um requisito bsico desde logo se
impe: o treinamento de professores,
para a maioria das disciplinas, s
poder ser feito em nvel universitrio,
seja em universidade, seja em
estabelecimento de ensino superior, e
desde que o pas disponha de recursos
humanos e materiais adequados ao
desempenho satisfatrio dessa tarefa
importantssima.
Poderamos distinguir desde logo
duas classes de treinamento:
a) treinamento de professores para as
escolas que ministram ensino tradicional,
como as de medicina, farmcia,
odontologia,
direito,
engenharia,
existentes em quase todos os pases do
mundo;

b) treinamento de professores para
escolas recentemente criadas, ou ainda
inexistentes, destinadas preparao em
campos profissionais emergentes, como a
economia,
a
antropologia,
a
administrao pblica, a sociologia, a
cincia poltica, a administrao de
empresas particulares, etc.
No primeiro caso, ser sempre
possvel atrair, para a ctedra das escolas
tradicionais, os melhores indivduos que
houverem passado por elas e se
encontrem no exerccio da respectiva
profisso:
mdicos,
advogados,
engenheiros,
arquitetos,
dentistas,
farmacuticos. Dentre estes, geralmente
h, em todos os pases, muitos que
dispem de tempo para exercer
cumulativamente a profisso, em carter
particular, e reger uma cadeira, neste ou
naquele estabelecimento.
A observao da dinmica social nos
pases subdesenvolvidos revela que o
treinamento recebido nas escolas
tradicionais e a prtica profissional
exercida
depois
da
formao,
ordinariamente habilitam o indivduo a
desempenhar
a
contento
cargos
magisteriais, relacionados com o ensino
das respectivas profisses. E verdade que
nem sempre os melhores mdicos
praticantes so os melhores professores,
mas no resta dvida de que o exerccio
prtico da profisso amplia, completa e
refina a capacidade do indivduo para lecionar.
No segundo caso, o problema
oferece maiores dificuldades. Se o pas
ainda no dispe de estabelecimento de
ensino para a formao, digamos, de
administradores, segue-se logicamente
que no dispor de professores para as
escolas de admi-
nistrao. Isso se verificou no Brasil,

recentemente, quando ali criamos a
Escola Brasileira de Administrao
Pblica; e tem-se verificado em todos os
pases subdesenvolvidos que, nestes
ltimos anos, criaram ou esto criando
escolas de administrao pblica. Impese, ento, que o treinamento, pelo menos
do ncleo inicial dos professores da
primeira escola, seja feito no estrangeiro.
Graas a esse procedimento, possvel
transplantar, no curso de poucos anos, de
uns para outros pases, as tcnicas e
princpios constituintes das disciplinas
novas.
A
Escola
Brasileira
de
Administrao Pblica, estabelecida pela
Fundao Getlio Vargas, em 1952, sob
os auspcios conjuntos das Naes Unidas
e do Governo Brasileiro, recorreu simultaneamente a dois mtodos: a importao
de professores estrangeiros, mandados ao
Brasil pelas Naes Unidas e geralmente
cedidos a ttulo de emprstimo por
universidades de outros pases; e o
treinamento de candidatos brasileiros,
escolhidos dentre indivduos formados
em campos afins ou vizinhos.
Dos vinte candidatos brasileiros que
a Escola j mandou ao estrangeiro, para
fins de treinamento, em colaborao, ora
com as Naes Unidas, ora com o
Governo dos Estados Unidos, dez eram
bacharis em direito, quatro licenciados
em filosofia, dois contadores, um
engenhei-ro-arquiteto e um economista.
esses
professores brasileiros foram selecionados mediante provas progressivamente mais difceis de conhecimentos
gerais e de conhecimentos prticos de
idiomas e de provas de nvel mental. A
partir de 1954, incluram-se tambm
provas de personalidade.

Os componentes dos primeiros
grupos enviados em 1952 e 1953, num
total de dezesseis, foram submetidos
apenas a provas de conhecimento e de
nvel mental. O treinamento que lhes foi
dado consistiu numa parte prtica,
ministrada na prpria escola, e numa
parte
terica,
ministrada
por
universidades estrangeiras.
uma vez selecionados e admitidos,
passam eles a exercer funes de
intrpretes e tradutores, na qualidade de
assistentes de professores estrangeiros.
Durante o perodo em que funcionam
como assistentes, diligenciam por se
familiarizar com a disciplina ministrada
pelo professor
estrangeiro respectivo. Depois de
um perodo de doze a vinte e quatro
meses de exerccio do cargo de assistente
na Escola, o candidato ento enviado ao
estrangeiro para cumprir um programa de
estudos previamente estabelecido pela
Escola. Na elaborao desse programa,
consideram-se vrios problemas, entre os
quais os seguintes:
o interesse da Escola;
o aproveitamento do professor ao
regressar do perodo de treinamento no estrangeiro;
a preferncia do candidato,
sua formao universitria, sua ex
perincia prtica, etc.
Dos candidatos mandados ao estrangeiro e que ali concluram satisfatoriamente os cursos, doze ensinam
atualmente as seguintes matrias na
Pblica: Introduo Administrao
Pblica, Cincia Poltica, Instituies
Governamentais Comparadas, Mtodos
de Pesquisa, Organizao e Mtodos,
Administrao
de
Pessoal,
Administrao Mu-
nicipal, Relaes Pblicas e Tcnica

Oramentria.
Talvez seja muito cedo para que se
tirem concluses da prtica adotada pela
EBAP. No se pode dispensar a
perspectiva histrica na anlise da obra de
um estabeleci-cimento de ensino.
Os resultados conhecidos j permitem, entretanto, afirmar-se que a
Pblica dispe de um bom grupo de
professores brasileiros, originriamente
formados em campos afins e depois
especialmente treinados em administrao
pblica. O treinamento de professores
brasileiros, que concluram os seus
estgios em outros pases e regressaram
ao Brasil, tem custado um mnimo de
700.000 e um mximo de 1 milho e
duzentos mil cruzeiros por indivduo. Isso
significa que, antes de utiliz-lo como
professores, a Escola e as instituies que
a patrocinam (Naes Unidas, Governo
Brasileiro,
Instituto
de
Negcios
Interamerica-nos)
investem
somas
comparativamente altas na especializao
e
treinamento
profissionais
dos
candidatos. O perodo de durao desse
treinamento tem sido, em mdia, de trs
anos. Nenhum professor da Escola
Brasileira de Administrao Pblica
chegou categoria de professor em
menos de trs anos, a contar da poca em
que nela ingressaram como intrpretes
ou assistentes.
O fato de darmos esta informao
mais ou menos minuciosa sobre o
treinamento de professores para a Escola
Brasileira de Administrao Pblica, no
significa que, a nosso ver, o
procedimento possa servir de padro
para outros pases.

Seja como fr, se os pases subdesenvolvidos desejarem apressar a
preparao de professores para as suas
novas escolas, destinadas formao dos
quadros tcnicos de que ainda no
dispem,
devero
recorrer
simultaneamente,
a
trs
mtodos
complementares:
_ a importao de professores
estrangeiros;
a readaptao profissional de
professores j portadores de formao
universitria em campos afins;
o treinamento formal, deliberado,
de longa durao de elementos jovens,
atrados
no
limiar
da
carreira
universitria.
A Escola Brasileira de Administrao Pblica lana, em 1955, a segunda
turma de bacharis em administrao
pblica. Em 1956 j utilizar, no seu
corpo docente, um dos bacharis da
primeira turma, que colou grau em 1954.
esse professor
representar uma nova classe: a
dos professores brasileiros formados em
administrao pblica, no Brasil, em
curso regular de longa durao.
possvel que, em menos de dez
anos, a maioria dos professores da Escola
seja composta de ex-alunos do seu curso
regular de formao, hoje ministrado em
trs anos; em quatro, a partir de 1956.
uma anlise das necessidades 'dos
pases latino-americanos possivelmente
levar concluso de que 'O mtodo
seguido pelo Brasil para formai o corpo
docente da Escola Brasileira de
Administrao Pblica seja a soluo
feitas em cada caso, naturalmente, as
adaptaes ditadas pelas circunstncias
particulares para o problema de
treinamento e formao dos qua-
dros de professores de que esses pases

necessitam. Parece-nos um mtodo capaz
de proporcionar aos nossos sistemas
educacionais os professores
especializados nas dicipli-nas
e tcnicas que o mundo moderno vai
desenvolvendo ou criando.
Para concluir, diremos que o
treinamento de professores, salvo nos
casos daqueles que ingressam nas Escolas
Normais e nos Institutos de Educao e
que se destinam exclusivamente ao
magistrio, no deve ser diferente do
treinamento dos profissionais que
preferem o exerccio das respectivas
profisses,
como
os
advogados,
engenheiros, mdicos e arquitetos. Ao
treinar grupos de arquitetos, mdicos,
advogados ou engenheiros, est um pas
treinando simultaneamente os professores
que amanh viro ocupar as
ctedras de suas escolas de engenharia,
medicina, direito e arquitetura.
Se algum valor possuir esta modesta
contribuio, h de ser certamente a
sugesto para que se incluam as provas
psicotcnicas, sobretudo as de aptido
mental e de personalidade, nos exames
vestibulares.
Estamos convencidos de que a
seleo de alunos para as escolas
profissionais superiores ser tanto mais
proveitosa e sbia, do ponto de vista
social, quanto mais se confiar nos
resultados das provas de personalidade e
de aptido mental, como base para a
aceitao ou rejeio de candidatos.
O pas que possuir uma elite de
indivduos que hajam recebido, no
momento oportuno, orientao profissional, certamente haver conquistado
um lugar de destaque entre os mais
civilizados do mundo.

preciso que a classe dos professores
seja estreme de indivduos contraindicados e que se componha, na sua
totalidade, de pessoas honestas e
personalidades harmoniosas. professores
honestos ensinaro melhor, inclusive pelo
exemplo, que o mtodo pedaggico por
excelncia. Personalidades harmoniosas e
bem ajustadas evitaro os atritos, as
frices, os conflitos e choques de
personalidade, hoje to comuns e de to
lamentveis conseqncias, nesse terreno
complexo e delicado que o das relaes
humanas. BENEDITO SILVA {Revista
do Servio Pblico, Rio).
FORMAO DO professor DO
ENSINO SECUNDRIO
l Atuao presente do professor
secundrio.
A escola secundria, de modo geral,
vem se preocupando, unicamente, em
ministrar aulas. Conseqentemente, o
professor se preocupa mais em dar suas
aulas que propriamente em educar o
adolescente. Dedica-se mais em criar
condies para que possa expressar o que
planejou, no havendo a preocupao de
ajustamento do trabalho docente s
possibilidades reais da classe.
No raro, medidas drsticas so
tomadas pelo professor, a fim de melhor
poder ministrar suas aulas, como
expulso de classe, notas zero, tarefascastigos, etc.
2' Recrutamento do professor
secundrio.
At bem pouco exigia-se do candidato ao magistrio secundrio que
* Trabalho aprovado no "Encontro de
Educadores", realizado em Lo-rena, em
outubro de 1956.
conhecesse a disciplina a lecionar e nada

mais. No se exigia a mnima preparao
didtica.
Esta situao, presentemente, mudou
um pouco, para melhor. As faculdades de
filosofia passaram a cuidar do preparo do
futuro professor na disciplina que vai
lecionar, recebendo mais uma formao
didtica que, porm, deixa muito a desejar. Os cursos de suficincia promovidos pelo Ministrio da Educao e
Cultura, no entanto, que tm revelado
maior preocupao na formao didtica
do candidato ao magistrio secundrio.
Os concursos, de ingresso para escolas
oficiais tm roado somente o problema
da formao didtica do candidato, fazendo, porm, mais nfase na formao
especializada da disciplina em concurso.
Duas provas, pelo menos, so de
verificao de conhecimentos prova
escrita, prova oral ou defesa de tese e
uma s de verificao de conhecimentos
didticos a prova de aula, quase
sempre ministrada sem alunos...
Outro aspecto que vale ressaltar
que, antes, os professores, quase sempre,
eram egressos de outras profisses que
faziam do magistrio um "bico", ou, no
raro, fracassados
nessas
mesmas
profisses.
este aspecto de "bico" e de refgio
felizmente comea a desaparecer, pois j
dado ver jovens encaminharem seus
estudos para o exerccio do magistrio
secundrio. Concorrem, para isso,
exigncias do Ministrio da Educao e
Cultura, faculdades de filosofia e
ordenados,
de
certo
modo,
compensadores.
3' Importncia do professor
secundrio.
O professor secundrio desem-nenha

papel decisivo na orientao formao do
adolescente, pois este entra
para a escola secundria em
plena crise pubertria e em crescente
desenvolvimento
intelectual,
com
acirramento do esprito crtico.
a poca em que todas as convenes de ordem social, moral e religiosa caem por terra desorientando o
adolescente. este precisa reconstruir seu
mundo de valores para poder agir nesse
mesmo mundo. Ningum melhor que o
profes-sor-educador para auxiliar o
adolescente nesta empreitada para a sua
vida. O professor deve levar o adolescente a superar o estreito crculo de
suas relaes para sintoniz-lo com a
humanidade e com o geral.
O adolescente requer, por parte de
quem o orienta, compreenso, simpatia
e, acima de tudo, justia.
E decisivo, pois, o papel do
professor na orientao a lev-lo a vencer os seus desajustamentos e mil e uma
preocupaes.
4 Tipos de professores comumente encontrados,
O papel do professor secundrio,
na formao do educando, rele
vante e imprescindvel. le , no
entanto, quase sempre, confundido
e desorientado ainda mais por
quem deveria orient-lo. Vejamos
maneiras de agir de alguns professores
nada recomendveis:
1 Tipo vaidoso e pernstico
comum encontrar-se este tipo de
professor, que est longe de servir
de modelo para os adolescentes, pois
est a fazer-lhes concorrncia...
2 Tipo tmido e desconfiado
- Aquele que no tem coragem de
enfrentar o olhar do aluno. D aula ou

olhando para o teto ou janela a fora, o que
d margem a anarquia em classe. Quase
sempre se ofende por nada.
3 Tipo colrico E o que, por
qualquer motivo, faz um "cavalo de
batalha",
promovendo
cenas
e
distribuindo ameaas a torto e a direito.
Logo, porm, perde o respeito de seus
alunos que se aquietam s nos instantes
de exploso.
4 Tipo lamuriento este
metido a confidente, relatando em classe
as suas desventuras, o aumento de salrio
que no vem, ao que os alunos vo
dando "corda"....
5 Tipo ctico E o que no
acredita na matria que leciona, muito
menos na educao... Para le tudo est
fracassado. E um desconsolo continuado,
com seus ares de profeta fatalista...
6 Tipo sarcstico E o tipo que
se julga um sbio ou que nada sabe, pelo
que no pode admitir "sombra" ou que
algum pretenda saber alguma coisa. Dai
a continua ao corrosiva no nimo e nos
impulsos mais sadios do educando.
7 Tipo infantil e crdulo E dos
que os alunos fazem o que querem. Mole
e sem energia. A classe vive em constante
vadiagem mental. No impressiona, nem
dirige. impressionado e dirigido.
8 Tipo instvel dos que um
dia esto de bom humor, alegres e
camaradas, para, no outro dia, estarem
intratveis e grosseiros, o que transmite
aos alunos um estado permanente de
insegurana. No chegam nunca a criar
um ambiente propcio ao trabalho
continuado.
9 Tipo injusto e vingativo o
que d margem a que se for-

mem grupinhos de alunos simpatizantes
abertos, a quem, de certo modo, favorece.
Vive anunciando, continuamente, os que
vo e os que no vo passar de ano e,
mais grave ainda, interpretando os atos
dos alunos como atos de pessoas adultas
e formadas.
10 Tipo confuso o que diz
para logo se desdizer, tanto em suas aulas
como fora delas. Isto revela pouca afeio
ao planejamento. Os alunos no lhe tm
confiana. No raro, os alunos
"alimentam" a confuso como forma de
"matar" a aula. Esta confuso se reflete
desastrosamente em pocas de provas
mensais e parciais.
11 Tipo tagarela o que fala
com e sem propsito sobre tudo em todas
as circunstncias e que tem o hbito de
discutir opinies de outros professores
seus
colegas.
Acaba,
sempre,
desacreditado diante de seus alunos.
12 Tipo rotineiro o que
facilmente se cristaliza e que, a respeito
do mesmo assunto, tem sempre as
mesmas palavras e as mesmas frases.
Eqivale dizer, as mesmas idias,
indiferente s alteraes que o assunto
venha sofrendo...
13 Tipo desptico o que
procura dominar os seus alunos ou pela
violncia ou pela represlia com relao a
notas, freqncia, tarefas, etc. Assume
atitudes extremas e inflexveis e, dentro
de seu modo de agir, o educando passa a
ser considerado como simples nmero,
simples indivduo. O aluno no existe em
sua realidade humana. Existem os
propsitos e objetivos do professor.
14 Tipo econmico Quase
sempre afobado e preocupado com
o nmero e os minutos de aula... Sua

preocupao constante a execuo do
programa, item por item... Fora disso,
nada mais tem valor. E perda de tempo.
15 Tipo sdico o que tem
prazer em passar obrigaes escolares
acima das possibilidades da classe: em
criar situaes confliti-vas, como prazos
fatais, trabalhos que decidiro a sorte do
aluno, etc. So os que, durante as provas,
vo percorrendo as carteiras, dizendo,
quando interpelados: "No sei, no
sei", ou: "Est tudo errado" e com
certo brilho nos olhos...
16 Tipo masoquista Que se faz
de vtima. O magistrio uma expiao.
Quanto mais se instala a anarquia em
classe, mais satisfeito parece estar o
professor, comum, mesmo, relatar as
injustias que os alunos praticam...
17 Tipo distante o que d
aula sozinho. No v os alunos sob
nenhum aspecto, a no ser para que
faam silncio. Est sempre diante de um
auditrio imaginrio, fictcio... ao qual
vai desenvolvendo as suas idias. Chega
mesmo a nem ouvir as interpelaes dos
alunos, muito menos a entend-las...
5 O bom professor.
"O bom professor, verdadeiro
educador, aquele que consegue estabelecer e manter relaes harmoniosas
com seus alunos, caracterizadas por
simpatia e compreenso. Alunos e
professores gostam e estimam-se
mutuamente. O estudo de inmeros casos
apresentados em seminrios para
professores revela que professor e aluno
devem trabalhar juntos, dentro de uma
atmosfera de solidariedade e cooperao,
movidos pelo interesse que con-
duz execuo do trabalho do momento.

Crescer, assim, com eles, o sentimento
de segurana que resulta do ambiente que
permite liberdade de ao e pensamento e
que garante o respeito pelos sentimentos,
capacidade e direitos alheios" (Riva
Bauer, Formao, n 193, pag.
42).
O professor deve ter em mira em que
e como a sua disciplina coopera na
formao do educando. A disciplina deve
ser um meio e no um fim para o
professor. Ser professor
mais do que conhecer a disciplina. Caso contrrio seria reduzir a
educao a mera instruo. Para educar
preciso,
fundamentalmente,
compreenso, amor e justia.
Para o professor compreender e amar
seus alunos e ser justo para com os
mesmos, precisa, antes do mais, conheclos. Conhec-los naquilo que tm de
comum e de diferente. Conhec-los em
suas peculiaridades, possibilidades e
limitaes.
Socorrer o educando em sua realidade biopsico-social finalidade do
professor. O professor deve conhecer
essa realidade e, base da mesma, levar
o educando a realizar-se, independente
de um padro fixo que lhe queiramos
impor ou base de comparaes com
outros alunos, comparaes essas que,
em educao, so sempre vexatrias e
injustas.
Educar levar o adolescente a ser
feliz e til aos seus semelhantes, dentro
de sua realidade humana e social.
O bom professor tem como qualidades
fundamentais:
preparao
tcnica, adaptabilidade, amor ao
prximo, estabilidade emotiva e espirito
de justia.
a) Preparao tcnica na disciplina

que vai lecionar e nos processos didticopedaggicos para a sua ministrao. este
assunto, que central no presente
trabalho, ser apresentado adiante,
detalhadamente;
b) Adaptabilidade, de maneira ao
professor adaptar-se ao aluno e ao seu
meio e dessa situao soer-gu-lo, lev-lo
a realizar-se base de sua
realidade
biopsico-social;
c) Amor ao prximo. No se
compreende mesmo como possa algum
pretender educar adolescentes e quem
quer que seja, se no sinta amor ao
prximo, vontade de ajud-lo a realizarse, a torn-lo livre e independente e apto a
viver democraticamente ;
d) Estabilidade emotiva. No
possvel educar a no ser em ambiente
sadio e que inspire confiana ao
educando. O educando deve prever a
conduta de seus mentores. Saber-lhes a
linha mestra de suas reaes. No educa o
professor que transmite a sensao de que
tudo pode acontecer.. .
e) Esprito de justia. Neste
particular a justia tem de ser encarada
sob dois aspectos:
Primeiro Justo, no sentido de
serem as normas estabelecidas para
todos, indistintamente;
Segundo Justo, no sentido de
serem ponderadas as condies pessoais
e circunstncias que envolvem o
comportamento do adolescente.
6'.' Necessidade da preparao
tcnica do professor.
Dispensa justificativas a necessidade
da preparao tcnica do professor
secundrio. Esta preparao,
universalmente aceita para o pro-

fessor primrio, faz-se necessria,
tambm, para o professor secundrio.
O conhecimento do educando, em
fase delicada de seu desenvolvimen
to, dos mtodos de ensino, do co
nhecimento do meio social, da dis
ciplina a lecionar, tudo isso requer
preparao tcnica, pois no so
conhecimentos que possam ser im
provisados.
Seria um crime deixar que o
professor adquirisse esses conhecimentos
atravs dos anos de magistrio ou atravs
do "ensaio-e-rro", uma vez que est em
jogo o futuro de seres humanos.
Esta preparao imprescindvel e
fundamental para o exerccio do
magistrio secundrio.
79 Formao o professor secundrio.
Podemos encontrar pelo menos trs
formas de preparao do professor
secundrio:
1 Formao do especialista,
como vem se processando na maioria dos
pases europeus. O candidato aprende a
aprender a disciplina de sua preferncia,
na convico de que um bom
conhecimento da matria suficiente para
o desempenho da funo docente. A
convico de que o conhecimento da
matria outorga, tambm, qualidades
didticas.
2 Formao em funo da
escola secundria. Esta a orientao
seguida nos Estados Unidos da Amrica
do Norte. O estudante aprende a ensinar.
A disciplina ministrada nos "Teachers
College", tendo em vista, exclusivamente,
a escola secundria e seus programas.
E fcil perceber que esta formao
peca pelo excesso. preciso
dar ao professor viso mais ampla que a

prpria escola secundria, para poder
estar em condies de, por sua vez,
prestar orientao ao adolescente.
3 Formao justaposta. Damos esta denominao orientao
seguida atualmente no Brasil pelas nossas
faculdades de filosofia. Primeiro, um
curso de 3 anos de especializao em
determinado ramo (bacharelado); depois,
outro curso de 1 ano formao
didtica (licenciatura).
Acontece, como fcil perceber, que
estes dois cursos so justapostos e quando
o estudante chega ao segundo, o de
didtica, no o leva muito a srio, pois
julga o seu curso terminado. O que tem a
fazer arrastar um ano...
As causas desta anomalia so vrias,
mas as que nos chamaram a ateno so
as seguintes:
1o Durante o curso de bacharelado vai se formando a mentalidade do
especialista. A preocupao do estudante
passa a ser, no tanto a escola secundria,
e sim a prpria escola superior. A este
respeito curioso observar-se, no ltimo
ano, a luta pelas assistncias... E fcil
observar que, em muitos casos, lecionar
na escola secundria (principalmente nas
primeiras sries ginasiais) representa uma
frustrao e no um objetivo profissional.
2 A formao especializada
tambm no guarda relao com os
programas
secundrios.
Assistir,
freqentemente, ao desespero do estudante em busca de elementos com que
preparar a sua aula para sries ginasiais,
por incumbncia da cadeira de Didtica
Especial...

3 . O aluno, ao chegar no curso de
Didtica, vem imbudo de metodologia toda
especial, principalmente se vindo de sees de
cincia, contrastando com a metodologia das
cincias educacionais, que requer mais
ponderao para resultados menos precisos...
Isto acarreta no estudante uma desconfiana
nessas disciplinas que dificilmente vencida.
4o Os cursos de Didtica, por sua vez,
via de regra, deixam muito a desejar por falta
de pessoal realmente especializado, o que ajuda o descrdito das cincias pedaggicas. estes
cursos, quase sempre, no conseguem incutir
no professo-rando nem a noo de
causalidade, de determinao da conduta
humana.
5v Durante sua formao, o
professorando aprende a ver a disciplina e no
o aluno...
Estas so, a nosso ver, as causas
principais da ao deficiente de nossas
faculdades de filosofia na formao
do
professor secundrio.
Deve-se tolher s faculdades de filosofia a
finalidade de preparar o professor secundrio?
No. Isto seria absurdo. O que preciso modificar a estrutura dessas faculdades para que
mais se ajustem ao preparo efetivo do
professor secundrio, sintonizando-o com as
exigncias, realidades e objetivos da escola
secundria.
8 A formao que mais conviria.
Tudo indica que a preparao que mais
conviria seria a mista. Ao mesmo tempo que o
estudante vai se especializando na seo de
sua
preferncia,
vai,
tambm,
se
especializando nas disciplinas pedaggicas e
nas tcnicas de ensino.
Durante o curso de bacharelado, junto aos

estudos de especializao, haveria, tambm,
disciplinas de natureza pedaggica. S assim,
pensamos, poder-se- ir formando no estudante
uma conscincia educacional e uma viso real
dos problemas e exigncias da escola
secundria.
Vejamos um possvel currculo: 1 ano
Disciplinas de especializao, mais
Psicologia da Adolescncia e Psicologia
da Aprendizagem.
29 ano Disciplinas
lizao,
mais
Psicologia
e Biologia Educacional.
de especia
Diferencial
3 ano Disciplinas de
lizao,
mais
Estudos
dos
mas da Escola Secundria e
gia Educacional.
especia
progra
Sociolo
4 ano Didtica Geral e Especial,

Filosofia da Educao e Noes
de
Orientao Educacional.
No 4 ano, para formao prtica, haveria
regncia efetiva de classes, feitura de
relatrios sobre o comportamento dos alunos
(forma de exercitar o estudante a observar o
comportamento humano e a notar as diferenas
entre seus alunos) e feitura de relatrio da
situao social desses mesmos alunos (frma
de introduzir o estudante na realidade dos
problemas sociais).
Cremos que, deste modo, cobrir-se-iam
os trs setores essenciais da formao do
professor:
1 Cultura geral adquirida atravs
do curso secundrio completo.
2 Cultura especializada adquirida
atravs dos trs primeiros anos de faculdade.
3
Cultura
didtico-pedaggica adquirida atravs de estudos

de disciplinas pedaggicas paralelas s de
especializao e mais os estudos do 4?
ano de faculdade.
Para os estudantes de faculdades de
filosofia que de incio no se destinam ao
magistrio, que depois de formados
desejem lecionar, bem como para as
pessoas de formao universitria que,
tambm,
desejam
ingressar
no
magistrio, teriam mais dois anos de
estudos, assim distribudos:
1? ano Estudo de todas as
disciplinas pedaggicas dos 1, 2 e 3
anos das faculdades de filosofia.
2 ano O mesmo 4 ano das
faculdades de filosofia.
9 Ao que conviria ao professor
secundrio desenvolver.
Alm do encargo de aulas, o
professor deveria comprometer-se nas
seguintes prticas:
1 ser conselheiro de um grupo de
alunos. Os prprios alunos poderiam,
aps os primeiros 10 dias de aula do ano,
escolher os seus conselheiros. Todos os
problemas do aluno particulares e
escolares seriam orientados pelo
professor. Quando, diante de um
problema, o professor se sentisse
inseguro, ento encaminharia o caso
Orientao Educacional.
2 Conviria, pelo menos duas
vezes por ano, que um grupo de colegas
assistisse sua aula para, aps a mesma,
debat-la sob o ponto de vista de
contedo e de didtica.
3 Elaborao de fichas psicosociais de seus alunos.
4
Reunies
mensais
de
professores para apresentao e discusso
dos problemas tcnico-pedag-gicos da
escola.
5 Estabelecer contatos com o
aluno dentro e fora da classe.
uma necessidade o professor conversar

com seus alunos, pois s atravs da
conversa franca, pode-se chegar s
dificuldades do mesmo, a fim de orientlo.
6 Sempre que possvel, facilitar a
"polivalncia" do professor nas primeiras
sries
ginasiais.
Seria
de
toda
convenincia que um professor desse um
conjunto de matrias afins, com o intuito
de facilitar a transio do curso primrio
para o secundrio.
10 Aperfeioamento da Escola
Secundria.
Para um contnuo aperfeioamento
da escola secundria, mister se faz:
a) Criao de colgios experimentais que poderiam ser os anexos s
faculdades de filosofia. Nesses colgios
far-se-iam ensaios de organizao escolar,
de novas tcnicas, aperfeioamento das
antigas, etc.
b) Criao de uma cadeira intitulada "A Escola Secundria e seus
problemas", que poderia funcionar no
curso de Didtica, destinada ao estudo e
pesquisa dos problemas da escola
secundria;
c) Cooperao do Ministrio da
Educao e Cultura, atravs de um
servio especializado de divulgao de
natureza didtica das diversas disciplinas,
com a confeco de apostilas base de
revistas, livros e experincias, que seriam
distribudas ao professorado;
d) Realizao de congressos de
professores, segundo a disciplina, o que
permitiria uma troca de informaes
sobre mtodos, tpicos de programa,
resultados e insucessos,
etc.
IMDEO
GlUSEPPE
(Correio da Manh, Rio).
NRICI

CONDIES E TCNICA DO
ESTUDO
1 O homem traz do bero vrias
tendncias, por esse motivo denominadas
inatas, e, com o andar dos anos e sob o
influxo de numerosos fatores, adquire
outras, as nuais, desenvolvidas e
aperfeioadas,
podem
tornar-se
habilidades ou tcnicas. Dentre estas
ltimas est a habilidade para o estudo,
habilidade que todos deveriam procurar
adquirir.
Nos pases cultos todas as crianas
cursam pelo menos a escola primria,
com durao mdia de quatro a cinco
anos. Bom nmero de jovens tambm
seguem a escola de nvel mdio, a qual se
estende por um prazo nunca inferior a
cinco anos; alguns, a escola superior, em
ramo especializado, segundo as tendncias prprias. So, por conseqncia,
cinco, 10, 15 ou mais anos de estudo.
Durante estes anos aprendeu-se um
pouco de tudo e, muitssimas vezes, no
se aprendeu a estudar. Em conseqncia,
muito esforo escolar se torna intil e improdutivo e numerosos jovens no
vencem na escola.
uma experincia pessoal de quase
trinta anos de magistrio convenceu-me
de que inmeros ginasia-nos e colegiais e
mesmo acadmicos no sabem estudar ou
no conhecem as melhores tcnicas,
vencendo, por vezes, assim mesmo, nos
estudos, em virtude de certa intuio
natural.
Inteligncias de nvel mdio ou
superior fariam prodgios se empregassem as tcnicas devidas; e inteligncias menos dotadas tambm
conseguiriam alguns resultados com seu
emprego.
2 Para esclarecer o problema

devemos comear por definir o que seja o
estudo. Em tempos passados, estudar era
aprender de cor o que se encontrava nos
textos ou o que o professor ensinava.
evidente que tal conceito j no
tem curso, especialmente desde que a
psicologia da aprendizagem realizou
estudos e pesquisas em torno deste
problema e chegou a resultados
excelentes. Varia, sem dvida, o conceito
do que seja o estudar e o aprender, de
acordo com as numerosas correntes da
psicologia da aprendizagem.
Poderamos, nesta altura, citar os
conceitos emitidos pelas vrias escolas,
como a mecanicista, a gestal-tista, a
personalista, a dinmica e outras.
Poderamos citar Thorndi-ke, Kilpatrick,
Colvin, Woodworth; Humphey, Morrison
e outros. Isso tudo, pouco adiantaria,
pois, as escolas e os autores divergem
consoante os pontos de vista seguidos.
Sendo coisas distintas o estudar e o
aprender, daremos de ambos uma
definio, frisando bem que nosso
objetivo, nestas linhas, no o ensino,
trabalho prprio do professor,
mas o estudo, trabalho do aluno
e do professor, em particular no esforo
daquele e na colaborao que deve ser
dada por este.
Para o primeiro adotaremos o
conceito de Ernestina Giordano em
"Estudos dirigidos ou orientao nos
estudos":
"Em sentido lato, estudar aplicar
voluntariamente a ateno para chegar a
conhecimentos
novos,
confirmar
concluses anteriores, ou destruir
afirmaes tidas at ento como
verdadeiras, o que acontece com
o
estudo enquanto pesquisa

cientfica. E tambm assimilar idias de
outrem, refletir sobre elas, compreendlas e, s vezes, memoriz-las. ainda
transformar conhecimentos intelectuais
em atitudes e repetir atos para formar hbitos".
Para o segundo, podemos adotar o
conceito de Violeta Vilas Boas, emitido
no Curso "Fundamentos do Estudo
Dirigido": "O aprender a aquisio,
eminentemente pessoal, a integrao de
estmulos representados por novas formas
de sentir, pensar e agir, que se traduzem
em domnio de tcnicas, noes
habituais, atitudes etc."
Ou, estoutra, mdia dos resultados
da psicologia da aprendizagem:
"Aprender assimilar o que se l ou
se ouve de modo tal que os novos
conhecimentos, integrados aos j
adquiridos, possam, fcil e livremente,
ser evocados e aplicados".
Percebe-se, de imediato, que esta
ltima definio no se refere s
habilidades manuais, mas exclusivamente
ao aprendizado de conhecimentos
intelectuais. Percebe-se, outrossim, que o
ato de aprender um ato de todo humano,
corpo e alma, o que, alis, plenamente
confirmado pela psicologia moderna.
Embora o tema que desenvolvemos
se refira ao estudar e ao aprender,
ocupar-nos-emos em especial do
aprender, que o fim procurado pelo
estudo.
A psicologia da aprendizagem, aps
experincias variadas, chegou a duas
concluses muito importantes ligadas ao
assunto:
a) o emprego de mtodos cientficos
torna o aprender mais eficiente;
b) o interesse e o gosto pelo estudo

aumentam quando se utilizam as tcnicas
ou mtodos cientficos.
De posse desses dados parece interessante procurar descobrir quais so os
"mtodos cientficos" do estudo, pois
podero prestar servios inestimveis aos
jovens escolares e tambm aos
intelectuais em geral, visto estudarem
estes toda a vida.
3 Comearemos por indicar as
condies para o bom resultado de um
mtodo cientfico. Essas condies, de
carter experimental, podem dividir-se
em extrnsecas (fsicas e fisiolgicas) e
intrnsecas.
Dentre as primeiras so fundamentais: um local sossegado, bom
arejamento, boa luz, comodidade razovel etc, assim como funcionamento
regular dos rgos, em particular das
vistas, alimentao regular, descanso
metdico etc.
Dentre as segundas, citaremos a
normalidade psicolgica, a vontade de
estudar, a planificao dos estudos, etc.
todas elas so apenas "condies" de
xito no estudo.
Examinemos essas condies.
O local sossegado refere-se evidentemente ao meio fsico. O estudante
pode estar em movimento, em ao, sem
destruir o sossego de que se trata. A
pedagogia cientfica voltou-se mais para
ao do que para a passividade e isto
porque "o pensamento tem um substrato
essencialmente motor" (Rui C. Costa) e
"h mais resultado numa educao
psicomotriz" (Mira y Lopes).
esse princpio psicopedaggi-co
que est na base da escola ativa,
permitindo esta liberdade de movimentos
com os quais alcana mais eficincia
escolar.

tambm baseada neste princpio,
apreendido sem dvida intuitivamente,
que Maria Montessori, na "Casa dei
Bambini", d liberdade muito grande s
crianas e delas consegue ateno,
fundamento da aprendizagem.
O movimento, pois, longe de perturbar o estudo, pode ajud-lo e s
vezes necessrio.
O princpio vlido principalmente
para as crianas, mas tambm benfico
para os adultos.
As horas de estudo devem, por
conseqncia, ser intervaladas com
pequenos descansos, durante os quais
preciso dar-se a alguns movimentos
fsicos para evitar o arrefecimento da
circulao nas extremidades e a
circulao do sangue na cabea.
Com referncia ao arejamento da
sala, sabe-se que durante o trabalho
intelectual h maior consumo de
oxignio do que em tempo de repouso;
da a necessidade da renovao do ar e
da, tambm, a vantagem, sob esse
aspecto, das aulas ao ar livre. (Houve um
congresso sobre esse assunto: vide Psc.
Anl. Espanha n Ag. St. Out. de
54.)
H experincias de Lobsien sobre a
influncia favorvel do ar puro nos
estudantes sob o ponto de vista do
aprendizado.
Observaes anlogas foram feitas
no tocante iluminao da sala de
estudos. A luz deve ser repartida
uniformemente, ser fixa, difusa e
suficientemente intensa. A melhor luz a
solar, apesar de, s vezes, no satisfazer
todas as condies supra. A sala de
estudos deve estar disposta de modo tal
que a luz venha pela esquerda.
Finalmente, devemos considerar

tambm a comodidade como fator que
influi no aprendizado. Entende-se por ela
que o estudante deve estar sentado
comodamente, em boa postura, e ter os
livros de estudo sobre a mesa, levemente
inclinada para le. Essa considerada a
melhor posio, pois no exige outro
esforo seno o cerebral.
Ao lado das condies fsicas de
grande importncia quero lembrar umas
outras, fisiolgicas, as quais tambm
podem influir no rendimento ou prejuzo
do estudo.
Assim, o bom funcionamento dos
rgos sensoriais, em particular da viso
e da audio, de importncia singular
para o estudo. A suficiente nutrio,
reparadora das perdas ocasionadas pelo
esforo escolar, e, sobretudo, a
regularidade do descanso noturno, so
outras tantas condies que influem
poderosamente nos resultados do estudo.
Existem ainda outras condies
fisiolgicas. As principais so:
Procurar uma temperatura ambiente
entre 17 e 20 graus centgrados (isso vale
para os pases de temperaturas muito
variadas); estudar de preferncia de
manh, pois o trabalho pela manh pode
ser considerado como dez ou quinze por
cento superior ao da tarde ou da noite
(isso, em parte, depende do costume); no
estudar nas duas horas que se seguem s
refeies principais, a fim de no desviar
para o crebro o sangue que deve realizar
o trabalho digestivo; estudar sempre s
mesmas horas, de modo a alternar os
perodos de estudo e descanso e criar o
"hbito" do estudo, sumamente benfico
ao aprendizado; no estudar deitado,
pois, alm do

cansao intil das mos para segurar o
livro, h, em geral, m posio para os
olhos e, ainda, dificuldade para a tomada
de apontamentos, sempre necessrios
num estudo bem feito.
No podemos silenciar sobre outro
grupo de condies, as intrnsecas, as
quais, para alguns pedagogos, so mais
importantes que as anteriores. Destacamse entre elas a normalidade psicolgica.
Embora difcil de estabelecer o critrio de
tipo psicolgico normal, certo que as
anomalias, numerosas, representam forte
empecilho aos estudos.
Citamos ainda a vontade de estudar,
o querer estudar, a disposio psquica
para o estudo. Todo o resto de pouco
serviria, se esta faltasse. E, finalmente,
um plano de estudos, um ideal a atingir,
uma finalidade bem definida.
Estabelecidas as condies da psicohigiene, vejamos agora as tcnicas
cientficas experimentais do estudo.
4 A Pedagogia Cientfica e a
Psicologia Educacional multiplicaram em
nosso sculo as experincias para
estabelecer as tcnicas da aprendizagem.
Vamos assinalar as principais. Podero
ser de grande proveito para muitos. A
aprendizagem completa compreender
quatro operaes: compreenso, fixao,
reproduo, e aplicao. Vejamos preliminarmente as tcnicas da compreenso.
A primeira tcnica a seguir-se no
estudo consiste em comear por
compreender o texto a estudar. Compreender o sentido de todas as palavras e
do texto todo. este trabalho se realizar
com o auxlio do professor ou
do dicionrio. No se poder
encarecer suficientemente a im-
portncia deste esforo para compreender,

pois le representa boa parte do trabalho
da aprendizagem e permite ao estudante
adquirir justeza e propriedade tanto no
linguajai-falado como no escrito. As
experincias provam que os recursos verbais e lingsticos dos bons e maus alunos
diferem profundamente em conseqncia
de os ltimos no se preocuparem, em
geral, com o aprendizado de vocabulrio.
Quanto mais facilmente fr compreendido
o texto, mais facilmente ser aprendido e
assimilado.
A segunda tcnica para o estudo a
distino a ser feita entre o essencial e o
secundrio no texto lido ou escutado. Esta
distino permitir salientar o que se
denomina
"unidade
lgica
do
pensamento". evidente que, em geral,
basta assimilar o essencial. Muitos jovens
tm grande dificuldade no estudo porque
no so capazes de separar o essencial do
acessrio, no lhes sendo possvel
aprender tudo. Para que os jovens
adquiram essa tcnica, faz-se mister sejam
realizados exerccios em aula. exerccios
ditos de "inteligncia" por meio dos quais
o professor ensina a destacar o essencial
do acessrio. E para esse fim, tambm,
que os professores, no fim de cada aula,
fazem breve apanhado do assunto
desenvolvido e, no incio da nova aula,
comeam por lembrar os pontos centrais
do tema abordado na lio anterior. Para
os alunos de inteligncia e ateno
normais estes dois exerccios so muito
proveitosos para desenvolver a tcnica de
que falamos, isto, , a capacidade de
discernir o essencial do acessrio.
Um modo muito prtico de destacar
o essencial em notas, livros

etc, sublinhar as linhas correspondentes, ou pr trao vertical na
margem. deste modo, ao esforo
intelectual junta-se um auxlio sen-sorial.
Podemos afirmar que o estudante
incapaz de sublinhar as idias
dominantes de um trecho no tem
capacidade para a apreenso sinttica dos
temas, no tem viso de sntese, no tem,
por isso mesmo, capacidade
para
investigaes.
A terceira tcnica para o estudo a
organizao de resumos, de esquemas ou
quadros sinticos dos textos a aprender.
Mas, a organi-o destes esquemas exige
do estudante aquilo de que falamos h
pouco, isto , a viso de sntese e a
eapacidade para exprimi-la.
A melhor maneira de organizar notas
o sistema de fichas, pois permitem
consulta rpida e facilitam a renovao
ou a atualizao.
As trs tcnicas que assinalamos
correspondem primeira fase do
problema do aprender, que a
compreenso.
para facilitar o trabalho da
compreenso que existe o professor e que
existem as escolas. Mas, como
veremos, o esforo do professor
representa apenas uma parcela no
complexo problema da aprendizagem.
Seguem-se agora as outras duas, que
so a fixao e a posterior reproduo.
Vejamos as tcnicas da fixao. O
problema da fixao, sendo to
importante quanto o da compreenso, foi
le muito estudado por pedagogos e
psiclogos. Duas tcnicas ou mtodos de
fixao surgiram: mtodo global ou total
e mtodo parcial ou fragmentrio.
O primeiro consiste em ler o trecho e

estud-lo de extremo a extremo; o
segundo em dividi-lo em partes para
estud-las separadamente. A primeira
vista todos diro que o segundo superior
ao primeiro; mas, assim no , ou,
melhor, cada um tem sua poca propcia
de emprego. Assim, o mtodo fragmentrio ser mais empregado pelas crianas
porque lhes falta capacidade e flego para
um esforo mais longo; o mtodo global
ser preferido-pelos adultos.
Seu emprego eficaz revelar, alis,
maturidade de esprito e capacidade
mental. No podiam faltar mtodos
intermedirios, especialmente teis para o
aprendizado de trechos longos. So dois,
um devido a Meumann e outro, a
Pechstein.
O de Meumann, denominado mtodo
misto ou intermdio, consiste em ler a
lio completa e dividi-la, a seguir, em
vrias partes segundo as dificuldades,
fixando-as aps sucessivamente. O de
Pechstein. denominado mtodo parcial
progressivo, segue o critrio inicial de
Meumann e, aps, estuda cada parte, no
prosseguindo antes de associar a ltima
aprendida s anteriores.
No devemos dar por encerrado o
exame da fixao do aprendizado sem
antes formular a pergunta: Quantas vezes
deveremos repetir a leitura do texto, ou
ento, como-devero ser estas leituras?
No passou despercebido esse
problema aos investigadores. Examinaram-no Eppinghaus, Jost, Piron e
outros. A concluso a que chegamos
esta: uma repetio infrutfera se feita
dentro de um intervalo de tempo inferior
a 10 minutos; torna-se mais eficaz medida que aumenta o tempo do inter-

valo entre as repeties, atingindo o
ponto timo, com o intervalo de 24 horas.
Compreende-se no haver necessidade de esperar todo este tempo.
Antes de passarmos tcnica da
evocao ou reproduo, lembremos que
um grande obstculo fixao
constitudo pelas emoes. Qualquer
excitao dos centros sub-corticais
caso das emoes determina por
induo a inibio das clulas corticais.
por esse motivo que a aprendizagem no
se realiza ou se realiza mal sob o influxo
do medo. Um estudante, sabedor de que
vai ser punido, se no aprender isto ou
aquilo (quem no lembra os "bons
tempos" do "bolo"...), aprende-o tanto
mais dificilmente quanto maior fr o
castigo prometido.
A aprendizagem requer, pois,
normalidade
emocional.
Obtm-se
melhores resultados com atos de pacincia e apelos de brandura do que com
sofreguido e violncia.
A fixao do aprendizado se verificar pela evocao, terceira etapa do
processo geral da aprendizagem.
Vejamos as tcnicas da evocao.
Parece estranho falar em tcnicas de
evocao, julgando muitos bastarem as da
fixao. Mas, assim no : h tcnicas
para aprender e tcnicas para evocar a
aprendizagem.
uma primeira tcnica consiste em
fazer simplesmente um esforo evocativo
aps curto intervalo de descanso. este
processo, no incio, d pouco resultado.
uma segunda tcnica consiste em
tambm reproduzir o trecho lido com
palavras prprias, procuran-
do focalizar o essencial. Atingindo este

mnimo, aos poucos se lhe incorporam os
pormenores complementares.
importante lembrar que as
experincias mostraram ser muito eficaz
a evocao, se a aprendizagem se fz
com leituras repetidas, intervaladas com
repousos de pelo menos dez minutos.
Aqui, tambm, como na fixao,
podem interferir, tendo efeito inibi-trio,
as emoes de certa ordem.
Dentre as inibies devem ser
mencionadas duas muito pesquisadas por
Froebes, Gemelli, Mc Geoch e outros.
So as inibies associativas e
reprodutivas, ambas muito prejudiciais,
devendo ser evitadas com cuidado. Um
exemplo nos permitir compreender em
que consistem. Suponhamos que algum
aprende ao mesmo tempo o alfabeto grego e o hebraico, comparando-os com o
latino, que j conhece. le, naturalmente,
associa a um mesmo som smbolos
diferentes ou sinais visuais diferentes o
que provocar na hora de evocao as
inibies associativa e reprodutiva
(dificuldade
de
associar
convenientemente
e
conseqente
dificuldade de reproduzir).
Tambm pode ser citada a "inibio
paradoxal", estudada por Pa-vlov, a qual
consiste na inibio verificada em casos
em que o objeto do conhecimento ou o
estmulo comum e trivial e assim
mesmo no conseguimos evoc-lo ou,
ainda, quando queremos "com certa pressa" recordar um fato, um pormenor, um
nome e no o conseguimos, ainda que o
consigamos
facilmente
ou
espontaneamente horas depois.
E, por fim, mencionaremos tambm
a "inibio regressiva" a qual

consiste em esquecer ou em recordar com
dificuldade o que j se estudou medida
que se prossegue num determinado
estudo. Numerosos pesquisadores como
Mc Geoch, Stoering, Hunter e outros a
consideraram a causa principal da incapacidade de recordar.
Ela varia com a idade, com o grau de
inteligncia, com a intensidade do
trabalho intelectual que se realiza etc.
Pode-se diminui-la alternando as
vias sensoriais da aprendizagem: visual,
acstica, motora, etc.
De um modo geral as Inibies sero
evitadas
pela
ateno
e
pela
sistematizao dos estudos.
para evitar a formao de
inibies, isto , para estabelecer
descansos regulares que existem os
recreios nas escolas. Cabe aos
professores e tambm aos alunos respeit-los.
Idnticamente, quando o aluno
estudou por tempo regular uma determinada disciplina no deve logo
passar a outra, mas, fazer um intervalo de
dez a quinze minutos, com o que evitar
o perigo das inibies de toda ordem e
ter resultados compensadores. O
periodo timo do estudo contnuo no
deve ser superior a hora e meia. Se os
horrios escolares prevem tempo maior,
h necessidades de um interv-lo para o
descanso.
5 Com o estudo da evocao ou
reproduo pareceria termos esgotado o
trabalho do aprender. Mas, assim no ,
pois falta examinar o complemento
natural de qualquer aprendizagem que a
capacidade de aplicao, a capacidade de
utilizao imediata, quando necessria,
do que se aprendeu. Sabemos serem
coisas distintas a teoria e a prtica. A

experincia de todos os dias mostra a
necessidade
das
aplicaes
para
confirmarem a aprendizagem. Em
Matemtica, em Fsica, por exemplo,
conhecer a teoria e resolver problemas
so assuntos muito distintos embora
correlacionados, e muitas vezes o
estudante,
mesmo
conhecendo
razoavelmente a primeira, no consegue
haver-se com a segunda.
Essa falha se verifica por duas causas
principais. Em primeiro lugar no so
feitas, talvez, prticas suficientes nas
escolas, especialmente nas secundrias e,
deste modo, o estudante no adquire uma
viso completa dos casos gerais que se
apresentam nas aplicaes.
Em segundo lugar, o estudante
pretende realizar a prtica, que a quarta
fase do trabalho da aprendizagem,
servindo-se apenas da primeira, da
compreenso do ensino resultante das
explicaes dadas pelo professor em aula.
Quer prescindir da fixao e da evocao
da matria terica, pois, desta, em geral
s se ocupa em tempos de exames... Da
seu insucesso nas aplicaes prticas.
Estas s podero ser realizadas com
segurana e proveito aps a assimilao
dos fundamentos tcnicos que as
condicionam.
6 Tudo o que foi dito refere-se ao
problema
da
aprendizagem
em
indivduos tanto quanto possvel normais.
Compreendemos
agora
quo
complexo o problema do estudo e da
aprendizagem e quanto;; esforos deve
fazer o professor para amparar o
estudante na soluo deste problema. O
primeiro passo a dar, porm, o estudo,
o conhecimento da questo em seus
mnimos deta-
lhes pelo prprio professor, pois s aps

o conhecimento de todos os processos
que o assunto comporta, poder empregar
os meios que a experincia cientfica, e
no apenas o empirismo, recomenda.
preciso, a seguir, habilitar o jovem
a organizar o prprio trabalho intelectual,
de modo seguro, cientfico e racional. O
estudo auto-ensino, afirma Foster;
ensino conduzido pelo prprio indivduo
que estuda. No bastam recomendaes
para o estudo, nem advertncias, nem
reprimendas. necessrio algo de
objetivo, de concreto, de positivo. O
estudo deve tornar-se hbito nos colegiais
e especialmente nos acadmicos, pois
estes, mesmo quando profissionais,
devem continuar a estudar o resto da vida.
toda aquisio de conhecimentos,
como, alis, toda educao, requer
participao pessoal e o resultado ser
tanto melhor quanto mais eficiente fr o
esforo prprio. De quanto se aprende,
algo permanece, se fixa, se incorpora,
constituindo o ponto de partida da cultura.
E precisamente para melhorar a eficincia
do esforo prprio que servem as
consideraes
supra,
as
quais
representam apenas uma contribuio
para a soluo de um grande problema
escolar.
Resumindo, direi que a aprendizagem compreende quatro fases, das
quais s a primeira e um pouco a ltima
dependem diretamente do professor. As
demais, e so fundamentais, dependem
do estudante.
Compreenso, fixao, evocao,
aplicao, eis os quatro aspectos do
estudar e do aprender. necessrio que
nas escolas o aluno seja orientado, seja
dirigido, pelo menos du-
rante certo tempo, at que possa

continuar sozinho, como "estudanteautnomo", sua tarefa. Se faltar essa
orientao, ser le um autodidata com
todos os defeitos que o fato implica.
Cabe assim ao professor realizar bem
a parte que lhe toca, no esquecendo de
"ensinar" ao aluno a cumprir a sua. Ir.
JOS OTAO (Veritas, Porto Alegre).
O ENSINO DAS CINCIAS NOS

ESTADOS UNIDOS E NO BRASIL
como a Escola uma parte da
Sociedade, natural que nas duas se
encontrem tendncias e ideais equivalentes, que diferem de povo para povo
de acordo com suas caractersticas
psicolgicas. Isto pode ser ilustrado por
uma comparao entre o ensino nos
Estados Unidos e no Brasil, atravs da
qual veremos como repercutem na Escola
certas diferenas de atitude que nos
distinguem dos norte-americanos em geral.
Nem tudo, em educao, melhor
nos Estados Unidos do que aqui. H, por
exemplo, os problemas da discriminao
e da delinqncia juvenil que a escola
norte-americana ainda no conseguiu resolver. Mas o que nos interessa, neste
paralelo,
reconhecer
nossas
deficincias, como primeiro passo para
corrigi-las. Os americanos que-se
preocupem com as suas.
Formalismo e Realismo
Durante minha permanncia nos
Estados Unidos pude confirmar uma
observao j feita por muitos brasileiros: os americanos vo direto
aos fatos em situaes em que nos

perdemos em interpretaes. Gostamos
mais da forma do que do contedo.
Preferimos o discurso ao seminrio, os
regulamentos ao senso comum. H
vantagens e desvantagens nos dois
sistemas, como bem salientou Amoroso
Lima (A Realidade Americana, 1955).
Mas
no
setor
educacional,
e
principalmente no ensino das cincias,
nosso formalismo tem tido repercusses
funestas.
Vivemos obcecados pelo documento;
estamos sempre "tratando de papis".
Acho que no Rio se reconhecem mais
firmas do que em todos os Estados
Unidos. L os notrios precisam em geral
acumular outro emprego, mais rendoso:
so farmacuticos de "drug-store",
charuteiros, advogados. Aqui so
milionrios.
Estudantes, pais de alunos, inspetores
e at professores se preocupam mais com
notas e diplomas do que a aprendizagem
que tais smbolos deveriam representar. A
"cola" e o "pistolo", praticamente inexistentes nos Estados Unidos, mostram
como entre ns "passar" mais
importante do que aprender. As
promoes por decreto, que estiveram em
moda depois de nossas revolues, so o
extremo mais ridculo desta tendncia. A
vida de centenas de milhares de
estudantes
norte-americanos
foi
perturbada pela guerra. Mas em vez de
diplom-los por decreto o Governo
atraiu-os
novamente
para
as
Universidades
custeando-lhes
integralmente os estudos.
Centralizao
A educao considerada nos
Estados Unidos responsabilidade de
cada um. Cada comunidade mantm seu

sistema de ensino e se esfora por
aperfeio-lo.
A
maioria
das
Universidades so privadas; as outras so
estaduais. O governo federal no mantm,
no custeia, nem fiscaliza nenhum sistema
de educao do tipo comum, seja
primrio, secundrio ou superior. A
simples subveno federal a instituies
educacionais vista com desconfiana. A
doutrina que educao controlada pelo
Estado representa um perigo para a
democracia. verdade que verbas
federais so aplicadas em benefcio da
educao; mas sempre indiretamente, sob
forma de: o) custeio dos cursos de
veteranos de guerra nas Universidades; 6)
auxlio a escolas vocacionais, como as de
ensino agrcola mdio; c) bolsas de
estudo para intercmbio cultural
internacional; d) educao militar; e)
ensino e pesquisa em campos especiais
ligados segurana nacional, como o
da fsica atmica.
s vezes se tem a impresso que o
governo federal procura pretex-, tos para
conceder auxlios. No ano passado, por
exemplo, o "Office of Education" aplicou
onze milhes e meio de dlares na
construo de prdios escolares em vinte
Estados, para atender aos aumentos de
matrculas decorrentes da instalao de
servios federais nesses locais.
A maioria das Universidades norteamericanas tem de manter-se com seus
recursos prprios: contribuio dos
alunos e doaes filantrpicas. Isto torna
as mensalidades pesadas para os
estudantes; mas o grande nmero de
bolsas de estudos, de diversas origens,
garante aos bons estudantes ensino gratuito.

As doaes feitas anualmente pelo
povo norte-americano a instituies
privadas ultrapassam duzentos milhes
de dlares. Mais de trs mil e quinhentas
fundaes
e
sociedades
privadas
distribuem doaes. como observou
recentemente o editor da School Review:
"Nunca antes, na histria dos Estados
Unidos ou de qualquer outro pas, houve
tanto interesse por parte do leigo pelo
processo da educao".
No Brasil, este agudo senso de
responsabilidade em face dos problemas
educacionais compartilhado por poucos.
A maior parte de nossas Universidades
so sustentadas, direta ou indiretamente,
pelo governo federal. Mesmo o ensino
secundrio, onde a iniciativa particular se
tem mostrado mais ativa, controlado e
fiscalizado pela Unio. As funestas
conseqncias desta centralizao foram
analisadas, de maneira magistral, pelo Dr.
Ansio Teixeira perante a Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados (vide Educao, dezembro de
1954).
Fiscalizao
Apesar da ausncia de fiscalizao
federal, no ocorrem, nas escolas dos
Estados Unidos, os escndalos que, no
Brasil, tiveram de ser impedidos por uma
fiscalizao rgida. Nos dois pases h
escolas boas e ms, embora a variao
seja maior aqui. Mas o americano prefere
boa educao a diplomas bonitos. O
pblico, orientado por associaes que
avaliam o verdadeiro mrito das escolas,
escolhe as melhores que, por seleo
natural, preponderam, enquanto as ruins
se aperfeioam para no desaparecerem.
No Brasil a fiscalizao federal

pretende suprir este mecanismo natural.
Mas o Ministrio no pode verificar se o
professor ensina bem ou mal, e nem
pretende faz-lo. Isto seria to ridculo
como postar agentes nos consultrios
mdicos para desmascarar charlates.
Seus inspetores exigem que as provas sejam feitas na forma da lei, mas no
podem apurar se houve aprendizagem.
Cada colgio obrigado a ter um
microscpio, mas os regulamentos so
omissos sobre quantas vezes deve le sair
da caixa... Ganharamos muito se a
burocracia da fiscalizao burocracia
escolar se reduzisse para dar lugar a um
servio ministerial construtivo que, em
lugar de apenas impedir fraudes
grosseiras, procurasse auxiliar, entusiasmar e orientar o professor em seu
trabalho dirio.
Verificao da aprendizagem
As notas obtidas pelos alunos no
curso secundrio exprimem, nos Estados
Unidos, mais fielmente do que entre ns,
o seu real aproveitamento. Constituem
elas o mais importante critrio para
admisso s Universidades. Outros dados
levados em conta so as opinies dos exprofessres do candidato e o que apuram
testes e entrevistas pessoais. No h,
porm, rigidez nem uniformidade de
critrios. Cada Universidade adota
livremente o sistema que lhe parece
melhor, e em princpio tem o direito de
rejeitar
qualquer
candidato
sem
explicao. As comisses, embora
procurando
documentar-se
objetivamente, assumem, assim, a
responsabilidade da escolha.

No Brasil a comparao entre
candidatos feita exclusivamente
pelos exames vestibulares, que, entretanto, ainda no esto altura desta
responsabilidade. eles exigem mais
memorizao do que raciocnio' mais
nomenclatura que fatos; mais teoria que
experincia; mais mincias do que
conceitos fundamentais. Alm disso a
verificao dos conhecimentos
imprecisa e aleatria. Todo candidato
sabe que a sorte (e s vezes a influncia
de amigos) fator importante para passar
nos exames.
As Congregaes de algumas Faculdades se tm esforado por melhorar a
qualidade dos exames vestibulares. Se
este movimento se generalizar, isto ter,
alm das vantagens intrnsecas, uma
influncia decisiva nos cursos pruniversitrios. Se, por exemplo, se
passasse a exigir mais conhecimentos
prticos, os colgios, sob a presso dos
prprios estudantes, teriam de cuidar
melhor da objetivao em seus cursos.
Neste efeito retroativo dos exames
sobre a qualidade do ensino estava
certamente pensando o Dr. Ansio
Teixeira quando defendeu a introduo
dos "exames de estado" no curso
secundrio, em sua brilhante exposio
Cmara, qual j nos referimos. Vemos
grandes dificuldades de ordem prtica
para tornar tais exames realmente eficientes. Executados em to larga escala
como qualquer exame final, exigiro eles
um nmero de professores
equivalente ao que j atabalhoadamente se desincumbe dos exales
nos estabelecimentos em que lecionam.
No razovel esperar que
esses
examinadores oficiais, ti-
rados afinal do mesmo corpo de magistrio hoje em atividade, venham a

examinar melhor pelo simples fato de que
examinam alunos estranhos. Isto, ao
contrrio, lhes torna a tarefa mais difcil e
o julgamento mais discutvel. O exame de
estado se tornaria, na prtica, mais uma
formalidade a emperrar nossa burocracia
escolar.
Seria, contudo, muito vantajoso que
existissem exames gerais escritos, feito
por meio de testes elaborados e julgados
por especialistas, mas voluntariamente
administrados pelos professores comuns.
eles forneceriam ao professor um meio de
comparar o adiantamento de sua turma
com um padro geral; e serviriam de base
para classificar os estabelecimentos que a
eles quisessem submeter-se para tornar
pblicos seus mritos.
Nos Estados Unidos h vrias
instituies, como o "Educational Testing
Center", de Princeton, que se encarregam
de elaborar e julgar testes a serem usados
por qualquer escola que o deseje. Tais
testes, construdos aps meticulosos estudos, tm ampla aceitao. O volume de
testes manuseados pela Universidade de
Iowa tornou-se to grande que foi
construda a primeira mquina eletrnica
(Electronic Test Processing Equipment)
especialmente planejada para o julgamento automtico de testes. Em doze
horas de trabalho a mquina "digere" os
testes de 70 mil alunos de quatrocentas
escolas tendo cada teste 56 pginas. este
trabalho era anteriormente feito por
sessenta pessoas que trabalhavam durante
cinco semanas.

Objetivos esquecidos
Os resultados da educao cientfica
nos Estados Unidos esto muito mais
prximos do que os nossos dos objetivos
hoje aceitos como melhores dentro de
uma filosofia educacional democrtica.
Obcecados pela tarefa de "dar a matria"
do programa, no dedicamos pensamento
suficiente pergunta: "Afinal de contas,
para que ensinamos?", uma exame srio
dos objetivos da educao cientfica, feito
individualmente pelos professores antes
do incio do curso, no pode deixar de
inspirar uma reforma radical de mtodos e
prticas. A falta deste exame nos deixa
merc da rotina: ensinamos o que nos
ensinaram e como nos ensinaram.
Nvel exagerado
como nos lembramos melhor dos
ltimos cursos que tivemos, ensinamos
pelos mtodos universitrios que, se so
maus
nas
Faculdades,
tornam-se
abominveis na escola secundria, e em
nvel quase universitrio. Os alunos ficam
ingurgita-dos de nomes tcnicos e noes
abstratas. O exagero em extenso ainda
maior que em profundidade. O objetivo
implcito dar cultura geral, formar
pernsticos,
seno
papagaios.
Esquecemo-nos que educao no
aquisio
de
conhecimento,
mas
"aquisio da arte de usar o
conhecimento".
Para corrigir este defeito no basta
simplificar os programas. Qualquer
programa pode ser desenvolvido em uma
hora ou em 10 anos. Mesmo dentro do
mais simples dos programas haver
profes-
sores que esgotaro em cada ponto toda

sua erudio. Melhoremos os programas,
mas antes de mais nada orientemos
o
professor.
A aula de exposio
Falar um prazer que sabemos
apreciar muito mais do que os
americanos. Na vida comum o exerccio
desta prerrogativa est associado ao
inconveniente de termos tambm de
ouvir. Mas na aula de exposio o
professor fala sozinho a uma audincia
garantida. E verdade que as crianas se
mostram s vezes relutantes em ouvir
atentamente uma preleo de 50 minutos.
A razo principal que, quando chegam
s nossas mos, j passaram elas por
vrias horas do mesmo exerccio. Mas a
turbulncia pode ser evitada se damos aos
alunos um trabalho fsico silencioso,
como copiar o que dizemos. A paz reina,
ento, na sala de aula, onde a voz do
professor ressoa agradvelmente em seus
prprios ouvidos, enquanto a crianada
esbanja papel.
A criana se adapta, sob o impacto
educativo, de modo que, aps um ano de
treino neste sistema, os alunos de
cincias
adquirem
as
seguintes
propriedades:
a) Perdem a originalidade de
pensamento e desenvolvem uma memotcnica que no respeita con-tra-senso
ou tecnicismos.
b) Adquirem a necessidade compulsiva de escreverem o que lhes dizemos. O professor que pretende que no
o faam encontra enorme resistncia.
c) Adotam uma atitude de apatia
sem revolta, para uso escolar,

que os faz parecer, primeira vista,
retardados.
d) Formam um conceito deformado
do que seja cincia e passam a, odiar tudo
o que a ela se refere.
e) Criam novos critrios de valor:
o que interessa tirar boas notas e passar
de ano, at receber o diploma. A
aparncia, o documento, que importa.
As aulas de exposio modelam a
mentalidade for-malstica das novas
geraes.
Se quisermos que nossos alunos
aprendam a aplicar os princpios bsicos
da cincia para interpretar e dominar o
mundo que os cerca, indispensvel
abandonar o mtodo expositivo e adotar o
mtodo de problemas. As aulas sero,
ento, oportunidades que os alunos tm
de contemplar aspectos da realidade e
pensar sobre eles, com o auxlio do
professor. A aula para fazer pensar, no
para informar.
Objetivao deficiente
O corolrio da aula de exposio a
falta de trabalhos prticos. Naturalmente
s raros estabelecimentos de nvel
secundrio contam com instalaes para
trabalhos individuais. Mas sempre
possvel fazer experimentos com material
simples e barato para que os alunos ao
menos vejam desenrolarem-se fenmenos, j que no podem provoc-los. A
dificuldade que, quanto piores as
instalaes e mais escasso o material,
maior tm de ser o idea-lismo e a
capacidade tcnica do professor
para suprir, com seu esforo e
engenho, as deficincias ambientes. uma
soluo realstica do problema ter de
basear-se no aperfeioamento do
professor, mais do que no melhoramento
dos laboratrios.
O ponto sensvel
Nosso sistema de educao como
uma mquina com todas as peas
enferrujadas e tortas, a fabricar um
produto imperfeito. Substituamos uma
delas; o resultado, que depende tambm
das outras, continuar quase o mesmo.
Mas se uma das peas tem a milagrosa
virtude de suprir a deficincia de todas as
demais e at as suas prprias,
deve ser ela o objeto de todo nosso zelo.
Tal pea, no sistema de educao, o
professor. Absurdo nos programas,
impropriedade de instalaes, falta de
aparelhagem, livros de texto inadequados,
incompreenso dos diretores, tudo le
supre, corrige, enfrenta e supera. O
auxlio que lhe prestarmos o mais
rendoso. Melhoremos seu salrio.
Facilitemos seu trabalho. Ofereamos-lhe
nossa simpatia. E, sobretudo, no
deixemos que se sinta to s. A troca de
experincia com colegas, em congressos,
seminrios e cursos de aperfeioamento,
indispensvel para que realize o
essencial: manter a f em si mesmo.
OSVALDO FROTA PESSOA {Educao,
Rio)
Atos oficiais
ATOS DA ADMINISTRAO FEDERAL

LEI N 2.899 DE 5 DE OUTUBRO
DE 1956
Prove sobre o pagamento de cooperaes financeiras destinadas ao
ensino mdio.
O Presidente da Repblica, fao
saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1 As cooperaes financeiras
consignadas no oramento de 1955 ao
Instituto
Nacional
de
Estudos
Pedaggicos... (Vetado)... para inicio ou
prosseguimento
de
obras
em
estabelecimentos de ensino mdio do
pas, salvo as que j houverem sido
satisfeitas,
sero
obrigatria
e
preferentemente
pagas,
em
sua
integridade, sem requerimento, acordo ou
qualquer outra exigncia formal,
por intermdio da agncia mais prxima
do Banco do Brasil S. A., conta dos
crditos oramentrios de que trata o art.
5 da Lei n 2.342, de 25 de novembro de
1954,
a
todas
as
entidades
especificamente enumeradas em ambas as
leis de meios.
Art. 2 Na organizao do plano de
aplicao dos recursos do Fundo
Nacional, com prioridade de pagamento
sobre qualquer outra.
Art. 3 Se, por motivo justificado, as
cooperaes de que trata esta lei
deixarem de ser satisfeitas no corrente
exerccio, seu pagamento se transferir
obrigatoriamente para o exerccio
financeiro de 1957.
Art. 4' Esta lei entrar em vigor

data de sua publicao, revogadas
disposies em contrrio.
Rio de Janeiro, em 5 de outubro
1956; 135' da Independncia U 68
Repblica.
JUSCELINO
na
as
de
da
KUBITSCHEK.
Nereu Ramos.
S. Paes de Almeida.
(Publ. no D.. O. de 8-10-956)
LEI N 2.899 DE 5 DE OUTUBRO DE 1956
Prove sobre o pagamento de cooperaes
financeiras destinadas ao ensino
mdio.
(Publicada no Dirio Oficial
Seo I de 8 de outubro de 1956).
RETIFICAO
Onde se l: Art. 2' (Na organizao
do plano de aplicao dos recursos do
Fundo Nacional, com prioridade de
pagamento sobre qualquer outra; leia-se:
Art. 2 Na organizao do plano de
aplicao dos recursos do Fundo
Nacional do Ensino Mdio no corrente
exercicio, as cooperaes a que alude o
artigo anterior constituiro cota, especial,
com prioridade de pagamento sobre
qualquer outra.
(Publ. no D. O. de 12-10-956)
REVISTA BRASILEIRA
LEI N 2.915 DE 13 DE OUTUBRO

DE 1956
Estende
aos
concursos
de
cincias
econmicas, contbeis e atuariais o disposto
no art. 61' do Decreto-lei n 1.190, de 4 de
abril de 1939, alterado pelo Decreto-lei n
8.195, de 20 de novembro de 1945.
O Presidente da Repblica,
Fao saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1 extensivo aos concursos nas
Faculdades de Cincias Econmicas Contbeis
e Atuariais, para o provimento nas cadeiras de
qualquer um destes cursos, o disposto no art.
61 do Decreto-lei n 1.190, de 4 de abril de
1939, alterado pelo De-reto-lei n 8.195, do 20
de novem-bro de 1945.
Art. 2 Esta lei entrar em vigor na data
de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
Rio de Janeiro, em 13 de outubro de 1956;
135 da Independncia e 68 da Repblica.
JUSCELINO KUBITSCHEK. Nereu Ramos.
(Publ. no D. O. de 16-10-956) LEI No 2.938

DE 2 DE NOVEMBRO DE 1956 Dispe
te a vaga a preencher e o programa de ensino

adotado que servir de base s provas de
concurso.
1 Ser adotado o programa aprovado
para o ano imediatamente anterior ao da
abertura do concurso.
2Se a disciplina relativa ao cargo vago
fr ensinada em mais de um ano escolar, sero
adotados os programas correspondentes a todos eles.
3 Em hiptese alguma poder ser
adotado programa organizado por qualquer dos
candidatos inscritos quando no exerccio
anterior, ou atual, do cargo a ser preenchido
por concurso.
4 Se no houver programa seno nas
condies do pargrafo anterior, a congregao
da escola organizar um especialmente que
servir de base ao concurso.
Art. 2 Esta lei entrar em vigor na data
de sua publicao, ficando revogadas as
disposies em contrrio, especialmente os
arts. 1 e 2 do Decreto n 33.460, de 3 de
agosto de 1953
Rio de Janeiro, em 2 de novembro de
1956; 135 da Independncia e 68 da
Repblica.
sobre os programas de ensino que serviro
JUSCELINO KUBITSCHEK.
de base ao concurso de cargos de
Clovis Salgado.
(Publ. no D. O. de 3-ll-956)
magistrio. O Presidente da Repblica, Fao

saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte lei:
Art. 1 Nos editais de concurso Para
provimento de cargos de magistrio sero
indicados precisamen-
LEI N 2.979 DE 30 DE NOVEMBRO DE 1956

Modifica a denominao da Escola Industrial
de Macei para Escola Jndustrial
Deodoro da Fonseca.
O Presidente da Repblica, Fao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte lei:

Art. 1" A Escola Industrial de
Macei passa a denominar-se Escola
Industrial Deodoro da Fonseca.
Art. 2 Esta lei entrar em vigor na
data de sua publicao.
Art. 3 Revogam-se as disposies
em contrrio.
Rio de Janeiro, 30 de novembro de
1956; 135 da Independncia e 68' da
Repblica.
JUSCEL1NO
KUBITSCHEK.
Clovis Salgado.
(Publ. no D. O. de 8-12-956)
LEI N 3.038 DE 19 DE DEZEMBRO DE 1956

Federaliza as Faculdades de Direito de
Santa Catarina e da Bahia e
subvenciona a Faculdade de Direito de
Sergipe.
O Presidente da Repblica,
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
lei:
Art. 1 federalizada a Faculdade de
Direito de Santa Catarina (F.D.S.C),
situada em Florianpolis, capital do
Estado de Santa Catarina e integrada na
Diretoria do Ensino Superior do
Ministrio da Educao e Cultura.
Art. 2 Para execuo do disposto no
artigo anterior, so criados, no quadro
permanente daquele Ministrio, vinte e
dois (22) cargos de professor catedrtico
padro O, e trs (3) funes gratificadas,
sendo uma de diretor FG-1, uma de
secretrio FG-3, e uma de chefe de
portaria FG-7.
Pargrafo nico. As funes
gratificadas de que trata este artigo
podero
ser
exercidas
por
extranumerrio.
Art. 3 assegurado o aproveitamento, no servio pblico federal, a

partir da data da publicao desta lei, do
pessoal do estabeleci mento ora
federalizado nas seguintes condies:
I Os professores catedrticos,
no quadro permanente daquele Mi
nistrio, contando-se o tempo de ser
vio para efeito de disponibilidade,
aposentadoria e gratificaes do ma
gistrio.
II Os demais servidores como
extranumerrios, em tabelas cria
das para esse fim pelo Poder Execu
tivo, contando-se o tempo de ser
vio para os efeitos do art. 192 da
Constituio.
1 Para os efeitos deste artigo, a
faculdade apresentar ao referido
Ministrio a relao de seus professores e
demais servidores, especificando a forma
de investidura, a natureza do servio que
desempenham, a data da admisso e a
remunerao.
2' Os professores no admitidos
em carter efetivo, na forma da
legislao federal das ctedras, podero
ser aproveitados interinamente.
3 O aproveitamento assegurado
neste artigo depende da assinatura da
escritura pblica, a que se refere o art. 4.
Art. 4 Independentemente de
qualquer indenizao sero incorporados
ao Patrimnio Nacional, mediante
escritura pblica, todos os bens mveis e
os direitos do estabelecimento de ensino
referido no art. 1.
Pargrafo nico. Os ttulos da dvida
pblica do Estado de Santa Catarina,
pertencentes faculdade com a clusula
de inalienabilida-de, continuaro a
integrar seu patrl-

momo, somente podendo os juros ser
empregados em conservao e melhoramento de imveis ou em pesnuisas, cursos de aperfeioamento ou de
extenso.
Art. 5 igualmente federalizada a
Faculdade de Direito da Bahia (F D.Ba),
fundada em 1891, includa na relao
dos estabelecimentos subvencionados da
Unio pela Lei n 1.254, de 4 de
dezembro de 1950, e j integrando a
Universidade da Bahia (U. Ba.).
1 Para a execuo do disposto
neste artigo, so criados, no quadro
permanente do Ministrio da Educao e
Cultura, vinte e dois (22) cargos de
professor catedrtico, padro O, e trs (3)
funes gratificadas, sendo uma de
diretor FG-1, uma de secretrio FG-3 e
uma de chefe de portaria FG-7. So criados ainda, no quadro extranumer-rio da
Universidade da Bahia, 12 (doze) cargos
de assistentes de ensino, referncia 27.
2 E assegurado o aproveita
mento no servio pblico federal,
nos termos do art. 3 desta lei, do
pessoal do estabelecimento ora fe
deralizado.
,
3 Os juros dos ttulos da dvida
pblica pertencentes, em carter
inalienvel, Faculdade de Direito da
Bahia, e que continuaro a integrar o seu
patrimnio, somente podero ser
aplicados em pesquisas, ou cursos de
aperfeioamento, estmulo, cultura, ou
aquisio de livros e revistas tcnicos.
4 Os demais bens pertencentes
Faculdade de Direito passaro a integrar
o patrimnio da Universidade
da
Bahia.
Art. 6 concedida, na forma da
Lei n 1.254, de 4 de dezembro de 1950,
Faculdade de Direito de ser-
gipe, a subveno mnima anual ali

estabelecida.
Art. 7 Para atender s despesas com
a federalizao das faculdades de direito
de Santa Catarina e da Bahia, o Poder
Executivo autorizado a abrir, pelo
Ministrio da Educao e Cultura, o
crdito especial de Cr$ 7.804.000,00
(sete milhes, oitocentos e quatro mil
cruzeiros), sendo:
Cr*
o) Faculdade de Direito de Santa
Catarina
Pessoal
.................... 2.604.000,00
Material
..................
200.000,00
6) Faculdade de Direito da
Bahia, nos termos da
Lei n 9.155, de 8 de
abril de 1946:
Pessoal
................... 4.500.000,00
Material
..................
500.000,00
Total
....................
7.804.000,00
Art. 8 Esta lei entrar em vi-gor na

data de sua publicao, revogadas as
Rio de Janeiro, em 19 de dezembro
de 1956; 135 da Independncia, e 68 da
Repblica.
JUSCELINO Kubitschek.
Clovis Salgado (Publ. no D.

O. de 19-12-958)
DECRETO N 40.050 DE 29 DE.
SETEMBRO DE 1956
Aprova o Regimento da Diretoria o
Ensino Secundrio, do Ministrio da
Educao e Cultura.
O Presidente da Repblica, usando
da atribuio que lhe confere o art. 87,
item I, da Constituio, decreta:

Art. 1' Fica aprovado o Regimento da
Diretoria do Ensino Secundrio (D.E.S.)
do Ministrio da Educao e Cultura,
que, assinado pelo respectivo Ministro de
Estado, com este baixa.
Art. 2 este decreto entrar em vigor
na data de sua publicao.
Art. 3' Revogam-se as disposies
em contrrio.
Rio de Janeiro, 29 de setembro de
Repblica.
Clovis Salgado.
REGIMENTO DA DIRETORIA DO
ENSINO SECUNDRIO
CAPTULO
Da Finalidade e Competncia
Art. 1' A Diretoria do Ensino
Secundrio, subordinada ao Ministro da
Educao e Cultura, tem por finalidade
exercer atividades de administrao do
ensino secundrio, de competncia
federal, a ela atribudas pela legislao e,
em especial, promover e orientar a
aplicao das leis do ensino secundrio
sob a jurisdio do Ministrio da
Educao e Cultura.
Art. 2' Diretoria do Ensino
Secundrio compete:
I verificar as condies mate
riais e didticas de estabelecimento
de ensino secundrio, para fins de
concesso das prerrogativas da ins
peo federal e proceder a revises
peridicas dessas condies nos esta
belecimentos inspecionados;
II exercer a inspeo federal
do ensino secundrio;
III efetuar o registro de candidatos a professor, diretor, orientador

educacional e secretrio de estabelecimento de ensino secundrio;
IV promover, em todo o pas, o
aperfeioamento e a conveniente difuso
do ensino secundrio;
V conservar sob sua guarda
o arquivo escolar de estabelecimen
to de ensino secundrio, que por ato
cia administrao federal ou por ini
ciativa da entidade que o mantm,
deixar de funcionar sob o regime de
inspeo;
VI cooperar com os outros r
gos do Ministrio da Educao e
Cultura no estudo e soluo dos
assuntos relacionados com as atri
buies da Diretoria;
VII prestar, em matria de
sua competncia, colaborao soli
citada por servio pblico ou enti
dade privada idnea;
VIII realizar inquritos, cole
tas de dados estatsticos, pesquisas
e estudos; divulgar atos, experin
cias e iniciativas julgados de interesse do
ensino secundrio;
IX promover intercmbio en
tre escolas e educadores secund
rios nacionais e estrangeiros;
X participar, na forma da lei,
da administrao do Fundo Nacio
nal do Ensino Mdio.
CAPTULO II
Da Organizao
Art. 3'' A Diretoria compe-se de:
Seo de Prdios e Aparelhamento
Escolares (S.P.A.E.);
Seo de Pessoal Docente e Administrativo (S.P.D.A.);
Seo de Fiscalizao da Vida
Escolar (S.F.V.E.);

Seo de Orientao e Assistncia
(S.O.A.);
Seo de Inspeo (S.I.);
Servio Auxiliar (S.A.).
Pargrafo nico. Subordinadas
Diretor
funcionaro
Inspetorias
Secionais, atravis das quais se exercer
a ao regional da Diretoria.
Art. 4 A Diretoria ter um Diretor
subordinado diretamente ao Ministro da
Educao e Cultura; as Sees e o
Servio
Auxiliar
tero
Chefes
subordinados diretamente ao Diretor; as
Inspetorias Secionais te-io Inspetores
Secionais e um ou mais Inspetores
Itinerantes e Inspetores Assistentes.
Art. 5 O Diretor ter um Assistente
e um Secretrio, escolhido dentre os
servidores da Diretoria.
CAPTULO
III
Das Sees
Art. 6 Seo de Prdios e
Aparelhamento Escolares (S.P.A.E.)
compete:
I fazer estudos sobre especificaes e discriminaes qualita-tivas e
quantitativas mnimas relativas ao
material didtico e s instalaes a que
devem obedecer os estabelecimentos de
ensino secundrio;
II promover a verificao das
condies materiais e didticas dos
estabelecimentos de ensino secundrio
que requererem as prerrogativas da
inspeo federal;
III promover a reviso peri
dica das fichas de classificao dos
estabelecimentos sob inspeo fede
ral e informar, quando fr o caso,
sobre o respectivo reconhecimento
ou equiparao;
IV manter um arquivo das fi
chas de classificao dos estabele-
cimentos de ensino secundrio, bem

como de fotografias, plantas e outros
elementos auxiliares do conhecimento
das condies materiais e didticas
desses estabelecimentos;
V estudar processos de au
tuao de inobservncia das condi
es materiais exigidos para funcio
namento de estabelecimento de en
sino secundrio sob regime de ins
peo federal e propor a providncia
ou penalidade que couber em cada
caso;
VI prestar assistncia tcni
ca aos estabelecimentos para o me
lhoramento de suas instalaes e
promover, diretamente ou em cola
borao com outras entidades, me
didas de estmulo e auxlio para a
criao de boas escolas secundrias
e aperfeioamento das existentes,
assim como para a aquisio de
material didtico e meios auxiliares
de ensino.
VII expedir certides relati vas a
assuntos da Seo.
Art. 7' Seo de Pessoal Docente e
Administrativo (S.P.D.A.) compete:
I promover o registro dos can
didatos a diretor, secretrio, orien
tador educacional e professor de es
tabelecimento de ensino secundrio;
II expedir:
a) certificados de registro de
diretores
secretrios,
orientadores
educacionais e professores de estabelecimentos de ensino secundrio;
b) certido relativa a assuntos da
Seo.
III manter atualizados:
a) fichrio dos registros efetuados;
b) histricos
funcionais
dos
candidatos registrados.
IV informar processo de can
celamento ou suspenso de registro

de membros do pessoal docente, tcnico
e administrativo;
V fazer o levantamento do
pessoal docente tcnico e administrativo,
registrado e em exerccio, suas
caractersticas pessoais e de habilitao
profissional, assim como
condies de exerccio.
Art. 8 Seo de Fiscalizao da
Vida Escolar (S.F.V.E.) compete:
I arquivar os relatrios das
escolas relativas a alunos matriculados,
exames e promoes;
II manter atualizados os histricos escolares e ter em ordem os
respectivos comprovantes;
III informar sobre:
o) legitimidade de documento
escolar;
b) nome, idade, filiao e naturalidade de aluno e registrar as
retificaes autorizadas;
XV expedir certides, certificados e fichas escolares.
Art. 9 Seo de Orientao e
Assistncia (S.O.A.) compete:
I estudar, bem como executar,
diretamente ou em colaborao com
outras entidades, ou ainda coordenar e
orientar, as providncias tendentes a:
a) difuso da orientao educacional e profissional e do conhecimento
de seus objetivos e processos;
b) desenvolvimento das atividades
complementares nos estabelecimentos
de ensino secundrio;
c) desenvolvimento da assistncia
mdico-social a alunos e professores
dos estabelecimentos de ensino
secundrio;
II orientar e coordenar os
servios dos rgos ou comisses incumbidos da distribuio de bolsas de
estudo e de outros tipos de gratuidade
escolares, bem como manter
sob sua guarda os relatrios, fichrios e

outros elementos informativos referentes
ao assunto:
III prestar assistncia tcni-copedaggica aos estabelecimento de
ensino e informar os processos referentes
remunerao do professorado
do ensino particular.
TV manter contato com organizaes que concedam bolsas de estudo
de nvel superior, a fim de obter
benefcios para professores.
Art. 10. A Seo de inspeo (S.I.)
compete:
I estudar e planejar as normas relativas fiscalizao dos es
tabelecimentos de ensino secund
rio sob inspeo federal, assim como
cuidar de sua reviso contnua *
aperfeioamento;
II apreciar, encaminhando ao
Diretor, quando fr o caso, proces
sos relativos aos seguintes assuntos:
a) exame de admisso;
6) matrcula;
c) adaptao de curso;
d) transferncia de aluno;
e) exames e provas;
f) reviso de provas;
g) aplicao de preceitos legais ou
regulamentares sobre a vida escolar dos
alunos ou a atividade fio-calizadora dos
inspetores;
III fazer o levantamento do
dados necessrios organizao da
estatstica de matrcula, freqncia e
aproveitamento dos alunos;
IV planejar e dirigir a execuo
das providncias relativas a exames
previstos pela legislao para candidatos
de idade superior normal para alunos
dos cursos secundrios ;
V opinar sobre a redao do
regimento do estabelecimento de en-

sino sob a jurisdio da Diretoria do
Ensino Secundrio, manter ar-auivo dos
regimentos dos estabelecimentos sob
inspeo federal e registro atualizado de
todas as modificaes autorizadas;
VI expedir certides relativas
a assuntos da Seo;
VII Coordenar as atividades
das Inspetorias Secionais.
Ensino Secundrio em exerccio na

respectiva rea de jurisdio, o nmero de
Inspetores Assistentes e de Inspetores
Itinerantes que vai abaixo discriminado
em correspondncia com as cidades que
serviro de sede s mesmas Inspetorias:
1.
1 Inspetor Assistente 1
Inspetor Itinerante
CAPTULO IV
Do Servio Auxiliar
Art. 11. Ao Servio Auxiliar (S. A.)
compete:
I elaborar os trabalhos mecanogrficos e os atinentes a oramen
to e comunicaes;
II preparar expediente que
por sua natureza no competir s
Sees;
III exercer a administrao
do pessoal em servio na Diretoria;
IV manter atualizado o hist
rico funcional dos servidores e ins
petores;
V exercer a administrao do
material e zelar pela conservao e
limpeza das instalaes da Direto
ria.
VI expedir certides relativas
a assuntos de sua alada.
CAPTULO
v Das
2. Belm (Estado do Par)

1 Inspetor Assistente
1 Inspetor Itinerante
3.
So Lus (Estado
nho)
Inspetor Itinerante
do
Mara-.
4. Teresina (Estado do Piau)

5.
Fortaleza (Estado do Cear)

2 Inspetores Itinerantes
6.
Natal (Estado do Rio Grande

do Norte)
Inspetor Itinerante
7.
Joo Pessoa (Estado da Pa

raba)
Inspetor Itinerante
8.
Recife (Estado de Pernambuco).

Macei (Estado de Alagoas) 1

Inspetor Assistente 1 Inspetor
Itinerante
Inspetorias Secionais
Art. 12. As Inspetorias Secionais
(I.S.) sero em nmero de 37 (trinta e
sete) e tero suas reas de jurisdio
fixadas pelo Diretor do Ensino
Secundrio, havendo em cada uma, alm
do Inspetor Secio-nal que chefiar os
Inspetores de
Manaus (Estado do Amazonas)
10.
Aracaju (Estado de Sergipe), 1

Inspetor Assistente 1 Inspetor
Itinerante
REVISTA BRASILEIRA
11.
1
2
12.
13.
Salvador (Estado da Bahia)

Inspetor Assistente
Inspetores Itinerantes
Vitria (Estado do Espirito

Santo)
Inspetor Itinerante
Niteri (Estado do Rio de Ja
neiro)
15.
Rio de Janeiro (Distrito Fe

deral)
2 Inspetores Assistentes
16.
So Paulo (Estado de
Paulo)
17.
Bauru (Estado de So Paulo)

(Estado
de
20.
21.
Itapetininga (Estado de
Paulo)
Inspetor Itinerante
So
Taubat
(Estado de
Paulo)
Inspetor Itinerante
Curitiba (Estado do Paran)

Inspetor Assistente
26.
Florianpolis (Estado de San

ta Catarina)
Inspetor Itinerante
27.
Porto Alegre (Estado do Rio

Grande do Sul)
28.
Passo Fundo (Estado do Rio

Grande do Sul)
Inspetor Itinerante
21.
Pelotas (Estado do Rio Grande do Sul) 1

Inspetor Assistente 1 Inspetor Itinerante
Santa Maria (Estado do Rio
Grande do Sul)
So
31.
So
So
25. Londrina (Estado do Paran)

30.
Ribeiro Preto (Estado de So

Paulo)
Inspetor Itinerante
So Carlos (Estado de
Paulo)
Inspetor Itinerante
23.
So
Paulo)
19.
So Jos do Rio Preto (Estado

de So Paulo)
Inspetor Itinerante
1
2
Campos (Estado do Rio de

Janeiro)
Campinas
22.
24.
14.
18.
Belo Horizonte (Estado de Mi

nas Gerais)
32.
1
2
Juiz de Fora (Estado de Mi

nas Gerais)
Inspetor Assistente

33.
Guaxup (Estado de
Gerais)
Inspetor Itinerante
Minas
34.
Trs Coraes (Estado de Mi

nas Gerais)
Inspetor Itinerante
35.
Uberaba (Estado de Minas Ge

rais)
Inspetor Itinerante
36.
Goinia (Estado de Gois)

37.
Cuiab (Estado de Mato Gros

so)
Inspetor Itinerante
Art. 13. Compete Inspetoria

Secional, na rea sob sua jurisdio:
I orientar e fiscalizar a apli
cao da legislao do ensino se
cundrio;
II organizar e manter atua
lizados os cadastros e registros, se
gundo o plano aprovado pela Dire
toria do Ensino Secundrio;
III realizar levantamentos e
pesquisas necessrias a estudos de
problemas peculiares ao ensino se
cundrio ;
IV promover reunies dos inspetores em exerccio para o exame de
assuntos referentes inspeo e ao
aperfeioamento do ensino;
V promover reunies de diretores,
professores,
secretrios,
orientadores educacionais em atividade
na rea de sua jurisdio, bem como de
pais de alunos para anlise dos trabalhos
escolares e debates de problemas gerais
de educao;
VI promover e incentivar o
aperfeioamento dos mtodos de en
sino, a melhoria das instalaes es
colares, as atividades extracurricula
res e de assistncia. ao estudante;
VII cumprir e fazer cumprir
os regulamentos e instrues atinentes ao ensino secundrio e, em
particular:
o) decidir os casos especiais de
matrcula, transferncia e freqncia de
alunos;
b) decidir os casos de segunda
chamada, pocas especiais, antecipao,
adiamento e reviso de provas;
c) tomar as providncias necessrias ao processamento dos exames
previstos no art. 91 da Lei Orgnica do
Ensino Secundrio nos estabelecimentos
que a D.E.S. autorizar a realiz-los;
d) resolver os casos especiais
referentes adaptao de cursos previstos
na Lei n 1.821, de 13 de maro de 1953;
e) decidir os casos referentes ao
complemento de cursos, previstos no
parecer 529, de 1947, do Conselho
Nacional de Educao;
f) orientar os interessados e encaminhar D.E.S. os casos de adaptao
de cursos feitos no estrangeiro;
g) proceder retificao de nomes
de alunos, salvo nos casos de alunos
provenientes
de
estabelecimentos
extintos;
h) orientar os interessados sobre a

preparao dos documentos e as
condies necessrias abertura de
estabelecimentos, autorizao de
funcionamento para o 2' ciclo, bem como
transferncia de sede, mudana de
regime e desdobramento dos cursos;

i) estudar e dar parecer sobre os
processos de verificao prvia de
estabelecimento de 1 e 2 ciclos e sobre
os processos de equiparao e de
reconhecimento;
j) proceder reviso da ficha de
classificao dos estabelecimentos;
k) estudar e dar parecer sobre as
transfncias de sede dos estabelecimentos, bem como sobre o desdobramento do cursos e mudana de
regime;
Z) proceder inscrio de candidatos
nos exames de suficincia para
professores e tomar as providncias
necessrias para que possam os inscritos
realizar os exames na poca e local
fixados;
TO) estudar a documentao e dar
parecer sobre os pedidos de registro de
professor de ensino secundrio ;
w) estudar a documentao e dar
parecer sobre a habilitao de diretores e
secretrios de estabelecimentos de ensino
secundrio.
CAPITULO
VI
Das atribuies do pessoal Do

Diretor
Art. 14. Ao diretor incumbe:
I dirigir os trabalhos da Di
retoria;
II corresponder-se com as au
toridades federais, estaduais e muni
cipais exceto Ministro de Estado e
Chefes de Poder;
III resolver, no que estiver
na sua alada, sobre os assuntos tra
tados na Diretoria e submeter, com
o seu parecer, deciso do Ministro,
os que a excederem;
IV propor ao Ministro as providncias que dependerem de alada

superior;
V despachar pessoalmente com
o Ministro;
VI prestar ao Conselho Nacional
de Educao as informaes solicitadas;
VII distribuir pelas sees os
servidores lotados na Diretoria e
moviment-los segundo as necessida
des dos trabalhos;
VIII designar:
a) o Assistente, o Secretrio, o
Chefe do Servio Auxiliar, os Chefes de
Seo, e, dentre os inspetores de ensino
secundrio, os Inspetores Secionais,
Inspetores Assistentes e Inspetores
Itinerantes;
b) inspetores para os locais onde
devem exercer suas funes, e remov-los
conforme as convenincias dos servios;
c) servidores da Diretoria que
devem proceder a diligncias, sindicncias, inquritos especiais, verificaes
e outros trabalhos de ordem tcnicoadministrativa;
d) inspetores que devem fazer
estgio na Diretoria ou a ela comparecer
para receber instrues de servio;
e) professores para elaborar provas,
efetuar revises, ministrar cursos ou
exercer outras atividades relacionadas
com o magistrio;
f) outras comisses.
IX requisitar das Sees os
auxiliares necessrios ao servio do seu
gabinete;
X impor aos subordinados as
penas disciplinares, inclusive a de
suspenso at 30 dias, e recorrer ao
Ministro quando fr caso de pena
maior;
XI decidir sobre as escalas de
frias;

XII prorrogar o expediente ou
antecipar a hora do incio segundo as
necessidades dos trabalhos;
XIII determinar ou autorizar a
execuo de trabalhos que deva ser
efetuada por da sede;
XIV baixar instrues e ordens
de servio;
XV determinar a instruo ao
inqurito administrativo;
XVI providenciar sobre a or
ganizao de sinopse e do ndice, de
leis, regulamentos, regimentos, ins
trues e decises que envolvam as
sunto relacionado com os de que tra
ta a Diretoria;
XVII autenticar documentos
e respectivas cpias, que tenham de
ser submetidos deliberao do Mi
nistro;
XVIII autorizar o funciona
mento condicional ou a ttulo prec
rio de estabelecimento de ensino se
cundrio, e suspend-lo;
XIX impor penas aos estabe
lecimentos que desobedecerem or
dens da Diretoria ou infringirem dis
posies vigentes da legislao do
ensino secundrio;
XX propor a cassao da equiparao ou reconhecimento de estabelecimento de ensino secundrio;
XXI colocar sob regime de interveno estabelecimento de ensino
secundrio em que ocorrerem irregularidades graves, porm passveis de
correo em curto prazo;
XXII autorizar registro de
professor, orientador educacional, diretor,
secretrio e visar os registros;
XXIII aprovar redao de regimento de estabelecimento sob a
jurisdio da Diretoria.
XXIV determinar a realizao de
provas objetivas ou de provas uniformes
nos estabelecimentos
de ensino secundrio do pas ou de

determinado grupo ou regio;
XXV exercer as atribuies
que lhe cabem na administrao do
Fundo Nacional do Ensino Mdio;
XXVI delegar competncia
para soluo de assuntos que requei
ram providncias imediatas, fora da
sede e de acordo com circunstncias
locais.
Do Assistente
Art. 15. Ao Assistente incumbe:
I auxiliar o Diretor, executando
ou dirigindo a execuo de trabalhos e
exercendo as funes de que o mesmo o
encarregar, no seu gabinete;
II reunir os elementos necessrios
ao preparo de relatrios e boletins do
diretor.
Do Secretrio
Art. 16. Ao Secretrio incumbe:
I receber as pessoas que dese
jem falar ao diretor e encaminh-las
ou a le transmitir o assunto, con
forme as suas ordens;
II representar o diretor quan
do para isto fr por le designado.
Do Chefe do Servio Auxiliar e dos
Chefes de Seo
Art. 17 Ao Chefe do Servio
Auxiliar e a cada Chefe de Seo
incumbe:
I dirigir os trabalhos do ser
vio ou Seo ao seu cargo;
II distribuir equitativamente,
pelos subordinados, os encargos e
servios;
III propor a aplicao de pe
nalidades disciplinares aos subordi
nados;

IV apresentar ao diretor, men
salmente, um boletim, e anualmente
um
relatrio
circunstanciado
dos
trabalhos executados;
V propor ao diretor as provi
dncias que dependerem de alada
superior;
VI prorrogar o expediente at
mais uma hora, quando os trabalhos
o exigirem, e recorrer ao diretor
quando fr necessrio prorrog-lo
por mais tempo ou antecipar a hora
do seu incio;
VII organizar as escalas de
frias;
VIII autenticar documentos e
respectivas cpias, que tenham de
ser submetidos deliberao do di
retor; ,
IX impedir, no recinto do rgo
que dirige, a presena de pessoas
estranhas ao mesmo e que os servidores
se entretenham com assunto
no
referente ao servio;
X proferir despachos interlocutrios.
Dos inspetores secionais, dos inspetores
assistentes e dos inspetores itinerantes.
Art. 18. Ao Inspetor Secional
incumbe:
I supervisionar e orientar os
trabalhos de inspeo na rea sob
a sua jurisdio;
II organizar e dirigir os ser
vios da I.S.;
III propor, de acordo com as
necessidades do servio, a designao ou
transferncia do pessoal lotado na I.S.;
IV promover, quando necessria,
a substituio do servidor lotado na I.S.,
em seus impedimentos eventuais;
V indicar os tcnicos ou inspe

tores que devero proceder verifi
cao prvia para abertura de esta
belecimentos de 1 ciclo e autoriza
o de funcionamento para 2 ciclo,
bem como para transferncia de
sede;
VI indicar a comisso que
dever proceder reviso das condies
dos estabelecimentos para efeito de
equiparao ou reconhecimento;
VII apurar a freqncia dos
inspetores e dos outros servidores em
exerccio na I.S.;
VIII conceder autorizao
provisria a diplomados por Facul
dades de Filosofia, ou a alunos nelas
regularmente
matriculados,
ainda
no registrados na D.E.S., e, quan
do' necessrio, aos candidatos inscri
tos nos exames de suficincia que
apresentarem condies satisfatrias
para lecionarem em estabelecimen
tos sob a jurisdio da I.S.;
IX resolver os casos omissos
referentes a alunos;
X prestar contas, dentro dos;
prazos estabelecidos, dos adianta
mentos que lhe forem feitos para
atender as despesas da I.S.;
XI apresentar, dentro dos
prazos fixados, relatrios dos traba
lhos realizados pela I.S., organizadossegundo instrues a serem baixa
das pela D.E.S.;
XII. opinar em todos os casos;
encaminhados deciso da D.E.S.;
XIII responder pelo expediente
do servio de inspeo de estabelecimento de ensino secundrio.
XIV indicar o seu substitutoeventual;
XV propor ao Diretor do En
sino Secundrio as medidas julgadas
convenientes para a melhoria do en
sino;

XVI exercer as atribuies que
lhe forem confiadas pelo Diretor do
Ensino Secundrio;
XVII determinar, quando julgar
conveniente, a reviso de provas
realizadas em estabelecimentos sob a
jurisdio da respectiva I.S.
Art. 19. Ao Inspetor Assistente
incumbe:
I auxiliar e assistir o Inspe
tor Secional, executando ou dirigin
do a execuo das incumbncias que
lhe forem confiadas;
II visitar, todas as vezes que
se fizerem necessrias, os estabele
cimentos na rea sob a jurisdio da
I.S., desincumbindo-se das misses
especiais que lhe forem atribudas.
III responder pelo servio de
inspeo de estabelecimento de en
sino secundrio.
Art. 20. Ao Inspetor Itineran-te
incumbe:
I auxiliar o Inspetor Secio
nal, cumprindo ou fazendo cumprir
as determinaes que lhe forem
transmitidas;
II orientar e acompanhar os
trabalhos de inspeo, assistindo os
inspetores no desempenho de suas
atribuies;
III responder pelo expediente do
servio de inspeo de estabelecimentos
de ensino secundrio;
IV visitar, pelo menos uma vez
por ms, no desempenho de suas funes,
os estabelecimentos junto aos quais deva
exercer as atividades indicadas no item
anterior.
Dos inspetores
Art. 21. Os inspetores desempenharo os encargos determinados em
instrues especiais.
Dos demais servidores

Art. 22. Aos servidores que no tm
atribuies especificadas neste regimento
cabe a execuo dos trabalhos prprios
dos seus cargos ou das suas funes que
forem determinados pelos chefes
respectivos.
CAPTULO v
La lotao
Art. 23. A diretoria ter lotao
fixada em decreto.
CAPITULO
VI
Do horrio
Art. 24. O horrio normal de trabalho
da Diretoria ser estabelecido pelo
Ministro, respeitando o nmero de horas
semanais fixado para o servio pblico.
Pargrafo nico. O diretor es--t
isento de assinatura de ponto.
CAPITULO
VII
Das substituies
Art. 25. Sero substitudos nas faltas
ocasionais
e
nos
impedimentos
transitrios:
o) o Diretor, pelo Chefe de Seo
previamente designado pelo Ministro;
6) o Chefe de Seo e o Chefe do
Servio Auxiliar, por um dos respectivos
subordinados previamente designado
pelo diretor;
c) o Inspetor Secional, pelo Inspetor
Assistente.
Rio de Janeiro, 29 de setembro, de
1956. Clovis Salgado.
(Publ. no D. O. de 4-18-956)'

DECRETO N 40.052 DE 1 DE
OUTUBRO DE 1956
Altera a redao do art. 4 do Decreto n
37.106, de 31 de maro de 1955, que
dispe sobre a Campanha Nacional de
Merenda Escolar (CNME).
item I, da Constituio, decreta:
Art. 1 O art. 4 do Decreto n
37.106, de 31 de maro de 1955, que
dispe sobre a Campanha Nacional de
Merenda Escolar, passa a vigorar com a
seguinte redao:
"Art. 4 A atividades da Campanha
Nacional de Merenda Escolar sero
custeadas com os recursos de um Fundo
Especial, depositado em conta especial
no Banco do Brasil, a ser movimentada
pelo Superintendente e constitudo de:
a) contribuies que forem consignadas nos oramentos da Unio,
Estados, Municpios, entidades parestatais e sociedades de economia mista;
b) contribuio proveniente de
acordos e convnios com entidades
pblicas e privadas;
c) donativos, contribuies e legados de particulares;
d) renda do patrimnio sob a
guarda e responsabilidade da Campanha;
e) todas
eventuais".
quaisquer
rendas
Pargrafo nico. A aplicao desses

recursos ser feita rigorosamente de
acordo com o Plano apresentado,
anualmente, pelo Superintendente da
Campanha Nacional de
Merenda Escolar, aprovao do

Ministro de Estado da Educao e
Cultura, no qual sero, discriminados os
servios a serem executados, a
modalidade de financiamento e os
respectivos oramentos.
Art. 2" este decreto entrar em vigor
na data de sua publicao, revogadas as
Rio de Janeiro, em 1 de outubro de
1956; 135" da Independncia e 68" da
Repblica.
JUSCELINO KUBITSCHEK:.
Clovis Salgado
(Publ. no D. O. de 4-10-956)
OUTUBRO DE 1956
Concede prerrogativas de equiparao Universidade da Paraba.
item 1, da Constituio, e nos termos do
art. 29 da regulamentao do art. 3 do
Decreto n 19.851, de 11 de abril de
1931, aprovada pelo Decreto n 24.279,
de 22 de maio de 1934, decreta:
Artigo nico. So concedidas
Universidade da Paraba, com sede em
Joo Pessoa, capital do Estado da
Paraba, as prerrogativas de equiparao
e fica aprovado o seu estatuto, que com
este baixa, assinado pelo Ministro de
Estado da Educao e Cultura.
Rio de Janeiro, 16 de outubro de
Repblica.
Nereu Ramos.

ESTATUTO DA UNIVERSIDADE
DA PARABA A QUE SE REFERE
O DECRETO N 40.160, DE 16 DE
OUTUBRO DE 1956.
UNIVERSIDADE E SUAS
FINALIDADES
Art. 1* A Universidade da Paraba,

criada pela Lei estadual nmero 1.366, de
2 de dezembro de 1955, uma
Universidade estadual equiparada e se
rege pela legislao federal, pelo presente
Estatuto, pela legislao estadual no que
lhe fr aplicvel e pelos regulamentos e
regimentos aprovados na forma da Lei.
Pargrafo nico. A Universidade
goza. de autonomia didtica, disciplinar,
financeira e administrativa, na forma da
Lei.
Art. 2 A Universidade da Paraba
tem por finalidades:
o) estimular a investigao e a
cultura filosfica, cientfica, literria e
artstica;
b) concorrer para o aprimoramento
da educao, entendida no seu conceito
integral;
c) empenhar-se pela formao e
difuso de uma cultura superior, adaptada
s realidades brasileiras;
d) contribuir para a formao das
elites dirigentes;
e) fomentar a
trabalho intelectual;
cooperao
no
f) concorrer para o desenvolvimento

da solidariedade humana.
17
DA CONSTRUO DA UNIVERSIDADE
Art. 3 A Universidade da Paraba
compor-sede trs categorias de
instituies.
a) Incorporadas, as de ensino
superior mantidas pelo Estado da Paraba;
TTULO I
DA
TITULO II
b) Agregadas, as de ensino .superior que dela faam ou venham a fazer

parte, embora mantidas por entidades
diversas, inclusive por pessoas jurdicas
de direito privado;
c) Complementares, as instituies
de carter cultural ou tcnico, ligadas
vida e aos objetivos da Universidade.
Art. 4' Constituem inicialmente a
Universidade as seguintes instituies:
a) Incorporadas:
I Faculdade de Filosofia da
Paraba (Criada pelo Decreto Esta
dual n 146, de 5 do maro de 1949,
organizada pela Lei Estadual n 341,
de 1 de setembro de 1949, e reconhe
cida pelo Decreto Federal n 38.146,
de 25 de outubro de 1955);
II Faculdade de Odontologia
da Paraba (Criada pela Lei Esta
dual n 646, de 5 de dezembro de
1951, e reconhecida pelo Decreto Fe
deral n 38.148, de 25 de outubro de
1955);
III Escola Politcnica da Paraba
(Criada pela Lei Estadual nmero 792, de
6 de outubro de 1952, e autorizada a
funcionar pelo Decreto Federal n 33.286,
de 14 de julho de 1953);
IV Escola de Auxiliar de Enfermagem da Paraba (Criada pela Lei
Estadual n 343, de 30 de maio

de 1953, e reconhecida pelo Decreto
Federal n 37.283, de 29 de abril de
1955).
b) Agregadas:
I Faculdade de Direito da
Paraba reconhecida pelo Decreto Federal
n 33.404, de 28 de agosto de 1953);
II Faculdade de Medicina da
Paraba (reconhecida pelo Decreto
Federal n 38.011, de 5 de outubro de
1955 );
II Faculdade de Cincias Econmicas da Paraba (reconhecida pelo
Decreto Federal n 30.236, de 4 de
dezembro de 1951);
XV Escola de Engenharia da
Paraba (autorizada pelo Decreto nmero
39.221, de 21 de maio de 1956);
V Escola de Servio Social da
Paraba (reconhecida pelo Decreto
Federal n 39.332, de 8 de junho de
1956).
Art. 5' As instituies agregadas
conservaro sua personalidade jurdica,
ressalvando o disposto no art. 10 do
Decreto Federal n 19.851, de 11 de abril
de 1931.
Art. 6 Mediante prvia aprovao
do Conselho Universitrio, e observada a
legislao federal, outras instituies
podero ser incorporadas ou agregadas
Universidade, desde que:
a) tenham por fim ministrar ensino
que se enquadre nos objetivos da
Universidade,
b) possuam recursos permanentes
capazes de lhes assegurar funcionamento
regular e eficiente;
c) estejam
reconhecidas
pelo
Governo Federal;
d) no haja, na mesma cidade,
instituio congnere ligada Universidade.
Art. 7 Poder a Universidade, com

autorizao do Conselho Universitrio,
promover a criao e o funcionamento de
outras unidades de ensino superior,
cursos e institutos tcnico-cientficos ou
de extenso cultural, bem como a fuso
ou desdobramento de cursos ou de
instituies j existentes, respeitada a legislao federal.
Art, 8 Independentemente de
incorporao ou agregao, qualquer
instituio pblica ou privada podar
colaborar com a Universidade, mediante
acordo autorizado pelo Conselho
Universitrio.
TTULO III
DA
ORGANIZAO
TRATIVA
ADMINIS-
Art. 9 So rgos administrativos da

Universidade:
a) a Assemblia Universitria
b) o Conselho Universitrio; 6)
a Reitoria.
CAPTULO I
Do Assemblia Universitria
Art. 10. A Assemblia Universitria,
constituda pelo conjunto de todos os
professores das instituies congregadas,
e por um representante do corpo discente
de cada uma delas, reunir-se-,
ordinariamente, duas vezes por ano, para
abertura e para encerramento dos cursos
universitrios, e extraordinariamente
quando convocada pelo Reitor, para tratar
de assunto de alta relevncia, que
interesse vida conjunta das instituies
universitrias.

Pargrafo nico. O regulamento ou
regimento de cada uma das unidades
universitrias estabelecer a forma de
escolha dos representantes do corpo
discente.
Art. 11. Compete Assemblia
Universitria:
a) tomar conhecimento do plano
anual de trabalhos da Universidade e do
relatrio das atividades e realizaes do
ano anterior, por exposio do Reitor;
b) assistir entrega de diplomas
honorficos de doutor e professor.
Art. 12. Nas deliberaes da Assemblia Universitria, nenhum professor
poder votar por mais de uma instituio,
mesmo que pertena a diversas.
CAPITULO
II
Do Conselho Universitrio
Art. 13. O Conselho Universitrio,
rgo deliberativo e consultivo da
Universidade, compe-se:
a) do Reitor, como Presidente;
b) dos Diretores das unidades de
ensino superior que integram a
Universidade;
c) de um representante de cada
Congregao dessas unidades, eleito
mediante voto secreto pela Congregao
respectiva;
d) do Presidente do Diretrio
Central dos Estudantes, que participar
de sesso do Conselho Universitrio,
quando convocado para assunto de
interesse geral para a classe.
Pargrafo nico. O regimento da
Universidade fixar a forma de
substituio, durao e perda dos
mandatos dos membros do Conselho
Universitrio, e poder prever qualquer

outra representao.
Art. 14. O Conselho Universitrio s
poder funcionar com a presena da
maioria dos seus membros.
Art. 15. Ao Conselho Universitrio
compete:
I exercer, como rgo deli
berativo, a jurisdio superior d*
Universidade;
II elaborar o regimento do
Conselho e da Universidade;
III examinar os regimentos
das instituies agregadas, propondo-lhes modificaes, e aprovar os
regimentos das instituies incorpo
radas, organizados pelas respectivas
Congregaes;
IV aprovar as propostas dos
oramentos anuais da Reitoria e das
instituies incorporadas, e opinar
nas propostas oramentrias das ins
tituies agregadas que pretendam
ajuda econmica da Universidade ou
do Estado;
V deliberar sobre modifica
es no Estado da Universidade, a
vigncia das quais depender do vo
to de dois teros da totalidade dos
membros do Conselho e da aprova
o dos poderes competentes;
VI emitir parecer sobre a
prestao de contas anual da Reitoria e
das
instituies
componentes
da
Universidade;
VII resolver sobre mandatos
universitrios para a realizao de cursos
de aperfeioamento ou de especializao;
VIII organizar, de acordo com
as propostas das instituies univer
sitrias, cursos, conferncias, e de
mais medidas de extenso univer
sitria;
IX tomar providncias para
prevenir ou corrigir atos de indis
ciplina coletiva, podendo, alm de

outras previstas no regimento da
Universidade, adotar as seguintes
medidas;
a) fechar, temporria ou definitivamente, cursos e instituies incorporadas ;
b) excluir da Universidade instituies agregadas;
X) deliberar sobre assuntos didticos
de ordem geral;
XI organizar a lista trplice
de professores catedrticos efetivos
para provimento do cargo de Reitor;
XII resolver sobre a realizao
de planos e medidas que, por iniciativa
prpria ou proposta de qualquer
instituio universitria, tenham por fim
o desenvolvimento cultural e social das
instituies universitrias;
XIII informar os recursos interpostos sobre concursos para o cargo de
professor;
XIV deliberar sobre questo
omissa no Estatuto ou no regimento
da Universidade, propondo a soluo
diretoria do Ensino Superior do
Ministrio da Educao e Cultura;
XV deliberar sobre a concesso
de ttulos honorficos da Universidade e
sobre a concesso de prmios honorficos
ou pecunirios, destinados a estimular ou
recompensar atividades escolares;
XVI resolver sobre a aceitao
de legados e donativos feitos
Universidade, e deliberar sobre a administrao do patrimnio desta;
XVII autorizar as despesas
traordinrias no previstas no or
amento da Universidade;
XVIII autorizar acordos en
tre as instituies universitrias e
outras entidades, inclusive de natu
reza privada, para a realizao de
trabalhos ou pesquisas;
XIX organizar o quadro dos

funcionrios administrativos da Rei
toria e das instituies incorporadas;
XX deliberar, em grau de re
curso, sobre a aplicao de penali
dades, de acordo com o regimento
da Universidade;
XXI conhecer dos recursos in
terpostos contra atos das Congrega
es em matria didtica;
XXII reconhecer o Diretrio
Central dos Estudantes;
XXIII aprovar a criao, fu
so ou desdobramento de cadeiras,
mediante proposta da Congregao
interessada, respeitada a legislao
federal;
XXIV aprovar, pelo voto de dois
teros da totalidade de seus membros, a
alienao de bens da Universidade;
XXV exercer outras atribuies
constantes deste Estatuto.
Pargrafo nico. O regimento do
Conselho dispor sobre a ordem dos seus
trabalhos, bem como sobre a composio
e funcionamento de suas
comisses
permanentes.
CAPTULO III
Da Reitoria
Art. 16. A Reitoria o rgo
executivo central encarregado de coordenar, fiscalizar e superintender todas
as atividades universitrias. , exercida
pelo Reitor e abrange uma Secretaria
Geral, com os necessrios servios de
administrao e outros departamentos,
nos termos do presente Estatuto e do
regimento da Universidade.
Art. 17. O Reitor ser nomeado pelo
Governador do Estado, entre os
professores catedrticos efetivos das

diversas unidades incorporadas ou
agregadas, devendo a escolha recair,
obrigatoriamente, em nome constante de
lista trplice, organizada em votao
uninominal pelo Conselho Universitrio.
Pargrafo nico. O Reitor ser
nomeado pelo prazo de trs anos,
podendo ser reconduzido, desde que
novamente includo na lista trplice.
Art. 18. Nas suas faltas ou impedimentos, o Reitor ser substitudo por
um dos membros do Conselho
Universitrio, eleito pelos seus pares. E
se a substituio se prolongar por mais de
trinta dias, o substituto perceber uma
gratificao correspondente a dois teros
dos vencimentos do Reitor.
Art. 19. So atribuies do Reitor:
I exercer a direo tcnica e
administrativa superior da Universi
dade, velando pela fiel observncia
da Lei e do seu Estatuto;
II representar a Universidade
em juzo ou fora dele, e zelar pelos
seus interesses junto aos poderes pu
blicos e entidades particulares;
III convocar e presidir a Assemblia Universitria e o Conselho
Universitrio, cabendo-lhe, nas respectivas reunies, o direito de voto,
inclusive o de qualidade;
IV assinar, juntamente com o
Diretor da unidade universitria, os
diplomas conferidos pela Universidade;
V dar posse aos Diretores das
unidades incorporadas e aos funcio
nrios da Reitoria, e presidir dos
Diretores das unidades agregadas;
VI superintender os servios
da Secretaria Geral da Universidade
e dos departamentos anexos;
VII propor ao Governo esta
dual, depois de aprovados pelo Con-
selho Universitrio, os nomes dos

candidatos aos cargos da administrao,
observadas as disposies legais que
regulam o provimento de cargos
pblicos;
VIII exercer a fiscalizao e
o poder disciplinar na forma deter
minada pelo Estatuto;
IX administrar as finanas
da Universidade;
X organizar, ouvidos os Di
retores das instituies congregadas,
o plano de trabalho anual, e subme
t-lo ao Conselho Universitrio;
XI orientar a organizao dos
servios administrativos das institui
es incorporadas Universidade;
XII submeter anualmente aos
poderes competentes a proposta or
amentria da Universidade para o
ano subseqente;
XIII apresentar anualmente
ao Governador do Estado um rela
trio minucioso sobre a vida e as ati
vidades universitrias acompanhado
de uma exposio das medidas e pro
vidncias que julgar convenientes ao
ensino, dele remetendo cpia auten
ticada ao rgo prprio do Minist
rio da Educao e Cultura;
XD7 Apresentar ao Conselho
Universitrio at 31 de janeiro, e ao
rgo prprio do Ministrio da Educao
e Cultura at 30 de abril de cada ano,
minucioso relatrio sobre as atividades
da Universidade no ano anterior;
XV remover, de acordo com
as convenincias do servio, o pes
soal administrativo das instituies
incorporadas;
XVI desempenhar as demais
atribuies inerentes funo de
Reitor no especificadas no presen
te Estatuto.
Art. 20. O Reitor poder vetar
resoluo do Conselho Universitrio

at trs dias teis, depois da sesso em
que tenha sido tomada.
Pargrafo nico. Vetada uma
resoluo, o Reitor convocar, imediatamente, o Conselho Universitrio
para, em sesso realizada dentro de dez
dias, tomar conhecimento das razes do
veto; e a rejeio deste, pelo voto da
maioria absoluta dos membros do
Conselho, importar aprovao da
resoluo.
Art. 21. O Reitor usar, nas solenidades universitrias, vestes ta-lares
com o distintivo de suas funes, de
acordo com o regimento da Universidade.
TTULO IV
DA
ORDEM ECONMICA E FINANCEIRA

CAPTULO
Do patrimnio da Universidade
Art. 22. O patrimnio da Universidade ser administrado pelo Reitor,
com observncia das exigncias legais e
regulamentares, e constitudo:
a) pelos bens mveis e imveis,
instalaes, ttulos e outros bens que lhe
forem cedidos pelos poderes pblicos,
destinados a sua administrao e ao seu
funcionamento;
b) pelos bens e direitos que adquirir
;
c) pelos legados e doaes regularmente aceitos;
d) pelos saldos das rendas prprias
e de recursos oramentrios, quando
transferidos para a conta patrimonial da
Universidade.
Art. 23. O patrimnio da Universidade tem existncia prpria e no
se confunde com os patrim-
nios que j possua ou venha possuir cada

uma das instituies universitrias
agragadas (art. 3, b, e art. 4o, 6), as quais
continuaro a administr-los livremente.
Art. 24. A Universidade poder
receber legados e doaes, com ou sem
encargos, inclusive para a constituio de
fundos
especiais,
ampliao
de
instalaes componentes.
Art. 25. A aquisio, pela Universidade, de bens patrimoniais, independe de aprovao do Governo
estadual, mas sua alienao somente
poder ser efetivada para ter nova
aplicao, dentro da mesma finalidade,
mediante aquiescncia de dois teros dos
votos do Conselho Universitrio e
aprovao do Governador do Estado.
Art. 26. Os bens, direitos e valores
pertencentes Universidade somente
podero ser utilizados para a realizao
de objetivos prprios sua finalidade,
sendo permitida, porm, a aplicao de
uns e outros para a obteno de rendas
destinadas ao mesmo fim.
Art. 27. A partir de 1955 o Governo
do Estado depositar, anualmente, para a
constituio do patrimnio inalienvel da
Universidade, a importncia que, para
esse fim, fr consignada no oramento.
CAPTULO II
Dos recursos financeiros da Universidade

Art. 28. Os recursos financeiros da
Universidade sero provenientes de:
a) dotaes que, por qualquer ttulo,
lhe forem atribudas nos oramentos da
Unio, do Estado e dos Ministrios;
b) doaes e contribuies concedidas, a ttulo de subveno, por

autarquias ou quaisquer outras pessoas
fsicas ou jurdicas;
c) renda de aplicao de bens
patrimoniais;
d) retribuio de atividades remuneradas das instituies incorporadas
Universidade;
e) taxas e emolumentos;
f) rendas eventuais
Universidade no excluem a existncia de
recursos
financeiros
distintos,
pertencentes s instituies agregadas, e
oriundos das mesmas ou de outras fontes.
CAPTULO
III Do
regime financeiro
Art. 30. O regime financeiro da
Universidade coincidir com o ano civil e
obedecer aos seguintes preceitos;
a) o oramento, embora unitrio,
discriminar a receita e a despesa de cada
unidade congregada, tendo em vista as
normas estatutrias e a situao
financeira peculiar a cada uma delas;
b) a proposta oramentria ser
acompanhada de justificao, com a
indicao dos planos de trabalho
correspondentes;
c) durante o exerccio financeiro
podero ser abertos crditos adicionais,
desde que as necessidades do servio o
exijam e haja recursos disponveis.
Art. 31. Para a realizao de planos
cuja execuo possa exceder um
exerccio, as despesas previstas sero
aprovadas globalmente, consig-nando-se
nos oramentos seguintes as respectivas
dotaes.
Art. 32. A prestao anual de contas

ser feita at 31 de maro e conter, alm
de outros, os seguintes elementos;
a) balano patrimonial;
b) balano financeiro;
c) quadro comparativo entre a
receita prevista e a receita arrecadada;
d) quadro comparativo entre a
despesa fixada e a despesa realizada.
Art. 33. A lei que fixar, anualmente,
a despesa do Estado consignar:
a) as dotaes necessrias ao
pagamento de todo o pessoal docente e
administrativo da Reitoria e das unidades
incorporadas;
b) a verba destinada a material,
encargos, servios, obras, equipamentos e
custeio dos programas de atividades da
Universidade;
c) as
subvenes
porventura
concedidas s instituies agregadas.
1 As dotaes referentes ao
pessoal docente e administrativo da
Reitoria e das unidades incorporadas
sero pagas pela Secretaria das Finanas,
de acordo com as folhas de exercicio
expedidas mensalmente pela Reitoria.
2 A verba mencionada na letra b
do presente artigo ser depositada, no
incio de cada ano financeiro, em
estabelecimento bancrio, disposio
do Reitor da Universidade, o qual
movimentar as contas por meio de
cheques, medida das necessidades.
3* As subvenes mencionadas na
letra c sero depositadas, separadamente,
em
estabelecimento
bancrio,
disposio dos Diretores das unidades

agregadas, os quais

movimentaro as contas por meio de
cheques, medida das necessidades.
4 As tomadas de contas das
instituies subvencionadas pelo Estado
sero feitas junto Reitoria da
Universidade.
Art. 34. Alm das subvenes
concedidas diretamente pelo Estado,
receb-las-o da Universidade as instituies agregadas que, para realizao
de seus objetivos, delas necessitarem.
Art. 35. Cada instituio universitria
apresentar anualmente, por seu Diretor,
antes de findo o ms de janeiro, relatrio
e prestao de contas do exercicio
anterior, e oferecer sugestes oportunas
do interesse da administrao e do ensino,
ficando dispensada da prestao de contas
a instituio agregada que no haja
recebido subveno da Universidade ou
do Estado.
TITULO V Das
instituies agregadas
Art. 36. A agregao das instituies
a que se referem os artigos 3", letra b, e
4, letra 6, feita, exclusivamente, com o
objetivo de criar e fortalecer o vnculo
universitrio, e no acarreta, para o
Estado, a obrigao de manter ditas
instituies. Todavia, a consignao de
dotaes oramentrias para a Universidade no exclui as subvenes s
mesmas j concedidas por lei, nem
auxlios que o Estado, diretamente, lhes
queira prestar.
Art. 37. Alm de outras faculdades
inerentes sua qualidade de pessoas
jurdicas de direito privado, quando fr
o caso, ressalvado o
disposto no art. 5 e na legislao federal,

as instituies agregadas podero, sem
interferncia da Universidade:
a) movimentar e aplicar seus
recursos financeiros prprios, inclusive as
subvenes que o Estado lhes houver
destinado, diretamente;
b) admitir professores e pessoal
administrativo, e fixar os respectivos
vencimentos, que sero pagos com seus
prprios recursos;
c) administrar seus patrimnios e
deles dispor, como proprietrios que
continuaro sendo.
TITULO VI DO
REGIME DISCIPLINAR
Art. 38. Caber administrao de
cada instituio universitria manter nele
a fiel observncia de todos os preceitos
exigidos para a boa ordem e dignidade da
instituio.
Art. 39. O regime disciplinar, em
relao aos corpos docente e discente e
aos funcionrios administrativos, ser
discriminado no regulamento e regimento
de cada instituio universitria, cabendo
ao Diretor a fiscalizao do regime
adotado, bem como a aplicao das
penalidades correspondentes a qualquer
infrao, ouvido o Conselho Tcnico, nos
casos de maior gravidade.
1 Para os casos de suspenso de
professores, suspenso de estudantes por
mais de dois meses, ou eliminao e,
ainda,
suspenso
de
funcionrio
administrativo no de-missvel "ad
nutum", por mais de trs meses, haver
recurso da deli-berao de qualquer rgo
administrativo para o rgo de hierarquia
imediatamente superior, resolvendo

em ltima instncia o Conselho Universitrio.
2 O regulamento de cada instituio fixar os casos que admitem
recurso de aplicao de penalidades,
observada a legislao federal.
Art. 40. Ser facultado a qualquer
membro do corpo docente, discente ou
administrativo
das
intitui-es
universitrias, pessoalmente, ou por um
representante autorizado escolhido dentre
os professores catedrticos da mesma
instituio, comparecer reunio do
Conselho Tc-nico-Administrativo, da
Congregao
ou
do
Conselho
Universitrio, em que haja de ser julgada,
em grau de recurso, qualquer penalidade
ao mesmo imposta.
TITULO VII
do obrigaes no definidas em lei, s

so consideradas vlidas depois de
aprovadas pelo Governador do Estado.
Art. 45. O corpo docente e o pessoal
administrativo
das
instituies
particulares que so ou venham a ser
agregadas Universidade, continuaro no
gozo dos seus direitos e vantagens, de
conformidade com a legislao em vigor,
no adquirindo, porm, a qualidade de
funcionrios pblicos,
estaduais ou
autrquicos.
Art. 46. A Universidade da Paraba
procurar estabelecer articulao com as
demais Universidades brasileiras e com
as estrangeiras, para intercmbio de
professores, de alunos, ou de quaisquer
elementos de ensino.
Art. 47. somente ao professor
catedrtico efetivo lcito participar de
deliberao em matria de provimento
efetivo de ctedra.
DISPOSIES GERAIS
DISPOSIO TRANSITRIA
Art. 41. A Universidade praticar sob

sua exclusiva responsabilidade todos os
atos peculiares ao seu funcionamento.
Art. 42. O regime didtico obedecer
aos padres mnimos estabelecidos na
legislao federal.
Art. 43. As condies gerais de
nomeao, admisso, licenciamento,
demisso, dispensa e aposentadoria dos
servidores
pblicos
lotados
na
Universidade so as estabelecidas nos
Estatutos dos Funcionrios Pblicos
Civis do Estado.
Pargrafo nico. Para a admisso de
professores a Universidade cumprir o
estabelecido na legislao federal
vigente.
Art. 44. As disposies deste Estatuto ou dos regimentos das unidades
congregadas, que direta ou indiretamente
acarretam para o Esta-
Art. 43. At a Universidade dispender de catedrticos efetivos, as

atividades de Reitor e de Diretor podero
ser exercidas por professores interinos.
1956. Nereu Ramos.
(Publ. no D. O. de 20-1O-95G)
OUTUBRO DE 1956
Aprova novo Estatuto da Universidade do Cear
item I, da Constituio, e de acordo com
o art. 2 da Lei n

n* 20, de 10 de fevereiro de 1947,
decreta:
Art. 1 Fica aprovado o novo
Estatuto da Universidade do Cear, que
com este baixa, assinado pelo Ministro
de Estado da Educao e Cultura.
Art. 2' este decreto entrar em vigor
na data de sua publicao.
Art. 3' Fica revogado o Decreto n
37.149, de 7 de abril de 1955, e demais
Rio de Janeiro, em 31 de outubro de
1956; 135 da Independncia e 68' da
Repblica.
Nereu Ramos.
c) formar
quadros
culturais
compostos de elementos habilitados para
o exercicio das profisses tc-nicocientficas, liberais e do magistrio, bem
como das altas funes da vida pblica;
d) concorrer para o engrandecimento material e espiritual da Nao.
Art. 2' A formao universitria
obedecer aos princpios fundados no
respeito dignidade da pessoa humana e
aos seus direitos naturais e essenciais, e,
contribuindo para a cultura superior, ter
em vista a realidade brasileira, o
engrandecimento da Ptria e o sentido da
unidade nacional.
Art. 3 A Universidade do Cear
rege-se pela legislao federal do ensino,
pelas disposies do presente Estatuto e
dos regimentos que foram aprovados.
UNIVERSIDADE DO CEARA
DA
Estatuto
TTULO II
TITULO I
DA CONSTITUIO DA
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE E SEUS
FINS
Art. 1' A Universidade do Cear,

com sede na cidade de Fortaleza, capital
do Estado do Cear, na forma da Lei n
2.373, de 16 de dezembro de 1954,
modificada pela Lei n 2.700, de 29 de
dezembro de 1955, uma instituio
federal de ensino superior, com
personalidade jurdica, dotada de
autonomia
didtica,
administrativa,
financeira e disciplinar, nos termos da
legislao federal, e vinculada ao
Ministrio da Educao e Cultura, tendo
por finalidades:
a) manter e desenvolver o ensino nas
unidades que a compem;
o) incentivar a pesquisa e a cultura
cientfica, literria, filosfica e artstica;
Art. 4 Compem a Universidade do

Cear:
a) unidades incorporadas Faculdade de Direito (Decreto-lei nmero
8.827, de 24 de janeiro de 1946);
Faculdade de Farmcia e Odontologia
(Lei n 1.254, de 4 de dezembro de
1950); Escola de Agronomia (Lei n
1.055, de 16 de janeiro de 1950);
Faculdade de Medicina (Lei n 2.373, de
16 de dezembro de 1954); Escola de
Engenharia (Lei n 2.700, de 29 de
dezembro de 1955);
6) unidades agregadas Faculdade
de Filosofia (Decreto n ... 28.370, de 12
de julho de 1950); Escola de
Enfermagem So Vicente de

Paulo (Decreto n 21.855, de 26 de setembro de 1946); Faculdade de Cin-.cias
Econmicas (Decreto n 26.142, de 4 de
janeiro de 1949); e Escola de Servio
Social do Instituto Social (Decreto n
39.511, de 4 de julho de 1956).
Pargrafo nico. A agregao de
curso ou de outro estabelecimento de
ensino depende de parecer favorvel do
Conselho Universitrio e de deliberao
do Governo; e a desagregao se far
pelo mesmo processo.
Art. 5' A institutos de carter tcnico,
cientfico ou cultural oficiais, ou no,
pode o Reitor da Universidade,
devidamente autorizado pelo Conselho
Universitrio,
conferir
mandato
universitrio, para o fim de ampliao do
ensino, funcionando como instituio
complementar.
TITULO III
DA
ADMINISTRAO
SITRIA
UNIVER-
CAPITULO I
Dos rgos da Administrao

Universitria
Art. 6 A Universidade tem por
rgos de sua administrao:
o) Assemblia Universitria;
b) Conselho Universitria;
c) Reitoria.
CAPTULO II Da
Assemblia Universitria
Art. 7 A Assemblia Universitria
constituda:
a) do corpo docente de todas as

Escolas e Faculdades;
b) de representantes de cada
instituio universitria complementar;
c) dos Presidentes do Diretrio
Central dos Estudantes e do Diretrio
Acadmico de cada unidade universitria.
Art. 8 A Assemblia Universitria
realizar, anualmente, uma sesso solene
destinada a:
a) conhecer, por exposio do
Reitor, das principais ocorrncias da vida
universitria e do plano anual das
respectivas atividades;
b) assistir entrega de ttulos e
diplomas honorficos, de doutor e
professor.
Art. 9' A Assemblia Universitria
reunir-se- excepcionalmente, em sesso
extraordinria, por convocao do Reitor
do Conselho Universitrio ou por
solicitao da Congregao de qualquer
das Escolas ou Faculdades, aprovada por
dois teros dos seus professores em
exerccio, a fim de deliberar sobre
assunto de alta relevncia, que interesse
vida de uma ou mais das unidades universitrias.
CAPTULO III Do
Conselho Universitrio
Art. 10. O Conselho Universitrio,
rgo deliberativo e consultivo da
Universidade, compe-se:
a) do Reitor, como Presidente;
6) dos Diretores
universitrias;
das
unidades
c) de um representante de cada
Congregao dessas unidades, elei-

to por voto secreto, pela Congregao
respectiva;
ri) de um docente livre, eleito em
assemblia geral dos docentes livres de
todas as unidades universitrias, presidida
pelo Reitor e realizada at trinta dias
antes da expirao do mandato;
e) do Presidente do Diretrio Central
dos Estudantes;
1 Far parte do Conselho
Universitrio o ex-Reitor, professor
catedrtico em exercicio que tenha
exercido a Reitoria durante o ltimo
perodo completo de trs anos.
2 Cada representante, mencionado
nos itens c e ri, ter su-plente, eleito pelo
mesmo processo e na mesma sesso.
esses suplentes, bem como os substitutos
legais dos demais representantes, sero
no Conselho os substitutos dos respectivos titulares, em caso de sua eventual
ausncia ou impedimento.
3O representante referido na letra
e somente participar de deliberao em
matria da competncia de seu rgo de
classe (art. 91, pargrafo nico, inciso 1
a 5).
Art. 11. A durao dos mandatos dos
representantes a que se referem as letras c
e ri do artigo anterior ser de trs anos.
Art. 12. O Conselho Universitrio
dever reunir-se, ordinariamente, pelo
menos uma vez por ms durante o ano
letivo, fazendo-o extraordinariamente
sempre que convocado pelo Reitor, ou a
requerimento da maioria de seus
membros.
Art. 13. O comparecimento dos
membros do Conselho Universitrio s
respectivas sesses obrigatrio e, salvo
motivo justificado, a critrio
do
referido Conselho, preferen-
cial a qualquer servio do magistrio.

Art. 14. Perder o mandato o
Conselheiro que faltar, sem justo motivo,
a critrio do Conselho, a trs sesses
consecutivas.
Art. 15. O Conselho Universitrio s
funcionar com a presena da maioria de
seus membros, professores catedrticos,
sob a presidncia do Reitor.
1Nas suas faltas e impedimentos,
o Reitor, como presidente do Conselho
Universitrio, ser substitudo pelo ViceReitor e, na falta deste, pelo Conselheiro
mais antigo no magistrio da Universidade.
2 O Secretrio do Conselho
Universitrio ser o Secretrio da
Universidade.
Art. 16. Ao Conselho Universitrio
compete:
a) exercer, como rgo deliberativo
e consultivo, a jurisdio superior da
Universidade;
b) elaborar, aprovar ou modificar o
seu Regimento;
c) aprovar os Regimentos e-suas
modificaes, elaboradas pelas unidades
universitrias;
d) organizar, por votao uninominal, em trs escrutnios secretos, a
lista trplice de professores catedrticos
efetivos, para nomeao do Reitor, pelo
Presidente da Repblica;
e) eleger o Vice-Reitor, por escrutnio secreto, dentre os seus membros,
professores catedrticos efetivos;
f) propor ao Governo, em parecer
fundamentado, a destituio do Reitor,
antes de findo o trinio de sua nomeao;

g) propor reformas do Estatuto da
Universidade, por votao mnima de dois
teros da totalidade de seus membros,
submetendo a proposta aprovao do
Poder Executivo, por intermdio do
Reitor;
h) aprovar a proposta oramentria e
o oramento da Universidade;
i) autorizar a abertura de crditos
adicionais ao oramento da Universidade;
j) aprovar a prestao de contas do
Reitor, a ser anualmente enviada ao
Ministrio da Educao e Cultura;
I) resolver sobre a aceitao de
legados e donativos e deliberar sobre a
administrao
do
patrimnio
da
Universidade;
m) resolver sobre assuntos ati-nentes
a cursos de qualquer natureza, inclusive
sobre funcionamento e fiscalizao de
cursos equiparados, de iniciativa da
Universidade ou de qualquer das unidades
universitrias;
n) autorizar acordos entre unidades
universitrias e rgos da administrao
pblica ou entre aquelas e entidades de
carter privado, para a realizao de
trabalhos ou pesquisas;
o) autorizar a Reitoria a contratar
professores, mediante proposta da
respectiva unidade universitria;
p) outorgar, por iniciativa prpria ou
proposio da Reitoria ou de qualquer das
unidades universitrias, o ttulo de Doutor
e de professor
Honoris Causa e de professor
Emrito;
q) instituir prmios pecunirios ou
honorficos como recompensa de
atividades universitrias;
r) decidir, em grau de recurso, sobre

aplicao de penalidades e, em matria
didtica, em recurso de atos das
Congregaes;
s) emitir parecer conclusivo sobre

recursos dirigidos ao Ministro de
Estado, inclusive em matria de provimento de ctedra;
t) deliberar sobre providncias
preventivas, corretivas ou repressivas de
atos de indisciplina coletiva, inclusive
sobre a suspenso temporria de cursos
em qualquer das unidades universitrias;
u) deliberar sobre assuntos didticos
em geral e aprovar iniciativas ou
modificaes no regime do ensino e
pesquisas, propostas por qualquer das
unidades universitrias;
v) propor ao Ministrio da Educao
e Cultura a incorporao U-niversidade
de novos institutos de pesquisas tcnicas
ou cientificas ou de ensino superior, bem
como a criao, fuso, desdobramento ou
supresso de cadeiras;
x) reconhecer, suspender ou cassar o
reconhecimento ao Diretrio Central dos
Estudantes ou instituio que, com
outro nome, tiver as suas finalidades;
y) examinar os ttulos dos candidatos
ao cargo de professor interino,
autorizando o Reitor a fazer a proposta de
nomeao ao Ministrio da Educao e
Cultura;
z) deliberar sobre outras matrias que
lhe sejam atribudas no presente Estatuto,
bem assim sobre as questes que nele ou
nos
regimentos
das
unidades
universitrias
se
achem
omissas,
submetendo-as,
se
necessrio,
considerao do Ministrio da Educao

e Cultura

Pargrafo nico. O regimento dispor
sobre a ordem dos trabalhos do Conselho
Universitrio,
composio
e
funcionamento de suas comisses
permanentes ou no.
CAPTULO IV
Da Reitoria
Art. 17. A Reitoria rgo executivo
central que coordena, fiscaliza e
superintende
todas
as
atividades
universitrias. exercida pelo Reitor e
abrange uma Secretaria Geral com os
necessrios servios de administrao, e
outros departamentos, na conformidade
do que fr estipulado pelo regimento.
Presidente da Repblica, dentre os nomes
indicados, em lista trplice de professores
catedrticos efetivos, pelo Conselho
Universitrio, na forma prescrita no
capitulo anterior.
prazo de trs anos, podendo ser
reconduzido, desde que conste seu nome
da lista trplice para a escolha do seu
sucessor.
Art. 20. Nas faltas e impedimentos
do Reitor, a Reitoria ser exercida pelo
Vice-Reitor, e, nas faltas e impedimentos
desse, pelo professor
catedrtico efetivo mais antigo no
magistrio e membro do Conselho
Universitrio.
Art. 21. So atribuies do Reitor:
a) representar a Universidade em
juzo ou fora dele, administr-la,
superintender, coordenar e fiscalizar as
suas atividades;
6) convocar e presidir a Assemblia
Universitria e o Conselho Uni-
versitrio, cabendo-lhe, nas reunies, o

direito de Voto, inclusive o de qualidade;
c) assinar, com o Diretor da Escola
ou Faculdade, os diplomas conferidos
pela Universidade;
d) organizar, ouvidos os Diretores
das Unidades Universitrias, os planos
anuais de trabalho e submet-los ao
Conselho Universitrio;
e) inspecionar, pessoalmente, todas

as atividades integrantes da Universidade, notificando, por escrito, as
respectivas Diretorias, sobre irregularidades verificadas, do que dar
conhecimento ao Conselho Universitrio,
propondo as providncias convenientes;
f) contratar e designar, de acordo com

o
Conselho
Universitrio,
professores
indicados pela Congregao do
estabelecimento a que se destina;
g) dar posse, em sesso solene da
Congregao respectiva, a Diretores e a
professores catedrticos efetivos;
h) exercer o poder disciplinar;
i) propor ao Ministrio da Educao e
Cultura a nomeao de professores
catedrticos e o provimento
interino da ctedra, observado, neste
ltimo caso, o disposto na letra y do art.
16.
j) admitir, licenciar, dispensar e
remover, dum estabelecimento para outro,
o
pessoal
extranumerrio
e
o
extraordinrio da Universidade, na forma
da legislao em vigor;
Z) realizar acordo entre a Universidade e entidades ou instituies
pblicas ou particulares, com prvia
autorizao do Conselho Universitrio;
m) administrar as finanas da
Universidade e determinar a aplica-

co das suas rendas de conformidade com
o oramento aprovado;
n) submeter ao Conselho Universitrio, at 31 de janeiro, a prestao
de contas anual de toda a Universidade ;
o) submeter ao Conselho Universitrio a proposta oramentria geral
da Universidade;
p) encaminhar, ao rgo elabo-rador
do Oramento Geral da Unio e ao
Ministro da Educao e Cultura, a
proposta do oramento geral da
Universidade;
q) promover, perante o Conselho
Universitrio, a abertura de crditos
adicionais, quando o exigirem as
necessidades do servio;
r) encaminhar ao Conselho Universitrio representaes, reclamaes ou
recursos de professores, alunos ou
servidores;
s) proceder, em Assemblia Universitria, entrega de prmios e ttulos,
conferidos pelo Conselho Universitrio;
t) apresentar ao Ministrio da
Educao e Cultura, at 30 de abril de
cada ano, minucioso relatrio.
u) desempenhar as demais atribuies
no especificadas, mas inerentes s
funes constantes da alnea a deste
artigo.
Art. 22. O Reitor poder vetar as
resolues do Conselho Universitrio, at
trs dias depois da sesso em que tenham
sido tomadas. Vetada uma resoluo, o
Reitor convocar imediatamente o
Conselho Universitrio para, em sesso a
ser realizada, dentro de 10 dias, tomar conhecimento das razes do veto. A rejeio
do veto, pelo voto da maioria absoluta dos
membros do Conselho Universitrio,
importar aprovao
definitiva da
resoluo.
Art. 23. O Reitor usar, nas solenidades

universitrias, vestes ta-lares com o
distintivo de seus cargos Art. 24. O cargo
de Reitor no pode ser exercido,
cumulativamente, com o de Diretor de
qualquer das unidades universitrias, e o
seu titular dispensado do exerccio da
ctedra.
Art. 25. O Regimento dispor sobre a
organizao do Gabinete do Reitor e
sobre a Secretaria Geral da Reitoria e seus
departamentos.
TITULO IV
DAS ATIVIDADES
UNIVERSITRIAS
CAPTULO I
Da Organizao dos Trabalhos

Universitrios
Art. 26. As atividades universitrias,
tanto na ordem administrativa, quanto no
mbito propriamente do ensino e dos
trabalhos de pesquisas e de difuso
cultural, tendero a um cunho nacional
correspondente s suas finalidades sociais
e eficincia tcnica.
CAPITULO II Da
Organisao Didtica
Art. 27. Na organizao didtica e
nos mtodos pedaggicos adotados nas
atividades universitrias ser atendido, a
um tempo, o duplo objetivo de ministrar
ensino eficiente dos conhecimentos
humanos adquiridos e de estimular o
esprito
de
investigao
original,
indispensvel ao progresso das cincias.
Art. 28. Para atender aos objetivos
assinalados no artigo ante-

rior, dever constituir empenho mximo
das unidades universitrias a seleo de
um corpo docente que oferea largas
garantias de devota-mento ao magistrio,
elevada cultura, capacidade didtica e
altos predicados morais; alm disso, as
mesmas unidades devero possuir todos
os elementos necessrios ampla objetivao do ensino.
Art. 29. Nos mtodos pedaggicos
do ensino universitrio, em qualquer dos
seus ramos, a instruo ser coletiva ou
individual, de acordo com a natureza e os
objetivos do ensino ministrado.
Pargrafo nico. Sero fixados, nos
regimentos universitrios, a organizao e
seriao de cursos, os mtodos de
demonstrao prtica ou exposio
doutrinria, a participao ativa do
estudante nos exerccios escolares, e
quaisquer outros aspectos do regime
didtico.
Seo I
Dos Cursos
Art. 30. Os cursos universitrios
sero das seguintes categorias:
a) cursos de graduao;
b) cursos de ps-graduao;
c) cursos de extenso.
V Os cursos de graduao, nos
moldes da lei federal, destinam-se ao
preparo de profissionais para o exerccio
de atividades que demandem estudos
superiores, e tero tantas modalidades
quantas forem necessrias.
2 Os cursos de ps-graduao
visam a aperfeioar e especializar
conhecimentos, quer pelo desenvolvimento de estudos feitos nos cursos de
graduao quer pelo estudo apro-
fundado de uma de suas partes, e

tero as seguintes modalidades:
a) de aperfeioamento;
b) de especializao;
c) de doutorado.
3 Os cursos de extenso destinamse a difundir conhecimentos da tcnica e
tero duas modalidades: de expanso
popular e de atualizao cultural.
Art. 31. Os regimentos dispo-ro
sobre os cursos de graduao e de psgraduao; os cursos de extenso devero
constar de programas anuais e sero
estabelecidos
pelo
Conselho
Universitrio, mediante proposta
do
Reitor.
Art. 32. A admisso aos cursos de
graduao obedecer, no mnimo, s
condies gerais indicadas na legislao
federal.
Art. 33. Aos cursos de ps-graduao
sero admitidos portadores de diplomas
de cursos de graduao, no mesmo ramo
de conhecimentos, ou ramos afins.
Art. 34. As condies de admisso
aos cursos de extenso sero definidas
por instrues do Reitor em cada caso.
Art. 35. No ser permitida a
matrcula simultnea de estudante em
mais de um curso.
Seo II
Da Habilitao c Promoo nos
Cursos Universitrios
Art. 36. A verificao do aproveitamento dos estudantes, em qualquer
dos cursos universitrios, seja para
expedio de certificados e diplomas, seja
para promoo escolar, ser regulada
pelos
regimentos
das
unidades
universitrias.

Seo
Dos Diplomas e das Dignidades

Universitrias
Art. 37. A Universidade do Cear
expedir diplomas e certificados para
distinguir profissionais de altos mritos
e personalidades eminentes.
1 O diploma de Doutor ser
conferido aps defesa de tese realizada de
acordo com as normas que forem
estabelecidas.
2 O titulo de Doutor Honoris
Causa ser conferido pelo Conselho
Universitrio, mediante voto favorvel de
dois teros dos seus membros.
CAPTULO
Dos
TITULO V
III
III
Trabalhos de Pesquisas e
Tcnico-Cientificos
Art. 38. A Universidade desenvolver

atividades de pesquisas e tcnicocientficas em servios prprios de cada
estabelecimento, em rgos a eles anexos
ou comuns a dois ou mais, ou, ainda,
autnomos, conforme couber em cada
caso.
Pargrafo nico. Atendidos os fins
especiais do ensino e das investigaes
cientificas, esses rgos podero manter
servios abertos ao pblico
c
remunerados.
Art. 39. Quando o rgo de natureza
tcnico-cientfica servir a um s
estabelecimento, sua organizao e
funcionamento sero regulados no
regimento desse estabelecimento; quando
comum ou autnomo, ter as suas
atividades reguladas em regimento
prprio,
aprovado
pelo
Conselho
Universitrio.
DA
ADMINISTRAO DAS UNIDADES UNIVERSITRIAS

CAPTULO I Da
Administrao Geral e Especial

Art. 40. Cada unidade universitria,
seja estabelecimento de ensino, instituto
ou servio tcnico-cientfico obedecer s
normas de administrao geral fixadas no
regimento da Reitoria e as da administrao especial definidas no seu prprio
regimento.
CAPTULO II
Das Administraes das Escolar e

Faculdades
Art. 41. A direo e administrao
das Escolas e Faculdades sero exercidas
pelos seguintes rgos:
o)
Congregao;
b) Conselho Departamental;
c)
Diretoria.
Pargrafo nico. As atribuies dos

rgos referidos neste artigo sero
discriminadas nos regimentos das
Unidades Universitrias.
Seo I Do
Congregao
Art. 42. A Congregao, rgo
superior da direo administrativa,
pedaggica e didtica das Escolas e
Faculdades, ser constituda:
a) pelos professores catedrticos em
exerccio;
6) pelos professores interinos;

c) por um representante dos livres
docentes do estabelecimento, eleito por
seus pares, por trs anos, em reunio
convocada e presidida pelo Diretor;
d) pelos professores emritos.
Pargrafo nico. somente professores
catedrticos efetivos podero participar
de deliberao sobre provimento de
ctedra, de cargos em geral e de funes.
Seo II Do
Conselho Departamental
Art. 43. O regimento de cada uma
das Escolas e Faculdades estabelecer sua
organizao didtica e administrativa em
Departamentos,
formados
pelo
agrupamento das cadeiras afins ou
conexas.
Art. 44. Cada Departamento ser
chefiado por um professor catedrtico
efetivo, designado por ato do Reitor,
mediante indicao do Diretor e proposta
dos
professores
do
respectivo
Departamento.
Art. 45. O regimento estabelecer as
normas para administrao de cada um
dos Departamentos e, bem assim, para as
suas diferentes atividades de ensino e
pesquisa.
Art. 46. O Conselho Departamental
ser constitudo pelos chefes de
Departamento e funcionar sob a
presidncia do Diretor.
Pargrafo nico. O Presidente do
Diretrio Acadmico de cada unidade
universitria far parte do respectivo
Conselho Departamental, somente
participando- de deliberaes em
matria da competncia de seus rgos de
classe.
Art. 47. O Conselho Departamental
rgo consultivo do Diretor,
para o estudo e soluo de todas as

questes administrativas e financeiras da
vida do estabelecimento, colaborando
com a mesma autoridade pela forma que
fr estabelecida no respectivo regimento.
Seo III Da
Diretoria
Art. 48. A Diretoria, exercida pelo
Diretor, o rgo executivo que
coordena, fiscaliza e superintende as
atividades da unidade universitria.
Art. 49. O Diretor ser nomeado pelo
Presidente da Repblica, em face de lista
trplice, de professores catedrticos
efetivos, organizada pela respectiva
Congregao
e
encaminhada
por
intermdio da Reitoria.
1 O Diretor ser nomeado por
perodo de trs anos.
2 Nas suas faltas e impedimentos o
Diretor ser substitudo pelo professor,
membros do Conselho Departamental,
mais antigo no magistrio.
3 Durante o perodo de sua gesto,
o Diretor poder dispensar-se do
exerccio da ctedra.
CAPTULO III
Da Administrao dos Institutos e

Servios Tcnicos-Cientificos
Art. 50. Cada instituto ou servio
tcnico-cientfico autnomo ter um
Diretor designado pelo Reitor da
Universidade.
Pargrafo nico. A escolha do
Diretor do instituto ou servio recair, de
preferncia, no titular da cadeira que
estiver diretamente ligada

s atividades especficas do instituto
ou servio.
TITULO
VI
DO PATRIMNIO, DOS RECURSOS E DO REGIME FINANCEIRO
CAPTULO
Do Patrimnio
Art. 51. O patrimnio da Universidade ser administrado pelo Reitor
com observncia das condies legais e
regulamentares, e constitudo:
o) pelos bens mveis, semoven-tes,
imveis, instalaes, ttulos e direitos dos
estabelecimentos
incorporados
Universidade;
b) pelos bens e direitos que lhe
forem incorporados em virtude de lei ou
que a Universidade aceitar, oriundos de
doaes ou legados;
c) pelos bens e direitos que a
Universidade adquirir;
d) por fundos especiais;
c) pelos saldos dos exerccios financeiros transferidos para a conta
patrimonial.
Art. 52. Os bens e direitos pertencentes Universidade somente
podero ser utilizados na realizao de
seus objetivos; a Universidade poder,
entretanto, promover inverses, tendentes
valorizao patrimonial e a obteno de
rendas aplicveis realizao daqueles
objetivos.
Art. 53. As aquisies de bens e
valores por parte da Universidade
independem de aprovao do Governo
Federal; mas a alienao e a onerao de
seus bens imveis so-
mente podero ser efetivadas aps

autorizao expressa do Presidente da
Repblica, ouvido o Ministro da
Educao e Cultura. Num e noutro casos,
a Reitoria ouvir previamente o
Conselho Universitrio.
Art. 54. A Universidade poder
receber doaes ou legados com ou sem
encargos, inclusive para a constituio de
fundos
especiais,
ampliao
de
instalaes ou custeio de determinados
servios em qualquer de suas unidades
componentes.
CAPITULO n Dos
Recursos
Universidade sero provenientes de:
a) dotaes que, por qualquer
ttulo, lhe forem atribudas nos oramentos da Unio, dos Estados, e dos
Municpios;
b) dotaes e contribuies a ttulo
de subveno, concedidas por autarquias
ou quaisquer pessoas fsicas ou jurdicas;
c) rendas de aplicao de bens e
valores patrimoniais;
d) retribuio de atividades remuneradas dos seus estabelecimentos;
e) taxas e emolumentos;
f) rendas eventuais.
CAPTULO III Do
Regime Financeiro
Art. 56. O exerccio financeiro da
Universidade do Cear coincidir com o
ano civil.

Art. 57. O oramento da Universidade ser uno.
Pargrafo nico. Os fundos especiais
de que trata o art. 64, entretanto, tero
oramento parte, anexo ao oramento
geral da Universidade, regendo-se a sua
gesto por estas normas, no que forem
aplicveis.
Art. 58. vedada a reteno de
renda, para qualquer aplicao por parte
das unidades universitrias, devendo o
produto de toda ar-cadao ser recolhido
ao rgo central da tesouraria, bem como
escriturado em receita geral da Universidade.
Art. 59. A proposta oramentria do
Executivo da Unio consignar, na parte
referente ao Ministrio da Educao e
Cultura, dotaes globais destinadas
manuteno da Universidade.
Art. 60. Para a organizao da
proposta oramentria da Universidade,
as unidades universitrias remetero
Reitoria, at 16 de novembro de cada ano,
a previso de suas receitas e despesas
para
o
exerccio
considerado,
devidamente discriminadas e justificadas.
At o dia 10 de dezembro, a Reitoria
submeter a proposta ao Conselho
Universitrio.
Art. 61. A proposta geral da
Universidade, compreendendo a receita e
a despesa, depois de aprovada pelo
Conselho Universitrio, ser remetida, at
20 de dezembro, ao rgo central da
elaborao do oramento da Unio e ao
Ministrio da Educao e Cultura, a fim
de servir de base fixao do auxlio
financeiro da Unio, nos termos da Lei
nmero 2.373, de 16 de dezembro de
1954.
Art. 62. Com base no valor das

dotaes que o Oramento Geral da
Unio efetivamente conceder, a Reitoria,
ad-referendum
do
Conselho
Universitrio, promover o reajustamento
dos quantitativos constantes de sua
proposta geral, anteriormente aprovada.
uma vez aprovado o reajustamento pelo
Conselho
Universitrio,
constituir
oramento da Universidade.
Art. 63. No decorrer do exerccio,
podero ser abertos crditos adicionais,
quando o exigirem as necessidades do
servio, mediante proposta justificada da
unidade universitria interessada ao
Reitor, que a submeter ao Conselho
Universitrio.
1 Os crditos suplementares
provero aos servios, como reforo em
virtude de manifesta insuficincia de
dotao oramentria. Os crditos
especiais provero a objetivos no
computados no oramento.
2' Os crditos suplementares
perdero a vigncia no ltimo dia do
exerccio. Os crditos especiais tero sua
vigncia no ato de sua abertura.
Art. 64. Mediante proposta da
Reitoria ao Conselho Universitrio,
podero ser criados Fundos Especiais,
destinados ao custeio de determinadas
atividades ou programas especficos,
cabendo a gesto de seus recursos ao
Reitor, quando o Fundo corresponder a
objetivo que interesse a
mais de uma unidade universitria, ou ao respectivo Diretor, quando
disser respeito a objetivo de interesse
circunscrito a uma s unidade.
Pargrafo nico. esses fundos, cujo
regime contbil ser o de gesto, podero
ser constitudos por dotaes para tal
fim expressamente

consignadas, por parcelas ou pela
totalidade do saldo do exerccio financeiro e por dotaes ou legados
regularmente aceitos.
Art. 65. O diretor de cada unidade
universitria apresentar ao Reitor,
anualmente, antes de terminado o ms de
janeiro, relatrio circunstanciado de sua
administrao no exerccio encerrado.
Art. 66. A escriturao da Receita, da
Despesa e do Patrimnio ser
centralizada em Reitoria.
Art. 67. Os saldos verificados, no
encerramento do exerccio financeiro,
sero levados conta do fundo
patrimonial da Universidade ou, a critrio
do Reitor, ad-referendum o Conselho
Universitrio, podero ser, no todo ou em
parte, lanados nos fundos especiais
previstos no art. 64.
TTULO
VII DO
PESSOAL
CAPTULO I
Dos seus Quadros e Categorias

Art. 68. O pessoal das unidades
universitrias
ser
docente,
administrativo ou auxiliar e se distribuir
por dois quadros, o ordinrio e o
extraordinrio.
1 O quadro ordinrio ser
constitudo de funcionrios e extranumerrios estipendiados pelos recursos
consignados nas leis da Unio.
2 O quadro extraordinrio ser
constitudo de pessoal diretamente
admitido pela Universidade, de acordo
com as necessidades dos servios e
remunerado com os recursos e disponibilidades de seu Oramento Interno.
CAPTULO II Do
Pessoal Docente
Art. 69. O corpo docente das Escolas
e Faculdades poder variar na sua
constituio de acordo com a natureza
peculiar do ensino a ser ministrado,
devendo o professorado ser constitudo,
quando possvel, por uma carreira e
acesso .gradual e sucessivo.
Art. 70. Os cargos sucessivos da
carreira de professorado, definidos de
acordo com a natureza do ensino de cada
Faculdade ou Escola, podero ser os
seguintes:
a) instrutor;
b) assistente;
c) professor adjunto;
d) professor catedrtico.
Art. 71. Alm dos titulares, enquadrados nos diversos postos da carreira
de professor, faro parte do corpo
docente:
a) docentes livres;
b) professores contratados.
Art. 72. O ingresso na carreira de
professor se far pela funo de Instrutor,
para a qual sero admitidos, pelo prazo
de trs anos, por ato do Reitor e proposta
do respectivo professor catedrtico, os
diplomados com manifesta vocao para
a carreira do magistrio, que satisfizeram
as
condies
estabelecidas
pelo
regimento.
Art. 73. Os assistentes so admitidos
pelo Reitor por indicao jiistificada do
professor catedrtico, devendo a escolha
recair sobre um dos instrutores.
Art. 74. A admisso de assistentes
ser feita pelo prazo mximo de trs
anos, podendo ser reconduzido apenas
uma vez antes que obtenha a docncia
livre e de acordo com as

condies que a Regimento da unidade
universitria estabelecer, assegurado ao
Reitor o direito de recusa fundamentada.
Art. 75. Os professores catedrticos
sero nomeados por decreto do
Presidente da Repblica e escolhidos
mediante concurso na forma da legislao
vigente e do regimento da Escola ou
Faculdade, podendo concorrer a esse
concurso os docentes livres, os
professores catedrticos de Escola
congnere e Faculdades oficiais ou
reconhecidas e pessoas de notrio saber,
a juzo da respectiva Congregao.
Art. 76. A livre docncia ser
concedida mediante provas de habilitao
realizadas de acordo com a legislao
vigente e com o regimento da Escola ou
Faculdade respectiva.
Art. 77. Os professores interinos
regero cadeira que no tenha titular, ou
cujo titular no se encontre em efetivo
exerccio funcional, competindo-lhes as
atribuies de substitutos dos professores
catedrticos.
1 O professor interino que no se
inscrever em concurso para a cadeira que
esteja ocupando ser exonerado.
2 Havendo mais de um docente da
mesma
disciplina,
estabele-cer-se-
rodzio, servindo cada um deles por um
ano letivo e segundo o critrio fixado
pelo Conselho Departamental.
Art. 78. Os professores inter-nos
sero nomeados pelo Presidente da
Repblica, mediante proposta da
Reitoria, por intermdio do Ministrio da
Educao e Cultura (art. 21, letra i).
Pargrafo nico. No interregno entre
a indicao e a posse de pro-
fessor indicado para a interinidade, este

poder entrar de logo no exerccio do
ensino mediante contrato, a ttulo
precrio, com a Reitoria da Universidade,
sendo que esse contrato poder ser feito
pelo Reitor ad referendum do Conselho
Universitrio.
Art. 79. Os auxiliares de ensino e os
de pesquisa tero a sua discriminao e a
especificao das respectivas funes no
regimento de cada uma das unidades
universitrias.
Art. 80. A Reitoria poder contratar
professores nacionais ou estrangeiros, na
forma prevista neste Estatuto, para reger,
por tempo determinado, qualquer cadeira
ou disciplina vaga. cooperar no curso de
professor catedrtico, a pedido deste,
realizar curso de aperfeioamento e de
especializao, e executar e orientar
pesquisas cientficas.
Pargrafo nico. O contrato prevsto
neste artigo s se far mediante
justificao das vantagens didticas e
culturais que dele decorram.
CAPTULO
III
Do Pessoal Administrativo e Auxiliar

Art. 81. O regimento da Reitoria e o
de cada uma das unidades universitrias
discriminaro o respectivo pessoal
administrativo, a natureza de seus cargos,
suas funes e deveres.
Pargrafo nico. Caber ao Reitor
fazer a distribuio do pessoal
administrativo e auxiliar.
TITULO VIII
DO REGIME DISCIPLINAR
Art. 82. O Regimento da Reitoria e o
de cada unidade universi-

tria disporo sobre o regime disciplinar
a que ficar sujeito o pessoal discente.
l As sanes disciplinares sero:
a) advertncia;
b) repreenso;
c) suspenso;
d) excluso.
2" As sanes constantes das
alneas a e b do pargrafo anterior e as de
suspenso at quinze dias sero da
competncia do Reitor e dos Diretores, as
de suspenso at noventa dias, do
Conselho
Universitrio
e
das
Congregaes,
como
dispuser
o
regimento.
3 Ao Conselho Universitrio
compete impor excluso.
Art. 83. Dos atos que impuse-rem
penalidades disciplinares caber recurso
para a
autoridade imediatamente
superior.
1 Os recursos sero interpostos
pelo interessado em petio fundamentada, no prazo de quinze dias a
contar da data do ato recorrido e sero
encaminhados por intermdio da
autoridade a que estiver subordinado o
recorrente e quando no contiverem
expresses desrespeitosas.
2 O Conselho Universitrio ser
ltima instncia em qualquer caso, em
matria disciplinar.
Art. 84. Os servidores federais e os
integrantes do quadro extraordinrio da
Universidade
esto
sujeitos
s
penalidades constantes do Estatuto dos
Funcionrios Publicos Civis da Unio.
TITULO IX
DA VIDA SOCIAL UNIVERSITRIA
CAPTULO I
Das Associaes
Art. 85. Para a eficincia e prestgio
das instituies universitrias, sero
adotados meios de cultivar a unio e a
solidariedade dos professores, auxiliares
de ensino, antigos e atuais alunos das
diversas unidades universitrias.
Art. 86. A vida social universitria
ter como organizaes fundamentais as
associaes de classe:
a) dos professores da Universidade;
b) dos antigos alunos das unidades
universitrias;
c) dos atuais alunos.
Art. 87. Os professores das unidades
universitrias podero organizar 'uma ou
mais associaes de classe, submetendo o
respectivo estatuto aprovao do
Conselho Universitrio.
Pargrafo nico. A sociedade dos
professores universitrios destina-se,
entre outros fins:
o) A instituir e efetivar medidas de
previdncia e beneficncia aos membros
do corpo docente universitrio.
b) A efetuar reunies de carter
cientfico e exercer atividades de carter
social.
c) A opinar sobre a concesso de
bolsas de estudo e auxlios aos
estudantes.
Art. 88. Os antigos alunos das
unidades universitrias organizaro uma
ou mais associaes, cujos estatutos
devero ser aprovados pelo Conselho
Universitrio.

Art. 89. O corpo discente de cada
uma das unidades universitrias dever
organizar uma associao destinada,
principalmente, a criar e a desenvolver o
esprito de classe, a aprimorar a cultura e
defender os interesses gerais dos
estudantes e a tornar agradvel e
educativo o convvio entre eles.
l. O estatuto da associao referida neste artigo dever ser aprovado
pela Congregao.
2 A associao de cada unidade
universitria dever eleger um Diretrio,
que ser reconhecido pela Congregao
como rgo legtimo, de representao,
para todos os efeitos, do corpo discente
da mesma unidade universitria.
3 O Diretrio de que trata o
pargrafo anterior organizar comisses
permanentes, constitudas de membros a
le pertencentes, entre as quais devero
figurar as trs seguintes:
a) comisso de beneficncia e
previdncia:
b) comisso cientfica;
c) comisso social.
4 As atribuies do Diretrio de
cada unidade universitria, especialmente
de cada uma das suas comisses, sero
discriminadas nos seus estatutos.
Art. 90. Com o fim de estimular as
atividades das associaes de estudantes
em obras de assistncia material ou
espiritual, em competies e exerccios
esportivos, e em comemoraes cvicas e
iniciativas de carter social, poder cada
unidade universitria incluir, na proposta
de oramento anual, a subveno que
julgar conveniente.
Pargrafo nico. O Diretrio
apresentar ao Conselho Departamental
da unidade universitria a
que pertencer, ao termo de cada exerccio,

um
balano
documentado,
comprovando a aplicao da subveno
recebida, bem como a da quota com que
concorreu, senso vedada a distribuio de
qualquer parcela de nova subveno antes
de aprovado o mesmo balano.
Art. 91. Destinado a coordenar e
centralizar a vida social do corpo discente
da Universidade, ser organizado o
Diretrio Central dos Estudantes,
constitudo por dois representantes de
cada um dos Diretrios das unidades
universitrias.
Pargrafo nico. Ao Diretrio
Central dos Estudantes caber:
1 promover a aproximao
mxima solidariedade entre os corpos
discentes
das
diversas
unidades
universitrias:
2 realizar entendimentos com os
Diretrios
das
diversas
unidades
universitrias, a fim de promover a
realizao de solenidades acadmicas e
de reunies sociais;
3 sugerir a concesso de bolsas
de estudo, na forma do art. 92;
4 estimular a educao fsica;
5 promover reunies de carter
cientfico, nas quais se exercitem os
estudantes em discusses de temas
doutrinrios ou de trabalhos de
observao e de experincia pessoal;
6 representar, pelo seu Presidente, o corpo discente no Conselho
Universitrio, na forma da letra c e 2
do art. 10.
CAPTULO D
Da Assistncia aos Estudantes

Art. 92. Para efetivar medidas de
previdncia e beneficncia, em relao
aos corpos discentes das uni-
dades universitrias, inclusive para a

concesso de bolsas de estudo, dever
haver entendimento entre a Sociedade
dos professores Universitrios e o
Diretrio Central dos Estudantes, a fim
de que naquelas medidas seja obedecido
rigoroso
critrio
de
justia
e
oportunidade.
Art. 93. A seo de previdncia e
beneficncia da Sociedade de professores
Universitrios organizar, de
acordo com o Diretrio Central dos
Estudantes, o servio de assistncia
mdico-hospitalar aos membros dos
corpos
discentes
das
unidades
universitrias.
CAPITULO III
Das bolsas de Viagens e de Estudos

Art. 94. O Conselho Universitrio
poder incluir, no oramento anual,
recursos destinados a bolsas de viagens
ou de estudos para o fim de proporcionar
os
meios
de
especializao
e
aperfeioamento, em instituies do pas
e do estrangeiro, a professores e
auxiliares de ensino, ou a diplomados
pela Universidade do Cear, que tenham
revelado aptides excepcionais.
Pargrafo nico. Entre o Conselho
Universitrio e os escolhidos sero
convencionados os objetivos das viagens
de estudo ou pensiona-to, o tempo de
permanncia, a penso e as obrigaes a
que ficam sujeitos.
TITULO X DISPOSIES GERAIS
E TRANSITRIAS
CAPTULO I
Das Disposies Gerais

sob
Art. 95. A Universidade praticar,

sua exclusva responsabi-
lidade, todos os atos peculiares ao seu

funcionamento.
Art. 96. A situao dos funcionrios
da Universidade do Cear re-ger-se-
pelo Estatuto dos Funcionrios Pblicos
Civis da Unio e legislao subseqente.
19 Ao pessoal permanente e
extranumerrio da Universidade do Cear
ficam assegurados todos os direitos e
vantagens atuais e os que venham a ter os
demais servidores da Unio, dessas
categorias.
2v todas as ocorrncias relativas
vida funcional dos servidores pblicos a
que se refere este artigo sero
comunicadas ao Ministrio da Educao
e Cultura, para os devidos assentamentos.
Art. 97. Em casos especiais, a
requerimento do interessado e por
deliberao da Congregao, ser
concedida ao professor catedrtico a
dispensa temporria das obrigaes do
magistrio, at um ano, a fim de que se
devote a pesquisas em assuntos de sua
especialidade no pas ou no estrangeiro,
sem prejuzo dos seus direitos e
vantagens.
Art. 98. At que seja criada a funo
do professor adjunto, poder esse ttulo,
em carter precrio, ser atribudo a um
docente livre assistente da cadeira,
indicado pelo professor catedrtico e
aprovado pelo Conselho Departamental
da Faculdade, sem direito a qualquer
vantagem pecuniria.
Art. 99. O regimento da Reitoria e os
das unidades universitrias sero
elaborados com rigorosa observncia da
legislao federal em vigor e deste
Estatuto,
considerando-se
automaticamente
incorporada
ao
regimento qualquer nova disposio de
lei ou alterao do Estatuto.

Art. 100. Os regimentos consignaro,
tambm, a obrigatoriedade, no mnimo,
de dezoito horas semanais de trabalho
efetivo para o professor e de vinte e
quatro para os assistentes, bem como o
regime de oito horas dirias para todo o
pessoal do campo, no se computando as
horas destinadas s reunies do Conselho
Universitrio, da Congregao ou do
Conselho Departamental ou equivalente.
Pargrafo nico. obrigatrio o
desconto, em folha de pagemento, das
horas de ausncia ao trabalho, calculadas
base do total percebido mensalmente,
bem como o desconto de um dia por no
comparecimento a sesso de rgo de
deliberao coletiva, de que participar.
Art. 101. A Universidade do Cear
procurar estabelecer articulao com as
demais Universidades brasileiras e com
as estrangeiras, para intercmbio de
professores, ou de qualquer elemento
do ensino.
Art. 102. O professor catedrtico
efetivo de cadeira suprimida, ou que no
funcione por falta de alunos em qualquer
curso, ter sua atividade aproveitada,
respeitada a especializao mediante
deliberao do Conselho Universitrio.
Art. 103. Nas eleies da Universidade, havendo empate, conside-rarse- eleito o mais antigo no magistrio da
Universidade e, entre os da mesma
antigidade, o mais velho.
Art. 104. De cada regimento da
unidade universitria e do texto de cada
alterao nele introduzida, a Reitoria far
imediata remessa Diretoria do Ensino
Superior do Ministrio da Educao e
Cultura, em duas vias.
Art. 105. O ato de investidura em

cargo ou funo, bem assim o ato de
matrcula
em
estabelecimento
universitrio,
importa
compromisso
formal de respeitar a Lei, este Estatuto, e
os regimentos e as autoridades que deles
emanem, constituindo falta punvel o
desatendimento.
Art. 106. Os bens, servios, direitos e
coisas ora a cargo das unidades
incorporadas e transferidos para o
patrimnio universitrio, sero lanados
mediante inventrio, na contabilidade
universitria.
CAPTULO
II
Disposies Transitrias
Art. 107. Dentro de noventa dias da
publicao deste Estatuto, os Diretores de
unidades universitrias faro entrega
Secretria da Reitoria do projeto de
regimento da respectiva unidade, j
aprovado pela Congregao, para
julgamento pelo Conselho Universitrio.
1 At que seja aprovado o seu
novo regimento, continuar cada
estabelecimento de ensino a reger-se pelo
existente,
com
as
modificaes
constantes deste Estatuto.
2 Decorrido o prazo de noventa
dias previsto neste artigo, sem que a
unidade universitria haja apresentado o
seu novo regimento, o antigo ainda em
vigor poder ser substitudo por outro, de
Escola congnere, se assim entender
conveniente o Conselho Universitrio.
Art. 108. Enquanto no se organizarem, nas diversas unidades
universitrias, os seus Conselhos Departamentais, continuaro funcionando,
com as atribuies prprias, os antigos
Conselhos Tcnico-Adminis-trativos.

Art. 109. Enquanto a Faculdade de
Medicina no tiver professor catedrtico
efetivo, o cargo de Diretor ser exercido
por professor catedrtico interino,
observado, no que fr aplicvel, o
disposto no art. 49 e seus pargrafos, do
presente Estatuto.
1" Igual critrio se adotar em
relao ao representante e respectivo
suplente da Congregao da Faculdade de
Medicina no Conselho Universitrio.
| 2" Os professores catedrticos
interinos investidos na forma deste artigo,
nas funes de membros do Conselho
Universitrio, no podero:
o) votar ou ser votados na composio da lista trplice para a escolha do
Reitor;
b) participar do processo de
destituio do Reitor;
c) participar de deliberao sobre
provimento de ctedra.
Art. 110. Para aplicao Escola de
Agronomia do disposto no 1 do art. 45
do Estatuto baixado com o Decreto n
37.149, de 7 de abril de 1955, o mandato
do atual Diretor da referida unidade
universitria comear a ser contado a
partir de 20 de abril de 1955, data da publicao do mencionado Estatuto.
1956. Nereu Ramos.
(Publ. no D. O. de 6-12-956)
DECRETO N. 40.296 DE 6 DE
NOVEMBRO DE 1956
Aprova o Regimento da Diviso de
Educao Fsica, do Ministrio da
Educao.
da atribuio que lhe con-
fere o art. 87, inciso I, da Constituio, decreta:

Art. 1" Fica aprovado o Regimento
da Diviso de Educao Fsica (D. E. F.),
do Departamento Nacional de Educao,
que, assinado pelo Ministro de Estado de
Negcios da Educao e Cultura, com
este baixa.
Rio de Janeiro, em 6 de novembro de
Repblica.
Clovis Salgado.
REGIMENTO DA DIVISO DE
EDUCAO FSICA
CAPTULO
Da Finalidade
Art. 1" A Diviso de Educao
Fsica (D.E.F.), rgo do Departamento
Nacional de Educao, do Ministrio da
Educao e Cultura, tem por finalidade:
I difundir e aperfeioar a edu
cao fsica e os desportos, a fim de
contribuir para a melhoria das con
dies de sade e de educao do
povo;
II realizar estudos que permi
tam estabelecer as bases da educa
o e da recreao fsica no pas;
III estabelecer normas, pro
gramas e instrues metodolgicas
para a educao fsica nos diferen
tes graus e ramos do ensino;
IV orientar e fiscalizar o fun
cionamento das escolas de educa-
o fsica que lhe forem subordinadas,

bem como as atividades de educao
fsica e dos desportos nos estabelecimentos de ensino sujeitos
jurisdio do Ministrio;
V promover a criao dos cen
tros de educao fsica, orientar e
fiscalizar o seu funcionamento;
VI incentivar a formao e
promover o aperfeioamento de profissionais especializados em educao
fsica e desportos.
CAPTULO
II Da
Organisao
Art. 2o A Diviso de Educao
Fsica compe-se dos seguintes rgos:
I Seo de Estudos e Aperfei
oamento (S.E.A.);
II Seo de Educao Fsica
de Grau Mdio (S.E.F.G.M.);
III Seo de Educao Fsica
Superior (S.E.F.S.);
IV Seo de Desportos e Recreao (S.D.R.);
V Seo Administrativa (S.
A.).
Art. 3o A D.E.F. ter um Diretor
nomeado, em comisso, pelo Presidente
da Repblica, devendo a escolha recair
em profissional especializado em
educao fsica ou em pessoa de
reconhecida competncia no assunto.
Art. 4O Diretor ter um Secretrio e
dois assistentes, devendo um destes
ltimos ser mdico especializado em
Educao Fsica.
Art. 69 As sees tero chefes
designados pelo Diretor.
CAPTULO
III Da
Competncia dos rgos

Art. 6 S.E.A. compete:
I realizar estudos e pesquisas
sobre educao fsica;
II promover inquritos, levan
tamentos e estudos estatsticos que
interessem s finalidades da Divisso;
III projetar normas, programas e
instrues de educao e recreao fsica
para os diferentes graus e ramos do
ensino;
IV planejar as bases da recreao
fsica no pas, sugerindo as alteraes que
posteriormente se tornarem convenientes;
V estabelecer processos e ve
rificao do aproveitamento da edu
cao fsica;
VI estudar e propor a regula
mentao da legislao federal sobre a
prtica da educao fsica nos
diferentes graus e ramos de ensino;
VII estudar as condies ma
teriais e tcnicas para a prtica da
Educao Fsica a que devem aten
der os centros de educao fsica e
os estabelecimentos de ensino nos
seus diferentes graus e ramos e ela
borar, a respeito, projeto de instru
es;
VIII promover a realizao de
congressos e conferncias, organizar
e ministrar cursos de aperfeioamen
to, divulgao e especializao sobre
educao, recreao fsica e des
portos;
IX ministrar cursos intensi
vos de preparao de candidatos a
exames de suficincia em localidades
onde no haja pretendentes legal
mente licenciados para o ensino das
atividades de educao fsica;
REVISTA BRASILEIRA
X realizar os exames de sufi

cincia a que se refere o item pre
cedente;
XI preparar publicaes espe
cializadas e o Boletim da D.E.F., po
dendo, para isso, recorrer colabo
rao de pessoas estranhas Divi
so;
XII difundir, pelos meios ade
quados, a educao e a recreao f
sicas no pas;
XIII manter cadastro dos rgos e das instituies pblicas ou
privadas de educao e recreao fsica;
XIV manter Biblioteca, Filmoteca, e Discoteca especializadas;
XV manter colees de leis,
decretos,
regulamentos,
circulares,
portarias, ordens de servio, instru
es e documentao em geral refe
rentes educao e recreao f
sica.
Art. 7? S.E.F.G.M. compete:
I promover verificaes, revi
ses e outras diligncias em estabe
lecimentos de ensino de grau mdio
e centros de educao fsica;
II emitir parecer sobre con
cesso e cassao de autorizao pa
ra funcionamento de centros de edu
cao fsica em estabelecimentos de
ensino de grau mdio, bem como sobre
equiparao
e
reconhecimento
destes, verificando, conforme o caso:
a) a rea livre, as instalaes e o
aparelhamento especializado;
b) a habilitao e o horrio de
trabalho dos professores e mdicos de
educao fsica;
c) a regularidade da prtica das
atividades de educao fsica;
d) o cumprimento dos dispositivos
legais e das instrues em vigor, a
satisfao das exigncias feitas
pelos rgos competentes e pelos seus

inspetores;
III pronunciar-se nos casos de
mudana de sede dos centros de educao
fsica e de estabelecimentos de ensino de
grau mdio;
XV fiscalizar e orientar as
atividades relativas educao fsica nos
estabelecimentos de ensino de grau
mdio e nos centros de Educao Fsica;
V propor ao Diretor medidas
para sanar deficincia dos estabele
cimentos de ensino e centros de edu
cao fsica;
VI propor a aplicao de pe
nalidades aos estabelecimentos de en
sino e centros de educao fsica,
bem como aos professores e mdicos
que infrinjam dispositivos legais, re
gulamentares, ou determinaes do
Ministrio;
VII
manter
fichrio
de
professores e mdicos em exerccio nos
estabelecimentos de ensino e centros
de educao fsica, bem como os
assentamentos referentes aos estabe
lecimentos, dos quais constem os fa
tos e atos de interesse para a ao
da Diviso;
VIII apreciar os pedidos de
autorizao para a admisso de pes
soal ao exerccio das funes de m
dico e professor de educao fsica;
IX examinar os projetos de regimentos dos centros de educao fsica;
X fornecer elementos relativos a
instalaes de educao fsica dos
estabelecimentos de ensino e centros de
educao fsica para o cadastro mantido
na S.E.D..
Art. 8 A S.E.F.S. compete: I
promover verificaes e outras
diligncias em escolas de educao
fsica;

II emitir parecer sobre concesso de autorizao para funcionamento ou de reconhecimento de escola
de educao fsica, mudana de prdio,
cassao de regalias de funcionamento e
proibio de funcionamento :
III examinar os relatrios das
escolas de educao fsica;
IV zelar pela uniformidade e boa
execuo
da
ao
fiscalizadora,
elaborando e propondo as normas e
modelos necessrios aos servios de
fiscalizao;
V fiscalizar as provas, os exa
mes e demais atividades escolares
nas escolas de educao fsica;
VI propor a aplicao de me
didas que visem ao cumprimento
das leis e das determinaes da Di
viso ;
VII manter fichrio das esco
las de educao fsica com assenta
mentos referentes a fatos e atos de
interesse para a ao da Diviso;
VIII examinar os projetos de
regimento das escolas de educao
fsica, tomando, junto s mesmas, as
providncias necessrias ao cumpri
mento das leis federais;
IX providenciar a verificao
da regularidade do curso secundrio
e das adaptaes previstas na Lei
n 1.821, de 12 de maro de 1956,
dos alunos matriculados nas escolas
de educao fsica;
X opinar sobre a vida escolar
dos diplomados por escolas de edu
cao fsica, para fins de registro de
diploma, e sobre o registro de pro
fissionais especializados em educao
fsica e desportos para o exerccio
de suas atividades;
XI registrar diplomas ou cer
tificados expedidos por escolas de
educao fsica e profissionais espe-
cializados em educao fsica e desportos

;
XII extrair guias, para paga
mento de taxas de registro;
XIII manter fichrio dos pro
fissionais especializados registrados
na D.E.F.
Art. 9 S.D.R. compete:
I incentivar a prtica despor
tiva e a recreao nos estabelecimen
tos de ensino sob a jurisdio do Mi
nistrio da Educao e Cultura;
II opinar sobre a organizao de
campeonatos estudantis, promovidos por
entidades pblicas ou particulares,
colaborando na sua realizao e dandolhes assistncia tcnica, bem como
organizar e realizar os campeonatos
promovidos pela D. E.F.;
III incentivar a criao de entidades estudantis atltico-desporti-vas;
IV fornecer elementos relativos
construo, adaptao ou remodelao de
praas e campos desportivos e outras
dependncias destinadas prtica da
educao fsica;
V orientar os interessados na
construo, na instalao de col
nias de frias e parques de recrea
o;
VI elaborar programas de ati
vidades fsicas recreativas para os
estabelecimentos de ensino, as col
nias de frias e os parques de re
creao;
VII promover a realizao de
excurses e acampamentos e de com
peties desportivas.
Art. 10. S. A. compete: I exercer
as atividades relati vas administrao de
pessoal, material, oramento,
comunicaes e mecanografia,
mantendo a indispen-

svel harmonia com os rgos do D. A.
do Ministrio, cujas normas e mtodos de
trabalhos dever observar;
II providenciar a publicao
oficial dos atos emanados do D.E.F.
III extrair certides e documentos.
CAPTULO
IV Das
Atribuies do Pessoal
Art. 11. Ao Diretor incumbe:
I dirigir as atividades da D.
E.F. incentivando e coordenando o
trabalho de seus vrios rgos;
II expedir portarias, instru
es e ordens de servio;
III baixar instrues sobre
as diretrizes tcnicas gerais que de
vam presidir ao ensino e prtica
da educao fsica em todo o pais;
IV representar a D.E.F. nas suas
relaes com outros rgos;
V despachar, pessoalmente, com
o Diretor-Geral do D.N.E.;
VI comparecer s reunies para
as quais seja convocado pelo DiretorGeral do D.N.E.;
VII dar exerccio e distribuir
pelos vrios rgos o pessoal lotado na
Diviso, fixando o respectivo horrio de
acordo com a legislao em vigor;
VIII designar seu Secretrio,
seus Assistentes e os Chefes de Se
o, bem como os respectivos substi
tutos eventuais;
IX designar servidores para
inspees, verificaes e outras dili
gncias nos estabelecimentos de en
sino, escolas e centros de educao
fsica;
X propor ao Diretor-Geral do
D.N.E. as alteraes que julgar ne
cessrias na lotao da D.E.F.;
XI antecipar ou prorrogar o
periodo normal de trabalho da D.E.
F. de acordo com a legislao em vi
gor;
XII organizar, conforme as
necessidades do servio, turnos de
trabalho, com horrio especial, e dividir
os servios das diversas sees em
turmas de trabalho;
XIII determinar ou autorizar a
execuo de servio externo e fora da
sede, na conformidade da legislao
vigente;
XIV expedir boletins de merecimento dos servidores que lhe forem
diretamente subordinados;
XV aprovar a alterar a escala
de frias dos Chefes de Seo, de seu
Secretrio e de seus Assistentes e
demais servidores da D.E.F.;
XVI elogiar e impor penas
disciplinares, inclusive a de suspenso at
15 dias, aos servidores em exerccio na
D.E.F., representando ao Diretor-Geral
do D.N.E., no caso de aplicao de
penalidade maior;
XVII determinar ou propor a
instaurao de processo administrativo,
inclusive para apurao de irre.
gularidades nos estabelecimentos de
ensino de grau mdio no que se refere
educao fsica;
XVIII promover a apurao
de responsabilidade por meios sum
rios, ou mediante processos adminis
trativos, nos casos de infrao de
normas legais e regulamentares rela
tivas a educao fsica, aplicando as
penalidades cabveis ou propondo
autoridade superior a aplicao da
quelas que escapam a sua compe
tncia;
XIX diligenciar para a impe
dimento ou a suspenso de ativida
des de educao fsica que contra
riem os dispositivos legais vigentes;

XX opinar sobre a concesso
ou cassao de autorizao para fun
cionamento, reconhecimento e equi
parao de estabelecimento de en
sino de grau mdio, centros e esco
las de educao fsica;
XXI elaborar a proposta de
oramento da Diviso e fiscalizar
a aplicao de dotaes orament
rias e de quaisquer outros recursos
concedidos D.E.F.;
XXII apresentar, anualmente,
ao Diretor-Geral do D.N.E. relatrio
das atividades da D.E.F.;
Art. 12. Aos Chefes de Seo
incumbe:
I dirigir, orientar, coordenar e
fiscalizar os trabalhos afetos Seo,
propondo ao Diretor as medidas
convenientes ao seu aperfeioamento;
II emitir parecer sobre assuntos
estudados na Seo e que devam ser
encaminhados ao Diretor;
III promover a simplificao
dos trabalhos, bem assim efetuar o
treinamento em servio de seu pes
soal;
IV propor ao Diretor as penas
disciplinares e os elogios a que fi
zerem jus os servidores em exerccio
na Seo;
V expedir boletins de mereci
mento dos servidores que lhes fo
rem diretamente subordinados;
VI organizar ou alterar a es
cala de frias dos servidores da Se
o e submet-la aprovao do Di
retor;
VII sugerir ao Diretor o pla
no anual dos trabalhos da Seo.
Art. 13. Aos Assistentes do Diretor
incumbe:
I Auxiliar o Diretor no exame dos
assuntos que lhe forem submetidos para
estudo e deciso;
II Cooperar na preparao do
relatrio anual das atividades da Di
viso;
III representar o Diretor,
quando para isso designados.
Art. 14. Aos servidores com
exerccio na Diviso de Educao Fsica,
que no tenham atribuies especificadas
neste Regimento, incumbe executar os
trabalhos que lhes forem determinados
pelo chefe imediato.
CAPTULO
Do Horrio
Art. 15. O horrio normal de trabalho
da D.E.F. ser fixado pelo Diretor,
respeitando o nmero de horas semanais
estabelecido para o Servio Pblico
Civil.
1 O Diretor e os ocupantes de
funes gratificadas no ficam sujeitos a
ponto, devendo, porm, observar o
nmero de horas semanais de trabalho,
prescrito pelo Lei n 2.183, de 3 de maro
de 1954.
2 Os inspetores, no exercicio de
atividades externas, ficam isentos de
assinatura de ponto, devendo, porm,
comprovar a realizao dos seus
trabalhos, por meio de relatrios e
termos de visita.
CAPTULO
VI
Da Lotao
Art. 16. A Diviso ter a lotao que
lhe fr fixada em decreto.
Pargrafo nico. Alm dos funcionrios e extranumerrios constantes de
sua lotao, poder ter a Diviso
colaboradores eventuais que forem
autorizados pelo Ministro, mediante
proposta do Diretor.

CAPITULO VII
Das Substituies
Art. 17. Sero substitudos, automaticamente, em suas faltas e impedimentos eventuais, at 30 dias:
I o Diretor por um chefe de
Seo, por le indicado;
II os Chefes de Seo por ser
vidores designados pelo Diretor.
Pargrafo nico. Haver, sempre,
servidores previamente designados para
as substituies de que trata este artigo.
CAPTULO
viu
Disposies Gerais
Art. 18. A D.E.F. manter uma
publicao peridica intitulada "Boletim
da D.E.F.", destinada divulgao de
assuntos relativos educao fsica.
Art. 19. Os pareceres, informaes,
relatrios, representaes e demais atos
oficiais da Diviso s podero ser
divulgados com autorizao do Diretor.
Art. 20. A D.E.F. poder valer-se da
colaborao de outros rgos do
Ministrio para a fiscalizao de
estabelecimentos de ensino, mediante
entendimento dos respectivos diretores.
Art. 21. Enquanto no dispuser de
pessoal especializado suficiente para
orientar e fiscalizar a educao fsica em
todo o territrio nacional, a D.E.F. poder
promover convnios destinados a delegar
essa atribuio a governos estaduais.
(Publ. no D. O. de 8-11-956)
DECRETO N9 40.426 DE 27 DE
NOVEMBRO DE 1956
Aprova Estatuto da Confederao
Brasileira de Desportos Universitrios
e
Regulamento
dos
Jogos
Universitrios Brasileiros.
item I, da Constituio, e nos termos do
art. 3do Decreto-lei n 3.617, de 15 de
setembro de 1941, decreta:
Art. 1" Ficam aprovados o novo
Estatuto da Confederao Brasileira de
Desportos Universitrios (C. B.D.U.) e o
novo
Regulamento
dos
Jogos
Universitrios Brasileiros, que com este
baixam, assinados pelo Ministro de
Estado da Educao e Cultura.
na data de sua publicao, ficando
revogadas as disposies em contrrio.
1956; 135 da Independncia a 68 da
Repblica.
Clovis Salgado.
ESTATUTO DA CONFEDERAO
BRASILEIRA DE DESPORTOS
UNIVERSITRIOS
TITULO I
CAPTULO
NICO
Disposies fundamentais
Art. lv A Confederao Brasileira de
Desportos Universitrios, que no
presente estatuto ser tratada por
C.B.D.U., criada e oficializada pelo
Decreto-lei n 3.617, de 15 de

setembro de 1941, que regula o desporto
universitrio brasileiro, em substituio
Confederao Universitria Brasileira de
Desportos, fundada a 9 de agosto de
1939, com sede no Distrito Federal,
uma entidade civil, de carter desportivo
universitrio, sendo o nico rgo legtimo de representao, para todos os fins,
dos desportos da classe do Brasil e tem
por objetivos:
o) representar o desporto universitrio brasileiro, como sua nica
dirigente, em todo o territrio da
Repblica e no estrangeiro;
b) coordenar as atividades desportivas das escolas superiores do Brasil
por intermdio das respectivas filiadas;
c) difundir a educao fsica
racional nos meios acadmicos, incentivando a prtica de todos os desportos ;
d) dirigir as competies e os
campeonatos e trabalhar pelo congraamento de todos os estudantes,
cooperando para o desenvolvimento do
esprito desportivo universitrio;
e) promover e dirigir os Jogos
Universitrios Brasileiros, cuja organizao e assuntos a eles referentes sero
objetos de regulamentao especial.
Art. 2 O pavilho da C.B.D.U. ser
de forma retangular, de cr branca, tendo
ao centro o distintivo da entidade, que
ser de forma retangular de lados iguais,
cuja base se acha transformada num
tringulo retngulo de lado maior correspondente base do retngulo. O
distintivo ser dividido verticalmente em
duas partes. O lado direito ser de cr
azul celeste, aparecendo o Cruzeiro do
Sul em branco. O lado esquerdo ser de
cr branca, apre-
sentando as iniciais da C.B.D.U., no

sentido vertical. O distintivo ser
encimado por uma faixa com as cores
verde e amarela, no sentido horizontal. A
C.B.D.U. adotar dois uniformes para sua
representao, que sero usadas de
acordo com as necessidades.
Pargrafo nico. Os uniformes da
C.B.D.U. tero as cores da bandeira
nacional.
TITULO II
CAPTULO
Disposies gerais
Art. 3 So Poderes da C.BD. U.:
a) Assemblia Geral;
b) Comisso Executiva;
c) Conselho Fiscal;
d)
Conselho de Julgamentos.
Art. 4 Os Poderes, de que tra
ta o presente captulo, reunir-se-o;
a) ordinariamente, nas pocas
determinadas por este Estatuto; e
6) extraordinariamente, quando o
Presidente da Comisso Executiva julgar
necessrio ou quando convocados por 2/3
de seus componentes.
Art. 5' Tais Poderes sero convocados pelo Presidente da Comisso
Executiva e seus componentes sero
cientificados mediante editais fixados na
sede da C.B.D.U. e circu-lares dirigidas
s filiadas, com a antecedncia mnima
de 15 dias, tanto para a 1 como para a 2
convocao, dando-se publicidade a esses
atos pelos meios julgados convenientes.
Art. 6? Qualquer Poder se considerar constitudo: em primeira

convocao, com a presena de metade
mais um de seus componentes; e, em
segunda e ltima convocao, com
qualquer nmero.
Art. 7 Para o incio dos trabalhos
ser concedida uma tolerncia de quinze
minutos sobre a hora marcada, finda a
qual o Presidente verificar o total de
assinantes do livro de presena e, se no
houver nmero legal para a abertura da
sesso, em primeira convocao, mandar
lavrar um termo e indicar hora, dia e
local para a segunda convocao.
Art. 8 Qualquer reunio, uma vez
iniciada, poder, por 2/3 dos votos
presentes, ser suspensa temporariamente,
por prazo no superior a sete dias,
durante o qual ser considerada em
sesso permanente.
Art. 9 As resolues, quaisquer que
sejam, sero tomadas por maioria de
votos presentes, cabendo ao Presidente da
Mesa, em caso de empate, voto de
qualidade obrigatrio.
l Nas deliberaes de qualquer
Poder
no
ser
permitido
subestabelecimento de procuraes.
2 As atas sero assinadas pelo
Presidente e pelo Secretrio da Mesa.
Art. 10. A palavra ser concedida
pelo Presidente da Mesa, pela ordem, a
quem dela desejar fazer uso, podendo ser
a mesma cassada se o orador se exprimir
de maneira inconveniente ou se
continuar, depois de advertido, a tratar de
assunto estranho ordem do dia ou ao
assunto em discusso.
I 1? Em caso de maior gravidade, o
Presidente da Mesa poder ordenar a
retirada do recinto daquele que, a seu
critrio, fr julgado
prejudicial boa ordem dos trabalhos.

2 Qualquer dos membros do Poder
em reunio ter direito de pedir Mesa a
leitura ou o exame de qualquer
documento que julgar necessrio sua
orientao.
Art. 11. Os componentes da Mesa
podero tomar parte nos debates sem
deixar seus lugares, exceto o Presidente,
que passar a Presidncia ao seu
substituto legal, durante o uso da palavra
ou por ocasio da discusso e da votao
de assunto que lhe disser respeito.
Art. 12. O membro de qualquer
Poder que se demitir ou renunciar a seu
cargo dever permanecer no exerccio do
mesmo at pass-lo ao substituto.
1 A renncia ou demisso dever
ser apreciada pelo Poder competente.
2 O preenchimento de qualquer
vaga ser sempre feito para o trmino do
mandato.
CAPITULO II
Das Eleies
Art. 13. As eleies para os Poderes

de que tratam as alneas b, c e d do art. 3
deste Estatuto sero realizadas de dois em
dois anos, dentro do prazo mximo de 48
horas, aps o encerramento dos Jogos
Art. 14. As eleies sero sempre por
escrutnio secreto, fazendo-se a chamada
dos votantes pela ordem de assinatura no
livro de presena.
l somente tm direito a voto os
Presidentes das entidades filiadas ou seus
representantes legais

que satisfizerem as exigncias estatutrias, referentes s suas pessoas e s
filiadas que representam.
2 Terminada a votao, pro-cederse- apurao, determinan-do-se, em
seguida, a data em que sero empossados,
com a autoridade precisa ao desempenho
de seus cargos, os candidatos vitoriosos.
3 A posse dos Poderes eleitos
dever verificar-se, obrigatoriamente, no
prazo de trinta dias, aps a proclamao
dos resultados da eleio.
4 A inobservncia do disposto no
pargrafo
anterior
determinar
a
realizao de novas eleies no prazo
mximo de trinta dias.
5 Qualquer que seja o nmero de
vezes que um nome venha repetido numa
cdula, ser computado como um nico
voto, sendo considerados era branco os
nomes que no estiverem completamente
legveis, bem como os dos candidatos que
no preencherem as condies exigidas
pela eleio em apreo.
6' Nos casos de empate, ser
realizado um segundo escrutnio, aps o
qual, verificando-se novo empate, ser
declarado eleito o candidato de mais
idade.
7 A apresentao de candidatos
aos cargos eletivos de todos os Poderes
de que trata a alnea a do art. 19 deste
Estatuto dever ser feita em "Chapa
nica", assinada por um delegado,
contendo o nome completo do candidato,
filiada a que pertence, cargo a que
concorre, no prazo minmo de 24 horas
antes do incio da sesso em primeira
convocao, devendo ser entregue ao 1
Secretrio da C.B.D.U.
8. As cdulas sero confeccionadas pela Secretaria da C.B.D.U.,
contendo, em ordem alfabtica para cada

cargo, os nomes de todos os candidatos
legalmente inscritos.
9 Para votar deve-se assinalar com
um "X" esquerda do nome do candidato
que se quer sufragar.
CAPTULO
III
Das condies para o exercicio dos

Poderes.
Art. 15. So condies para investirse dos Poderes contidos no art. 3:
a) ser brasileiro e estudante,
regularmente matriculado, de uma das
escolas superiores do Brasil, exceo
feita aos membros dos Departamentos
Tcnico, Mdico e de Publicidade;
b) no estar sofrendo pena imposta
pela C.B.D.U., por entidades superiores
ou filiadas e pelos rgos oficiais
representativos das Universidades e das
escolas em separado.
1 Perder automaticamente o
mandato o membro efetivo de qualquer
Poder da C.B.D.U., que, sem motivo
justificvel, a juzo da Comisso
Executiva, deixar de comparecer a
reunies ordinrias e consecutivas da
mesma ou que no exercer efetivamente
o seu mandato.
2 O membro de qualquer Poder
que concluir o respectivo curso de
estudante durante o mandato continuar a
exerc-lo at o seu trmino.
3 A sano referida no 1 s se
aplica aos membros residentes no
Distrito Federal e em Niteri.
Art. 16. No ser permitida a
acumulao de cargos, salvo em casos
excepcionais, a juzo da Comisso
Executiva.

CAPITULO IV
Da Assemblia Geral
Art. 17. A Assemblia Geral ser
constituda pelos Presidentes ou
delegados das entidades filiadas.
1 Nenhum Presidente ou delegado poder representar mais de uma
entidade.
2 As entidades filiadas no
podero delegar poderes a membros da
Comisso Executiva da C.B.D.U., para
represent-las em assemblias gerais.
3 vedada a representao das
entidades
filiadas
atravs
de
universitrios no matriculados nas
escolas superiores dos respectivos Estados.
Art. 18. As representaes das
filiadas sero feitas pelo Presidente, ou
delegado e um suplente, com credenciais
concedidas pelas respectivas entidades.
Pargrafo nico. O suplente s ter
direito a voto em caso de ausncia do
delegado.
Art. 19. A Assemblia Geral se
reunir, ordinariamente, sob a direo do
Presidente da Comisso Executiva :
a) anualmente, na 2quinzena de
janeiro;
b) por ocasio dos Jogos Universitrios Brasileiros, quando tomar a
designao de Congresso Brasileiro de
Desporto Universitrio; e
c) dentro do prazo de 48 horas
aps o encerramento dos Jogos Universitrios Brasileiros a fim de eleger: o
Presidente, os 1, 2', 3, 4 e 5 VicePresidentes, o Secretrio Geral, o
Secretrio de Relaes internacionais e
o Tesoureiro Geral da
Comisso Executiva; o Conselho
Fiscal e o Conselho de Julgamento, para

o mandato seguinte.
Pargrafo nico. Na impossibilidade
da celebrao dos Jogos Universitrios
Brasileiros, o Presidente convocar uma
sesso extraordinria especialmente para
o fim mencionado.
Art. 20. Compete Assemblia
Geral:
a) eleger: o Presidente, os 1, 2.
3, 4 e 5 Vice-Presidentes, o Secretrio
Geral, o Secretrio de Relaes
Internacionais, o Tesoureiro Geral da
Comisso Executiva; o Conselho Fiscal e
o Conselho de Julgamento.
b) ratificar, ou no, os nomes
indicados pelo Presidente para formao
da Comisso Executiva e os nomes dos
Diretores dos Departamentos Tcnico,
Mdico e de Publicidade;
c) julgar, em grau de recurso, as
resolues tomadas pela Comisso
Executiva;
d) apreciar e julgar o relatrio da
Comisso Executiva e o parecer do
Conselho Fiscal da prestao de contas
da mesma Comisso;
e) apreciar e julgar os pedidos de
refiliao;
f) aprovar, ou no, os regulamentos e
os regimentos suplementares
da
C.B.D.U.;
g) conferir ttulos honorficos e de
benemerncia, em votao secreta, por
2/3 da totalidade de votos das filiadas;
h) decidir sobre filiaes e desfiliaes internacionais;
) solicitar, por 2/3 de votos das
entidades filiadas, a reforma do presente
Estatuto, nomeando, para tal fim, uma
comisso.
REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
Pargrafo nico. Em caso algum poder a

Assemblia Geral deixar de pronunciar-se
sobre o mrito das questes a ela submetidas,
sob a alegao de obscuridade, indeciso ou
omisso das leis e regulamentos.
CAPTULO
Art. 21. A C.B.D.U. ser administrada

pela Comisso Executiva, constituda pelos
treze membros efetivos, a seguir indicados:
a) Presidente;
b) 1 Vice-Presidente;
c) 2 Vice-Presidente;
d) 3 Vice-Presidente;
e) 4 Vice-Presidente; f)
5
Vice-Presidente;
g)
Secretrio Geral;
h) Secretrio de Relaes Internacionais;
i) 1 Secretrio;
j) 2 Secretrio;
k) Tesoureiro Geral;
l) 1 Tesoureiro; e
m) 2 Tesoureiro.
1 O Presidente, os 1, 2, 3 4 e 5
Vice-Presidentes, o Secretrio Geral, o
Secretrio de Relaes Internacionais e o
Tesoureiro Geral sero eleitos, bienalmente, na
forma do art. 19, pela Assemblia Geral.
2 Todos os membros da Comisso
Executiva, com exceo dos 3, 4 e 5' VicePresidentes e do Conselho de Julgamento,
devero residir no Distrito Federal ou em
Niteri.
3' O Presidente, uma vez eleito,
indicar, imediatamente, como estabelece a
alnea b do art. 20, Assemblia Geral, os
nomes escolhidos para completar a Comisso
Executiva.
4 Os membros efetivos da Comisso

Executiva, de indicao do Presidente, podero
ser demitidos por propostas do mesmo.
5 Os membros efetivos da Comisso
Executiva, de indicao do Presidente, tero
mandato, unicamente, com o Presidente que os
indicou.
6 As vagas que se verificarem na
Comisso Executiva sero preenchidas, pelo
Presidente, com a aprovao desta Comisso,
devendo, porm, a Assemblia Geral, em sua
reunio imediata, ratificar ou no as indicaes
apresentadas nos termos da alnea b do art. 20.
7 Funcionaro, como rgos tcnicos
auxiliares da Comisso Executiva, os
Departamentos Tcnico, Mdico e de
Publicidade, cujos diretores devero residir no
Distrito Federal ou em Niteri.
Art. 22. Comisso Executiva compete,
coletivamente:
a) administrar a C.B.D.U., zelando
pelos seus bens e interesses e promovendo o
seu engrandecimento pelos meios que julgar
convenientes;
b) reunir-se quinzenalmente, em carter
ordinrio, para tratar de seus prprios
interesses, e, em carter extraordinrio, sempre
que fr convocada, sendo facultada a presena
dos 3 4 e 5 Vice-Presidentes.
c) fazer respeitar as suas decises, as
da Assemblia Geral, bem como as das
entidades a que fr filiada ;
d) decidir sobre a concesso de licena,
at 60 dias, a qualquer de seus membros;
e) apreciar o pedido de demisso de
qualquer de seus membros;
f) decidir, de acordo com a praxe
adotada, e havendo urgncia, os

casos omissos neste Estatuto, sendo suas
deliberaes submetidas apreciao da
Assemblia Geral em reunio imediata;
g) decidir, sempre com a audincia
dos respectivos Departamentos, os casos
omissos nos Regulamentos, quando se
tratar de assuntos de natureza tcnica;
h) organizar o relatrio anual da
C.B.D.U. a ser apresentado Assemblia
Geral;
i) organizar o balano financeiro da
receita e da despesa da C.B.D. U., a ser
apresentado ao Conselho Fiscal;
j) alugar qualquer dependncia da
C.B.D.U.;
k) apreciar os nomes indicados pelo
Presidente para preenchimento das vagas
que se verificarem, respeitando o
disposto no art. 21;
l) demitir os membros componentes
dos Departamentos, mediante proposta
do Presidente;
m) reconsiderar as suas prprias
decises, dentro do prazo mximo de
quinze dias a contar da data em que
foram publicadas;
n) cumprir e fazer cumprir este
Estatuto, os cdigos e as leis da
C.B.D.U., assim como das entidades a
que fr filiada;
o) propor e aceitar acordos, tratados
ou convenes, submetendo-os ao
julgamento da Assemblia Geral;
p) conceder licena s filiadas para a
realizao de competies in-terestaduais
e internacionais;
q) sugerir aos poderes pblicos
medidas teis ao desenvolvimento
desportivo universitrio;
r) aprovar os Estatutos das entidades
filiadas;
s) nomear as Comisses que se

tornarem necessrias; e t) aplicar
penalidades. Art. 23. Compete ao
Presidente:
a) dirigir os trabalhos dos Poderes
de que tratam as alneas a e b do art. 3;
b) submeter Assembla Geral os
nomes que devero formar a Comisso
Executiva;
c) submeter Comisso Executiva
as nomes para preenchimento das vagas
que na mesma se verifiquem na forma do
8' do art. 21;
d) representar a C.B.D.U. em juzo
ou fora dele, bem como em todos os atos
em que interferir como sociedade civil,
desportiva ou social.
e) designar local, dia e hora para
reunies de todos os Poderes da
C.B.D.U.;
f) propor Comisso Executiva a
demisso de qualquer de seus membros
efetivos;
g) resolver os assuntos urgentes e
inadiveis submetendo-os Comisso
Executiva, imediatamente convocada;
h) submeter Comisso Executiva
os nomes dos membros que comporo,
por indicao dos respectivos diretores,
os Departamentos Tcnico, Mdico e de
Publicidade;
i) apresentar, anualmente, Assemblia Geral o relatrio e, ao Conselho
Fiscal, o balano geral, a demonstrao
da receita e despesa, bem como todos os
oramentos organizados pela Comisso
Executiva, podendo, ainda, sugerir as
medidas que julgar necessrias para o
engrandecimento da C.B.D.U.
j) tornar efetivas as penalidades
impostas pelos Poderes da C.B. D.U.

k) nomear os representantes da
C.B.D.U., bem como os membros das
delegaes e comisses;
l) assinar todos os livros e documentos oficiais;
M) assinar, com o Tesoureiro Geral,
quando
devidamente
autorizado,
contratos e outros quaisquer documentos
que envolvam a responsabilidade da
C.B.D.U.;
n) assinar, com o Tesoureiro Geral,
cheques e outros documentos que se
relacionem com os bens da C.B.D.U.;
o) assinar, com o 1o Secretrio, atas
das reunies dos Poderes da C.B.D.U.;
p) assinar, com o Secretrio Geral,
os convites oficiais e os diplomas; e
q) encaminhar aos poderes competentes as peties e requerimentos.
Art. 24. Compete ao 1<.> VicePresidente;
a) substituir o Presidente, em suas
faltas e impedimentos; e
b) auxiliar o Presidente em todas as
atribuies internas da Presidncia.
Art. 25. Compete aos 2, 3, 4 e 5
Vice-Presidentes
desempenhar
as
atribuies que lhes sejam especialmente
atribudas pelo Presidente.
Art. 26. Compete ao Secretrio
Geral:
o) substituir o 1. Vice-Presi-dente
em suas faltas e impedimentos;
b) dirigir e distribuir o servio de
secretaria;
c) coligir os dados necessrios ao
relatrio anual da Comisso Executiva,
redigindo-o em poca prpria;
d) redigir e assinar toda a correspondncia externa da C.B.D.U., com

destino ao territrio nacional.
e) assinar, com o Presidente, os
diplomas e convites;
f) propor ao Presidente cinco nomes
dentre os quais sero escolhidos o 1 e o
2 Secretrios;
Art. 27. Compete ao Secretrio de
Relaes Internacionais:
a) substituir o Secretrio Geral, em
suas faltas e impedimentos;
6) receber e expedir a correspondncia internacional da C.B.D.U.;
c) dar conhecimento dessa correspondncia ao Secretrio Geral e ao
Presidente.
Art. 28. Compete ao 1 Secretrio:
a) substituir o Secretrio de Relaes Internacionais, em suas faltas e
impedimentos;
b) ter em ordem e sob sua inteira
responsabilidade os arquivos e livros da
Secretaria;
c) redigir e assinar toda a correspondncia interna, as notas oficiais e
as circulares da C.B.D.U;
d) auxiliar o Secretrio Geral nas
atribuies internas da Secretaria;
e) secretariar as sesses da Comisso Executiva e da Assemblia Geral
redigindo as suas atas e assi-nando-as
com o Presidente.
Art. 29. Compete ao 2 Secretrio;
o) substituir o 1 Secretrio, em suas
faltas e impedimentos;
b) auxiliar o Secretrio Geral nas
atribuies da Secretaria.
Art. 30. Compete ao Tesoureiro
Geral:
a) organizar a Tesouraria, informando o Presidente e a Comisso
Executiva sobre todas as questes
que digam respeito a assuntos financeiros

;
b) ter sob sua guarda e inteira
responsabilidade todos os valores e
dinheiro da C.B.D.U.;
c) ' assinar, com o Presidente,
contratos, cheques e qualquer outro
documento que envolva a respon
sabilidade da C.B.D.U.;
d) efetuar o pagamento das despesas autorizadas pelo Presidente;
e) ter sob sua guarda e em perfeita
ordem a caderneta de depsitos bancrios
da C.B.D.U.;
f) apresentar ao Presidente cinco
nomes, de preferncia de contabi-listas,
dentre os quais sero escolhidos os 1 e
2 Tesoureiros;
g) elaborar o oramento anual da
receita e da despesa que dever ser
enviada s filiadas.
Art. 31. Compete ao 1' Tesoureiro :
a) substituir o Tesoureiro Geral,
em suas faltas e impedimentos;
b) ter em dia e na devida ordem a
escriturao de contabilidade, a qual
dever ser executada dentro das normas
da escriturao mercantil, a fim de
merecer f em juzo;
c) ter em dia e na devida ordem a
escriturao de receita e de despesa, com
os respectivos comprovantes;
) apresentar, mensalmente,
Comisso Executiva, um relatrio com a
demonstrao de receita e de despesa e
do balancete, devidamente comprovados;
e) organizar para a Comisso
Executiva, no fim de cada exerccio, o
balancete geral com a competente
demonstrao da receita e da despesa,
devidamente comprovados;
f) facilitar ao Presidente o exame de
qualquer documento ou livro; e
g) auxiliar o Tesoureiro Geral nas

atribuies da Tesouraria.
Art. 32. Compete ao 2'' Tesoureiro:
a) substituir o 1 Tesoureiro,, em
suas faltas e impedimentos;
b) auxiliar o Tesoureiro Geral, em
todas as atribuies internas da
Tesouraria;
c) ter sob sua inteira responsabilidade o patrimnio da C.B.D.U.; e
d) organizar e ter em dia um livro
com a relao completa de mveis, taas,
material desportivo, etc, de propriedade
da C.B.D.U., devidamente avaliados.
CAPTULO
VI
Do Conselho Fiscal
Art. 33. O Conselho Fiscal, composto de trs membros efetivos e trs
suplentes, com absoluta igualdade
hierrquica, um Poder legal, eleito pela
Assemblia Geral, na forma da alnea a
do art. 20 deste Estatuto.
Pargrafo nico. Todos os membros
do Conselho Fiscal devero ser
obrigatoriamente contabilistas.
Art. 34. O Conselho Fiscal se
reunir:
a) ordinariamente, na primeira
quinzena de janeiro de cada ano, para dar
parecer, em 7 dias, sobre o balano
apresentado pela Diretoria; e
6) extraordinariamente, quando
convocado pelo Presidente da Comisso
Executiva, para apresentar, em trs dias,
laudo sobre a matria que lhe fr
apresentada.
Art. 35. Os pareceres ou laudos
referidos no artigo anterior podero ser
feitos englobadamente por seus membros
quando concordes em suas resolues.

Pargrafo nico. O membro do
Conselho Fiscal que discordar da resoluo dos outros apresentar laudo em
separado, com explicao detalhada de
seu ponto de vista.
CAPTULO
VII Do
Conselho de Julgamento
Art. 36. O Conselho de Julgamento
ser composto de cinco membros eleitos
de dois em dois anos na forma da alnea a
do art. 20 deste Estatuto, devendo os
mesmos ser "persona grata" ao Desporto
Brasileiro e ex-universitrios.
Pargrafo nico. O Presidente do
Conselho de Julgamento ser eleito, pelo
prprio Conselho, dentre os seus
componentes.
Art. 37. Compete ao Conselho de
Julgamento julgar, em grau de recurso, as
resolues tomadas pela Comisso
Executiva.
Pargrafo nico. Em caso algum
poder o Conselho de Julgamento deixar
de pronunciar-se sobre o mrito das
questes a eles submetidas, sob a
alegao de obscuridade, indeciso ou
omisso de leis regulamentares.
Art. 38. somente caber recurso de
deciso da Comisso Executiva para o
Conselho de Julgamento, no prazo
mximo de 30 dias, da data da expedio
do telegrama de notificao.
TTULO II
CAPTULO
Do Departamento Tcnico
Art. 39. Presidido pelo Diretor
Tcnico, fica constitudo o Depar-
tamento Tcnico, que ser composto

pelos diretores de desportos especializados, os quais tero completa
autonomia tcnica e independncia nos
encargos que lhes forem confiados para o
desenvolvimento desportivo da C.B.D.U.
Pargrafo nico. Todos os Diretores
de que trata o presente artigo devero
residir no Distrito Federal ou em Niteri.
Art. 40. Assiste ao Diretor Tcnico o
direito de convocar reunies do
Departamento Tcnico, sempre que
julgar necessrio.
Art. 41. So condies para investirse em qualquer das funes de que trata o
artigo anterior:
o) ser membro do corpo discente ou
ex-aluno de uma das escolas superiores
do Brasil;
b) no estar sofrendo pena de
suspenso ou de eliminao imposta
pela C.B.D.U., por entidades filiadas
ou entidades superiores;
Pargrafo nico. no ser permitida a
acumulao de funes, salvo em casos
excepcionais julgados pelo Diretor
Tcnico, com a aprovao do Presidente
da Comisso Executiva.
Art. 42. Compete ao Diretor
Tcnico;
o) presidir o Departamento Tcnico e
indicar, sob sua inteira responsabilidade,
ao Presidente, os nomes dos Diretores
que devero constituir o mesmo;
6) organizar as competies previstas no calendrio desportivo;
c) organizar e dirigir a parte
tcnica, informando Comisso Executiva sobre todas as questes que digam
respeito a assuntos tcnicos;
d) submeter Comisso Executiva
todas as medidas que julgar ne-

cessrias ao desenvolvimento desportivo
da entidade;
e) ouvir sempre o diretor de desporto
especializado nos assuntos referentes ao
mesmo,
resolvendo-os
sob
sua
responsabilidade;
f) solicitar ao Tesoureiro, com a
devida antecedncia, as importncias
necessrias para promover os diversos
campeonatos,
e
organizar
as
representaes oficiais;
g) requisitar do Presidente, com a
devida
antecedncia,
o
material
necessrio ao funcionamento do Departamento Tcnico.
h) manter em dia e na devida ordem
o registro de atletas.
i) zelar pela ordem interna das
dependncias do Departamento;
f) fornecer dados Secretria, para a
correspondncia desportiva;
k) fornecer dados ao Departamento
de Publicidade, para a perfeita divulgao
das atividades desportivas da C.B.D.U.;
l) fornecer ao Departamento Mdico
todos os dados necessrios perfeita
inspeo, governo e classificao dos
atletas;
m) tomar em rigorosa considerao
os pareceres do Departamento Mdico;
n) escalar, de acordo com o diretor
de cada desporto, as representaes
oficiais da C.B.D.U.;
o) apresentar, anualmente, um
relatrio das atividades desportivas;
p) justificar a no realizao de um
torneio que se tenha proposto realizar;
q) apresentar Comisso Executiva,
no prazo mximo de trinta (30) dias, aps
a finalizao de um campeonato, relatrio
detalhado do mesmo, acompanhado de
relao em que constem os nomes de
todos os
concorrentes que fizeram jus aos prmios

oferecidos pela C.B.D.U., e
r) encaminhar, com urgncia,
Comisso Executiva, as propostas de
punio disciplinar.
Art. 48. O calendrio desportivo da
C.B.D.U.
ser
obrigatoriamente
organizado at o ms de maro, devendo
ser divulgado por todos os meios
possveis.
Pargrafo nico. este calendrio ser
aprovado pela Comisso Executiva.
CAPTULO
II
Do Departamento Mdico
Art. 44. Presidido pelo Diretor
Mdico, fica constitudo o Departamento
Mdico, que ser composto de tantos
membros quantos forem julgados
necessrios pelo seu Diretor.
Pargrafo nico. Obrigatoriamente, o
Diretor do Departamento Mdico ser
mdico, com diploma devidamente
reconhecido pelo Governo Federal, e que
tenha curso de especializao cm
medicina desportiva.
Art. 45 Compete ao Departamento
Mdico:
a) reunir-se todas as vezes que fr
convocado pelo Diretor Mdico;
b) regulamentar a ficha mdica, de
acordo com o Departamento Tcnico;
c) opinar, por escrito e aps rigoroso exame mdico, sobre a concesso,
suspenso ou cancelamento de registro de
atleta;
d) propor ao Diretor Tcnico todas
as medidas que julgar necessrias ao
eficiente preparo fsico dos atletas;
e) organizar o Gabinete Mdico
com a aparelhagem necessria sua
eficincia;

f) organizar as estatsticas e as
sinopses;
g) informar ao Diretor Tcnico, por
solicitao dos interessados, sobre
assuntos que digam respeito sua
natureza especializada, com referncia ao
estado fsico;
h) manter rigorosamente em dia o
servio de ficha mdica, e
i) organizar o seu regulamento
interno, atendendo s disposies estatutrias da C.B.D.U.
Art. 46. Compete ao Diretor do
Departamento Mdico:
a) convocar, sempre que necessrio, reunies de seu Departamento;
b) submeter aprovao do
Presidente da Comisso Executiva os
nomes que devero compor o Departamento;
c) ter sob sua quarta e inteira
responsabilidade todo o material e
medicamentos do Departamento;
d) cumprir e fazer cumprir as
disposies estatutrias da C.B.D.U.;
e) acompanhar ou designar um
dos mdicos do seu Departamento para o
fazer as delegaes da C.B.D.U.,
prestando-lhes a devida assistncia, e
f) apresentar, anualmente, ao
Presidente da Comisso Executiva, uma
relao completa das atividades do seu
Departamento.
Art. 48. Compete ao Departamento

de Publicidade:
a) reunir-se todas as vezes que fr
convocado pelo Diretor de Publicidade;
b) dar publicidade, pelos meios
mais eficientes, das atividades da
C.B.D.U.;
c) organizar o seu regimento
interno, atendendo as disposies estatutrias da C.B.D.U.
d) organizar reunies, festividades,
etc, que, a critrio do Diretor de
Publicidade e do Presidente da Comisso
Executiva, forem julgadas benficas
C.B.D.U.
Art. 49. Compete ao Diretor, do
Departamento de Publicidade:
a) convocar, sempre que necessrio, reunies de seu Departamento;
b) submeter aprovao do
Presidente da Comisso Executiva os
nomes que devero constituir o
Departamento;
c) ter sob sua guarda e inteira
responsabilidade todo o material do
Departamento;
d) apresentar,
anualmente,
ao
Presidente da Comisso Executiva um
relatrio completo das atividades do
Departamento, e
e) cumprir e fazer cumprir as
disposies estatutrias da C.B.D.U.
TTULO IV
CAPITULO
CAPITULO
III
Do Departamento de Publicidade
Art. 47. Presidido pelo Diretor de
Publicidade, fica constitudo o Departamento de Publicidade, que ser
composto de tantos membros quantos
forem julgados necessrios pelo seu
Diretor.
Das Condies da Filiao

Art. 50. So filiados C.B.D.U., de
acordo com o Decreto-lei n 3.617, de 15
de setembro de 1941, as Federaes
Atlticas Acadmicas das Universidades
existentes no Brasil, que preencherem as
seguintes condies:

a) solicitar
filiao,
mediante
documento firmado por pessoa devidamente autorizada, declarando no
mesmo qual o seu representante no
Distrito Federal;
b) estar organizada de acordo com
o Decreto-lei que estabelece as bases de
organizao do desporto universitrio
no Brasil, e
c) remeter, em anexo ao pedido,
cpia autenticada da ata da fundao da
entidade ou o certificado de registro de
pessoas jurdicas.
1 Podero filiar-se, tambm, as
Federaes Atlticas Acadmicas das
escolas superiores de propriedade
particular, desde que tais escolas sejam
reconhecidas pelo Governo Federal.
2 Podero, outrossim, filiar-se as
Associaes Atlticas Acadmicas que
no pertenam a Federaes Atlticas
Acadmicas, de acordo com
o citado Decreto-lei n 3.617.
3 Nos casos a que se referem os
dois pargrafos anteriores, subsistem as
exigncias estabelecidas nas alneas a, b e
c do presente artigo.
Art. 51. A filiao, uma vez solicitada, poder ser concedida a titulo
precrio, dependendo sua efetivao do
preenchimento das condi-dies exigidas
neste Estatuto.
Art. 52. Os pedidos de filiao sero
decididos pela Comisso Executiva.
CAPTULO
II Dos Direitos
e Deveres das Filiadas

Art. 53. So direitos das filiadas:
a) praticar livremente os desportos
superintendidos pela C.B.D.U.,
de acordo com as condies estabelecidas

nos Estatutos;
6) ter representao nos Poderes da
C.B.D.U., e
c) requerer adiamento das provas a
que estiverem obrigadas a participar,
mediante acordo com a totalidade dos
adversrios, por motivo de alta relevncia
e a critrio do Departamento Tcnico
da C.B.D.U.
Art. 54. So deveres das filiadas;
a) reconhecer a C.B.D.U. como a
nica entidade dirigente dos desportos
nos meios estudantinos universitrios do
Brasil;
b) respeitar, cumprir e fazer
cumprir as leis e os regulamentos da
C.B.D.U.;
c) representar-se na Assemblia
Geral;
d) submeter aprovao da C.
B.D.U. os seus Estatutos, os quais no
devero colidir com o presente;
e) impedir que qualquer universitrio que lhe fr subordinado
promova o descrdito da C.B.D.U. ou a
desarmonia entre as entidades a ela
filiadas;
f) no participar de competies
oficiais ou amistosas sem a necessria
licena da C.B.D.U.;
g) no promover competies
internas sem a necessria comunicao
C.B.D.U.;
7c) no incluir em suas representaes estudantes que no estejam
devidamente matriculados em escolas
superiores a elas filiadas;
i) restituir C.B.D.U. as taas e
prmios que estejam em seu poder
temporariamente at 15 (quinze) dias
antes de sua nova disputa;

j) indenizar a C.B.D.U. dos danos
por acaso causados s taas a que se
refere a alnea anterior;
k) responsabilizar-se pela conduta de
seus atletas durante as competies, bem
como pelos danos morais ou materiais
por acaso por eles causados;
l) no incluir em seus quadros atletas
eliminados
por
outras
entidades
universitrias ou que estejam cumprindo
pena de suspenso por elas impostas;
m) aceitar os campos e locais de
competio
designados
pelo
Departamento Tcnico da C.B.D.U.;
n) enviar C.B.D.U. um modelo de
seu pavilho e do uniforme de suas
representaes,
com
as
cores
detalhadamente
especificadas,
submetendo-os aprovao;
o) mudar o uniforme se o escolhido
j estiver registrado por outra entidade
universitria;
p) fazer comparecer seus representantes na hora e no local designados pelo Departamento Tcnico;
q) acatar as determinaes do
Departamento Tcnico no que disser
respeito a rbitros e auxiliares, no
podendo ser acolhido o pretexto de no
concordncia com os mesmos para recusa
competio;
r) comunicar C.B.D.U., com a
antecedncia mnima de 24 (vinte e
quatro) horas, a desistncia de participao de uma competio programada;
s) comunicar C.B.D.U., no prazo
mximo de 30 (trinta) dias, aps a
realizao das eleies dos respectivos
Poderes, suas constituies, bem como
quaisquer
posteriores
modificaes,
devidamente autenticadas, e
t) apresentar C.B.D.U., no prazo

mximo de (um) ms aps o trmino da
temporada oficial, a relao detalhada das
suas atividades, bem como das despesas
feitas com auxlios recebidos por
intermdio da C.B.D.U.
CAPTULO
III
Dos Estudantes: Seus Direitos e

Deveres
Art. 55. Nas competies da C.
B.D.U. podero tomar parte somente os
estudantes devidamente inscritos pelos
rgos competentes dos estabelecimentos
de ensino superior do Brasil.
Art. 56. A Comisso Executiva
regulamentar as condies de inscrio,
permanncia e excluso de estudantes.
Art. 57. A inscrio feita por um
estudante, em favor de uma filiada,
vlida pelo perodo escolar em curso,
podendo ser revalidada anualmente,
mediante atestado do diretor da respectiva
escola.
Pargrafo nico. O estudante que
pertencer a mais de uma filiada ter que
optar por uma delas.
Art. 58. Para tomar parte nas
competies, deve o estudante:
o) ter sido inscrito dentro do prazo
regulamentar;
b) no estar cumprindo penalidade
imposta pela C.B.D.U. ou por ela
reconhecida;
c) satisfazer as condies exigidas
pela regulamentao do campeonato, e
d) ser julgado em condies pelos
Departamentos Tcnico e Mdico.

Art. 59. So direitos dos estudantes :
o) fazer parte do quadro oficial da
C.B.D.U., quando para tal fr julgado em
condies pelo Departamento Tcnico, e
b) obter, quando a servio da
C.B.D.U., gratuitamente, do Despartamento Mdico a assistncia devida.
Art. 60. So deveres dos estudantes :
a) observar, com rigorosa disciplina, as medidas que zelem pela boa
ordem da competio;
b) comparecer sede da C.B. D.U.,
quando solicitados;
c) acatar as decises da C.B. D.U.
no
que
lhes
disser
respeito
individualmente;
d) prestar seu concurso C.B.
D.U., quando pertencentes ao quadro
oficial;
e) comparecer aos treinos ou
competies quando chamados, e
/) assinar, claramente, seus nomes
nas smulas das competies, da mesma
maneira que em suas fichas de registro.
CAPTULO
IV Das
penalidades
Art. 61. Sero aplicadas s filiadas,
aos atletas inscritos e s pessoas
vinculadas C.B.D.U, que infringirem
este Estatuto, as leis e os regulamentos,
as penalidades consubstanciadas no
Cdigo de Penalidades da C.B.D.U.
1 Essas penalidades sero
aplicadas pela Comisso Executiva da
C.B.D.U., mediante proposta de qualquer
dos membros dos seus Poderes.
2 O Cdigo de Penalidades da
C.B.D.U. - constar de anexo a este
Estatuto.
TITULO V DO
PATRIMNIO
CAPTULO
NICO
Da receita e da despesa
Art. 62. A receita da C.B.D.U.
constituda:
o) pela verba a que tem direito, de
acordo com o Decreto-lei n 3.617, de 15
de setembro de 1941;
b) pelas subvenes que venha a
receber dos poderes pblicos;
c) pelos donativos em dinheiro,
desde que no tenham fim determinado
pelo doador;
d) pelos aluguis de qualquer de
suas dependncias;
e) pelos juros dos dinheiros que
possua em depsito ou de ttulos de
renda, de que por ventura dispo-ponha;
f) pelo produto da venda de entradas
em competies, festas ou reunies que
organizar;
g) pelos rateios ou subscries que
realizar para atender a necessidades
imperativas ;
h) pelo valor monetrio de material
de qualquer natureza, e
i) pela renda eventual;
Art. 63. As despesas da C.B.D. U.
compreendem;
a) pagamento de impostos, taxas,
aluguis, prmios de seguro;
b) pagamento de salrios e honorrios profissionais;
c) pagamento de gratificaes
relativas a servios profissionais;
d) gastos necessrios conservao de bens mveis e imveis e de

material alugado ou cedido;
e) gastos necessrios aquisio
de material;
f) gastos necessrios aquisio de
prmios para as competies desportivas;
g) custeio de festas e competies
desportivas que organizar;
h) gastos provenientes de transporte
ou permanncia, em qualquer local, de
atletas,
quando
integrantes
de
representao oficial em competies ou
treinos;
i) gastos com as competies
que patrocinar ou nas quais participe; e j)
gastos de natureza eventual.
TTULO VI
CAPTULO
Disposies gerais
Art. 64. Para regulamentar e
estabelecer a ordem interna da C. B.D.U.
o o funcionamento de seus diversos
Departamentos, complementando as
disposies deste Estatuto, a Comisso
Executiva aprovar regulamentos dos
quais ser dado pleno conhecimento aos
filiados, que a eles se subordinaro
imperativamente.
1 Os regulamentos desportivos
sero propostos pelo Departamento
Tcnico.
2 Os regulamentos no podero,
em hiptese alguma, conter disposies
contrrias a este Estatuto.
3 As disposies de qualquer
regulamento podero ser alteradas pelo
Poder que as tiver aprovado, alteraes
estas que sero levadas
ao conhecimento dos
intermdio de circulares.
CAPITULO
filiados
por
II
Disposies gerais e transitria

Art. 65. Os membros da Comisso
Executiva e demais Diretores da
C.B.D.U. usaro distintivo especial com
a denominao de seus cargos ou
departamentos, e tero direito a assistir,
de local especial, as competies
desportivas que se realizarem nas
dependncias da entidade.
Art. 66. A C.B.D.U. poder adquirir
material desportivo para revender aos
seus filiados.
Art. 67. Ser permitido ao Presidente
da C.B.D.U. emitir ingressos de
freqncia temporria, por prazo no
superior a um ano, a pessoas de destaque
social.
Art. 68. Fica a Comisso Executiva
autorizada
a
arrendar
qualquer
dependncia da C.B.D.U. sem que os
filiados no convidados ou sem ingresso
especial de quem promover a reunio
possam nela ter entrada quando esta fr
danante, artstica ou literria.
Art. 69. Os filiados no respondem
subsidiriamente
pelas
obrigaes
contradas pela Comisso Executiva em
nome da C.B.D.U.
Art. 70. Apesar de no estar subordinada ao Conselho Nacional de
Desportos, a C.B.D.U. dever acatar as
diretrizes gerais traadas por este
rgo para o desporto brasileiro.
Art. 71. O presente Estatuto poder
ser revisto mediante proposta aprovada
por 2/3 (dois teros), no mnimo, da
assemblia geral.
Pargrafo nico. A reforma deste
Estatuto s poder ser feita

no perodo de dezembro a fevereiro ou
em julho e por uma comisso especial,
nomeada pela assemblia geral e
composta de quatro membros, pelo
menos.
Art. 72. Qualquer projeto de reforma
ter de ser elaborado pela Comisso de
que trata o pargrafo nico do artigo
anterior e aprovado por 2/3 (dois teros)
da assemblia geral, em primeira
convocao, ou, por qualquer nmero, em
convocao posterior feita especialmente
para este fim.
Art. 73. S na hiptese de no poder
cumprir sua finalidades que a C.B.D.U.
se dissolver, por 4/5 <quatro quintos)
dos votos da assemblia geral, cabendo a
este Poder dar destino ao patrimnio
ento existente.
Art. 74. Os casos omissos neste
Estatuto sero resolvido pela assemblia
geral.
Art. 75. este Estatuto enquadra-se nas
disposies do Decreto-lei n 3.617, de
15 de setembro de 1941, que regula o
desporto universitrio brasileiro.
Art. 76. Revogam-se as disposies
em contrrio. Clovis Salgado.
REGULAMENTO DOS JOGOS UNIVERSITRIOS BRASILEIROS
Princpios Fundamentais
Art. 1" Os Jogos Universitrios
Brasileiros reuniro os alunos das escolas
superiores nacionais, em representao
por entidade de unida-dades territoriais
dentro dos princpios de igualdade.
Art. 2' Compete Confederao
Brasileira de Desportos Universitrios
(C.B.D.U.), por sua Assem-
blia, no encerramento dos Jogos,

designar o local para a futura realizao
dos mesmos, e seu suplente.
Art. 3 Os Jogos Universitrios
Brasileiros
devem
compreender,
obrigatoriamente, as seguintes modalidades desportivas, caso haja um
mnimo de trs inscries:
a) Masculinas: atletismo, natao,
bola ao cesto, voleibol, remo, plo
aqutico, tnis, futebol e esgri-ma, e
b) Femininas: atletismo, natao,
bola ao cesto e voleibol.
Pargrafo nico. como disputas
extras podero ainda ser realizadas,
mediante um mnimo de seis inscries
masculinas
e
cinco
femininas,
dependendo de aprovao da entidadesede, em acordo com o Departamento
Tcnico da C.B.D.U., as seguintes
modalidades desportivas:
a) Masculinas: xadrez, vela, futebol
de salo, halterofilismo e tiro, e
6) Femininas e masculinas: saltos
ornamentais, tnis de mesa, ginstica e
hipismo.
Art. 4 So considerados universitrios e com direito a concorrer aos
Jogos Universitrios Brasileiros os alunos
matriculados nos cursos regulares das
universidades oficiais ou oficializadas e
estabelecimentos de ensino superior,
reconhecidos pelo Governo Federal, e
cujos diplomas sejam registrveis na repartio do Ministrio competente.
rgo Dirigente
Art. 5 O rgo Dirigente dos Jogos
Universitrios Brasileiros composto por
todos os membros da Comisso
Executiva da C.B.D.U.

Art. 6 O Presidente da C.B.D. U. o
dirigente mximo da organizao dos
Jogos, e, por sua vez, designar todas as
comisses auxiliares dos mesmos.
Art. 7' Durante a fase de preparao,
o rgo Dirigente reunir-se- todas as
vezes que fr necessrio e, durante o
transcorrer dos Jogos, estar reunido em
carter permanente, podendo deliberar
com a maioria absoluta de seus membros,
entre os quais incluir, obrigatoriamente,
o Presidente da C.B.D.U.
Art. 8" Em caso de urgncia, o
Presidente da C.B.D.U. poder tomar, ad
referendum do rgo Dirigente, as
decises que considerar convenientes,
submetendo-as posteriormente
ratificao do mesmo.
Art. 9 O Presidente da C.B.D. U., de
acordo com o rgo Dirigente, poder
nomear auxiliares profissionais para
cooperar no sentido da boa marcha dos
trabalhos.
Art. 10. todas as decises sero
tomadas por deliberao da maioria e, em
caso de empate, de-cidir-se- pelo voto
de qualidade do Presidente.
Art. 11. Em caso de algum membro
do rgo Dirigente no residir na cidade
local dos Jogos e se, para a mesma
locomover-se, a fim de trabalhar na sua
organizao, todas as suas despesas
correro conta da Caixa dos Jogos.
Art. 12. Cabe ao Departamento
Tcnico da C.B.D.U. superintender a
parte tcnica dos Jogos, devendo
orientar-se pelos regulamentos, cdigos e
regras internacionais adotados pela
Confederao Brasileira dirigente dos
respectivos desportos, naquilo em que
no houver coliso com o respectivo
regulamento.
Art. 13. Os diretores dos Departamentos Mdico, Tcnico e de Propaganda integraro o rgo Dirigente, na
qualidade de assistentes tcnicos.
Art. 14. O rgo Dirigente tratar
dos alojamentos quando a hospedagem
fr custeada pela Caixa dos Jogos, cujos
gastos se resumiro, unicamente, com os
participantes que constarem das relaes,
assim como dos agregados com funes
especiais designados pelo rgo Dirigente.
Art. 15. O rgo Dirigente no se
responsabilizar pelos gastos extraordinrios e pessoais, bem como pelos
prejuzos e ressarcimentos de danos
causados pelas delegaes.
Art. 16. No caso da hospedagem
correr por conta das entidades
participantes, o rgo Dirigente ter
obrigao de tomar todas as medidas
possveis para que os gastos sejam
mnimos.
Escolha do Local
Art. 17. A C.B.D.U., depois de haver
fixado a realizao dos Jogos, confiar a
uma comisso especial o encargo de
participar, oficialmente, esta resoluo
aos rgos da Administrao Pblica do
Estado e da cidade escolhidos para sua
sede.
Art. 18. A comisso especial referida
no artigo anterior dever fazer a
participao dentro de 60 a 90 dias, a fim
de conseguir o apoio material desses
rgos. uma vez este assegurado, dar
disso
conhecimento
Comisso
Executiva para os efeitos legais.
Art. 19. No caso de recusa de apoio
material, por parte da cida-

de-sede dos Jogos, a C.B.D.U. convocar
a entidade suplente para processar os
trabalhos em apreo.
Art. 20. O rgo Dirigente deve
fazer o possvel no sentido de conseguir
os meios necessrios para hospedagem e
facilidade de locomoo das delegaes.
no
sendo
possvel
proporcionar
hospedagem a todos, es-tabelecer-se-, de
comum acordo com as entidades
participantes, um preo mnimo de diria
por pessoa.
Art. 21. Estabelecido definitivamente
o local e as datas dos jogos, o rgo
dirigente dever enviar a participao
oficial a todas as entidades e solicitar a
confirmao de seu comparecimento.
poca e durao dos jogos

Art. 22. Os jogos sero realizados na
data que a Assemblia julgar conveniente
e tero a durao mxima de dez dias
consecutivos.
Praas desportivas
Art. 23. As competies devero ser
realizadas nas praas desportivas da
cidade escolhida para local dos jogos.
Art. 24. Os locais designados para as
competies
oficiais
devem
ser
vistoriados e aprovados pelo Departamento Tcnico da C.B.D.U.
Organizao desportiva dos

Jogos
Art. 25. O rgo dirigente, ao qual
caber a organizao dos jogos,
incumbir-se- tambm da sua
direo administrativa e responsabilidade.

Essa direo se exercer conforme os
estatutos, regulamentos, cdigos e regras
adotados pela C.B. D.U.
Art. 26. Ao Departamento Tcnico
competir todas as medidas necessrias
para a realizao dos jogos na parte
tcnica, velar pelo seu transcurso e pela
estreita obedincia aos dispositivos
legais.
Art. 27. O Departamento Tcnico da
C.B.D.U. convidar, para exercer o
controle tcnico da competio, as
federaes desportivas locais, assim
como outras pessoas de sua confiana.
Art. 28. As federaes podero
oferecer Juizes e coloc-los disposio
do Departamento Tcnico da C.B.D.U.,
caso sejam os mesmos aceitos.
Art. 29. O Departamento Tcnico da
C.B.D.U. envidar todos os esforos para
que uma federao tenha um descanso
mnimo de vinte e quatro horas entre duas
partidas de uma mesma modalidade
desportiva.
Participao de Federaes
Art. 30. Para participao nos jogos
Universitrios Brasileiros indispensvel
que a entidade filiada C.B.D.U.
apresente os seguintes requisitos:
a) ter a sua situao perfeitamente
legalizada perante a C.B.D. U.;
b) no estar sofrendo nenhuma
penalidade
imposta
pelos
rgos
competentes;
c) ter realizado campeonato e
torneios extras entre seus filiados; e

d) se, por ventura, no os tiver
promovido,
efetuar
eliminatrias
desportivas, devendo ser a C.B.D.U.
cientificada dessas realizaes at a data
marcada para recebimento da inscrio da
entidade.
Art. 31. somente com a autorizao
especial da C.B.D.U. podero participar
dos jogos as entidades que deixarem ou
que no puderem observar os deveres
indicados no artigo anterior.
Art. 32. No caso de ausncia de uma
entidade nos jogos, a C.B.D.U. ter o
direito de estender a participao aos
filiados
da
mesma,
ou,
ainda,
individualmente, aos estudantes que
desejarem concorrer e que estiverem
perfeitamente aptos para isso.
Art. 33. De acordo com os resultados
desportivos atingidos durante os ltimos
jogos, a C.B.D.U. dever estabelecer
tabelas de resultados mnimos para as
participaes.
Condies para a participao

individual
Art. 34. Os concorrentes universitrios, para serem inscritos nos jogos,
no podero estar sofrendo qualquer
penalidade nas escolas que cursem e nos
rgos desportivos universitrios.
Inscries
Art. 35. As inscries das filiadas
nos jogos sero abertas com antecedncia
mnima de 120 dias da data fixada para o
incio dos mesmos e encerradas 90 dias
aps a sua abertura, sendo efetuada
atravs de ofi-
cio enviado ao rgo dirigente, informando o nmero de atletas e dirigentes

participantes, bem como as modalidades
desportivas nas quais competir.
Art. 36. As inscries de atletas nas
vrias modalidades desportivas e as fichas
individuais de identidade devero ser
entregues ao rgo
dirigente
nos
seguintes prazos:
a) inscrio de atletas nas provas
individuais: quinze dias antes da abertura
dos jogos;
b) inscrio nos desportos coletivos: vinte dias antes da abertura dos
jogos, e
c) entrega das fichas individuais e
de relao de todos os participantes: dez
dias antes da abertura dos jogos.
Art. 37. As inscries das filiadas
sero dirigidas ao rgo dirigente, que
acusar o recebimento das mesmas e as
encaminhar ao Departamento Tcnico, o
qual enviar cpias, imediatamente,
entidada-se-de dos jogos.
Art. 38. As inscries s podero ser
feitas nos formulrios oficiais fornecidos
pelo rgo dirigente. O nomes dos
participantes devero ser escritos a
mquina.
Art. 39. O nmero mximo de
inscries, por entidade, para cada prova,
no poder exceder:
a) para as provas individuais, de
dois concorrentes, e
b) para as provas por equipe, de
uma equipe.
Art. 40. A ficha de cada atleta no
poder conter rasuras e ser assinada pelo
prprio e pelo Diretor da escola superior
de que fr aluno. Nela ser colocada
fotografia do atleta, to recente quanto
possvel, a qual ser inutilizada pela as-

sinatura do citado Diretor e pelo carimbo
da escola em causa posto sobre
essa assinatura.
Pargrafo nico. Sero reconhecidas
em cartrio as firmas dos Diretores das
escolas em uma ficha.
Bandeiras e Estandartes
Art. 41. Nos recintos das disputas
devero figurar o pavilho nacional do
Brasil as bandeiras e os estandartes da
C.B.D.U. e das entidades participantes.
Cerimnia de Abertura dos Jogos

Art. 42. Para a inaugurao dos
Jogos, os concorrentes de todas as
federaes desfilaro no estdio, fazendose o desfile e a subseqente parada por
ordem alfabtica dos nomes dos Estados
e conservando o desfile a equipe local.
Art. 43. Na solenidade de abertura
dos Jogos ser observado o cerimonial
olmpico.
Localidades Reservadas
Art. 44. O rgo Dirigente dever
reservar
localidades
nos
recintos
desportivos para as autoridades e os
convidados, e, bem assim, para os chefes
das delegaes dos concorrentes.
Art. 45. As representaes da
imprensa falada e escrita devero ser
localizadas em lugares reservados, onde
possam observar todos os detalhes dos
disputas.
Art. 46. obrigatrio para cada
entidade o uso de uniforme, previa-
mente aprovado pela C.B.D.U. Nos casos

em que as cores dos uniformes dos
quadros se prestarem a estabelecer
confuso, o quadro da federao local
dever mudar de camisa, ou quando os
dois quadros disputantes forem visitantes,
o mais antigo filiado ter preferncia para
conservar o uniforme.
Art. 47. Os programas dos Jogos, das
visitas e das festas em que os
concorrentes
tero
acesso,
sero
publicados na vspera da abertura do
certame.
Material de Propaganda
Art. 48. O rgo Dirigente distribuir cartazes e folhetos de propaganda. Dever editar uma revista com o
histrico dos Jogos, tabelas de recordes
mundiais, sul-americanos e brasileiros e
quadros em brancos, para a marcao dos
mesmos.
Art. 49. O Departamento de Publicidade da C.B.D.U. providenciar a
filmagem das provas e promover os
meios para conseguir o maior nmero
possvel de aspectos fotogrficos de todas
as atividades relativas aos Jogos.
Regulamentos Esportivos
Art. 50. Nos Jogos Universitrios
Brasileiros sero aplicadas regras
internacionais
adotadas
pelas
Confederaes Brasileiras em tudo que
no colidir com este regulamento.
Prmios
Art. 51. Os prmios dos Jogos
consistiro em medalhas e diplomas.

Art. 52. Todos os concorrentes
recebero um distintivo comemorativo
dos Jogos.
Art. 53. Nas provas individuais sero
concedidos: ao vencedor, medalha de
ouro e diploma; ao 2? colocado, medalha
de prata e diploma; e, ao 3" colocado,
medalha de bronze e diploma.
Art. 54. Nas provas de equipe, sero
concedidos: equipe vencedora diploma
e, aos atletas dela integrantes, diplomas e
medalhas de ouro; equipe 2" colocada,
diploma e, aos atletas dela integrantes, diplomas e medalhas de. prata; e equipe
3 colocada, diploma e, aos atletas dela
integrantes, diplomas e medalhas de
bronze.
Art. 55. Aos preparadores das
equipes vencedoras dos Jogos, aos
professores que mais tiverem contribudo
para os desportos universitrios e a todos
aqueles que, pela sua competncia e
trabalho merecerem deferncia, o rgo
Dirigente dever conferir medalha ou
outros prmios.
acordo pelas entidades. Caso no haja

acordo,
sero
designados
pelo
Departamento Tcnico da C.B.D.U. trs
juizes, que entraro em sorteio, sendo
dele excludos os rbitros levados pelas
federaes disputantes dos Jogos.
Art. 59. As reclamaes acerca de
juizes de campo, em questes de fato,
sero julgadas por eles mesmos, sem
direito a apelao.
Art. 60. As apelaes de outras
decises dos juizes devero ser dirigidas
ao Departamento Tcnico por um dos
membros da direo da entidade
reclamante,
que
notificar,
expressamente,
o
motivo
dessa
representao, para o andamento necessrio, com seu parecer, apresen-tandoa, em seguida, ao rgo Dirigente. Estas
reclamaes devero ser apresentadas, no
mais tardar, uma hora depois da deciso
que lhe deu motivo, a no ser que o
rgo Dirigente tenha concedido prazo
especial.
Congressos
Arbitragem e Juizes
Art. 56. Os rbitros gerais e os juizes,
a serem escolhidos dentre os rbitros e
juizes locais e os indicados pelas
federaes, sero designados pelo rgo
Dirigente mediante proposta do Diretor
Tcnico da C.B. D.U.
Art. 57. Os juizes podero ser
recusados pelas entidades disputan-tes.
Art. 58. Se ocorrer a hiptese
prevista no artigo anterior, poder ser o
rbitro escolhido de comum
Art. 61. A Assemblia Geral da

C.B.D.U., reunida durante os Jogos
Universitrios Brasileiros, ser proclamada "Congresso Brasileiro de
Desportos Universitrios", realizan-do-se
este de acordo com as normas legais
fixadas para as Assemblias. O
Presidente da C.B.D.U. estabelecer a
ordem dos trabalhos.
Art. 62. Os membros do rgo
Dirigente dos Jogos Universitrios
Brasileiros, com exceo do Presidente
da C.B.D.U., que tem voto de qualidade,
no tero direito a voto. mas podero
acompanhar os trabalhos do mesmo e
formular propostas.

Art. 63. O Congresso presidido
pelo Presidente da C.B.D.U. ou por seu
substituto legal. Na mesa incluir-se-o o
Secretrio e o Tesoureiro da C.B.D.U.,
bem como os Secretrios adjuntos,
nomeados pelo Presidente.
Art. 64. As decises do Congresso
sero soberanas, atuaro no futuro e
modificaro as decises do rgo
Dirigente e de outros rgos.
Concursos
Art. 65. O rgo Dirigente dever
cuidar, sempre que possvel, durante a
realizao dos Jogos, da organizao de
concursos de arte, teatro, oratria,
pintura, arquitetura, escultura, msica,
literatura, etc), instituindo prmios
especiais para os seus vencedores.
Limitaes de participantes
Art. 66. O nmero de participantes
das
entidades
nas
modalidades
obrigatrias e extras o seguinte: atletas
masculinos,
nas
modalidades
obrigatrias, 115 (cento e quinze) ;
atletas masculinos, nas modalidades
extras, 37 (trinta e sete); atletas
femininas, nas modalidades obrigatrias,
50 (cinqenta); atletas femininas, nas
modalidades extras, 11 (onze); e
agregados, compreendendo diretores,
mdicos, tcnicos, juizes, roupeiros, etc,
num total de 20 (vinte).
Pargrafo nico. O nmero total de
participantes por modalidades o
seguinte:
1) Modalidades obrigatrias:
a ) masculinas: futebol
16 bola ao cesto
12 voleibol 10
atletismo 28
natao 14 plo
aqutico 9 tnis 4
esgrima 4 remo
18 b) femininos: bola
ao cesto 12 voleibol
10 atletismo 15
natao 13
2) Modalidades extras:
a) masculinos:
xadrez 3
vela 4
futebol de salo 10
halterofilismo 7
tiro 2
saltos ornamentais 2
tnis de mesa 3
ginstica 4
hipismo 2
b) femininos:
saltos ornamentais 2
tnis de mesa 3 hipismo
2 ginstica 4
Relao das provas
Art. 67. As provas de atletismo a
serem disputadas so as seguintes:
corridas rasas em 100, 200, 400, 800
1.500 e 5.000 metros; corridas com
barreiras em 110 e 400 metros; revezamento acadmico de 800x400x200x
100, 4x100 e 4x400 metros; saltos em
altura, extenso, vara e triplo: arremesso
do disco, dardo, peso e martelo;
e
pentatlon.
Art. 68. As provas de natao a
serem disputadas so as seguintes: nado
livre: 100, 400 e 1.500 metros; peito,
clssico: 200 metros; peito, borboleta,
200 metros; revezamento

4x100 metros; (quatro estilos) e 4x200
metros (livres); costas 100 metros.
Art. 69. As provas de esgrima sero
disputadas nas armas seguintes: sabre,
florete e espada.
Art. 70. As provas de remo a serem
disputadas sero as seguintes:
a) out-rigger a quatro, c/patro,
casco liso;
b) single-skiff, casco liso;
c) out-rigger a dois, c/patro, casco
liso;
d) double-skiff, casco liso;
e) out-rigger a oito, c/patro, casco
liso.
Art. 71:As provas de saltos ornamentais sero disputadas em trampolim
de 3 metros e plataforma de 5 metros,
ficando cada concorrente obrigado a
executar 10 saltos livres.
Art. 72. As provas de ginstica
constaro de solo e aparelhos olmpicos.
Art. 73. As provas de tnis sero
disputadas em duas simples e uma dupla.
Art. 74. As provas de tnis de mesa
sero disputadas em melhor de nove
partidas individuais e uma partida de
dupla.
Art. 75. As competies de vela
sero disputadas obedecendo s regras da
C.B.V.M., na categoria de Snipe.
Art. 76. As competies de futebol,
bola ao cesto, voleibol, plo aqutico,
xadrez, tnis de mesa e futebol de salo
sero realizadas por eliminatrias simples
estabelecidas por sorteio, com a
preferncia do campeo e do vicecampeo do ano anterior, que sero
cabeas de chaves.
Provas femininas
Art. 77. As provas de atletismo a
serem disputadas so as seguintes:
corridas rasas em 100 e 200 metros;
corridas com barreiras em 83 metros;
revezamento de 4x100 metros; saltos:
altura e extenso; ar-remessos: dardo,
disco e peso.
Art. 78. As provas de natao a
serem disputadas so as seguintes: nado
livre em 100 metros; peito clssico em
200 metros; costa em 100 metros;
revezamento: 4x100 metros (livre) e
3x100 metros (3 estilos).
Art. 79. As provas de saltos ornamentais sero disputadas em trampolim
de 3 metros e em plataforma de 5 metros,
ficando cada concorrente obrigado a
executar dez saltos livres.
Art. 80. As provas de ginstica
constaro de solo e aparelhos olmpicos.
Art. 81. As provas de tnis de mesa
sero disputadas em melhor de nove
partidas individuais e uma partida de
dupla.
Art. 82. As competies de basquetebol, voleibol e tnis de mesa sero
realizadas por eliminatrias simples,
estabelecidas por sorteio com a
preferncia do campeo e do vicecampeo do ano anterior, que sero
cabeas de chaves.
Art. 83. todas as competies sero
regidas por regulamentos especficos para
cada desporto, quer masculino, quer
feminino,
segundo
as
regras
internacionais vigentes.
Pargrafo nico. Os regulamentos de
que trata o presente artigo sero
elaborados pelo Departamento Tcnico
da C.B.D.U., aprovados pela sua
Assemblia Geral e publicados em
separatas.

Disposies gerais
Art. 84. A entidade que incluir, em
sua representao atltica, qualquer
elemento
no
universitrio
ser
desclassificada do respectivo esporte.
Art. 85. A entidade que abandonar a
disputa de uma competio ser
desclassificada dos Jogos, ficando ainda
sujeita a outras penalidades estatutrias.
Art. 86. Os juizes para as competies esportivas no podero ser
universitrios.
Art. 87. este Regulamento, organizado sob a orientao da Carta
Magna dos Jogos Olmpicos, somente
poder ser reformado e modificado pelo
Congresso, por proposta de 3/4 das
entidades concorrentes aos Jogos
Art. 88. O rgo Dirigente resolver
todos os casos omissos no presente
Regulamento.
Art. 89. Revogam-se as disposies
em contrrio.
(Publ. no D. O. de 7-12-956)
PORTARIA N 453, DE 21 DE
DEZEMBRO DE 1956
O Ministro de Estado da Educao e
Cultura, nos termos do art. 1 da Lei n
20, de 10 de fevereiro de 1947, resolve
baixar as seguintes instrues, para a
realizao dos concursos vestibulares:
Art. 1 Os concursos vestibulares,
para
matrcula
inicial
nos
estabelecimentos de ensino superior, sob a
jurisdio do Ministrio da
Educao Cultura, versaro sobre as

seguintes disciplinas, s quais podero as
Universidades e os estabelecimentos
isolados acrescer outras, que considerem
teis apurao do preparo dos
candidatos:
o) Fsica, qumica e biologia, para os
cursos de medicina, odontologia,
farmcia, veterinria e agronomia;
b) Fsica, qumica, matemtica e
desenho, para os cursos de engenharia
(todos os ramos) e de agrl-mensura;
c) Fsica, matemtica e desenho,
para o curso de arquitetura;
d) Fsica, qumica e matemtica,
para o curso de qumica industrial;
e) Matemtica, histria do Brasil e
geografia econmica, para os cursos de
cincias econmicas, de cincias
contbeis e atuariais;
f) Portugus, latim e francs ou
ingls, para os cursos de direito e de
letras clssicas;
g) Portugus, latim, francs e ingls
ou alemo, para o curso de letras anglogermnicas;
h) Desenho geomtrico, desenho
figurado e modelagem, para os cursos de
pintura, escultura e gravura;
i) Histria da civilizao, histria do
Brasil, portugus e francs ou ingls, para
os cursos de jornalismo e de cincias;
j) Matemtica, fsica, desenho,
portugus e francs ou ingls ou alemo,
para os cursos de matemtica e de fsica;
Z) Matemtica, fsica, qumica,
portugus e francs ou ingls ou alemo,
para o curso de qumica;

m) Histria natural, portugus e
francs ou ingls, para o curso de histria
natural;
n) Histria geral, histria do Brasil,
geografia geral e do Brasil e portugus,
para o curso de histria;
o) Geografia geral, geografia do
Brasil, histria geral e do Brasil, para o
curso de geografia;
p) Histria da filosofia, portugus e
francs ou ingls ou alemo, para o curso
de filosofia;
q) Histria geral, psicologia e lgica
e francs ou ingls, para o curso de
pedagogia;
r) Portugus, latim, francs e ingls,
para o curso de letras neo-latinas;
s) Portugus, francs ou ingls,
histria da civilizao e histria do
Brasil, para o curso de servio social ;
t) Matemtica, desenho, ingls e
portugus, para o curso de estatstica;
u) Portugus, ingls, histria da
civilizao e histria do Brasil, para os
cursos de administrao pblica e de
administrao de empresas;
v) Matemtica, fsica, qumica e
histria natural, para o curso de geologia.
1 A opo, entre lnguas, caber
ao candidato.
2 No julgamento das provas
escritas sero considerados os erros de
linguagem.
Art. 2.' Podero inscrever-se nos
concursos somente os candidatos que
satisfaam as exigncias da legislao
federal em vigor.
Art. 3 O requerimento incompletamente instrudo ter despacho
interlocutrio, a fim de que, uma
vez satisfeita a exigncia, seja deferido,

se ainda possvel a incluso do
peticionrio na chamada para a primeira
prova.
Art. 4" vedada a incluso, em
banca examinadora, de professor que haja
lecionado candidato, sob pena de
nulidade da prova do candidato em que a
hiptese se verificar.
Art. 5 O concurso de habilitao
abranger prova escrita, prova oral e
prova prtica esta das disciplinas que
a comportarem para os candidatos a
todos os cursos, exceto aos de engenharia
e de medicina, em que as provas sero
exclusivamente escritas, e, grficas, as de
desenho.
Pargrafo nico. A nota final de
disciplina em que se exigir mais de uma
prova ser a mdia aritmtica das notas
de cada prova.
Art. 6 Ser habilitado o candidato
que, no mnimo, obtiver nota final quatro
por disciplina.
Art. 7 Mediante prvia resoluo do
Conselho Tcnico-Administra-tivo ou do
Conselho
Departamental
ou
da
Congregao, ser facultado submeter os
candidatos ao concurso vestibular a
outras provas de aptido, de capacidade e
de vocao, para efeito de orientao dos
prprios candidatos e de subsdios destinados a pesquisas educacionais, para
aperfeioamento do sistema oficial de
seleo.
Art. 8 A classificao dos candidatos habilitados obedecer ordem
decrescente da soma das notas finais de
todas as disciplinas, sendo vedado o
arredondamento de notas ou de mdias,
em qualquer fase do concurso.
8 1" A admisso matrcula
obedecer rigorosamente a ordem de

classificao e os limites de vagas
fixados nos exatos termos dos editais de
concurso.
2 Independentemente do limite
prefixado, sero matriculados todos os
que empatarem no ltimo lugar da
classificao, levada at a segunda
decimal.
3 Da classificao dos candidatos
cada estabelecimento de ensino divulgar
um mapa, assinado pelos respectivos
Diretor e Secretrio, e contendo, apenas,
os nomes doa chamados matricula.
4" Aos demais candidatos, se o
requererem, sero fornecidas certides
das notas alcanadas em cada disciplina,
aps o encerramento da matrcula.
5 Caso os chamados matrcula
no preencherem a totalidade das vagas
existentes, a divulgao do mapa referido
no 3 deste artigo s ser feita aps
audincia do Conselho Tcnico Administrativo, sobre a convenincia de
segundo concurso vestibular, previsto no
Decreto-lei n 9.154, de 8 de abril de
1946.
6 O segundo concurso de habilitao somente poder realizar-se nos
termos do citado Decreto-lei nmero
9.154, de 8 de abril de 1946.
Art. 9 Os programas para os
concursos a que se refere esta portaria,
versaro sobre matrias dos programas
do ciclo colegial.
Art. 10. O processamento dos
concursos observar as normas expedidas
pela Diretoria do Ensino Superior
Clovis Salgado
(Publ, no D. O. de 28-12-956)
PORTARIA n 183, DE 29 DE NOVEMBRO DE 1956

O Diretor Geral do Departamento
Nacional de Educao, de acordo com o
que lhe faculta o art. 9 da Lei n 378, de
13 de janeiro de 1937, e, nos termos do
art. 10 da Portaria Ministerial n 115, de
20 de abril de 1955,
Resolve dar nova redao Portaria
n 258, de 22 de outubro de 1955.
I Dos exames de suficincia
Art. 1 Os exames de suficincia
sero realizados em toda a regio onde
no houver professores de Educao
Fsica legalmente habilitados para o
exerccio em estabelecimentos de ensino
mdio ou onde no os houver em
nmero suficiente.
1 A verificao das deficincias
locais de professores de Educao Fsica
realizar-se- por meio de levantamentos
que sero promovidos pela Diviso de
Educao Fsica.
2 Ficam, desde logo, excludas
das regies para as quais se realizaro
exames de suficincia as cidades em que
funcionarem Escolas de Educao Fsica,
devidamente legalizadas.
Art. 2 A inscrio de candidatos aos
exames de suficincia far-se- mediante
requerimento apresentado at 10 (dez)
dias antes da data marcada para o inicio
dos mesmos, acompanhado dos seguintes
documentos:
a) prova de identidade;
b) prova de idoneidade moral
comprovada por folha corrida ou atestado
firmado por dois professo-

res registrados no Ministrio da
Educao e Cultura;
c) certido de idade que prove ter o
candidato, no mnimo, 18 (dezoito) anos;
d) atestado de integridade fsica e
sanidade passado por mdico ou servio
mdico credenciado pela D. E.F.;
e) certificado de concluso de curso
de grau mdio 1 ciclo;
f) prova de quitao com o servio
militar;
g) prova de vocao para a carreira,
atravs do histrico de sua atuao no
setor da Educao Fsica e dos Desportos
ou verificada por meio de exerccios
especiais.
h) recibo de pagamento de taxa de
inscrio regulamentar;
i) indicao do diretor do ginsio ou
colgio que contratou ou pretende
contratar o requerente para a funo de
professor de educao fsica.
1 Ser permitida a inscrio de
candidato que no satisfaa a exigncia
estabelecida na alnea e do presente
artigo, sob a condio de obrigar-se o
mesmo a prestar exame de cultura geral,
de carter eliminatrio, juntamente com
as demais provas do exame de suficincia.
2' Os professores autorizados, a
ttulo precrio, a dirigir sesses de
educao fsica, em estabelecimentos de
ensino de grau mdio, oficiais ou
oficializados, sero considerados inscrito
ex-officio nos primeiros exames de
suficincia que se realizarem na regio
em que estiver situado o estabelecimento,
devendo
apresentar,
no
prazo
estabelecido no artigo 2', a documentao
no mesmo referida.
3Ficaro isentos do prazo a que se

refere este artigo e da apresentao dos
documentos nele relacionados os
candidatos aos exames de suficincia que
tiverem realizado o curso intensivo de
que trata o art. 7.
Art. 3 As provas dos exames de
suficincia, todas eliminatrias, sero as
seguintes:
o) prova prtica para a verificao de
capacidade fsica;
6) prova escrita sobre assuntos de
natureza mdica e pedaggica;
c) prova didtica, constante da
direo de uma sesso de ginstica,
composta de exerccios calistnicos,
exerccios naturais ou desportivos e de
dois jogos.
1 As provas referidas nas alneas
a, b e c deste artigo sero antecedidas de
exame de cultura geral, de carter
eliminatrio, ao qual se submetero
somente os que no possurem curso de
grau mdio (19 ciclo).
2 Ser considerado habilitado no
exame de cultura geral o candidato que
obtiver nota mnima quatro (4) em cada
prova e nota global igual ou superior a 5
(cinco).
3 Os programas para a prova a que
se refere a alnea b e a indicao das
provas previstas na alnea a sero
estabelecidos pela Diviso de Educao
Fsica.
4 A prova escrita ter a durao
mxima de 3 (trs) horas.
5 Ficaro dispensados das provas
escritas os portadores de diploma de
Normalista Especializado em Educao
Fsica e de Tcnico Desportivo pelo
regime do Decreto-lei n 1.212, de 17-439, se aprovado, em curso intensivo de
Educao FL-

ala realizado pela Diviso de Educao
Fsica, com nota igual ou superior a sete
(7) em assuntos de natureza pedaggica e
em assuntos de natureza mdica.
6o obrigatrio o uso de uniforme
indicado pela Diviso de Educao Fsica
para a realizao das provas prticas e da
prova didtica.
Art. 4" Os exames de suficincia
sero prestados perante bancas de trs
examinadores,
constituidas,
de
preferncia, por professores de Escola de
Educao Fsica, devendo um deles ser de
Educao Fsica Geral, um de disciplina
pedaggica r outro de disciplina mdica.
Art. 5 Os examinadores atribuiro s
provas prestadas pelo candidato nota
graduada de 0 (zero) a 10 (dez),
considerando-se habilitado o candidato
que obtiver, no mnimo, nota igual ou
superior a 5 (cinco) em cada prova e nota
global igual ou superior a 6 (seis) no
conjunto das provas a que o candidato
estiver sujeito.
Art. 6 Aos candidatos aprovados nos
exames de suficincia ser concedido
certificado de registro de professor de
Educao Fsica, nos termos de 2' do
art. 1 da Portaria Ministerial no 115, de
20-4-55.
II Dos cursos intensivos

Art. 7o Precedendo os exames de
suficincia, o Departamento Nacional de
Educao,
sempre
que
julgar
conveniente, promover, atravs da
Diviso de Educao Fsica, a realizao
de cursos intensivos com a finalidade
supletiva na orientao dos candidatos e
seletiva na prorrogao da licena para
lecionar.
Art. 8o Os programas dos cursos

intensivos sero organizados pela Diviso
de Educao Fsica e versaro sobre:
o) Ginstica;
b) Jogos pequenos jogos e
grandes jogos;
c) Desportos;
d) Assuntos de natureza mdica;
e) Assuntos de natureza pedaggica.
Pargrafo nico. O ensino ser
ministrado por meio de aulas tericas, de
aulas prticas e de exerccios.
Art. 9. Os cursos intensivos de
Educao Fsica tero a durao mnima
de 30 (trinta) dias.
1 O regime dos cursos intensivos
ser o de tempo integral com 6 (seis)
horas de aulas dirias, no mnimo.
2 obrigatria a freqncia a,
pelo menos, 90% das aulas tericas, das
aulas prticas e dos exerccios.
Art. 10. A inscrio de candidatos
nos cursos intensivos far-se- mediante
requerimento
e
apresentao
da
documentao discriminada no art. 2o,
com ateno ao disposto no seu 1.
Pargrafo nico. Os candidatos j
regularmente inscritos nos exames de
suficincia tero direito matricula nos
cursos intensivos, mediante
simples
requerimento.
Art. 11. O requerimento de matrcula, dirigido ao Diretor da Diviso de
Educao Fsica, dever ser apresentado
at 10 (dez) dias antes da data marcada
para o incio dos mesmos.
Art. 12. Os alunos devero
apresentar-se s aulas prticas com

o uniforme apropriado realizao de
exerccios fsicos, determinado pela
Diviso de Educao Fsica.
Art. 13. O aproveitamento dos alunos
ser verificado por meio de exerccios e
de provas.
Art. 14. Aos alunos que satisfizerem
exigncia de freqncia e obtiverem
nota mnima cinco (5) em cada uma das
disciplinas discriminadas no art. 8 sero
conferidos
certificados
de
aproveitamento.
Art. 15. Os alunos que conclurem o
curso intensivo com aproveitamento, nos
termos do artigo anterior, podero:
o) no caso de tratar-se de candidatos
que ainda no estejam inscritos nos
exames de suficincia, submeter-se aos
exames de suficincia que se realizarem
imediatamente aps a concluso do curso
ou solicitar autorizao para lecionar,
desde que, nos termos do 2. do art. 5
da Portaria Ministerial n 115, de 20-455, queiram aguardar novos exames de
suficincia, nos quais ficaro inscritos;
b) solicitar prorrogao da licena
para lecionar, respeitado o disposto no
3 do art. 5 da Portaria Ministerial n
115, de 20-4-55.
III Disposies gerais

Art. 16. Independentemente da
realizao dos cursos intensivos, podero
os candidatos prestar exames de
suficincia nos quais estejam regularmente inscritos.
Art. 17. Aos candidatos que requererem inscrio em exames de suficincia poder ser concedida autorizao para lecionar. enquanto aguardam
a realizao dos exames.
desde que haja solicitao por parte de

estabelecimento de ensino em que vo
lecionar e ocorra a hiptese referida no
art. 1.
Art. 18. Tero imediatamente
cassada a autorizao, concedida a ttulo
precrio, para lecionar, aqueles que:
a) deixarem de inscrever-se nos
exames de suficincia que se realizarem
na regio que abranja a localidade em
que lecionam;
b) no tiverem concludo o Curso
Intensivo com aproveitamento nos
termos do art. 14;
c) deixarem de requerer a prorrogao da licena para lecionar, nos
termos da letra b do art. 15;
d) deixarem de prestar exame de
suficincia, depois de esgotado o perodo
mximo de concesso da prorrogao da
licena para lecionar, de acordo com o
3 do art. 5 da Portaria Ministerial n
115, de 20-4-55;
e) forem reprovados nos exames
de suficincia.
Art. 19. Os examinadores e
professores sero designados por portaria
do Diretor da Diviso de Educao
Fsica, dentre os inscritos no Cadastro
Especial organizado pela Diviso de
Educao Fsica.
Art. 20. Para execuo dos trabalhos
relativos aos exames de suficincia e aos
Cursos Intensivos designar o Diretor da
Diviso de Educao Fsica um
Secretrio, cujas atribuies sero fixadas
nas Instrues a que se refere o art. 22.
Art. 21. O Departamento Nacional de
Educao, por proposta da Diviso de
Educao Fsica, poder firmar convnios
com entidades pblicas, ou particulares
reconhecida-

mente idneas, para a realizao dos
Cursos Intensivos.
Pargrafo nico. Na hiptese deste
artigo, obedecero os cursos aos mesmos
critrios fixados nesta Portaria e nas
Instrues a que se refere o art. 22, e,
ainda, s disposies especiais que sero
objeto dos respectivos convnios.
Art. 22. A Diviso de Educao
Fsica baixar instrues que regulem o
funcionamento dos cursos intensivos e o
processo de realizao dos exames de
suficincia.
ass) Heli Menegale.
(Publ. no D. O. de 12-12-966)
INSTITUTO NACIONAL DOS
SURDOS-MUDOS
PORTARIA N 63 DE 14 DE
MAIO DE 1956
O Diretor do Instituto Nacional de
Surdos-Mudos, usando das atribuies
que lhe so conferidas pelo item i do art.
15 do Regimento aprovado pelo Decreto
n 38.738, de 30 de janeiro de 1955, e de
acordo com a Portaria n 36, de 5-6-51.
do Diretor do Instituto Nacional de
Surdos Mudos, baixa as seguintes instrues que regulamentam o Curso de
Aperfeioamento de professores para
Surdos, do mesmo Instituto.
Art. 1 O Curso de Aperfeioamento
de professores para Surdos, em nvel
post-graduado, tem o objetivo de renovar
e ampliar a cultura geral do magistrio
primrio especializado para surdos, de
acordo com o art. 1, letras a, 6, c, d, e,
combinado com o art. 12, itens 1, 2 e 4,
do Regimento do Instituto Na-
cional de Surdos Mudos, e com a

Portaria n 196, de 21-5-56.
Pargrafo nico. O referido Curso
visa aperfeioar os professores a
fim de que possam prestar assistncia especializada aos estudantes
privados da audio e da fala,
matriculados
em
estabelecimentos
escolares onde ministrado o ensino de
grau mdio, proporcionando condies
adequadas eficiente aprendizagem, e
estendendo a assistncia aos docentes das
classes freqentadas pelos estudantes
mencionados.
Art. 2" Visa o Curso de Aperfeioamento :
a) atualizar a cultura do professor ;
b) desenvolver-lhe os conhecimentos em determinados setores;
c) completar-lhe
a
formao
tcnica.
Art. 3 As disciplinas componentes
do Curso de Aperfeioamento so:
Unidade I
1 Cincias sociais.
a) Educao e Servio Social.
b) O direito e o deficiente da audio e da palavra.
c) Economia e Educao.
d) Antropologia e Educao.
e) Sociologia.
Unidade II
2 A metodologia no ensino da
fala.
3 Legopedia.
4 A metodologia no treinamento
da leitura da fala.

5 A metodologia no treinamento
auditivo.
6 Psicologia da linguagem.
Art. 4 O Curso de Aperfeioamento
consistir em aulas, debates, estgios e
provas.
1 As disciplinas sero ministradas
uma aps o trmino da outra.
2 S sero considerados habilitados, com direito a certificados, os que
houverem obtido grau igual ou superior a
sessenta (60) na prova final de cada
disciplina e no conjunto, tendo ainda
satisfeito as exigncias de freqncia, no
podendo ser inferior a 75% do total das
aulas dadas.
3 Os alunos, obrigatoriamente,
devero fazer prtica nas classes de
ensino primrio em que estejam matriculadas crianas surdas durante cinco
dias na semana.
Art. 5 Aos candidatos habilitados o

Diretor do I. N. S. M. conceder o
certificado de concluso do curso com
indicao do assunto, da data em que foi
concedido, e com meno de nota.
Art. 6o O Curso de Aperfeioamento
s poder ser ministrado por professores
de reconhecida idoneidade tcnica, os
quais sero designados pelo Diretor
do I. N. S. M.
Pargrafo nico. As horas empregadas neste Curso sero computadas
nas horas de trabalho do respectivo
professor.
Art. 7 O uso do uniforme ser
obrigatrio e suas normas sero baixadas
pela Secretaria da Seo de Preparao
do Pessoal. Ana Ri-moli de Faria
Dria, Diretora.
(Publ. no D. O. de 31-10-95G).
REVISTA
BRASILEIRA

ESTUDOS
PEDAGGICOS
VOL. XXVII
ABRIL-JUNHO, 1957
N. 66
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, rgo

dos estudos e pesquisas do Ministrio da Educao e Cultura, publica-se
sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, e
tem por fim expor e discutir questes gerais da pedagogia e, de modo
especial, os problemas da vida educacional brasileira. Para isso aspira
congregar os estudiosos dos fatos educacionais do pas, e refletir o
pensamento de seu magistrio. REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS publica artigos de colaborao, sempre
solicitada; registra, cada ms, resultados de trabalhos realizados pelos
diferentes rgos do Ministrio e dos Departamentos Estaduais de
Educao; mantm seo bibliogrfica, dedicada aos estudos pedaggicos nacionais e estrangeiros. Tanto quanto possa, REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS deseja contribuir para
a renovao cientfica do trabalho educativo e para a for-, mao de uma
esclarecida mentalidade pblica em matria de educao.
A Revista no endossa os conceitos emitidos em artigos e

matria transcrita.
REVISTA
B R A S I L E I R A DE
ESTUDOS PEDAGGICOS

ESTUDOS
PEDAGGICOS
VOL. XXVII
ABRIL-JUNHO, 1957
N. 66
INSTITUTO
NACIONAL
DE
ESTUDOS
PEDAGGICOS
CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

Rua Voluntrios da Ptria, 107 Botafogo
Rio de Janeiro Brasil
DIRETOR ANSIO
SPINOLA TEIXEIRA
Diviso de Documentao e Informao Pedaggica
PRICLES MADUREIRA DE PINHO
Documentao, Informao e Intercmbio ELZA
RODRIGUES MARTINS
Biblioteca Murilo Braga ELZA
NASCIMENTO ALVES
Inquritos e Pesquisas Publicaes
JOAQUIM MOREIRA DE SOUSA
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos ROBERTO
GOMES LEOBONS
toda correspondncia relativa REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS

PEDAGGICOS dever ser endereada ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, Caixa Postal n. 1669, Rio de Janeiro, Brasil.
REVISTA BRASILEIRA
Abril-Junho, 1957
vol. XXVII
N 66
SUMARIO
Pgs.
Nota:
PROFESSOR
MILTON DE ANDRADE SILVA ........................................................................
Idias e debates:
ANDR REY, Da seleo psicolgica dos candidatos ao ensino primrio
ANSIO TEIXEIRA, A municipalizao do ensino primrio .....................................................
HENRI PIRON, A docimologia nos exames e concursos .....................................................
J. ROBERTO MOREIRA, Funes sociais e culturais da escola Conceito
de escola primria .......................................................................................................
Luiz ALVES DE MATOS, O planejamento do ensino ......................................................
WILSON MARTINS, O novo Emlio .................................................................................
5
22
44
53
82
125
Documentao:
Resposta do Ministrio da Educao aos Inquritos do Bureau Inter
nacional de Educao .................................................................................................
A propsito dos processos de Educao Democrtica Clemente
Mariani .......................................................................................................................
Liberdade e Cultura Demstenes Madureira de Pinho ..................................................
143
171
189
Vida educacional:
Informao do Pas ...........................................................................................................
Informao do Estrangeiro ................................................................................................
195
218
ATRAVS
DE
REVISTAS
E
JORNAIS:
Alberto
Rovai,
O
ensino
se
cundrio
no
Brasil
est
longe
de
desempenhar
sua
verdadeira
funo
(folha
da
Manh,
So
Paulo);
Fbio
Luz
Filho,
Cooperati
vas
escolares
(Correio
da
Manh,
Rio);
Geraldo
Bastos
Silva,
A
ao federal sobre o ensino secundrio at 1930 (Revista do Ser
vio Pblico, Rio); Herbert Read, O sentido da arte na educao
(Atualidades Pedaggicas, So Paulo) ..................................................................
220
Atos oficiais:
ATOS DA ADMINISTRAO FEDERAL: Lei n 3.092, de 29 de dezembro de 1956
Cria a Escola Agricola de Rio Pomba, no Estado de
Minas Gerais, e d outras providncias; Lei n 3.104, de 1 de

maro de 1957 Modifica a Lei n 1.821, de 12 de maro de 1953, que
dispe
sobre
equivalncia
dos
cursos
de
grau
mdio;
Decreto
n
40.783, de 18 de janeiro de 1957 Institui a Campanha de Forma
o de Gelogos; Portaria no 390, de 15 de outubro de 1956 Baixa
o
Regulamento
da
Ordem
Nacional
do
Mrito
Educativo;
Portaria
n 7, de 15 de janeiro de 1957 Atribui ao Instituto Nacional de Es
tudos
Pedaggicos
a
execuo
do
Programa
de
Assistncia
Brasi
leiro-Americana ao Ensino Elementar; Portaria n 73, de 20 de de
zembro
de
1956
(Diviso
de
Educao
Fsica)
Baixa
Instru
es para Exames de Suficincia de Educao Fsica e dos cursos
para esses exames ...........................................................................................................
256
professor MLTON DE ANDRADE SILVA

Aps dez anos de ininterrupta chefia da Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, o professor Milton de Andrade Silva afasta-se,
agora, desse posto, para ocupar outro cargo no Ministrio da Educao
e Cultura.
sua probidade e inteligente dedicao ao trabalho deve esta
publicao o alto nvel em que se encontra. De sua ao, podemos
dizer que foi decisiva para que Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos continuasse sendo o rgo tcnico que , feita para
professores e especialistas de educao.
Nesta nota, quer o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
expressar seu reconhecimento aos servios prestados pelo professor
Milton de Andrade Silva, que continuar conosco, como colaborador.
Idias e debates
DA SELEO PSICOLGICA DOS CANDIDATOS

AO ENSINO PRIMRIO*
ANDR REY
Da Universidade de Genebra
O empenho sempre crescente em relao seleo legtimo e

demonstra que cada vez mais tomamos conscincia da importncia
considervel da personalidade do professor e das conseqncias, muitas
vezes decisivas, da escola pblica no desenvolvimento da criana. no
temos o direito de manter, por trinta anos, frente de uma classe, um
adulto incapaz que julga cumprir o seu dever mantendo aparncias
aceitveis. Ser, ento, necessrio tolerar um professor simplesmente
capaz, sem defeitos graves, mas que, como profissional, vegetar? Se h
indivduos que podem vir a ser melhores educadores que outros, nosso
dever procur-los, assim como devemos afastar, na medida do possvel,
de uma carreira pedaggica os que dentro dela no poderiam
desenvolver qualidades suficientes.
Estaremos ns em condies de fazer tais prognsticos a respeito
de todos esses candidatos que afirmam j que lhes seria difcil pensar
de outro modo possuir vocao para o ensino? Cremos que um
exame psicolgico pode fornecer preciosas informaes. no se exija,
entretanto, o impossvel: a evoluo profissional de um indivduo
depende de inmeros fatores; os acasos da vida, por exemplo, e as
alteraes da sade so imprevisveis. Um exame psicotcnico tosmente por em evidncia, em determinado momento, diversas
caractersticas da eficincia mental e da personalidade. Podemos julglas favorveis ou desfavorveis ao exerccio de uma profisso e, por
isso, aconselh-la ou desaconselh-la sem, entretanto, prejulgar as
modificaes que poderiam, posteriormente, se manifestar no
comportamento pessoal. Estabelecidos estes prognsticos, ser
necessrio acompanhar a evoluo dos candidatos e ratificar desse
modo as previses e o mtodo adotado, para ento revis-los com
proveito, de acordo com as observaes feitas. Conclumos, ento, que,
para possuir um instrumento legtimo de seleo,
* Transcrito de Etudes Pedagogiques, 1956, em traduo do Assistente de Educao
Evandro de Oliveira Bastos.
impe-se comear por constitu-lo a partir de certas hipteses e sem

deixar de admitir que le imperfeito. somente com o uso se poder
aperfeio-lo. Jamais se poderia fazer uma seleo exigindo-se, de
antemo, critrios ao mesmo tempo perfeitos e comprovados.
Experimentando um mtodo aproximativo, estaramos nos arriscando a
cometer injustias? Isto aconteceria se, desde o incio, nos
mostrssemos intransigentes. Evitaremos estes erros ou, pelo menos,
ficaremos aqum das taxas comuns ausncia de seleo, se nos
sujeitarmos a uma grande flexibilidade, a alteraes numerosas, a
validaes contnuas dos resultados e se nos fundamentarmos, enfim,
sobre certos princpios j experimentados pela psicologia aplicada e
sobre uma anlise minuciosa da profisso de educador de grau primrio.
Um mtodo assim elaborado j pode prestar imediatos servios
indicando a eliminao rpida de elementos julgados inaptos e que, em
seguida, confirmem este julgamento nos primeiros meses de estgio
profissional; cada uma das eliminaes confirmadas no estgio
contribui para validar o sistema de seleo que, desse modo, se vai
aperfeioando a cada ano e a cada grupo de candidatos. Temos ns,
entretanto, o direito de submeter a essa verdadeira experimentao os
jovens que se decidiram dedicar ao ensino? Em geral, eles protestam,
quase sempre invocando uma espcie de inviolabilidade de seu ser psquico. Entretanto, no se insurgem contra uma seleo escolar de suas
aptides em lnguas, matemtica, cincias, ginstica e msica, visto
tratar-se de uma exigncia j consagrada. Julgam eles e suas famlias
que, para se tornarem aptos a ensinar, nada mais precisam do que notas
acima duma certa mdia, ouvido educado e desembarao para correr e
saltar. At ento, esse ndice era suficiente para se ingressar numa
carreira da qual s se era afastado em caso de grave deficincia que se
tornasse intolervel, e ainda assim s depois de muitos anos. Em nossa
opinio, a noo de direito de ingressar no magistrio primrio deve
evoluir com o progresso da responsabilidade social e com a
possibilidade de melhor definio das aptides de um bom professor ou
das inaptides que conduzem ao fracasso. Diante disso, no ser
defensvel que se tentem experincias prudentes de seleo?
no pretendemos estudar aqui todas as formas de experincias que
podem ser institudas. Exporemos, nas pginas que se seguem, os
princpios de um mtodo que tivemos oportunidade de aplicar. Se ainda
no o temos completamente confirmado, este mtodo vale, pelo menos,
como um documento, uma sugesto, como base para uma discusso.
Em sua organizao, levamos em conta fatos que nos parecem muito
importantes para o exerccio da profisso de mestre do ensino primrio;
iniciaremos por mencion-los.
I Selecionamos os indivduos tendo em vista determinada

funo. Convm, portanto, examinar a natureza das dificuldades que
encontrar aquele que se dedique ao ensino.
A criana um ser em fase de crescimento e de desenvolvimento,
apresentando uma forma de instabilidade inerente vida: deve o
educador dar-lhe estabilidade e faz-la progredir. E o consegue, criando
nas crianas hbitos teis e desenvolvendo nelas a necessidade de se
aperfeioarem e de se expandirem. A civilizao impe certos hbitos
fundamentais, bem assim como um ideal de individualidade intelectual,
social e moral. O educador deve encaminhar a criana para este ideal,
no s incutindo-lhe hbitos, mas tambm fazendo com que ela os
compreenda e os aceite. O professor age, portanto, sobre seres sensveis
e ativos, sujeitos a alteraes de comportamento muitas vezes imprevisveis e cujas caractersticas individuais nunca so inteiramente
conhecidas. Esta ao deve desenvolver, consolidar e conseguir a
aceitao de um firme ajustamento s necessidades e aos valores da
civilizao.
De que meios dispe o educador para isso? Deve le ter assimilado
os conhecimentos a transmitir e os valores que exigem respeito, possuir
uma idia precisa do tipo humano que a criana deve procurar atingir;
mas le deve medir tambm a relatividade deste ideal, a necessidade de
adapt-lo s possibilidades dos seres, s suas fraquezas, s suas foras,
s suas aptides, s suas ansiedades. le poder basear sua ao
pedaggica nas leis complexas do exerccio, da aprendizagem, do
automatismo, da graduao da tarefa e do esforo, da correlao das
tcnicas e das noes, de sua transferncia ou generalizao. no se
poder, entretanto, exigir do educador que descubra estas leis; os
programas escolares, devido a um empirismo secular, j esto
implicitamente baseados sobre estes mecanismos fundamentais, sendo
suficiente que se acompanhe um plano de estudos. A escola uma
organizao estvel que possui tradies teis e que, de fora,
condiciona poderosamente a criana. Pode, ento, o professor apoiar-se
sobre uma rotina da qual muito se tem falado, mas cujas vantagens
psicolgicas so, entretanto, enormes desde que consideradas
objetivamente. Quebrar esta rotina eqivale, muitas vezes, a formar
crianas mal adaptadas; refor-la pela justaposio de uma rotina
pessoal significa perder uma vigilncia indispensvel e predispor a
criana a todas as formas de evaso. O educador ter, ento, que
propiciar a assimilao de um programa determinado num ritmo
previsto e num ambiente cujas linhas gerais so impostas, conservando,
a par disso, uma grande liberdade na escolha dos meios que constituem
os detalhes. O mestre, ao chegar escola, j teve sua formao e algum
exerccio prtico, porm nunca poderemos conceber que isso lhe
garanta segurana absoluta e sucesso total.
le no ter mais que modelos e pontos de referncia, razo por que

dever constantemente proceder autocrtica de sua ao, no se
esquecendo de levar em conta aquilo que se pode humanamente exigir
de um educador ou de crianas. le deve sentir que o desejo de
progredir . fundamental e compreender tambm que, para melhorar sua
eficincia, necessrio ter conscincia no apenas de suas imperfeies
e fracassos, mas ainda de suas foras e sucessos parciais, pois, em
educao, tanto a autocrtica exagerada quanto a auto-suficincia so
improdutivas.
Um professor deve ser amado e desejar s-lo sem procurar, nas
crianas, demonstraes exteriores dessa afeio. Exigir essa
exteriorizao, denuncia falta de segurana e de espontaneidade; mas
ser indiferente afeio dos outros, deixa transparecer uma
sensibilidade anormal. A criana ama aquele que se entrega sem
exigncias, que a cativa, que cria segurana mas que, ao mesmo tempo,
se impe como modelo. O aluno sente necessidade de ser valorizado e,
muitas vezes, essa necessidade aumenta quando no dispe de
oportunidades naturais para se realizar. Com freqncia le resiste pr
prova a sua fora; precisa ento defrontar-se com um ser mais forte, que
no se sensibilize emotivamente com essa resistncia ou essa agresso e
as considere normais, explicveis, embora praticamente vs.
O professor trabalha simultaneamente com indivduos e classe;
deve, portanto, ocupar-se dos primeiros como membros de uma
coletividade e da classe como um corpo composto de seres distintos que
apresentam suas particularidades. preciso, ento, saber dominar e
conduzir um conjunto, sem deixar de distinguir, nessa ao, cada uma
das crianas. H educadores que s sabem ocupar-se de um aluno e
outros que s sabem dirigir bem um grupo annimo onde alguns
infelizes se sentem, muitas vezes, desamparados.
frente de sua turma, deve o professor primrio desempenhar
continuamente um papel ativo; no poder jamais tornar-se neutro ou
entregar-se a seus impulsos. esse controle constante leva a uma fadiga
caracterstica, pois com crianas preciso con-ter-se quando se tem
mpetos de imprecar, de blasfemar ou de se lamentar, de encolerizar-se
ou de perder o nimo. Com adolescentes os ajustamentos so possveis
sem que necessariamente
^ca a considerao em que somos tidos por uma imprudncia de
gesto ou de expresso que se pode retificar mais tarde. Mas os
pequeninos so muito sensveis a certos comportamentos que possam
trair demasiado a condio humana do mestre. Quiseram as
circunstncias que, aos nove anos, eu visse meu professor excelente
pedagogo, mas com quem eu no simpatizava muito por causa de sua
frieza engolir vo cru; senti um verdadeiro mal-estar quando ouvi
este homem, que eu julgava solene, chupar a casca com o rudo
caracterstico. Mais tarde tive um outro
professor que todas as semanas, em determinado dia, roa as unhas

enquanto escrevamos; ou outro comprimia as gengivas com os dedos e
diante da classe limpava os dentes com um palito que le preparava
demoradamente, servindo-se de um pedao de lpis; no mais, eu
admirava este professor que nos "descrevia" a geografia e que nos tinha
explicado a fabricao do vidro. Quem no possui tais lembranas e no
revive o mal-estar e muitas vezes at o choque experimentado em
criana?
Qualquer profisso, para ser amada e conservada, deve oferecer
satisfaes e uma evoluo. Neste sentido, o ensino primrio no dispe
de uma posio l muito favorvel. certo que um mestre pode atingir
a notoriedade e ser apontado como modelo; os resultados positivos de
seu trabalho no so, entretanto, imediatos nem espetaculares. Quando
seus alunos pro-gridem, le pode inquirir-se se o crescimento mental, o
desejo freqentemente natural de aprender, a eficincia intelectual intrnseca das crianas, no desempenharam um papel pelo menos to
considervel quanto a excelncia de seu ensino. A recompensa mais
evidente ser a afeio da criana pela escola e por seu professor. Esta
afeio que a criana sente maior que a sua capacidade para
demonstr-la socialmente e nem sempre fcil conhecer seus
sentimentos.
Em educao no se pode instituir, como em outras disciplinas,
demonstraes experimentais rigorosas com base numa escala limitada.
Se ensinei Pedro por um mtodo sobre o qual demoradamente meditei,
no me possvel criar uma segunda pessoa igual a Pedro e confi-la a
um outro professor que tenha seu modo de agir; isto , no poderei, ao
fim de certo tempo, comparar as duas crianas e assim demonstrar que
meu mtodo ou minha arte so melhores. Essas confrontaes
experimentais s so possveis entre grupos importantes, dentro dos
quais os indivduos se dissolvam. So experincias, portanto, que s
podem ser institudas pela autoridade escolar quando se trate de
apreciar o valor de certas reformas ordenadas. Subsistir, contudo, a
convico de que o professor carece de meios para distinguir, constatar
e provar o que seja adequado sua ao. Neste sentido, o arteso que
constri um objeto tem mais sorte.
Estas consideraes mostram que o escrpulo, a abnegao, a
espontaneidade e a modstia so indispensveis para que uma carreira
pedaggica triunfe e no decepcione aquele que a exerce.
O professor realiza uma tarefa importante e das mais delicadas, j
que organiza um sistema nervoso por etapas que, pouco a pouco, devem
funcionar assegurando sobre o plano prtico efi-cincias determinadas e
a adaptao do indivduo a seu meio. Entre as estruturas nervosas
solicitadas, est fora de dvida que a crtex cerebral desempenha papel
importante; tudo o que
sabemos sobre a sua organizao nos mostra que se trata do rgo da

individualizao dos mecanismos nervosos. le possui, naturalmente,
zonas especiais, mas suas qualidades prprias e seus agrupamentos
funcionais recprocos mostram-se muito individuais. A natureza
conseguiu este milagre de dotar os seres de um aparelho nervoso que
permite a cada um realizar montagens neurolgicas que lhe so
prprias, embora oferecendo formas de adaptao praticamente
idnticas entre uma pessoa e outra. provvel que no existam duas
funes cerebrais completamente iguais, mesmo entre dois gmeos
univitelinos. assim que, diante de uma mesma tarefa, no conjunto das
grandes leis da aprendizagem, os crebros juvenis realizaro,
individualmente, seu modo particular de estruturao funcional
produtiva. Por isso, uns organizaro sua eficincia com imagens
visuais, outros com micro-movimentos, e outros com palavras, de
acordo com as dosagens e as combinaes mais variveis. Diante da
extraordinria complexidade deste funcionamento, o professor tem duas
obrigaes essenciais: antes de mais nada, le deve dar criana as
condies mais favorveis para que seu crebro realize a aprendizagem
segundo suas propriedades peculiares de integrao. Em certos casos,
isto , em determinada faixa de idade, essas propriedades so
suficientemente gerais e propiciam tratamento comum para todas as
crianas. O professor, ento, pode dirigir-se classe. Mas no detalhe,
onde cada ser realiza a integrao de acordo com sua maneira pessoal, a
segunda tarefa do professor consistir em supervisionar esse processo
individual, compreend-lo e melhor-lo, desde que descubra suas
caractersticas; le no pode, ento, apoiar-se mais em leis gerais, e a
pedagogia torna-se clnica.
Durante a infncia, felizmente, o organismo humano dotado de
tal plasticidade que bom nmero de jovens terminam por se adaptar,
contanto que estejam integrados em conjunto slido. Merc de um
rgo cerebral que permite individualizar a integrao, as crianas
acabam por organizar, entre hesitaes, montagens nervosas estveis
em contato com os dados que lhes so freqentemente apresentados sob
diferentes aspectos. Cria-se, ento, na criana um dever de realizar
essas adaptaes. Alguns educadores imaginam que sua tarefa se limita
a fornecer um esquema firme e que, se a criana no se adapta a este
esquema, que est em jogo a sua m vontade. lio claramente exposta, segundo as regras da arte, suceder ento, em caso de incompreenso ou de inateno, a sano estimuladora. assim que, sem
o sentir, a criana pode tornar-se um ser rebelde, capaz de uma evaso
culpvel ou de uma oposio ativa. O professor que facilmente evoca a
vontade da criana e que se afasta desta pedagogia clnica, absorvido
por uma pedagogia geral, terminar por perceber nesta vontade uma
fora inimiga. Talvez le possa
ser um bom pedagogo, mas para sistemas nervosos muito plsticos,

hereditriamente slidos e j trabalhados pelo conformismo e pelos
valores que imperam no meio familiar.
Revelemos um aspecto, sucintamente definido, desta pedagogia
clnica. Instruindo e exercitando a criana, o professor organiza no seu
crebro conexes, relaxamentos automticos, filtraes, sistemas de
codificaes, etc. le participa, assim, da edificao de uma maquinaria
que em cada sistema nervoso tende a se realizar segundo um modo que
sempre comporta uma certa individualidade. Em todos os nveis da
construo da mquina, o professor deve ensinar a criana a se servir
dela e a tornar-se o seu condutor peculiar. Na indstria, quando se quer
especializar um operrio no emprego de nova mquina, o engenheiro
revela-lhe o funcionamento, as propriedades e o modo de conservao
do aparelho. Na educao, necessrio ao mesmo tempo apresentar os
dados, conduzir os exerccios que criaro a mquina e instruir a criana
sobre seu emprego, desde que se conhea aproximadamente a maneira
como seus dispositivos cerebrais individuais funcionam. Em face de
dificuldades escolares no sabemos nunca se a insuficincia provm de
algum defeito na formao e no agrupamento de tcnicas e de informaes ou da maneira como a pessoa utiliza os recursos criados pelos
hbitos constitudos. A isso, somam-se ainda dvidas sobre a
qualidade intrnseca da matria e das estruturas nervosas que cada
criana traz do bero e que constitui a tecitura a organizar. O educador
trabalha sempre sobre inmeros fatos desconhecidos e tende quase
sempre a repelir a tomada de conscincia de um problema complexo, o
que lhe permite simplific-lo para sua prpria comodidade. Um bom
professor deve realizar o equilbrio de uma pedagogia geral, ordenadora
de um esquema, e uma disciplina que se oferece s possibilidades de
adaptao da infncia com uma pedagogia clnica que considere cada
criana em particular pelos seus recursos e dificuldades pessoais. le
no pode, certamente, ocupar-se a fundo de um s indivduo para
compreender integralmente o que se passa nele e adaptar toda sua ao
a um funcionamento nervoso particular. Para tanto, le precisaria
manifestar talentos de biologista, de psiclogo, de fisilogo e de
patologista algumas vezes, com o que negligenciaria necessariamente
sua ateno classe. le deve, entretanto, diante de casos difceis ou
especiais, consentir em tomar um mnimo de informaes e pesquisar,
no seio da classe, as adaptaes que tardam e as que se realizam. este
trabalho exige equilbrio intelectual firme, viso clara dos problemas
psico-biolgicos, curiosidade, recusa de explicaes fceis, de clichs,
capacidade de antecipao dos acontecimentos e, enfim, ou sobretudo,
rigoroso controle de nossa propenso natural para
projetar nos outros as caractersticas do nosso prprio funcionamento

cerebral.
A suscetibilidade, a vontade de quebrar as oposies sem se
informar de sua natureza, a preocupao de conservar a qualquer preo
um prestgio convencional, podem originar srias dificuldades entre o
professor e certos tipos de alunos. Por outro lado, o ensino no
concebvel onde falte uma vontade de ascendncia.
Com as crianas muito novas, o educador exerce uma ascendncia
que deriva do fato dele ser um adulto; uma personalidade, ainda que um
pouco indecisa, pode triunfar com os pequeninos, enquanto que com os
de mais idade, observadores j advertidos do comportamento humano e
capazes de organizar uma resistncia passiva ou ativa, perderia cedo
todo prestgio. A ascendncia verdadeira resulta, antes de mais nada, do
domnio das reaes emotivas. Um ser que no experimenta nenhuma
emoo no exerce esta ascendncia e torna-se logo incompreensvel
para os seus semelhantes. Aquele que, a uma agresso ou a uma falta
cometida por outrem, reage com sanes brutais, deixa transparecer
sempre uma emoo em que a criana ver um desejo de vingana, um
estado subjetivo, que o educador no pde controlar. J aquele que
demonstra emoo mas que logo se domina e procura ser objetivo, terse- mostrado sensvel ao mesmo tempo que lcido e decidido.
Os que se dedicam ao ensino primrio ou secundrio conhecem a
segurana material, mas no lhes ser possvel enriquecer, aumentar
uma clientela, desenvolver um empreendimento. Podem atingir certa
notoriedade, ser promovidos a inspetor ou a uma especializao
honrosa, mas esses postos, de nmero to limitado, no so atribudos
seno depois de longos anos de prtica assinalados de qualidades, pois o
desejo intenso para chegar at eles no basta. Ao entrar no magistrio,
os candidatos devem prever e admitir um longo perodo de trabalho
onde, ano aps ano, ser preciso retomar a mesma atividade conscienciosa sem que, com o tempo, e os esforos despendidos, se manifestem
sinais de prerrogativas e de vantagens. esse o destino comum de
numerosos funcionrios. Exteriormente, o ofcio no se renova muito,
levando apenas repetio e automatizao da mesma tarefa. Se o
indivduo no opera uma renovao interior, se no cria objetivos
novos, se no tem o desejo de melhor analisar e compreender seu
trabalho, de aperfeioar seu rendimento (visando com isso mais uma
satisfao interior do que a esperana de uma patente recompensa
objetiva), correr o risco de, cedo ou tarde, desenvolver e fixar uma
rotina da qual ser a primeira vtima. O fato dessa rotina ser formada
pela experincia constitui um de seus aspectos positivos, pois o
perptuo inovador perigoso, mas ela traduz tambm uma desiluso,
uma
procura da facilidade, a renncia diante de obstculos julgados

intransponveis, diante de melhoras pressentidas, mas para as quais no
temos mais a energia de inovar. Essa rotina revela, ento, uma falta de
confiana em si, um sentimento de impotncia, e o indivduo que se
abandona nesse estado incorre necessariamente numa desvalorizao de
sua prpria pessoa. Mas quantas pessoas so capazes de reconhecer
francamente que renunciam luta? muito mais humano acusar
outrem ou as circunstncias. Acusa-se, ento, a criana, natureza
ingrata, suscetvel apenas de um adestramento, invocam-se os defeitos
dos programas escolares, a ausncia de estmulos, de ajuda eficaz, a
inocuidade das reformas, das pesquisas. Estas diversas consideraes
mostram que o magistrio convir pouco aos que tm necessidade de se
sentirem fortemente valorizados, que devem ser estimulados e
controlados por agentes e circunstncias exteriores, que desejam
tambm que suas qualidades e seus esforos se traduzam rapidamente
em fenmenos exteriores visveis; esta carreira tampouco conviria aos
que vem com facilidade obstculos em toda parte, aos pessimistas e
aos desenganados, aos astnicos que recuam diante do desgaste nervoso
e aos quais a rotina se apresenta como um meio de poupar uma fraca
resistncia e, enfim, aos que prezam mais do que nada o seu prestgio
intelectual e que, para gozar em plena quietude um capital
laboriosamente adquirido, evitaro reexaminar aquilo que uma vez
aprenderam e assimilaram.
Se os esforos de um bom professor no se traduzem imediatamente em efeitos objetivos espetaculares, muito menos o descaso
engendrar catstrofes imediatas. Integradas numa classe, submetidas a
exerccios dirios e graduados, concebidos e propostos por manuais
escolares quase sempre excelentes, despertadas por seus pais, as
crianas podem progredir sob a conduta de um mestre que se contente
mais em administrar do que em ensinar. Basta-lhe, ento, dividir em
partes a matria dos manuais, apontar erros e assegurar a disciplina e a
automatizao dos deveres e das tcnicas, fora de sanes. Que
aconteceria a algumas classes se os trabalhos para serem feitos nos
domiclios e os manuais escolares fossem suprimidos? assim que o
ensino pode tornar-se um meio de viver que no esgota tanto e que
ainda deixa tempo para empreendimentos mais sedutores. A existncia
destas fraquezas que podem aumentar, exige um controle da ao do
professor. Os inspetores devem estar seguros de que pelo menos um
mnimo de contribuio seja fornecido pelo funcionrio e que o
ambiente da classe seja normal. Todos os que ensinam devem suportar
esses controles, preldios, durante alguns anos, de uma colaborao
cordial. Alguns, entretanto, costumam tem-los ao ponto de s
trabalharem preocupados com a inspeo. Implicitamente, o objetivo
do ensino tor-
na-se ento uma busca de aprovao exterior, cada um zelando pela

tranqilidade de sua prpria conscincia, fato tanto mais importante
quanto sabemos ser difcil alicerar esta tranqilidade sobre efeitos
objetivos diante dos quais todos se possam inclinar.
Poderamos retomar estas consideraes aplicando-as s relaes
entre os professores e os pais. Assinalemos que o ensino primrio
comporta uma srie de relaes sociais quase sempre delicadas entre
inspetores e professores, professores e pais e que tambm neste
domnio indispensvel um bom equilbrio pessoal.
II As caractersticas psicolgicas que at aqui acreditamos
poder distinguir, no so as nicas. Basta analisar as obrigaes do
educador profissional para se ver ampliar, de uma maneira
impressionante, o nmero de qualidades que le deve possuir. Quem
poderia gabar-se de as possuir?
Um indivduo de valor no precisa ser, necessariamente, sem
defeitos. Em compensao, quase sempre consciente de suas lacunas,
de seus erros e se, porventura, aceita consider-los como definitivos
porque em outros setores se empenha num esforo intenso de
adaptao. Por outra parte, le tem conscincia de que seus defeitos, de
certo modo, esto estabilizados e que no crescero alm de um limite
j conhecido. esse indivduo deve possuir energia e alento,
caractersticas quase sempre orgnicas ou em relao estreita com o
estado de sade. Deve sentir necessidade de equilbrio: se se afasta de
determinada linha de conduta e percebe que peca por excesso ou
deficincia, deve tomar conscincia disso e procurar logo correo compensadora. A necessidade de equilbrio apresenta-se, assim, como uma
atividade que oscila em torno de um comportamento ideal pressentido.
preciso desejar que as oscilaes no sejam muito pronunciadas e que
as pulsaes sucessivas e contrrias se desenvolvam interiormente, isto
, sem transparecerem muito.
A inteligncia , de fato, condio importante para o equilbrio da
pessoa; infelizmente, no a nica. A inteligncia um rtulo que
agrupa diversos mecanismos mentais cuja estrutura conhecemos ainda
muito mal, mas da qual podemos registrar os efeitos prticos. preciso
ver nela, ento, uma fora sempre
prestes a confrontar nmero elevado de dados e a distinguir
no interior do campo abarcado as diversas ligaes entre os elementos.
Quanto mais largo e rico seja esse campo e quanto mais seus elementos
atuais evoquem experincias antigas bem definidas, tanto mais as
ligaes estabelecidas nele sero delicadas, matizadas, controladas e
coerentes. A inteligncia aparece, antes de mais nada, como
atividade que aproxima
o que est separado, que dissocia o que est unido ou amalga-mado,

tudo isso ao nvel da percepo, de representaes, de re-memorizaes
que, quase sempre, se comprimem simultaneamente na conscincia.
So provavelmente certas qualidades dessa atividade, sua extenso, seu
ritmo e sua amplitude que dispem os dados do campo segundo
incidncias e perspectivas e que revelam ligaes percebidas, ento,
com maior ou menor nitidez.
Essa dinmica mental, onde os conhecimentos so apenas
instrumentos organizadores, pode desenvolver-se em contato com a
realidade objetiva ou suas representaes. O indivduo praticar, ento,
esta inteligibilidade diante das coisas sem tomar grande conscincia dos
processos que se desenvolvem em si mesmo. Essa dinmica, porm,
pode e deve aplicar-se tambm ao comportamento. Trata-se, ento, de
ser inteligente diante de si prprio e consigo mesmo, tendo por objeto o
espetculo de sua prpria atividade, de sua inteligncia, de seus
sentimentos. Esta atitude uma das condies de equilbrio da pessoa.
Na medida em que o indivduo fr capaz de confrontar interiormente
sua atitude e seus sentimentos atuais com outras atitudes possveis que
le perceber, com efeito, a necessidade de modificar sua conduta.
Infelizmente e por uma srie de razes que no poderamos aqui
desenvolver, a nossa prpria pessoa o objeto de mais difcil apreenso
para a nossa inteligncia. Nossos estados afetivos instalam em nossa
conscincia certos dados e afastam outros. Quando se trata de ns
mesmos, nossa inteligncia opera sempre num campo particularmente
polarizado. Ela deve ser bastante forte para no ser subjugada pelos
sentimentos e para no desenvolver sbias auto justificaes em lugar
de conduzir a uma maior objetividade. Parece ser necessrio o feliz
encontro de circunstncias para constituir um indivduo equilibrado:
uma constituio fsica harmoniosa, uma histria afetiva que no tenha
deixado cicatrizes dolorosas protegidas por mecanismos de defesa, de
agressividade, de captao sempre sob tenso, e, enfim, inteligncia que
assegure uma clarividncia e uma vigilncia sobre toda a complexidade
do comportamento.
III Podemos abordar, agora, o aspecto tcnico da seleo. O
equilbrio da pessoa a qualidade essencial que devemos procurar. dele
depende em grande parte a adaptao do adulto criana, a uma classe,
ao mecanismo de um ensino que no comporta efeitos imediatamente
tangveis, a certa rotina neces-ria, corrigida pela iniciativa, a uma
profisso, enfim, que deve aceitar controles, crtica, onde se
constantemente observado, onde um mesmo trabalho deve repetir-se
sem dar lugar a lassido e sem que se possa esperar que o tempo e o
esforo tragam vantagens econmicas e sociais.
esse equilbrio, sntese sutil, jogo matizado de oscilaes
compensadoras, no poderia ser atingido diretamente por ne-
nhum teste. no podemos tambm pensar em observar, durante longos

meses, candidatos colocados frente de uma classe sacrificada por sua
incompetncia. Os prprios candidatos protestariam contra o tempo que
se lhes faria perder antes de os declarar inaptos. preciso, pois,
encontrar um sistema de exame que oferea garantias, mas que, to
rapidamente quanto possvel, permita desaconselhar e tambm
interditar a carreira pedaggica aos que, segundo todas as
probabilidades, iriam enfrentar um fracasso ou srias dificuldades.
Acreditamos que este exame psicotcnico se possa fundar nos seguintes
princpios:
1. O candidato, antes de mais nada, deve dar provas de
instruo suficiente. a seleo prvia pelos conhecimentos escolares.
Essencial, mas insuficiente isoladamente, ela permite apenas a
constituio do grupo de candidatos a serem selecionados
ulteriormente, em funo de outras caractersticas.
2. no podemos identificar diretamente o equilbrio da pessoa.
no nos dado mais que apreender certos fatores que o condicionam.
So esses fatores que procuramos.
3. Logo de incio ns nos ocuparemos da inteligncia. Ela
intervm j no grau de instruo dos candidatos. Pode acontecer
entretanto que, entre eles, alguns sejam instrudos sem ser inteligentes.
Se o indivduo no capaz de atingir determinada eficincia na soluo
de problemas intelectuais variados, dentro dos quais no teve a
oportunidade de automatizar as solues, no vemos como,
subitamente, a inteligncia pudesse nascer nele quando se tratasse de
efetuar uma tomada de conscincia minuciosa de seu prprio
comportamento e de distinguir as relaes que caracterizam os diversos
aspectos de sua conduta prtica.
4. Procuraremos, em seguida, na atividade intelectual a
manifestao de falhas de carter ou de afetividade. Se essas falhas
transparecem quando da simples compreenso e discusso de situaes
tericas passveis de tratamento intelectual, que elas constituem,
segundo todas as probabilidades, polaridades que se podem manifestar
de igual modo na vida prtica.
5. Se, de um lado, esses traos ou atitudes se manifestam de
modo a revelar disposies pouco favorveis ao ensino, e se, de outro
lado, a despeito de um nvel de instruo suficiente, registramos uma
inteligncia dbil, a convergncia dessas caractersticas constitui mau
prognstico sobre o equilbrio da personalidade do candidato; v-se, em
tais casos, como a inteligncia aplicada aos problemas individuais
dificilmente operaria a regularizao de polaridades, de hbitos afetivos
e de carter, desfavorveis.
6. Se, pelo contrrio, no modo de apreender certas situaes
tericas estas reaes afetivas e de carter revelam polaridades
favorveis ao ensino, poderemos atribuir muito menos im-
portncia ao vigor da inteligncia, pois intuio, sensibilidade,

docilidade, generosidade, em suma todo um conjunto de hbitos de
uma constituio afetiva feliz provavelmente se manifestaro tambm
no plano profissional.
7. Qual o prognstico a fazer diante de candidatos vigorosos de
inteligncia, mas nos quais certas reaes deixam margem para se
presumir a existncia de carter difcil ou insuficiente? A previso
difcil: a inteligncia e a vida prtica podem determinar com o tempo as
regularidades teis, mas a afe-tividade perturbada ou demasiado
polarizada pode tambm subjugar a inteligncia e dirigi-la para uma
auto justificao do comportamento.
8. A inteligncia e a eficincia intelectual global so
praticamente fceis de examinar. Basta que recorramos a experincias
variadas, bem calculadas e em nmero suficiente. A mdia, para tal
bateria de testes, ser uma boa aproximao da caracterstica procurada.
9. A evidenciao de traos de carter e de afetividade mais
delicada. preciso levar o indivduo a se pronunciar sobre situaes e
problemas que interessem vida moral, afetiva e social. ser-lhe-
proposto julgar conflitos, distinguir e hierarquizar valores. Os
problemas propostos solicitaro a subjetividade do candidato, uma
tomada de posio, uma escolha entre diversas medidas prticas
possveis. esses problemas devem ser variados e numerosos. Com base
em critrios de bom-senso e experincia, apontar-se-o nas respostas as
reaes que acusem polaridades afetivas e de carter que sejam
nitidamente favorveis ou desfavorveis adaptao social. Procederse-, assim, a uma espcie de balano. evidente que, se se forem
observadas de novo as mesmas reaes de mesquinharia, de pedantismo
e de moralizao grosseira, de agressividade, de fuga s responsabilidades, de incompreenso estpida das situaes, de rigidez, de hesitao, de ironia deslocada, de dureza, de autoritarismo, de egocentrismo, etc, ou pelo contrrio, os mesmos traos de sensibilidade, de
indulgncia, de delicadeza, de firmeza compreensiva, de lgica, de
relativismo, de bom-senso, de apoio eficaz e generoso, etc, etc, tudo
isso em situaes bem diferentes, estaremos no dever de concluir que
existe no carter do indivduo um conjunto de hbitos j pronunciados.
Por certo, o candidato pode mudar, mas pode tambm confirmar ainda o
seu carter. no podemos responder categoricamente; as reaes
desfavorveis esto presentes, pois que a inteligncia as veicula e em
grande nmero. E j que nosso dever selecionar, desaconselhemos,
pois, a carreira do ensino aos candidatos para os quais no exista esta
probabilidade de mudana. S nos devemos basear em sinais claros e
ter prevenes srias apenas diante de grande
nmero de reaes desfavorveis e isto tanto mais quanto estas reaes

coincidam no candidato de inteligncia menos vigorosa.
10. no ser este mtodo demasiado artificial? Isso evidente,
pois se trata de um exame situao da qual conhecemos todas as
vantagens e defeitos. le nos oferece, entretanto, em termos de
probabilidades, indicaes sobre o vigor intelectual e sobre certas
polaridades possveis tanto afetivas como de carter. Devemos procurar
elevar essas probabilidades e, para tanto, o mtodo ser desenvolvido
da seguinte maneira:
Durante duas ou trs semanas, os candidatos sero observados em
situaes escolares reais. Tomaro contato com a criana e a classe e
ajudaro um professor experimentado. Tero que contar histrias,
dirigir jogos, exercer uma superviso, dar uma aula. No decurso desse
estgio de ensaios, faz-se necessria a interveno de muitos
observadores. estes faro separadamente o inventrio e o balano de
suas constataes, aps o que lhes ser pedido que distingam os fatos
objetivos e suas impresses.
estes novos documentos sero cotejados com os resultados do
exame psicotcnico, obedecendo ao seguinte raciocnio:
Se o exame e o estgio oferecem indicaes convergentes,
favorveis ou desfavorveis, a probabilidade do prognstico se v
consideravelmente aumentada. Com efeito, convm admitir que, se
numa situao artificial (o exame) e numa situao prtica (o curto
estgio) as mesmas caractersticas se manifestam, sua convergncia no
pode resultar seno de disposies profundas do indivduo. Ao que tudo
indica, estas caractersticas continuaro, portanto, a se manifestar ao
depois, a menos que intervenham modificaes da sade ou acasos
sempre possveis da existncia. Nesta base, pode-se. pois, selecionar e o
mtodo conseguiu reunir, assim, o mximo de garantias.
Nos casos em que exista divergncia, o problema encontra-se
quase sempre esclarecido. Por exemplo: o exame conduz a prognsticos
que o estgio no confirma. Trata-se provavelmente de indivduos
desfavorecidos nas situaes intelectuais: inabilidade de expresso,
atitude ainda pouco escolar, dificuldade de raciocnio, carncia de um
contato afetivo real, etc. No caso inverso, em que o exame permitisse
encarar um prognstico favorvel enquanto que o estgio revelasse
srias lacunas ou dificuldades, tratar-se-ia talvez de indivduos
intelectualmente dotados, mas embaraados diante da realidade, da vida
prtica, algumas vezes desprezando-a, e, como que seguros de uma
superioridade, freqentemente egostas e sem condescendncia para
certas tarefas humildes. Trata-se, algumas vezes, de candidatos que a
prpria forma da inteligncia os afasta da criana e da ao prtica.
IV no encaramos, at aqui, o problema de interesse real para o

ensino. De resto, no poderamos atac-lo de frente num exame. Todos
os candidatos respondero que tm esta vocao, mesmo que hajam
sido seduzidos pela segurana material, a estabilidade da profisso, a
possibilidade de fazer certos estudos sem grande despesa. Para certos
indivduos de condio social modesta ou de vigor mental limitado, a
obteno de um ttulo de educador representa um apogeu. Para outros,
ainda, esta carreira permite realizar uma espcie de continuidade no seu
processo de adaptao vida; bem ajustados ambincia escolar, onde
evoluram sem dificuldades, eles fixaram-se num meio particular.
Repugna-lhes, ento, deixar este meio pelo desconhecido. A adaptao
vida confunde-se com a adaptao escola. Ensinar prolongar esta
adaptao.
Estas diversas motivaes no querem dizer, absolutamente, que
os candidatos daro maus pedagogos; eles podem tomar afeio por seu
trabalho, jamais lastimar sua escolha e, se o equilbrio da pessoa bom,
tornarem-se excelentes professores. Muitas vezes vale mais chegar ao
ensino guiado por certo oportunismo do que levado por um entusiasmo
que esconde uma fortssima atrao pelos jovens ou um desejo de
instituir reformas que esconde um protesto inconsciente contra uma
infncia desgraada e dificuldades escolares passadas.
Entretanto, o gosto de ensinar existe. Ns interrogamos inmeros
excelentes mestres a este propsito. Todos nos declararam que j em
criana amavam explicar: mal aprendiam alguma coisa, faziam uma
observao ou uma leitura interessante, logo sentiam a necessidade de
comunicar a outrem o seu saber.
Acreditamos, por isso, que exista neste caso tendncia natural cujo
mecanismo provavelmente muito complexo. Impressionado, excitado
e arrebatado por novo conhecimento, o indivduo, sobretudo a criana,
tem necessidade de mostr-lo, de manifestar esta fora, este novo
atributo de sua pessoa. le tem, igualmente, a necessidade de melhor
contempl-lo, possu-lo, em uma palavra, fru-lo. Ao manifestar este
saber diante de outro, o indivduo mostra, pois, um poder de que se
sente seguro da por diante: explicar, expor, convencer, vem ento
mostrar at que ponto este poder est bem integrado. Assinalemos que
s explicando e demonstrando que daremos ao interlocutor o
sentimento do alcance, das qualidades e da solidez do nosso saber.
Transforma-nos, ento, naquele que sabe realmente, e no no que acredita ou pretende saber.
Trata-se, em suma, de tendncia primitiva muito natural. Para que
ela desabroche, so necessrias circunstncias favorveis. As primeiras
manifestaes desta vocao devem ser acolhidas por pais
compreensivos e esclarecidos que valorizem as
exteriorizaes
didticas das crianas em vez de desvi-
las pela zombaria ou pelas correes pesadas. Se a criana sente que se

torna um interlocutor ouvido, ela toma conscincia de uma fora e de
um valor; necessrio, ento, que certas aptides intervenham
simultaneamente a fim de que a tendncia se consolide e se transforme
em fonte de prazer. Certa versatilidade verbal e imaginativa necessria
para no cansar os ouvintes. preciso capacidade para improvisar, para
fazer reviver diante de outrem as cenas observadas, multiplicar os
exemplos, as analogias. A tendncia para explicar e descrever implica
ainda um desejo de no ficar isolado com seu saber, de se unir com os
outros num conhecimento comum. Talvez exista nisso uma procura de
segurana. Mencionemos ainda o intento de corrigir o erro, intento que
serve igualmente ao desejo de manifestar suas prprias adaptaes
intelectuais e ao desejo, mais profundo ainda, de defender o
conhecimento enquanto que patrimnio individual e coletivo.
possvel, assim, que uma vocao de educador dependa de uma
evoluo feliz das diversas tendncias que acabamos de examinar. Ns
no poderamos, na prtica, interrogar demorada-mente os candidatos
sobre estes pontos; seria necessrio, de outro modo, controlar suas
declaraes. Admitiremos, todavia, que um candidato que com
freqncia se tenha ocupado com crianas, que dirigiu grupos de jovens,
que trabalhou como assistente durante seus estudos, apresente algumas
garantias dignas de exame. No exame psicolgico, prestaremos ateno
particular a duas atitudes: clareza e facilidade de exposio verbal e
imaginao. Atualmente, dispomos de testes que podem fornecer boas
indicaes sobre estes setores.
Perguntar-nos-emos, para concluir, se conveniente orientar para
o ensino primrio pessoas brilhantes, do ponto de vista intelectual, ou
que possuam, pelo menos, aptides muito marcadas no setor artstico ou
cientfico.
Julgamos que preciso, quase sempre, lhes desaconselhar esta
carreira. Com efeito, se o ensino pode dar grandes satisfaes interiores,
le no traz, especialmente no nvel primrio, seno poucas vantagens
objetivas capazes de impressionar socialmente. Neste setor no se pode
brilhar muito nem forar medidas. preciso contar sempre com a
marcha da maturidade nervosa, a sucesso das implicaes do saber e
das operaes mentais, com os programas impostos, com uma rotina
obrigatria. De certo modo, o ensino assemelha-se aos trabalhos de um
campons que nada pode fazer sem as estaes, o tempo, a qualidade
das sementes e da terra. Se quiser bruscamente tentar experincias
audazes, no intuito de produzir dez vezes mais que o vizinho, le corre
o risco da catstrofe. Um candidato dotado de brilhante inteligncia, que
quisesse transformar o ensino primrio, levar
seus alunos a um grau de eficincia inigualvel, poderia ir de encontro a

grandes desiluses caso no se armasse de pacincia e de um esprito de
pesquisas progressivas e sistemticas. Se esta pessoa brilhante quisesse
empregar na classe suas qualidades intelectuais com o mesmo sucesso
que experimentou no plano social ou durante sua prpria escolaridade,
ela fracassaria e logo julgaria a escola primria indigna de si. Tornarse-ia amarga, veria em todas as crianas seres desprezveis, ou ento
viraria as costas a tudo e daria o melhor de suas foras a uma atividade
extraprofissional. S um indivduo singularmente resistente,
equilibrado e honesto, evitaria que esta atividade se desenvolvesse em
detrimento do ensino.
O ensino primrio comporta tambm um paradoxo. uma
inteligncia viva e vastos conhecimentos seriam necessrios para que o
professor compreendesse que lhe cabe organizar progressivamente uma
estrutura misteriosa, o crebro humano. Seriam necessrias aptides de
biologista, de clnico, secundadas por certa fora de abstrao e de
deduo para tentar acompanhar, todo dia, toda hora, os processos
psicofisiolgicos que se desenvolvem quando uma criana estuda, se
engana, se corrige, em suma, compreende. Num trabalho como este,
onde so inmeras as descobertas a realizar, ningum dispe de
inteligncia bastante para imaginar hipteses teis, criar tcnicas de
observao e de experimentao e interpretar seus resultados. Para
ensinar, porm, necessrio relegar ao segundo plano este apetite de
compreender e pr em primeiro lugar a pacincia, a simplicidade, a
tenacidade. O empenho de adaptar praticamente a criana, de obter dela
um pequeno progresso, deve ser pelo menos to assinalado quanto o de
penetrar sempre mais no conhecimento dos mecanismos mentais e,
sobre estes, estabelecer renovaes.
A MUNICIPALIZAO DO ENSINO PRIMRIO*

ANSIO TEIXEIRA
Diretor do I.N.E.P.
1. Os Estados Unidos do Brasil, pela sua constituio,

asseguram a todos os brasileiros o direito educao, estabelecendo
que a educao primria gratuita e obrigatria e a educao posterior
primria, gratuita para todos que provem insuficincia de recursos.
2. A competncia para oferecer aos brasileiros a educao que
lhes assegurada distribui-se entre os Municpios, os Estados e a
Unio, somente a esta fazendo-se a restrio expressa de que seu ensino
supletivo, estendendo-se a todo o territrio nacional, nos estritos
limites das deficincias locais.
3. Afirma-se deste modo o propsito constitucional de dar
educao o carter de servio local, organizado pelos Estados, em
obedincia a diretrizes e bases fixadas em lei federal, segundo
competncia assim expressamente limitada da Unio, e ministrado pelos
Municpios e Estados, e, somente em carter supletivo, pela Unio.
4. A fim de atender s despesas com os servios educacionais,
determina a Constituio que nunca menos de 10% da renda
proveniente dos impostos na Unio e nunca menos de 20% dessa
mesma renda nos Estados e nos Municpios sejam aplicados na
educao, reconhecendo, assim, a essencial prioridade para tais
servios.
5. Determinando ainda a Constituio que a educao primria
seja obrigatria e gratuita e a posterior primria gratuita para todos
que provarem insuficincia de recursos, fica, no sistema constitucional,
estabelecida a prioridade do ensino primrio para todos os brasileiros
sobre a educao posterior primria.
6. Os recursos, portanto, expressamente destacados pela
Constituio, dos montes globais da arrecadao dos impostos,
na rea federal e nas dos Estados e Municpios, nas propores
de 10% e 20%, respectivamente, pertencem s crianas brasilei
ras em idade de escola primria e se destinam a essa educao
* Tese apresentada ao Congresso Nacional de Municipalidades, em abril de 1957.
bsica, s podendo ser aplicado ao ensino posterior ao primrio, isto ,

ao de segundo grau ou mdio e ao superior, o que sobrar daqueles
recursos, atendida a obrigao constitucional do ensino primrio
gratuito e obrigatrio, isto pblico, ou ento percentagens da receita
de impostos superiores s taxas mnimas de 10 e 20 por cento, fixadas
pela Constituio, que os oramentos dos Estados e da Unio venham a
aplicar na educao.
7. Sendo este o sistema constitucional previsto, em face da
simples leitura do texto da lei magna, deveramos logicamente partir
dos recursos municipais, para fixar a base financeira do ensino
primrio, dividindo os recursos correspondentes a 20% dos seus
impostos pelas crianas em idade escolar do municpio. Verificada a
insuficincia de tais recursos para um ensino primrio adequado, assim
entendido o ensino com a extenso e qualidade fixadas pela lei federal
de diretrizes e bases e a se afirma a competncia de regulao
suprema da Unio seriam os aludidos recursos municipais
complementados pelos dos Estados da Federao at poderem atender
ao mnimo (previsto pela lei de bases e diretrizes) de educao
obrigatria para cada criana. Se, ainda assim, no forem suficientes os
recursos, caber Unio dar novo suplemento at o limite de sua
obrigao constitucional.
8. A inteligncia do conjunto de artigos constitucionais
referentes ao ensino indica que este seria o modo mais econmico de
prover, educao primria, obrigatria e gratuita, de todos os
brasileiros, permitindo a Constituio, mas, de modo algum
recomendando, o estabelecimento de sistemas paralelos de escolas
municipais, escolas estaduais e escolas federais de ensino primrio.
9. Com efeito, estabelece a Constituio a competncia da Unio
para fixar as diretrizes e bases da educao nacional, a competncia dos
Estados para organizar os seus sistemas de educao e fixar bases e
diretrizes suplementares e, depois de assim determinar a competncia
(federal e estadual) em relao a objetivos do ensino e a de organizao
(estadual), deixa competncia das trs ordens de governo a
manuteno das escolas e a ministrao do ensino, que ser, portanto,
definido pela Unio, organizado pelos Estados e mantido pelos
Municpios, pelos Estados e pela Unio. Est claro, assim, que seriam
permitidas a duplicao e triplicao das escolas, pelas trs ordens
autnomas de governo, mas a prpria natureza conjugada e mutuamente
complementar das competncias legislativas da Unio, dos Estados e
dos Municpios est a recomendar, no a duplicao nem a triplicao
de sistemas escolares, mas, a implantao de um s regime conjugado e
integrativo como o das competncias legislativas.
10. Tal regime seria o de escolas locais, administradas por

autoridades locais, de rbita municipal, sujeitas organizao
da lei estadual e conformadas aos objetivos das leis de bases e
diretrizes federais. Tais escolas seriam mantidas com recursos
municipais, completados por meio de recursos estaduais, amplia
dos, supletivamente, por meio de recursos federais. Isto quanto
ao ensino primrio, bsico, obrigatrio e gratuito a ser oferecido
a todos os brasileiros. Quanto ao ensino posterior ao primrio,
mdio ou de segundo grau e superior, seria o mesmo mantido,
em regime de autonomia compatvel com a natureza de cada
escola, pelos recursos dos trs governos que restassem das taxas
mnimas de 10 e 20 por cento das suas receitas tributrias, depois
da organizao adequada do ensino primrio; ou, ento, por meio
de recursos acima daquelas taxas mnimas constitucionais que
os respectivos governos venham a votar para a ampliao dos
seus servios educacionais.
A escola primria seria uma s, administrada na ordem municipal e
organizada pelo Estado, dentro das bases e diretrizes federais, e as
escolas mdias e superiores seriam instituies com administrao
autnoma, maneira de autarquias, tambm organizadas pelos Estados
e sujeitas aos princpios da lei federal de bases e diretrizes, sob a
jurisdio de qualquer das ordens de governo que as viessem a manter,
com recursos suplementares do seu oramento, depois de atendidas as
necessidades prioritrias do ensino primrio.
11. O sistema escolar acima proposto, em decorrncia dos
dispositivos da Constituio da Repblica, seria organizado pelo Estado
em lei orgnica do ensino, elaborada segundo as diretrizes e bases
federais, salvaguardada, entretanto, a prerrogativa expressa dos Estados
de suplementar tais diretrizes e bases, com vistas sua indispensvel
adaptao regional. Esta lei fixaria os princpios e mtodos de
organizao da escola e estabeleceria as condies de sua administrao
pelo poder local ou pelas prprias escolas, quando institudas com
autonomia, como pessoas jurdicas; regulando, alm disto, as condies
e regras do seu financiamento em face dos recursos pblicos que lhes
seriam atribudos.
12. Tais regras de financiamento encontram-se implcitas na
Constituio, com o estabelecimento das percentagens mnimas sobre as
rendas dos impostos para os servios educacionais. no ser, com efeito,
forar a Constituio afirmar que a mesma criou deste modo fundos
especiais para o ensino. Difcil ser dizer que a Constituio, prevendo
a aplicao compulsria dos mnimos de 10% da renda federal de
impostos e 20% das rendas estaduais e municipais de impostos, no
tenha com isto implicitamente recomendado uma administrao
especial desses recur-
sos. deste modo, julgo de interpretao legtima afirmar-se que a

previso pela Constituio de recursos especiais para a educao
importa reconhecer, segundo regras universais de propriedade e
convenincia, a necessidade de dar a tais recursos administrao
especial e autnoma. O primeiro ato, assim, ao meu ver, de execuo
constitucional dos dispositivos relativos educao, a criao de
rgos especiais para a administrao dos recursos especiais previstos
para a educao e o ensino considerados tais recursos como fundos
de educao.
13. Tais fundos de educao seriam administrados por
Conselhos de Educao, institudos por lei, nas rbitas federal, estadual
e municipal, com poderes autnomos para dar cumprimento aos
preceitos constitucionais. Seriam, assim, rgos do poder pblico, com
competncia executiva e regulamentadora, ou semilegislativa, de uma
das funes do Estado, a de educao e ensino. Poderiam os seus
membros ser eleitos, por sufrgio universal, como os demais poderes
do municpio, dos estados ou da Unio, ou constitudos por nomeao
dos poderes executivos, com aprovao dos respectivos poderes
legislativos.
14. Aos conselhos de educao assim constitudos caberia a
gesto dos fundos de educao, de sorte a assegurar-se o mais completo
cumprimento das obrigaes assumidas pelo Estado em relao
educao dos brasileiros.
Para isto, a lei estabeleceria os princpios reguladores da aplicao
dos fundos. O primeiro princpio seria o de que o fundo pertence s
crianas e aos educandos dos municpios, dos estados, do Brasil e
somente pode ser dispendido de modo a assegurar aos seus legtimos
beneficirios as vantagens que lhes deva virtualmente garantir. Parece
isto bvio. Mas este bvio tem conseqncias muito particulares. Sendo
a educao empreendimento humano de alta complexidade, importando
em extensa e custosa rede de edificaes, na conservao e
administrao da mesma, em um grande corpo de pessoal docente e de
pessoal administrativo, em servios de assistncia ao aluno, em
abastecimentos macios de material especializado e geral, qualquer erro
na atribuio da devida proporo dessas despesas no conjunto da obra
poder diminuir sensivelmente os resultados que cabem ao aluno, como
real beneficirio dos recursos que lhes atribui o Estado.
Assim, o pagamento de salrios em proporo inadequada com o
montante dos recursos poder diminuir o nmero de escolas, dar-lhes
instalao imprpria, deixar de conservar-lhes os prdios, empobrecer
de recursos materiais e didticos o ensino, etc, etc. como tambm o
pagamento de salrios imprprios pode diminuir a qualidade do mestre
e prejudicar a natureza do ensino.
Por isso mesmo e porque tais recursos tm um limite, que o

mnimo dos recursos previstos, pela Constituio, h que fixar, na lei, a
proporo com que podero ser distribudos tais recursos pelos
diferentes itens do oramento educacional.
15. O mtodo natural para uma sbia aplicao consistiria em
destacar inicialmente a totalidade dos recursos disponveis do
municpio e dividi-la pelo nmero de crianas em idade escolar ali
residentes (talvez fosse possvel restringir tais crianas s residentes em
locais de onde se pudesse atingir a escola, o que excluiria as residentes
em reas dispersamente povoadas e sem quaisquer aglomeraes
urbanas). Daria esta diviso a quota municipal por aluno de escola
primria. Tal quota, multiplicada pelo nmero de alunos de cada classe
escolar (nmero a ser fixado periodicamente pelo Conselho Estadual de
Educao), constituiria o montante do custeio de uma classe primria.
Devendo este montante responder pela despesa de pessoal docente,
administrativo pela despesa de material e pela do prdio, cumpre que
se fixem as percentagens mximas em que cada item pode ser atendido,
sob pena de desperdcio ou de ineficincia. Costuma-se recomendar, em
servios escolares, dominados que so eles pela despesa de pessoal, que
se atribuam 60% do total do custo da classe ao pessoal (sendo dos 60%,
80% para o professor e 20% para administrao e demais auxiliares),
30% para material e 10% para o prdio, a ser construdo, mediante
emprstimo amor-tizvel por essa percentagem fixa da despesa.
16. Isto feito, e verificado o grau de insuficincia da quota
municipal para oferecer o mnimo de escolaridade primria obrigatria,
caberia fixar a contribuio do Estado, dentro dos recursos do seu
Fundo Estadual de Educao, com prioridade sobre qualquer outro
nvel ou ramo de ensino, visto que estes, embora necessrios, no tm o
carter prioritrio conferido pela Constituio ao ensino primrio.
Tudo leva a crer, dentro da melhor tradio dos Estados, os quais
sempre reconheceram as suas responsabilidades quanto ao ensino
primrio, que os mesmos possam reservar para tais servios, pelo
menos, a proporo que j aplicam nesse ramo de ensino. Em So
Paulo, para citar apenas o Estado de maior desenvolvimento econmico
do pas, aplica-se presentemente no ensino primrio 45% dos 20%
destinados educao em geral.
Se tal percentagem no puder ser estabelecida em todos os Estados
para o ensino primrio, no ser difcil fixar um critrio baseado nas
necessidades mnimas do ensino primrio, em cada municpio,
tomando-se por ponto de partida o salrio mnimo local para o
professor primrio, com oito horas de trabalho dirio. Expliquemos,
melhor. O custo da classe primria, no municpio, tomando-se como 40
o nmero de alunos, ser:
Custo da classe = 40 "quotas municipais" por aluno. Considerando-se o

custo da classe X e a quota municipal Y, temos: X = 40 Y.
isto , 48% do
O professor receber de salrio:
custo total do ensino por classe. Se esses
48% de 40Y no
corresponderem ao salrio mnimo da
regio por oito
horas de trabalho, ou ao salrio mnimo por hora, no caso de o
professor ser obrigado a menos horas de trabalho, a quota estadual por
aluno poderia ser fixada no "quantum" mnimo necessrio para elevar,
dentro da frmula X = 40Y, o salrio do professor ao nvel do salrio
mnimo local. Isto far com que a quota estadual eleve o salrio do
professor e, simultaneamente, todos os outros fatores da eficincia da
escola pessoal administrativo e comum, material e prdio
baseado todo o clculo no critrio do salrio mnimo para o professor,
figura primacial da escola. *
17. De qualquer modo, a contribuio do Estado dever ser
suficiente para que a criana brasileira receba a educao primria
considerada obrigatria, em nmero de anos escolares e de dias letivos
por ano a serem fixados pelas leis de bases e diretrizes federal e
estaduais.
18. Continuando a nossa exposio, temos que: estabelecidos os
Fundos de educao, nas trs rbitas governamentais com os
respectivos Conselhos de Educao; determinados os critrios para a
aplicao dos recursos e elaborao dos oramentos escolares, de modo
a poderem as escolas contar com meios adequados para o seu custeio, e
assegurada, pelo crescimento vegetativo dos oramentos assim
organizados, a progressiva e automtica ampliao desses recursos,
cabe, agora, fixar o poder de administrar as escolas.
Parece evidente que a escola primria, pelo menos, deve ter
administrao local, em virtude de ser custeada, primariamente, pelo
municpio e complementarmente pelo Estado e, somente,
supletivamente pela Unio.
Mas, se essa razo, de natureza por assim dizer lgica, no
bastasse, deveria ser ela administrada pelo Conselho Municipal de
Educao, por motivos de economia. Com efeito, somente dando-lhe o
carter de instituio local poderemos fixar para o seu custeio o critrio
dos salrios regionais, o que viria tornar muito mais produtivos os
recursos destinados a essa escola. Ser insensato no levar em conta tal
critrio, diante da grandeza do nus financeiro, que se torna necessrio
impor sociedade ainda pobre do pas, para manter a educao de
todos os brasileiros.
Ocorre, porm, que a administrao local das escolas com as
caractersticas aqui recomendadas, isto , obedecendo aos
* Vide no final, pag. 39, o esquema algbrico do plano previsto neste
item.
princpios gerais da Unio, estabelecidos na lei de diretrizes e bases,

organizao prevista pelos Estados, em suas leis orgnicas de ensino,
nas quais se dever prever a competncia privativa do Estado na
formao do magistrio e no licenciamento de todo o restante pessoal
que trabalhe nas escolas, inclusive o administrativo e comum oferece
tambm vantagens sociais e pedaggicas iniludveis. no , assim,
apenas lgico que seja confiada aos poderes municipais a administrao
da escola primria, em virtude de ser o fundo municipal de educao o
primeiro contribuinte para o seu custeio e, na maior parte das vezes,
esgotando nisso o totalidade dos recursos de que dispe; no apenas
mais econmica a administrao da escola pelos poderes locais, visto s
deste modo ser possvel estabelecer na escola primria o nvel regional
do seu custo, pelo critrio de salrio mnimo; mas, tambm, melhor
administrativa, social e peda-ggicamente que a escola seja de
responsabilidade local.
19. As vantagens de ordem administrativa, social e pedaggica
podem facilmente ser analisadas. A educao, por sua natureza,
processo que envolve grande autonomia dos seus participantes. Da a
delicadeza de sua organizao e administrao. Nenhum outro processo
pode ser considerado mais resistente aos mtodos mecanizantes e
uniformizantes de certas tendncias modernas de racionalizao do
trabalho, na produo econmica ou de servios suscetveis de
mecanizao.
Ora, toda organizao e administrao, na medida em que cresce,
tende a usar, inevitavelmente, processos de mecanizao e
uniformizao. como isto , por assim dizer, incompatvel com o
processo educativo, quanto menor a unidade de servios a administrar,
tanto melhor ser a administrao, e tanto mais se evitaro os males
irremediveis do processo de mecanizao das macro-organizaes.
Logo, a administrao municipal das escolas, enquanto no pudermos
estabelecer a distrital, constituir a melhor unidade administrativa do
sistema escolar brasileiro.
Tambm socialmente, recomenda-se a responsabilidade local. A
escola, hoje, est sendo concebida como uma comunidade integrada
dentro da comunidade maior da cidade, da vila ou do povoado. A
administrao local concorrer para tornar possvel essa integrao,
passando a escola a ser a instituio fundamental da comunidade,
servindo-a e dela se servindo para a vitalidade e riqueza dos seus
processos educativos. O professor, de nomeao local e lealdade local,
deixar de ser o estranho, a autoridade consular e passageira, um quase
hspede da comunidade, para se sentir responsvel e integrante dessa
comunidade.
A integrao da escola na comunidade no consiste, porm,
apenas nesses laos administrativos entre uma e outra, mas, na
identificao da escola, pelo seu currculo, com as atividades, as
caractersticas e as condies do meio e da cultura local. Sendo a escola

de responsabilidade local, sendo o professor tanto quanto possvel um
elemento da regio, toda essa identificao se poder muito mais
facilmente processar, se a escola fr uma escola local em vez de uma
escola do centro, administrada distncia e representativa de um
esforo remoto, tantas e tantas vezes alienado das condies peculiares
do meio a que deve a escola servir. E deste modo que tambm
vantagens pedaggicas no melhor sentido desta palavra advem
para a administrao local das escolas.
20. Restaria, para melhor caracterizar a nossa tese de
municipalizao do ensino primrio, indicar detalhes de organizao e
distribuio de atribuies tcnico-pedaggicas, entre os Municpios,
Estados e Unio, e salientar os aspectos da expanso educacional
brasileira que justificam, no s terica mas praticamente, o plano aqui
proposto.
21. Na rbita municipal, o Conselho Municipal de Educao,
constitudo por eleio ou por nomeao do Prefeito, com aprovao do
Legislativo local, teria os poderes de gesto do Fundo Municipal, de
elaborao dos regulamentos, instrues, planos, resolues e
oramento da educao, e o de nomear o diretor de educao, que seria
o poder executivo do Conselho. este diretor, como delegado do
Conselho e a le subordinado, nomearia os professores e todo o pessoal
da escola, sobre os quais exerceria o poder disciplinar em toda a sua
extenso. Todos estes poderes do Conselho e do Diretor de Educao
seriam exercidos, sob a jurisdio do poder legislativo local, que votaria
a verba global de educao e aprovaria as contas de gesto do Conselho
Municipal de Educao, e do Conselho Estadual de Educao, que lhe
distribuiria os recursos complementares do Estado para manuteno dos
servios educacionais locais, sujeitos estes s condies da lei orgnica
estadual de educao, s deliberaes, regulamentos e instrues do
Conselho Estadual, e, sobretudo, ao respeito, no que se referisse a
nomeaes, s "licenas" para exercer o magistrio, ou qualquer outra
funo nas escolas, emitidas pelo Conselho Estadual de Educao.
22. O Conselho Estadual de Educao, por sua vez, constitudo
por eleio ou por nomeao do Governador, com aprovao do
Legislativo Estadual, seria investido das funes de gesto e
administrao do Fundo Estadual de Educao, com autonomia
financeira, tcnica e administrativa.
Organizados sob forma similar do Conselho Municipal o
Conselho propriamente dito como rgo deliberativo e o Diretor
Estadual de Educao como rgo executivo exerceriam ambos as
suas funes, sob a jurisdio suprema do Legislativo e do Executivo
estaduais, nos termos que viessem a ficar esta-
belecidos pela lei orgnica do ensino e dentro da estrutura autnoma

aqui delineada.
O Fundo Estadual de Educao seria dividido em duas partes: a
primeira, para atender ao ensino primrio, constituda de quotas
estaduais por aluno, em idade escolar primria, do Estado, fixada a
referida quota pelo critrio sugerido do quan-tum mnimo necessrio
para que o Municpio possa oferecer aos professores o salrio mnimo
hora da regio; a segunda, para manter o servio de superviso escolar
em todo o Estado, as escolas necessrias de formao do magistrio, o
servio de licenciamento de professores e funcionrios das escolas
municipais e as escolas de ensino posterior ao primrio que julgue o
Estado convenientes. Tais escolas no seriam gratuitas, lembremos
aqui, mas, nos termos da Constituio, servidas sempre por um nmero
de bolsas de estudo destinadas aos alunos que provassem insuficincia
de recursos. Pode-se ver que a competncia do Estado em educao se
exerceria: 1) pela superviso do ensino municipal e, na realidade, o seu
controle, em conseqncia do seu direito privativo de habilitar e
licenciar o magistrio e das condies que estabelecesse para a entrega
da quota estadual da educao; 2) pela manuteno do ensino de
formao do magistrio do nvel primrio e mdio ou de 2o grau; 3) pela
manuteno das escolas ps-primrias, constitudas, seria de desejar, no
regime de autonomia institucional e de oramentos globais, a fim de se
impedir a burocratizao e mecanizao das mesmas e dar-lhes
responsabilidade econmica no seu funcionamento e no seu rendimento
por aluno.
Com efeito, pela autonomia financeira, tais escolas passariam a ter
conscincia do custo do aluno e a elaborar os seus oramentos na base
desse custo, com a conseqente restrio aos aumentos de salrios
indiscriminados, que lhe iriam reduzir a capacidade de rendimento por
aluno. Essa conscincia financeira da escola, to viva no ensino
particular, deve ser estimulada na escola pblica, a fim de que se evite
todo e qualquer desperdcio em relao aos fundos pblicos atribudos a
estas escolas. O fato de serem mantidas com recursos pblicos, mas de
tambm auferirem renda dos alunos contribuintes, lev-las-,
naturalmente, a se considerarem responsveis pela aplicao adequada
de uns e outros recursos.
O sistema de escolas mdias ou de segundo grau e de escolas
superiores e institutos de pesquisa dos Estados obedeceria ao regime
aqui proposto, no propsito, entre outros, de lhe dar conscincia
financeira.
23. Na rbita federal, os servios de educao e cultura
obedeceriam organizao similar aos dos Municpios e Estados, com
as modificaes decorrentes de suas atribuies. Constitudo o
Conselho Federal de Educao e Cultura, ser-lhe-ia con-
fiada a gesto do Fundo Federal de Educao, dentro das regras e

condies estabelecidas pela lei para o desempenho da competncia
federal em matria de educao.
Esta competncia, nos termos da Constituio, consiste em
organizar os sistemas de educao dos territrios, manter o sistema
federal de ensino em toda a extenso do territrio nacional "nos estritos
limites das deficincias locais", e cooperar com auxlio pecunirio para
o desenvolvimento dos sistemas locais de educao, o que, em relao
ao ensino primrio, se faria pelo respectivo Fundo Nacional.
no se pode considerar feliz a redao das atribuies da Unio,
mas, parece claro que os seus recursos devem ser divididos em trs
partes: a primeira, para o ensino nos territrios, que poder ser
calculada maneira de nossa previso para os municpios, concebendose a quota federal por aluno como a necessria para a educao
primria de todos os alunos em idade escolar dos referidos territrios; a
segunda, para responder pelo auxlio pecunirio para o
desenvolvimento dos sistemas estaduais de educao, neles, como
vimos, includos os municipais; a terceira, para a manuteno do
sistema federal de ensino, compreendendo escolas de nvel mdio ou de
segundo grau e escolas superiores, "nos estritos limites das deficincias
locais". Tudo aconselharia que fossem previstos critrios de proporo
em tais despesas, a fim de impedir desequilbrio e, sobretudo, facilitar o
crescimento progressivo das escolas federais e dos auxlios econmicos.
24. No caso presente, interessa, sobretudo, fixar uma proporo
para os auxlios pecunirios destinados ao desenvolvimento dos
sistemas estaduais de educao, alm do Fundo Nacional do Ensino
Primrio, constitudo de pequenas taxas, que no chegam a produzir
seno montantes negligveis, considerada a vastido da tarefa
educacional em todo o pas.
Caso fosse possvel estabelecer que nunca menos de 30% dos
recursos federais de educao se destinariam aos auxlios pecunirios,
previstos pela Constituio, para sua cooperao com os Estados e, por
eles, com os Municpios, tais recursos poderiam ser sistematicamente
aplicados na construo da rede escolar brasileira, que exige um total
mnimo de 200.000 salas de aulas, das quais s esto construdas cerca
de 40.000, e na ampliao do curso primrio ao mnimo de seis anos de
estudo, o que corresponde a elevar, teoricamente, de um tero a
extenso desses estudos, mas, praticamente, tendo-se em conta a atual
evaso escolar, a elevar ao dobro no Estado de So Paulo, ao triplo no
Estado do Rio Grande do Sul e a seis vezes mais, aproximadamente,
nos demais Estados. O presente estudo, referindo-se mais especialmente
ao Municpio e ao Estado, obriga a
deixar para outra circunstncia a anlise desse problema luz das

atribuies federais. Para encerrar, entretanto, este pargrafo, permitam
que recorde, maneira de parnteses, que, competindo educao 20%
da receita dos impostos municipais, a contribuio federal aos
municpios de parte do imposto de renda e a dos Estados de parte dos
impostos novos devem ser includas nos montantes de que se ho de
retirar os 20% do Fundo Municipal de Educao.
25. Examinemos, agora, a expanso educacional brasileira e
vejamos at que ponto h sinais que justifiquem as proposies
sugeridas neste trabalho.
Para surpresa, talvez, de muitos, comecemos por apreciar os quadros
abaixo relativos matrcula geral nas escolas primrias do Brasil,
segundo a dependncia administrativa das escolas, entre 1935 e 1956, e
a sua distribuio proporcional em relao ao total de escolas e ao
incremento relativo de cada tipo de escola:
QUADRO N 1
ENSINO PRIMRIO FUNDAMENTAL, COMUM
DISTRIBUIO DA MATRICULA GERAL, SEGUNDO DEPENDNCIA
ADMINISTRATIVA
Dependncia
Anos
Total
1935
1940
1950
1956
2 403 594
3 068 269
4 351 768
4 941 986
Estadual
Municipal
1 492 545
1 802 626
2 544 142
2 897 272
527 213
711 574
1 275 334
1 479 326
Particular
393 836
554 069
532 292
565 388
DISTRIBUIO PROPORCIONAL
Total ...........
Estadual ..
Municipal
Particular
1935
1940
1950
1956
100,00
61,84
21,84
16,32
100,00
58,75
23,19
18,06
100,00
58,46
29,31
12,23
100,00
58,63
29,93
11,44
INCREMENTO RELATIVO
Anos
1935
1940
1950
1956
Estadual
100
121
170
194
Municipal
100
135
242
281
Particular
100
141
135
144
como se pode ver, a matrcula nas escolas primrias municipais

cresceu de 527.213 em 1935 para 1.479.326 em 1956, representando
isto um incremento relativo, tomando-se 1935 como 100, de 281,
enquanto o ensino estadual aumentou de 194 e o particular, de 144.
Considerando-se a proporo com que contribui o ensino
municipal para o total da matrcula escolar primria, temos que essa
proporo de 21,84% em 1935, isto , cerca de 1/5, subiu a 30% em
1956, isto , quase 1/3, a particular desceu de 16,32% a 11,44% e a
estadual desceu de 61,84 a 58,63%.
A se manter o mesmo crescimento, dentro dos prximos vinte
anos, a situao seria, aproximadamente, de 55,42% de escolas
estaduais, 38,02% de escolas municipais e de 6,56% de escolas
particulares.
Sabemos, porm, que tendncias crescentes ou decrescentes
tendem a se acentuar e no a se manter no mesmo ritmo, donde a
proporo das escolas municipais poder tornar-se ainda maior, salvo
interveno de novos fatores.
Outros nmeros no seria entretanto necessrios para caracterizar
a vitalidade e o poder de promoo das administraes municipais,
tantas vezes julgadas, ligeira, como as menos capazes das
administraes pblicas brasileiras.
26. Dir-se-, porm, que o ensino primrio municipal de m
qualidade em relao ao ministrado pela escola estadual. Admitamos
que assim seja, de modo geral, mas, notemos que muitos observadores
vm considerando a escola municipal muito mais integrada no meio que
a escola estadual, o que constitui elemento positivo a favor daquela
instituio.
Buscando ndices para documentar a possvel qualidade da escola
primria municipal, procuramos examinar as trs escolas
34
primrias brasileiras, a estadual, a municipal e a particular, nas suas

relaes percentuais entre a matrcula geral e concluses de curso e
achamos o seguinte:
QUADRO n 2 RENDIMENTO
ESCOLAR
RELAO: CONCLUSES DE CURSO X 100
Matrcula Geral *
Matrcula
Geral
(a)
Concluses de
curso
(b)
b X 100
a
1935
Total
Estadual
Municipal
Particular
2 413 594
1 492 545
527 213
393 836
132
455
77 416
25 673
29 366
5,5
5,2
4,9
7,5
1940
Total
Estadual
Municipal
Particular
S 068 269
1 802 626
711 574
554 069
202
122
34
45
603
780
663
160
6,6
6,8
4,9
8,1
4 351 768
2 544 142
1 275 334
532 292
283
185
44
53
374
806
945
123
6,5
7,3
3,5
9,9
4 620 052
2 776 634
1 335 016
508 402
312
211
49
52
398
036
078
284
6,8
7,6
3,7
10,3
1950
Total
Estadual
Municipal
Particular
1952
Total
Estadual
Municipal
Particular
(*) Possivelmente a utilizao da matrcula efetiva em lugar da geral forneceria melhor

ndice de funcionamento da escola. Contudo, o emprego da Matrcula Geral faz pesar a
incapacidade de reteno do aluno pela escola.
Verifica-se que a escola municipal tem quase 4% de concluses de

curso e a escola estadual, mais de 7%. A diferena no to
significativa, sobretudo se passarmos a considerar agora o lado mais
pattico do drama da escola primria municipal, que o dos recursos
para a sua manuteno.
Lancemos a vista sobre o quadro abaixo, relativo receita
arrecadada pela Unio, Estados e Municpios em 1954 e 1955:
QUADRO N 3 RECEITA
ARRECADADA
Cr$ 1 000
1954
Unio ....................
Estados e D. F.
Municpios
Total
...........
1955
Unio
..................
Estados e D. F.
Municpios (orada)
Total
46 539 009
39 206 399
10 152 056
95 897 464
55 670 936
48 531 645
10 875 536
115 078 117
48,53
40,88
10,59
100,00
48,38
42,12
9,45
100,00
..........
Por esse quadro, v-se que coube aos Municpios apenas 9,45% da
receita pblica do Brasil, em 1955, isto , 10 bilhes e oitocentos
milhes de cruzeiros, enquanto os Estados tiveram uma receita cerca de
4,5 vezes superior e a Unio 5,5 vezes superior. Com aqueles pobres
recursos que, em 1956, os Municpios do Brasil ofereceram escola a
1.500.000 alunos contra 2.900.000 dos Estados.
no temos um servio regular de registro do custo do aluno nos
dois sistemas, mas, em trabalho realizado para a CAPES (Comisso de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), o Eng. Barbosa de
Oliveira, levando em conta dados de 1950 e 1951, apurou o seguinte,
hoje naturalmente alterado, mas talvez ainda vlido para significar
propores:
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGGICOS
QUADRO N 4 DESPESAS PUBLICAS

COM O ENSINO PRIMRIO
1951 INVERSES E DESPESAS DE CUSTEIO
(Cr$ : 1.000)
Estados e DF
BRASIL
Par ...................
Pernambuco ...
Bahia
..............
Minas Gerais ..
Distrito Federal
So Paulo .............
Sta. Catarina ..
Rio G. do Sul .
Gois
..................
2 401 046
20 205
69 566
87 933
194 380
542 337
909 553
55 471
147 485
18 014
Municpios
450 869
8 821
17 163
6 029
22 451
244 903
15 275
60 014
3 239
MATRCULA EFETIVA 1950

Estado
Municpio
2 130 516
77 265
54 850
147 592
305 898
117 231
673 927
123 860
96 508
53 824
1 114 374
6 192
96 280
55 498
310 186
56 638
49 652
197 325
2 151
RELAO: DESPESAS PBLICAS EM 1951

MATRICULA EFETIVA 1950 Custo por
aluno matriculado
BRASIL
Par ....................
Pernambuco
Bahia
...............
M. Gerais ....
D. Federal ______
So Paulo ..............
S.
Catarina
....
Rio G. do Sul .
Gois
.................
No Ensino
Estadual
Cr$
1 126,97
261,50
1 268,29
595,78
635.44
4 626,22
1 349,63
447,85
1 528,21
334,68
No Ensino
Municipal
Cr$
404,59
1 424,58
178,26
108,63
72,37
4 324,00
307,64
304,13
1 505,81
(*) Exclusivo Cr$ 15.176.000,00 da Unio. (**) no foi divulgada a matrcula

efetiva de 1951 segundo dependncia administrativa.
Por esse quadro se nota que os Municpios, em 1951, mantiveram

1.114.374 alunos na escola pela soma de 450 milhes de cruzeiros e os
Estados 2.130.516, pela soma de 2 bilhes e quatrocentos milhes de
cruzeiros, isto cerca de 6 vezes mais para uma matrcula que no chega
a ser duas vezes superior dos municpios.
Considerados tais aspectos, a escola municipal chega a ser um
milagre. Estados h em que o professor municipal no recebe seno
duas ou trs centenas de cruzeiros por ms (em 1951) e, a despeito
deste salrio, mantm a sua escola e os seus alunos e, possivelmente,
por perodo mais longo que os do Estado, pois a escola municipal,
geralmente rural, no se acha to congestionada e funciona
normalmente em um s turno.
27. Deve-se, pois, reconhecer que as administraes muni
cipais, a despeito de suas tremendas dificuldades de recursos e
de pessoal, vm realizando um esforo que pode sofrer honroso
confronto com as administraes federal e estaduais.
Abaixo damos o Quadro n. 5, em que se pode apreciar a situao
do ensino em 1956, com a indicao do nmero de unidades escolares,
e do nmero de professores normalistas de cada uma das trs famlias
de escolas primrias, a estadual, a municipal e a particular. (Quadro
n. 5.)
V-se a que os Estados mantm 31.305 unidades escolares, com
91.210 professores, dos quais 67.604 diplomados, ou sejam 74,1%; os
Municpios, 36.391 unidades escolares com 45.050 professores, dos
quais 9.084 diplomados, ou sejam 20,2% e os particulares 7.196
unidades escolares com 18.533 professores, dos quais 7.538
diplomados, ou sejam 40,7%.
28. A tese da municipalizao do ensino , simultaneamente,
um incentivo a esse imenso esforo e uma correo para que o
mesmo se possa exercer com todo o proveito para a nao.
Recursos adequados e assistncia tcnica, guardados os estmulos
da autonomia e da iniciativa prprias, so as grandes molas, que viria
trazer o plano aqui proposto, para que as energias j reveladas do
esprito local das comunidades brasileiras se projetassem, com todo o
vigor, na execuo da imensa obra de construo nacional que lhes est
afeta e s por elas pode ser realizada.
O Brasil hoje um todo unificado, com a sua populao
emancipada e movida por um pensamento comum e uma comum
informao, que circulam, de fronteira a fronteira do pas, nas ondas de
uma vasta rede de jornais falados e entendidos por
todos, mesmos os analfabetos, no se justificando nenhuma secreta e

anacrnica resistncia mais ampla e mais democrtica difuso de
poder e de autonomia. A presena, ainda, entre ns das foras mofinas e
estreitas da centralizao apenas a sobre-vida do arcasmo irredutvel
da velha mentalidade autocrtica de uma suposta elite, que teima em
no desaparecer.
Tenhamos a coragem de confiar no Brasil, e confiar no Brasil
confiar nos municpios, onde se est a processar a mais nova e mais
profunda revoluo democrtica da vida brasileira, com os milagres dos
homens novos, que o voto secreto e livre, a despeito de todos os
equvocos e confuses, est trazendo responsabilidade ao lhes
entregar o destino das suas populaes.
Aos seus governos, que velam mais de perto do que os dos
Estados e da Unio pelo bem-estar das populaes brasileiras, deve ser
entregue a responsabilidade da formao do brasileiro, no seu perodo
mais crucial, que o de sua infncia.
Confiada ao municpio, enraizada na comunidade, a escola
primria se ir fazer a sua mais importante instituio, objeto do amor e
do orgulho locais, centro de educao das suas crianas e de vida e
cultura da sua populao adulta.
Dizem que no temos esprito de comunidade. como poderamos
t-lo, se as instituies, que formam esse esprito, so todas instituies
consulares, ligadas aos poderes centrais e distantes do Governo Federal
e do Governo Estadual, olmpicas e remotas, e em rigor alienadas do
esprito local, do gnio local e do interesse local?
Comecemos pela escola a restaurao, no Brasil, da ordem local,
condio primria para que faamos ressurgir o regional e o autntico
na cultura brasileira, ameaados e feridos pelos restos de centralizao
colonialista de que ainda no nos emancipamos e que tanto se refugiam
ainda nas instituies educativas.
Portugal negou-nos, durante todo o tempo da Colnia, a
Universidade, porque sabia quanto a educao emancipa e d
autonomia. Hoje, so os governos centrais que limitam os poderes dos
municpios, j lhes restringindo os recursos, j lhes retirando a justa
dignidade de instituies prprias. A muni-cipalizao do ensino
primrio no uma reforma administrativa nem pedaggica, embora
tambm seja tudo isto: , principalmente, uma reforma poltica e o
reconhecimento definitivo da maioridade de nossas comunidades
municipais. E o princpio que reivindica , acima de tudo, o princpio
da autonomia municipal.
PEDAGGICOS
ESQUEMA ALGBRICO DO PLANO PREVISTO NO ITEM 16
A " Os recursos viro: Dos municpios: 0,20 da Renda de s/ Impostos

Dos estados: o resto do custo global.
A'" Remunerar-se-o os professores na base do salrio mnimo do municpio por hora de
trabalho (isto : pagar-se- o repouso remunerado).
B) Cristo dos professores por ano e por aluno
(Frias pagas)
onde: Pe =pop- escolar do mun.
(prim.) s, = salrio mnimo mensal a = % de
horas de trab. dirio sobre
oito horas b = acrscimo para encargos sociais
(em %)
Exemplo: Seja pe = 1200; sm = Cr$ 1.500,00; a = 0,50 e b = 0,40, logo:
Cr$ 315,00 por aluno-ano, de custo global com professores, a ser pago pelo municpio e
pelo estado.
C)
Custo global por ano e por aluno (professores e tudo o mais)

Cr$ 656,25 por aluno-ano, incluindo todas as
despesas.
D)
Custo agregado para toda a populao escolar
c =pecg, = 1200 x Cr$ 656,25 = Cr$ 787.500,00 (est. + mun.)

E)
Despesa do Estado: Z = C 0,20 R.I. onde R.I. a renda dos impostos

do municpio Z = Cr$ 787.500,00 Cr$
400.000,00 = Cr$ 387.500,00 admitindo-se uma renda de impostos do municpio de Cr$
2.000.000,00.
PEDAGGICOS
BIBLIOGRAFIA
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ANISIO S. TEIXEIRA. A educao e a crise brasileira, especialmente pginas 4549, 146-148, 154-159 e 161-179.
AMRICO BARBOSA, O trabalho, a renda e o ensino, (CAPES.)
A autonomia da educao na Bahia, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
Reforma de educao de Gois.
JAYME ABREU, O sistema fluminense de educao.
ROBERTO MOREIRA A escola elementar e a formao do professor no Rio Grande do Sul.
Constituio Federal.
ANISIO TEIXEIRA, A escola pblica universal e gratuita.
ANEXO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS RELATIVOS A EDUCAO
CONSTITUIO DA REPUBLICA DOS E.U. DO BRASIL
CAPTULO II DA
EDUCAO E DA
CULTURA
Art. 166. A educao direito de todos e ser dada no lar e na

escola. Deve inspirar-se nos princpios da liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Art. 167. O ensino dos diferentes ramos ser ministrado pelos
poderes pblicos e livre iniciativa particular, respeitadas as leis que
o regulem.
Art. 168. A legislao do ensino adotar os seguintes princpios :
I O ensino primrio obrigatrio e s ser dado na lngua
nacional;
II O ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino
oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos
provarem falta ou insuficincia de recursos;
III As empresas industriais, comerciais e agrcolas, em
que trabalhem mais de cem pessoas, so obrigadas a
manter ensino primrio gratuito para os seus servidores
e os filhos destes;
IV As empresas industriais e comerciais so obrigadas
a ministrar, em cooperao, aprendizagem aos seus
trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer,
respeitados os direitos dos professores;
V O ensino religioso constitui disciplina dos horrios das

escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado de
acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por le, se
fr capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel; VI
Para o provimento das ctedras, no ensino secundrio oficial e no
superior oficial ou livre, exigir-se- concurso de ttulos e provas.
Aos professores, admitidos por concurso de ttulos e provas, ser
assegurada a vitaliciedade; VII garantida a liberdade de
ctedra.
Art. 169. Anualmente, a Unio aplicar nunca menos de dez por
cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios nunca menos de
vinte por cento da renda resultante dos impostos na manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Art. 170. A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios.
Pargrafo nico. O sistema federal de ensino ter carter
supletivo, estendendo-se a todo o pas nos estritos limites das
deficincias locais.
Art. 171. Os Estados e o Distrito Federal organizaro os seus
sistemas de ensino.
Pargrafo nico. Para o desenvolvimento desses sistemas a Unio
cooperar com auxlio pecunirio, o qual, em relao ao ensino
primrio, provir do respectivo Fundo Nacional.
Art. 172. Cada sistema de ensino ter obrigatoriamente servios de
assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados
condies de eficincia escolar.
Art. 173. As cincias, as letras e as artes so livres.
Art. 174. O amparo cultura dever do Estado.
Pargrafo nico. A lei promover a criao de institutos de
pesquisas, de preferncia junto aos estabelecimentos de ensino superior.
Art. 175. As obras, monumentos e documentos de valor histrico e
artstico, bem como os monumentos naturais, as paisagens e os locais
dotados de particular beleza ficam sob a proteo do poder pblico.
Art. 5.. Compete Unio:
XV legislar sobre:
d) diretrizes e bases da educao nacional;
Art. 6.) A competncia federal para legislar sobre as matrias do
art. 5., n. XV, letras b, c, d, f, k, j, l, o e r no exclui a legislao
estadual supletiva ou complementar.
A DOCIMOLOGIA NOS EXAMES E CONCURSOS *

HENRI PIRON
Da Sorbonne
Desempenham os exames papel considervel no ensino, tanto no

que se refere ao ingresso como s concluses de cursos. certo que so
pouco utilizados por ocasio do ingresso no ensino primrio, embora
nem todas as crianas estejam aptas a receber o ensino comum, uma
vez que podem apresentar anomalias sen-soriais ou de outro tipo,
estados de debilidade mental, etc. O fato, porm, que nessa idade o
problema no se mostra agudo. O exame de admisso mais importante
o que se presta ao ensino mdio, sendo o problema do ingresso no
sexto ano um dos que provocam maiores discusses. Alm desses, h
ainda que considerar o exame vestibular do ensino superior.
At recentemente, o exame de concluso de curso constitua,
tambm, exame de ingresso, o que dava origem a confuses
desagradveis. Com efeito, os exames de concluso de curso devem,
essencialmente, aferir a formao e a aquisio de conhecimentos no
decorrer de determinado perodo. necessrio, por exemplo, poder-se
verificar que foram bem assimilados os mecanismos de linguagem e de
clculo, como tambm a formao do raciocnio e, em particular, a
formao do esprito lgico. Alm disso, preciso controlar-se a
aquisio de conhecimentos indispensveis s diferentes idades.
Quando se trata, porm, de exames de ingresso, o principal
problema no o passado, mas o futuro. Importa, ento, aquilatar quais
sero as probabilidades de aquisies ulteriores. Ora, o bacharelado era,
ao mesmo tempo, o exame de ingresso no curso superior e tambm um
exame de controle da formao educativa no curso mdio. Eis a
confuso que queremos apontar e debater. Sem dvida impe-se
conhecer o valor dos mtodos, mas, no final de contas, o exame
sempre como que uma balana para pesar e que valem os pesos, que
vale o prprio mecanismo da balana? Desde cedo fui levado a levantar
esse problema da validade, com o objetivo de conseguir uma tcnica
cientfica para exames.
* Traduzido de Lyces & Colleges, out.-dez., 1956. O autor emprega o ttrmo de formao
grega docimologie, no consignado nos dicionrios franceses, para indicar a cincia ou a arte de
examinar, que nos pareceu traduzvel em portugus por docimologia.
REVISTA BRASILEIRA .DE ESTUDOS
PEDAGGICOS
AS ORIGENS DA DOCIMOLOGIA
Desde a concluso de meu curso secundrio, travei conhecimento

com Alfred Binet, que havia criado um laboratrio de psicologia na
Sorbone; logo em seguida entrei em contato com Edouard Toulouse,
mdico psiquiatra que pesquisava tambm mtodos para medida da
inteligncia. J em 1904, eu e Toulouse, conseguamos elaborar uma
tcnica de psicologia experimental baseada no exame diferencial, com o
objetivo de determinar caractersticas psicolgicas diferentes nos
indivduos. Nessa poca, a tradio considerava a psicologia como um
dos domnios da filosofia. E como me tivesse licenciado em filosofia
muito cedo, preparava-me naquela ocasio para prestar concurso de
assistente de filosofia, dedicando-me ao estudo da tcnica da psicologia
experimental; mas alguns dos membros da banca no admitiam que
recorresse medicina, fisiologia e ao laboratrio algum que fosse ser
professor de filosofia. A uma de minhas lies, um dos examinadores
propunha atribuir nota muito prxima do mximo, um 18, enquanto
outro achava que aquilo no merecia mais do que 2. Houve, ento, ao
que parece, discusses muito vivas no jri. Finalmente, triunfei assim
mesmo, mas graas ao acaso de ter sabido explicar um texto grego de
Plotino, seguindo a interpretao de Bergson. Tirei da concluses
bastante irnicas sobre a incerteza dos exames.
AS PESQUISAS COM HENRI LAUGIER
Mais tarde, isto , em 1922, associei-me a Henri Laugier para

colocar no plano experimental a tcnica dos exames. Constatamos que,
quando classificvamos os grupos de provas, algumas diziam respeito
unicamente s aquisies de memria, outras s aptides mentais,
enquanto que outras eram muito secundrias, como a ginstica, o canto,
o desenho, entre os rapazes, e a costura, entre as moas. Ora, existiam
as mesmas correlaes entre estas provas, como se todas fossem
extremamente aparentadas. O que se conclua era que o bom aluno de
exame possui certas qualidades que sempre se manifestam, qualquer
que seja a natureza das provas.
Em compensao, quando aplicamos testes especiais nos
capacitados intelectualmente, as correlaes mostraram-se demasiado
fracas, quase nulas, mesmo com provas que, no obstante, visavam
capacidade mental. Havia a um desencontro completo entre a noo de
aptido psicolgica e o merecimento do bom aluno ao certificado de
estudos.
Laugier passou, ento, ao nvel mais elevado. Examinando a dupla
correo feita para o concurso de ingresso na Escola
PEDAGGICOS
Normal Superior, seo de letras, le percebeu que a correlao entre as

correes era 0,82 (1 representa a identidade perfeita) para histria e
geografia, mas somente de 0,42 para filosofia. Isso queria dizer,
praticamente, que os dois examinadores concordavam em receber 8 dos
candidatos, mas no estavam inteiramente de acordo sobre os outros 12.
Para histria, havia um acordo de 15 sobre 20.
A INCERTEZA DAS NOTAS
Laugier estudou, em seguida, os exames para obteno de

certificados de estudos superiores de cincias. Confiaram-se as cpias
das provas a trs professores; a correlao entre eles variou de 0,36 a
0,81, chegando mesmo a passar de 0,58 a 0,81 quando as mesmas
cpias eram corrigidas com pouco tempo de intervalo.
um dos
examinadores era mais estvel que o outro.
Segundo a cota dos trs examinadores, existiriam 41 ou 73% de
candidatos admissveis, isto , com nota superior mdia. Depreende-se
da que com um examinador seriam recebidos 41 candidatos e com
outro 73; 27% dos candidatos lograram obter coincidncia de notas dos
dois examinadores, obtendo classificao acima da mdia.
Coisa curiosa: conseguiu-se que as correes fossem feitas por
uma jovem bacharela recm-sada do curso de filosofia, mas sem
maiores conhecimentos cientficos. Suas notas estavam em correlao
de 0,51 com as dos examinadores qualificados, isto , com exceo da
parte referente composio, no existiriam inconvenientes maiores em
se tomar, ao acaso, um examinador ou a jovem bacharela. A estavam
indicaes de que a validade dos exames no era satisfatria. Foi o que
me levou a imaginar os princpios de uma docimologia, baseada nos
mtodos psicotcnicos e, portanto, numa base cientfica.
INVESTIGAO sobre O BACHARELADO
Foi ento que a Fundao Carnegie decidiu subvencionar uma

pesquisa docimolgica fundamental tendo por objeto o bacharelado. Os
resultados dessa pesquisa foram publicados em 1936. Confessamos que
estes resultados no eram inteiramente satisfatrios do ponto de vista
das opinies expendidas. De 3.000 questionrios endereados, somente
100 foram devolvidos. De modo geral, tinha-se grande confiana nos
exames, no se vendo razo para alter-lo. Muitos examinadores
recusavam a idia de mtodos mais tcnicos de controle, chegando-se a
mencionar, insistentemente, o direito dos prprios educadores exa-
minarem. Era, evidentemente, o esprito mais artstico do que cientfico

o que dominava naqueles casos, chegando-se a julgar um candidato
como se julga um quadro.
O importante, na pesquisa Carnegie, foram as experincias. De
seis matrias escolheram-se 100 provas numa seo de bacharelado
(1930), que foram confiadas a seis grupos de examinadores
competentes. estes 30 examinadores, depois de terem dado
independentemente as suas notas, foram chamados ainda para
explicarem os seus critrios de correo. Encontrou-se uma
extraordinria diversidade de pontos de vista. Para matemtica, por
exemplo, tirava-se a mdia de duas notas dadas (uma questo terica e
um problema). Do mesmo modo, para a fsica. Para as lnguas, havia
uma traduo e uma verso.
As correlaes encontradas foram: para o problema de matemtica, de 0,838; para a questo terica, de 0,807; para o problema de
fsica, 0,861; para a questo terica, 0,798; para a traduo latina,
0,839; para a verso inglesa, 0,748; para a traduo, 0,701; para a
dissertao francesa, 0,568; para a dis-iertao de filosofia, 0,489.
A concordncia, acima da mdia, dava-se razo de 20% para
matemtica; de 13% para fsica; de 10% para a verso latina; de 16%
para as provas de ingls; de 9% para a dissertao francesa e de 10%
para a dissertao de filosofia.
Abaixo da mdia, existia mais a seguinte margem de con-ordncia:
40% em matemtica; 37% em fsica; 40% em verso latina; 37% em
ingls; 21% em dissertao francesa e 9% em dissertao de filosofia.
Isso significa que o acaso se manifesta, seguramente, em 36% dos
casos para a matemtica; em 50% dos casos em fsica e traduo latina;
em 47% dos casos em ingls; em 70% dos casos em dissertao
francesa e em 81 % dos casos em dissertao de filosofia. Para as
variaes das notas entre os examinadores, a mdia era de 2,05 em
matemtica; 1,88 fsica; 2,97 em verso latina; 2,24 em ingls; 3,29 em
dissertao francesa e 3,36 em dissertao de filosofia. A variao
mxima obtida entre os cinco examinadores era de 9 pontos em
matemtica para 20,8 pontos em fsica, 12 pontos em verso latina, 9
pontos em ingls, 13 pontos em dissertao francesa e 2 pontos em
dissertao de filosofia.
O NUMERO DOS EXAMINADORES
Segundo as correlaes obtidas, conseguimos calcular o

nmero de examinadores necessrios para se obter uma nota
que se pudesse ter plena confiana. este nmero varia muito.
Para dissertao francesa, le de 78. Escolhemos 78 examiadores competentes que foram encarregados de corrigir apenas
trs provas. As notas mdias, para estas trs provas, foram de
6,5, 8,7 e 10. Para a primeira prova, as notas extremas foram de 1 e 13

pontos; para a segunda, de 4 e 14 pontos e para a terceira, 3 e 16 pontos.
preciso dizer que se tratava de examinadores profissionais. Com um
s examinador, escolhido ao acaso, a mesma prova pde merecer 1 ou
13 pontos, enquanto que seu valor mdio ser de 6,5. As concordncias,
sem dvida, do-se mais facilmente nas notas extremas, mas, de
qualquer modo, forma-se uma idia a respeito das variaes de
julgamento. Nos exames que orientei, notadamente para o diploma de
orientadores profissionais, instituiu-se, a meu pedido, a dupla correo
para a prova escrita. Consegui, desse modo, informar-me das diferenas
entre os examinadores, chegando mesmo a precises numricas sobre
as diferenas entre os dois examinadores, muito competentes, de cada
uma das seguintes disciplinas: psicologia, patologia, cincias
econmicas, estudo do trabalho-tcnico das profisses. O resultado
que sempre se encontra, quaisquer que sejam os examinadores,
aproximadamente a mesma variabilidade. A correlao mdia 0,50.
As variaes de 5 pontos e mais, para 20, vo de 4 a 45%, isto , em
determinados casos existem 45% de candidatos para os quais a nota
atribuda difere de 5 pontos ou mais. As diferenas entre examinadores
so notveis e bem assim as margens para atribuio de notas. Para a
prova escrita, alguns examinadores atriburam de 7 a 17, para a prova
oral um pouco menos de 5 a 12. As notas mdias so: 8 num caso, e 15
no outro. um examinador atribui, em mdia, nota aproximada de 15, um
outro aproximada de 8. difcil chegar-se a uma grande preciso em
tais condies, e os fatos do muito o que pensar.
O PROBLEMA DA PROVA ORAL
esses resultados limitaram-se ao domnio da prova escrita, e duma

prova escrita annima, isto , livre de qualquer influncia possvel. Do
ponto de vista da prova oral, no existem dados precisos, razo pela
qual o Conselho Superior de Pesquisas Cientficas pediu-me que
retomasse o estudo auxiliado pelo meu excelente colaborador Reclin,
do Instituto de Orientao. Graas ao emprego do magnetofone,
fizemos pesquisas experimentais paralelas s pesquisas sobre prova
escrita.
Desejava-se suprimir a prova oral, mas a resistncia foi enorme.
Da prova oral pode-se dizer que a melhor e a pior das coisas.
Acredita-se, por exemplo, que a oral possa retificar os erros da escrita.
somente em parte isso verdadeiro, pois s se submetem oral os
aprovados na escrita e isso se d em vista de facilitar os exames,
considerando-se o nmero de examinadores e o tempo que seriam
necessrios. Retificar o qu? Unicamente o excesso de indulgncia,
eliminando mais alguns
PEDAGGICOS
candidatos. Segundo as pesquisas feitas com grande competncia por

Chattelun, acredito que, para 1.500 candidatos em 1936, 52% eram
eliminados na escrita e somente 8% na oral, isto , a prova escrita, em
ltima anlise, o fator determinante.
Para que a oral permita o verdadeiro julgamento de um candidato
necessrio um excelente examinador, pois do contrrio essa prova
pode ser extremamente perigosa. Com efeito, existem examinadores
caprichosos, com simpatias e antipatias, como no caso pessoal narrado
pelo lastimado Leriche. Com um excelente examinador, a oral permite
aprofundar o julgamento e, sobretudo, investigar as capacidades
intelectuais de um candidato, distinguir o mero "decorador" de um
esprito reflexivo, o que nem sempre fcil na prova escrita. A oral
pode desempenhar um papel til, mas, para tanto, exige condies
especiais.
como se v, o problema do aperfeioamento dos exames
complexo. Exige, de antemo, a formao de examinadores. Ser
admissvel que, sem nenhum preparo, um professor possua a tcnica e
as qualidades que se deve exigir de um examinador?
A MEDIA ESTATSTICA
Quando observamos sries de indivduos, vemos que elas se

agrupam em torno de determinada mdia. Para a estatura, por exemplo,
encontramos muitos indivduos de estatura mdia; encontramos depois
estaturas cada vez mais raras que se desviam desta mdia, por excesso
ou por deficincia. Os exames psicotcnicos nos mostram que para as
aptides intelectuais tudo se passa da mesma maneira. Obtm-se as
mesmas curvas em forma de
sino das freqncias dos diferentes estados. Ao examinador ser
til, por conseguinte, saber que sobre um grande nmero de provas que
lhe confiamos le tem probabilidades de alcanar uma curva em forma
de sino. Essa curva s vlida na medida em que consideramos as
provas como correspondentes a nveis diferentes. Com provas muito
fceis, quase todos acertam e a curva dita em G, isto , o pice das
freqncias atinge os altos valores. Com provas muito difceis, ao
contrrio, todo mundo leva zero, no havendo meio de se estabelecer a
cota. Quando se trabalha em psicotcnica com testes, o teste satisfatrio para determinado nvel na medida em que se obtenha a curva
em forma de sino. Se no a obtemos, que o nvel da prova no foi
adaptado ao meio que desejamos examinar.
Mesmo nesse caso mais satisfatrio, o hbito de se estabelecerem
aprovaes ou admissibilidades de acordo com a mdia, um erro
fundamental. A zona mdia prxima de 10 , com efeito,
suficientemente ampla para que seja indiferente a classificao abaixo
ou acima da mdia. Nesse caso, ento, torna-se desnecessrio
examinar: um sorteio resolveria tudo.
Se se deseja operar uma diviso em tais condies, preciso que se

tome um ou dois teros dos candidatos, e nunca a metade; se tomamos a
metade, podemos estar seguros de que nos enganaremos em nmero
considervel de casos. no se conseguir concordncia seno para os
primeiros ou para os ltimos, eis os fatos que os dados experimentais
nos revelam.
PROVAS MAIS OBJETIVAS
No controle dos conhecimentos, como no dos mecanismos,

podemos imaginar provas mais objetivas como, por exemplo, sondagens
anlogas s que se empregam em estatstica demogrfica. preciso
sondar os conhecimentos no ao acaso de uma ou duas questes, mas
com uma certa amplitude. Para os me-canismos podemos operar do
mesmo modo. Se desejamos co-" nhecer a capacidade de um indivduo
em ortografia, o melhor teste ser o ditado, o ditado racionalizado, igual
para todos, com as mesmas dificuldades e as mesmas possibilidades de
notas. In-crepa-se, h muito tempo, que o ditado um processo cmodo,
mas antigamente le era imposto nos exames. Para as telefonistas o
ditado desempenhava um papel essencial. Nos trabalhos de orientao,
acabou-se por protestar contra o seu uso, pois no importa saber se a
telefonista conhece ou no ortografia; j para uma dactilgrafa ainda
seria compreensvel. necessrio, pois, que indaguemos sobre o que visa
o exame quando se quer fazer uma seleo.
E finalmente preciso no esquecer que no convm julgar os
candidatos em funo de um preparo de ltima hora sobre
conhecimentos que so rapidamente esquecidos. Muito mais importante
ensinar algum a se servir de instrumentos de trabalho do que
acumular noes na memria. De resto, no necessrio ensinar
algum a se servir de todos os instrumentos. Ensinaram-me a extrair
razes quadradas e nunca tive necessidade de extrair uma raiz quadrada,
pois existem as tbuas de logaritmos. Por que impor um esforo
especial para a aprendizagem de certa coisa difcil de que nunca nos
utilizaremos? Impe-se adaptar o ensino s necessidades, ao futuro do
indivduo.
Importa considerar somente o aspecto seletivo. Eis a o problema
mais importante e o mais difcil, pois o que decide sobre o ingresso no
ensino mdio e no ensino superior. Nos Estados Unidos, o ingresso
numa Faculdade de Medicina tornou-se particularmente difcil:
atribuiu-se mais importncia s provas de capacidade intelectual. Tratase de saber o que se poder fazer, e no o que se fz at ento. Existem
bons alunos do curso primrio que fracassam no secundrio, assim
como existem bons alunos do secundrio que fracassam no ensino su-
perior porque, em cada caso, sempre se exige alguma coisa a mais.

Mesmo no secundrio, podemos ver baquearem no bacharelado alunos
que mantinham as melhores classificaes nas primeiras classes. esta
evoluo que convm prever, e eis a o problema essencial da
orientao profissional a que me dedico h muitos anos.
NADA DE RECEITAS NOS CONCURSOS
Outro ponto importante a influncia que exercem os professores

nos concursos. Atualmente as escolas superiores enfrentam um duplo
problema: o dos candidatos e o dos professores que os preparam.
Reconheo que a formao dada pelos professores seja relevante, mas
existe tambm, em alguns, uma tendncia para ensinar "colas", para
indicar respostas que con-venham a este ou quele examinador, e que
muito facilitam a aprovao.
Em suma, falseiam-se a balana e os pesos pela preparao para
concursos. Sustento a tese de que no deve existir concurso com provas
para as quais possa ser feita preparao prvia. Sem dvida precisamos
nos assegurar da existncia de uma determinada bagagem de
conhecimentos, mas isso, entretanto, seria tarefa de um exame
preliminar que no deve intervir na classificao final; constitui um
elemento de seleo. no se podem admitir, evidentemente, pessoas que
no possuam certo nvel de conhecimentos, mas o essencial consiste nas
aptides para solucionar problemas que no tm receitas.
O vcio de nosso ensino o de indicar receitas para a soluo de
problemas. A crianas de inteligncia mediana, por exemplo,
necessrio ensinar-se a regra de trs, pois elas no a encontrariam
sozinhas. Os concursos, porm, so institudos para revelarem as
inteligncias capazes de resolver os problemas sem esse tipo de
mecanismo. no receio passar por revolucionrio ao dizer que o
concurso para a Politcnica est sendo uma catstrofe para o pas.
Esgotam-se os jovens numa forma de preparo que se assemelha a um
treinamento esportivo para bater um recorde. Quando eles chegam,
esto quase sempre exaustos por causa desse esforo intensivo e, em
suas carreiras, correm o risco de cometer erros graves.
A ORIENTAO NECESSRIA
No que concerne aos exames seletivos propriamente ditos,

preciso conceber certas reformas, e cogita-se, alis, disso, h algum
tempo, na comisso de reforma do ensino. Importa criar
um ciclo de orientao atravs do qual possamos acompanhar uma

criana durante muito tempo por meio de provas que permitam melhor
conhec-la e orient-la. Seria falso empregar mtodos brutais de seleo
que ponham de lado os no eleitos. Devemos tirar partido de todos e,
por conseguinte, explorar as capacidades de cada um para se saber de
que maneira le poder triunfar. A orientao o fator mais importante
na organizao do ensino, no apenas do curso secundrio, mas tambm
das escolas especiais que, no momento atual, so as de engenharia.
Reconheo que existe uma grande preocupao com este problema. S
desta maneira, entretanto, evitaremos os erros dos exames e
obrigaremos a que se renuncie s nefastas "preparaes" para
concursos.
FUNES SOCIAIS E CULTURAIS DA ESCOLA

J. ROBERTO MOREIRA
Do INEP
1. como E POR QUE SURGIU A ESCOLA
H um caminho comum, no elaborado, espontneo, segundo o

qual as atividades humanas tendem a se intercomunicar. A criana
naturalmente curiosa e imitativa. Ela se interessa espontaneamente pelo
que v os outros fazerem e, por isso, procura reproduzir ou imitar,
adquirindo habilidades rudimentares. O aprendiz de doze, treze ou
quatorze anos, que trabalha em uma oficina, aprende, imitando dos
operrios, as habilidades necessrias ao exerccio da mesma profisso.
possvel que, de vez em quando, um ou outro operrio lhe d alguma
instruo no sentido de como fazer isto ou aquilo, mas no lhe diz
porque; tal instruo, simples e rudimentar, , porm, exemplificada e,
por este motivo, que tem eficincia. O aprendiz consegue fazer o que
se lhe manda, menos porque lhe disseram como, do que por ter visto
concretamente esse "como" e podido, assim, imitar, e isto bvio
porque, sendo humano como o outro, pode fazer o que le faz.
claro que nessa aprendizagem, alm da imitao, interferem
outros fatores, como o desejo de adquirir uma profisso, as sanes que
lhe so impostas pelos superiores, reprimendas, etc, alm de alguma
emulao constituda geralmente pelo progresso que realiza, pelo ganho
monetrio que obtm, etc. De forma semelhante, certas atitudes bsicas
so transmitidas s crianas pela disciplina familiar, atravs de
histrias, de conselhos, de proibies e recomendaes por parte dos
pais, dos irmos mais velhos e de outros parentes mais chegados. Esta
educao informal, no elaborada, se realiza permanentemente em
qualquer tipo de sociedade. Nas comunidades mais primitivas basta
comunicar o conhecimento necessrio e fazer com que o grupo se
mantenha unido, o que muitos julgam ser o objetivo bsico de toda a
educao. Esta forma de educar , porm, sujeita a certos defeitos.
O conhecimento prtico ganho por ela, isto , por imitao ativa,
naturalmente deficiente, porque se realiza sem compreenso de meios e
fins, sem a certeza de que o processo mais
adequado para a prpria prtica em que consiste. O que se conhece

conhecido apenas como sendo capaz de responder a condies externas e
no em suas bases, em suas condies de .. eficincia e de economia. Eis
por que tais processos, tal forma de ao educativa s podem ser
justificados de um ponto de vista emprico-prtico.
Cumpriro seus fins, mas ningum saber bem por que, falta de
justificao terica ou de razes. A menos que este defeito seja
corrigido, a atividade corre o perigo de se transformar em rotina cega
em que tudo quanto incidental, ocasional, no essencial deixa de ser
distinguido claramente do que bsico e realmente fundamental na
natureza das coisas e, portanto, na base racional ou inteligente do
prprio comportamento.
Isto a fonte de outro defeito importante que a inflexibilidade:
uma determinada rotina pode ser grandemente til e ser aprovada, isto
, ter xito em certas circunstncias normais, mas pode falhar
completamente se tais circunstncias fugirem ao comum, ao habitual.
Quando a situao muda, tanto o mestre ou modelo de tal rotina
deixado sem apoio e orientao, como a criana, ou quem aprende, fica
entregue prpria sorte e sujeito aos azares dos fatos extraordinrios
que ocorrem. Isto, naturalmente, a menos que, por um processo de
ensaio e erro, se chegue soluo da situao extraordinria, mas que,
mesmo assim, s ter valor futuro se vier a repetir-se permitindo a
renovao do mesmo ensaio e, portanto, a memorizao do comportamento, conduzindo criao de nova rotina. S pelo conhecimento
das causas e condies dos fatos que esto associados, de uma ou de
outra maneira, ao nosso comportamento, que realmente aprendemos
com eficincia, e isto significa, em outras palavras, com capacidade
para adaptar nossa atividade s circunstncias variveis do mundo fsico
e social em que vivemos. Temos, assim, que s o conhecimento
racional, de base experimental e, portanto, com valor cientfico, que
nos pode livrar da escravido a que nos submete a rotina cega. Da, a
razo pela qual as culturas primitivas, fracas de teorias racionais, de
base experimental, so to clara e fatalmente dominadas pela rigidez
dos costumes e hbitos coletivos.
Alm dos inconvenientes j apontados para a educao ou
aprendizagem por simples imitao, preciso considerar, ainda, que as
rotinas assim adquiridas tm por objetivo atender, muitas vezes, a
necessidades e a interesses isolados. Ento, em funo destes fatores,
que no so gerais e comuns a todos os homens, surgem elaboraes
mticas para justificar o que se faz e o que se transmite por esse modo
de educao. Evidentemente, no se leva o indivduo, por tal mtodo, a
uma adaptao perfeita e satisfatria s condies do meio social e
fsico, porque, na realidade, consciente ou inconscientemente, le foi
enganado. No
dia em que tomar conhecimento deste fato, tender a revoltar-se contra a

situao em que viveu e em que se desenvolveu, podendo
ser levado a atos e prticas de conseqncias desastrosas para a prpria
sociedade. Por esta razo, insistem alguns filsofos norte-americanos
em que a integrao legtima e estvel do indivduo na sua sociedade,
bem como a conservao e o desenvolvimento da cultura dessa mesma
sociedade, s podero ser obtidos se, nos processos educacionais
correspondentes, a assimilao fr baseada em princpios universais,
fundamentados na observao, isto , na experincia, na compreenso
das relaes e do mtuo condicionamento dos diferentes fatos e atos
humanos. Evidentemente no queremos afirmar que a aquisio de
comportamentos, atitudes, modos e padres de uma sociedade ser mais
forte, mais adequada, se baseada na inteligncia e na razo. A
experincia est a nos mostrar diariamente que simpatias despertadas
pela familiaridade e os processos retricos ou demaggicos de levar
indivduos ao, bem como exemplos hericos e outros fatos
semelhantes, podem despertar devoo intensa e mesmo sacrifcios
tremendos, embora dirigidos ou orientados por propsitos nem sempre
justificveis quer do ponto de vista moral, quer do ponto de vista
puramente racional. O que pretendemos dizer que comportamentos
inteligentemente adquiridos, atividades racionalmente baseadas, desde
que praticadas com constncia, repetidamente, sempre que possveis,
evitaro a rotina cega que pode contribuir para o atraso social e para o
mal-estar dos homens.
Desde que as sociedades humanas atingiram a um estgio de
desenvolvimento em que estes fatos foram compreendidos, a escola
tornou-se uma necessidade social. Neste sentido podemos dizer que a
educao formal, organizada e dirigida, das civilizaes bem
desenvolvidas, nada mais, nada menos do que a tentativa de vencer
esses defeitos graves das rotinas sociais e do comportamento,
adquiridas por simples imitao, simples repetio do j feito.
Vemos assim que, se a educao institucional ou formal apenas
um aspecto parcial, talvez no to importante e to amlo quanto a no intencional, da educao como processo social, esse
aspecto parcial, porm, de suma importncia. O que se pretende
realizar atravs dele a orientao geral de toda a educao em todas
as suas formas e modalidades, mesmo no que ela tem de espontneo, de
no orientado, de no dirigido, de no intencional. Isto porque, se,
atravs da escola, das formas institucionais de educao, conseguirmos
criar nos indivduos e nos grupos humanos em geral a atitude e o hbito
de agir em funo de razes bem fundamentadas, experimental ou
fatual-mente, estaremos reduzindo de muito os inconvenientes da simles a cega imitao que leva quelas rotinas que temos caracteizado em seus defeitos e perigos.
no difcil compreender, em face do que acabamos de expor,

porque, ainda no sculo XVII, John Locke disse que importa muito
mais transmitir, atravs dos processos escolares, hbitos de pensar, de
raciocinar, de observar, chegando a interpretaes, hipteses e teorias,
do que transmitir o conhecimento pronto por simples via mnemnica.
Nestas condies, o processo de aprendizagem mais importante do
que o contedo dessa aprendizagem. Se assim , a funo primordial da
escola no pode ser a de transmitir informaes e conhecimentos, mas a
de exercitar o indivduo no uso de suas funes racionais de sua
inteligncia, no comportamento usual, de cada dia, seja qual fr o seu
motivo, seja qual fr a condio que o determine.
Mas esta j uma conseqncia das instituies escolares; no
corresponde propriamente ao que se teve em vista quando foram
organizadas e instaladas as primeiras escolas nas civilizaes
historicamente conhecidas. Importa, pois, conhecer essas condies, a
fim de melhor se compreender a evoluo das instituies- escolares e,
atravs dessa evoluo ou transformao no tempo, compreender as
atuais funes da escola nos seus diversos graus, ramos e, portanto, nos
seus destinos ou fins.
Ningum sabe quando e como surgiu a primeira escola.
Evidentemente nas civilizaes mais antigas do Oriente Mdio j
encontramos referncias a professores e a escolas. Mas no se sabe se
elas teriam sido as primeiras e, se o foram, como surgiram. Por isso se
formulam algumas hipteses a esse respeito. no julgamos que qualquer
delas, isoladamente, seja suficiente e capaz para explicar o fato em
vista. O mais provvel que todas expliquem, de per si, parcialmente,
devendo-se, portanto, som-las ou integr-las num sistema de
explicao que, ento, sim, provavelmente poder esclarecer o porque e
o como das instituies escolares no seu surgimento.
uma dessas hipteses diz respeito diviso e organizao do
trabalho. Enquanto o trabalho era comum a todos os membros da
sociedade, isto , no era diferenciado e no exigia especializao,
poderia ser apreendido por todos, atravs da simples imitao de que
falamos h pouco. Desde que, porm, a sociedade se tornou
gradativamente mais complexa, diferen-ciando-se as funes sociais, o
trabalho passou a organizar-se atravs da diviso especfica das tarefas.
Criaram-se ento os grupos de trabalho, alguns praticando atividades
simples, de fcil aprendizagem, outros atividades mais difceis, mais
delicadas, que exigiam aprendizagem ou iniciao mais ou menos longa. Surgiu, assim, a necessidade de organizaes que se encarregassem
de tal iniciao de aprendizagem, a fim de providenciar a mo-de-obra
necessria aos diferentes setores de atividade produtiva. Estaria, a,
um comeo de organizao destinada espe-
cialmente transmisso de conhecimentos prticos. no era, porm,

ainda, a escola, porque esta se destinaria a outro tipo de atividades. Mas
j havia intencionalidade, propsito de educar, de treinar, de fazer com
que certos indivduos, ainda em fase de crescimento, adquirissem
determinados comportamentos, habilidades, atitudes.
Outra hiptese, que se formula para explicar o surgimento das
instituies escolares, se relaciona com as atividades religiosas e
principalmente com as que dizem respeito funo sacerdotal.
medida que os povos se foram organizando em naes, reinos,
ou imprios, a funo que primitivamente pertencia ao feiticeiro e se
destinava a satisfazer certas necessidades mticas dos povos, se
transformou, crescendo em complexidade, assumindo aspectos de
responsabilidade pela moral coletiva, pela orientao do povo, alm de
outras de natureza poltica e, no raro tambm, de natureza econmica.
conhecido, a este respeito, o poder das funes atribudas aos
sacerdotes egpcios, que, em certa poca histrica da civilizao que se
implantara no vale do rio Nilo, tiveram maiores poderes e maiores
responsabilidades que o prprio fara e sua corte. Por isso, pela
complexidade das funes exercidas pelos sacerdotes, elas no
poderiam ser atribudas a qualquer um; era necessrio que indivduos
escolhidos por seus dotes de aptido e capacidade, ou por condies
hereditrias e, portanto, sociais, fossem especialmente preparados para
o exerccio de to importantes funes. Surgiram assim instituies,
dirigidas e organizadas pelos prprios sacerdotes, que se encarregariam
dessa preparao e desse treinamento para a vida eclesistica.
At certo ponto essa ltima hiptese no contradiz a primeira
porque a preparao para a vida eclesistica no deixa de ser tambm
uma preparao para a vida de trabalho, pois evidente que os
sacerdotes viviam, obtinham o seu sustento, o seu poder, do exerccio
da funo sacerdotal, que, assim, tinha um grande sentido profissional.
Podemos, pois, considerar esta hiptese como complementar da
primeira, segundo a qual, a institucionalizao da educao teria
resultado da crescente especializao das funes sociais, no sentido da
profissionalizao de atividades. Disso parece haver prova suficiente
em documentos escritos que nos chegaram das mais antigas civilizaes
orientais. Entre os habitantes da Sumria, entre assrios, babilnios, etc,
o aprendizado artesanal pela iniciao numa determinada profisso,
como a de pedreiro, carreiro, ferreiro, etc, chegou a ser objeto de
prescries legais, ou melhor, de determinaes do Governo real. Mas,
ao mesmo tempo, essa diferenciao progressiva das funes sociais
criava necessida-
des profissionais de outro tipo, talvez de aprendizagem mais refinada,

mais longa, mais difcil.
Durante muito tempo os homens registram fatos e acontecimentos
apenas de modo comemorativo, atravs de desenhos, de gravaes, de
esculturas. Desde que, porm, as relaes sociais comearam a se
complicar, tornando-se mais complexas, obrigando ao surgimento de
novas instituies ou organismos sociais, a necessidade de registrar os
fatos de modo esquemtico, compreensvel, mediante smbolos
inteligveis, impunha, quer tendo em vista o controle, quer a
possibilidade da transmisso de regras, de normas, de princpios de
ao e de trabalho. Surgia, assim, a escrita que passou a impor aos
homens um novo gnero de atividade: escrever e ler. uma terceira
hiptese a respeito do surgimento das instituies escolares
corresponde justamente necessidade de transmitir a habilidade de
escrever; a escola teria surgido, em suma, para ensinar a ler e a
escrever.
Contudo, nem esta hiptese contradiz a primeira, porque, nas
antigas civilizaes e mesmo na Idade Mdia e nos comeos dos
tempos modernos, ler e escrever eram atividades exercidas apenas por
certos grupos de pessoas, por certas classes sociais, que tinham
necessidade dessa habilidade para o exerccio de suas atividades
profissionais (eclesisticas, polticas, literrias, etc). Assim que
Assurbanipal, rei assrio, falando de sua formao, disse que lhe fora
necessrio adquirir a compreenso de todas as artes da escrita. Alm
disso, criaram-se, nas civilizaes antigas, funes profissionais
especficas, que requere-ram, por sua vez, profissionais tambm
especializados. Eram os escribas de que nos falam os papiros do velho
Egito, e que chegaram a ter importante prestgio social. "O homem
ignorante" diz um desses papiros, de autoria annima " como
um jumento pesadamente carregado; tem que ser dirigido por um
escriba." E o outro papiro aconselha: "pe-te a trabalhar e torna-te um
escriba, porque sers um diretor de homens". Certamente tais conselhos
se referiam funo que teriam os escribas na escriturao dos
negcios privados e pblicos, sendo, portanto, homens de quem, at
certo ponto, reis e ricos comerciantes dependiam.
Do exposto, verifica-se que a escola surgiu na humanidade quando
esta atingiu certo grau de desenvolvimento, num sentido pragmtico ou
utilitrio, se verdade que as hipteses aventadas so legtimas.
possvel que elas sejam completadas por outras, que lhe dem sentido
mais culturalista ou espiritual, o que, porm, no as invalida
completamente. Segue-se, portanto, que a escola surgiu para uma
funo especfica, entre outras funes sociais. Sua inteno inicial no
foi a de controlar ou dirigir e orientar a ao educativa de todas as instituies sociais, determinadas pela especializao de funes e
PEDAGGICOS
pela crescente complexidade das relaes humanas. A escola surgiu

para uma funo de aprendizagem menos do que para uma funo
educativa integral. Seu primeiro propsito no foi formar o homem,
desenvolver todas as aptides socialmente teis; foi to-smente o de
transmitir algumas tcnicas especializadas que deveriam ser adquiridas
por certos grupos de pessoas de determinada sociedade.
Era, assim, a escola primitiva muito semelhante nossa escolinha
primria, to pobre, to simples, que se espalha por todo o interior
brasileiro e que tem apenas a modesta funo de ensinar a ler e
escrever, quando o consegue.
2. COMPLICAO E ALARGAMENTO DA FUNO ESCOLAR
A capacidade de esquematizar atos fsicos e atos mentais por meio

de smbolos que resumem, em frmulas simples e inteligveis, o
contedo desses atos, ps ao alcance do homem um extraordinrio
poder. Foi o que significou a inveno da escrita. Desde logo, quando
os homens passaram a utiliz-la mais intensamente, aqueles que se
tornavam capazes de compreender o jogo dos smbolos grficos,
passaram a ter maiores possibilidades de xito e de prestgio social.
Conseqentemente, a escola, como instituio em que os indivduos
eram treinados para aquisio dessa habilidade, passou a ter importante
e decisiva funo social.
Atravs da escrita e da leitura, os pensamentos e os atos humanos
puderam ser transmitidos distncia, quer no espao, quer no tempo,
isto , tornou-se possvel ao indivduo de uma poca saber o que
fizeram indivduos de pocas mais remotas, como, tambm, transmitir
de um lugar, a muitas e muitas milhas de distncia, o pensamento e os
atos praticados por indivduos ou grupos diferentes. Isto significava, em
ltima anlise, a possibilidade de sociedades ou grupos humanos,
distintos e distantes geogrfica e historicamente, se influenciarem
mutuamente. Criava-se, portanto, um poder novo de educao ou de
condicionamento dos atos e atitudes dos indivduos, das classes sociais,
das naes e povos diferentes. As diversas espcies de literaturas se
multiplicaram e se desenvolveram, progressivamente, criando para os
prprios indivduos o problema da seleo e do domnio do melhor
contedo desse formidvel manancial de cultura que os homens
estavam criando.
Na Grcia antiga tivemos um primeiro exemplo do poder de
influncia e condicionamento de atos e atitudes humanas pela literatura.
Os gregos, povo de mercadores e de guerreiros situado geograficamente
num ponto estratgico entre o mundo europeu e o mundo asitico,
entraram praticamente em contato
com todas as civilizaes do seu tempo, delas carreando para o seu pas
os documentos escritos a que tiveram acesso. Vimos, ento, surgir na
Grcia as mais desencontradas escolas filosficas, polticas e morais
como o "sofismo", o "epicurismo", o "estoicismo", o "idealismo",
posteriores s cosmogonias pluralistas e monistas dos primeiros sculos
filosficos. Tal variedade de pensamento, que se oferecia mocidade,
favorecida pelo individualismo que se desenvolvia na sociedade grega,
criava um problema na orientao das geraes novas, porque estas no
sabiam como se orientar racionalmente, ficando expostas ao
daquelas idias que lhe oferecessem maior ou menor simpatia, muitas
vezes em funo da personalidade dos seus autores, e no do contedo
dessas mesmas idias. Julgou-se mesmo, como Rousseau j nos
tempos modernos, que a cultura intelectual, favorecida e desenvolvida
pela palavra escrita, podia constituir-se em mal social. Por isso, vrios
moralistas e filsofos, interessados na sorte da sociedade grega,
procuraram o meio de corrigir as conseqncias que eles julgaram
desastrosas dessa influncia exercida por modos de filosofar to
dspares. No que at ns chegou dos ditos e escritos de Scrates, Plato
e Aristteles, parece bem claro que no bastava ensinar a escrever e a ler
juventude; seria preciso tambm ensinar-lhe o que ler e sobretudo
como assimilar, criticar e dominar o pensamento alheio. Esta seria
uma funo prpria da escola. Por isso, os gregos souberam atribuir
importncia extraordinria funo escolar que, assim, se ampliava,
tornava-se mais complexa, porque passava a ter uma responsabilidade
muito maior que a de simples transmisso das tcnicas culturais bsicas
da leitura e da escrita. Na prpria organizao do sistema escolar
grego, predominante j na poca de Scrates, encontramos a indicao
clara dessa ampliao e complicao da funo escolar. O sistema
educacional grego compunha-se de instituies de diferentes nveis
elementar, mdio e superior. A prpria escola de gramtica, que era a
escola elementar, tambm conhecida como "didasclia", tinha mais que
a simples funo de ensinar a ler e a escrever, pois j nesse tempo era
imprescindvel tambm saber calcular; mas isso no era tudo, porque, ao
ensinar a ler, preocuparam-se os gregos com o material de leitura, para a
qual escolhiam trechos adequados de Homero, Hesodo e Esopo,
que tambm serviam, por meio de ditado, para motivo de aprendizagem
da escrita. V-se, portanto, que na escolha desse material de leitura j
residia uma inteno de orientao ou condicionamento moral das
atitudes e hbitos mentais das crianas. Aristteles, referindo-se s
instituies escolares, reconheceu que, at certo ponto, as suas funes
esto sujeitas poltica, de modo que cada espcie de estado ou nao
teria seu tipo apropriado de educao institucional. Nesta, le
distinguiu pelo menos trs espcies:
a)
b)
c)
educao do corpo pela ginstica;

educao da afetividade, pelas artes e pela prtica
moral;
educao da razo, pelas cincias e a filosofia.
Atravs dessas trs formas educacionais que surgiria o homem

sereno e sbio, ideal inatingido da cultura grega.
At certo ponto, as instituies educacionais gregas tentaram
cumprir o programa esboado e justificado por Aristteles, mesmo
antes de le ter nascido. As escolas de gramtica ou "didasclias" se
completavam desde logo entre os helenos, pelas escolas de msica ou
"citaristas", em que se aprendia a tocar a lira e a flauta, como um
desenvolvimento harmnico, complementar ao literrio. Alm disso,
havia ainda as escolas de ginstica ou "palestras" dedicadas aos
exerccios fsicos, entre os quais sobressaam os jogos e esportes, como
meio no s de desenvolvimento corporal harmnico, como tambm de
formao moral.
Temos a, conseqentemente, no mais uma questo de ideais
pedaggicos, mas de realizao concreta, que ampliavam extraordinariamente as responsabilidades, os objetivos e fins das instituies
escolares. Naturalmente, tal complicao de objetivos e fins escolares
criava um sem nmero de problemas para os quais importava encontrar
soluo adequada, tais como os problemas de provimento de mestres,
de determinao de meios ou mtodos pedaggicos, e outros
semelhantes, a fim de que realmente a escola pudesse atingir os seus
objetivos. no sabemos at que ponto a escola grega foi eficiente;
sabemos, sim, que a civilizao grega foi a origem, pode-se dizer, da
civilizao ocidental, no que esta tem de culturalmente mais profundo e
racional. fato histrico, entretanto, que politicamente e
economicamente os gregos, depois de alguns resultados brilhantes
quando se defrontaram com os povos orientais, vieram a perecer em
face de lutas intestinas, de rivalidades entre cidades e estados da mesma
civilizao e cultura, cm face de ambies, de conflitos de interesses, de
falta de coeso nacional, de ausncia de suficiente educao cvica. Se a
escola grega foi, em certa medida, responsvel pela transmisso e
conservao da extraordinria cultura intelectual que eles nos legaram
base da cincia e da filosofia ocidental no foi, todavia, capaz de
preservar a sociedade grega em sua organizao como nao
politicamente unida. Vemos assim que, pelo menos nesse exemplo
clssico, a escola no pode responsabilizar-se pela destinao dos povos
ou sociedades.
Se povos, que conseguiram organizao temporal mais coesa e
estvel, tiveram uma institucionalizao escolar menos ambiciosa,
provvel nos parece que seria legtimo admitir a hiptese de que a
unidade e a coeso social e poltica dependem menos da escola que de
outros fatores. no difcil encontrar alguns
exemplos neste sentido. Os romanos, cujo imprio crescente se

desenvolveu, perdurando quase um milnio, podem ser um exemplo a
explorar. Mas a civilizao romana tambm passou, porque segundo
a histria nada h de eterno nas sociedades humanas. O sistema
escolar romano foi mais modesto e menos ambicioso que o dos gregos.
interessante, nesta exposio, discutir alguns de seus aspectos.
O incio de um sistema de escolas privadas em Roma data de,
aproximadamente, trezentos anos antes de Cristo, quando a infuncia
grega comeou a se fazer sentir sobre a cultura romana, o que Cato, o
Antigo, combateria com extraordinria veemncia. Tais escolas,
inicialmente organizadas por preceptores gregos escravos ou
imigrados foram uma adaptao simplificada das que se organizaram
em Atenas, depois das guerras persas. A partir de Vespasiano (69-79),
os imperadores romanos comearam a auxiliar a manuteno de escolas,
principalmente as de nvel mdio e superior. O sistema tpico dessa
poca era aproximadamente o seguinte: base do sistema estava
naturalmente a escola primria (ludus) para meninos de 6 a 12 anos,
tendo por fim ensinar a ler, escrever e calcular. O romano no parecia
atribuir grande importncia a essa primeira iniciao na vida cultural,
tanto assim que no prestigiava a escola primria, cujo professor se
localizava numa posio inferior de prestgio social, ao mesmo tempo
que eram irregulares as taxas que lhe pagavam, motivo pelo qual a
escola devia funcionar em qualquer lugar, ao ar livre, num canto de
praa, no prtico de um templo. A essa instituio se seguia outra de
maior prestgio; era a escola de gramtica, a escola secundria, para
rapazes de 12 a 16 anos de idade, destinada s classes superiores da
sociedade, sendo os professores mais bem pagos, conseguindo certo
prestgio na sociedade. Tais escolas se encarregavam sobretudo do
ensino de gramtica e literatura. Vinham a seguir, na graduao de
nveis escolares, as instituies destinadas ao ensino de retrica aos
jovens de mais de 16 anos. Eram as principais escolas superiores
romanas e tinham por objetivo formar o orador, isto , o poltico e o
administrador romano. Seu currculo compunha-se das sete artes
liberais: gramtica, retrica, dialtica (ou lgica), msica, aritmtica,
geometria e astronomia. Alm das escolas de retrica, Roma imperial
teve ainda outras superiores, dedicadas medicina, ao direito,
arquitetura, s belas-artes, etc. como se verifica, as instituies escolares
romanas no tinham outra pretenso que a de transmitir conhecimentos,
preparando seus alunos para as atividades intelectuais exigidas por
diferentes espcies de profisses, destacando-se, entre elas, a de orador,
que era como dissemos sinnima da de poltico ou administrador.
Apesar de alguns autores latinos, como Ccero e Quinti-liano, terem
escrito sobre como se devia formar, moralmente, o
orador, alm de se cuidar da sua preparao intelectual, a verdade que

as escolas romanas no tinham preocupao moral ou outra funo
diferente daquela de transmitir conhecimentos, de treinar ou preparar
para um gnero de atividade especfica: a atividade intelectual. no era,
portanto, uma escola formadora, mas to-somente uma escola
preparadora ou, em melhores palavras, uma escola de simples
treinamento mental.
Esta natureza da escola se explica por fatos da prpria sociedade
de ento; os romanos, por tradio, confiavam a formao moral, a
formao da personalidade e do carter a outras instituies,
principalmente famlia. Tanto assim que, nos primeiros tempos de
sua histria, no apresentaram nem instituies escolares, nem teorias
educacionais. Do ano 509, antes de Cristo, quando se instaurou a
Repblica, at o ano 300, a educao era quase exclusivamente
familiar. Tinha objetivos prticos que visavam a inculcao das
virtudes domsticas, o conhecimento da lei estatal das "Doze Tbuas",
a prtica de atividades agrrias, da guerra e da poltica, e o principal
meio de que se utilizava para realizar essa educao era a aprendizagem
por participao e imitao. Os mestres eram o pai e a me, cada um
naquelas atividades que lhe competiam em virtude da diviso do
trabalho domstico.
Povo de agricultores, que constituam uma aristocracia agrria,
organizaram-se patriarcalmente, de modo que a autoridade do pai
sobre os filhos, do marido sobre a mulher, do senhor sobre os escravos
decorrente dessa organizao, era consagrada por uma religio
domstica de deuses e manes cujo grande sacerdote era o chefe da
famlia. Quando, mais tarde, se viram na contingncia de instituir
escolas para a iniciao dos jovens nas atividades intelectuais
necessrias vida da nao, no podiam os romanos, em virtude da sua
tradio, pretender atribuir a essas novas instituies uma funo que
sempre reservaram organizao familiar. Por outro lado, no problema
de resolver as relaes polticas do indivduo para com o estado e do
estado para com os diferentes grupos sociais que o constituam, confiaram muito mais na organizao jurdica, determinada por leis estudadas
e propostas por cidados mais velhos e mais experimentados os
senadores, os pais da ptria do que na possibilidade de condicionar a
formao cvica dos indivduos pela educao escolar. Naturalmente,
quer a sua organizao familiar e, portanto, os seus costumes e padres
morais, religiosos, quer a sua organizao poltica, o seu corpo jurdico
e, conseqentemente, os seus valores e padres cvicos,
necessariamente tinham que ser garantidos atravs da educao no
intencional, fora das instituies escolares, independentemente delas,
apesar delas, como veio a acontecer nos ltimos tempos do Imprio,
antes da invaso dos povos brbaros. Temos, pois, a, um exemplo
clssico de limita5
o das funes educacionais da escola, em virtude de se atribuir a

outras instituies da sociedade funo educativa no controlada, no
dirigida, em virtude das prprias funes atribudas a essas
organizaes.
Nos dois exemplos citados, ambos localizados temporalmente na
antigidade clssica, temos uma demonstrao de como as funes
educacionais da escola se podem complicar ou simplificar, tudo
dependendo do que a sociedade, em que se localizam tais instituies,
vier a exigir delas. Entre os gregos se lhe atriburam tarefas das mais
importantes e transcendentais, quais sejam a de formao moral e cvica
do cidado -e a formao do homem sereno e equilibrado, da
personalidade do sbio que foi o supremo ideal da cultura grega; entre
os romanos se atribuiu a outras instituies sociais a funo no s de
garantir a vida cvica, a vida poltica e a vida moral dos cidados, como
tambm a de transmitir os valores e padres constitudos e consagrados
por essa mesma vida, cabendo escola uma funo simples, reduzida a
simples transmisso de conhecimentos e de treinamento mental.
O leitor pode concluir facilmente que determinar quais sejam as
funes sociais da escola depende muito mais da prpria estrutura da
sociedade em que se localize a escola, do que de intenes e de
filosofia da educao, formuladas de um ponto de vista puramente
ideolgico ou puramente individualista. Nestas condies, se quisermos
determinar o contedo da educao ministrada pela escola,
imprescindvel, antes de mais nada, obter o conhecimento das
exigncias que a sociedade, na sua organizao, faz escola.
Se considerarmos o currculo escolar segundo j o indicamos
em outro trabalho 1 como o conjunto de todas as experincias do aluno
(atos, fatos, compreenses e crenas) sob a influncia da escola, no h
dvida em que para construir ou elaborar o currculo escolar, temos
necessidade de compreender, em todas as suas implicaes e
conseqncias, as relaes entre a escola e a sociedade em que ela se
localiza, decorrentes da estrutura dessa sociedade. no possvel,
portanto, determinar qual seja o currculo escolar, sem antes sondar a
sociedade e ver o que ela realmente pede ou pode pedir da escola. Se
nos encontrarmos numa situao semelhante do estado romano, no
seu perodo ureo, com organizao social definida em que as
diferentes instituies tinham funes perfeitamente claras, inclusive a
de condicionar o comportamento dos indivduos, o que significava
formar os indivduos para a vida coletiva, a escola poder ter funes
reduzidas, como a de simples treinamento intelectual ou transmisso de
conhecimento. Ao contrrio, se nos encontrarmos numa sociedade de
estrutura no perfeitamente definida, em processo de mudana, ou em
estgio de organizao, possvel que a escola
1 J. Roberto Moreira, Introduo ao Estudo do Currculo da Escola
Primria INEP-CILEME, Rio, 1955.
deva ter funes muito mais amplas e complexas do que aquelas que
eram atribudas escola romana. Por exemplo, numa sociedade como a
da cidade do Rio de Janeiro, em que inmeros fatores exteriores e
interiores a essa sociedade lhe determinam uma necessria mudana de
estrutura, em que se destrem vrios valores tradicionais, e se desfazem
ou se enfraquecem instituies, que, outrra, tinham funes
importantes, lgico que se tender necessariamente a atribuir
educao institucionalizada ou escolar papis que, numa sociedade
perfeitamente estruturada, caberiam a outras instituies. Assim, em
face da quebra do poder educativo da famlia, decorrente da prpria
desorganizao e enfraquecimento dessa instituio bsica, lgico que
se pretenda que as escolas, nas suas diferentes modalidades, ramos e
nveis, passem a desempenhar algumas das atribuies que cabiam famlia tradicional.
Em virtude destas condies bsicas das funes sociais da escola,
devemos concluir que a determinao do contedo da educao escolar
coisa que depende de uma contnua tomada de conscincia do estado
em que se encontra a sociedade, quer esteja em uma situao de
estabilidade, quer numa situao de instabilidade, ou quer, ainda, em
um estado de mudana progressiva. Esta a razo da importncia
extraordinria que assumem para os educadores contemporneos os
estudos modernos de sociologia e antropologia cultural, como capazes
de contriburem para o esclarecimento dos deveres sociais da escola.
Veremos, daqui a pouco, que, se fcil compreender esta
condio da construo ou elaborao dos currculos escolares, no
fcil, porm, obedecer ao que ela determina. O problema est
exatamente em como fazer com que o contedo da educao escolar
corresponda, to exatamente quanto possvel, s exigncias da
sociedade. Desde j devemos advertir o leitor de que, s vezes, a
sociedade, atravs dos estudos dos que a analisam e lhe determinam as
necessidades e exigncias, passa a exigir das instituies escolares
muito mais do que estas lhe podem dar. Por exemplo, discutvel,
ainda, em nossos dias, se ou no possvel escola assumir muitas das
funes que primitivamente eram atribudas famlia. um outro
exemplo temos nas sociedades em que a organizao poltica e
administrativa, em virtude do estado de transio ou de caos semirevolucionrio de sua infra-estrutura econmica, fraca ou dbil; ser
difcil conseguir que a educao institucional, s por si, consiga
transmitir aos indivduos ideais e atitudes que mais tarde os levem a
organizar poltica e administrativamente a sociedade, de forma
eficiente; apesar de todas as boas intenes de professores e administradores de educao, apesar de todo o empenho que se ponha na obteno
de eficincia educacional, no ser possvel mudar a situao de crise
social, enquanto no se estabilizar, numa orga-
PEDAGGICOS
nizao estvel, aquela infra-estrutura econmica. Tambm nas

sociedades em situao de pioneirismo, isto , entre os grupos humanos
que, como aconteceu no processo de conquista do oeste americano, se
lanam a uma realizao nova e aventureira, dando margem ao
individualismo, iniciativa de cada um, sem limitaes ou sem peias,
ser difcil a qualquer organizao educacional institucionalizada obter
a estabilidade e a organizao social, enquanto aquele individualismo
no fr limitado por fatores que permitam a organizao social mais
equilibrada.
Temos a, indicadas, algumas condies, a ttulo de exemplo, em
que as funes escolares deveriam ser muito mais amplas do que o
simples treinamento intelectual e transmisso de conhecimentos, mas
que, entretanto, no podem ter nenhuma eficincia, porque a prpria
sociedade no lhes fornece elementos que conduzam a tal eficincia.
Nem sempre, portanto, a escola pode assumir as funes que lhe
queremos atribuir em virtude de necessidades e exigncias sociais. S
por isso pode o leitor compreender como matria sutil e complicada a
determinao das funes sociais da escola, o que vale dizer a
elaborao dos currculos e dos programas escolares.
Em razo dessa multiplicidade de alternativas, em matria de
possibilidades educacionais na escola, tendo em vista necessidades e
exigncias sociais, que se torna imperioso, a cada momento, conhecer
o que a escola pode fazer ou deixar de fazer em prol do progresso ou da
melhoria da situao social em que nos encontrarmos. No decorrer
deste livro, a propsito das diferentes prticas escolares, tentaremos
indicar, de maneira clara e simples, quais as funes sociais mais fceis
de serem desempenhadas pela escola e como elas podem ser
desempenhadas na prtica cotidiana.
3. A ESCOLA como ORGANIZAO SEGREGADA E como ORGANIZAO
PARTICIPANTE.
Distinguimos, preliminarmente e como hiptese mais cmoda,

entre escola segregada e escola participante, tendo em vista que, no
primeiro caso, a escola assume uma funo normalmente definida e, por
isso, delimitada, ao passo que, no segundo caso, teria ela funes no
definidas de maneira formal, mas indicadas em objetivos e fins
condizentes com necessidades sentidas, com problemas j formulados,
cuja soluo ela teria de procurar atravs de uma contnua reformulao
do seu currculo, para o conseqente ajustamento a tais necessidades e
problemas. Se, por exemplo, admitirmos que a escola casa de
transmisso de conhecimentos, teremos, ento, sua funo formalmente
definida, sem maior amplitude que fazer com que os educandos
adquiram o conhecimento que se julga til que eles possuam.
Quando se d esta funo definida escola, ela assume, no grau

primrio ou elementar, apenas o papel de fazer com que as crianas,
entre idades determinadas, geralmente de sete a onze anos, adquiram a
capacidade de ler, escrever e fazer clculos aritmticos; alm disso,
julga-se til que elas adquiram alguns conhecimentos mais de
geografia, histria, regras morais, cvicas e religiosas, algumas
habilidades manuais e pouca coisa mais. Tendo, assim, uma funo de
preparao para a aquisio do conhecimento j construdo pelos
homens da sua sociedade, a escola primria pode, e geralmente isso
acontece, formalizar-se completamente. Os programas escolares, que
definem o currculo, se organizam em pontos, etapas ou passos formais
que todas as crianas devero cumprir indistintamente, seja qual fr o
local ou comunidade em que se localize a escola. Em virtude do ensino
de matrias, que transforma estas ltimas em fins, pode a escola tornarse uma organizao mais ou menos abstrata, desligada das outras
atividades, ou funes sociais, exercidas por outras instituies. ,
nestas condies, um rgo mais ou menos segregado, apartado, sem
muita conexo visvel, direta com os demais rgos do corpo social.
fcil, ento, defini-la e caracteriz-la completamente, em todas as suas
mincias e particularidades, em leis e regulamentos escolares
determinados longe do contato com a prpria escola e com o grupo
humano que nela se encontra. Porque o ensino de matria constitui um
fim em si mesmo, a escola, os professores, os diretores e a administrao escolar em geral preocupam-se extraordinariamente com a
didtica ou metodologia; natural que assim seja, pois se temos fins
perfeitamente definidos o ensino de matrias teremos que,
necessariamente, procurar os meios de tornar possvel esse ensino em si
e por si. A didtica ou a metodologia se transformam ento num corpo
de regras ou de frmulas que devem ser seguidas, a fim de que se
obtenha, por parte dos alunos, o conhecimento formal daquilo que se
deseja ensinar.
H vrios fatores que explicam esta atitude abstracionista da
escola. um deles, por exemplo, reside na prpria organizao ou
estrutura social do ambiente em que se localiza a instituio. J vimos,
pginas atrs, que em certo perodo da Repblica e do Imprio
Romanos, a escola teve esta funo, por assim dizer, quase abstrata ou
segregada, porque se atribuam a outras instituies e organismos
sociais funes que no apenas reguavam relaes entre os indivduos e grupos humanos e entre estes e o
Estado, como tambm os disciplinavam, e, portanto, hes
condicionavam o comportamento, isto , os educavam. Se nos
reportamos ao Oriente Antigo, veremos que, na sociedade chimesa, antes do seu contato com a civilizao ocidental, quando a
estrutura social era perfeitamente definida em sua hierarquia
e classes e das respectivas funes, a educao institucionaliza-
da assumiu aspecto de rgido formalismo, preocupando-se exclusivamente com a transmisso por meio de passos ou graus formais, de
conhecimentos j organizados e adquiridos por essa sociedade. E no
Brasil tivemos, e temos ainda, como resduo, coisa semelhante; durante
os tempos coloniais e do Brasil Imprio, quando a nossa sociedade, de
infra-estrutura econmica de base agrria, se estruturava em classes
bem definidas e mais ou menos fechadas, como, por exemplo, a classe
dos senhores de engenho, dos fazendeiros, dos grandes plantadores e
criadores, de um lado, e, do outro, a grande massa de escravos, ficando,
entre ambas, a chamada camada popular, sem funes sociais e de
trabalho bem definidas, conformada mas instvel e pobre, no havia
como preocupar-se em atribuir escola funo outra que a de transmitir
conhecimentos que se julgavam teis a uma dessas trs grandes classes
sociais. Na verdade, a escola brasileira de ento tinha por funo
preparar as crianas, a juventude e a mocidade da classe dominante que
era a dos fazendeiros, senhores de engenho, plantadores e criadores,
para o exerccio de algumas atividades intelectuais que se julgavam
caracterstica dos membros desta classe. Eis por que, entre ns, durante
tanto tempo a escola primria, ao contrrio de se constituir em um
sistema completo de educao fundamental ou de base, nada mais foi
do que uma simples fase preparatria para as escolas que viriam a
seguir e que se encarregariam de transmitir conhecimentos e preparar,
de modo formal e predeterminado, as geraes novas para aquelas
atividades intelectuais, que caracterizavam e distinguiam os membros
das classes dominantes, permitindo-lhes o exerccio de funes polticas
e administrativas. Nos dias atuais, quando a sociedade brasileira passa
por profundas e rpidas transformaes, em virtude da mudana de sua
estrutura econmica que, de agrria, progride no sentido da industrializao, de rural passa para a urbanizao, de latifundiria, escravocrata
e monocultora passa para o sistema de associao capitalista
(organicismo de acionistas) de trabalho proletariza-do e de produo
mltipla e variada, a estrutura social assume novos aspectos, definindose por novas classes sociais, cujos problemas, necessidades e exigncias
so bem diversos daqueles que caracterizavam a sociedade imperial e
colonial. Em face desta nova estratificao que se processa, quase
certo que o conhecimento e a atividade intelectual, no sentido em que
foram praticados antigamente, isto , como ilustrao ou como algo que
se acrescenta personalidade dos indivduos de uma determinada classe
social, j no tm razo de ser, em virtude de as novas camadas ou
grupos que se organizam na sociedade em mudana, no poderem mais
se caracterizar pelo simples adicionamento de um adorno de natureza
intelectual. Parece que, nas condies atuais, o conhecimento tem outra
funo, qual seja a de permitir aos indivduos e grupos, novos e mais
adequados meios
de trabalho e de comportamento social. Assim sendo, acreditamos que

a escola primria j no possa ser uma simples fase de preparao para
outros estudos de natureza formal que se devam realizar
posteriormente; ela ter que ser, como em outros pases de civilizao
de base econmica industrial, algo de fundamental e algo de comum a
todos os indivduos de todas as classes sociais, que lhes d uma
formao mnima, capaz de lhes garantir a possibilidade de escolha e de
definio em face das alternativas que a nova vida social lhes pe
frente. Isto significa, em outras palavras, que, nas condies atuais do
Brasil, a escola parece no poder ser uma instituio segregada, que se
encarregue de funes formalmente definidas, escalonadas ou
graduadas .segundo um currculo e programas previamente definidos
em todas as suas mincias.
Pode parecer que, chegando a estes resultados, nosso debate, em
que afloramos a possibilidade de a escola ter funes muito mais
amplas do que as que possua at recentemente, deixa em aberto a
definio dos seus fins e objetivos, porque nos recusamos a admitir
como possvel a determinao de um currculo previamente
estabelecido em diferentes e sucessivos passos formais. Teremos
oportunidade de ver mais adiante que no pensamos, de modo algum,
em deixar em aberto a questo de fins e meios educacionais.
Procuraremos demonstrar que, numa sociedade em mudana, esses fins
e meios tero que ser continuamente revisados e restabelecidos, a fim
de que a escola possa ter realmente um papel ou funo que contribua
para ajustar os indivduos s novas condies sociais, culturais, morais,
econmicas, polticas etc, que vo aparecendo. Vale a pena, porm,
antes de prosseguirmos, explorar um pouco mais as caractersticas da
escola como instituio segregada, em certos momentos da evoluo da
sociedade humana.
Perodo histrico que nos permite surpreender perfeitamente o
carter isolacionista da escola, foi a Idade Mdia. As instituies
escolares de ento eram altamente livrescas porque se vivia em uma
poca em que os livros eram to raros que se os consideravam com
grande respeito e mesmo com reverncia, como se fossem coisa semisagrada. Desde que a palavra escrita era a essncia da autoridade,
porque a religio, os hbitos civis, a poltica, a moral e outros modos
coletivos de vida se baseavam no que fora transmitido atravs do livro,
isto , da palavra escrita, a educao devia basear-se na mesma
autoridade. Submisso e obedincia eram qualidades que se estimavam
e que qualificavam as crianas e os adolescentes como de bom carter,
de boa formao moral, de excelente personalidade, razo pelas quais
as escolas cuidavam de promover a formao de tais qualidades nos
alunos. Embora, atravs da histria do pensamento filosfico na Idade
Mdia, se possam encontrar escolsticos que
demonstravam certa iniciativa e habilidades crticas aliadas

originalidade, tais qualidades no deviam ser encorajadas nos
estudantes, julgando-se mesmo que elas poderiam ser causa de pecado e
de perdio das almas. Numa organizao social teo-cratizada, em que,
atravs da religio, os meios e fins, quer coletivos, quer individuais, se
definiam sem dvida, no havia lugar para a crtica e a iniciativa.
Muitos dos livros de textos mais populares da Idade Mdia foram
escritos nos dias de decadncia do Imprio Romano e continham quase
nenhuma matria original, sendo apenas resumos ou smulas do que j
fora dito e escrito no passado. Esta a razo pela qual as apostilhas, os
compndios e os manuais, nos quais se registravam os fatos e escritos
do passado, de forma condensada, simplificada e fcil de ser entendida,
se constituam nos livros tpicos para estudo. A Idade Mdia representa
um perodo de f e confiana no livro de texto. Se um professor possua
um livro desses, era um homem feliz, embora no conhecesse muito
mais do que estava em tal livro. Isto porque, com le, tal professor
podia cumprir a sua funo escolar sem receio algum de erro, de ensinar
mal, de no ser eficiente. Geralmente um professor nada mais possua
intelectualmente do que a memorizao de um livro de texto. O
principal objetivo prtico da educao era a habilidade de ler latim,
porque tudo, no passado recente e no longo presente imutvel, se
registrava nessa lngua; e o principal mtodo para estudar o latim, era
memorizar vocbulos, sentenas e formas verbais. Todo o processo
educacional era, assim, absolutamente formal, consistindo to-smente
na transmisso, aos alunos, do contedo dos livros de texto.
Os pontos para exames nas escolas brasileiras de nossos dias so
algo de semelhante ao que se passava na Idade Mdia. Se o professor da
atualidade nacional no se limita a conhecer apenas o contedo de um
livro de texto, porque ter tido oportunidade de estudos mais extensos
e, durante eles, de ler mais de um livro, o que ensina aos alunos em
muitas de nossas escolas elementares e de nossas escolas secundrias
uma srie de pontos previamente preparados, cujo objetivo primordial
fazer com que os alunos sejam capazes de, em pocas determinadas,
poder responder com preciso e certa segurana umas tantas questes
escritas ou orais em que consistem os exames.
Esta situao no muito diferente da que encontramos nos
chamados testes de escolaridade, to usuais em muitas das escolas
norte-americanas que pudemos conhecer de perto. Os testes de
escolaridade, a nosso ver, so, tambm, umas tantas questes
formuladas por escrito, capazes de revelar certos conhecimentos
inteiramente parte, separados, desligados do seu uso concreto e
prtico. Tem-se, mesmo, a impresso de que, para os responder, teria
sido suficiente uma atividade de ensino e de aprendi-
zagem muito parecidas com as que se processavam na Idade Mdia.

Todos sabemos que os chamados pontos, estudados em nossas escolas,
em conseqncia de uma recitao dos mesmos por parte do professor
que, assim, julga estar explicando a matria, nada mais do que uma
proposta e sugesto de exerccio de memria por parte dos alunos.
como se o professor lhes dissesse: decorem isto e vocs estaro
escolarmente educados; vocs tero conquistado o saber; vocs
passaro nos exames. Parece-nos inexistir qualquer dvida na
afirmao de que, se esse ensino no livresco, , pelo menos, to
formal, to abstrato, to desligado de necessidades comuns dos alunos
quanto aquele que se processava na Idade Mdia. Com uma diferena,
porm, a favor dos tempos medievais. que, ento, saber de cor o
contedo de um livro de texto, ser capaz de ler latim, dominar de certo
modo, em certas ocasies, seu uso em demonstraes de natureza
religiosa, teolgica, ou de natureza cultural, correspondia a uma funo
social, concreta, existente de fato. O clrigo precisava ler latim e dizer a
sua missa em latim; o juiz, o administrador, o escritor precisavam saber
alinhavar frases em latim, embora barbaramente realizado, distante das
formas romanas dos tempos republicanos e dos primeiros tempos
imperiais. Isto quer dizer que aquela aprendizagem, que, a ns, dos
tempos contemporneos, parece to formal e estranha, tinha, durante a
Idade Mdia, uma funo prtica; correspondia a hbitos ou formas de
comportamento coletivo na sociedade de ento. J nos nossos dias,
neste Brasil do sculo XX, saber alguns pontos mais ou menos
memorizados para prestar exames, passar de ano, obter certificado de
concluso de curso, no tem outro sentido social que o de simular
alguma cultura intelectual cujo prestgio, por fora da tradio oriunda
de uma organizao social j no existente no pas, ainda se mantm
quase que artificialmente, ou, se no, como resduo social, sem
qualquer funo prtica, sem corresponder a necessidades ou
exigncias reais da vida social. Isto significa, em outras palavras, que o
formalismo dos pontos escolares no tem mais sentido; se subsiste , ou
por fora de tradio, ou por fora do que, em sociologia, poderamos
chamar de resduo cultural, ou ento, por comodismo, por princpio de
facilidade, por lei de menor esforo. Evidentemente, mais fcil
explicar pontos a serem memorizados e memorizar esses pontos, do que
encetar uma atividade docente pragmticamente funcional e uma
atividade discente que dependa de atividades baseadas em fatos e
condies racionais e experimentais, tendo em vista os futuros papis
que o aluno dever desempenhar na sociedade.
Por esta pequena dissertao comparativa entre os processos
escolares medievais e processos ainda em prtica na escola brasileira
contempornea, podemos facilmente concluir que nem
sempre a escola que nos parece segregada, afastada da realidade social

de sua poca, assim o , efetivamente. A escola medieval, para ns, que
vivemos no sculo XX, pode parecer desligada, sem conexo ou relao
com a ambincia social do seu temop, mas o exame mais aprofundado,
o conhecimento das condies culturais de ento, a considerao da sua
estrutura social, das funes de liderana cultural, poltica e religiosa,
tudo isso nos demonstra como, at certo ponto, aquela estranha escola
de exerccio da funo memria tinha uma correspondncia prtica, um
relacionamento com a vida real do seu tempo, com a ambincia cultural
de ento. J no exemplo brasileiro, to fcil de ser verificado por
qualquer observador, essa correspondncia,- esse condicionamento no
existem. Se, considerando aquele fator indicado como tradio ou
resduo cultural, quisermos dizer que isto realmente existe na
sociedade, nesse aspecto muito particular, estaremos apenas
demonstrando que a escola como funciona, em vez de procurar
orientar-se pelo que fundamental, bsico, estrutural na nossa
sociedade, se apega ao que apenas superficial.
Verificamos, pelo que acabamos de expor, que no existe
propriamente escola segregada, a no ser quando, por circunstncias
especiais, o passado continua a persistir no presente, em formas
superficiais e sem outra razo de ser que um prestgio no diludo,
embora, para tal diluio, houvesse condies suficientes na sociedade.
Quando encontramos uma escola aparentemente formalizada
dizemos "aparentemente" porque ela se mostra formal em face da
atitude crtica com que a consideramos, em funo de ideais ou de
pontos de vista atuais, de nossa sociedade tal escola realmente
corresponde a um condicionamento social e atende a aspectos de
necessidades ou exigncias coletivas. Nestas condies, cremos que se
pode dizer que a escola, que apenas ensina as chamadas matrias
escolares, pode faz-lo quer de maneira participante, socializada, quer
de modo segregado, residual, desligado de condies da sociedade. A
escola brasileira que, nos dias atuais, ensina histria por meio de
pontos, a fim de que o aluno seja capaz de responder a certo nmero de
questes de exame, necessariamente algo que no participa, no vive
a sua ambincia social. Mas uma escola que procure ensinar histria
tendo em vista a melhor compreenso dos fatos que acontecem no
mundo humano contemporneo, poder perfeitamente estar atendendo a
condies da prpria atualidade. De forma semelhante, a escola
primria que, no terceiro ou quarto grau, ensina s crianas a
resolverem determinados tipos de problemas aritmticos, de modo
mecnico, com dados fictcios, inventados ou imaginados pelo
professor, considerando apenas o mecanismo e a seqncia das
operaes envolvidas na soluo do problema, estar procedendo
abstratamente, desligada da realidade, pondo-se em situao de
segrega-
o. J a escola primria, que prope s crianas problemas concretos,

tais como calcular a rea de um ptio, a fim de verificar como se vo
dispor os alunos para uma atividade ldica ou para uma festa escolar,
estar ensinando problemas de aritmtica, conforme condies
concretas, reais, percebidas ou sentidas pelos alunos, de forma
pragmtica, funcional ou participante.
O prprio ensino da leitura e da escrita pode assumir ambos os
aspectos; sabemos perfeitamente que leitura e escrita tm a funo
social de intercomunicao, distncia, de indivduos e grupos; de
modo que, se a criana aprender a ler e a escrever para se comunicar,
realmente comunicando-se, isto , entrando em relao com outras
crianas ou outras pessoas, atravs da palavra escrita e lida, ela estar
tendo uma atividade concreta e realstica. Mas, se ensinarmos a ler e a
escrever de forma desligada da funo social destes instrumentos
culturais, tendo em vista o aprendizado da leitura e da escrita em si
mesmo, como um fim e no como um meio, estaremos procedendo formalmente, desvirtuando a atividade de ler e escrever de sua alta funo
social; por isso, a escola, que proceder de tal maneira, estar se
segregando, se abstraindo do papel que devia ter perante a sociedade.
Socializar a escola, torn-la capaz de ter vida de relao com a
ambincia em que se situa, faz-la prtica, atuante, realmente
educativa, no precisa ser necessariamente uma questo de reeleborao do currculo escolar ou como dizem os norte-americanos
uma questo de imprescindvel reconstruo; , antes de mais nada,
um problema de realizao, de efetivao, de concretizao do
currculo, de modo funcional, social e culturalmente vlido. Podemos
organiz-lo por um sistema de projetos ou de problemas, por um
sistema de centros de interesses ou por simples seriao e graduao de
disciplinas ou matrias escolares; em qualquer de tais modalidades de
organizao mais ou menos tradicional, mais ou menos moderna,
sempre possvel tanto realizar a escola participante, como a escola
segregada. A unidade, o projeto, o problema, o ponto da matria
escolar podem ser perfeitamente formalizveis em uma organizao
abstrata e artificial, sem relao com a realidade; e podem, tambm, ser
executados de forma funcional, plenos de valor, contedo social e
prtico. Muitas das crticas que atualmente se fazem, nos Estados
Unidos, s idias educacionais de John Dewey so conseqncia da m
aplicao dessas idias e no delas prprias, do seu contedo, do que
significavam. que o sistema educacional, preconizado por Dewey,
no foi compreendido nos seus fundamentos e na sua essncia, de
modo que, ao se tentar p-lo em prtica, o que se realizou, na maioria
dos casos, foi uma
formalizao, inteiramente parte de condies reais da vida. Isto

significa que as idias de John Dewey no foram, absolutamente, postas
em prtica; foram, antes, desvirtuadas na sua aplicao; no cumpridas
no que continham de funcionalismo, de relacionismo com o social
concreto dos Estados Unidos. Evidentemente, esta verificao de nossa
parte no significa que aceitemos as idias de Dewey em seus
fundamentos filosficos; julgamos mesmo que elas so suscetveis de
crtica profunda e racionalmente experimental, em virtude de alguns
preconceitos determinados por condies especiais da cultura norteamericana, em uma fase de sua reorganizao e em funo de
acontecimentos do sculo XX 2. Muitas crticas que hoje se fazem, nos
Estados Unidos, s teorias deioeynianas tm base justamente no exame
mais aprofundado, de natureza social e filosfica, dessas teorias. A
crtica condenvel, qual nos referimos pouco acima, de natureza
superficial, aquela que atribui falsidade ou inadequao teoria, em
virtude das conseqncias prticas de sua aplicao em um sistema
educacional, pois que essa aplicao no se fz seguramente em
obedincia ao contedo das referidas idias.
2 no h dvida em que muitas das diretrizes deste nosso trabalho figuram entre as
adotadas e racionalmente justificadas por John De-weey. Algumas de suas premissas do
livro Democracia e Educao so: a) a escola no pode ser uma preparao para a vida
social se no'reproduzir as condies tpicas da vida social; b) o contedo das atividades escolares deve ser prtico, isto , ativo no sentido de realizar e construir; c) as
atividades tecnolgicas de uma era industrial so fatores decisivos na determinao do
pensamento, dos ideais e da organizao social dos povos. no h por que negar
estarem essas teses implcitas em tudo quanto estamos expondo, principalmente as duas
primeiras, ao passo que ltima preferiramos uma frmula mais geral, no tendo em
vista apenas a era industrial e suas atividades tecnolgicas, mas a sociedade e seus
fenmenos globais, em que tm contexto as atividades produtivas de qualquer espcie.
Justamente enquanto psiclogo, isto , enquanto procura "re-psicolo-gizar" a
educao, Dewey universal, pois sabe ver que o pensamento e o desenvolvimento da
inteligncia dependem da interrelao dos homens e da conjuno de atividades que
tm propsito comum. Isto , em outros termos, compreender a inteligncia e o
pensamento do ponto de vista da psicologia social.
No momento, porm, em que passa a considerar a educao como processo de
socializao das geraes novas, se atem sociedade americana do comeo do sculo e
admite seus padres como de valor definitivo, naturalmente embevecido pela
progressividade de tal sociedade quela poca, a qual permitia um certo individualismo,
ento feliz e despreocupado, caracterizado pela filosofia ligeira do "self-made man".
Da, porque a sociedade de Dewey, em vez de um complexo de fenmenos globais de
in-terrelaes humanas coletivas, muitas vezes conflitantes e antagnicas,
simplesmente "um modo de vida associativa, caracterizada pelos propsitos e atividades
comuns dos seus membros". Em virtude desta posio, Dewey no considera o
relativismo dos valores humanos, porque a
Quando se difundiram no Brasil as teorias pedaggicas de

Decroly, numa poca em que apenas nos inicivamos nas atividades
educacionais de nosso Estado, vimos uma formalizao semelhante,
que tornava a escola to segregada quanto antes. Tivemos oportunidade
de encontrar, em muitas escolas de So Paulo, do Paran e de Santa
Catarina, verdadeiros programas de centros de interesse; tais centros
no se desenvolviam como desejara Decroly em funo dos
desejos e aspiraes da criana; obedeciam a uma seriao formal,
caracterizando-se os programas, que se lhes referiam, pela prescrio
minuciosa de como os realizar, de como orientar e dirigir as atividades
infantis em cada um deles, e de que meios e material se deveria fazer
uso para os cumprir, etc. Isto significava que realizar o ensino por
centros de interesse era o mesmo que seguir passos formais, numa
repetio, em termos novos, do formalismo ins-trucional de Herbart.
Apenas devemos observar, aqui, que Herbart formulara sua teoria dos
passos formais, obedecendo a condies culturais, sociais e, mesmo,
polticas de seu tempo. A essncia de semelhante teoria residia na
concepo de que a vida mental consiste em representaes ou reaes
da mente sobre o meio, e de que a vontade, ou escolha, ou deciso
resultam do crculo de pensamento assim desenvolvido. este modo de
pensar resultava, at certo ponto, de condies anteriores, poltico-sociais, da Europa; basta ter em vista que, ao tempo de Herbart,
sociedade democrtica que, na sua filosofia, era uma idealizao do pro-gressivismo
norte-americano do incio do sculo, estimulava a iniciativa e a responsabilidade
individuais, consagradas na frmula da igualdade de oportunidades para todos. Afinal
de contas, isso era um mito, s possvel Enquanto a produtividade econmica, em
ascenso, proporcionava bem-estar geral, e favorecia o sentimento coletivo de
segurana e confiana no futuro. Desde que a prosperidade sofresse abalos como no
Governo de Hoover e nos primeiros anos do de Roosevelt a suposta igualdade de
oportunidades se transformaria em forma de injustia, tendo em vista os mais fracos.
A teoria de auto-afirmao do indivduo por processos sociais de oportunidades
igualmente criadas para todos, subjacente ao ideal do "self-made man" bem clara, em
Dewey, na sua teoria de formao da personalidade. "O fim ltimo da educao a
auto-realizao". "O "self" (ego) se acha em formao contnua atravs da escolha da
ao". "A educao crescimento contnuo, sem comeo nem fim."
claro que estas pressuposies "deweynianas", entre outras de teor semelhante, s
so possveis em uma sociedade capitalista em ascenso, como a norte-americana do
incio do sculo. Desde que haja saturao, porm, e que o processo ascensional passe
por crises, o individualismo ativo e responsvel que foi favorecido em estgio anterior,
se abala, cedendo lugar aos conflitos de massas e conseqente tentativa de orientao
e direo das massas, como recurso de correo desses conflitos. um processo de
mudana social jornalisticamente descrito por David Riesman no seu livro
Individualism Reconsidered muito diferente daquele que Dewey teve em
considerao e que deu margem no livrinho de Kilpatrick, Educao para uma
Civilizao em Mudana.
PEDAGGICOS
embora tivessem mudado um pouco as condies polticas, determinadas pela revoluo francesa, estava-se ainda em pleno liberalismo,
em plena conquista do poder econmico e poltico pela classe burguesa.
Ideologicamente, tal posio se justificava pelo racionalismo, segundo
o qual todas as aes humanas deviam ter por princpio uma idia
diretriz, isto : a razo que ditava os atos e relaes humanas. Logo, a
instruo, a alimentao da razo pelo conhecimento, que dariam ao
homem o poder de sua auto-realizao econmica, social e poltica.
Da, a afirmao de Herbart de que a educao se fazia pela instruo.
Conseqentemente, a sua teoria educacional nada mais era do que um
mtodo de dar instruo a fim de cultivar a razo. no h, portanto,
dvida em que o formalismo pedaggico de Herbart correspondia em
grande parte a uma ideologia social e poltica, que, por sua vez, tinha
substrato na realidade social e econmica de seu tempo. no planejou
le nenhuma escola abstrata, no teve em mira segregar a educao
institucional de suas relaes e implicaes ambientais, isto , sociais.
possvel pensar que, em face da nossa caracterizao de escola
segregada e escola participante, a primeira delas seja quase irrealizvel.
Realmente assim ; no h propriamente escola que deixe de ter
qualquer relao com sua ambincia, mesmo aquela que, por se animar
de ideais que representam sobretudo resduos culturais de pocas j
vencidas, recente ou remotamente, guarda certa relao, porque tais
resduos se no justificariam caso no encontrassem na sociedade
alguma possibilidade, alguns grupos que ainda os suportam, ou melhor,
que a eles ainda se apegam. A segregao de uma escola nestas
condies est em que ela atende apenas a um aspecto dos ideais de um
grupo, geralmente muito reduzido; quando assim no , pode acontecer
que esteja correspondendo a uma iluso coletiva, em virtude da
influncia desse pequeno grupo ou minoria que, por seu
comportamento, por seu padro de vida, por sua ostentao, ainda tem
capacidade de levar as demais classes sociais a imitarem-no. Mais
adiante, quando tratarmos, em um captulo especial, dos principais
problemas que afligem a escola elementar brasileira, teremos
oportunidade de dar exemplo de certas iluses coletivas, provocadas
por um pequeno grupo, e que levam a um desvirtuamento da escola,
segregando-a de sua realidade social e de suas funes na sociedade.
4. EXIGNCIA CONTEMPORNEA DE
DA ESCOLA.
SOCIALIZAO
INTENSIVA
Qualquer pessoa que se volte para o seu meio mais prximo, para
as condies econmicas, sociais, morais e polticas do seu Estado, do
Brasil e de todo o mundo contemporneo, chegar
facilmente concluso de que vivemos em uma poca de crise. Isto

significa a existncia de problemas, de contradies e conflitos que
precisam ser resolvidos. Ningum pensa que eles perdurem insolveis,
qual fatalidade que tenha cado sobre a humanidade. Caracterizam
sobretudo uma poca de passagem, de mudana, de transio para uma
nova ordem social e, portanto, tambm de esperanas coletivas.
Movimentam-se, por isso, os homens; estudam, debatem, planejam e
esperam encontrar as solues to desejadas. So elas de diversas
ordens: econmicas, de organizao social, de trabalho, de relaes humanas, de poltica, etc. como fcil compreender, no poderiam os
educadores e cientistas sociais, que se interessam pelos fatos
educacionais, deixar de pensar que a educao institucionalizada pode e
deve tambm contribuir para a soluo desses problemas. Da, o estudo
cada vez mais intensivo das relaes efetivas que existem entre as
instituies educacionais e as outras instituies sociais, a fim de,
conhecendo estas relaes, se poder tentar o planejamento educacional
que leve a escola a dar sua contribuio soluo da crise
contempornea. uma questo de saber at onde a educao pode ou
no interferir na ordem dos demais fatos sociais, a fim de a transformar,
levando-a no sentido dos ideais humanos mais nobres, no sentido da
soluo dos problemas atuais.
Eis por que j no se pode mais, em nossos dias, pensar numa
escola que se limite apenas a transmitir algumas tcnicas culturais
bsicas e alguns conhecimentos intelectuais; ela, na opinio unnime
dos pensadores e educadores, tem que ser muito mais participante do
que at o incio do sculo em que vivemos, isto , tem que ser
intensivamente socializada, a fim de que possa preencher suas funes
em sociedades que passam por acelerado processo de mudana em
todos os sentidos.
Em virtude desse fato que caracteriza os ideais educacionais de
nossos dias, John Dewey e John L. Childs 3 disseram, certa vez, que
pleiteavam uma educao aperfeioada e amplificada a fim de que
levasse existncia uma sociedade em que todas as atividades fossem
genuinamente educativas e capazes de conduzir ao desenvolvimento de
aspiraes sadias, do raciocnio e do carter. Tal educao no poderia
ocorrer, disseram eles dentro das quatro paredes de uma escola
segregada da vida. A educao deveria, em si mesma, assumir
responsabilidade crescente na participao do planejamento de idias e
teorias relativas mudana social, tomando parte na execuo de tais
idias com teorias, a fim de que fosse realmente educativa. O grande
problema da educao seria a descoberta de mtodos e tcnicas pelos
quais esta participao mais direta e vital fosse realizada.
3 Em The Educational Frontier W. H. Kilpatrick (editor), D.
Appleton, Century Company.
Pensamos que tal formulao se aplica perfeitamente situao

brasileira, pois aqui vemos toda a sociedade nacional mudar ou se
transformar desarmnicamente, sem que a educao institucionalizada
participe ou tome conscincia, de seus de-sajustamentos e
desequilbrios.
At certo ponto, a principal caracterstica de nosso desenvolvimento e mudana de estrutura social e econmica est na*
passagem de uma situao social, caracterstica do sculo primeiro de
nossa vida como pas independente, de base econmica agrria e
extrativa, para uma sociedade de base econmica industrial. J no
somos em grande parte aquela velha sociedade, mas tambm no somos
ainda integralmente esta outra. Ou, melhor, em grande parte das reas
econmico-sociais brasileiras ainda somos uma sociedade de base
econmica agrria e extrativa, ao passo que em parte dessas reas j
somos uma sociedade de base econmica industrial. Nas vizinhanas
desta, a prpria vida agrria ou rural tende a modificar-se pela introduo crescente de novos mtodos de trabalho, isto , a mecanizao da
agricultura e a conseqente proletarizao dos camponeses, seu
agrupamento em pequenos aglomerados humanos que se urbanizam
progressivamente. De outro lado, as cidades crescem e as suas
indstrias, para atender s novas necessidades de mo-de-obra,
favorecem a migrao interna rural-urbana.
O desequilbrio que provoca este desenvolvimento de certas reas
e a conscincia do contraste existente entre elas e as outras, as que
ainda no puderam sofrer a influncia dos processos de
industrializao, foram o que levou alguns educadores brasileiros a
pensar numa forma especial de educao institucionalizada, capaz de
quebrar ou desfazer este contraste ou desequilbrio. Seria a educao
para as reas atrasadas, especialmente agrcolas, de pastoreio ou de
extrao vegetal. Deveramos ter, assim, um sistema de escolas rurais,
capaz de provocar o desenvolvimento dessas reas atrasadas. Ao
mesmo tempo e paralelamente, teramos um outro sistema escolar
destinado a atender as reas urbanas j industrializadas.
As dificuldades encontradas para realizar tal propsito tm sido
enormes e teremos oportunidade de explicar, em outro captulo, as
razes disso. Desde j, porm, cabe alguma crtica aos meios pelos
quais se procurou realizar esse sistema ideal de escolas para reas
atrasadas e para reas industrializadas.
Habituados os nossos educadores funo, que a escola brasileira
comumente tem, de ensinar, transmitir conhecimentos prontos,
julgaram que bastava ensinar na escola alguma coisa que tivesse
relao com as atividades profissionais.
Ento surgiram, nas reas rurais, as escolinhas com jardim, horta e
alguns canteiros de cereais, plantados e cuidados pelas
crianas; e, nas reas urbanas, as escolas passaram a ter salas prprias

para o ensino de trabalhos manuais, bastando que a criana aprendesse
a fazer alguma coisa com as mos, fosse ou no isso de utilidade,
tivesse ou no relao com o que realmente se fazia com as mos na
sociedade ambiente. Alguns Estados chegaram a contratar tcnicos
agrcolas para orientar as atividades escolares na zona rural; outros
contrataram artesos ou artfices, homens ou mulheres que tinham
alguma capacidade ou habilidade manual de fazer certas coisas com as
mos, por exemplo, modelagem, flores de papel, recortes em cartolina,
etc. Isso tudo poderia ser muito interessante para as crianas, para os
professores, mas se confinava escola e nenhuma repercusso poderia
ter sobre as atividades econmico-sociais da rea em que se localizaria
a escola. como antes, quando ela era como que segregada numa ilha,
para realizar a tarefa de ensinar a ler, escrever e calcular, tambm
agora, com o novo acrscimo que se lhe fazia, continuaria insulada.
interessante observar que se tem cuidado mesmo de preparar e
formar professores para estas novas e abstratas disciplinas (apesar de
manuais), julgando-se que, assim, uma nova pedagogia se consolidaria.
Tal preocupao, menos que equipar os alunos das escolas normais
para que viessem a exercer a docncia em comunidades do interior com
o objetivo de transformar a escola, transportando-a para a vida social de
suas vizinhanas, visava torn-los capazes de algumas atividades
caracteristicamente manuais. E, por esse desvio de orientao, muitos
observadores superficiais so levados a uma espcie de quase xtase
admirativo em face de jovens professores que conseguem manejar um
martelo, uma torqus, uma plaina ou um arado, e uma enxada ou outro
instrumento agrcola...
Acreditamos que a escola possa, como o indicaram Dewey e
Childs, perder ou ultrapassar uma tradicional condio de isolamento
da vida concreta, de simples centro de treinamento intelectual, para
converter-se em algo de socialmente dinmico. E, assim, que ela possa
converter-se em um fator de mudana progressiva das reas mais
atrasadas do Brasil.
Entretanto, para realizar isso, no se deve pensar que basta apenas
reorganizar e reorientar as escolas que se situam em tais reas; algo
que diz respeito a toda a organizao escolar brasileira, a todo o
planejamento para o nosso desenvolvimento, em seus mltiplos
aspectos.
As prprias caractersticas das mudanas econmico-sociais por
que passa o Brasil, que esto a indicar no serem apenas certas reas
ou zonas que carecem de uma escola mais efetiva, mais capaz de
apreender as necessidades e exigncias que tais mudanas esto
determinando. Grande massa popular do campo e do serto est se
locomovendo para as cidades que se desen6
volvem, para as reas agrcolas que mais prosperam, contribuindo para

situaes e fenmenos novos que constituem problemas muitas vezes
deprimentes para ns, tais como as favelas, os mocambos, o
marginalismo social e econmico, a desorientao da classe mdia, a
inconsistncia e instabilidade social do proletariado ainda muito novo e
indefinido, etc. A par disso, toda uma subverso de valores e o
surgimento de outros novos esto em processo, de modo espontneo,
desorientado e catico, sem que disso a educao escolar tome
conhecimento. Se podemos ter algum orgulho de nosso
desenvolvimento no sentido da industrializao, no podemos deixar de
reconhecer que nossa vida no doce nem luminosa, e que nosso
mundo no dos melhores; avoluma-se nosso problema de existncia
precria dentro de uma instvel ordem social.
Em face dessa conscincia, talvez seja difcil de ver at que ponto
a educao poder ter um meio de soluo; talvez tenhamos de
reconhecer que ela, independentemente da ao de outras instituies e
meios sociais, no possa fazer muito para resolver nossos problemas,
mas isso no deve e no pode impedir que a educao escolar se
transforme e assuma o papel que as circunstncias lhe determinam.
Pode parecer aos nossos professores primrios, a quem
principalmente dirigido o presente livro, que estas questes sociais,
econmicas, polticas, que somos forados a aflorar, de vez em quando,
no lhes diz respeito, pois que sua funo to-smente a de cuidar de
crianas dentro da escola e de conseguir que elas se desenvolvam e
aprendam aquilo que as autoridades educacionais do pas programam.
no deixamos de reconhecer que os professores, que assim pensarem,
no estaro totalmente errados; sabemos perfeitamente que lhes
extremamente difcil interferir na ordem preestabelecida para a
organizao escolar existente; tm eles de cumprir um programa, que
circunscrever-se a um horrio limitado, que atender a certos mnimos,
etc. Logo, a prpria organizao escolar os obriga a manterem-se
alheios aos problemas da nossa sociedade, enquanto exercem a funo
docente.
H, no entanto, indcios, no prprio ambiente brasileiro, de que
possvel alterar essa situao; no s as autoridades governamentais,
como intelectuais, industriais e comerciantes, jornalistas, professores de
nossas Universidades e outros esto levando o Brasil todo a,
progressivamente, tomar conscincia dos seus problemas, de modo que,
em futuro no remoto, se compreender que as funes escolares, para
uma sociedade em crise de desenvolvimento, como a nossa, no
podero ser prefixadas numa organizao inflexvel e imutvel. Por
isso, julgamos til despertar a ateno dos prprios professores
primrios para estas questes e problemas, porque no tardar o dia em
que
eles prprios tenham de deixar a relativa irresponsabilidade

proporcionada pela organizao vigente e assumir um papel de maior
liderana, maior maturidade intelectual e, conseqentemente, maior
capacidade de organizar, orientar e dirigir a sua prpria ao docente.
Independentemente disso, pensamos que, ainda dentro da situao
atual de nossas escolas elementares, possvel, por meios simples e
prticos, dinamizar um pouco mais o ensino e as atividades escolares
infantis, a fim de quebrar, at certo ponto, o isolacionismo de tal escola;
acreditamos que os problemas existentes, com pequenas alteraes e
pequenas adaptaes, e orientadores num sentido mais prtico e
funcional de ensino e de realizao intra-muros da escola, podero
faz-la mais participante, menos segregada, progressivamente mais
socializada. O professor ter que, certamente, ensinar aritmtica,
leitura, escrita, geografia, histria etc. Ter que obedecer a um programa que significa uma seriao de assuntos ou pontos devidamente
graduados. Ora, nada impede que esse professor procure conhecer a sua
comunidade, a ambincia da escola em que trabalha; desse
conhecimento lhe poder advir uma srie de sugestes que permitam
dar execuo do programa escolar, um contedo mais vivo, mais
prximo da realidade local, mais participante do mundo em que vive a
criana. A comunidade lhe fornecer assuntos que sero motivos de
leitura, de escrita, de clculo, de ilustrao para os assuntos histricos e
para a prpria geografia. Com isso estar le, o professor, vitalizando a
sua escola e tornando-a mais participante.
Do exposto verifica-se que a educao escolar, em nossos dias,

tende a assumir cada vez maiores responsabilidades. Quer-se atribuirlhe funes que nunca tivera antes, principalmente em razo da crise
contempornea da civilizao. no se deve esperar que a escola consiga
resolver tal crise o que seria absurdo, em virtude de no serem os
fatores do desequilbrio moderno, de natureza cultural e educacional
mas h razes positivas para se admitir que ela possa contribuir para
que as necessrias mudanas sociais correspondam a anseios e aspiraes elevadas, comuns a todos os homens. Por isso, como se depreende
desta exposio, a escola dever ter novas funes sociais e culturais.
o que se pretende dizer, quando se fala em socializao da educao
institucionalizada.
O PLANEJAMENTO DO ENSINO
SUMARIO: I Breve Histrico do Planejamento. II Necessidades e
Vantagens do Planejamento no Ensino. III O Planejamento, seus
Caractersticos, Modalidades e Princpios. IV O Plano de Curso e sua
Tcnica. V O Plano de Unidade Didtica. VI O Plano de Aula.
Luiz ALVES DE MATTOS

Da Universidade do Brasil
I BREVE HISTRICO DO PLANEJAMENTO
1. 0 planejamento no ensino to antigo como a prpria Didtica.

Wolfgang Ratke (1571-1631), o notvel pioneiro da Didtica moderna,
baseou o seu "Methodus Nova" no seu axioma fundamental "ratio vicit
vetustas cessit" (vence a razo e cessa a velha rotina) ; o ensino, para
tornar-se eficiente, precisava se libertar das rotinas tradicionais e
submeter-se orientao construtiva da razo. A Didtica surgiu,
assim, como um esforo sistemtico para racionalizar o plano do ensino
e as atividades docentes.
, de fato, no campo do ensino que primeiro se levanta a bandeira
da racionalizao, com Wolfgang Ratke, Lubin, Helwig, Ritter, Bodin,
Glaum, Vogel, Wolfstirn, Joo d'Andra, Cecil Frey e Joo Comenius
atravs do sculo XVI e comeos do sculo XVII. Ser somente
trezentos anos mais tarde, com os trabalhos de Frederico Taylor e
Henry Ford nos Estados Unidos e Henri Fayol em Frana, que o
movimento da racionalizao, iniciado por esses didatas do sculo
XVII, se estender a todos os setores de atividade profissional,
conservando fundamentalmente os mesmos caractersticos que lhe
deram os pioneiros da Didtica.
No sculo XVII como no sculo XX, o planejamento considerado como sendo o primeiro passo obrigatrio para a racionalizao, tanto no ensino como em qualquer outra atividade humana.
Em Joo Comenius (1592-1670), o primeiro grande sistematizador da Didtica, o planejamento ressalta como sendo de
primacial importncia. Em sua "Didtica Magna" pergunta
Comenius: "Quem no sabe que os maquinistas, com seus pequenos

instrumentos, conseguem erguer e transportar, sem qualquer fadiga,
grandes e pesados fardos? Tanto verdade que nem sempre melhor
dispor de uma superioridade baseada na fora do que de uma
superioridade baseada na cincia. Ora, porque os homens que se
dedicam aos estudos sero os nicos a no dispor de meios cientficos
para executar engenhosamente o seu trabalho?" (1). Em resposta a esta
pergunta escreve le: "A arte de ensinar no exige outra coisa que uma
boa distribuio do tempo e das matrias, feita segundo as regras da
arte. Quando conseguimos estabelec-la com preciso, tudo marchar
com a regularidade de um relgio, posto em movimento pelos seus
prprios pesos; obter-se- assim (no ensino) tanta segurana quanta se
poder obter de qualquer instrumento construdo segundo as regras da
arte" (2). Mais adiante escreve Comenius: "Deve-se determinar
antecipadamente tudo o que dever ser feito, de sorte que para cada ano,
para cada ms, para cada semana, cada dia e mesmo cada hora, haja
uma tarefa especfica, da qual todos os alunos se possam desincumbir,
marchando num passo seguro, que os levar conjuntamente ao mesmo
objetivo" (3). E acrescenta: "Deve-se dividir com cuidado o programa
de estudos entre as diversas sries, de maneira que a primeira abra, em
todas as matrias, o caminho para a segunda e a esclarea, e assim
sucessivamente. Deve-se distribuir cuidadosamente os tempos, de
maneira que cada ano, cada ms, cada dia e cada hora tenha a sua tarefa
predeterminada. necessrio ater-se estritamente a este horrio na
realizao das tarefas escolares, a fim de que nada seja saltado nem sua
ordem alterada" (4) Diz le ainda: "No ensino exige-se que cada uma
das operaes seja efetuada no somente a seu tempo, mas sucessivamente, segundo as regras de uma rigorosa progresso" (5). Mais
ainda: "no ensino tudo dever ser feito segundo o programa
estabelecido, e sem hiatos ou interrupes... prejudicial se o mestre e
os alunos se metem a fazer ora uma coisa ora outra, sem jamais levar a
srio qualquer coisa at seu bom termo" (6) e
arremata Comenius: "Todo aquele que regula seu ensino
conforme a capacidade de seus alunos, lhes torna os estudos mais fceis
e agradveis" (7). Infelizmente, este ltimo princpio le no soube ou
no teve tempo de explicar at as suas ltimas conseqncias.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Didtica Magna, cap. XIX, 1.

Opus cit., cap. XIII, 25
Opus cit., cap. XIX, 38, 2
Opus cit., cap. XVI, 50
Opus cit., cap. XVI, 46
Opus cit., cap. XVI, 56, 3 e 55
Opus cit., cap. XVII, 35
Evidentemente, Comenius era defensor de um planejamento rgido

e uniforme. Procurando dar ao regime escolar do seu tempo uma
organizao racional severa que o libertasse dos velhos ranos do
empirismo e da rotina tradicional, e procurando incutir na conscincia
profissional dos mestres do sculo XVII a compreenso da necessidade
de planejar com desvelo seus trabalhos, Comenius tinha que manter,
como manteve, uma atitude de intransigncia com respeito a essa
inovao.
2. O planejamento rgido, introduzido por Comenius no
campo do ensino, manteve-se inalterado at comeos do sculo
XIX, quando Frederico Herbart (1776-1841), com sua doutrina
dos passos formais, veio torn-lo ainda mais essencial e indis
pensvel, como expresso concreta do seu novo mtodo. De fato,
os passos formais de Herbart exigem cuidadoso planejamento e
s so exeqveis quando baseados num plano rgido e inflexvel.
Compreende-se, pois, porque a escola herbartiana, que dominou,
durante todo o sculo XIX e primeiro quartel do sculo XX, a Didtica
dos pases europeus e dos Estados Unidos, insistiu to enfaticamente na
tcnica do planejamento. Em todas as escolas normais do Ocidente, o
planejamento rgido, sob a presso da escola herbartiana, tornou-se a
palavra de ordem e o smbolo inequvoco da ortodoxia metodolgica.
escola herbartiana atribui-se, fora de qualquer dvida, o mrito
de ter vulgarizado entre o professorado o uso da tcnica do
planejamento, incorporando-a definitivamente ao patrimnio da
Didtica moderna.
3. Entre 1910 e 1930 observa-se nos arraiais da escola
progressista forte movimento de reao contra o emprego gene
ralizado da tcnica de planejamento.
Em grande parte por coerncia com a teoria educacional adotada
pela corrente progressista, mas em parte, tambm, por uma tendncia
iconoclstica de derrubar todos os assim chamados "velhos dolos" da
Pedagogia tradicional, os escola-novistas mais radicais tentaram abolir
por completo o planejamento do ensino.
Alegou-se que o planejamento era um instrumento de coao que
escravizava mestres e alunos, cerceando-lhes a inspirao e a
espontaneidade e privando-os da liberdade; o planejamento impedia a
livre expanso da personalidade dos alunos e tolhia os mais ldimos
impulsos da capacidade criadora dos autnticos professores; o
planejamento s servir para amparar os medocres e incapazes,
salvando-lhes as aparncias... Por todas estas razes e outras mais, o
planejamento foi anatematizado como um flagelo que deveria ser
banido dos campos do ensino.
PEDAGGICOS
Convm no esquecermos que estas crticas tinham em mira o

planejamento rgido da escola herbartiana; esta, na verdade,
escravizava o mestre e seus alunos ao plano e este aos passos formais
de Herbart. Na realidade, as crticas atingiam mais propriamente os
passos formais de Herbart do que o planejamento em si e como tal.
4. De 1930 at a presente data, observa-se na literatura da corrente
progressista uma insistente retificao desta extremada posio de
combate ao planejamento do ensino. John Dewey, o autorizado e
insuspeito lder da corrente progressista, assim se manifesta: "somente
porque a escola tradicional se tornou um trabalho de rotina no qual os
planos e programas eram ditados por autoridades do passado, no se
segue que a educao progressista deva ser um trabalho de
improvisao, destitudo de planos" (8). Mais adiante, na mesma obra,
insiste John Dewey: 'Porque o planejamento antecipado tem sido, no
passado, to rotineiro a ponto de no deixar margem para o livre jogo
do pensamento individual nem para as contribuies da valiosa
experincia pessoal, no se segue que todo o planejamento deva ser
rejeitado. Pelo contrrio, incumbe ao educador o dever de adotar um
tipo de planejamento muito mais inteligente e, por isso mesmo, mais
difcil. le deve inventariar as necessidades e capacidades do grupo
especial de indivduos com os quais est tratando e, ao mesmo tempo,
dispor ordenadamente as condies que proporcionem matria e
contedo que satisfaam essas necessidades e desenvolvam essas
capacidades. O planejamento deve ser suficientemente flexvel para
permitir o livre jogo indivi-dualizao da experincia e, ao mesmo
tempo, suficientemente firme para imprimir uma direo definida ao
contnuo desenvolvimento das capacidades" (9).
O mesmo John Dewey, analisando os pontos fracos da escola
progressista e enfocando o principal deles "a fraqueza no controle"
assim se manifesta: "esta fraqueza resulta, as mais das vezes, da
carncia de um planejamento antecipado, suficientemente refletido. As
causas desta carncia so vrias; uma delas, talvez a mais importante,
a idia de que tal planejamento antecipado desnecessrio e at mesmo
intrinsecamente hostil legtima liberdade dos que esto recebendo a
instruo" (10).
Harold Rugg e Ann Shumaker, fazendo o inventrio das
conquistas e insucessos da escola progressista, assim se manifestam
sobre as causas dos insucessos: "Qual ser a causa funda(8) Experience and Education The MacMillan Comp., N. York, 1950 p. 18.
(9) Opus cit., p. 65.
(10) Opus cit., p. 64.
PEDAGGICOS
mental desta situao? Cremos estar ela na falha dos responsveis pelo
desenvolvimento destas escolas em reconhecer o carter de autntica
engenharia implcito na organizao de tais escolas e no planejamento
do seu currculo" (11) ; e esclarecem: "H duas atitudes de esprito, s
quais correspondem dois mtodos de trabalho, que deveriam governar a
organizao do currculo das escolas novas. uma a atitude e o mtodo
do artista-filsofo; a outra a do cientista do tecnologista. Ambas
so essenciais reorganizao da educao escolar. Destas, apenas uma
foi explorada pela escola nova, a primeira, que est na mar montante;
a outra foi relativamente ignorada. estes pioneiros educacionais so
artistas por vocao. Confiam sempre na intuio, na impresso
pessoal, na sucesso das ocorrncias espontneas; tendem, portanto, a
menosprezar as tcnicas da anlise e do planejamento. Isto uma grave
falha no atual desenvolvimento das novas escolas" (12).
Completando seu pensamento, os dois autores citados assim
definem, com maestria, o problema: "H dois fatores no processo
educativo. um o educando uma congrie de crescentes
necessidades e interesses, bem como um largo campo de habilidades
potenciais. O outro a civilizao dos adultos um conjunto
complexo e quase inextricvel de instituies econmicas, polticas e
sociais. Ambos estes fatores devem ser claramente abarcados e
atendidos em qualquer s teoria educacional; qualquer deles, tomado
isoladamente, produzir um esquema educativo desequilibrado. Os
defensores da escola tradicional concentram sua ateno nos esquemas
de preparao acadmica para a vida adulta. Os defensores da escola
paidocntrica, por sua vez, tm estado to completamente absorvidos
com o fato existente da infncia que negligenciam o ponto terminal do
processo: a sociedade organizada dos alultos" (13).
5. Concluindo este breve retrospecto histrico, podemos afirmar
que o planejamento tem sido, desde Comenius, um aspecto essencial e
integrante da tcnica docente, atravs de todas as vicissitudes e
transformaes por que tem passado. Inicialmente rgido e formal, o
planejamento, submetido oportuna crtica da escola progressista,
transformou-se nos ltimos vinte anos numa tcnica de previso
dinmica, realista e flexvel que procura enquadrar, numa frmula
operacional eficaz, de um lado as necessidades, interesses e
capacidades do educando, e do outro os valores da cultura e as
exigncias da sociedade adulta e organizada.
(11) The Child Centered School An Appraisal of the New Education World
Book Comp., N. York, 1938, p. 115.
(12) Opus cit., p. 116.
(13) Opus cit., p. 116-117.
II NECESSIDADES E VANTAGENS DO PLANEJAMENTO

NO ENSINO
1. Dizia Melanchthon que a perfeita educao da juventu

de uma coisa mais complexa e difcil do que a tomada de
Tria (14).
Com efeito, o ensino, apesar da aparente simplicidade e
naturalidade a que deve sempre tender, uma atividade assaz complexa
que exige cuidadoso planejamento. Consistindo, como vimos, na
direo tcnica do processo da aprendizagem dos alunos, le tem que
relacionar, a cada passo desse processo, a matria e o mtodo com os
objetivos visados e estes com a capacidade dos alunos para assimillos, convertendo-os em resultados prticos e positivos de escolaridade.
2. No equacionamento desses quatro componentes essen
ciais do ensino matria, mtodo, objetivo e aluno surgem
numerosos problemas que exigem do professor detida previso e
cuidadoso planejamento, tais como:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Quais os objetivos mais valiosos e exeqveis a serem

visados dentro do mbito da matria a ser ensinada, da
capacidade real dos alunos para aprender e do tempo
disponvel para essa aprendizagem?
Quais os dados da matria mais adequados e conducen-tes a
esses objetivos, qual a ordem ou seqncia mais
recomendvel de sua apresentao, em que grau de extenso
e profundidade devero ser tratados, qual a sua dosagem, qual
a sua relao com outras disciplinas do currculo escolar?
Qual o mtodo de ensino a ser adotado, quais as tcnicas, e
procedimentos a serem empregados, quando e em que fase do
processo cada um deles dever ser utilizado?
Quais os meios auxiliares e intuitivos a serem empregados,
quando e como; quais os livros didticos a serem adotados,
qual a melhor maneira de utiliz-los?
Quais as instrues e normas prticas a serem fornecidas aos
alunos para o seu estudo e melhor aproveitamento; quais as
exigncias, deveres ou tarefas e trabalhos prticos a serem
estipulados aos alunos para assegurar o rendimento
desejvel?
Quais os processos de controle e os critrios de julgamento a
serem adotados na aferio dos resultados do trabalho
escolar?
(14) Apud COMENIUS, Didtica Magna.
Esta lista de problemas no exaustiva nem completa; sugestiva

apenas; em cada um dos itens apontados afloram, na prtica, inmeros
problemas especficos de relevantes conseqncias para o rendimento
total do trabalho escolar.
Acresce que a aprendizagem escolar, cuja direo cabe ao
professor, um processo gradual e progressivo, em que cada fase se
baseia nos progressos realizados na fase anterior e- prepara o terreno
para a subseqente; em qualquer momento desse processo estar,
portanto, em jogo o sucesso ou a frustrao desse mesmo processo no
seu conjunto.
Estas consideraes nos levam a concluir sobre a necessidade de
cuidadosa previso e esmerado planejamento por parte do professor, ao
assumir a responsabilidade de ensinar determinada disciplina curricular
a uma turma de alunos. Dada a natureza toda especial do material
humano com que tem que lidar, o planejamento to necessrio ao
professor quanto ao engenheiro que empreende a construo de uma
ponte, de um edifcio ou de uma estrada.
3. Ensinar, em sua autntica acepo, sempre uma atividade
racional, metdica, construtiva e conscienciosa, valorizada pelos
objetivos educacionais, que constituem sua meta e sua razo de ser.
Infelizmente, como todas as demais atividades humanas, passvel de
desvirtuamento, a ponto de ficarem obli-terados seu sentido
fundamental e suas finalidades bsicas. Tal desvirtuamento se d
quando o ensino:
a)
b)
resvala na rotina estiolante e improdutiva;

se processa base de improvisaes, ao lu da inspirao
caprichosa do momento.
Rotina e improvisao so os dois flagelos que maiores prejuzos

causam s safras do sistema escolar. Em ambos estes casos, o ensino
deixa de ser aquela atividade racional, metdica, construtiva e
conscienciosa que deveria ser, para tornar-se uma deplorvel
contrafao ou caricatura desta.
a) No primeiro caso, quando nele impera a rotina, o ensino perde a
vitalidade, o dinamismo e a inspirao humana que lhe so
indispensveis; transforma-se numa atividade mecnica e formalista,
sem sentido, sem horizontes e sem vida; para os alunos, obrigados a
suport-lo sem protestos, tal ensino enfadonho e irritante. O professor
que resvalou para a rotina, julga complacentemente que nada h que
deva ser melhorado no seu ensino; que se o rendimento, que le obtm,
baixo ou quase nulo, isso deve ser atribudo a "essa nova gerao,
displicente, que no presta ateno, no se aplica aos estudos e no tem
noo dos seus deveres". esse raciocnio mostra o quanto tal professor
est alheio aos mais elementares preceitos da Didtica
moderna. O ensino sempre pode e deve ser melhorado, quanto ao

contedo da matria e quanto tcnica do trabalho. O rendimento
escolar , em grande parte, uma decorrncia desses fatores e da atitude
construtiva, do dinamismo com que o professor
acomete sua misso de estimular, orientar e controlar a
aprendizagem de seus alunos. A ausncia destes elementos incentivadores se refletir imediatamente nos baixos ndices de
rendimento escolar. Ao professor cabe, pois, a maior parcela de
responsabilidade por tais ndices de baixo rendimento escolar, b) No
segundo caso, temos o extremo oposto; o professor no rotineiro;
muito pelo contrrio, vem sempre com novidades e extravagncias;
vive improvisando matria e mtodos; sua atividade dispersiva,
confusa e sem seqncia; improvisando cada aula ao sabor da
inspirao do momento, desnorteia os alunos com suas marchas e
contra-marchas, sem plano definido. no tem conscincia ntida do
rumo a seguir, nem noo exata da meta a atingir; procura encher o
tempo de qualquer jeito, j com divagaes estreis, j com exibies
de compacta erudio, j, enfim, com tiradas disciplinares. O seu
ensino no metdico, nem construtivo, nem consciencioso. Tal
professor ignora, ou o que pior, menospreza as graves
responsabilidades inerentes funo docente. A educao da juventude
algo de muito srio e nobre para se permitir que o capricho e a
irresponsabilidade sobre ela tripudiem impunemente.
4. Para evitar esses dois escolhos, infelizmente to encontradios, da rotina e da improvisao no ensino, que a Didtica
moderna insiste no ensino planejado e consagra o planejamento
como a primeira fase obrigatria do ciclo docente, elaborando
tcnicas precisas para a sua objetivao.
Contra a rotina, cega e improdutiva, o planejamento assegura o
esforo sistemtico do professor para melhorar, aperfeioar, atualizar e
vitalizar o seu ensino, adaptando-o melhor s necessidades de seus
alunos e s exigncias da vida social contempornea.
improvisao dispersiva e irresponsvel o planejamento ope a
previso exata de longo alcance, a programao bem calculada de
todas as fases do trabalho docente, o roteiro seguro de suas atividades,
tornando-o conscienciosamente construtivo.
5. O hbito de planejar antes de agir, complementado pelo
seus corolrio lgico de agir sempre de acordo com os planos
traados, uma das mais firmes garantias de eficincia e de
sucesso em qualquer grande empreendimento humano.
No terreno da educao, dada a preeminente importncia moral,
social e psicolgica da obra a realizar, o planejamento esmerado , no
apenas uma exigncia indiscutvel da boa tcnica docente e garantia de
sua eficcia, mas tambm, e acima de tudo, um dever de tica
profissional, ao qual o professor, deveras com-
penetrado de sua misso, jamais poder furtar-se. somente professores

extravagantes ou irresponsveis aventuram-se a ensinar sem qualquer
planejamento.
6. 0 reconhecimento da necessidade de submeter o ensino
a um esmerado planejamento no implica a confisso de falta
de preparo ou de capacidade docente.
bem verdade que o planejamento muito auxilia os professores

novatos e aos que, premidos pelas circunstncias, se vem
obrigados a lecionar certas disciplinas nas quais no se sentem
devidamente preparados; para estes o planejamento supre, em grande
parte, as deficincias, dando-lhes maior segurana e confiana em si
mesmos.
Mas, o planejamento indispensvel e talvez com maior razo
ainda no caso de professores dotados de excelente preparo geral na
matria e com farta experincia docente. estes, mais do que aqueles,
correm o risco de afligir e prejudicar seus alunos, com o seu saber
pletrico, no qual as mincias, os refinamentos e as sutilezas da
controvrsia acadmica suplantam a viso dos princpios essenciais e
das noes elementares, mas bsicas, que so o apangio do ensino de
grau mdio. Em tais casos o planejamento funciona como eficaz agente
catalisador, impondo sobriedade, equilbrio e proporcionalidade ao
ensino que se vai ministrar, mantendo-o ao alcance da compreenso dos
alunos e em doses proporcionais sua capacidade de assimilao.
7. Para estes como para aqueles professores, o planejamen
to assegura vantagens definidas, tais como:
a)
b)
c)
d)
elimina as falhas, imprecises e lacunas, decorrentes da

improvisao ou do esquecimento momentneo no transcurso
das aulas;
garante ao professor um progressivo aperfeioamento,
libertando-o do marasmo improfcuo da rotina docente, e
abrindo-lhe novas e mais ricas perspectivas quanto ao
contedo e quanto ao mtodo;
torna o ensino mais metdico, construtivo e eficaz, reajustando-o continuamente aos progressos da cincia, s
necessidades reais dos alunos e s exigncias da vida social
em constante evoluo;
leva a jornada anual do ensino ao seu termo final, dentro dos
prazos previstos, com a satisfao da misso integralmente
cumprida.
Yoakam e Simpson, no seu trabalho An Introduction to Teaching

and Learning, de orientao nitidamente progressista, assim se
manifestam sobre o planejamento: "Sem um planeja-
mento efetivo, o ensino resultar tortuoso e confuso. Todos os

professores, quer sejam novatos quer tenham longa experincia devem
sempre planejar o seu trabalho, pois que o planejamento desempenha
no ensino certas funes bem definidas, que so indispensveis para a
sua eficincia. O planejamento leva o professor a definir com clareza e
explicitar os objetivos do ensino, a selecionar os dados valiosos da
matria e os recursos didticos mais apropriados, a prever as atividades
necessrias e a preparar os meios de verificao do aproveitamento.
Sem um planejamento deste tipo, no poder haver um progresso
contnuo nem um resultado definitivo de toda a atividade docente e discente. O planejamento , portanto, uma atividade essencial do ensino
eficiente" (15).
III O PLANEJAMENTO, SEUS CARACTERSTICOS, MODALIDADES
E PRINCPIOS
"O plano de ao o instrumento mais eficaz para
o sucesso de qualquer empreendimento. Prever j
agir. o primeiro passo obrigatrio de toda ao construtiva e inteligente" (HENRI FAYOL)
1 uma das funes tpicas da inteligncia humana a

de prever ou antecipar-se aos fatos e, pela orientao de nossa
atividade, levar-nos a resultados desejados e previstos. Na me
dida em que essa previso e essa orientao intencional de nossa
atividade forem reflexivas, penetrantes e bem calculadas, au
mentaremos o nosso poder de dominar eficazmente as situaes
em que nos encontramos e delas colher os resultados esperados.
Ora, o ensino, como j vimos, uma atividade assaz complexa
que exige previso e cuidadoso planejamento em funo de objetivos a
serem atingidos.
2 Planejamento a previso racional de todas as con
dies e recursos de um empreendimento e a programao bem
calculada da atividade em fases definidas que levem ao resultado
desejado.
Distinguimos no planejamento dois estgios ou momentos tpicos:
primeiro, o da previso; segundo, o da programao.
a) No estgio da previso, fazemos o levantamento das
circunstncias e condies da situao dentro da qual ou sobre a qual
teremos que atuar, inventariando os recursos e disponibilidades com
que poderemos contar, para dela obtermos os resultados desejados.
uma fase de sondagem, explorao ou reconhecimento.
como diz
John Dewey: "para sermos inteligentes
(15) N. Y., 1937, p. 81 e 70-71.
devemos parar, olhar e escutar, a fim de conceber um plano de ao"

(16). como observa o mesmo autor: "A previso funciona de trs
modos. Primeiro, subentende cuidadosa observar o das condies
dadas, para ver quais os meios teis para atingir-se o fim e descobrir os
obstculos existentes no caminho. Segundo, sugere a conveniente
ordem ou seqncia na utilizao dos meios; facilita a seleo e os
arranjos mais econmicos. Terceiro, torna possvel a escolha entre as
diversas alternativas" (17).
b) uma vez na posse dos dados colhidos por essa previso,
passamos para o estgio da programao de nossa atividade. Esta ,
ento, ordenada e disposta em fases sucessivas e bem calculadas quanto
sua intensidade, mbito e durao, de modo a tornar segura,
econmica e eficiente a obteno dos resultados desejados.
3 Todo o planejamento, digno desse nome, envolve uma
tcnica de previso, caracterizada por procedimentos bem definidos, e
culmina num programa concreto de ao; este estabelece o rumo e os
objetivos a serem atingidos, alinha as condies sobre as quais se vai
atuar, enumera e dispe os recursos e procedimentos que vo ser
utilizados e estabelece a pauta de trabalhos a serem efetuados dentro de
uma escala cronomtrica predeterminada.
Todo programa de ao, elaborado com a devida tcnica, contm
necessariamente as seguintes indicaes, expressas em termos
concretos e precisos:
a)
b)
c)
d)
e)
os objetivos ou resultados prticos a conseguir;

as condies reais e os recursos concretos com os quais se
poder contar;
o mtodo e os procedimentos tcnicos a empregar;
as fases sucessivas em que se desenvolver a operao;
a escala cronomtrica da marcha da operao.
De posse de tais indicaes precisas e bem calculadas, o indivduo

que adota um bom programa de ao estar premuni-do contra as
oscilaes e imprevistos que, de outro modo, poderiam comprometer
toda a sua atividade, frustrando-a ou limi-tando-a na obteno dos
resultados desejados.
Antecipando-se aos problemas, obstculos e dificuldades que
podero surgir no decurso da operao, o indivduo que planeja est em
melhores condies de domin-los, j impedindo que eles se
manifestem, j contornando-os com oportunas providncias, j, enfim,
empregando os recursos necessrios e apropriados
(16) Democracia e Educao Trad. de Godofredo
Teixeira, Cia. Editora Nacional, 1936, p. 138.
(17) Opus cit., pag. 136.
Rangel
e Ansio
para super-los. O planejamento torna assim a operao mais segura,

garantida e eficaz.
Com a previso cuidadosa das condies e recursos de ao e com
a pauta claramente definida dos trabalhos a serem realizados dentro da
escala cronomtrica prevista, o planejamento assegura sempre
aprecivel economia de material, de tempo, e de energias.
Submetendo a operao a um programa racional e inteligentemente traado, no qual cada elemento, movimento ou fase se
relaciona com os resultados prticos a serem conseguidos, ela se torna
eficiente e produtiva.
Em sntese, o planejamento uma das mais slidas garantias de
xito em qualquer empreendimento ou iniciativa. As probabilidades de
sucesso, tanto no campo da educao e do ensino, como em qualquer
outro setor de atividade humana, esto sempre na razo direta do
planejamento a que tais atividades foram submetidas; e, podemos
acrescentar, essas probabilidades sero tanto maiores quanto mais
cuidadoso, preciso e objetivo fr o planejamento.
4 Henri Fayol, o fundador da cincia da administrao, atribui
tanta importncia ao planejamento que o considera o mais poderoso
recurso para governar o futuro, orientando com segurana a marcha da
ao; para le, o planejamento a primeira e mais decisiva fase de
racionalizao de qualquer empreendimento humano. Escreve Fayol:
"prever significa ao mesmo tempo levar em conta o futuro e prepar-lo"
e "prever j agir" (18), isto , o planejamento no mero devaneio de
gabinete, mas j o primeiro passo, essencial e obrigatrio, de todo o
empreendimento racional e produtivo. Acrescenta Fayol: "A ausncia
de um programa ou um mau programa constituem, s por si,
demonstraes de incapacidade do dirigente" (19).
5 Seguindo de perto as normas traadas por Henri Fayol e
adaptando-as ao caso especfico do planejamento do ensino, podemos
dizer que o bom plano, ou programa de atuao didtica, aquele que
se reveste dos seguintes caractersticos:
(1) Unidade: dois programas diferentes no podem coexistir
em relao a um mesmo objetivo. O plano de ensino deve obedecer a
uma diretriz geral nica, a uma idia fundamental unificadora, em
funo da qual se desenvolver todo o plano de ao. nele no podem
coexistir antinomias ou contradies, incompatveis com o propsito
fundamental que o governa. O plano de ensino deve primar pela sua
coerncia. uma conscin(18) Administration Industrielle et Gnrale, Dunod, Paris, 1931.
(19) Opus cit., ibidem.
cia clara e ntida desse propsito fundamental deve transluzir em todas

as parcelas e itens do plano de ensino, de modo a objetivar-se
concretamente na prtica educativa. este um dos postulados mais
essenciais de toda a atividade docente.
(2) Continuidade: o plano do ensino um programa
pormenorizado e concatenado de todas as fases de trabalho que dever
ser levado a efeito no decorrer do ano escolar. Conseqentemente, no
basta prever a abertura dos trabalhos e seu encerramento; mister que a
programao abranja todas as fases da operao: a inicial, as
intermedirias e a final. O plano de ensino deve ter sua seqncia
natural, que assegure a cobertura antecipada de todas as fases da
operao, e faa de cada uma destas uma aproximao mais direta e
substantiva ao objetivo visado.
(3) Flexibilidade: o plano de ensino deve ser suficientemente
flexvel para se amoldar s novas circunstncias ou condies que
emergirem, equacionando-as para elimin-las ou incorpor-las
marcha geral da operao. este caracterstico da flexibilidade ope-se
rigidez dos antigos planos de ensino. Ad-mitindo-se a variedade
irredutvel das diferenas individuais entre os alunos de qualquer grupo
ou classe e o carter essencialmente vitalista e dinmico da autntica
aprendizagem, fcil concluir-se que o plano de ensino, ressalvados
seus caractersticos bsicos de unidade e continuidade, dever sempre
ter um flanco aberto para novas sugestes, equivalncias, caminhos
diversificados, mas paralelos, oportunos acertos e sucessivos reajustamentos na marcha da operao, medida que as circunstncias forem
evidenciando sua necessidade.
(4) Preciso e clareza: o bom plano de ensino se reconhece
pela preciso e nitidez dos pormenores e especificaes nele contidos:
o grau de extenso e de profundidade em que a matria ser tratada; os
meios auxiliares que sero empregados na sua apresentao; os
procedimentos especficos de incentiva-o, de orientao, de diagnose,
de retificao e de fixao da aprendizagem que sero empregados; o
tipo e a extenso dos exerccios e tarefas que devero ser realizados; o
ritmo dos trabalhos a serem efetuados; o "quantum" de rendimento
escolar que razoavelmente se poder esperar e os procedimentos de
avaliao que sero aplicados. Quanto mais reduzida fr a faixa de
impreviso e de incerteza, tanto mais seguro e eficaz ser o plano de
ensino.
A "clareza" refere-se ao estilo de que se reveste o plano de
ensino. este no dever ser uma pea literria, debatendo teses,
expondo teorias, contendo elucubraes ou expandindo-se em
arroubos lricos e fantasistas sobre o trabalho educativo. Ter antes

um estilo sbrio e enxuto, com o mnimo de palavras necessrias para
exprimir as idias e fatos em tela, rigorosamente classificados estes e
numerados de modo a patentear a seqncia, relaes e subordinao
dos itens entre si.
(5) Objetividade e realismo: por fim, evidente que o plano de
ensino deve primar pela objetividade e realismo. le deve assentar-se
sobre as circunstncias imediatas e condies reais dentro das quais a
operao ter que ser efetuada. Planos fantasmagricos e subjetivos,
alheios s realidades prticas e imediatas do meio e do tipo de alunos a
que se destinam, trazem em si mesmos sua prpria condenao, por
serem irrealizveis.
6 Na concepo fayoleana do planejamento, as caractersticas
da preciso e da flexibilidade parecem, primeira vista, ser
antinmicos. De fato, quanto mais pormenorizado fr o plano de uma
dada operao, tanto menor ser a sua margem de flexibilidade;
inversamente, quanto mais flexvel fr o plano, tanto mais reduzido
ter que ser o grau de sua preciso.
Henri Fayol procurou superar esta antinomia, estabelecendo uma
acomodao entre a preciso e a flexibilidade, que na realidade no
consegue atingir o objetivo visado. Escreve le: "0 plano de operaes
uma espcie de planta do futuro no qual os acontecimentos prximos
so previstos com clareza e preciso, enquanto que os acontecimentos
ainda remotos se esboam vagamente em proporo sua distncia"
(20). A preciso seria assim o caracterstico tpico das fases iniciais e
mais prximas de qualquer operao, enquanto que a flexibilidade
caracterizaria as fases mais avanadas e derradeiras da mesma
operao. Os dois caractersticos em foco no seriam, pois,
simultneos, mas sucessivos.
Fayol se referia ao planejamento administrativo, e talvez nesse
enquadramento especfico a soluo por le apresentada seja
satisfatria. Em se tratando, porm, do planejamento do ensino,
eminentemente operacional e dinmico por sua natureza, a aparente
antinomia entre os caractersticos da preciso e da flexibilidade pode
ser superada mediante os trs estgios consecutivos pelos quais se deve
processar este planejamento.
De fato, na esfera do ensino o planejamento no uma atividade
tcnica que se processe em bloco e de uma s vez, como fase isolada e
antecedente a toda a atuao docente. Ela se
(20) La Doctrine Administrative de l'Etat Discurso proferido no Segundo
Congresso Internacional de Cincia Administrativa-Bruxelas, 1923.
realiza em trs estgios consecutivos de crescente particulariza-o, dos

quais, apenas o primeiro antecede realmente o incio da operao. J o
segundo e o terceiro estgios de planejamento docente se realizam
medida que a operao se desenvolve, prevendo de cada vez apenas a
fase imediata que se dever seguir e incorporando j nesse
planejamento especfico de cada fase os novos dados que vo
emergindo da operao em curso.
O professor planeja no apenas antes do incio do ano escolar,
fazendo uma previso bem calculada de todo o desenvolvimento do
curso; mas, planeja tambm atravs de todo o ano escolar, em termos
de uma progressiva particularizao de cada unidade didtica e de cada
aula, como parcela integrante da respectiva unidade.
Em vez do planejamento apriorstico, esttico e rgido, advogamos, assim, um planejamento progressivo, eminentemente
dinmico e experimental, que acompanha de perto o fenmeno da
aprendizagem em marcha e traa as normas operacionais de cada fase
seguinte, luz das diretrizes gerais estabelecidas e dos progressos
realizados na fase que a precedeu.
Neste planejamento progressivo, dinmico e experimental,
acentuam-se em sua plena validade os caractersticos da preciso e da
flexibilidade como aspectos simultneos, sem a antinomia que reponta
na concepo fayoliana. Isto se tornar mais patente medida que o
leitor nos acompanhar nas pginas seguintes.
7 A Didtica moderna consagra trs tipos de planos de ensino,
correspondentes aos trs estgios de planejamento a que acabamos de
nos referir. So eles:
a) Plano de Curso: sinttico, abrangendo, como numa viso de
conjunto, todo o campo a percorrer e capitulando todos os trabalhos a
serem realizados pelo professor e pelos alunos no decurso do ano
escolar, em funo dos resultados finais desejados.
b) Plano de Unidades Didticas: j mais analtico e especificativo, focaliza, amplia e particulariza cada uma das unidades
didticas capituladas no plano de curso, e configura o seu desenvolvimento concreto em funo dos objetivos particulares ou especiais
de cada unidade didtica. O plano de cada unidade envolve um ciclo
discente e docente completo, que vai desde a incen-tivao inicial,
especfica para o estudo dessa unidade, at a avaliao final dos
resultados obtidos atravs desse estudo. Se bem que o trabalho de cada
uma dessas unidades se desdobre em cinco, oito, onze ou quatorze
aulas, ressalva-se nesse conjunto o carter unitrio pela identidade dos
objetivos particulares ou especiais de cada unidade.
O planejamento dessas unidades didticas no deve ser feito em

bloco antes do incio do ano escolar. Com exceo do plano da
primeira unidade introdutria, que logicamente deve preceder o incio
dos trabalhos escolares, os das demais unidades devero ser feitos cada
um a seu tempo, medida que se aproxima o momento de iniciar a
respectiva unidade. Basta ao professor acometer esse planejamento
especfico trs ou quatro dias antes de iniciar a nova unidade, valendose dos ndices contidos no plano de curso e nele incorporando j os
mais recentes informes por le colhidos sobre a capacidade e as
necessidades reais e especficas de seus alunos.
c) Plano de Aula: analtico e mais particularizado ainda, traando
minuciosamente, item por item, o desenvolvimento de cada aula, que
integra o estudo de determinada unidade didtica. O que acabamos de
dizer quanto convenincia de o professor s
planejar cada unidade didtica medida que se aproxima o
dia de inici-la, aplica-se tambm ao planejamento de cada aula em
particular; este deveria ser feito na vspera ou antevs-pera, apenas, do
dia em que a aula ser efetuada.
A insistncia da moderna Didtica em que cada professor elabore
seu plano de curso e seu plano de unidades didticas
indiscutivelmente uma tese pacfica, aceita por todos. Recentemente,
porm, acesa controvrsia se tem originado quanto exigncia dos
planos de aula. A muitos se afigura que, tendo o professor elaborado
conscienciosamente seu plano de unidades didticas, est, ipso facto,
dispensado de elaborar planos minuciosos para cada aula que ir dar.
A nosso ver, o plano de aula indispensvel a todo professor
novato e, conseqentemente, pouco seguro de si. J para os professores
experimentados por longo tirocnio, o plano de unidades
didticas, se fr cuidadosamente elaborado, dispensar, em grande
parte, a necessidade de planos especficos para cada uma das aulas que
dever dar sobre as referidas unidades, excetuadas talvez a primeira
aula introdutria de cada unidade didtica, na qual se apresentam os
dados essenciais, e a ltima, que versar sobre a sntese final e
integradora da unidade em foco.
no obstante, em diversos pases e em muitos sistemas escolares
exige-se de todos os professores que apresentem o plano de cada uma
das aulas dadas. como medida de superviso e controle tcnico e
administrativo, indiscutvel que tal exigncia de grande eficcia e
valor.
A dificuldade prtica com que esbarra a exigncia da apresentao
de planos de aula est em que, a se ministrar o ensino, como o quer a
Didtica moderna, com intensa participao ativa
dos alunos, difcil se torna ao professor prever com exatido o

"quantum" e a extenso da matria que sero abrangidos numa aula de
50 minutos. O tradicional "plano de aula", a ser fielmente cumprido,
implica uma absoluta rigidez de ensino, na qual s o professor fala e os
alunos o ouvem passivamente, sem nela participarem.
8 Os trs planos que acabamos de caracterizar entrosam-se
numa progressiva aproximao das realidades do ensino; subor
dinam-se os ltimos aos primeiros, tornando a previso mais
concreta e particularizada, medida que se aproxima o momento
da ao.
~ medida que se processa esta progressiva particularizao do
planejamento, avanando do abstrato e geral para o concreto e
particular, o professor vai tambm realizando uma progressiva
adaptao da matria a ser estudada e do seu mtodo de ensino s
circunstncias imediatas e s condies variveis do processo da
aprendizagem de seus alunos. Conjuga-se, deste modo, a mxima
preciso com a mxima flexibilidade do planejamento em proveito, da
melhor aprendizagem dos alunos.
9 Ao elaborar seus planos de ensino, quer de curso, quer
de unidade didtica, quer de aula, o professor recorre a diversos
princpios, que lhe fornecem os critrios fundamentais e as nor
mas que o devem orientar nessa atividade. So eles:
a) O princpio da proporcionalidade dos meios aos fins visados. Partindo da considerao dos objetivos estabelecidos, os meios a
serem empregados na sua consecuo devero ser adequados e
proporcionais a esses mesmos objetivos em termos de matria de
ensino, de procedimentos didticos, de recursos ou meios auxiliares, de
atividades discentes e de tempo para os alunos aprenderem.
b) O princpio da seleo dos dados da matria, dos recursos ou
meios auxiliares, bem como dos procedimentos metodolgicos e
tcnicas especficas a empregar. evidente que para fins de ensino
nem todos os dados de determinada matria, assim como nem todos os
meios auxiliares e procedimentos metodolgicos serviro
indiscriminadamente para os objetivos que se tem em vista em cada
caso particular. Impe-se uma cuidadosa seleo de todos estes
elementos, em funo dos objetivos estabelecidos para cada caso.
c) O princpio da adaptao da matria, dos recursos e dos
procedimentos metodolgicos, s necessidades reais dos alunos, ao seu
nvel de maturao e sua capacidade.
PEDAGGICOS
d) O princpio da seqncia natural e psicolgica, das fases

operacionais, atendendo s exigncias do processo de aprendizagem
dos alunos. Cada fase deve processar-se no seu devido tempo,
completando a fase anterior e preparando a seguinte, sem se prolongar
em demasia alm do que fr funcionalmente necessrio, nem ficar
aqum do mnimo necessrio para que a aprendizagem se complete.
e) O princpio da flexibilidade, assegurando o contnuo reajustamento do plano, nos nveis de plano de unidade didtica e de plano
de aula, s realidades emergentes na operao em curso.
f) O princpio da reviso peridica, pelo qual, tomando-se por
base os planos dos anos anteriores, j testados pela experincia,
introduzem-se modificaes sugeridas por essa experincia, j
eliminando ou simplificando determinadas seqncias, j enriquecendo
o plano com novos dados da matria ou novos procedimentos e
tcnicas de trabalho, j, enfim, revisando e atualizando o contedo
ideativo das unidades didticas e das aulas.
Em toda a atividade planejadora do ensino, os seis princpios que
acabamos de enunciar so fundamentais. O valor e a eficcia dos
planos de ensino dependero, em grande parte, do grau em que estes
princpios forem aplicados.
IV PLANO ANUAL OU DE CURSO E SUA TCNICA
1 O plano anual ou "de curso" consiste na previso global de

todos os trabalhos a serem realizados pelo professor e por seus alunos
no transcurso de um ano escolar. Caracteriza-se, no tanto pelas
mincias da matria e pormenores do mtodo, como pela descrio
geral, balizamento e cronometragem da marcha dos trabalhos.
2 Com o plano anual ou de curso visa-se a assegurar que o total
de horas reservadas ao curso seja aproveitado ao mximo, de modo a se
conseguir a cobertura total do programa oficial num ritmo normal de
trabalho, sem detenas e sem precipitaes, ga-rantindo-se uma
autntica aprendizagem da parte dos alunos. O professor que
cuidadosamente organiza seu plano anual de trabalhos e por le gradua
sua execuo nunca chegar s vsperas das provas finais com o
programa oficial ensinado apenas pela metade, como ocorre
freqentemente com os professores que no planejam, com graves
prejuzos para seus alunos.
3 Normalmente, o plano anual ou de curso deve ser elaborado
pelo professor antes de iniciar suas aulas. Tomando por base de um
lado o programa oficial de sua matria para a
srie em apreo e, de outro, o calendrio real do ano em tela, o

professor organizar seu plano anual, caracterizando a marcha dos
trabalhos escolares, balizando-a e cronometrando-a de modo a lhe
assegurar plena e integral execuo.
4 O plano anual ou de curso consta normalmente das seguintes
partes:
a) Cabealho, consignando a matria sobre que versa (ex.:
Francs, ou Geografia, ou Desenho), o nome do educandrio, a srie (I,
II, III ou IV), a turma (A, B ou C), o ano (1955 ou 1956), o nome do
professor.
b) Objetivos a serem alcanados atravs do curso em tela. Os
tpicos da matria no so os objetivos; so apenas os meios para se
alcanar os objetivos. estes devem ser expressos em termos de
transformaes a serem operadas no pensamento, na linguagem ou
expresso, na maneira de agir, de fazer as coisas, de resolver
problemas, e no modo de sentir e de reagir dos alunos aos fatos e
problemas da vida real. Portanto, os objetivos no se identificam nem
se confundem com a matria; apenas com ela se relacionam,
exprimindo as aquisies que os alunos devem realizar atravs do seu
estudo.
Os objetivos devem ser poucos, mas substanciosos, discriminando-se a categoria (I.a, II.a ou III.a) a que pertencem, devido ao
reflexo que esta exercer sobre o processamento da aprendizagem.
Os objetivos devem ser enunciados de forma clara e precisa em
termos de aquisies a serem feitas pelos alunos.
c) Escalo das Aulas consignando os dias em que realmente o
professor dar aulas nessa turma. Para organizar este escalo de aulas
confira com o calendrio do ano escolar em mos, quantos dias de aula
lhe esto realmente reservados, descontando os feriados, dias
santificados e os dias das provas mensais e parciais. Do total bruto
assim encontrado deduza 20% como margem mnima de segurana
para faltas eventuais, doenas e outros imprevistos. Na base do total
lquido encontrado planeje, ento, a distribuio da matria do
programa oficial a ser ministrado durante o curso.
d) Esquema da Matria a ser ministrada no curso: examine
agora o programa oficial da matria; elimine primeiramente os tpicos
irrelevantes ou constitudos de dados de pura erudio, que pouco ou
nada contribuiro para a formao dos alunos.
O programa oficial prescreve apenas o contedo essencial da
matria a ser ministrada em cada srie, mas no a ordem ou seqncia
dos tpicos em que esse contedo ser distribudo.
Essa seqncia poder ser livremente alterada pelo professor sempre

que, por esse meio, melhor puder atender aos interesses didticos do
ensino, assegurando melhor aprendizagem da parte dos seus alunos.
uma vez feita essa depurao e reordenao do contedo do
programa oficial, reagrupe os tpicos da matria em unidades mais
compreensivas e significativas, dando a cada uma a designao
genrica que melhor a caracterize. Normalmente, o contedo anual de
qualquer matria do currculo escolar pode ser condensado em sete,
oito, nove ou dez unidades didticas que fazem a cobertura de tudo o
que nele h de essencial para ser aprendido pelos alunos nesse nvel.
uma vez assim organizado o contedo da matria em unidades
didticas, o professor distribuir estas unidades pelo escalo de aulas
acima referido, levando em considerao a relativa importncia, a
maior ou menor extenso e o grau de dificuldade que cada unidade
didtica representar para os alunos no plano de estudos. Atendendo a
esses critrios, o professor far as necessrias compresses e
acomodaes de modo a encaixar no escalo de aulas todas as unidades
julgadas necessrias. Nisso consistir o balizamento e a cronometragem
do curso; por meio delas o professor poder prever, com relativa
segurana e certeza, que a 30 de maro estar terminando a unidade I, a
20 de abril a unidade II, a 5 de maio a unidade III, a 5 de junho a
unidade IV, e assim sucessivamente at 5 ou 10 de novembro, quando
dever estar terminando a ltima unidade programada para essa srie.
O total de aulas reservado para o estudo de cada unidade ser
varivel, dependendo dos trs critrios acima mencionados: (a) o da
relativa importncia, (b) o da extenso ou quantidade de contedo, e (c)
o do grau de dificuldade de cada unidade programada.
e) Esboo do Mtodo a ser aplicado no ensino das unidades
programadas. O professor consignar em coluna paralela ao esquema
da matria uma caracterizao sumria do mtodo que vai empregar e
dos procedimentos didticos ou tcnicas docentes que pretende utilizar
no desenvolvimento de cada uma das unidades programadas.
f) Meios auxiliares; em outra coluna paralela s anteriores o
professor consignar o livro ou livros didticos que pretende
recomendar aos alunos e os meios auxiliares, tais como: mapas,
gravuras, quadros murais, instrumentos, modelos, espcimes e "realia"
que tenciona utilizar; enquanto possvel, os meios
auxiliares deveriam ser relacionados no plano com as respectivas

unidades didticas a cujo estudo serviro.
g) Relao das Atividades Discentes; por fim, o professor
consignar no plano anual as principais atividades de classe e
extraclasse que pretende realizar com os alunos durante o ano escolar
em conexo com as unidades didticas previstas, ex.: uma excurso,
uma visita de instruo a um horto florestal ou a um museu, um debate
formal, um torneio competitivo, uma dramatizao, uma exposio de
trabalhos etc.
O plano anual completo pode ser enquadrado em dupla folha
de papel almao, contendo todas as indicaes acima especifica
das, reservando-se o verso da ltima folha para o registro de
observaes a serem lanadas pelo professor medida que o curso
se desenvolve. Essas observaes, feitas a posteriori, podero
ser de grande utilidade no futuro para a elaborao de novos
planos anuais mais aperfeioados.
V O PLANO DE UNIDADE DIDTICA
1 Organizada a matria do programa oficial em sete a dez

unidades didticas, que no plano anual figuram apenas pelos seus
ttulos genricos e pela relao dos pontos do programa oficial que as
integram, sero elas agora submetidas, cada uma de per si, a um
planejamento mais analtico e pormenorizado.
2 este planejamento especfico de cada unidade didtica no
deveria ser feito com grande antecedncia, antes de se iniciar o ano
escolar; pois que, como vimos, uma das caractersticas do bom plano
a sua objetividade e o seu realismo. O planejamento especfico de cada
unidade, feito com muita antecedncia corre sempre o risco de se tornar
abstrato e pouco funcional, dada a impossibilidade de se prever com
exatido o grau de preparo ou despreparo que os alunos evidenciaro
quando chegar a poca de execut-lo; poder, ento, acontecer que o
plano se evidencia descalibrado em relao capacidade real e
emergente dos alunos para aprender; ser demasiado difcil, elevado,
sobrecarregado, ou demasiado fcil, pouco provocativo e rarefeito. Em
ambas estas hipteses o plano estar desajustado realidade emergente
da classe; estar, portanto, carecendo de objetividade e de realismo.
Recomenda-se, por conseguinte, ao professor que s organize o
plano especfico da unidade seguinte quando estiver executando com a
classe a segunda metade da unidade anterior ou ime-
diata. Deve-se planejar uma unidade de cada vez e essa no seu tempo
devido, sem atrasos, mas tambm sem demasiada antecipao.
desse modo, o professor ficar em melhores condies de
incorporar no seu plano imediato de execuo de cada unidade as
realidades emergentes dos alunos, providenciando medidas precisas
para atacar frontalmente suas dificuldades, corrigir suas deficincias e
basear nos seus progressos reais o estudo da matria nova. Nisso est o
grande valor da flexibilidade, outra nota caracterstica do bom plano,
que s se torna possvel pelo planejamento progressivo que acabamos
de recomendar.
3 Cada unidade didtica constitui, por sua prpria natureza, um
curso em miniatura sobre aquela rea ou setor da matria que ela
focaliza. como se o professor de Geografia do Brasil programasse um
curso concentrado de sete aulas sobre a regio nordeste e outro de 11
aulas sobre a regio sul do Brasil; ou o professor de Histria
programasse um curso de dez aulas sobre a Revoluo Francesa, suas
causas, ocorrncias e conseqncias, e outro curso de oito aulas sobre
as Guerras Napole-nicas. Em qualquer caso, sendo cada unidade um
curso abreviado ou condensado sobre uma rea ou setor substantivo da
matria, ela envolve um ciclo docente completo que vai desde a
motivao inicial e a apresentao do assunto novo at a fixao do
aprendido e a verificao dos resultados obtidos por essa
aprendizagem. Da a razo de chamar-se "unidade didtica".
O planejamento especfico de cada uma dessas unidades didticas
constar, portanto, das seguintes partes:
a) Cabealho: consignando os mesmos itens do cabealho do
plano anual, mas especificando o nmero serial e o ttulo da unidade
focalizada.
b) Os objetivos particulares visados pelo estudo da unidade em
tela. estes objetivos sero uma decorrncia e uma particularizao dos
objetivos mais gerais j formulados no plano anual ou de curso.
Representaro alvos mais restritos a serem atingidos pelos alunos
dentro do mbito de cada unidade didtica. Tais alvos sero, pois, mais
pragmticos e concretos, definindo aquisies tangveis a serem
efetuadas pelos alunos mediante o estudo da matria focalizada pela
unidade. Sero como que parcelas dos objetivos mais gerais do curso.
c) Contedo esquemtico dos temas abrangidos pela unidade,
descendo s suas divises e subdivises mais importantes, suas causas,
relaes e efeitos. Nesta parte o professor consig-
nar os pontos fundamentais de referncia para o estudo da unidade a

ser feito pelos alunos.
Quando a unidade didtica extensa e complexa, costuma-se
dividi-la em subunidades, duas ou trs e at quatro, descendo-se em
cada uma delas anlise de suas principais divises e subdivises. O
critrio fundamental a ser observado nesta diviso da unidade em
subunidades componentes sempre o de sua maior eficcia didtica
para se conseguir dos alunos perfeita compreenso dos temas e de suas
relaes bsicas.
Nestes termos, haver evidentemente um limite multiplicao
das subunidades. Normalmente, quando a unidade comporta quatro ou
mais subunidades, recomenda-se ao professor explorar a possibilidade
de desdobrar a unidade em duas ou trs outras unidades autnomas,
porm menores ou menos complexas.
claro que, dentro de cada matria, bem como no conjunto das
diversas matrias curriculares entre si, h sempre um fio de
continuidade e de progressiva interrelao que no pode ser obliterado
e que convm ser devidamente salientado pelo professor. Mas
o trabalho necessariamente analtico inerente a toda a autntica
aprendizagem exige que cada coisa seja estudada de per si e por sua
vez; da a necessidade de se dividir a matria anual em unidades
didticas e estas, sempre que fr o caso, em subunidades menores.
Essas divises e subdivises sero sempre justificadas na medida em
que por esse processo se assegurar para os alunos melhor compreenso
e maiores esclarecimentos sobre a matria a ser estudada.
d) Relao dos Meios Auxiliares que o professor pretende
empregar no processamento didtico da unidade:
(a)
(b)
(c)
(d)
o livro didtico adotado, com a indicao dos captulos e

pginas a serem estudados pelos alunos;
a bibliografia complementar a ser consultada, lida, resumida
e relatada pelos alunos individualmente ou em grupos;
os meios intuitivos que o professor vai utilizar na apresentao da unidade: mapas, quadros murais, lbuns, filmes,
diapositivos, discos, modelos, espcimes, aparelhos,
grficos etc;
matrias-primas, instrumentos e ferramentas que sero
postas disposio dos alunos para realizarem os trabalhos
projetados para a unidade.
Todos estes meios auxiliares sero aqui arrolados com indicaes

precisas sobre quando e como eles devero ser utilizados no
processamento da unidade.
e) Atividades Docentes: especificando os procedimentos e

as tcnicas que o professor vai empregar em cada uma das fases
do ciclo docente da unidade em tela. Assim, sero aqui consig
nados os procedimentos e tcnicas que o professor aplicar:
(a)
(b)
(c)
(d)
na motivao da aprendizagem;
na apresentao da matria;
na direo de atividades discentes;
na integrao e fixao dos contedos da aprendizagem ;
(e) na verificao e avaliao do rendimento da unidade.

Convm salientar que as horas reservadas para cada unidade
didtica no devem ser todas ocupadas com aulas de explanao. Em
mdia, estas no deveriam ocupar mais que 25% a 33% do tempo total
de cada unidade. Os dois teros ou trs quartos do tempo restante
devem ficar reservados s demais fases do ciclo docente: motivao,
direo de atividades discentes, integrao, fixao e verificao da
aprendizagem.
Quanto a este ltimo item, convm que o professor prepare um
esboo dos testes que ir aplicar para verificar os resultados da
aprendizagem da unidade. Isto o ajudar a definir melhor os alvos a
serem atingidos e a trabalhar na sua consecuo. A forma definitiva
destes testes, porm, s dever ser elaborada nas vsperas de sua
aplicao.
f) Atividades Discentes, tanto as de classe como as extraclasses a serem realizadas pelos alunos ao estudarem a unidade
com a assistncia e sob a orientao do professor. Estas ativi
dades discentes variaro de uma para outra unidade, conforme
a natureza especial dos assuntos tratados em cada uma delas e
conforme as possibilidades e recursos culturais existentes na
localidade: ex.: uma excurso geogrfica, uma visita a um museu
ou a uma fbrica ou usina, uma pesquisa de fatos no bairro ou
na vizinhana, entrevistas com o prefeito, vereadores, juiz, indus
triais, cnsules, gerentes de uma empresa de transportes ou fer
rovias, chefe do destacamento policial etc....
Em concluso, o plano da unidade didtica exige um planejamento
mais penetrante e pormenorizado de cada uma das unidades didticas
previstas e j consignadas no plano anual. Dentro dos limites
cronolgicos estabelecidos no plano anual (ex.: 6, 8 ou 11 aulas para a
unidade X) o professor organiza em definitivo o plano de cada unidade
e se prepara para execut-la.
PEDAGGICOS
VI O PLANO DE AULA E SUA TCNICA
1 Historicamente, o uso dos planos de aula antecedeu por

quase um sculo o dos planos de unidades didticas; estes somente
comearam a ser utilizados por volta de 1930.
Intercalando-se, entre os antigos planos de curso e os de aula, o
plano de unidades didticas veio alterar substancialmente a estrutura
tradicional desses planos, chegando mesmo a tornar discutvel a
necessidade de se elaborarem planos especficos para cada uma das
aulas que integram uma unidade didtica. no entraremos aqui no
mago dessa controvrsia. Salientaremos apenas que, mesmo adotandose na ntegra o moderno plano de unidades didticas, haver sempre
necessidade de se planejarem, especificamente e com maiores
mincias, algumas das aulas que integraro a unidade didtica,
principalmente as introdutrias e as de arremate final ou de sntese da
unidade. Para estas principalmente o tipo clssico de planos de aula
ainda retm toda a sua validade.
2 Vejamos, pois, qual a tcnica de elaborao dos pla
nos de aula do tipo clssico.
O plano de aula, tal qual tem sido universalmente usado, consta
das seguintes partes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
o objetivo ou objetivos imediatos a serem atingidos no

decorrer da aula;
a escala cronomtrica da marcha dos trabalhos em aula;
o esboo, em forma de chave ou resumo, dos dados
essenciais da matria a ser tratada nessa aula;
a indicao dos meios auxiliares e ilustrativos a serem
utilizados durante essa aula;
indicaes sobre a orientao metodolgica que se vai adotar
na realizao dessa aula;
enunciado dos exerccios a serem feitos pelos alunos durante
a aula, bem como a tarefa que lhes ser marcada com as
instrues e indicaes bibliogrficas que forem necessrias.
Tal a estrutura fundamental de um bom plano de aula do tipo

clssico ou tradicional.
3 Examinemos agora mais pormenorizadamente cada
uma dessas seis partes integrantes do plano de aula.
3.1 O objetivo ou objetivos imediatos a serem atingidos no
decorrer da aula:
No ensino, tanto no seu conjunto como em cada uma das aulas que
o integram, so sempre os objetivos que estabelecem a diretriz
fundamental e determinam as fases do seu processamento. , portanto,
evidente que a eles se deve subordinar toda a aula, no somente no que
se refere ao seu tratamento metodolgico, mas tambm quanto ao seu
contedo.
O objetivo outra coisa no seno a antecipao do resultado
desejado de uma atividade ou de um conjunto de operaes
concatenadas. Conseqentemente, cada aula, digna desse nome, dever
ter sempre em mira um resultado especfico e determinado, que
represente para os alunos uma contribuio positiva, um passo frente
na conquista da experincia e do saber. Ora, esse resultado, em termos
de enriquecimento da experincia e do saber dos alunos,
precisamente o que constitui o objetivo imediato de cada aula que
dermos.
Incumbe ao professor identificar qual dever ser, em cada caso,
esse resultado concreto e tangvel de sua aula e formul-lo com toda a
clareza e preciso, para que lhe possa servir de ponto de partida seguro
para o seu planejamento. A concepo e o enunciado, claro e preciso,
desse objetivo pelo prprio professor que vai dar a aula, a condio
preliminar e indispensvel para um ensino bem planejado e eficiente.
O objetivo claramente concebido e bem formulado exerce uma
trplice funo em relao ao planejamento da aula e sua execuo:
a) serve de critrio fundamental para a seleo e dosagem da
matria a ser tratada em aula. Nem todo o pormenor ou mincia de um
tema suficientemente valioso e significativo para ser incorporado ao
esquema de uma aula. Muitos dos dados tcnicos e informativos,
encontrados nos tratados e nos compndios das matrias de ensino, se
bem que de interesse para os especialistas, no so funcionais nem
utilizveis nos nveis de ensino primrio, mdio ou secundrio.
Impem-se, portanto, rigorosa seleo e uma criteriosa dosagem desses
dados para fins de ensino nesses nveis. Tendo formulado com clareza
o objetivo ou objetivos da aula, o professor estar em condies de
realizar com acerto essa seleo e dosagem dos dados da matria;
b) serve de critrio fundamental para a escolha e determinao
dos procedimentos metodolgicos e dos meios auxiliares a serem
empregados durante a aula. Os diversos procedimentos e tcnicas
metodolgicas, que constituem o apangio da Didtica, s tm sentido
e valor enquanto so conducentes realizao de
um objetivo, isto , enquanto levam os alunos a resultados definidos e

concretos de aprendizagem. O acerto na escolha dos procedimentos
metodolgicos e dos meios auxiliares depender, portanto, em ltima
instncia, de sua adequao e proporcionalidade aos objetivos visados;
c) impe um princpio de segurana, economia, ordem e
progresso na marcha dos trabalhos em aula. Atendo-se aos objetivos
estabelecidos no planejamento, o professor procede com segurana e
economia de tempo, evitando digresses inteis e antecipaes
inoportunas, e d matria um tratamento progressivo e bem
concatenado que muito contribuir para a compreenso dos alunos.
A determinao e formulao clara dos objetivos constituem, pois,
o primeiro passo obrigatrio e decisivo no planejamento de toda e
qualquer aula. Sem a pesquisa prvia e a determinao precisa dos
objetivos, no se pode fazer bom ensino.
Vejamos agora o que caracteriza um bom objetivo de aula. Vrias
qualidades lhe so indispensveis, tais como:
a)
ser le breve, claro e conciso, eliminando qualquer dubiedade ou nebulosidade conceituai;

b) ser le formulado em termos bem concretos e definidos, de
modo a levar a resultados tangveis;
c) ser le proporcional e limitado aula em apreo, isto ,
atingvel, no seu todo ou pelo menos em parte substancial,
durante essa aula;
d) exprimir os resultados visados em termos de aquisies a
serem feitas pelos alunos e no em termos de atividades do
professor; estas sero apenas meios condu-centes quelas
aquisies dos alunos.
3.2 A escala cronomtrica da marcha dos trabalhos em aula:
Em todo o planejamento, o fator tempo um componente
essencial e indispensvel.
Os programas oficiais relacionam apenas os ttulos ou tpicos a
serem abordados no ensino de cada unidade didtica; no especificam,
porm, o grau de profundidade e de desenvolvimento que deveremos
dar ao seu tratamento; o tempo disponvel para cada um desses tpicos
o que nos dar o gabarito dentro do qual poderemos desenvolver esses
tpicos. Quanto tempo, dentro dos 50 minutos de uma aula, convm
gastarmos com a incen-tivao inicial e a introduo ao tema
preestabelecido? Quanto
PEDAGGICOS
tempo precisaremos gastar com o seu desenvolvimento para efetuarmos a explicao analtica dos seus itens e subitens? Quanto tempo
poderemos gastar com um interrogatrio, uma argio ou um teste de
compreenso, um exerccio oral ou es-' crito e demais atividades que
completam uma aula? todas estas so perguntas que naturalmente se
apresentam ao professor cons-ciencioso que planeja suas aulas, e a que
s uma escala cronom-trica bem calculada poder dar uma resposta
satisfatria.
evidente que essa escala cronomtrica da aula no poder ser
rgida nem ser aplicada com o cronmetro em punho. Ela representar
apenas uma estimativa aproximada do tempo que cada uma das
principais fases da aula ir exigir, para que esta no fique mutilada em
alguma de suas partes essenciais por falta de tempo.
Julgamos pouco funcional e intil descer nesta escala da aula
mincia de cronometrar o tempo que cada item ou subitem do assunto
exigir para ser explicado; tal atomizao do tempo, alm de
desnecessria, seria inexequvel.
Normalmente, bastar subdividirmos os 50 minutos de uma aula
comum em quatro ou cinco parcelas de tempo, suficientes para
fazermos a cobertura total de todas as fases essenciais de uma aula.
Exemplifiquemos:
Escala
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
incentivao inicial e introduo do tema ................................................

explanao do tema reforada com material intuitivo
interrogatrio ou argio sobre o tema .............................................
resumo ou sntese do tema tratado .........................................................
marcao da tarefa com instrues sobre o modo de faz-la
.
Total ....................................................
5'
20'
15'
5'
5'
50'
Temos aqui apenas um exemplo; outras distribuies de tempo

podero ser adotadas em funo dos interesses e necessidades dos
alunos, bem como da orientao metodolgica seguida pelo professor.
Apenas insistiramos em que a fase (2) explanao do tema no
fosse aquinhoada com maior parcela de tempo do que a que figura no
exemplo. A no ser em nvel superior com classes universitrias, o
professor nunca deveria ocupar com sua exposio mais de 20 minutos,
o que representa j o limite mximo de tolerncia para tal
procedimento de ensino, quando aplicado a classes de adolescentes.
Outro exemplo, este j referente fase de fixao da aprendizagem, seria o seguinte:
Escala
(1) recapitulao mediante interrogatrio
(2) exerccio escrito .................................................
(3) correo socializada do exerccio ...
(4; recapitulao final .............................................
(5) teste rpido de verificao ............................
8'
10'
20'
5'
7'
Total ..............
50'
Dentro do razovel e sem se escravizar tabela cronom-trica por

le prprio organizada, o professor procurar por ela pautar a marcha
de sua aula, evitando digresses inteis e fugindo a repeties
tautolgicas desnecessrias. Isso contribuir de modo aprecivel para
disciplinar o seu trabalho e imprimir-lhe um cunho de dinamismo e
eficincia.
Casos haver, porm, em que o professor, no interesse da melhor
aprendizagem de seus alunos, ter que abandonar em parte ou in totum
a escala cronomtrica adotada, a fim de no perder a oportunidade que
se apresenta de melhor atender aos interesses e necessidades de seus
alunos. Nada impedir ento que le introduza razoveis alteraes e
faa oportunos reajus-tamentos na distribuio do seu tempo
disponvel.
3.3 A chave ou resumo dos dados essenciais da matria a ser
tratada em aula.
Os tpicos ou temas constantes do programa oficial no
constituem o objetivo da aula; so antes instrumentos ou recursos
mediante os quais o objetivo deve ser atingido. Ao professor incumbe,
portanto, submeter a matria do programa oficial a um tratamento
didtico, pelo qual ela seja posta a servio dos objetivos visados pelo
plano.
Assegurado este aspecto funcional da matria em relao aos
objetivos da aula, vejamos como se processa esse tratamento didtico.
Primeiramente, o professor efetuar uma cuidadosa seleo dos
dados da matria a serem includos na sua apresentao do tema aos
alunos. O enorme acervo de dados e noes existentes sobre qualquer
tpico do programa oficial impe ao professor que planeja esta medida
liminar. Nem todos os dados e noes de qualquer ramo do saber sero
suficientemente valiosos e significativos para serem incorporados no
plano de aula. este dever incluir apenas os "dados essenciais e as
noes bsicas" mais indispensveis para que os alunos adquiram uma
compreenso satisfatria e enquanto possvel exata do tema a ser
focalizado.
Mesmo em relao ao livro didtico adotado, o professor ter que

fazer o balano crtico dos dados e noes nele contidos, j eliminando
pormenores irrelevantes, j simplificando seus enunciados, j, enfim,
atualizando-os e enriquecendo-os com novos elementos surgidos no
campo da especializao aps a edio do livro didtico. Convm,
porm, acautelarmos o professor contra o mau vzo de introduzir
constantemente alteraes no texto do livro didtico adotado, apenas
pela vaidade de exibir o seu saber aos alunos. Tal tendncia, quando
levada ao exagero, prejudicial aos alunos, dificultando
desnecessariamente sua aprendizagem. Afinal, se o livro didtico
apresenta tantas lacunas e defeitos que precisa ser constantemente
retificado pelo professor, no deveria ter sido adotado. A suposio
sempre de que o livro didtico indicado pelo professor o que melhor
satisfaz ao programa traado. Conclumos, portanto, que em relao ao
livro didtico o professor deve no planejamento evitar os extremos
tanto de uma cega e completa subservincia como de uma exagerada
atitude crtica e demolidora.
Mas, no basta ao professor selecionar os dados essenciais e as
noes bsicas da matria. Ser necessrio ainda proceder a uma
criteriosa dosagem dos dados j selecionados, levando em
considerao no s o tempo disponvel para a sua explanao em aula
como tambm, e principalmente, o nvel mental e o grau de
escolaridade ou de preparo dos alunos aos quais a matria ser
apresentada. A dosagem procedida dentro dessas coordenadas
determinar o grau de desenvolvimento e de profundidade com que a
matria ser tratada em aula. Em geral, a todo o professor se afigura
que cada unidade ou tpico do programa oficial mereceria um
tratamento mais extensivo, mais aprofundado e completo. De fato, esse
seria o ideal. Mas, dentro da conjuntura escolar, os alunos tm suas
inevitveis limitaes de capacidade e de tempo para se dedicarem ao
estudo mais aprofundado dessa matria. Acresce que a par dessa eles
tero de estudar nove ou dez outras matrias, que tambm lhes cobram
sua pesada quota de ateno, tempo e estudo. Em tais condies, no
resta ao professor outra alternativa seno dosar, de modo realista e
criterioso, o "pabulum" mental com que le nutrir o esprito de seus
alunos com vistas aos objetivos estabelecidos.
No plano de aula, os dados essenciais e as noes bsicas a serem
focalizadas devero figurar em estilo sbrio e lacnico, quase
telegrfico, resumindo-se a simples indicaes esquemti-cas. Seria
inteiramente descabido consignar no plano de aula o pleno
desenvolvimento estilizado do assunto a ser tratado em aula, o que
transformaria esta em preleo formal, tirando-lhe a naturalidade e a
vibrao espontnea que a deve caracterizar.
PEDAGGICOS
O resumo esquemtico dos dados essenciais e das noes bsicas

do tema a ser tratado deve conter os itens em boa ordem didtica, que
evidencie a concatenao e a relativa subordinao dos itens entre si e
em relao ao todo. Em geral, adota-se para tal fim, o seguinte
esquema:
I Parte principal: Introduo A item
bsico
a sub-item
B item bsico
(1) sub-item subordinado

b sub-item c
sub-item
a sub-item b
A item bsico
sub-item c
sub-item
a sub-item
B item bsico

b sub-item c
sub-item
item bsico
III Concluses: a
b
c (1) (2)
3.4 A indicao dos meios auxiliares e ilustrativos.

Os meios auxiliares e ilustrativos so um complemento indispensvel a todo o ensino moderno. Na fase de iniciao dos alunos
no estudo da matria eles desempenham a funo essencial de despertar
e fixar a ateno, aclarar as noes e objetivar os conceitos, dando-lhes
forma concreta e contornos definidos. Alm disso, concorrem para a
maior economia de tempo e esforo,
dispensado o professor de laboriosas descries verbais, quase
sempre cansativas e ineficazes. Contribuem ainda poderosamente para
a rpida compreenso dos alunos, mediante o valioso reforo intuitivo
que lhes proporcionam.
Ao planejar sua aula, o professor far o levantamento dos meios
auxiliares e ilustrativos de que dispe o colgio, selecio-
nando os que mais diretamente se relacionarem com a unidade ou

tpico a ser tratado em aula. Providenciar, ainda, para que no dia da
aula eles se encontrem, dispostos em boa ordem, ao alcance de sua
mo, para no momento oportuno serem apresentados aos alunos; dessas
providncias poder ser incumbido um dos alunos em planto de
rodzio.
No plano de aula, em coluna paralela dos dados essenciais da
matria, o professor consignar os meios auxiliares e ilustrativos a que
dever recorrer, na ordem que fr psicologicamente mais indicada para
a sua apresentao, de modo a obter plenos efeitos de sua novidade e
do seu perfeito entrosamento com os dados essenciais da matria.
3.5 Indicaes sobre os procedimentos metodolgicos a
empregar.
No plano de aula, a coluna reservada aos "Procedimentos
Metodolgicos" deve registrar, em termos precisos, as modalidades da
atuao docente ao logo do perodo da aula.
Iniciando-se geralmente com um procedimento especfico de
incentivao ou com a tcnica do interrogatrio de sondagem ou de
recapitulao conectiva, a atuao do professor se desenvolve,
assumindo novas modalidades didticas medida que decorre o tempo
da aula: da incentivao inicial ela passar para a explanao oral,
reforada com objetivaes grficas no qua-dro-negro e apresentaes
sucessivas do material ilustrativo apropriado. A explanao, ao chegar
ao final de cada uma das partes principais do tpico em foco, ser
intercalada por rpidos interrogatrios reflexivos ou diagnosticadores,
que permitam ao professor avaliar o grau de compreenso dos alunos.
Terminada a fase expositiva da matria, a atuao do professor

poder passar diretamente marcao da respectiva tarefa com
as instrues que a acompanham, ou entrar na fase dos exerccios de
aplicao, que podero ser escritos ou orais; a correo desses
exerccios ser o complemento natural dessa modalidade de trabalho,
podendo ser efetuada ainda no decorrer da mesma aula ou, caso falte
tempo, adiada para a aula seguinte.
A sucesso de atividades docentes que acabamos de apresentar
no categrica nem determinativa, mas hipottica e sugestiva apenas.
O essencial que cada professor consigne no seu plano de aula a
previso conscienciosa das atividades que le ir desenvolver em aula,
de modo a lhe dar um cunho mais didtico e construtivo, tendo sempre
em vista os objetivos estabelecidos.
3.6 Indicaes sobre as atividades discentes a serem

realizadas pelos alunos em aula.
Modernamente, constitui uma tese pacfica em Didtica que o
aluno aprende no tanto por ouvir exposies e explicaes formais do
professor, como por se aplicar diretamente a trabalhos que envolvem os
elementos a serem aprendidos. A exposio e as explicaes do
professor podem e devem, sem dvida, contribuir para a compreenso
inicial que o aluno precisa adquirir sobre o tema ou habilidades a serem
aprendidos. Mas, a compreenso inicial apenas o primeiro passo no
processo da aprendizagem e no todo o processo. Para que este seja
levado para alm de sua primeira etapa at o ponto desejvel de integrao, indispensvel que o aluno seja conduzido da compreenso
inicial aos trabalhos de aplicao. estes constituem as assim chamadas
atividades discentes.
da mxima importncia que os professores se compenetrem, de
uma vez por todas, de que a fase essencial da aprendizagem est nestas
atividades realizadas pelos prprios alunos sob a sua orientao, e no
na exposio oral, mais ou menos brilhante, que os professores possam
fazer para apresentar o tema aos alunos.
Nestas condies, ao planejar sua aula, o professor deve estudar as
possibilidades de reduzir o tempo reservado s explanaes ao mnimo
indispensvel e assegurar o maior tempo possvel orientao dessas
atividades discentes.
Cuidar, a seguir, de selecionar as modalidades de trabalho mais
indicadas para cada tipo de aprendizagem, dando-lhes todo o realce que
fr possvel.
Em especial, os problemas, os exerccios e os testes de diag-nose
da aprendizagem no devem ser improvisados no momento da aula,
mas cuidadosamente preparados e consignados no plano de aula. J o
mesmo no diramos quanto s perguntas que constituem os
interrogatrios de aula; tais perguntas devem ser freqentes, mltiplas e
variadas, resultando, com toda a naturalidade, do assunto que est
sendo tratado e da maior ou menor exatido e grau de certeza com que
os alunos reagem ao interrogatrio.
No seu plano de aula, em coluna parte e paralela s demais, o
professor consignar os problemas, exerccios ou outros tipos de
atividade a que os alunos devero dedicar-se no transcurso da aula, sob
sua orientao direta e imediata.
. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
3.7 Marcao da tarefa e respectivas instrues.

Por fim, o plano de aula deve consignar explicitamente, como
decorrncia e arremate da aula, a tarefa que dever ser marcada, para
que os alunos, entre uma aula e outra, recapitu-lem a matria j tratada,
recolhendo os dados necessrios sua execuo.
A tarefa, para ser eficaz, contribuindo substancialmente para
integrar a aprendizagem dos alunos, deve ser:
a)
b)
c)
d)
especfica, concisa e bem limitada;

diretamente relacionada com os objetivos e a matria da aula;
graduada quanto ao grau de dificuldade que apresenta;
exeqvel dentro do curto prazo estabelecido.
A tarefa o prolongamento natural da aula em termos da tividade

discente, j agora no sob as vistas diretas do pro-essor, mas em
cumprimento de suas ordens e instrues. Con-seqentemente, cabe
ao professor:
a)
b)
marcar para a sua execuo e entrega prazos curtos, que

assegurem a continuidade do processo psicolgico da
aprendizagem por parte dos alunos. Em geral as tarefas
devem ser. marcadas para a aula seguinte ou para a aula
imediatamente posterior a esta.
ao marcar a tarefa, dar aos alunos instrues breves mas bem
claras e definidas, sobre o que devem fazer, como faz-lo e
onde encontraro os dados ou elementos para faz-lo.
Normalmente, uma boa tarefa, por sua estreita relao com os

objetivos e a matria da aula, exigir que os alunos faam uma reviso
da matria j tratada em aula, relendo tanto o respectivo captulo do
livro didtico adotado como as anotaes tomadas em aula. Um dos
grandes valores didticos da tarefa o de induzir os alunos ao repasse
sistemtico da matria tratada em aula, reforando desse modo a
aprendizagem e contribuindo pra a sua melhor fixao.
Normalmente, uma boa tarefa, por sua estreita relao com s
objetivos e a matria da aula, exigir que os alunos faam ma reviso
da matria j tratada em aula, relendo tanto o respectivo captulo do
livro didtico adotado como as anotaes tomadas em aula. um dos
grandes valores didticos da tarefa o de induzir os alunos ao repasse
sistemtico da matria tra-tada em aula, reforando desse modo a
aprendizagem e contribuindo pra a sua melhor fixao.
O NOVO EMLIO
(0 que a educao pode esperar das cincias sociais)
WILSON MARTINS
De todas as tarefas do homem, nenhuma ser to frtil quanto a
educao em contradies e paradoxos mais ou menos insolveis. o
ponto de encontro do homem e da sociedade; e , tambm, o ponto de
encontro das geraes. no apenas, como poderia parecer primeira
vista, das duas geraes representadas pelos mestres e pelos discpulos
mas de todas as geraes do passado e de todas as geraes do
futuro. Nos gestos cotidianos de cada professor condensa-se a sabedoria
inteira que o homem acumulou desde as cavernas: a educao no
mais do que o resultado til de todas as tentativas que vimos fazendo
para construir a nossa vida. Fomos eliminando os movimentos inteis e
organizando, quase instintivamente, uma escala de prioridade dos
conhecimentos e toda a histria da pedagogia um esforo imenso
para aproximar cada vez mais o ensino da educao. Mas, repetindo, de
uma certa forma, em cada momento, um "cdigo" que lhe foi
transmitido, o mestre no trabalha voltado para o passado: ao contrrio,
nem o passado, nem mesmo o presente, o interessa substancialmente.
para o futuro que mestres e discpulos se voltam em cada uma das suas
classes cotidianas. A educao uma profecia, mais do que uma
recordao. Da, ento, essa presena silenciosa e insistente em todas as
salas de aula: a das geraes que ainda no existem, o mundo que se
prepara e se anuncia, como numa abertura sinfnica, em todas aquelas
vozes infantis ou graves que aprendem o alfabeto, que descobrem a
histria e que, cada minuto que passa, inventam o saber. Porque
aprender o que se chama verdadeiramente aprender inventar,
criar o conhecimento; e cada homem o cria sua maneira, assim como
cada um cria a "sua" escrita.
E aqui deparamos com a primeira contradio, ou, se quiserem,
com o primeiro paradoxo: que o verbo "aprender" revela-se, por sua
prpria natureza, eminentemente ativo e no passivo.
Ns
"aprendemos" mas no "ensinamos", menos ain-
da "somos ensinados". Pois, como observava, com grande agu-deza,

Ansio Teixeira, "a particularidade do homem ser le autodidata. Os
animais podem ser "ensinados", ou melhor, "adestrados", o homem no
"ensinado", mas aprende por si. E a finalidade da escola torn-lo
capaz de faz-lo ampla e abundantemente, poupando-lhe desperdcios e
descaminhos evi-tveis". Isso tanto mais compreensvel e lgico
quanto, como disse, a educao no apenas histria; ela sobretudo
previso uma curiosa previso do imprevisvel, do acidental e do
for-tuito. "Cada gerao", escrevem Osborn e Neumeyer, "herda os
conhecimentos e os feitos do passado, e os transmite, juntamente com
as experincias prprias, s geraes sucessivas. O progresso repousa
no resultado dessa herana, acumulando-se e conservando-se o
patrimnio cultural". Dessa forma, "comunicao e educao no esto
separadas nem so distintas; elas so interdependentes".
Mas, esse apenas o lado histrico e, de uma certa forma, reflexo,
da educao: pod-lo-amos chamar de "aquisio dos conhecimentos",
das "tcnicas", das "experincias sociais" do passado, se no
soubssemos que essa aquisio , no fundo, um simples contato; ela
somente nos interessa para que possamos superar as experincias, as
tcnicas e os conhecimentos dos nossos antepassados. Na alma de cada
criana esconde-se um explorador de mundos desconhecidos, um
aventureiro da descoberta. A educao deve arm-la no para realizar
com a mesma perfeio aquilo que j foi feito, mas para criar, embora
imperfeitamente, o que jamais se viu. este ser o aspecto antecipatrio
da educao. O homem educado pelo passado, mas para o futuro. O
passado so as noes que lhe transmitem, a evocao infinitamente
abreviada de toda a sua histria como espcie; o passado so as
gravuras da parede, so os livros de texto, so os prdios das escolas,
o prprio professor que lhe fala em nome de uma sabedoria que, para o
discpulo, j antiga. O futuro o seu prprio destino, le mesmo: na
escola, le fabrica os instrumentos impossveis com que enfrentar o
imprevisto. Porque, diziam os dois Gillin, "espera-se do sistema educacional no apenas que guie e ajuste os estudantes a uma sociedade e a
uma cultura j existentes, mas tambm que os exercite e encoraje a
melhorar a cultura e a fazer-lhe acrscimos". Educar seria, ento,
libertar, desenvolver as potencialidades prprias de cada um; mas, no
pode deixar de ser, ao mesmo tempo, sob pena de trair a sua prpria
misso, uma correo, uma orientao desses impulsos individuais.
Esta seria a segunda contradio.
Porque, quando se fala em geraes e em cultura, fala-se
necessariamente em grupo social, em alguma coisa que existe
independentemente dos indivduos, que os envolve, que os condiciona e

que os refreia. O interesse do grupo est, ao mesmo tempo, em
favorecer e em moderar as expanses das individualidades; da
natureza das culturas exigirem, simultaneamente, a conservao e a
modificao, a permanncia e o acrscimo, a estabilidade e a mudana.
O grupo uma realidade unanimista, que talvez no se oponha ao
indivduo, mas que, em todo o caso, diferente dele: o grande problema
da educao, neste, como em todos os outros contrastes a que ainda
aludirei, ser o de tentar concili-los, e no o de op-los como
realidades antagnicas. preciso educar o homem para a sociedade e
no contra a sociedade, como queria Rousseau; mas o interesse da
sociedade est em que o homem seja tambm educado para si mesmo.
no porque as duas coisas, homem e sociedade, se confundam mas
justamente porque se distinguem. um destino individual harmonioso e
perfeito ser o que melhor convenha ao grupo social, pelo simples
motivo de que um tal destino ser social por sua prpria natureza, e no
individualstico. O homem no se ope ao grupo, nem o grupo ao
homem: ambos se completam mutuamente, representando aspectos
diversos e complementares de uma mesma realidade. a prpria
trajetria do homem que o comprova: toda a histria humana se resume
na construo e no aperfeioamento da sociedade. O homem cada vez
mais homem, mais humano, medida que se afasta da natureza. A
prpria palavra "humano" tem um contedo social, coletivo e geral; e
ns somos humanos justamente na medida em que superamos a
animalidade. O prprio clebre adgio de que "a educao o homem
acrescentado natureza" reconhece implicitamente essa verdade,
porque, na natureza, o homem ainda no homem, mas animal; o que o
faz homem a sociedade, da mesma forma por que le faz a sociedade
justamente por ser homem. Assim, quanto mais crescer dentro dele a
proporo do humano, maior ser a sua sociabilidade; e,
reciprocamente, quanto maior a sociabilidade, mais ampla, generosa e
compreensiva a sua humanidade.
H muito tempo, j, que sabemos o que pensar a respeito do
"homem naturalmente bom", de Rousseau; e nenhum pensamento seria,
talvez, menos indicado para comear um tratado de educao do que o
das primeiras linhas do Emile: "Tudo bom ao sair das mos do Autor
das coisas, tudo degenera nas mos do homem". Essa frase explica toda
a obra de Rousseau e as suas idias sobre a educao (de resto
contraditrias) ; mas justamente a anttese da educao. Educar
substituir o homem natural pelo homem social; os prprios selvagens
que inspiravam Rousseau sabiam disso e praticavam instintivamente o
princpio. Por exgua que seja a sociabilidade entre os primiti-
vos, ela existe e controla a naturalidade; a histria do homem um

longo esforo de superao da animalidade, que o isola, em favor da
humanidade, que o aproxima de si mesmo. Ao lado, mesmo, de
Rousseau, a Encyclopdie pregava uma outra lio: segundo Pierre
Clarac, h um ponto sobre o qual todos os enciclopedistas esto de
acordo e sobre os fins especficos do ensino, que se destina a preparar
bons cidados para o Estado, cidados capazes de lhe prestarem todos
os servios que a comunidade tem o direito de esperar deles. Ao lado do
ensino pblico e coletivo, outro princpio essencial dos enciclopedistas
e com o qual o prprio Rousseau se mostrava surpreendentemente de
acordo verdade que sete anos antes do Emile pode-se dizer,
conclui Pierre Clarac, que o pensamento daqueles doutrinrios poderia
ser assim formulado: "as crianas devem ser formadas pela Nao e
para a Nao". o que, em 1765, trs anos depois do Emile, sustentava
Diderot na Encyclopdie: "A educao das crianas ser, para o
legislador, um meio eficaz para unir os povos Ptria, para lhes inspirar
o esprito da comunidade, a humanidade, a benevolncia, as virtudes
pblicas, as virtudes privadas, o amor do honesto, as paixes teis ao
Estado, enfim para lhe dar, para lhes conservar a espcie de carter, de
gnio que convm Nao".
Se o Emile teve, pois, na evoluo das idias pedaggicas a
enorme influncia que conhecemos, no menos certo que, desde
ento, desenvolveu-se paralelamente uma outra corrente de idias que
passou durante muito tempo como antagnica, at que se descobrisse
que ambas so, muito simplesmente, complementares. De um lado, a
educao individual, de outro lado, a educao coletiva; o preceptor
oposto ao professor; a sociedade esttica contra a sociedade em
mudana; o indivduo e o grupo; a personalidade sacrificada
sociedade, ou o contrrio; o aluno e o mestre nas condies ideais e
ambos nas condies mais desfavorveis ... primeira vista, teramos
de escrever, em nossos dias, um "anti-Emlio"; mas esse livro j foi
escrito, por Formey, em 1763, assim como foram escritos pelo menos
dois "novos Emlio", o de Cavaye, em 1799, e o de De La Noue, em
1814. O "individualismo", o "cientifismo" e o "sociologismo" da educao vieram, desde ento, eliminando as suas divergncias e
reconhecendo a sua complementareidade, e "o pensamento educacional
do presente", diz Paul Monroe, "procura resumir os movimentos dos
ltimos tempos e reorganizar e relacionar os princpios essenciais de
cada movimento num todo harmonioso. (...) As contribuies
psicolgicas foram, sobretudo, contribuies de mtodo; a cientfica, de
contedo; a sociolgica, de objetivo mais amplo e de melhor
mecanismo "institucional". E, alm disso, cada movimento exerceu sua
influncia particular
sobre o mtodo, sobre a finalidade, sobre a organizao e sobre o

contedo. As contribuies mais importantes destes movimentos
podem ser resumidas em poucas frases. De Rousseau, veio a idia de
que a educao vida, que ela deve centralizar-se na criana e
encontrar sua finalidade no indivduo e em cada estgio particular de
sua vida. De Pestalozzi veio a idia de que o trabalho educativo
eficiente depende do conhecimento atual da criana e de uma genuna
simpatia por ela; que a educao um crescimento de dentro e no uma
srie de acrscimos de fora; que este crescimento o resultado das
experincias ou atividades da criana; conseqentemente, que objetos e
no smbolos devam formar a base do processo da instruo; que as
percepes sensoriais, e no os processos da memria, formam a base
da primeira educao. De Herbart, veio a idia dum processo cientfico
de instruo; a base cientfica de organizao do currculo; e a idia da
formao do carter como alvo da instruo, a ser alcanado
cientificamente por meio do uso de mtodo e de currculo definidos. De
Froebel veio a verdadeira concepo da natureza da criana; a correta
interpretao de que o ponto de partida da educao est na tendncia
da criana para a atividade; a verdadeira interpretao do currculo
como representao para a criana do resumo da experincia do mundo
ou da herana da cultura da raa; e, em geral, a primeira e, contudo, a
mais completa aplicao da teoria da evoluo ao problema da
educao. Da tendncia cientfica, veio a insistncia por uma reviso do
conceito de educao liberal, uma nova definio exigida pela vida
atual; e a insistncia mais forte que nunca, reforada pelo ponto de vista
sociolgico, para que o ensino industrial, tcnico e profissional seja
introduzido em todos os estgios da educao e que tudo deva ser feito,
a fim de contribuir para o desenvolvimento do homem livre, o
cidado plenamente desenvolvido. Da tendncia sociolgica, veio a
crena geralmente aceita de que a educao o processo de desenvolvimento da sociedade; que o seu objetivo produzir bons
cidados; conseqentemente, que todos os cidados devem ser
educados; que esta educao assegurada pelo desenvolvimento mais
amplo possvel da personalidade no indivduo; que este desenvolvimento de capacidade pessoal e do carter deve ajustar o
indivduo cidadania, vida nas instituies e prepar-lo para alguma
forma de participao produtiva nas atividades sociais do presente;
numa palavra, que le deve aprender a servir a si mesmo, por meio do
servio prestado aos outros".
Mas, essa conciliao de tendncias e de movimentos no foi a
mdia aritmtica ou a proporo equivalente de todos e de cada um
deles: a verdade que o centro de equilbrio se deslocou
e que ns assistimos, de algumas geraes para c, ao que o professor

Fernando de Azevedo, esse pioneiro e esse batalhador da educao
nova no Brasil, chamou com muita felicidade "a socializao da
escola". A educao deixou de ser um privilgio e uma abstrao; ela se
socializou no sentido de que se generalizou, mas tambm se socializou
no sentido de que se identificou com uma realidade social. A "educao
para todos" completou-se, dessa forma, com o seu aspecto
indispensvel que a "educao para cada um", e tambm "de cada
um", o que representa, afinal, a reunio harmoniosa dos seus aspectos
individuais e sociais. Porque no apenas o sistema educativo, no
plano institucional, que se integrou na realidade social: tambm no
plano pedaggico, sua ambio a de formar indivduos capazes de
viver a sua vida, a vida para que foram feitos, seja por fora dos seus
talentos naturais, seja pelas caractersticas da sua regio, da sua
profisso, do seu meio social. A sociologia incorporou, assim, diz o
professor Fernando de Azevedo, "um patrimnio de conquistas
definitivas s doutrinas de educao, situando o papel da escola, como
uma instituio social, no conjunto das instituies sociais, polticas,
religiosas e econmicas; apreciando e definindo, do ponto de vista de
um conceito dinmico da vida, a nova concepo e finalidade sociais da
educao; estabelecendo a necessidade de articular a escola com o meio
social, atravs do qual tem de exercer a sua funo, coordenando,
disciplinando e consolidando as experincias fragmentrias colhidas no
seu ambiente, pela criana; instituindo a cooperao da escola com
outras instituies sociais, e reorganizando a escola, nos moldes de uma
sociedade em miniatura (socializao da escola) e na base das
atividades da vida real, de modo que lhe permita a "participao direta
na vida social, com eficincia e oportunidade para colaborar em todos
os interesses da comunidade".
no admira tenha sido a sociologia a primeira das cincias sociais
a contribuir para o novo conceito da educao. que a sociologia,
sendo a ltima, em data, das cincias sociais propriamente ditas, ,
contudo, como diz Edwin R. A. Seligman, a mais ambiciosa de todas
elas, e, de resto, "a cincia social par excel-lence". da sociologia que
nasceu o servio social e hoje no estamos longe de considerar a
prpria escola como um aspecto do servio social. Servio social ela o
, no sentido largo, quando previne os desajustamentos ou quando os
corrige: a escola bem orientada, perfeitamente integrada no seu meio,
o mais poderoso fator de preveno social. Abrir escolas significa,
ainda hoje, fechar prises, mas num sentido completamente diferente
do que lhe atribuam os sonhadores da educao como
formao literria. Se o crime , antes de mais nada, um desajustamento, uma falha da sociabilidade ou um defeito de carter, a
escola dos nossos dias, que pe e deve pr cada vez mais o seu
interesse na formao harmoniosa do indivduo, que mais no ,
segundo ficou dito, do que a sua formao para a vida grupai, ser, com
toda a certeza, o seu mais poderoso preventivo. E, em matria de crime,
a experincia demonstra que a poltica preventiva a nica
verdadeiramente eficaz, a poltica repressiva no passando de um
expediente com que evitamos maiores males.
Mas, no apenas na preveno do comportamento delituoso que
a escola moderna exerce uma ao decisiva justamente porque conta
com as tcnicas e a orientao que lhe do os conhecimentos
sociolgicos. Tambm na conservao ou na recuperao desse bem
eminentemente individual e por assim dizer extra-escolar que a sade,
a escola comparece como o primeiro e o mais importante dos fatores.
Com efeito, na idade escolar que se situa o momento timo para
promover o desenvolvimento fsico da criana, incutir-lhe hbitos de
higiene, form-la na religio da higidez. Ora, convencida, pela
experincia, das vantagens dessa formao, a criana ser, por sua vez,
a educadora da sua famlia, do seu meio habitual. E no s isso: na
concepo socializada da educao, que a nossa e que
tende a se caracterizar cada vez mais, a escola no se limita ao prdio
escolar. Ela vai, ou deve ir, ao encontro da comunidade: uma das suas
criaes mais importantes a das enfermeiras escolares, das quais dizia
o professor Fernando de Azevedo que "devem ser as mensageiras da
escola, que por elas chega at
famlia, como esta vem ao encontro do meio escolar, pelas associaes
permanentes dos pais dos alunos. O melhoramento da comunidade, que
a educao deve prosseguir por todas as formas, tem de forosamente
comear pela defesa da sade, que a necessidade bsica e a condio
essencial da vida da comunidade. A educao higinica dos alunos, na
escola, no ser eficaz se no se completar com a vigilncia estrita do
meio social, em que vivem, por um corpo bem organizado de
educadoras e visita-doras sanitrias. Que restaria, de fato, dos
princpios higinicos difundidos na comunidade escolar, entre alunos,
cuja vida em famlia transcorresse num meio insalubre de condies
inteiramente desfavorveis prtica de hbitos higinicos, e em que
tudo conspirasse contra a sade, desde a habitao e a falta de recursos,
at ignorncia e negligncia dos pais? A escola interfere, por
conseqncia, no prprio meio de que nasceu e ela, que tem
conscincia das necessidades e das deficincias da comunidade graas
sua "viso sociolgica", exercer por sua
vez, pelo inevitvel servio social que ser forosamente chama-da a

praticar, uma ao de ordem sociolgica sobre o meio. A escola
assume, assim, por alguns dos seus aspectos o carter de uma
verdadeira tcnica social uma das tcnicas que correspondem, no
nvel das atividades prticas, s prprias cincias sociais como cincias.
Mas, para mim, a mais importante contribuio que as cincias
sociais podem trazer para a educao a que consiste em fornecer aos
mestres e aos discpulos o conhecimento da realidade social em que
vivem. No grau de complexidade atingido pela sociedade moderna, j
no tem mais sentido a ingnua oposio em que muitos ainda se
comprazem entre o grupo e o indivduo. Intensificar a integrao do
indivduo no grupo no esmagar-lhe a personalidade, mas, ao
contrrio, dinamizar-lhe todas as potencialidades. Porque grupo no
quer dizer "massa", nem coletividade quer dizer "multido": a
"mediocridade" coletiva, que tanto se argi contra a sempre e cada vez
mais crescente socializao do homem, os horrores do incaracterstico
ou, ao contrrio, do "estandardizado", referem-se a questes de gosto,
que nada tm, por um lado, com a existncia do grupo como tal, e que,
por outro lado, sero corrigidas com a prpria expanso da educao
democrtica. Seja como fr, o grupo um fato, contra o qual nada
podem as nossas preferncias: tornemo-lo, como ao homem, mais
humano e mais vivo, eliminan-do-lhe as arestas mecnicas, os vcios do
gigantismo e da insensibilidade, a falta de altrusmo que at agora o
definem justamente porque temos inbilmente insistido em encar-lo
como uma fora inimiga do homem, quando le deve ser, ao contrrio,
um fator da sua mais plena caracterizao. O grupo transcende e explica
o homem, o envolve e o domina mas o homem que faz do grupo o
que le . Faamo-lo nossa imagem e semelhana e o grupo ser a
obra-prima da nossa humanidade.
O prprio Rousseau, to individualista e to substancialmente
inimigo da sociedade, pressentiu o carter inevitavelmente social que a
educao deve ter: "quando vejo", escrevia le, "que, na idade da maior
atividade, restringem-se os jovens a estudos puramente especulativos e
que, depois, sem a menor experincia, so de repente atirados no
mundo e nos negcios, penso que no se choca menos a razo que
natureza, e no mais me surpreendo de que to poucas pessoas saibam
conduzir-se. Por que bizarra deformao espiritual nos ensinam tantas
coisas inteis, enquanto nenhum valor se atribui arte de agir? Pretendem formar-nos para a sociedade, e instruem-nos como se cada um
de ns devesse passar sua vida a pensar sozinho na sua cela, ou a tratar
de assuntos vazios com indiferentes..." E
Rousseau se felicitava de ter ensinado Emlio a "ganhar o seu po".

Essa expresso corriqueira e banal encerra, contudo, a chave de todo o
problema: o que a escola nos deve ensinar no so noes tericas
como se valessem por elas mesmas; no a geografia de todos os
pases do mundo, nem o cultivo das flores de retrica. O que ela nos
deve ensinar apenas a "ganhar o nosso po". Os conhecimentos so
assim reduzidos sua natureza prpria, pelo menos no que concerne
maior parte dos homens, que a de serem meios e no fins: ganhar o
po viver e viver , inelutvelmente, para o homem moderno, viver
em sociedade.
Ora, a sociedade , por sua prpria natureza, e antes de mais nada,
um organismo, ou pelo menos, uma organizao poltica. esse simples
enunciado demonstra que a escola no pode dispensar a contribuio da
Poltica, que a mais antiga das cincias sociais e a mais importante de
todas na formao do cidado. Isso particularmente verdadeiro nos
regimes democrticos, forma de Governo que depende
fundamentalmente do discernimento e das decises de cada um. Se a
democracia brasileira nos parece freqentemente to defeituosa e
imperfeita, porque o nosso homem ainda se encontra mal preparado
para a vida democrtica. no temos o hbito de viver em comunidade,
nem compreendemos realmente o sentido de um Governo democrtico.
Em uma palavra, no recebemos na escola, no momento oportuno, uma
formao democrtica, e enquanto as escolas brasileiras no forem,
acima de tudo, uma escola de democracia, o Brasil tampouco poder
pretender a qualquer coisa mais do que a um arremedo de Governo
democrtico. por isso que a escola deve assumir, escrevia h alguns
anos o professor Fernando de Azevedo, "feio de uma sociedade em
miniatura, em que vivam e trabalhem, como pequenas comunidades, as
classes que formam, no seu conjunto, a comunidade maior, a escola,
integrada no quadro social e adaptada s suas exigncias e, portanto, s
prprias necessidades sociais dos alunos. A organizao de cada classe
como pequena comunidade, em cuja direo os alunos tomem parte, e
pela qual se habituem a zelar, vigiando sobre suas necessidades,
defendendo os seus interesses e assistindo os companheiros, abriria
caminho para a interveno efetiva dos alunos na prpria administrao
da escola, remodelada nas bases de uma comunidade sob o regime de
autogo-vrno e de corresponsabilidade de mestres e alunos. Interessar
as crianas na conservao e no desenvolvimento constante do pequeno
meio social, que a sua escola, habitu-las ao Governo, isto , a
pensar e agir em funo do bem coletivo; despertar e desenvolver o
sentimento de responsabilidade e de disciplina
social; criar a conscincia da funo social da riqueza, ou,.' por outras

palavras, da necessidade de se pr em benefcio da sociedade parte da
fortuna, cada um na medida de seus recursos". Porque a democracia no
apenas, como geralmente se pensa, uma forma de Governo; antes de
ser uma forma de Governo, a democracia uma filosofia de vida, e, por
conseqncia, s haver verdadeiro Governo democrtico quando todos
ou, pelo menos, uma grande parte da populao alimentar com
espontaneidade sentimentos democrticos. esses sentimentos se
adquirem, no so inatos; mas s se adquirem na escola: depois, ser
tarde demais.
Na ordem moral, sentimentos democrticos correspondem a
liberalismo de esprito, a tolerncia, ao respeito da pluralidade essencial
do sr humano, vida grupai na sua expresso mais alta e mais nobre. E
correspondem, tambm, idia da igualdade social de todos os
homens, o que no significa ignorar-lhes as desigualdades individuais.
Mas, como seres socialmente iguais, todos os homens tm o direito de
viver plenamente a sua vida individual, a viver humanamente a sua vida
grupai. A opresso do homem pelo homem, a explorao econmica, os
chamados "contrastes sociais", a concentrao das riquezas, de um lado,
e, de outro lado, a concentrao das misrias, no podem ser tolerados
num regime democrtico e realmente no existiro numa sociedade
verdadeiramente democrtica. Assim, a escola que ensine a viver
democraticamente no escapar influncia de outra cincia social, a
Economia. no sem razo que a escola nova inclui as cooperativas
escolares entre os seus institutos essenciais. no apenas porque elas
permitem compensar as diferenas de fortuna dos alunos, mas porque o
cooperativismo a nica forma essencialmente democrtica de vida
econmica. A criao das cooperativas escolares um dos meios de que
lana mo a escola moderna para se constituir numa "experincia direta
da vida". Essa expresso ainda do professor Fernando de Azevedo, e
eu tomaria a liberdade de acrescentar-lhe uma palavra: uma experincia
direta da vida democrtica, no exerccio de uma economia
essencialmente democrtica. A cooperativa , igualmente, uma escola
de moral, e, assim, a simples deciso de "educar democraticamente"
conduz-nos conciliao automtica de domnios que nos parecem to
distantes, pois a moral nos conduziu economia, assim como a
economia democrtica nos remete inevitavelmente moral.
Madame d'Epinay refere nas suas Memrias relativas ao ano de
1757 uma conversa com Rousseau, na qual este ltimo teria sustentado
que, para refazer a educao, "seria preciso,
em primeiro lugar, refundir toda a sociedade". A recproca igualmente

verdadeira, e, para refundir toda a sociedade, bastaria refazer a
educao. este crculo vicioso outro dos perturbadores paradoxos da
educao a que eu me referia ao iniciar. Por um lado, como ensina o
professor Fernando de Azevedo, "todas as instituies educacionais,
que constituem o sistema de transmisso e organizao cultural de um
pas, no podero ser compreendidas, na sua estrutura e na sua
evoluo, se fizermos abstrao das condies ambientes ou gerais
desses pases. em face e luz do sistema social geral em que se
enquadra e de que faz parte, que se deve colocar e se poder
compreender o sistema social pedaggico. todas as obras culturais, e,
entre estas, as instituies escolares, de qualquer grau e seja qual fr a
sua natureza, so condicionadas" pela situao histrica, que nelas
imprime o seu carter e se reflete, com todos os seus preconceitos, seus
erros e suas virtudes. no dentro das instituies escolares, mas fora
delas, no ambiente geral, e especialmente no ambiente poltico, que se
encontram as principais causas dos erros de sua estrutura e das
anomalias de seu funcionamento. Tudo o que as escolas, como
instituio normal de um pas, apresentam de bom ou de mau, de eficaz
ou intil, provm menos do seu regime estrutural, "do ar pedaggico
produzido artificialmente dentro de suas paredes", do que do ar pblico
em que flutuam (para empregar as expresses de Ortega y Gasset), da
"realidade ntegra, de que fazem parte e que o pas que as criou e as
mantm". ( . . . ) A escola , pois, envolvida e dirigida por uma
realidade moral que a ultrapassa: a realidade nacional".
Por outro lado, entretanto, inegvel que a escola pode, numa
medida muito larga, modificar as condies da mentalidade ambiente e
de, elemento passivo, tornar-se um fator ativo e dinmico da reforma
social. Tudo se inicia, naturalmente, naquelas "minorias", de que falava
o prprio Ortega y Gasset, aqueles que costumamos chamar "os homens
do seu tempo", e que so justamente os homens que vivem adiante do
seu tempo. Ou, para lembrar uma admirvel profisso de f de Andr
Gide: "Creio na virtude dos pequenos nmeros, creio na virtude dos
pequenos povos, o mundo ser salvo por alguns". Tambm a educao
ser salva, est sendo salva, por alguns e, com ela, a prpria realidade
nacional que a configura e sufoca. So os pioneiros das novas idias que
apressam, com a fora esplndida das grandes personalidades, um
progresso retardado e dificultado pelos espritos tacanhos e reacionrios.
Nesses momentos infelizmente excepcionais da vida coletiva, a reforma
da escola promove a reforma da sociedade. Foi o que aconteceu no
Brasil,.
com o extraordinrio sopro renovador introduzido em 1927 pelo

professor Fernando de Azevedo na reforma da educao no Distrito
Federal e da qual se marca uma nova fase na histria da pedagogia
brasileira.
Nem tudo, porm, se consegue de uma s vez; e a escola continua
a ser, em grande parte, no Brasil, um fator de alienao e no uma fora
de integrao. Mas, se at reforma Fernando de Azevedo a educao
puramente literria e verbalista vivia contente consigo mesma e
acreditava estar cumprindo o que se espera das instituies
educacionais, de ento para c os quistos dessa escola alheada do
mundo em que vo efetivamente viver os seus alunos continuam a
existir, sim mas a existir com m conscincia. Todos sentem, ou,
pelo menos, eu espero por eles que o sintam, que a boa orientao foi
ento apontada. Hoje, nenhuma pessoa inteligente poder sequer
admitir a existncia de uma escola duplamente desenraizadora: a que se
mantm indiferente realidade sociolgica que a envolve e que, por
isso mesmo, fazendo do ensino um instrumento de ascenso social, em
lugar de encar-lo como um gerador de ajustamento social, cria no
cidados e homens para o seu pas e para o seu destino individual, mas
desajustados e descontentes, marginais em quem uma educao que no
merece esse nome agiu a contfa-senso, deseducando-os e mutilandolhes as prprias possibilidades de viver. que, como escreve o
professor Ansio Teixeira, num livro recentemente publicado, a
educao escolar em nosso pas "se ligou indissolvelmente idia de
que era um meio de conseguir o indivduo uma posio social de carter
dominante, conservando-a, se j a tivesse, ou adquirindo-a, caso
proviesse de camada social menos privilegiada".
Alm disso e aqui, mais do que nunca se verifica a influncia
benfica que as cincias sociais podem exercer sobre a educao
alm disso, a educao brasileira, como dizia Ronald de Carvalho,
"prepara revoltados. Ao longo de todo o nosso curso ginasial e superior
(por que omitir o primrio?) aprendemos, num perigoso delrio
patritico, que o Brasil o mais rico, o mais dotado de todos os pases
do globo. Nossa imaginao adormece num torpor de maravilhas.
Montanhas de ouro, de esmeraldas, de ferro, cachoeiras e saltos cuja
fora hidrulica se multiplica por milhes de cavalos, terras de uma
exuberncia incrvel, subsolo de inesgotvel opulncia, eis a miragem
com que nos acenam. Atravessamos a infncia e a puberdade tontos de
tamanha fortuna, certos de que, semelhana daqueles ingnuos
bandeirantes, basta meter a mo na terra para conhecermos a eterna
abastana. Enquanto no chega esse dia, vamos sonhando, sonhando.
Sonhamos uma histria que no a nossa, uma
geografia que no a nossa, uma geologia que no a nossa. E

deslumbramento continua. O Brasil um banco atestado, espera dos
nossos desejos. Todos nos sentimos delfins. Brincamos com a
inteligncia e a fantasia, seguros da partilha farta. Tornamo-nos sbios
em tudo. Subimos a Acrpole, andamos nas qudrigas da Ilada,
conquistamos o mundo no calcanhar dos legionrios de Csar, falamos
todas as lnguas, preparamo-nos, enfim, para uma existncia de
itinerantes, desocupados, amveis e preguiosos. Quando nos
penetramos, porm, do sentimento do real, toda essa metafsica da
felicidade brasileira se desvanece. E a nossa vida se transforma numa
acusao monstruosa. no sabemos ver, porque no nos ensinaram a
ver. Debatemo-nos, inutilmente, num turbilho de destroos que nos
oprimem. no podemos crer na realidade. no temos coragem de
enfrentar o problema que nos depara o mundo brasileiro. O fenmeno
imediato obscurece-nos a conscincia das causas remotas. no
queremos convencer-nos de que somos um pas cujas possibilidades
materiais s podero ser aproveitadas custa de abundantes capitais.
no queremos convencer-nos de que a nossa incul-tura poltica
conseqncia da nossa pobreza, que somos uma grande casa de
proletrios, condenados ainda por muitos anos, merc das fatalidades
geohistricas, a descontar os juros do ouro que nos empresta o
estrangeiro. no queremos convencer-nos de que a nossa natureza, to
miraculosa, um dos nossos piores inimigos, porque nos vem arrebatar,
ao menor descuido, os resultados do nosso penoso labor. no queremos
convencer-nos, enfim, de que a imensidade das nossas terras,
despovoadas e agrestes, um dos maiores empecilhos do nosso
desenvolvimento. E como no estamos preparados para considerar
praticamente essas dificuldades, acreditamos na regenerao pela
revolta".
Mencionar esses erros indicar-lhes o remdio. Educar , como
diz o professor Ansio Teixeira, "educar para ser cidado": a educao
deve ensinar o que se proponha a ensinar e ensin-lo bem; deve ensinar
o que o indivduo precisa aprender, e ensinar "algo de suficientemente
diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos os educandos reais
oportunidades de trabalho". Assim voltamos ao "ganhar o po", de
Rousseau; mas ateno: Rousseau tinha, e no podia deixar de ter, uma
concepo esttica de educao, enquanto a nossa concepo , e no
pode deixar de ser, dinmica. Com efeito, a educao deve atender hoje
em dia e deve de uma certa forma prever todas as imprevisveis
necessidades de uma sociedade em mudana. At Revoluo
Industrial, ou, se quiserem, at Revoluo Francesa, a sociedade se
caracterizava por sua estabilidade: ela se organizava em camadas mais
ou menos imutveis, a tal ponto que muitos as
acreditavam definitivas. O Emlio ainda educado para viver nessa

sociedade sem surpresas, bem ordenada segundo as leis de uma
misteriosa Providncia e to imvel que no hesitou a se qualificar a si
mesma de "clssica". De ento para c, o fenmeno que os especialistas
chamam de "acelerao da histria" no apenas introduziu na vida
grupai a realidade dinmica da mudana, mas implantou a mudana
como um estado permanente. O que era anormal e transitrio, tornou-se
normal e definitivo. Nada indica que possamos regressar sociedade
estvel dos nossos avs e, ao contrrio, tudo deixa presumir que as modificaes, que a circulao social, nos sentidos horizontal e vertical,
mostrar-se-o cada vez mais intensas. A reforma social sob todos os
seus aspectos materiais e morais, polticos e tcnicos colocou a
sociedade sob o signo do movimento. Indivduos e instituies vem-se,
agora, diante de um dilema implacvel: ou se adaptam ou deperecem,
antes de perecer. Trata-se de marchar ou de desaparecer, de vencer o
desafio do nosso tempo ou de ser derrotado, falhando, com isso, nossa
misso de homens.
A escola no pode escapar a essa regra inexorvel. J o afirmava,
desde 1932, o professor Fernando de Azevedo, na introduo do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: no pode "permanecer
inalterado um aparelho educacional, a cuja base residia uma velha
concepo da vida, na sua rigidez clssica, numa poca em que a
indstria mecnica, aumentando a intensidade, transformou as maneiras
de produo e as condies do trabalho, e, criando esse fenmeno novo
da urbanizao precipitada da sociedade, acelerou as modificaes nas
condies e nas normas da vida social a que correspondem variaes
nas maneiras de pensar e de sentir e nos sistemas de idias e de conceitos. Era preciso, pois, examinar os problemas de educao do ponto de
vista, no de uma esttica social (que no existe seno por abstrao),
mas de uma sociedade em movimento; no dos interesses da classe
dirigente, mas dos interesses gerais (de todos), para poder abraar, pela
escola, que uma instituio social, um horizonte cada vez mais largo e
atender, nos sistemas escolares, variedade das necessidades dos
grupos sociais". Dessa forma, a educao "no tem somente a ambio
de adaptar o indivduo ao estado social presente, mas dar-lhe uma
capacidade de adaptao a quaisquer situaes novas que venha a criar
uma civilizao em movimento e em mudana". Porque a educao
"fator de evoluo e de progresso social e no apenas de adaptao
mecnica e automtica", menos ainda um sistema de fre-nagem ou de
deplorao.
De tudo b que fica dito, podemos concluir sem enunciar, de

resto, nenhuma novidade que a educao , ela prpria, uma cincia
social. Ela ser, com toda a certeza, a mais instintiva, a mais
espontnea, de todas as cincias e foi ela a formadora de todas as
outras. Contempornea do primeiro gesto, presidiu necessariamente a
conquista das noes mais primitivas; e quando a mo, marcando no
minuto inicial a posse do homem sobre o mundo, criou o esprito e deu
o impulso gerador da inteligncia, a educao comeava, tambm, a sua
histria. Essa histria a histria de uma especializao; e, como todas
as histrias da especializao, tambm a histria de uma restrio. A
princpio, a educao servia para criar a cultura, no sentido
antropolgico da palavra, e tambm para conserv-la, transmitindo-a:
educar-se era viver e viver era educar-se. Ainda hoje isso acontece,
mas, nos milnios que nos separam do primeiro homem, a educao foi
estreitando os prprios limites, at se transformar em ensino. Assim, a
cultura sociolgica foi substituda, em grande parte, pela cultura
intelectual. A funo de ensinar se profissionalizou e tambm a de
aprender. Os conhecimentos foram catalogados e classificados, e a
educao, que pertencia, a princpio, ao mundo das cincias naturais,
transformou-se em cincia social. Porque ela inventou a sociedade,
como, sem muito exagero, pode-se dizer que inventou o homem. este
ltimo deixou de viver espontaneamente a sua cultura para adquiri-la ou
comunic-la sob a forma de um sistema.
Com isso, a educao afastou-se da vida e perdeu o seu carter
sociolgico, para se transformar em psicologia, assim como perdeu o
seu carter social para se reduzir ao indivduo. No pinculo desse
processo, que bem pode ter sido o sculo 18, o social retomou os seus
direitos e toda a histria da educao moderna um regresso. A
exasperao do individualismo conduziu ao socialismo o que prova
bem o que h pouco dizamos sobre a verdadeira natureza do homem.
Instituindo na vida social o princpio da democracia, os adversrios do
"antigo regime" estavam, na realidade, criando o socialismo e a
socializao. Porque a democracia o verdadeiro socialismo, fundada,
que , sobre a liberdade e a verdadeira igualdade. no ser este o
momento de demonstrar essa verdade evidente; mas no sem razo
que os socialistas sempre reconheceram curiosamente, nos
individualistas do sculo 18, os seus legtimos precursores. No que
concerne educao, o super-individualista Emlio terminaria
inevitavelmente na sociedade. Isso dito no somente no sentido
figurado: no prprio livro de Rousseau, a educao "longe dos homens"
visava, como vimos h pouco, preparao de um sr destinado a viver
entre os homens e com os homens. Eis um ponto que os tratadistas
costumam esque-
cer. Nada mais natural, portanto, que essa reconquista da sua

verdadeira natureza por parte da educao: ela volta a ser cultura, e
pretende ser alguma coisa mais do que a instruo.
Da a importncia jamais suficientemente acentuada da escola
primria: porque, nesse momento, a instruo do homem se confunde
com a sua educao. na infncia que o homem pode ser "socializado",
no sentido largo da palavra: na medida em que a vida comunitria um
hbito e ela o na sua maior parte a escola social responde pela
existncia ou pela inexistncia dos grupos democrticos. E como a
existncia de grupos democrticos implica a integrao num meio
natural e social, a organizao democrtica da vida econmica, o
exerccio de um feixe variado e complexo de profisses, o
conhecimento objetivo do mundo em que cada um est destinado a
viver, segue-se que a educao, essa cincia social, alimenta-se da seiva
que lhe fornecem as outras cincias sociais, e ter tanto maior
vitalidade, responder tanto melhor sua misso, quanto mais
plenamente estas ltimas alcancem o seu ponto timo de desenvolvimento.
Quem diz "importncia da escola primria", diz implicitamente
"responsabilidade do professor primrio". este o ltimo aspecto a que
desejo me referir e, ainda aqui, no deixarei de me valer da grande
autoridade do professor Fernando de Azevedo. Nesse verdadeiro cdigo
da educao brasileira que o seu livro Novos Caminhos e Novos Fins,
lemos estas observaes essenciais: "Em todo e qualquer sistema de
educao pblica, sejam quais forem os princpios em que se baseia, e
os ideais que o inspiram, a formao do professor ocupa o primeiro
plano, como questo preponderante a todas as outras. (... , de fato, da
soluo dada ao problema de preparao dos mestres que depende o
xito das grandes reformas, empenhadas todas, dos pontos de vista em
que se colocam, em lhes dar, com uma concepo moral, larga e
generosa, a cultura e os mtodos necessrios para verem claramente e
compreenderem plenamente; descobrirem as ligaes lgicas e as
relaes psicolgicas; porem-se em guarda contra as idias simplistas e
as concluses precipitadas e, enfim, para, habilitando-se a entrar na
complexidade, poderem penetrar a natureza profunda das coisas".
Ortega y Gasset observava que o grande passo dado em toda a histria
da Pedagogia foi "aquela virada genial, inspirada por Rousseau,
Pestalozzi, Froebel e o idealismo alemo, que consistiu em radicalizar
algo de acaciano. No ensino e mais geralmente na educao h
trs termos: o que se havia de ensinar ou saber o que ensina, ou
mestre, e o que aprende, ou discpulo. Pois bem: com inconcebvel
obcecao, o ensino partia do saber e do mestre.
O discpulo, o
aprendiz, no era princpio da Pe-
dagogia. A movaao de Rousseau e seus sucessores foi simplesmente

trasladar o fundamento da cincia pedaggica do saber e do mestre para
o discpulo e reconhecer que so este e suas condies peculiares a
nica coisa que nos pode guiar para construir um organismo com o
ensino". Essa deslocao do acento tnico, por genial que tenha sido,
como efetivamente foi, resultou, contudo, nos exageros do
psicologismo e do "homem natural". Em nossos dias, no se trata de
centrar a educao nem sobre o saber, nem sobre o mestre, nem sobre o
discpulo, mas de chegar, tanto quanto possvel, a uma sensata
equipolncia entre esses trs fatores. no podemos, evidentemente,
ignorar o discpulo, nem encarar com indiferena o que deve ser
ensinado. Mas, como esquecer a formao do mestre? como esperar
qualquer resultado de um sistema educacional para o qual os prprios
oficiantes no estejam preparados?
A "formao do mestre", a que me refiro, no consiste em
comunicar-lhe novos conhecimentos, em torn-lo mais sbio do que ,
em exigir-lhe uma erudio que perfeitamente dispensvel em
qualquer grau de ensino. O que se pede ao mestre dos nossos dias que
tenha a mentalidade dos nossos dias. que que pense e sinta com a
hora que passa, que tenha a sensibilidade aguada para captar os
sinais dos novos tempos. A Pedagogia j chegou perfeio de
estabelecer normas suficientemente perfeitas no que se refere coisa a
ensinar, maneira de ensin-la e ao tratamento do novio chamado a
aprend-la. Mas, o que a Pedagogia no pode fornecer a inteligncia
criadora indispensvel ao mestre, sobretudo quando tem de repetir
conhecimentos j elaborados por outros. A integrao da escola na
comunidade, o senso realstico que deve manter em face do seu
pequeno mundo para poder transmiti-lo aos seus alunos, a compreenso
dos diversos "homens brasileiros" e dos diversos Brasis que impem,
por vezes, atitudes mentais completamente diversas tudo isso a
contribuio pessoal e intransfervel do mestre na obra da educao.
Por isso, de tudo o que a Educao pode esperar das Cincias
Sociais, os benefcios mais fecundos sero representados pela abertura
dos horizontes mentais dos professores. Para que a escola seja social,
preciso que o professor pense e sinta socialmente. Pensar socialmente,
no caso brasileiro, conhecer os nossos limites e as nossas limitaes
como povo; e tambm conhecer as nossas possibilidades. saber que
cada regio brasileira tem um problema diferente a resolver e exige, por
isso mesmo, uma educao especfica. compreender que no se
prepara o curumim da Amaznia como o filho de imigrantes do Paran,
nem o pequeno sertanejo do Nordeste como o menino
das grandes capitais. Educar para a vida normalmente destinada a cada

um, porque essa, e somente essa, a verdadeira educao. As Cincias
Sociais nos ensinaram, nestes ltimos vinte ou trinta anos, a desconfiar
daquele Brasil dos tropos oratrios e dos discursos comemorativos.
Mas, ao mesmo tempo, elas nos deram a dolorosa e fecunda
conscincia de uma Ptria que preciso construir dia a dia, que no nos
foi ofertada toda pronta pelo destino e que, mesmo nas suas grandezas,
precisamos saber merecer.
As Cincias Sociais esto nos educando; no surpreendente que a
Educao nos socialize, conduza o brasileiro, sobretudo o das geraes
vindouras, a fazer da sua vida individual uma clula palpitante da
imensa vida coletiva.
Documentao
RESPOSTA DO MINISTRIO DA EDUCAO

AOS INQURITOS DO BUREAU INTERNACIONAL DE EDUCAO
No ano prximo findo o Bureau International d'Eucation enviou
a todos os pases inquritos a respeito de: a) aumento dos prdios
escolares; b) informaes para o Annuaire International de Educao
de 1956; c) formao de professores do ensino normal. esses inquritos
foram respondidos pelo Ministrio da Educao do Brasil atravs o
INEP. Damos a seguir as perguntas acompanhadas das respectivas
respostas.
QUESTIONRIO DO INQURITO sobre O AUMENTO DAS
CONSTRUES ESCOLARES
I - - Responsabilidades legislativas e administrativas
1. Qual a esfera administrativa (central ou federal, regional,
departamental ou local) que se ocupa da elaborao e da
promulgao das disposies oficiais concernentes s construes escolares do ensino primrio e mdio (compreendidas
aqui as escolas profissionais de nvel secundrio).
Resposta:
a)
b)
A elaborao e promulgao das disposies oficiais

concernentes s construes escolares do ensino primrio e
mdio, no pas, esto atribudas s trs ordens de poderes
administrativos: Unio, Estados e Municpios. no
obstante, s a Unio e os Estados, por ora, tm legislado,
nesse particular.
Pelo que respeita Unio, cabe-lhe, no campo do Ensino
Primrio, por fora de dispositivos do Decreto n. 19.513,
de 25 de agosto de 1945, conceder auxlios
(1) este inqurito visa somente s medidas tomadas e programadas para enfrentar a
grave deficincia dos prdios escolares, reservando-se outros estudos para as normas
arquitetnicas, pedaggicas e higinicas que regulam a construo das escolas.
c)
d)
e)
f)
provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primrio, para

ampliar e melhorar os sistemas escolares de ensino primrio
de todo o pas.
Com referncia s construes escolares, especialmente, dispe o citado estatuto legal que os auxlios federais
sero aplicados,. nos termos seguintes: "A importncia
correspondente a 70% de cada auxlio federal destinar-se- a
construes escolares. Os Projetos devero ter aprovao
prvia do Ministrio' da Educao. As obras sero
executadas pela autoridade administrativa de cada unidade
federativa interessada, correndo as despesas, no todo ou em
parte, por conta do auxlio concedido".
Em face disso, so celebrados, anualmente, acordos
especiais entre o Ministrio da Educao e Cultura e os
governos estaduais, ou municipais, e, excepcionalmente,
com entidades pblicas e particulares, para execuo de
planos de construes destinadas ampliao e melhoria da
rede escolar primria.
No concernente ao Ensino Secundrio, propriamente dito,
cabe ao Ministrio da Educao e Cultura, por fora dos
dispositivos da Lei Orgnica. (Decreto-lei n. 4 244, de 9 de
abril de 1942), estabelecer as normas pedaggicas a que os
estabelecimentos desse ramo de ensino devero satisfazer,
para que possam, vlida-mente, funcionar. Essas normas
dizem respeito construo do edifcio ou dos edifcios que
forem utilizados, bem como ao aparelhamento escolar.
Cabe, tambm, ao Ministrio da Educao e Cultura
determinar os requisitos indispensveis aos prdios
destinados ao funcionamento de estabelecimentos de ensino
industrial e comercial, que obedecem, de modo geral, s
condies previstas para o secundrio.
Pelo que respeita aos Estados e ao Distrito Federal, cumpre
esclarecer que, na estrutura de algumas das Secretarias de
Educao,
existem
Departamentos
ou
Servios
especialmente encarregados de promover as medidas
necessrias construo e equipamento dos prdios
escolares. Dentre os objetivos que tm em vista, destacamse:
1. o estudo e elaborao de projetos relativos s novas
construes escolares; 2. reformas de prdios adquiridos
ou alugados; 3. fiscalizao das construes e reformas;
4. elaborao de normas
para concursos pblicos de projetos e para contratos de

aluguel de prdios escolares ou de obras; 5. promoo
de medidas necessrias ao equipamento de prdios
escolares; 6. estudos para aquisio de terrenos etc, etc.
2.
Tm estas disposies um carter imperativo ou, pelo

contrrio, limitam-se a recomendaes ou a diretrizes ge
rais adaptveis a cada situao particular?
Resposta:
a) Pelo que respeita Unio, no campo do Ensino Primrio,
estabelece o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, atravs de
convnios, as normas que devem ser obedecidas, em carter de
recomendao e diretrizes, a saber: 1. os prdios escolares
sero construdos em terrenos com rea mnima de 5 000 m2,
devendo os mesmos satisfazer s melhores condies pedaggicas
e de higiene; 2. os governos (do Estado, do municpio, ou
entidades pblicas e particulares) devero remeter ao Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos as plantas dos terrenos, onde
devero ser localizados os prdios, bem como o oramento
discriminado das obras; 3. as construes obedecero ao
projeto e plantas que fazem parte integrante do termo de convnio;
4. as alteraes nas plantas e especificaes, que se fizerem
necessrias, s podem ser feitas, mediante prvia autorizao do
INEP, que fz publicar o folheto anexo de construes para o
programa de prdios. (2) b) Com relao ao Ensino Mdio
(clssico, comercial e industrial), as disposies do Governo da
Unio tm carter imperativo.
c) No concernente ao Ensino Primrio e Normal, nos Estados,
cada Secretaria de Educao e Cultura estabelece normas
legais de carter imperativo, as quais, na prtica, so
obedecidas, segundo as possibilidades financeiras de cada
uma.
3.
Existe na esfera central ou federal, regional ou local, um

servio especial (direo geral, departamento, comisso,
etc.) encarregado da execuo e do controle das disposies
relativas s construes escolares? Caso afirmativo, faz
(2)
Projetos de salas de aula para curso primrio.
este servio parte da administrao da instruo pblica ou de

uma outra administrao (obras pblicas, etc.) e quais so suas
atribuies?
Resposta:
a) No plano federal o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos o rgo encarregado da execuo e do controle
das disposies relativas s construes escolares, desde
que se trate de prdios destinados ao ensino primrio.
Quando estes se referem ao ensino mdio, no mesmo plano
federal, compete s diretorias do Ensino Secundrio, do
Ensino Comercial e do Ensino Industrial ditarem as normas
respectivas, relativas s exigncias de carter pedaggico e
higinico.
Na grande maioria dos Estados, no h Departamentos
com atribuies especficas, para os servios de construes
escolares, as quais so fiscalizadas e executadas pelos
Departamentos de Obras das Secretarias de Viao e Obras
Pblicas.
II Responsabilidades financeiras
4. Queira descrever como se repartem entre as diferentes esferas
administrativas (centrais ou federais, regionais, departamentais
ou locais) as responsabilidades financeiras relativas s
construes escolares do ensino primrio e mdio:
a)
b)
c)
d)
aquisio de terrenos,
construo propriamente dita,
aparelhamentos escolares,
reparos, conservao, etc.
Resposta:
De acordo com a Constituio Brasileira de 18 de
setembro de 1946, a responsabilidade pelas despesas com os
sistemas de educao pblica no pas, se repartem entre o
Governo Federal, os governos estaduais e as administraes
municipais, proporcionalmente arrecadao de recursos
provenientes do impostos. Assim, o art. 169 da referida
Constituio estabelece que "anualmente a Unio aplicar
nunca menos de 10%, e os Estados, o Distrito Federal,
nunca menos
PEDAGGICOS
de 20% da renda resultante dos impostos, na manuteno e

desenvolvimento do ensino".
Nem a Constituio, nem leis especiais fixam critrios
que estabeleam percentagens entre as despesas com o
ensino, propriamente dito, e as despesas gerais, inclusive
construes. Via de regra, porm, os Estados tm aplicado,
em educao pblica, aproximadamente, 207o de todo o
oramento anual de despesas pblicas, e os Municpios,
cerca de 15% A Unio, atravs do Ministrio da Educao e
Cultura, tem gasto com educao e cultura, de 6 a 7% nos
ltimos anos, em relao s despesas totais efetuadas.
Os auxlios concedidos, anualmente, pela Unio aos
Estados e Municpios resultam de convnios assinados para
a execuo de obras (construo e reconstruo de prdios,
equipamento escolar etc). Tais auxlios no correspondem a
nenhuma percentagem fixa, ou taxa determinada.
Das despesas realizadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura, que montaram, em 1954, a cerca de 3 790 000 000
de cruzeiros, 20,6 % foram com prdios novos, 9,8% com
equipamento, 2,0% com obras de conservao, 5,0% com
subvenes a instituies particulares para obras.
Das despesas realizadas por todos os governos
estaduais e pelo Distrito Federal, com educao, no
montante de aproximadamente 5 750 milhes em 1954,
destacamos as seguintes percentagens relativas a construes escolares:
Prdios novos ......................................................................
Equipamento
...................................................................
Obras de conservao ........................................................
Subvenes a particulares para obras .................................
8,1%
3,0%
0,7%
1,0%
Total
12,8%
................................................................................
Das verbas que os Municpios destinam educao popular, no

montante aproximado de 1 000 milhes, em 1953, destacamos as
seguintes percentagens relativas a construes escolares:
Prdios novos ...................................................................
Equipamento
....................................................................
Obras de conservao ........................................................
Subvenes a instituies particulares para
obras
........................................................................
Total
30,0%
6,2%
1,5%
0,8%
38,5%
O quadro a seguir sintetiza melhor essas percentagens,

permitindo melhor comparao:
Percentagens das despesas com construes e equipamento escolares
pela Unio, os Estados e os Municpios, tomando por base os anos de
1953 e 1954.
Natureza das
Despesas
Unio
30
Prdios novos ...............................
Equipamento
............................
Obras de conservao ....
Subvenes a particulares
para obras ................................
TOTAIS
Estados e
Distrito
Federal
Municpios
20,6%
9,8%
2,0%
8,1%
3,0%
0,7%
30,0%
6,2%
1,5%
5.0%
1,0%
0,8%
37,47
12,87
38,57
............................
Em resumo, as despesas pblicas com educao, no montante de

11 055 milhes, em 1 ano (Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios) se distriburam, no que diz respeito s construes e ao
equipamento escolar, da seguinte maneira:
Prdios novos ...................................................................
Equipamento
...................................................................
Obras de conservao ..........................................................
Subvenes a instituies particulares para
obras .........................................................................
Total
.................................................................................
15,0%
2,7%
0,7%
1,0%
19,4%
6. Descrever, caso existam, as modalidades das medidas especiais

aplicadas ao financiamento das construes escolares :
a)
b)
c)
d)
criao de fundos especiais,

oramentos extraordinrios,
emprstimos,
planos de financiamento compreendendo um ou vrios
anos, etc.
Resposta:
a) no h fundos especiais destinados exclusivamente a
edificaes escolares. Entretanto, 70% dos recursos do
Fundo Nacional de Ensino Primrio, previsto para
ampliao da rede escolar primria do Pas, so apli-
cados anualmente na construo de escolas primrias, mediante

acordos firmados entre o Ministrio da Educao e Cultura e as
Administraes dos Estados e de Municpios, tendo em vista o
"dficit" de escolaridade existente nas diferentes reas. b) no
dispem os governos federal, dos Estados e dos Municpios de
oramentos extraordinrios para construes escolares.
c) Da mesma forma, no se realizam emprstimos para esse fim.
d) O Ministrio da Educao est cogitando de um plano geral de
financiamento de educao para todo o Pas, procurando
conjugar a ao e os recursos tcnicos e financeiros das trs
rbitas do poder pblico, com base na Constituio
Brasileira que fixa para a Unio a obrigao de despender
anualmente com a educao nunca menos de 10 %, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios nunca menos de
20% da renda resultante dos impostos. O plano prev a
constituio de "Fundos de Educao", assim: um "Fundo
Federal de Educao" representado pelos 10% da receita tributria federal, "Fundos Estaduais" e "Fundos Municipais
de Educao", constitudos pelos recursos provenientes dos
impostos estaduais e municipais, respectivamente. esses
fundos seriam administrados, com a necessria autonomia,
respectivamente, pelo Ministrio, por conselhos estaduais e
conselhos municipais, ensejando, por essa forma, uma
saudvel descentralizao administrativa e estimulando o
interesse e a responsabilidade dos lderes da comunidade,
numa real participao dos problemas do ensino. As escolas
seriam municipais e o seu custeio se fundaria nos recursos
dos fundos municipais, suplementados pelos auxlios
estaduais e federais, conforme as deficincias, necessidades
e possibilidades locais de educao pblica e privada. O
"Fundo Municipal de Educao" seria dividido pelo nmero
de crianas escolarizveis de cada municpio. Essa quotaaluno responderia pelo pagamento do pessoal em geral, com
o qual se empregaria at 60%, pelas despesas com
manuteno material na base de 30%, e, finalmente, 10%
para inverso por meio de emprstimos escolares, nos prdios escolares.
6.
7.
Descrever, caso existam, as modalidades da contribuio, em

natureza ou em espcie, solicitada em determinados casos s
populaes locais interessadas.
Descrever, caso existam, as modalidades de participao da
iniciativa privada.
Resposta:
O plano de construes escolares para o ensino primrio iniciado

em 1946, pelo Ministrio, em ao supletiva aos Estados, tem
estimulado a cooperao dos poderes pblicos, entidades privadas e
pessoas. Por isso, so comuns as provas de colaborao por parte das
populaes que, em muitos casos, cedem prdios ou salas para aulas
(em 1950, havia no Brasil mais de 37 mil escolas pblicas primrias
instaladas em prdios cedidos gratuitamente), e, noutros, fazem doao
de terreno destinado edificao, ou contribuem com material para
obras. H tambm exemplos de proprietrios que constrem prdios de
uma e mais salas de aulas e fazem doao ao Estado. H ainda casos de
contribuio financeira por parte da comunidade para auxiliar a
construo escolar.
III Situao atual do problema
8.
Qual , em relao s despesas gerais concernentes edu

cao, a percentagem aproximada das despesas considera
das pelos diferentes poderes pblicos (centrais ou federais,
departamentais e locais) nas construes escolares (gastos
de investimentos) do ensino primrio e secundrio?
Resposta:
Ver a resposta dada, com mincias, ao item 4.
9.
Qual o nmero de salas de aula construdas durante o ano

de 1955:
a)
b)
para o ensino primrio"!

para o ensino mdio ?
Resposta:
a) no possui o Ministrio dados definitivos para responder ao
item em causa, com relao a 1955. Com referncia a 1950,
contvamos com 29 988 salas de
aula de prdios pertencentes ao poder pblico, atendendo ao

ensino primrio. Alm dessas, havia 49 669 salas de prdios
cedidos e arrendados a escolas pblicas. Finalmente,
existiam ainda 10 116 salas de escolas particulares. Para
esse total geral de 89 773 salas de aula havia em 1950 uma
matrcula efetiva de 3 709 887 crianas. Atualmente
contamos com cerca de 5 milhes de crianas matriculadas
nas escolas primrias, havendo ainda aproximadamente 2
milhes (7 a 11 anos) sem escola. Para atender a esse
"dficit" e considerando que o poder pblico dispe de
prdios que totalizam apenas 30 mil salas especialmente
construdas para aulas, necessitamos ainda construir prdios
que nos ofeream 37 mil salas de aula, ou seja: para atender
a 5 milhes de alunos deveramos dispor de 62 mil salas;
mas como somente possumos (pertencentes ao poder
pblico) 30 mil, necessitamos de 32 mil; e, para atender s
restantes 2 milhes de crianas, precisamos de 25 mil salas.
10.
Qual a proporo destas novas construes em relao ao

nmero de salas de aula j existentes"!
Resposta:
Ver final resposta item 9.
IV Avaliao das necessidades

11.
Empreenderam-se, no seu pas, estudos sobre o nmero de

salas de aula do ensino primrio e secundrio de que se
necessitar em futuro prximo, levando em conta o cresci
mento da natalidade e a ampliao da escolaridade?
Caso afirmativo, queira indicar;
a)
b)
c)
d)
sobre quantos anos se estende este estudo,

o nmero de salas de aula do ensino primrio e
secundrio de que se pensa ter necessidade durante
este perodo,
o montante dos crditos exigidos para a execuo do
plano,
avaliao eventual dos crditos que os poderes pblicos podero realmente aplicar para essas necessidades, etc.
Resposta:
no h plano uniforme de construes escolares. Cada Estado
vem construindo segundo as possibilidades financeiras.
12- Se j se comeou a execuo de um plano de construes escolares
a longo prazo, queira dar as caractersticas deste plano:
a)
b)
c)
nmero de anos que se fixou para a execuo deste

plano,
nmero de salas de aula previsto,
montante dos crditos necessrios execuo do
plano, etc.
Resposta:
Prejudicado.
V Medidas tomadas ou programadas
13. Queira descrever as iniciativas tomadas ou programadas com o
propsito de resolver o problema das construes escolares:
a)
b)
c)
d)
no setor administrativo (simplificao e racionalizao

do processo administrativo, modificao do grau das
responsabilidades administrativas das diversas esferas
federais, estaduais ou municipais, etc);
no setor financeiro (medidas tomadas ou programadas
com o propsito de diminuir o custo das construes,
elaborao de oramentos-tipos, criao de fundos e
de impostos especiais, etc);
no setor arquitetnico (elaborao de plantas-mo-dlo,
construo de edifcios escolares suscetveis de
acrscimo por etapas, segundo as necessidades,
distribuio mais racional do espao disponvel,
utilizao mltipla do local etc);
no setor pedaggico (construo de grandes concentraes escolares ou de pequenas unidades, levando em conta a disperso da populao, a facilidade
de transportes, perigos do trfego, etc,
adaptao dos locais escolares s exigncias da nova

pedagogia, etc).
Resposta:
A Unio, atravs do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, e os Estados, por suas Secretarias de Educao e
Cultura, esto empenhados na soluo do problema das
construes escolares, todos sentindo a premente necessidade de
aumento de unidades escolares, para atender ao dficit escolar
existente.
14.
Queira descrever as medidas urgentes tomadas com o pro

psito de atender s necessidades mais prementes em ma
tria de construes escolares (recurso de edificaes prfabricadas, utilizao de locais provisrios, ampliao dos
prdios j existentes, etc).
Resposta:
Alguns Estados esto construindo prdios de emergncia,
sobressaindo entre os mesmos o Estado de So Paulo.
15.
Queira descrever outras medidas tomadas ou projetadas

com o propsito de facilitar a soluo dos diferentes as
pectos apresentados pelo problema do aumento das cons
trues escolares (criao de rgos nacionais de pesquisas,
concursos de planos e projetos, publicao de obras que
tratem destes problemas, publicao de revistas especiali
zadas, etc).
Resposta:
No tem havido, no pas, criao de rgos nacionais de
pesquisas, concursos de projetos, publicao de obras ou revistas
especializadas que tratem do problema.
VI Aspecto internacional do problema

16.
Se o seu pas recebeu ajuda do exterior no setor das cons

trues escolares, queira descrever a provenincia e as
modalidades dessa ajuda: a) subsdios diretos, em espcie
e em natureza, b) emprstimos, c) remessa de tcnicos, etc
Resposta:
Nenhum auxlio proveio, ainda, do exterior, para soluo do
problema do prdio escolar no Brasil.
17.
Acredita que uma ajuda internacional no setor das cons

trues escolares seria desejvel? Caso afirmativo, que
espcie de ajuda acredita que seu pas estaria:
a)
b)
em condies de fornecer a outro pas?

disposto a receber?
Resposta:
no cogita o Governo do Brasil, no momento, de recorrer a
qualquer ajuda internacional para resolver o problema do prdio
escolar.
VII Diversos
18.
Inclua todas as instrues complementares que julga teis

para dar uma idia dos aspectos caractersticos apresenta
dos pelo problema das construes escolares no seu pas e
faa-nos chegar, se possvel, qualquer documentao ou pu
blicao relativa a este problema e editada em seu pas.
Resposta:
Embora no exista plano unificado de edificaes escolares,
dentro das possibilidades financeiras a Unio, o Distrito Federal
e os Estados vm encarando o assunto com seriedade,
aumentando-se de ano para ano o nmero de prdios escolares.
RELATRIOS SUCINTOS DOS MINISTRIOS DA EDUCAO

sobre O MOVIMENTO EDUCACIONAL DURANTE O ANO
ESCOLAR 1955-1956
7.
ADMINISTRAO ESCOLAR
a) Servios administrativos modificaes efetuadas, durante o ano,

na administrao escolar (criao, supresso ou reorganizao
de servios administrativos, alteraes de ordem qualitativa ou
quantitativa introduzidas no setor da inspeo dos diferentes
graus do ensino, etc).
Resposta:
1. Centros de pesquisas educacionais - Visando a dotar o
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (I.N.E.P.), de
meios adequados pesquisa educacional em toda a extenso
do territrio brasileiro, para melhor cumpri-
mento de seus objetivos fundamentais de estudos e pesquisas,

e em virtude de estar incumbido do aperfeioamento do
magistrio primrio e normal, foram institudos, pelo
Ministrio da Educao e Cultura, em dezembro de 1955, o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, com sede no
Rio de Janeiro, e 5 Centros Regionais de Pesquisas
Educacionais sediados em cidades de diferentes regies
brasileiras.
Tais Centros tm por objetivos:
i) pesquisa das condies culturais e escolares e das tendncias de
desenvolvimento de cada regio e da sociedade brasileira
como um todo, para o efeito de conseguir-se a elaborao
gradual de uma poltica educacional para o pas;
ii) elaborao de planos, recomendaes e sugestes para a reviso
e a reconstruo educacional do pas em cada regio
nos nveis primrio, mdio e superior e no setor de educao
de adultos;
iii) elaborao de livros de fontes e de textos, preparo de material
de ensino, estudos especiais sobre administrao escolar,
currculos, psicologia educacional, filosofia da educao,
medidas escolares, formao de mestres e sobre quaisquer
outros temas que concorram para o aperfeioamento do
magistrio nacional;
iv) treinamento e aperfeioamento de administradores escolares,
orientadores educacionais, especialistas de educao e
professores de escolas normais e primrias.
O Centro Brasileiro e os Centros Regionais so partes
integrantes do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
tendo autonomia tcnica, administrativa e financeira,
conforme plano geral do direitor do I. N. E. P. O Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais est realizando, dentre
outros, os seguintes trabalhos e estudos: levantamento dos
sistemas educacionais dos Estados de So Paulo, Bahia,
Sergipe, Pernambuco, Amazonas, Par e Territrios da
Amaznia; a escola elementar brasileira e seu magistrio;
educao e mobilidade social em So Paulo; relaes de
raas no Brasil Meridional; prticas escolares nas escolas primrias de Santa Catarina; relaes entre o processo de
socializao e a estrutura da comunidade em Itape-tininga,
Estado de So Paulo; indicaes sobre o processo educativo,
fornecidas pelos estudos de comunidade; estudo sobre uma
escola primria e suas relaes com seu bairro e vizinhana;
levantamento das instituies e pessoas dedicadas a
pesquisas educacionais no
Brasil; estrutura social da escola; estratificao social no

Brasil; organizao de um livro-fonte sobre a civilizao
brasileira; estudo bsico para a delimitao das regies
culturais do Brasil; estudo sobre esteretipos na literatura
brasileira; didtica das cincias sociais; inqurito sobre a
situao social e profissional do magistrio brasileiro; os
programas e os compndios de histria do ensino secundrio
no Brasil.
2. Lei fundamental de educao nacional Continua em
discusso no Congresso o projeto de lei de diretrizes, e bases
da educao nacional, prevista pela Constituio Brasileira.
3. Controle do ensino Da mesma forma que a inspeo do
ensino secundrio vem se tornando um pouco mais
descentralizada, com a instalao de inspetorias secionais em
diferentes Estados brasileiros, tambm no ensino comercial,
cujo controle compete ao Governo federal, o servio de
inspeo vem sendo feito a partir de 1955 pelo regime de
coordenao regional, exercida por comisses de inspetores
que atuam junto dos estabelecimentos de ensino comercial
existentes em diferentes cidades compreendidas numa
determinada rea geogrfica, na qual se estabelece uma sede
de servio. Mensalmente o presidente de cada comisso
regional encaminha relatrio de seus trabalhos ao Diretor do
Ensino Comercial.
4. Reformas.
i) Reorganizao administrativa do ensino industrial O Poder
Executivo encaminhou em 1955 ao Congresso Nacional
projeto de lei que dispe sobre nova organizao escolar e
administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial. O
esprito que domina o Projeto o de descentralizao
educacional, flexvel, ajustvel realidade do mercado de
mo-de-obra e do grau de desenvolvimento fabril de cada
regio, mediante a constituio de conselhos de
representantes da comunidade, que tero a incumbncia de
presidir vida administrativa de cada escola; seus integrantes
sero homens da indstria local, representando a parcela da
comunidade mais interessada no xito das escolas. A
Diretoria do Ensino Industrial do Ministrio da Educao e
Cultura ter a funo de propor ao Governo a distribuio dos
fundos federais para a manuteno das escolas e a aprovao
do currculo e as diretrizes gerais quanto ao seu
funcionamento, agindo ainda como rgo de assistncia e de
enriquecimento da parte didtica, preparan-
do, para tanto, material destinado s classes e s oficinas, sugestes

a planos de cursos e provas de medida do rendimento escolar, alm
do aperfeioamento de pessoal docente e administrativo, ii)
Empresas particulares e o ensino primrio Em fins de 1955, o
Presidente da Repblica remeteu ao Legislativo anteprojeto de lei
regulamentando inciso constitucional que obriga as empresas
industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem mais de cem
pessoas, a manter ensino primrio gratuito para os seus servidores e
os filhos destes. O projeto estabelece as condies a que ficaro
sujeitas tais empresas, fixando, inclusive, multa para as que
deixarem de cumprir dispositivos legais.
b)
Financiamento do ensino 1) montante do oramento da

instruo pblica em 1956 ou em 1956-1957 e, se esta
cifra conhecida, o montante global das despesas
consignadas para a educao pelas administraes
centrais, regionais e locais; 2) percentagem de aumento ou
diminuio do oramento da instruo pblica em relao
ao ano precedente. Resposta:
De acordo com a Constituio Brasileira, a responsabilidade
pelas despesas com os sistemas de educao pblica, no Pas, se
reparte entre o Governo Federal, os Governos Estaduais e as
Administraes Municipais, proporcionalmente arrecadao dos
recursos provenientes dos impostos, assim: a Unio aplicar
anualmente nunca menos de dez por cento, e os Estados, os
Municpios e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da
renda resultante dos impostos. O oramento do Ministrio da
Educao e Cultura para 1956 foi de quatro bilhes e trezentos
milhes de cruzeiros; verificou-se um aumento de 19,44% em
relao ao ano precedente. no esto includas nesse total as dotaes oramentrias previstas para ensino por parte dos Ministrios
Militares e os da Agricultura, Justia, Relaes Exteriores, Sade,
Trabalho, Viao e os rgos paresta-tais, nem subvenes
concedidas a entidades privadas de educao religiosa. Da mesma
forma no se incluem nessa cifra as despesas das administraes
estaduais, municipais e de entidades privadas, que constituem
justamente mais de 70% dos gastos gerais da Nao com o ensino
nos trs nveis.
e) Construes escolares medidas tomadas e resultados obtidos

durante o ano, para atender s necessidades prementes em matria
de construes escolares.
Resposta:
Alm da ao dos Governos dos Estados e Municpios,
prossegue o Ministrio da Educao e Cultura, por intermdio do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, no plano de
construes escolares para generalizao do ensino primrio,
iniciado em 1946, utilizando, para sua execuo, 70% dos recursos
financeiros provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primrio,
bem como de recursos especificamente consignados a esse
Instituto para a construo e reconstruo de escolas primrias e
normais nas zonas carentes. Os auxlios federais so concedidos
aos Estados e Municpios mediante acordos assinados com o
Ministrio. Em 1955 foram construdos, com recursos dessa fonte,
451 escolas, das quais 292 so "escolas rurais" (1 sala de aula,
recreio coberto, residncia para professor), 144 "grupos escolares"
(5 salas de aula, residncia para professores) e 15 "escolas
normais" (obras de grande vulto).
II.
DESENVOLVIMENTO
QUANTITATIVO DO ENSINO
Comentrios sobre o sentido do desenvolvimento quantitativo dos

diversos graus do ensino (pr-escolar, primrio, secundrio,
tcnico e profissional, superior, escolas normais) com, se possvel,
indicaes precisas para cada um destes graus sobre:
a)
b)
a ltima cifra conhecida de professores e alunos, com

indicao do ano correspondente;
a percentagem de aumento ou de diminuio em relao
ao ano precedente.
Resposta:
Continua a se manifestar o desenvolvimento quantitativo em
todos os ramos e nveis de ensino. Em 1955 atingia a 4.546.800 a
matrcula no ensino primrio; no ensino de nvel mdio achavamse matriculados 780.639 alunos, assim distribudos: 579.781 do
ensino secundrio, 113.824 do ensino comercial, 67.217 do ensino
normal, 18.661 do ensino industrial e 1.156 do ensino agrcola.
Nas 365 escolas de ensino superior havia 72.667 alunos. Em
maro daquele ano o corpo docente estava assim constitudo:
142.624 professores no ensino primrio, 39.504 do ensino
secundrio, 9.804 do ensino comercial, 10.753 do ensino normal,
5.031 do ensino industrial e 361 do ensino agrcola. Alm disso,
funcionavam 10 mil cursos de ensino primrio supletivo,
mantidos pela Campanha Nacional de Educao de Adultos,

freqentados por cerca de 190 mil alunos; a mesma Campanha fz
funcionar 88 cursos de iniciao profissional, atendendo a 5.647
alunos. Instituda em 1952, prossegue a Campanha Nacional de
Educao Rural na sua tarefa de melhoria das condies scioculturais das reas rurais, mediante cursos de treinamento de
cooperativismo, centros sociais de comunidade, centros de
orientao de lderes locais, centros de educadores de base.
III.
ORGANIZAO ESCOLAR
Reformas ou ajustamentos ocorridos, durante o ano, 1955-1956, na
estrutura de cada um dos graus do ensino:
a)
b)
c)
d)
alteraes na durao da escolaridade;

aumento ou diminuio do nmero de anos de estudos
nos diferentes tipos de escola;
modificao do nmero de ciclos ou sees que existem
em certos tipos de ensino;
criao de novos tipos de estabelecimentos escolares ou
de novos ensinos visando preparao para atividades
ou ttulos que no existiam antes.
Resposta:
1. Ampliao do curso 'primrio O Ministrio da Educao e
Cultura desenvolve, no momento, uma campanha para a
ampliao do curso da escola primria que, em maioria, de
quatro sries ou graus (apenas alguns Estados mantm escola
primria de 5 sries), para 6 anos, pretendendo dar-lhe o
sentido de escola de formao para o trabalho, mediante a
instalao, em cada escola, de uma oficina para as variadas
atividades de iniciao profissional. como programa inicial,
pensa o Ministrio consagrar a esse objetivo, no prximo
exerccio de 1957, recursos substanciais, nunca inferiores a
cem milhes de cruzeiros, a serem empregados na instalao
de oficinas anexas s escolas das cidades de mais de dez mil
habitantes, mediante convnios a serem firmados com as
administraes estaduais. A 5a. e 6a. sries dessas escolas
tero quatro horas dirias de estudos em classes e duas de
freqncia s oficinas, onde as crianas se iniciaro em
operaes mecnicas e arte-sanais, com o carter de primeira
preparao para a vida prtica.
Para que haja articulao
entre o ensi-
no primrio, assim ampliado, e os cursos mdios, h o

propsito de se estudar a possibilidade dos alunos que
terminem a 6a. srie serem admitidos a exame de ad misso
3a. srie dos cursos de nvel mdio.
2. Reforma na estrutura o ensino secundrio Continua no
Congresso projeto de lei, de iniciativa do legislativo nacional,
que d novo texto lei orgnica do ensino secundrio. nele
mantido o nmero de anos de estudos (7) e o de ciclos (2,
sendo o 1. de 4 anos e o 2. de 3). As modificaes incidem
especialmente na fixao de disciplinas denominadas
estruturais, que so comuns, obrigatrias, e disciplinas
complementares, de carter optativo para os estudantes;
estabelecem-se para o primeiro ciclo o mnimo de seis e o
mximo de oito disciplinas em cada srie ou ano escolar, e,
para o segundo ciclo, o mnimo de seis e o mximo de nove
disciplinas.
IV PLANOS DE ESTUDO, PROGRAMAS E MTODOS
a)
b)
c)
d)
reforma dos planos de estudo: 1) matrias acrescentadas ou

suprimidas nos planos de estudo dos diversos ramos de ensino; 2)
matrias que, durante o ano findo, propiciaram uma modificao
do nmero de horas que lhe so dedicadas nos horrios;
reformas de programas: matrias cuja modificao de contedo
tornou necessria uma reviso dos programas, durante o ano
findo;
reformas didticas: disposies tomadas, durante o ano findo, no
que diz respeito ao emprego de novos mtodos ou tcnicas de
ensino;
novos manuais.
Resposta:
1. Aperfeioamento do livro didtico Prosseguem os trabalhos
da Campanha do Livro Didtico e Manuais de Ensino que
visa a fazer chegar s mos dos professores
guias ou manuais preparados especialmente para sua
orientao no ensino primrio e mdio. Cumprindo este
programa, a Campanha j editou e distribuiu uma coleo de
guias para o ensino primrio de linguagem, estudos sociais,
cincias naturais, msica, matemtica, jogos infantis, e,
outros, para o ensino de lgebra, histria geral e
trigonometria. Esto sendo im-
2.
3.
4.
pressas tradues de duas obras de cincias e de fsica para o

ensino mdio, alm do preparo de livros-fonte e livros-texto
para escolas secundrias.
Livro escolar e material de ensino O Ministrio da
Educao vem dedicando grande ateno a esse problema,
estimulando a criao de cooperativas escolares para a venda
de livro e material escolar a preos reduzidos, tendo
promovido em 1955 a distribuio gratuita de 175.353
exemplares de trs obras para uso dos estudantes de nvel
mdio. Procurando sistematizar medidas gerais nesse sentido,
foi instituda em janeiro de 1956 a Campanha Nacional de
Material de Ensino, qual incumbe estudar providncias
relativas produo e distribuio de material didtico com a
finalidade de contribuir para a melhoria de sua qualidade e
difuso de seu emprego. um fundo especial custeia as atividades da Campanha.
Escola primria experimental A contar de 1955, o
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, do Ministrio da
Educao e Cultura, vem fazendo funcionar no Rio de Janeiro
uma escola de demonstrao de educao progressiva que
visa a: a) servir de campo de observao para professores e
orientadores do ensino primrio, em estgio de
aperfeioamento; b) realizar, em profundidade, estudos sobre
educao primria; c) proporcionar aos alunos que a
freqentam uma educao primria completa e adequada s
condies das crianas e s exigncias sociais e humanas.
Essa escola dispe de um servio de psicologia e conta com
orientadores de srie e atividades como Msica, Recreao e
Trabalho. Emprega-se ali o Mtodo de Projetos e funciona em
regime de turno nico, de seis horas dirias, com almoo na
prpria escola. Nela fazem estgio professores primrios
procedentes de vrios Estados brasileiros, que, de volta, j
esto trabalhando em escolas do mesmo tipo. Nos mesmos
moldes j funciona outra escola no Estado de Pernambuco.
Escola-parque No Estado da Bahia est sendo desenvolvido um plano de escolas experimentais de dois tipos:
"escola-classe", para demonstrao de mtodos e recursos
modernos de ensino e de material didtico e urna "escola de
artes industriais". Representa parte de um plano que assegura
criana, alm da preparao intelectual feita em "escolasclasse", desenvolvimento artstico, fsico, recreativo e de
trabalho, realizada numa rede de instituies ligadas entre si:
biblio-
teca, auditrio, ginsio, escola de artes industriais. Nesta

ltima, crianas de dez a quatorze anos so orientadas em
atividades como tecelagem, tapearia, modelagem, trabalhos
em couro, encadernao, trabalhos em madeira, cestaria,
trabalhos em metal, costura, carto-nagem, trabalhos de l e
bordado, como atividades de iniciao ao trabalho.
V CORPO DOCENTE
a)
b)
modificaes efetuadas durante o ano findo, no sistema de

formao (estrutura, durao dos estudos, planos de estudo,
programas, etc.) e no aperfeioamento do corpo docente dos
diferentes ramos de ensino.
modificaes efetuadas no estatuto e na situao do corpo
docente dos diversos graus.
Resposta:
1.
2.
3.
Aperfeioamento de professores Alm das medidas que

em cada Estado esto sendo postas em execuo, pretendendo
melhor qualificao do magistrio dos diferentes graus, vem
o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos desenvolvendo
h vrios anos intenso programa de aperfeioamento do
professorado e do pessoal tcnico e administrativo do ensino
primrio e normal de todos os Estados, mediante a concesso
de bolsas de estudo. Igualmente, as Diretorias do Ensino
Secundrio, Industrial e Comercial promovem cursos
regulares e de frias, em diferentes pontos do territrio
nacional, destinados ao aperfeioamento do pessoal docente e
administrativo.
Exercicio do magistrio Em 1955 foram baixadas
instrues especiais regulando os "exames de suficincia"
para registro de professores de ensino secundrio no
diplomados por Faculdade de Filosofia.
Reivindicao de melhor remunerao Tm ocorrido nos
ltimos anos vrios movimentos de classe, inclusive greves,
por parte de professores de ensino mdio, pleiteando
melhoria de salrio.
VI SERVIOS AUXILIARES E EXTRA-ESCOLAR

Inovaes nos setores da proteo sanitria ou do desenvolvimento fsico dos alunos, das cantinas escolares, dos servi-
os de psicologia escolar, da educao das crianas deficientes, da

educao popular, das atividades juvenis, etc.
Resposta:
1.
2.
Merenda escolar O Ministrio da Educao e Cultura vem

realizando intenso trabalho junto s administraes pblicas e
entidades particulares no sentido de ser proporcionada ou
facilitada a alimentao ao escolar, prestando-lhes assistncia
tcnica e financeira, mediante a assinatura de convnios
prprios.
Centros de educao fsica Disposio oficial regulamentou em 1955 a instalao e funcionamento de "centros de
educao fsica", onde autorizada e controlada a prtica das
atividades de educao fsica por parte dos alunos dos
estabelecimentos de ensino de nvel mdio, oficiais ou
fiscalizados pelo poder pblico. A medida de grande
alcance, porque generaliza as possibilidades de educao
fsica para os jovens, em locais adequados e sem as
limitaes do ambiente das escolas que, em maioria, no
dispem de reas amplas, interessando, por outro lado, a toda
a comunidade em que se instalem.
VII CONFERNCIAS E CONGRESSOS

Realizaram-se no corrente ano duas importantes
reunies de educadores: a) XII Conferncia Nacional de
Educao, na cidade de Salvador, capital do Estado da Bahia,
promovida pela Associao Brasileira de Educao e sob os
auspcios da Universidade da Bahia, e que contou com a
presena do Ministro da Educao, Secretrios de Educao
de vrios Estados e grande nmero de educadores, alm de
representantes da UNESCO e da O.E.A.
Debateram-se ali trs temas gerais: " Os processos da
educao democrtica nos diversos graus de ensino e na vida
extra-escolar"; "Contribuio da escola compreenso e
utilizao das descobertas cientficas";
"A concepo atual do humanismo"; b) / Congresso
Estadual de Educao, realizado na cidade de Ribeiro Preto,
Estado de So Paulo, promovido pela Secretaria da Educao
desse Estado, e em que se estudaram importantes temas do
ensino primrio. Com-
pareceram ao conclave mais de duzentos professores,

inspetores escolares, diretores de escola e chefes de servios
tcnicos e administrativos do ensino oficial.
QUESTIONRIO DO INQURITO sobre A FORMAO DE

professores DO ENSINO NORMAL
A. Formao dos professores de escolas normais ou de outras
instituies de nvel secundrio incumbidas da formao de
professores primrios.
1. Queira enumerar as diferentes disciplinas ministradas numa escola
normal padro, especificando bem, se este fr o caso, as matrias
confiadas a um mesmo professor:
Resposta:
Nota esclarecedora: A Constituio Brasileira, que
estabelece sob o regime representativo a Federao e a
Repblica, prev a autonomia administrativa dos sistemas de
educao do Distrito Federal (sede do Governo federal) e de
cada um dos 20 Estados, e, nestes, os Municpios. O Governo
da Unio tem ao supletiva em matria de ensino, a qual se
estende a todo o Pas nos limites das deficincias locais, e
est fazendo, notada-mente na concesso de auxlios
financeiros, legislao pedaggica e sua fiscalizao, criao
de estabelecimentos de ensino superior e tcnico, alm da
manuteno de colgios militares e escolas agronmicas.
no h, por isso, uma escola normal-tipo, estabelecida
para todo o territrio nacional que, nos seus .... 8 513 844
quilmetros quadrados, conta mais de mil escolas de
formao de professores primrios.
Varia, assim, de Estado para Estado, o regime de
preparao de mestres primrios, guardando, porm, uma
linha de correspondncia geral quanto ao nvel em que se
processa tal preparao. Podem variar tambm os currculos e
os programas de estudos.
Esclarea-se, igualmente, que os Estados e os Municpios cuidam precipuamente do ensino primrio e normal.
Indicamos, a seguir, as disciplinas que integram o curso
de uma das escolas normais oficiais da capital do Pas o
Instituto de Educao do Distrito Federal:
1.
Portugus e noes de histria da literatura

portuguesa (no 1. ano) e brasileira (no 2.),
2. Matemtica,
3. Fsica,
4. Qumica,
5. Anatomia e Fisiologia Humanas,
6. Geografia da Amrica e especialmente do
Brasil,
7. Histria da Amrica e especialmente do
Brasil,
8. Msica e Canto Orfenico,
9. Desenho e Artes Aplicadas,
10. Educao Fsica, Recreao e Jogos,
11. Biologia Educacional,
12. Psicologia Educacional,
13. Higiene e Educao Sanitria,
14. Sociologia Educacional,
15. Metodologia do Ensino Primrio,
16. Histria e Filosofia da Educao,
17. Higiene e Puericultura,
18. Prtica de Ensino.
Cada uma dessas disciplinas est, geralmente, confiada a um
professor.
2.
Queira descrever quais os ttulos e a formao exigidos:

a)
b)
c)
d)
e)
dos professores das disciplinas mais especificamente

profissionais (pedagogia, psicologia da criana, prtica do
ensino, etc);
dos professores dos ramos de cultura geral (matemti-tica,
geografia, histria, lnguas, etc.) ;
dos professores de ramos especiais (trabalhos manuais,
economia domstica, msica, educao fsica, etc.) ;
dos professores de escolas de aplicao;
dos professores assistentes.
Resposta:
Lei federal, vlida para todo o Pas, estatui que, a contar de
1. de janeiro de 1945, para o preenchimento de qualquer cargo ou
funo de magistrio normal, em estabelecimento administrado
pelos poderes pblicos ou por entidades particulares, ser exigido
o diploma de "licenciado" correspondente ao curso que ministre o
ensino da discipli-
na a ser lecionada, seja ela especificamente profissional seja de

cultura geral. O diploma de "licenciado" obtido pela freqncia a
cursos, de 4 anos de estudo de nvel superior, em Faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras, mais comumente denominadas
Faculdades de Filosofia. A formao de professores de certas
especialidades tais como educao fsica, msica etc. feita em
escolas incumbidas especificamente de tais ensinos, igualmente
em nvel superior.
Apesar de j existirem no Brasil quase meia centena de
Faculdades de Filosofia, que tm, dentre outras finalidades, a
de preparar candidatos ao magistrio normal e secundrio so
elas ainda insuficientes para diplomar os professores necessrios
s escolas normais existentes no Pas. Por isso, somente nas reas
servidas por Faculdades de Filosofia exigido o cumprimento da
disposio legal. Cresce, entretanto, cada ano o nmero de
docentes de escolas normais portadores do ttulo de "licenciado".
As Faculdades de Filosofia correspondem, de um modo
geral, s Escolas Normais Superiores de outros pases.
Dos professores das "escolas de aplicao" variam as
exigncias. Alguns Estados exigem desses docentes o diploma de
"licenciado". Noutros, a exigncia que sejam professores
formados por escola normal, com certa prtica de magistrio.
3. Quando um professor de uma ou de outra categoria de disciplinas,
mencionadas acima, formado por uma instituio especial, tal
como uma escola normal superior, por exemplo, queira indicar:
a)
b)
c)
d)
idade mnima e mxima de admisso;

condies de admisso (estudos anteriores, concursos, exame, etc);
taxas escolares;
durao dos estudos, etc.
Resposta:
Para admisso a qualquer dos cursos de Faculdade de
Filosofia, exigido do candidato:
a)
b)
certido que comprove idade mnima de 18 anos,

carteira de identidade,
c)
d)
e)
f)
atestado de sanidade fsica e mental,

prova de quitao com o servio militar, se fr do sexo
masculino e contar mais de 18 anos,
certificado que prove concluso de curso completo de
ensino de grau mdio,
aprovao no "concurso de habilitao" (exame
vestibular, constante de provas escritas e orais) realizado
em fevereiro e maro de cada ano, perante comisses de
professores das Faculdades de Filosofia.
Nas Faculdades mantidas pelo poder pblico os cursos so

gratuitos. Nas que so mantidas por entidades privadas variam as
despesas com estudos. A esse respeito, es-casseiam-nos elementos
para informar com devida fidedig-nidade. Muito embora se trate
de estabelecimentos em que o ensino pago, neles h tambm
estudantes bolsistas.
Todos os cursos das Faculdades de Filosofia, destinados ao
licenciamento de professores, tm a durao de quatro anos de
estudos.
Quando os professores de uma ou outra categoria das disciplinas
previstas no quesito 2 no so formados pelas instituies
especializadas, tais como as escolas normais superiores, queira
descrever quais as matrias especficas que eles devem seguir, nas
universidades por exemplo, para ficarem habilitadas a ensinar
nas escolas normais.
Resposta:
Constituem as Faculdades de Filosofia as nicas escolas de
nvel superior incumbidas da formao de candidatos ao exerccio
do magistrio para as escolas normais.
A preparao de professores das disciplinas no pedaggicas
feita, nessas Faculdades, conforme a especialidade, em algum
dos cursos seguintes: Filosofia, Fsica, Matemtica, Qumica,
Histria Natural, Geografia e Histria, Cincias Sociais, Letras
Clssicas, Letras Neo-Latinas, Letras Anglo-Germnicas. O
estudo das disciplinas prprias de cada um desses cursos
realizado em trs anos, completado com o "Curso de Didtica", de
um ano de durao, comum a todos os alunos, e que tem a
seguinte constituio: Didtica geral,
Didtica
especial,
Psicologia educacional,
Administrao Escolar, Fundamentos biolgicos da educao,

Fundamentos sociolgicos da educao.
Enquanto, porm, as Faculdades de Filosofia no diplomam
em quantidade suficiente candidatos docncia nas escolas de
formao de professor primrio, permite-se aos que possuem
curso superior lecionarem as disciplinas que estudaram nos
respectivos cursos, sendo-lhes concedidos "registros" oficiais para
exercer o magistrio ou outorgan-do-lhes, da mesma forma,
"autorizaes especiais". Essas autorizaes e esses registros de
professor so obtidos mediante a prestao de "exames de
suficincia" realizados perante comisses oficiais.
.5.
Queira descrever detalhadamente:

a) a preparao pedaggica recebida pelos futuros
professores de escola normal (histria da pedagogia,
didtica, pedagogia geral ou experimental, etc) ;
b) o preparao psicolgica (psicologia geral, psicologia
experimental, psicologia da criana, etc);
c) a habilitao prtica (estgios preliminares, etc);
d) a preparao cientifica ou literria.
Resposta:
A preparao pedaggica dos futuros professores de escola
normal, nas Faculdades de Filosofia, feita pela freqncia ao
"Curso de Pedagogia" que tem geralmente a seguinte composio,
salvo pequenas alteraes derivadas da incluso de uma ou outra
cadeira por alguma Faculdade:
l.a srie Complementos de Matemtica, Histria da Filosofia,
Fundamentos Biolgicos da Educao, Sociologia,
Psicologia Educacional;
a
2. srie Histria da Educao, Estatstica Educacional,
Fundamentos Sociolgicos da Educao, Psicologia
Educacional, Administrao Escolar;
a
3. srie Histria da Educao, Filosofia Educacional,
Educao Comparada, Psicologia Educacional,
Administrao Escolar.
a
4. srie (Curso de Didtica) Didtica Geral, Didtica
Especial.
O ensino dessas disciplinas se constitui de aulas tericas e
prticas, seminrios, trabalhos de campo, excurses,
trabalhos de estagio, pesquisas. A preparao em Didtica Geral e

Didtica Especial exige dos alunos-mestres a prtica de ensino em
classes do "curso normal" e do "curso secundrio".
Queira indicar, se possvel, a percentagem em relao ao horrio
completo das horas consagradas a cada tipo de preparao
indicada no quesito 5.
Resposta:
Em termos gerais, a carga horria, mxima, para cada srie
dos cursos de formao de 24 (vinte e quatro) horas semanais,
no includos os trabalhos de campo ou de laboratrio.
obrigatria a freqncia dos alunos a dois teros (2/3) das
aulas realizadas.
A verificao do rendimento escolar feita por trabalhos de
estgio (nunca menos de 2 por ano), provas parciais (2 por ano) e
prova final.
Para as cadeiras de Didtica Geral e Didtica Especial, a
segunda prova parcial consta de um relatrio da observao e
prtica de ensino realizada nas classes das "escolas de aplicao"
(cursos normais e cursos secundrios).
Qual o processo adotado (estgio, exame de capacidade, concursos, etc. para a nomeao:
a) temporria e b) definitiva, dos professores das escolas
normais? O processo o mesmo para todos os
professores?
Resposta:
Critrios geralmente seguidos para nomeao de professor para
escolas normais oficiais:
a)
para nomeao temporria, o candidato apresentar

um dos seguintes documentos:
i) diploma de "licenciado" por Faculdade de Filosofia; ii)
certificado de registro ou autorizao especial, fornecidos por
rgo oficial;
b) para a nomeao definitiva, efetiva, exigida do
candidato, alm de um dos ttulos indicados no item
precedente, a prestao de concurso de provas (es
crita e de aula) e ttulos; em algumas Unidades
da Federao o candidato, alm das provas escritas e

didticas, est obrigado a apresentar e defender tese,
para ser considerado "catedrtico".
As escolas normais mantidas por entidades priva-las
geralmente admitem os professores pelo regime de "contrato", que
tem durao varivel, sujeito a renovaes subseqentes.
Prevalece para essas admisses o critrio estabelecido para as
nomeaes temporrias dos professores das escolas normais
oficiais, isto , apresentao de diploma de "licenciado" por
Faculdade de Filosofia ou, na falta deste, certificado de registro ou
autorizao fornecidos por organismos oficiais.
8. Quais os meios .empregados para o aperfeioamento dos

professores
em funo nas escolas normais (intercmbio de
professores, bolsas de estudo no estrangeiro, conferncias e
cursos especiais, atividades das associaes de professores de
escolas normais, revistas profissionais, etc.) ?
Resposta:
Independentemente das medidas que so postas em prtica
pelas administraes de cada Estado da Federao, mediante
cursos regulares de aperfeioamento, cursos de frias,
conferncias, publicao de revistas, vem o Ministrio da
Educao e Cultura, pelo Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, desenvolvendo h vrios anos intenso programa de
aperfeioamento do professorado e do pessoal tcnico das escolas
normais, atravs de cursos freqentados sob o regime de bolsas de
estudo, e de modo especial, ultimamente, o aperfeioamento de
professores das "escolas de aplicao" anexas s escolas normais.
Consigne-se, ainda, que o citado Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos mantm uma Revista e uma Bibliografia,
registrando o que se publica, no pas, em matria de educao, as
quais circulam entre os professores de todas as Escolas Normais
oficiais e particulares, sem embargo de outras revistas editadas por
rgos oficiais e associaes estaduais de professores.
A PROPSITO DOS PROCESSOS DE EDUCAO

DEMOCRTICA *
CLEMENTE MARIANI
Dos trs temas que constituem a agenda desta Conferncia, os
dois primeiros traduzem a sadia preocupao de harmonizar os plos
em que se tem dividido, no tempo e no espao, o pensamento dos
educadores. O terceiro aponta o instrumento hbil com cujo auxlio se
alcanar aquele objetivo, "os processos de educao democrtica
nos diversos graus do ensino e na vida extra-escolar".
Velho servidor da democracia, formado, como tantos da minha
gerao, na escola de Ruy, ainda que temperada pela influncia de
Tavares Bastos e de Alberto Torres; sensvel ao movimento socialdemocrtico, florescente nas democracias nascidas da Primeira Grande
Guerra e cedo aniquilada, como a nossa de 1934, sob o olhar
indiferente das democracias liberais, pelos movimentos reacionrios do
fascismo e do comunismo; alerta contra os riscos da transigncia com
as formas de opresso da direita e da esquerda e como tal na primeira
linha parlamentar de defesa contra as suas tentativas de conquista do
poder, em 1935 e 1936; incompatvel, de 1937 a 1945, com a ditadura
rascistizante, autor e propugnador do dispositivo do 13 do art. 141 da
Constituio vigente, que assegurou a possibilidade de defesa da
democracia, segundo princpios que viriam a ser posteriormente
adotados pelos Estados Unidos e a Unio dos Estados Americanos,
tive, logo em seguida, a feliz oportunidade, no somente de pr em
prtica, nas escolas, que tanto deles se haviam distanciado, os processos
democrticos de educao, estimulando os alunos e habituando os
mestres a viverem democraticamente, mas ainda a de articular os
esforos, deles participando, no sentido da sistematizao das normas
capazes de ajudarem a realizar esse desideratum. Procuramos, ento,
extrair das idias em conflito, das resistncias empedernidas e dos
entusiasmos por vezes exagerados, a soluo mais apropriada ao meio e
ao tempo em que vivamos e s circunstncias que haviam de pesar
*
Conferncia pronunciada na XII Conferncia Nacional de Educao.
enquanto no corrigidas. Assumindo a responsabilidade das idias e da

forma afinal apresentadas aos que tinham a atribuio de adotar as
definitivas, a seriedade e a lealdade do nosso esforo tm sido
reconhecidos embora, por motivos que j dele no dependem, os seus
frutos se faam tardios.
esse o nico motivo que justifica a minha presena nesta tribuna,
se abstrairmos o de filho, amigo e parte integrante da Universidade sob
cuja gide nos reunimos. Tcnico no sou, com efeito, em nenhum dos
trs grandes itens da agenda e aqui os vemos dos mais ilustres, nos seus
respectivos domnios. Nem mesmo poltico posso dizer que ainda o
seja, pelo menos como era ao assumir o Ministrio da Educao e
Sade, "integrado num partido poltico e no seu seio escolhido para,
numa funo poltica, realizar um programa poltico". To-smente um
homem amante do pensamento social nas suas diferentes gamas, nos
nveis diversos que o compem e que, muito embora Deus lhe tenha
propiciado a ventura de haver contribudo para que se reduzisse de
algum modo o clamor das "imensas legies dos dizimados e
depauperados pelas grandes endemias, dos enfermos sem assistncia,
das multides de crianas morrendo ao abandono e dos que pedem,
suplicam, exigem educao", ainda tem ouvidos para ouvi-lo, corao
para compadecer-se e esprito pblico bastante para no se sentir
desonerado dos deveres impostos pelo horror injustia e pelo
sentimento da solidariedade nacional.
no outro motivo pelo qual, atendendo ao convite do nosso
Magnfico Reitor, resolvi entreter-vos sobre o projeto de lei das
"Diretrizes e Bases da Educao Nacional", assunto a que dediquei
especial desvelo na administrao dos negcios da educao do pas e
matria que, em face da agenda desta Conferncia, adquire novo valor e
sentido, como instrumento, que sempre o pretendemos, dos processos
de educao democrtica.
A compreenso e a utilizao, na escola, das descobertas da
cincia, ho de ter um objetivo certo, o de propiciar melhores frutos
ao trabalho das novas geraes ou das que, j formadas, se
beneficiarem com o ensino supletivo. Mesmo abstrata, no pela cincia
um fim em si, mas valer pelos resultados prticos dos conhecimentos
que propicia, entre eles os que nos ajudam a verificar a exatido dos
valores cvicos, morais e religiosos que recebemos da tradio ou da
filosofia. Nas concepes que assim tenhamos a formar sobre o
"homem", que o segundo grande tema desta reunio, sobre a vida em
comum, o Governo comum, a distribuio dos bens da civilizao e da
cultura, que encontraremos o imperativo das nossas conscincias, o
nosso dever de homens pblicos e os prprios deveres dos educadores.
Todos quantos se demoram na contemplao da vida atual,
filsofos, pensadores e mesmo cientistas, maravilham-se com os
progressos da tcnica, mas se comovem ou se tornam perplexos com os

seus efeitos sobre a vida social, as tenses deles resultantes c a
conseqente desintegrao, o desfalecimento, dos laos da comunidade,
a perda acentuada pelo homem do sentido do bem comum. Sem dvida,
como se exprimia na Unesco, em perfeita coerncia com o pensamento
marxista-leninista, o professor Alexandre Szlai, da Universidade de
Budapest, "nenhuma tenso social por si mesma boa ou m", e
algumas delas podem favorecer a causa do progresso e contribuir
materialmente para a edificao de uma estrutura social melhor e mais
justa, ainda que sejam violentas e possam conduzir a sacrifcios
considerveis". Sem dvida, "toda tentativa objetivando afastar as
ameaas sociais e evitar os sacrifcios necessrios, por meio de
reformas superficiais e compromissos temporrios, pode tornar-se
nefasta e produzir afinal um conflito ainda mais agudo". Mas no
menos exato, como le prprio lealmente reconhecia, que "muitas vezes
possvel moderar ou solucionar pacificamente conflitos existentes
entre indivduos ou grupos de indivduos. E esses so, sem dvida, os
objetivos e os mtodos do processo democrtico".
Essas idias, expressas no seio da Unesco em 1948, como
conseqncia da preocupao que a todos nos assoberbava sobre os
males decorrentes das tenses sociais, informaram, naturalmente, o
projeto da Lei de Diretrizes e Bases, no apenas como decorrncia da
luta pela restaurao democrtica em que nos achvamos empenhados,
mas por serem as idias dominantes na poca, tanto nos pases onde a
democracia nenhum risco correra, como naqueles em que fora mal
ferida ou mesmo destroada. Ao concluir a sua Comparative Education,
editada em 1947, o professor Nicholas Hans, da Universidade de
Londres, assim, com efeito, se exprimiu:
"Os quatro pases (Inglaterra, Estados Unidos, Frana e Rssia)
esto passando por um perodo de transio no que se refere
educao. Todos intentam adaptar as tradies que herdaram aos ideais
da democracia e diferente estrutura econmica da sociedade.
Idnticos problemas preocupam os espritos dos reformadores da
educao na Inglaterra e Frana, nos Estados Unidos e na Rssia.
Estudam-se novamente as antigas fontes da teoria educacional
europia. Plato e Comennius, Rousseau e Pestalozzi, Owen e Marx,
para citar apenas uns poucos deles, adquiriram nova significao e se
lhes d uma nova interpretao".
no de estranhar, portanto que, ao me dirigir, na mesma poca,
aos eminentes educadores convocados para constiturem a comisso
encarregada de coligir os elementos para a organizao do anteprojeto
de lei, assim me expressasse:
"O primeiro dever da educao h de ser, assim, o de compreenso

de suas mais largas funes, escolares e extra-escolares, a se exercerem
tanto sobre as geraes novas quanto tambm sobre aquela parcela das
geraes adultas carecente de uma formao que a habilite a enfrentar
os absorventes problemas do momento; por outro lado, a compreenso,
de que, proporo que a atividade poltica se v estendendo ao maior
nmero, novas oportunidades educativas, seno tambm novas formas
de educao, devem ser ensaiadas".
Tudo se resume em afirmar, afinal, conclua, que os ob
jetivos, as formas e os processos educativos ho de procurar
correspondncia com as necessidades reais da vida do povo, ou,
numa palavra que ho de fazer-se democrticos, no seu mais
vigoroso sentido".
O primeiro passo para alcanar-se esse objetivo seria, naturalmente, o de assegurar a todos os educandos iguais oportunidades.
Justificando em 1943 a emenda n. 964 ao Anteprojeto de Constituio,
parecia-me implcita, no gozo da autonomia do Estado, a obrigao de
prover s exigncias da sade pblica, assistncia e educao primria
e profissional dos seus habitantes. Na Constituio vigente divisamos a
oportunidade aberta de um sistema contnuo e articulado de educao
para todas as classes, desde o ensino infantil at o superior. Frustrado,
como fora, o aceno nesse sentido da Constituio de 34, impunha-se
organizar o novo sistema educacional de modo a facilitar a qualquer
brasileiro, pobre ou rico, das cidades ou do campo, a possibilidade de
subir a "escada educacional" at o ltimo degrau "com a nica
limitao dos seus talentos e dotes pessoais". Foi o que procuramos
estabelecer nas diretrizes enunciadas no pargrafo nico do art. l. do
Projeto: obrigao dos pais e responsveis de proporcion-la;
instituio de escolas pelo poder pblico ou iniciativa particular;
variedade dos cursos e flexibilidade dos currculos; gratuidade escolar
progressiva, corrigida a sua carncia pela gratuidade nos
estabelecimentos oficiais, pela assistncia aos alunos dele necessitados
e a concesso de bolsas, para estudos especializados de interesse geral,
de nvel ulterior ao primeiro, a pessoas de capacidade superior,
enquanto os maiores de 14 anos, que caream de ensino primrio,
disporiam de cursos supletivos, dos quais j havamos espalhado pelo
pas 15 mil classes, podendo a lei tornar obrigatria a sua freqncia at
o limite de idade que estabelecer (art. 19).
A realizao do princpio da igualdade de oportunidade
educacional, dizia, quela poca, na Comparative Education cita
da, o professor Nicholas Hans, aceita pelos quatro (Inglaterra,
Estados Unidos, Frana e Rssia) como um objetivo imediato
e todas as reformas e erros so o resultado de uma luta impacien
te para alcanar esse ideal. A cole unique (em francs no
texto), em suas quatro variantes, a europia que Comennius e

Condorcet previram muito claramente. A adaptao da educao nova
ordem econmica e especialmente aos novos mtodos de produo
outro problema comum aos quatro pases e que conduz a um rpido
desenvolvimento de ensino tcnico e a um eclipse temporrio da
tradio humanista. Mas esse grande ideal da culture generale (em
francs no texto), que a Frana e a Inglaterra nunca abandonaram, est
aparecendo de novo, de forma triunfante, tanto nos Estados Unidos
como na Rssia, depois de ter sido subordinado a fins imediatos e utilitrios. desse modo, a cultura europia mostra-se mais forte que a
riqueza mineral ou a produo em srie dos Estados Unidos ou da
Unio Sovitica".
Estavam formulados a os dois primeiros temas desta Conferncia
e a eles no poderamos permanecer estranhos, tanto mais que
tnhamos diante dos olhos as concluses do recente relatrio da
comisso da Universidade de Harvard sobre a "Educao Geral em
uma sociedade livre", entre as quais a de que "a especializao
diversifica os homens e os separa, agrava as foras centrfugas do
convvio social, reclamando, pois, como elemento de equilbrio, o
contra-impulso da educao geral". "A educao em qualquer ramo ou
grau escrevia, no seu relatrio, o professor James Bryant Conant,
reitor daquela Universidade, a um dos maiores cientistas e educadores
da Amrica, a educao em qualquer grau ou ramos deve perseverar
nas tradies da formao humana de sentido liberal. Nem s a
aquisio de conhecimentos, nem o desenvolvimento de aptides
podem constituir a base da larga compreenso, que ser essencial, se
quisermos defender a nossa civilizao. Ningum pretende diminuir a
importncia de se possurem conhecimentos em profundidade. Mas
mesmo uma base slida em matemtica e em cincias fsicas e
biolgicas, associada facilidade de ler em vrias lnguas (e
poderamos acrescentar inclusive o latim), no suficiente para que
o indivduo que a possua possa ser considerado cidado digno de uma
nao de homens livres... Tal programa no satisfaria o que outrra se
compreendia na sabedoria do passado e aquilo que agora
denominaramos "o nosso nvel, o nosso padro cultural". Faltar-lhe-ia
a histria, a arte, a literatura, a filosofia. A menos que o processo
adotado pela educao inclua, em todos os nveis sucessivos de
maturidade, em todas as idades, em contato constante com essas
disciplinas, nas quais as apreciaes de valores reais so de
importncia capital, a menos que isso se realize, o processo
educacional est longe do que deveria ser. A partir, pois, do comeo da
escola secundria, atravs do colgio e ainda na escola superior, o
estudante no deve deixar de estar em contato com estas palavras
"certo" e "errado", tanto no sentido matemtico quanto no moral. Se
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le no sentir o valor inspirador dessas idias gerais, que tem sido a

grande idia inspiradora na vida da humanidade, haver sempre o risco
da cegueira dos homens, ao menos parcial".
A concluso retirada desses postulados, dos dados estatsticos e da
observao da realidade brasileira, por um educador da altitude moral e
profissional do Prof. Loureno Filho (alis, em perfeita concordncia
com outros do mesmo nvel de que se honra a cultura brasileira), foi,
em trabalho apresentado ao Conselho Nacional de Educao, a de que
"nenhuma reforma do ensino secundrio ter maior sentido por si s; e
que pouco til ser qualquer providncia, se no quisermos encarar de
frente, sria e profundamente, os graves problemas da educao que a
esto vista de todos, educao escolar, educao familiar, educao
profissional, educao das massas e educao das pretensas elites do
pas nesta fase de mudana da vida social". "Foi esse esforo,
acrescentava, tentado, em breve tempo e sem que pudesse dispor, no
momento, de todos os elementos de estudo, por este Conselho, ao
elaborar o "Plano Nacional de Educao. .." Foi esse tambm o esforo
tentado pela Comisso Especial designada pelo Ministro da Educao,
Dr. Clemente Ma-riani para a elaborao de um anteprojeto de
"Diretrizes e Bases da Educao Nacional"... esses dois grandes
documentos ... em nosso entender levam a constituir o ponto de partida
para estudos ainda mais completos e atualizados, por parte deste
Conselho". Porque o que nos importa e se impe, moldar um sistema
educativo concebido como recomendava, em 1946, a "Educational
Policies Commission", no esprito de f na democracia e devotado sua
defesa e ulterior realizao, "um sistema educativo destinado a preparar
nossos filhos para manter uma sociedade livre, viver nela e desenvolvla", incutindo nos adolescentes "as lealdades, os conhecimentos e a
disciplina de homens livres".
Por isso, nos termos do art. 2. do Projeto, "a educao nacional
dever inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana. No sentido da liberdade, favorecer as condies
de plena realizao da personalidade humana, dentro de um clima
democrtico, como procurei acentuar de modo a assegurar o integral
desenvolvimento do indivduo e seu ajustamento social. No sentido da
solidariedade humana, incentivar a coeso da famlia e a formao de
vnculos culturais e afetivos, fortalecer a conscincia da continuidade
histrica da nao e o amor paz, e coibir o tratamento desigual, por
motivo de convico religiosa, filosfica ou poltica, bem como os preconceitos de classes ou de raa". Dentro desse sentido, a educao
profissional, "base da cidadania, elemento de progresso individual e de
flexibilidade utilitria", como salientou o professor Almeida Jnior,
dever permitir, como objetivou o Projeto, que
as escolas profissionais de todo o gnero, atravs de currculos os mais

variados, em todos os quais figuraro, entretanto, disciplinas de
natureza cultural, atendam s necessidades de um sem nmero de
adolescentes atualmente condenados a realizarem, nas escolas
secundrias, cursos para os quais no tm aptides e que, em vez de
libertar, deformam as suas personalidades nascentes.
este que o grande sentido do Projeto de Lei das Diretrizes e
Bases e, quando vejo a guerra que a propsito dele se trava entre os
partidrios extremados da centralizao e da descentralizao, como
se relesse as lutas de gregos ou de Sarpedo, meros novos motivos para
que se reacendesse o velho combate. "Muito se fala em centralizao e
descentralizao do ensino; havia, entretanto, escrito, na exposio de
motivos com que apresentei o projeto ao Presidente da Repblica, mas
no este o trao mais assinalado do captulo sobre a educao da
Constituio Federal. Descentralizao do ensino princpio fundamental, adotado pela Constituio, como decorrncia, por um lado, de
conhecimentos elementares do processo de ensinar e, por outro, da
variedade e extenso do pas, que j haviam imposto, em sua
organizao, a forma federativa. Temos de descentralizar o ensino
porque o seu prprio processo exige autonomia na execuo e temos
ainda de descentraliz-lo porque o pas demasiado extenso e variado
para um modelo nico. Fora da, seria incidirmos no erro assinalado por
Tavares Bastos (o meu velho Tavares Bastos), de que a centralizao
resulta sempre na "criao de um pas oficial diferente do pas real em
sentimentos, em opinies, em interesses. Confiado no apoio daquele, o
Governo perde de vista as tendncias deste". "Autonomia e soberania,
ensinava por sua vez Alberto Torres (com quem, ainda na mocidade,
aprendera os primeiros caminhos da realidade brasileira),
descentralizao local e fora poltica da Unio deixam de ser
elementos discordantes para se tornarem verdadeiros tecidos que se
completam e se integram, no fim comum do bem da terra e do bem do
homem". Porque, como le mesmo assinalava, "o problema da
centralizao e da descentralizao no mais de antagonismo, seno
antes, de harmonia, de penetrao e de equilbrio entre a funo
particular de cada rgo e as funes gerais da nacionalidade".
"O que marca a nova Constituio, escrevi, logo em seguida, em
seus dispositivos sobre o ensino, a oportunidade que abre para um
sistema contnuo e articulado de educao para todas as classes, desde
o ensino infantil at o superior... Mergulhados ainda nas reminiscncias
de uma ditadura centralizadora e ainda no habituados ao princpio
federativo e conseqente autonomia estadual e municipal, vimos
sentindo a recuperao dessas autonomias, na rbita do ensino, como a
grande conquista,
quando ela no passa de corolrio da Federao. A grande conquista

no essa, mas a unicidade do sistema educacional brasileiro, cujas
variedade estaduais obedecero ao princpio da equivalncia
pedaggica, em substituio ao falso princpio da uniformidade
pedaggica. A unidade na variedade, esta a frmula vencedora e a
nica compatvel com a federao e com a vida nacional, em que pese
os falsos temores dos falsos unita-ristas, que s acreditam em unidade
com fundamento da uniformidade".
Quando, assim, o meu eminente amigo, o ex-ministro e deputado
Gustavo Capanema, na Comisso Mista de Leis complementares, sobre
o Projeto de Lei das Diretrizes e Bases, afirmou que "o projeto foi
elaborado com o pressuposto de que a Unio, em matria de ensino,
tem que limitar-se a legislar sobre os princpios gerais. Aos Estados e
ao Distrito Federal conferida a funo de, dentro dos respectivos
territrios, traar a estrutura e regular o funcionamento dos diferentes
tipos de instituies educacionais", tomou, descuidadosamente, a
nuvem por Juno e reabriu a divergncia j superada no seio da
Comisso e sobretudo do Governo, pela consecuo de um equilbrio
condicionado pelos dados da realidade brasileira.
Desviado do sentido da marcha at ento empreendida, por esse
aparente sofisma da induo, aceitou o Prof. Almeida Jnior o debate
no campo das idias, sustentando, com o habitual brilhantismo, nos
vrios artigos publicados na poca e reunidos na REVISTA BRASILEIRA
DOS ESTUDOS PEDAGGICOS, os pontos de vista que sempre esposara e
dos quais se tornara, com Fernando Azevedo, Ansio Teixeira e
Teixeira de Freitas, um dos mais brilhantes propugnadores.
Mas j nos depoimentos prestados perante a Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados, tanto le como Ansio Teixeira e
sobretudo Loureno Filho mostraram como, independentemente ou,
antes, como resultante do grau mais ou menos avanado do pensamento
descentralizador de cada um deles e da considerao de outras
respeitveis opinies divergentes, bem como, sobretudo, das condies
prevalentes no meio em que deveramos atuar, o projeto se situar
numa posio moderada relativamente ao pensamento descentralizador.
A atitude descentralizadora outrance fora, de fato, interpretada
no seio da Comisso, pelo anteprojeto apresentado por Celso Kelly
segundo o qual o Conselho Nacional de Educao organizaria o Projeto
de Regulamento da Conferncia Nacional de Educao, rgo
articulador das atividades educacionais da Unio, dos Estados e
Municpios. esse regulamento mais os preceitos bsicos dessa
coordenao, a serem formulados pela prpria Conferncia,
constituiriam as diretrizes e bases, algumas das quais, entretanto,
seriam de logo estabelecidas no projeto.
A contribuio Teixeira de Freitas, procurando interpretar os

termos "diretrizes e bases" e "sistemas", recusava a compreenso no
primeiro do poder ao legislador de fixar a sua amplitude, limitando-a
aos dispositivos "que afetam comunho brasileira tomada como um
todo". O sistema nacional de educao seria, por sua vez, "o conjunto
dos sistemas particulares de ensino".
Essas idias, entretanto, no encontraram guarida no esboo de
anteprojeto organizado pelos professores Almeida Jnior e Fernando
Azevedo, que serviu de base aos trabalhos da comisso e que,
sucessivamente melhorado com as contribuies das vrias
subcomisses e emendas do plenrio, veio a assumir, em 7 de junho de
1948, depois de 14 meses de rduo trabalho e de duas redaes
intermedirias, a forma de texto final, ainda melhorado, a 9 de julho
seguinte com a redao do texto definitivo, que, juntamente com os
relatrios do relator geral e do relator do ensino mdio, constituem os
documentos anexos ao projeto de lei apresentado ao Presidente da
Repblica e por este encaminhado ao Congresso Nacional.
como salientado na exposio de motivos encaminhando o projeto
ao Sr. Presidente da Repblica, "as alteraes por mim introduzidas no
anteprojeto e que ser fcil perceber na comparao dos dois textos,
mantiveram-se estritamente dentro dos princpios gerais que nortearam
os trabalhos da Comisso". Na realidade, elas haviam sido mesmo
aceitas pela Comisso em duas reunies realizadas sob a minha
presidncia, mas consideramos prefervel, por uma questo de lealdade,
submeter ao Congresso os dois textos, antes e depois da minha
colaborao direta, a fim de que os legisladores pudessem, com inteiro
conhecimento de causa, saber at onde fora a comisso por si mesma e
at onde se exercera a influncia do Governo na elaborao do Projeto.
A comparao fcil de realizar e por ela se ver como o projeto
do Governo se distancia do anteprojeto da Comisso, avanando mais
do que este no sentido da ampliao do Poder Federal, sobretudo nos
seguintes pontos:
a) Administrao de Educao. Enquanto o anteprojeto, nos arts.
3. e 4., atribua ao Conselho Nacional de Educao todas as
iniciativas em matria educacional, apenas cabendo dos seus atos
pedido de reconsiderao ou recurso voluntrio para o Ministro, o
projeto declara expressamente que "as atribuies da Unio, em
matria de educao e cultura, sero exercidas pelo Ministrio de
Educao", incumbindo ao Ministro da Educao, "como responsvel
pela administrao federal do ensino, velar pela observncia da lei e
promover a realizao dos seus objetivos, coadjuvado pelo Conselho
Nacional de Educao e
servios institudos para esse fim". De acordo com o art. 6., o

Conselho colocado na sua funo de rgo auxiliar do Ministrio.
6) Sistema de Ensino. Enquanto, pelo art. 6. do anteprojeto, a
Unio organizar e manter apenas o sistema de ensino dos Territrios
e quanto aos Estados somente a ao federal supletiva, o art. 9. do
Projeto refere-se expressamente ao sistema de ao federal supletiva.
Por outro lado, no particular do reconhecimento pelos Estados das
escolas de grau mdio, que o anteprojeto concedia amplo, o Projeto o
subordinava aos padres mnimos fixados pelo C. N. E., determinando
que os reconhecimentos fossem comunicados ao Ministrio da
Educao e nele registrado, podendo o C. N. E., "negar, ou a qualquer
tempo cassar, por inobservncia dos preceitos desta lei, o registro do
reconhecimento concedido pelo Estado ou Distrito Federal a escolas
mdias, ficando sem nenhum valor os certificados ou diplomas que
desde ento emitirem (art. 13)".
O resguardo pelo Projeto dos interesses de ordem nacional
evidente. Melhor, porm, ainda do que essa demonstrao pela
comparao dos dois textos que se tornaria enfadonha, o
memorandum do meu prprio punho dirigido ao Prof. Loureno Filho,
encaminhando as emendas de minha autoria, submetidas Comisso e
por ela geralmente aceitas e no qual fixava os pontos de vista do
Governo relativos aos assuntos cardeais do projeto, a saber:
Contedo da Lei de Diretrizes e Bases. Conceito da expresso.
Competncia dos Estados para organizarem os seus sistemas de ensino
e autonomia destes.
Posio do Ministrio, do Ministro e do Conselho, em relao
aos sistemas de ensino. Limites ao princpio da autonomia.
Fiscalizao do ensino secundrio.
Educao de grau mdio.
Ensino superior.
Parece-me interessante a divulgao agora desse memorandum,
como elemento elucidativo do esprito do Projeto. O Prof. Loureno
Filho, que me havia devolvido e a quem agora o relembrei, considerou,
depois de o haver relido, que a sua divulgao se torna mesmo
essencial.
o que fao perante esta Conferncia, pois nenhum rgo mais
qualificado para dele tomar conhecimento.
Observaes do Ministro
1) Contedo da lei "diretrizes e bases". Organizao de
sistemas estaduais. Sistema federal, com carter supletivo.
a) Entendo que a expresso "diretrizes e bases", excluindo,

por seu prprio significado gramatical, da competncia do legis
lador federal, a completa regulamentao do assunto no molde
das conhecidas leis orgnicas, no me veda, entretanto, avanar
quanto julgue suficiente para a preservao dos objetivos na
cionais, ou mesmo para impedir certos vcios ou defeitos verifi
cados pela experincia. Fixando a Constituio, no art. 168, as
principais diretrizes, a que ter de obedecer o legislador ordin
rio, deixou ao prudente arbtrio deste, como em todos os outros
assuntos da sua competncia, estabelecer os limites do que se
deva considerar como base, ou fundamento da educao nacional,
ou como essencial para a sua orientao, ou diretriz (BlackConstitutional Law). Reservou-se ao poder federal o que disser
com a substncia do problema educativo. As normas de natu
reza adjetiva ficam a cargo dos responsveis pelos sistemas de
ensino. Quando, entretanto, a perfeita execuo da norma subs
tantiva ficar na dependncia da norma adjetiva, admissvel
que o legislador federal tome as cautelas necessrias para asse
gurar a realizao do seu objetivo. No regime da Constituio
de 1891, competia ao Congresso Federal legislar sobre o Direito Civil,
Comercial e o Penal (dir. subst.) e aos Congressos esta-duais sobre o
processual (adj.). Cedo, entretanto, se reconheceu a necessidade de que
as leis substantivas (Cd. Civil, lei de fa-ncias) inclussem certos
dispositivos de natureza processual, cuja validade os tribunais
confirmaram e afinal passaram a ser admitidos pacificamente.
b) A competncia dos Estados para organizar os seus sistemas de
ensino parece-me perfeitamente definida na frase ciada do Prof.
Fernando Azevedo, ou seja "coordenar e subordi-nar, num conjunto,
grupos muito largos de unidades heterog-neas, organizadas e
centralizadas". As escolas se organizaro u sero organizadas pelos
Estados em obedincia aos dispositivos das leis federais e das
estaduais complementares (Const., art. 6.). Os estados as
sistematizaro. Verificada a deficincia do sistema estadual em face
dos propsitos nacionais em matria educativa, a Unio procurar
exercer a sua ao supletiva.
c) O sistema estadual deve ser, evidentemente, autnomo.
no me parece, entretanto, que essa autonomia deva ser resguar
dada "por uma vigilncia distante e espaada e sanes muito
discretas". O contato com vrios sistemas estaduais de estados
atrasados convenceu-me de que, abandonados a si mesmos, difi
cilmente sairo, apesar de toda a boa vontade dos seus dirigen;es, da situao rudimentar em que se encontram.
Em vez de uma vigilncia discreta e espaada, advogariam uma
assistncia tcnica sempre presente e, ao lado de sanes discretas ou
algumas vezes rigorosas, o estmulo do auxlio supletivo federal, para
corrigir a falta de recursos (Educational
Syst. n. 6). esse auxlio revestiria as formas de subveno, quando

a organizao do sistema estadual inspirasse plena confiana; acordo
ou convnio, quando parecesse conveniente e prprio, quando se
tornasse evidente a incapacidade dos rgos locais.
Ministrio e Ministro
O projeto, tal como organizado em sua ltima redao, anula
quase inteiramente a ao do Ministro e dos rgos tcnicos do
Ministrio na execuo da poltica educacional. O que no colocado
na competncia dos Conselhos Universitrios pertence ao Conselho
Nacional de Educao de cuja deciso somente caber recurso para o
Ministro nos casos determinados no regulamento. O Ministrio, com o
Ministro frente, fica quase reduzido funo de receber do Tesouro
as verbas votadas e distribu-las segundo o plano elaborado pelo
Conselho, ou executar as resolues deste.
Abstraindo totalmente os sentimentos pessoais, no me parece que
o sistema seja o mais conveniente. Compreendo o objetivo da
descentralizao. Mas le no exclui a necessidade tambm de certa
centralizao. Na Inglaterra, que o prottipo do sistema de educao
descentralizada, a direo competia ao Board of Education, que,
entretanto, pelo ato de 1944, foi transformado em Ministrio, dando-se
ao Ministro um "mais efetivo poder ou direo e controle sobre todo o
campo da educao subvencionada, exceto as Universidades",
tradicionalmente autnomas. Sob o novo ato, o dever do Ministro foi
definido como sendo o de "promover a educao do povo da Inglaterra
e Gales e o progressivo desenvolvimento das instituies devotadas a
esse propsito e assegurar a efetiva execuo, pelas autoridades locais,
sob seu controle e direo, da poltica nacional de prover um servio
educacional variado e compreensivo em cada rea". Esta ao se
desenvolve atravs os Inspetores de S. M.
O primitivo projeto dos Profs. Fernando Azevedo e Almeida
Jnior situava o Conselho Nacional de Educao no que me parece ser
o seu verdadeiro papel de rgo auxiliar do Ministro. Tambm na
Inglaterra o Ministro nomeia dois Central Advisory Councils, um para
a Inglaterra e outro para o Pas de Gales, "para opinarem junto a le em
matria de teoria e prtica educacional" (n. 7).
A prtica administrativa brasileira no autoriza, de nenhum modo,
um ardente entusiasmo pelas virtudes absolutas de uma larga
autonomia. todas as experincias realizadas com as instituies
autrquicas ilustram a srie de abusos que se estabeleceram sombra
das autarquias, desde que faltou um efetivo controle pelo rgo
administrativo superior (Ministro ou Presi-
dncia da Repblica). Por outro lado, quando a autonomia associada

direo por rgos coletivos, tem sido comum o domnio desses rgos
por faces que se assenhoriam das posies e as convertem em fontes
do seu prprio prestgio. uma coisa a autonomia de uma instituio
financeiramente autnoma, dentro da qual todos se tornam vigilantes,
onde os interesses individuais esto vinculados prosperidade e boa
administrao da instituio. Outra coisa a autonomia de uma
instituio cuja subsistncia j provida pelo poder pblico e na qual a
maioria pode assumir uma atitude comodista, certa de que os interesses
gerais estaro sempre resguardados, enquanto da conivncia com uma
administrao nem sempre bem orientada poder advir a satisfao de
interesses individuais.
Finalmente, a existncia de um ministro responsvel pela poltica
educacional facilita os contatos com os Poderes polticos, dos quais
depende, do ponto de vista financeiro, a realizao dessa poltica.
Sistemas de Ensino Delegacias de Educao
1) O projeto atribui aos Estados competncia para fixar as
condies de funcionamento das escolas de grau mdio, e orient-las e
inspecion-las (art. 8.). O Congresso de Educadores de So Paulo
opinou no sentido da manuteno da compe"-tncia federal. Tenho para
mim que a transferncia dessas atribuies para os Estados, mais
sujeitos s presses locais, acarretar uma grande baixa, no nvel
material e cultural, desses estabelecimentos, seno em todos, com
certeza na maioria dos Estados. A competncia dada Unio para fixar
as condies de funcionamento, se bem que usada com exagero num
certo perodo, atualmente exercida em termos perfeitamente razoveis, que ainda podero ser melhorados, contando-se com a cooperao
do Congresso Nacional de Educao. Enquanto isso, se o assunto fosse
da competncia dos Estados, muitas injustias teriam sido cometidas,
num e noutro sentido, pela presso poltica municipal ou estadual, a que
o Ministrio, mais distante, pde resistir com facilidade.
2) A reao contra a fiscalizao federal decorre do seu carter
formalstico e inoperante. Parece-me que a maneira de atend-la no
abdicar dessa atribuio, mas torn-la eficiente, dando-lhe o aspecto
predominante de orientao. Isso se conseguiria com a organizao nos
Estados de Delegacias Federais de Educao, que teriam o encargo de
assistir os rgos locais, pblicos ou particulares, orientando-os e
sugerindo ao Ministrio os processos de realizao de sua ao
supletiva. a funo dos Inspetores de S. M., na Inglaterra (14).
INEP.
reforma de educao do Paran, Sta. Catarina, Cear e Sergipe

Pedido da Paraba.
Art. 19 1. Permitir que a criana se matricule em qualquer
srie do curso primrio, desde que preste o exame da srie anterior.
Art. 19 5. Acentuar o carter assistencial da educao
(material escolar, roupas, alimentos etc), Prof. Fernando Azevedo, art.
19.
Educao de Grau Mdio
Parece-me que se poderia acentuar um pouco mais a diferenciao
entre este e o curso bsico (ginasial) e ao mesmo tempo estabelecer um
paralelismo entre eles, aproximando o primeiro da modern school,
acentuando o carter cultural e o preparo para le seria facilitado s
crianas, especialmente bem dotadas por meio das disciplinas optativas
no curso de ginsio, sendo facultado aos estabelecimentos particulares
que desejem especializar-se nesse ramo de ensino estabelecer com
carter obrigatrio, nos seus cursos, algumas dessas disciplinas, sem
que a reprovao nelas impedisse o aluno de continuar o seu curso em
outro ginsio, para o qual se transferisse. O Proj. inicial Almeida Jnior,
Fernando Azevedo parece-me que disciplinava melhor o assunto,
dispensando no 1. ciclo outra lngua viva alm do portugus (ginsios
do interior). Parece-me, entretanto, que, no 2. ciclo, deveria exigirse j no apenas uma lngua estrangeira, mas o francs e o ingls,
destinado aquele a substituir o latim como instrumento de cultura.
Ensino Superior
No captulo do ensino superior assume ainda maior acuidade o
problema dos justos limites da autonomia. O projeto concede-a ampla
s Faculdades isoladas, mesmo oficiais e amplssima s Universidades.
A daquelas sofre apenas as limitaes (art. 34) de: a) durao mnima
do curso (n. 2), durao mnima do perodo escolar (n. 3), a qual,
entretanto, poder ser elidida na fixao da freqncia obrigatria (n.
6), provimento dos cargos docentes de acordo com a lei e
possivelmente nomeao pelo Governo do diretor, no caso de
estabelecimentos oficiais se isolar, porque, se congregados em
universidades, passam a ser escolhidos por eles prprios, apenas o
Reitor devendo, nas Universidades oficiais, ser escolhido (no se sabe
por ouem) de uma lista trplice organizada pelo Conselho Universitrio.
Cabem aqui as consideraes desenvolvidas a respeito da

autonomia dos institutos autrquicos e, por outro lado, no podemos
fechar os olhos a fatos concretos, entre eles:
a) com exceo das Universidades do Brasil e de So Paulo, a
aspirao dos institutos de ensino no tornarem-se autnomos, mas
serem federalizados, recebendo, em conseqncia, maior amparo
financeiro e escapando s presses locais em troca da subordinao a
uma vigilncia distante, que resulta praticamente na prpria autonomia.
As Universidades da Bahia, Recife e Porto Alegre, contentaram-se com
uma autonomia limitada.
6) A autonomia pleiteada e obtida pela Universidade de S. Paulo
visou elevar a Faculdade de Direito a padres mais altos que o dos
estabelecimentos federais da poca, os quais eram mantidos pelos
estabelecimentos estaduais. Mesmo admitindo-se que lhe seja
concedida uma ampla autonomia com relao ao Governo do Estado,
que quem custeia, a Universidade estar debaixo do controle imediato
da opinio pblica paulista, que quem paga os impostos para sustentla. Essa vigilncia da opinio pblica local no se realiza com a mesma
eficincia quando se trata de instituto mantido pelo Tesouro Federal, a
respeito de cujos recursos no h o mesmo sentimento da contribuio
direta pelo imposto. bem conhecido o sentimento paulista de
desinteresse pelas instituies federais que funcionam no Estado e,
entretanto, do orgulho pela realizao paulista.
c) A ampla autonomia concedida Universidade do Brasil, se, por
um lado, tem sido benfica, por outro lado, sob alguns aspectos, no se
tem mostrado vantajosa, apesar da dedicao extraordinria do seu
Reitor.
Por outro lado, as atividades dos estudantes universitrios
interessam profundamente vida poltica nacional. O corpo de
estudantes o campo preferido para as agitaes, quer as de natureza
democrtica, ainda assim de grandes repercusses (Demcrito), quer as
de natureza antidemocrtica, de gravidade extrema. O Governo no
pode abdicar da necessidade de manter um contato mais direto com
essa massa vibrtil, no para atuar sobre ela em benefcio prprio, mas
para evitar que seja explorada ou conduzida a atitudes perigosas.
Diretores de confiana.
Medidas que parecem necessrias:
a) escolha do Reitor, em lista trplice, pelo Presidente da
Repblica, quando fizer parte da Universidade um estabelecimento
federal; pelo Governo do Estado, quando, na falta de estabelecimento
federal, houver estadual;
b) idem, quando a subveno federal ou estadual para a
Universidade representa mais de 50% da sua receita;
c) nomeao dos diretores dos estabelecimentos oficiais pelos
respectivos governos, em lista trplice;
d) representaes do Governo no Conselho de Curadores;

e) homologao pelo Ministro das resolues do Conselho
Universitrio que envolvem criao de cargo, alteraes de curriculum, provimento de cadeiras, regulamentao de freqncia e
exames, ou que possam envolver responsabilidade para o Governo".
Bem se v, senhores congressistas, que nada menos exato do que
pretender carregar as cores do carter descentralizador do Projeto de
Lei de Diretrizes e Bases, apresentando-o como um atentado unidade
nacional.
J, referindo-se ao anteprojeto, o seu eminente relator, o Prof.
Almeida Jnior, esclarecia que, entre as tendncias opostas dos
centralizadores e descentralizadores, a Comisso, "fugindo
gradualmente aos dois extremos, acabou por se colocar em atitude
intermdia, resultando, a um tempo, dos textos da Constituio, da
experincia pedaggica dos elaboradores do anteprojeto e da sua
procedncia administrativa".
Mantendo-se tambm nessa atitude intermdia, o Projeto do
Ministrio, aprovado pelo Sr. Presidente da Repblica e encaminhado
ao Congresso, procurou, entretanto, fortalecer ainda mais a posio dos
rgos federais da Administrao da Educao e desceu a mincias,
fceis de verificar pela comparao dos dois textos, em todos os
assuntos em que devia ser resguardado o interesse nacional.
Depois de haver coberto de novas emendas o texto definitivo do
anteprojeto, com as emendas de minha autoria aprovadas pela
Comisso, submeti-o apreciao de dois campees da descentralizao que, por motivos bvios, no tinham figurado na
Comisso: os Srs. Fernando Tude de Sousa, assistente do meu
Gabinete, e Ansio Teixeira, na poca Secretrio de Educao na Bahia.
Do primeiro recebi um longo memorandum iniciado com estas
frases:
Ministro.
Li o projeto da Lei de Diretrizes e Bases, e, no meu entender,
atende o mesmo realidade brasileira. no a descentralizao
completa que se poderia desejar, mas o caso de perguntar: ser
possvel tal experincia no estado atual do Brasil? Penso que no. O
meio o aconselhvel para o Brasil atual. Representa termo
estabelecido pelo projeto e o desejvel, um passo extraordinrio a
uma oportunidade para o incio de que poder ser uma realidade
amanh. Os descentralizadores convictos como eu devem estar
satisfeitos e estimular o andamento da experincia, com entusiasmo".
Ansio Teixeira, por sua vez, assim me escrevia:
"De modo geral, como lhe disse, gosto do anteprojeto. um
slido casamento da prudncia com a inovao".
esse o julgamento, alis, que, sem prejuzo de sugestes ara

melhoria de certos pontos, ambos tm mantido durante os oito anos em
que o Projeto dorme ou se agita nas comisses do Congresso Nacional.
Durante eles, sob a capa de uma pretendida orientao nacional, o
regime de simulao que pretendemos corrigir continua a ser a
caracterstica da educao nacional.
Almeida Jnior, Ansio Teixeira, Loureno Filho, segundo os
mtodos dos seus diversos temperamentos, mas cada um deles
empunhando com mo firme e ferro em brasa, cauterizaram, na
Comisso de Educao e Cultura dos Deputados, essa chaga nacional.
Faria Gis, num estudo magistral sobre "O que bem se pode
emparelhar com o magnfico relatrio de sua autoria da Subcomisso
de Ensino Mdio, na Comisso de Diretrizes e Bases, mostra a
inadequao do sistema educacional brasileiro para atender s
necessidades criadas pelo desenvolvimento industrial e tcnico do pas.
Em vo: a luta se trava entre o ensino e o no ensino do latim e
dela participam autoridades que mal traduziro uma sentena de
Ccero, quanto mais um verso de Virglio.
Enquanto isso, os alunos continuaro a desertar as escolas
primrias, antes de adquiridos os conhecimentos bsicos essenciais; os
cursos profissionais prepararo candidatos a funes burocrticas; os
ginsios e colgios continuaro a preparar mal os seus alunos, no
somente para a vida, mas tambm para os exames aos cursos
superiores; a falta do colgio universitrio, mantendo desarticulados o
curso secundrio e os superiores, conduzir, apesar do trabalho
meritrio dos cursos particulares, a hecatombes como as dos concursos
de admisso s escolas de engenharia das Universidades do Brasil e
Catlica do Distrito Federal, com reprovao de mais de 80% de
candidatos, inclusive alunos de mrito comprovado, apanhados
entretanto na cilada de questes organizadas adrede para facilitar as
eliminaes em massa; e as universidades e faculdades empenhadas em
melhorar o nvel do ensino sofrem a concorrncia das organizadas para
atender a vaidades locais ou pessoais; ou das que desandaram na prtica
de facilidades criminosas.
Nada disso se corrigir se, em vez da prudncia que inspirou o
projeto na frase de Ansio Teixeira, prudncia, no bom sentido
escolstico, relacionada antes com a reta inteno (per confor-mitatem
ad appetitum rectum) do que com o fato, usarmos da timidez, da
displicncia, dos trabalhos fragmentrios, daquelas reformas
superficiais e compromissos temporrios, que, na frase citada do
professor Szlan, "poderiam tornar-se nefastas e produzir um conflito
ainda mais agudo". O de que necessitamos, nesse particular, , como
afirmei, de uma revoluo de mtodos
e de processos, que nos liberte dos riscos de uma profunda revoluo

social.
como bem observou Ansio Teixeira, perante a Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados, vivemos "ainda hoje dentro da
revoluo brasileira, que se iniciou em 1930" e "essa revoluo foi, em
essncia, uma revoluo de inspirao democrtica. Politicamente,
realizamo-la com o voto secreto e livre. Economicamente, estamos
procurando realiz-la com a legislao e projetos econmicos. Restanos, entretanto, realiz-la ainda educacionalmente". Recusarmo-nos a
ela desconhecer a verdade histrica to bem expressa por Fernando
Azevedo, no trecho citado em minha exposio de motivos: "todas
as vezes que se opera no um simples golpe de fora, de carter
faccioso, destinado a substituir homens no poder, em nome das
ambies e de interesses de grupo, mas uma autntica revoluo, em
cujo programa se inseriram inovaes na arquitetura da sociedade na
organizao escolar seguem, no seu ritmo e na sua direo, as
transformaes produzidas nos quadros da vida social diretamente
atingidas pelas foras renovadoras da revoluo".
Canhestra, embora, e inconsistente do ponto de vista ideolgico, a
ditadura do Estado Novo procurou instituir o seu sistema educacional.
no admissvel que a democracia renascente tropece e se embarace
nos resduos da ditadura. Lembremo-nos da frase de Isaac Kandel: "As
democracias tm por muito tempo dormido, esquecido de que o preo
da liberdade o da educao incessante ("eternal education"), nunca
interrompida". Aprendamos com Franklin Roosevelt: "Todos estamos
convencidos de que a democracia no poder subsistir por muito tempo,
a menos que os seus fundamentos sejam constantemente fortalecidos
mediante o processo da educao do povo".
Senhores educadores brasileiros! As grandes causas, afirmava
Nietzsche na "Volont de puissance", deve-se calar sobre elas ou tratlas na altura das suas exigncias. Esta uma delas, a exigir esforo e
pertincia, pois j tarda o momento em que, na frase do filsofo, no
mais nos ocupamos em orar pelo seu sucesso, mas possamos abenoar
os seus frutos.
LIBERDADE E CULTURA*
DEMSTENES MADUREIRA DE PINHO
Da Universidade do Brasil
Magnfico Reitor:
As palavras de agradecimento que a Sua Excelncia o Senhor
Presidente da Repblica, ao Excelentssimo Senhor Ministro da
Educao, a Vossa Magnificncia e aos eminentes mestres desta
Congregao, devo dirigir neste instante, pela indicao e escolha de
meu nome para o alto posto em que hoje sou investido, no h de ser,
assim o espero, uma frmula oratria, convencional e protocolar.
Sinto-me obrigado a manifest-las sobretudo como expresso de
convices enraizadas no meu esprito, como convocao aos demais
membros de nossa comunidade mestres e alunos para um novo
perodo de dedicao e de labor s tarefas que constituem o nosso
ministrio e a glria do nosso destino.
Nada haver, portanto, de pessoal, de individual mesmo, na
solenidade que realizamos.
Porque o prprio de instituies como a nossa, a Regra de
Ordens como a que pertencemos, que o exerccio de postos ou funes
no adira s pessoas chamadas a exerc-los.
Da a temporariedade desse exerccio e a simplicidade natural com
que se despedindo da alta funo, volta o mestre ao seu altssimo posto
de aprender e ensinar, professando a sua f, exercendo o seu ministrio,
que esse, sim, mais do que um encargo, um destino e uma glria.
Assim que vemos, por vontade prpria, que todos no acabamos
de lamentar, o eminente mestre Amoldo Medeiros da Fonseca, deixar a
direo da nossa Faculdade e retornar, cercado da admirao, do apoio
e do reconhecimento de colegas e discpulos, ctedra ilustre em que
h mais de vinte anos ascendeu um dos focos mais intensos, brilhantes
e profcuos da cultura jurdica brasileira.
E desse modo o vemos e festejamos, porque ainda esse seu esto foi
uma lio admirvel de fidelidade aos princpios, aos ideais e s
normas que regem a nossa instituio.
* Discurso de posse no cargo do Diretor da Faculdade Nacional do Direito, em
3 de abril de 1957.
Se no estivesse decidido a eliminar desta minha fala qualquer

expresso suspeita de convencionalismo, seria agora o momento de vos
dizer minhas senhoras e meus senhores que bem avalio as
responsabilidades que esse posto me impe. E conhecendo-me como
me conheo, deveria confessar-vos no por modstia privativa de
orador mas por conscincia de minhas fraquezas, que me sinto
esmagado com o peso dessas responsabilidades.
Mas, entendendo o exerccio dessa alta funo, como a entendo,
no me sentiria tanto no dever de proclamar tudo isso.
que vejo a nossa instituio, sob a luz mais pura de suas origens,
como uma verdadeira comunidade de mestres e alunos comunidade
religiosa, porque todos so fiis da mesma crena: a f no esprito e na
razo.
Assim sendo,' quem chamado a dirigir, ter apenas o modesto
encargo de executar o que a comunidade quer e delibera.
Os vnculos que nos unem, a quantos ingressamos nessa Ordem,
dispensam as sanes, que s existem para reconduzir, ao verdadeiro
esprito universitrio, os que dela, por inadver-tncia ou por falta de
zelo, se tenham afastado.
Entre ns a hierarquia uma simples contingncia da organizao
do trabalho, e a disciplina, voluntria, consciente, aceita e desejada,
fruto de apreo, de admirao e de amor.
Porque mestres e alunos visam o mesmo fim, crem a mesma
crena, servem o mesmo ideal. Nada os pode colocar, em circunstncia
alguma, em oposio de propsitos.
A vivacidade e a inquietao dos alunos, tributo mocidade que
vem amadurecer em nosso convvio, s por erro grosseiro e funesto,
podem ser tidas como nocivas vida universitria.
delas que se alimenta a seiva de nossa instituio. Sem elas
cairamos no marasmo rotineiro e estril da simples repetio do saber
do passado.
O mpeto de seus ideais, o idealismo ainda mesmo de seus erros e
excessos, de tudo isso vive a nossa Ordem, que sem isso pereceria
anemizada em frmulas caducas.
O que ao mestre incumbe, sobretudo, manter e estimular essa
inquietao criadora, essa sede de saber, esse poder de solucionar, essa
nsia de formular, que constitui a aspirao e o mago do esprito do
aluno.
Verdadeiro semeador, o que cumpre ao mestre, imitando a lio
do que lavra a terra, revolv-la com amor, lanando-lhe no seio a
semente de idias que h de germinar e frutificar.
Operrios da cultura, seja do esprito, seja da terra, ho de
conformar antes de tudo os seus labores aos imperativos do tempo.
uma e outra forma de atividade ho de produzir os frutos prprios
a cada quadra.
Da o dever que nos incumbe de manter atualizado e no padro da

vida social que nos cerca o teor dos nossos estudos, das nossas
pesquisas e da nossa contribuio sociedade a que devemos servir.
Pressuposto fundamental do trabalho universitrio, , assim, a
liberdade.
Liberdade de ctedra no mais amplo e completo sentido da
expresso, de modo a permitir a cada mestre a semeadura do que lhe
parece ser o germe da verdade; liberdade de conscincia e de
pensamento, a mais intangvel e inteira, aos alunos, de forma tal que
lhes assegure a autonomia do raciocnio, sem a qual o
ensino se transforma num instrumento de compresso e de deformao
da inteligncia; liberdade institucional, que restitua Universidade o
seu poder de autodeterminao, conformados os currculos, a forma de
ensino, os programas, as matrias e a vida dos mesmos, no rigidez
esterilizante de leis, regulamentos e normas burocrticas, mas tosmente s necessidades e anseios dos "grupos humanos que se
devotem transmisso, progresso e aplicao do sempre renovado e
ampliado saber humano".
esse o pensamento, diria melhor, essa a mensagem que aos
universitrios em data recente colhe-se de um dos mais notveis
pensadores brasileiros de nossa poca.
"Escolas, universidades, profisses, ensina em verdade
Ansio Teixeira, so governadas por leis e regulamentos
elaborados pelo Estado e por autoridades menores,
nomeadas pelo Estado, simples prepos-tos burocrticos, de
qualificao e nvel muito inferiores a qualquer professor de
faculdade superior, quanto mais diretores e reitores, sob a
complacncia universal, havendo muitos que at se
horrorizam com a idia de autonomia e de Governo pelos
seus pares, preferindo antes a proteo do prncipe, que a
liberdade organizada de suas prprias instituies".
Essas verdades cobram ainda maior vigor se atentarmos em que o
drama da cultura em nosso tempo consiste no choque entre os
conceitos de civilizao, de um lado formulado como posse dos valores
tradicionais, de outro como conquista de valores novos.
Para os que sofrem a nostalgia da velha civilizao, o renovador
um brbaro; da mesma forma que, para os vanguardeiros da renovao,
as expresses do que amadureceu no tempo, so velharias e
preconceitos que devem desaparecer.
Da encontrar-se a nossa poca no dilema, to bem formulado por
Norberto Bobbio, em seus ensaios sobre Poltica e Cultura:
"Defender uma civilizao que nada mais tem a

aprender, porque representa a plenitude dos tempos ou
liquidar um passado, que nada tem a ensinar, porque um
monto de aberrao e runas".
Se quisermos contribuir de modo eficaz para a soluo desse
entrechoque de pocas, e mentiramos nossa f se o no quisssemos,
temos que preservar e revalorizar o poder da universidade.
dentro dos nossos muros que a nossa comunidade, ligada por
um mesmo voto, dever fundir a experincia do passado, ao calor das
frmulas novas, e insuflar no futuro o que, depurado de excessos e
desvios, represente a contribuio til das geraes que nos
precederam.
A estaremos restituindo Universidade e seu poder criador e ao
mesmo tempo fazendo-a cumprir o seu destino de transmissora da
cultura.
Para ns, ento, sabido que o direito, como arte, estende uma
ponte do passado ao futuro, na frase expressiva de Carne-lutti, mais
imperioso ainda esse dever.
Precisamos dinamizar o ensino, de forma que a pesquisa e a
elaborao de normas jurdicas constitua o objetivo mais alto das
nossas tarefas.
A formulao de sistemas e de ordenamentos reclamados pela
realidade social que nos cerca, a contribuio com que no podemos
faltar ao nosso tempo.
A razo, do que por a chamam de crise da Universidade entre
ns, a sua fixao exagerada no tipo exclusivo de escola de formao
profissional, habilitadora ao exerccio de determinadas atividades.
Temos, entretanto, feito imenso progresso na expanso do
trabalho universitrio, e graas presso demogrfica do pas vamos
atingindo etapas novas e pontos de relevo na evoluo das instituies
universitrias.
um olhar retrospectivo histria das nossas Faculdades de Direito
d bem a medida do quanto evolumos no sentido da democratizao
da cultura.
no nos parecemos sequer com a poca em que um pequeno grupo
de filhos da classe agrria dominante, nos fins do sculo passado,
exercia como que o privilgio de ascender aos graus universitrios,
com que se credenciavam ao Governo das instituies e do povo.
A paisagem humana das novas academias nem de longe se
assemelha queles pequenos grupos, precocemente austeros, de
estudantes de sobrecasaca e chapu alto, a formarem uma conscincia
de classe dirigente, capaz de se revelar mais tarde, na atuao poltica,
como os pilares da repblica dos conselheiros.
Somos hoje, em ambos os grupos da comunidade universitria,

no dezenas ou centenas de privilegiados, mas milhares de mestres e
alunos espalhados pelo pas inteiro, vindos de todas as camadas sociais.
Isso nos impe deveres de renovao.
O ensino jurdico no pode continuar sendo o que desde os
longes de 1827, com alteraes superficiais, na seriao das matrias
ou simplesmente em seu nmero.
A realidade est a reclamar de ns a habilitao de profissionais
experimentados nas vrias formas de atuao prtica do direito, e ao
mesmo tempo a formao de estudiosos do direito como cincia e
como tcnica, para a elaborao e a aplicao da norma jurdica.
Os currculos devem, assim, perder a sua rigidez e unidade,
permitindo-nos atingir o pluralismo de finalidades que temos em mira.
Com isso ganha-se ainda um maior contato e uma comunicao
direta e contnua entre a escola e o meio social.
Para tanto, e essa a tarefa imediata e inadivel para que me sinto
convocado pela nossa comunidade, precisamos lutar pela libertao da
Universidade, dos limites exguos em que a entalou o Estado.
Lutar contnua e desenganadamente, pela palavra, pela persuaso
e pelo trabalho, para que a autonomia nominal de que gozamos, se
transforme na realidade indispensvel ao cumprimento do nosso
destino.
No que pudermos, e enquanto no atingirmos o nosso pleno
objetivo, vamos continuar abrindo as portas da nossa casa, restaurando-lhe o sentido do nome Faculdade, a quantos queiram em
cursos de ps-graduao, de uma ou de vrias disciplinas, alargar e
enriquecer a nossa rea de influncia.
Vamos convocar eminentes especialistas nacionais e estrangeiros
para em cursos extraordinrios, dados em conferncias e sesses de
trabalho, fundirem conosco a experincia da realidade jurdica.
Estamos procurando, com o sentido de atuao das normas e
instituies jurdicas, dar aos cursos que aqui se professam o alcance
prtico e a elevao terica, necessrios sua plena eficcia.
indispensvel transformar a Biblioteca em centro de atividade
produtiva, dinamizando-a; fazer dela o nosso laboratrio e o nosso
campo de pesquisa. Atualiz-la com servios de discoteca, de
documentao e publicidade bibliogrfica.
Dar enfim s atividades da cultura a prioridade irrecusvel que
lhes cabe.
De outro lado e no mesmo plano de integrao de nossas
atividades com o meio ambiente, convocaremos instituies p-
blicas e privadas para que conosco colaborem por meio de bolsas de

estudos para especializao de alunos no estrangeiro.
Nada, entretanto, vos posso prometer.
O que poderia prometer e jurar o empenho e a dedicao, o
esforo e o idealismo com que procurarei, neste posto a que fui
chamado, servir nossa gloriosa Faculdade Nacional de Direito.
A vs, meus caros alunos e amigos, devo ainda uma palavra de
agradecimento e a expresso de um voto.
Quando h cerca de 18 anos assumi a ctedra que ocupo, disse aos
estudantes ser apenas um colega que iniciara os estudos antes deles, e
que por eles e com eles pretendia complet-los, cumprindo o seu
fadrio que no havia ttulo capaz de remover o de continuar sempre
estudante.
Volvidos tantos anos e ao investir-me das altas funes de Diretor
da Faculdade, sinto uma imensa alegria em vos poder repetir essas
palavras.
que percebo quanto o tempo decorrido me fz ainda mais
estudante.
Se certo que envelheci, no sinto que a idade me tenha ainda
arrefecido o nimo ou toldado o ideal.
E isso, meus caros alunos e amigos, a vs que eu sobretudo
devo. inquieta palpitao do nosso esprito; ao calor idealista dos
vossos propsitos; firmeza das vossas intenes que sinto dever o
que resta de juventude no meu esprito.
Por isso mesmo quero declarar que me sinto apenas, no seio de
nossa comunidade, cumulado de encargos, e sobretudo dentre eles, para
mim o maior e o mais caro, o de no desapontar as vossas esperanas, o
de no falhar aos votos que me fizestes, o de corresponder grandeza
dos vossos propsitos.
Assim Deus me ajude.
Vida educacional
INFORMAO DO PAS
DISTRITO FEDERAL
A imprensa local divulgou o seguinte
informe da Unesco, que consubstancia
seu relatrio anual para 1955/56:
"A Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura, na
sua informao anual de 1955/56, que foi
revisada pelo Conselho Econmico e
Social das Naes Unidas (UNESCO) em
sua vigsima segunda sesso inaugurada
em Genebra em 9 de julho de 1956, reala
a premente necessidade de maiores
servios educativos, ao dizer que no h
dvida de que a educao, pelo menos a
instruo primria, fundamental para
todo
progresso
nos
pases
economicamente pouco desenvolvidos. O
trabalho salienta que o progresso
econmico se retardar consideravelmente se o trabalhador ou o agricultor, de
quem depende o aumento da produo,
analfabeto ou no pode manter-se em dia
com os modernos progressos alcanados
pela humanidade. Tambm compara a
elevao das normas sanitrias com a
necessidade de ser aumentado o nmero
de alfabetizados, afirmando que a
elevao dessas normas estacionar ou
mesmo se anular se no ensinarmos ao
homem comum a levar uma vida s.
Ajunta ainda que o progresso cultural e
social ser adiado, a menos que as pessoas
se alfabetizem e se ilustrem o suficiente
para manter-se em dia com o mundo
moderno.
O estudo da UNESCO
salienta
ainda que o desenvolvimento da democracia em si ser ilusrio se o cidado

no aprender na escola a prtica dessa
democracia e seus direitos e deveres em
uma sociedade livre.
O trabalho mostra que metade dos
duzentos milhes de crianas em idade
escolar no mundo no dispe de
adequados
ensinamentos
escolares.
Muitos dos que assistem s aulas devem
contentar-se com a limitada instruo que
se lhes d sob condies de dificuldade e
pobreza. Alm disso, se verdade que a
matrcula escolar aumenta rapidamente
no mundo, no menos verdadeira a
afirmao de que, por seu turno, aumenta
tambm a populao infantil. Ainda que a
relao entre o total da matrcula escolar
e a populao infantil tende a aumentar
nos ltimos anos, est longe de ser satisfatria se considerada de um ponto de
vista mundial.
Depois de informar que no esforo

para remediar essa necessidade os
Estados-membros progrediram bastante e
que j esto estabelecendo firmes planos
nacionais de programa de educao
gratuita e obrigatria, a UNESCO diz que
muitos pases realizam esse trabalho com
a sua ajuda. No entanto, salienta, um
progresso mais rpido depende dos
recursos econmicos.
Por esse motivo, a organizao
mundial pede apoio urgente para estabelecer o proposto Fundo Especial das
Naes Unidas para o Desenvol-

vimento Econmico, ou um fundo internacional para a educao.
O que mais necessitam os Esta-dosmembros que tratam de ampliar seus
sistemas educativos so edifcios
escolares e equipamento, professores
com um mnimo de competncia,
pessoal administrativo e tcnico, reviso
dos planos de estudo e recursos
adequados.
O obstculo econmico o maior de
todos, prossegue o trabalho, dizendo que
nenhum pas pode contar com um sistema
de educao obrigatrio enquanto no
puder sustent-lo com o produto dos
impostos. Isso pressupe um grau de
desenvolvimento
econmico
muito
superior ao alcanado por muitos pases,
donde se infere que quanto mais ajuda internacional se prestar ao desenvolvimento
da educao obrigatria e, s vezes, s
medidas de desenvolvimento econmico,
maiores sero as perspectivas para o
aumento econmico de um pas.
A maior ajuda da UNESCO aos
Estados-membros tem sido traduzida em
misses tcnicas, bolsas e equipamento.
Quarenta pases e territrios receberam
apoio dessa classe nos ltimos anos.
Devem figurar entre as formas de
adjutrio a publicao de dezessete
estudos comparativos sobre educao
obrigatria; exibies de edifcios
escolares apresentadas como motivo de
duas conferncias regionais sobre
educao obrigatria; trs seminrios
regionais sobre planos de estudo de
escolas primrias, em 1956; e um plano
para a preparao de mestres rurais na
Tailndia. As conferncias regionais
foram efetuadas no Cairo em janeiro de
1955 e em Lima em abril de 1956.
Para seu prximo programa de dois
anos a UNESCO prope um
grande plano destinado a ajudar os

Estados-membros na Amrica do Sul a
ampliar a educao obrigatria. O
trabalho reala que o programa dessa
organizao para a educao fundamental
e desenvolvimento da comunidade, que
foi aceito sem restries pelos Estadosmembros, vincula-se estreitamente ao
problema de educao obrigatria e
gratuita. Sugere ainda que, quando uma
campanha de analfabetismo se combina
com o ensinamento de ofcios teis, a
educao fundamental converte-se numa
cruzada contra o analfabetismo e, ao
mesmo tempo, num esforo coletivo para
elevar os nveis de vida nas comunidades
onde ela se realiza.
Para fins de 1955, 33 Estadosmembros estabeleceram comisses nacionais de educao fundamental, enquanto em 1952 somente quatorze naes
o fizeram. Usando essas comisses
nacionais como base, o programa da
UNESCO abrange vrias classes de
atividade, inclusive a preparao de corpo
de mestres de educao fundamental em
centros regionais ou nacionais; estudos
experimentais sobre os verdadeiros
mtodos e as tcnicas mais simples para
efetuar um trabalho; e o estmulo ao
estabelecimento de servios posteriores
conexos, como bibliotecas pblicas para
proporcionar material de leitura aos
recm-alfa-betizados."
MINAS GERAIS
Ao empossar-se no cargo de Diretor
do Instituto de Educao de Minas
Gerais, a 15 de maro do corrente ano, o
Prof. Mrio Casassanta proferiu a orao
intitulada "A Arte do Mestre", de que
extramos o seguinte trecho:

"Num sistema de educao no pode
haver atividade de maior importncia que
a da formao de
professores. A escola o que o professor
.Edifcios,laboratrios,biblioteca
s,
campos de esporte, oficinas,
programas pouco ou nada valem, se falha
o material humano. no dispuseram
dessas coisas um Scrates, que
perambulava pelas ruas de Atenas; um
Plato, que dava as suas lies no jardim
de Akademos, ou um Aristteles, que
passeava com os seus alunos no Liceu e,
todavia, os fragmentos desse soberano
ensino, que vem do fundo dos sculos,
constituem ainda hoje a fonte mais substanciosa da cultura humana. To principal
a preparao de mestres capazes que um
Governo que solucionasse s esse
problema, em quantidade e em qualidade,
teria satisfeito as exigncias educacionais
de seu povo, embora no criasse escolas.
Por outro lado, um Governo que dissemine escolas e improvise universidades da
noite para o dia, como se tem feito em
larga escala em nosso Pas, a partir de 30,
aparenta apenas que est atacando o
problema, mas o que na verdade est
fazendo jogar dinheiro fora, pela
simples razo de que, se improvisa
escolas, edifcios, laboratrios, e, sobre
tudo, empregos, no pode improvisar
professores.
Num manual escolar, "Introdu-ction
Education", faz J. Herbert Blo-ckhurst
um interessante paralelo entre a arte do
mdico e a arte do estre, concluindo pela
maior dificuldade e complexidade desta.
O professor perfeitamente treinao observa le um tcnico de
ais elevada ordem. Quem duvidar
tente ensinar crianas a ler e, depois
de um ano de esforo, compare os re-
sultados obtidos com os que obtm um de

nossas melhores escolas durante o
mesmo tempo. Estamos convencidos de
que um homem despreparado pode
amputar uma perna, seguindo um
formulrio, e fazer um trabalho
comparativamente melhor do que o
mestre que tenta ensinar a ler, sem o
treino necessrio.
Querendo elevar o nvel do sistema
educacional do nosso Estado, no poderia
o atual Governo comear por ponto mais
estratgico. Est realmente pondo o dedo
na ferida. Tudo o que em nossas escolas
nos fere os olhos pelo desarranjo e pela
ineficincia no passa de efeitos de uma
mesma causa, e essa , sem dvida, a
deficiente, insuficiente ou ineficiente
formao do magistrio.
Impe-se-nos, por isso, um cuidadoso reexame de nossa organizao,
que , a ura tempo, frondosa e minguada,
no sentido de podar-lhe as demasias que
verdadeiramente so demasiadas, e de
preencher-lhe
as
lacunas
que
absolutamente no se justificam.
Na elaborao dos currculos cumpre
atender-se a critrios objetivos, e isso
fcil, porque, para se tirar a essa reviso
todo o cunho de subjetivismo e de
personalismo,
basta
recorrer
s
concluses a que chegaram os povos que
realmente se preocupam com a educao.
Matria que uma vez haja entrado
num programa dele dificilmente sair,
porque cria em redor de si preconceitos,
hbitos, atitudes e interesses que
embaraam qualquer modificao.
Todos os conhecimentos so teis, e,
se houvesse tempo, todos deveriam ser
dados. Da a sobrecarga de matria.
como no possvel dar conta
dela, impe-se de vez em quando uma

seleo, para que o acessrio no suplante o principal.
Assim, o nosso Curso de Formao
no dispe de uma cadeira de Papirologia
ou de Energia Atmica, mas, se as
tivesse, no faltariam nem patronos nem
razes para a sua permanncia, e, o que
mais, pululariam papirlogas em Belo
Horizonte da noite para o dia.
A fixao de um critrio de reviso
no difcil insistimos no s
porque se trata de matria sobejamente
estudada nos melhores centros de cultura,
mas principalmente porque mesmo em
nossa prpria experincia se nos deparam
algumas linhas seguras de orientao.
Trace-se um plano sbrio, convoquese gente capaz e metam-se mos obra
ao impulso daqueles ideais, que em todos
os tempos foram o timbre dos
verdadeiros mestres.
Em especial, parece-nos necessrio
devolver ao estabelecimento cuja direo
geral se me confia, o cunho estritamente
profissional que sempre teve, porque
nada mais natural que o Estado mantenha
uma escola destinada exclusivamente
formao do pessoal idneo para o seu
servio de educao.
esse objetivo deve de tal maneira
predominar na organizao da casa que
quem no quiser ser professor primrio
estar,
ao
procur-la,
errando
manifestamente a porta.
Matricular-se nela com o deliberado
propsito de no ser professor primrio
representa um atentado no pequeno
contra o bem comum, quer porque
implica o afastamento de vocaes por
vezes mais modestas, quer porque se
ilude a administrao no
tocante
s possibilidades
com que deve contar.
humanas
Numa conversa que tivemos h

pouco com o professor Fitzpatrick,
lembro-me que V. Ex. lhe perguntou
quais estudos lhe pareciam mais
recomendveis para a formao do
professor. Guardei o essencial da
Resposta: leitura de obras que inspirem.
Com isso, queria o ilustre educador
dizer que o que importa no a aquisio
da tcnica, mas a aquisio de ideais.
no aceito totalmente a lio porque
a arte da educao a mais difcil e
complexa das artes, em virtude do
mistrio, do imprevisto, da variedade e do
nmero dos aspectos e reaes do ser
humano,
demandando,
conseqentemente,
uma
aturada
aprendizagem, que abrange hoje um vasto
campo de cincias.
Retornando a Blackhurst, podemos
asseverar que hoje um curso de educao
deve abranger numerosos estudos, como
a psicologia educacional, a sociologia
educacional, a filosofia da educao, a
administrao escolar, a superviso da
instruo, os testes mentais e de
escolaridade, os princpios dos mtodos,
os mtodos especficos de cada matria, a
estatstica escolar, a prtica de ensino, a
elaborao do currculo, etc.
um imenso programa, que s se
limita, quando se tem viva a preocupao
de no se perder de vista o fim primordial
que o ensino.
A Psicologia Educacional, por
exemplo, diz Blackhurst, s tem sentido
na medida em que se relaciona com os
problemas do ensino. Igualmente uma
pessoa que no v os problemas da
administrao escolar em
sua relao com o ensino no tem

capacidade para apreci-los.
Ensino , na verdade, tcnica, e no
pode de modo algum ser entregue s
aventuras do empirismo.
Entretanto, a parte de verdade que se
contm na Resposta do professor
Fitzpatrick preciosa e no deve
sair do esprito de quantos cuidam da
educao: a famlia, mormente nos
grandes centros, em que marido e mulher
trabalham fora de casa, vai sendo
substituda pela escola, na elaborao dos
ideais de vida, e a escola, por isso
mesmo, no pode j limitar-se a
transmitir algumas noes e habilidades.
Por outro lado, como pode o mestre
elevar-se suprema dignidade do
magistrio, se carece daqueles impulsos
que s os ideais podem incutir?
Por tudo isso, a misso de que me
investe o honrado Governo, de que V.
Ex. participa to preclara-mente, no me
parece,
por sua
importncia
e
complexidade, nem leve nem fcil.
Nutro,
porm,
a
esperana
de
desempenh-la sem decepo dos que
que confiam nas minhas foras. Isso
porque, de um lado, recebo uma instituio que por muitos anos esteve
entregue ao professor Emanuel Brando
Fontes, cuja competncia, dedicao e
operosidade sempre proclamei e fui dos
primeiros em reconhecer, pois entrou
para o servio da Educao mineira num
setor que, ao tempo, me cabia
superintender, e aqui lhe reitero a
segurana do meu apreo, e, de outro
lado, porque quase todos os que nela
trabalham so antigos e nobres
companheiros, cujas virtudes admirei de
perto e de cuja cooperao jamais
poderia duvidar.
Vou para o meu novo posto com a
inabalvel determinao de consa-
grar educao mineira tudo que estiver

dentro das minhas foras, porque tenho
conscincia da fase histrica que estamos
vivendo: muitas foram as circunstncias
em que a Ptria fz apelo ao nosso patriotismo, e esta em que vamos, a meu ver,
no das menos graves".
PARAN
O Prof. Clovis Salgado, Ministro de
Educao e Cultura, proferiu a aula
inaugural do corrente ano letivo, na
Universidade do Paran, que versou
sobre "Reforma do Ensino Mdico", cujo
texto damos a seguir:
"Acorrendo fidalguia do vosso
convite, aqui me encontro a participar das
justas alegrias deste dia, em que as portas
da Universidade do Paran se abrem para
um novo ano de fecundas atividades.
Confesso-me sinceramente agradecido pela cordialidade de vosso gesto,
que me enseja a feliz oportunidade de
falar perante esta ilustre assemblia
universitria, onde se congregam a serena
sabedoria dos mestres e o quente
entusiasmo da mocidade estudiosa.
Embora cnscio e temeroso das
responsabilidades que assumi ao aceitar a
convocao, no poderia fugir ao dever
que a cortesia recomendava e a funo
pblica de certo modo impunha.
E que, no regime democrtico, que a
graa de Deus nos concede desfrutar,
compete aos governantes a indeclinvel
obrigao de prestar contas de seu
trabalho e justificar o acerto de suas
idias diretoras. Encontros como este,
com um auditrio de tal monta, so o
ensejo adequado a

entendimentos, que representam uma
aferio de rumos, uma tentativa de
retificao e, por vezes, at uma tomada
de novas posies.
esse debate de idias, que no seio das
universidades sbias acha o seu clima
mais propcio, ser sempre o ponto de
partida para alcanar a soluo de muitos
problemas. Nem mesmo necessrio
que, do pronto, se lancem as concluses.
O indispensvel que as questes sejam
postas e que, diante delas, as
inteligncias se exercitem, no jogo sutil
de decifr-las.
Muito se tem falado em reforma de

ensino, nesses ltimos anos. Em geral,
acredita-se na necessidade urgente de
lev-las a cabo. Mas h, tambm, os que
delas desconfiam e duvidam. Reformas,
para os descrentes, seriam simples
pretexto para novos empregos dos
amigos. As leis so boas, o que se deve
fazer melhorar a escola: as instalaes,
o material escolar, o professor, os mtodos de ensino, as oportunidades de
aprendizagem prtica e outros aspectos da
atividade docente.
Bem pesados os argumentos, todos
tm razo. O escopo , sem dvida,
melhorar a escola, mas, no Brasil, as leis
se mostram to coercitivas que, de
tempos a tempos, preciso quebrar-lhes a
rgida armadura, para permitir a adoo
de novas atividades e novos mtodos, em
resumo, para ensejar o progresso.
Se as nossas leis de ensino fossem

outras, mais liberais, de quadros
mais amplos e flexveis, dentro dos quais
o
progresso
pedaggico
pudesse
inscrever as suas conquistas, e a
sociedade as suas mudanas, no
haveria essa necessidade de reformas

jurdicas freqentes, e que sempre
encontram pela frente, a barrar-lhes o
caminho, as foras da rotina, da inrcia
e dos interesses criados.
To poderosas so essas foras
negativas, que as reformas mais bem
elaboradas podem vir a esbarrar em
obstculos intransponveis, sobretudo
pela falta de uma opinio pblica esclarecida e atuante. Os projetos, fruto de
demorados estudos, vo para as gavetas
tumulares do legislativo, enquanto, c
fora, os desajustamentos se agravam.
Com o tempo, os males e desajustes
atingem tais propores que as reformas
se tornam urgentes e inevitveis, vista
de todos.
Teremos chegado a esse ponto
crtico, onde o que est no poder
continuar mais? A julgar pelo clamor
reinante, parece que sim. no h quem
no fale mal do ensino, em todos os graus
e modalidades. no h escolas suficientes.
O primrio curto e verbalstico. O
secundrio ornamental e caro. O
superior,
mal
aparelhado,
mais
informativo do que cientfico e tcnico.
Longe poderia ir nessa enumerao de
defeitos, que os educadores apontam em
nossa escola. no inteno minha fazlo, nesta emergncia, quando, pelo escassez de tempo, devo limitar o tema.
Se o ensino vai mal, necessrio que
se faa um esforo por melhor-lo.
Entendi que esse era, no momento, um
indeclinvel dever do Ministrio que me
foi confiado.
No regime democrtico, reformas
nao podem ser impostas de cima para
baixo, mas simplesmente propostas
coletividade, aos entendidos, aos responsveis e aos interessados. Torna-se
necessrio um amplo debate, uma
consulta larga e liberal, um exa-
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICO
me exaustivo das sugestes recebidas,

tudo para que o resultado final possa
merecer a indispensvel aprovao da
maioria. Deve-se buscar colher o esprito
e o corpo da lei no seio da prpria
comunidade a que deve servir.
Dentro de unia sociedade diversificada e pluralista, como a sociedade
democrtica moderna, cumpre, para ser
objetivo, dividir o trabalho. Corre-se
certo risco de fragmentao e
desarticulao, mas isso inevitvel. A
sntese e a sistematizao, diramos
melhor, a unidade educacional, ser
adquirida pela composio dinmica,
onde a harmonia no necessariamente a
uniformidade ou a repetio simtrica,
seno a concorrncia e a concordncia de
fatores para um mesmo fim. este fim s
pode ser uma maior cooperao das partes para o fortalecimento do todo. No
caso, os diferentes graus e modalidades
do ensino devem, apesar de extremamente diversificados, no contedo e
na direo, convergir e se articular no
interesse supremo da formao do
homem brasileiro, do presente e do
futuro, capaz de vencer as dificuldades
do seu tempo e prover os imperativos
do progresso.
Enfrentar o problema de uma reforma ampla e complexa implicava, pois,
desde logo, em dividi-lo em partes,
seguindo os esquemas estabelecidos.
Muitos setores j esto sendo atacados,
entre os quais o do ensino mdico.
sobre le que desejava aqui falar, com o
duplo objetivo democrtico de prestar
contas e mobilizar a opinio para obter o
indispensvel consentimento.
Direi como vem sendo feito o trabalho, o ponto em que se acha e as
principais inovaes sugeridas.
A vigente organizao do ensino

mdico data de 1931, tendo, portanto,
mais de 25 anos de bons servios prestados educao nacional. Podemos
afirm-lo sem receio de contestao, pois
a est a medicina brasileira, que dela
resultou, a ombrear com as mais ilustres e
eficientes que possa haver. A escola
mdica tem sido das melhores entre ns,
produzindo profissionais habilitados e
raros, mas brilhantes pesquisadores e
cientistas.
no obstante, tinha-se o direito de
perguntar se no era possvel aperfeioar
ainda mais essa j notvel escola mdica.
Nisso estaramos seguindo o exemplo de
Francisco Campos, autor da reforma de
1931, famosa, entre outros ttulos, pela
instituio do regime universitrio.
Nesse intervalo de um quarto de
sculo, a medicina fz notveis progressos e a profisso, por fora deles,
teve que se diversificar, impondo-se a
especializao e o trabalho em equipe. O
ensino, que era essencialmente clnico,
tornou-se
hoje
fundamentalmente
cientfico
e
tcnico,
acarretando
profundas modificaes na estrutura da
escola e na mentalidade profissional. A
atividade liberal do mdico, estreita e
personalista, tende socializao
progressiva, pela extenso dos benefcios
da medicina a um maior nmero de
pessoas, pelo trabalho em equipe e pelas
preocupaes preventivas e sanitrias em
substituio medicina puramente
curativa de outros tempos.
Por tudo isso, uma reviso do ensino
mdico se impunha, com o fim de
adapt-lo s exigncias de uma realidade
nova. Convencido disso, o Ministrio se
disps a proceder aos estudos necessrios
elaborao de uma lei que
consubstanciasse esse pensamento, tudo
de acordo com a

opinio ora reinante nos crculos mdicos
do pas.
Inicialmente, foi nomeada uma
comisso ministerial para dirigir e
coordenar os estudos e consultas indispensveis. Na sua composio
atendeu-se a critrios regionais e de
especializao. Presidida pelo Magnfico
Reitor da Universidade do Rio Grande do
Sul e professor de Cirurgia, Dr. Elizeu
Paglioli, compunha-se de mais quatro
membros, a saber: Arnaldo de Morais,
professor de Clnica Ginecolgica da
Universidade do Brasil; Caio Benjamin
Dias, professor
de Clnica Mdica da Universidade de Minas Gerais; Oto Bier,
professor de Microbiologia da Escola
Paulista de Medicina; e Toms Rocha
Lagoa, professor de Anatomia da
Faculdade Fluminense de Medicina.
Assim, estavam representados cinco
pontos do pas, e seriam ouvidos dois
professores de cincias bsicas, dois de
clnica geral e um de especialidades.
Instalada em abril de 1956, entregouse, desde logo, elaborao de um
documento inicial que servisse de base a
uma ampla consulta aos setores
interessados. esse documento, que se
pode chamar de anteprojeto da comisso,
foi entregue ao Ministro no ms de
agosto, em sesso solene da Universidade
do Rio Grande do Sul. Devidamente
impresso, foi distribudo s Faculdades
de Medicina e s Associaes mdicas.
Levado ao Congresso da Associao
Mdica Brasileira, que se reuniu em
Ribeiro Preto, no ms de outubro, foi
submetido a acurado exame e amplo
debate, logrando plena aceitao.
A Secretaria da Comisso, que teve a
competente assistncia da Diretoria do
Ensino Superior, recebeu sugestes das
escolas, das associaes
e dos estudiosos at 15 de janeiro do

corrente ano, redistribuindo-as, em
cpias, aos membros da Comisso. Esta
voltou a reunir-se a 11 de fevereiro, para
considerar as sugestes recebidas e
elaborar o anteprojeto definitivo. esse
trabalho durou toda uma semana, com
duas sesses diurnas e uma noturna,
tantas foram as contribuies a examinar.
E sobre esse documento, que re-.
presenta a mdia das opinies manifestadas, que o Governo vai assentar o
projeto de lei a ser levado considerao
do Congresso Nacional, a quem compete
a palavra final em assunto de tanta
relevncia.
Descrevi, em mincia, o processo de
elaborao da reforma em curso,
exatamente para demonstrar como tem de
ser lenta em seu caminhar e demorada em
transformar-se em lei, dentro do regime
democrtico. Nas didaturas, onde no se
procura reunir o consenso de opinies,
onde as leis se impem de cima para
baixo, tudo vai mais depressa e
simplesmente. Veja-se a reforma
Francisco Campos, expressa no Decreto
n 19.851, de 11 de abril de 1931.
Extremamente complexa e inovadora,
pois institua o regime universitrio entre
ns, ficou concluda em poucos meses,
considerando-se que o Governo provisrio datava de 24 de outubro de 1930.
Aqui se pode perguntar qual o
melhor Governo, no particular. uma
reforma promulgada por tcnicos e
especialistas, ou aprovada pelos representantes da Nao, que se pronunciam sobre um documento final, fruto
de ampla consulta a todos os crculos
competentes,
responsveis
e
interessados? Considerando que muitos
olhos vem mais e melhor do que poucos
ou um s, no hesito em proclamar a
superioridade das prticas

democrtica. A desvantagem s o
tempo perdido, a demora em chegar-se a
uma concluso. Mas essa demora
garantia da perfeio ou, pelo menos, de
melhor ajustamento realidade.
Viva, pois, a democracia, e entremos
na exposio do que se pode considerar
como inovaes e aperfeioamento na
reforma em tela.
De incio, cuida-se de enriquecer a

atividade docente da escola mdica,
criando-se novos cursos e possibilidades
de aprendizagem, especializao e
aperfeioamento.
Alm do curso tradicional de formao do mdico, que o nico atualmente existente, instituem-se os de psgraduao, com o sentido de especializao. Variados em sua composio, devem ter a durao mnima de
dois anos, sendo organizados pelas
escolas, tendo em vista o objetivo colimado.
Para a ps-graduao clnica o
mdico dever obedecer o regime da
dedicao plena, que se convencionou
chamar residncia. Para tanto, ter bolsa
de
estudos.
Alm
da
clnica
especialmente visada pelo aluno, dever
le cursar disciplinas afins, que lhe
possam dar formao completa. Alm de
estgios, trabalhos prticos e notas
parciais de aproveitamento, o aluno
dever defender uma tese que revele seus
dotes de investigador e sua cultura.
Conquistar o ttulo de ps-graduado,
mas isso no ser ainda o que se poderia
esperar como especializao mdica.
Muito prudentemente, fugiu-se
responsabilidade de conferir o diploma
de especialista aps um curso de dois
anos
apenas. Na verdade, um bom comeo

de especializao, que a prtica
completar e a carreira docente vir,
eventualmente, confirmar.
nesses cursos de ps-graduao
que podero preparar-se radiologistas,
anestesiologistas, laboratoristas, hematologistas, sanitaristas, a variads-sima
gama de especialistas que o progresso
incessante da medicina ir diferenciando.
Isso, sem contar as especialidades que se
acham no currculo de graduao, sem
possibilidades docentes maiores de
ensino mais desenvolvido e demorado.
Alm desses cursos ps-graduados,
sistemticos, com exames e ttulos, as
escolas podero ministrar variados cursos
de atualizao e aperfeioamento, de
curta durao, terminados por simples
certificados de freqncia.
Ao aluno aprovado em todas as
disciplinas de cincias bsicas, facultado estudar uma delas durante mais
um ano, para receber a respectiva
licenciatura. Assim, teremos licenciados
em anatomia, bioqumica, fisiologia,
microbiologia,
parasitolo-gia
e
farmacologia. Os licenciados sero
admitidos na carreira do magistrio,
como instrutores, podendo fazer cursos
de ps-graduao, docncia livre, e
ascender aos diversos postos docentes.
no se trata de um novo curso, pois que
os trs primeiros anos so iguais ao do
curso mdico, nem h matrculas
especiais. Apenas se cria uma
possibilidade nova, visando atrair
elementos jovens, e de valor, para as
atividades docentes nas cadeiras de
cincias bsicas. Iguais oportunidades se
abrem aos licenciados, nessas mesmas
cincias, pelas demais escolas superiores.
Com isso, pretende-se enriquecer o
professorado
dedicado ao ensino e pes-

quisa nessas disciplinas fundamentais, de
cujo progresso depende o avano da
medicina clnica e sanitria. O
recrutamento desses elementos jovens e
de talento acredito que dever ser
diligncia dos prprios professores, que
tiveram tempo bastante para observ-los
durante os cursos normais. Surpreendida
uma verdadeira vocao, digamos, para a
bioqumica, o professor de bioqumica
promover o aliciamento, oferecendo ao
estudante
bolsa
de
estudo
e
aproveitamento na sua equipe docente.
Nunca ficar o aliciado tolhido de
prosseguir o curso mdico, caso se
arrependa da primeira deciso. Poder
faz-lo, voltando simplesmente a
matricular-se na quarta srie.
Essa inovao parece corresponder a
uma real necessidade da escola mdica,
cujos quadros docentes se mostram
deficitrios e at vazios, nas cadeiras
bsicas. no se exigindo o curso mdico
completo e oferecendo-se condies
econmicas e perspectivas de acesso
favorveis, creio que os moos bem
dotadas e com vocao para a cincia e a
pesquisa se sentiro atrados. esse o
pensamento que ditou a inaugurao
dessa classe de licenciados, modalidade
nova na escola mdica, cuja preocupao
no pode ser a de formar apenas profissionais da medicina, mas tambm a de
criar as condies escolares indispensveis a que esses profissionais se
formem da melhor qualidade. E por isso
urgente que se cuide da preparao do
quadro de professores, a comear pelos
de disciplinas bsicas.
Outro curso que se institui o
vestibular. A idia nele matricular os
candidatos que no lograram classificarse no concurso de admisso. Largados
prpria sorte, nem sempre
encontraro onde preparar-se para uma

segunda tentativa. A escola oferece-lhes
mais uma oportunidade, em curso
regular, com bons professores e
laboratrios bem equipados. no h
interferncia com a atual lei orgnica do
ensino secundrio, nem se estabelecem
privilgios especiais em face do concurso
vestibular.
De passagem se diga que a Comisso
recomendou, para evitar os perturbadores
excedentes, o mecanismo j adotado pela
nova portaria reguladora dos concursos
de admisso.
O atual curso de formao mdica
sofreu profundas modificaes em sua
estrutura. Todo o ensino sistemtico ficou
concentrado em cinco anos, reservandose o sexto ano para a aprendizagem
clnica, em regime de Internato. Isso foi
possvel graas a um duplo mecanismo: a
reduo do nmero de ctedras e a
extenso do perodo letivo.
toda a matria do curso ser distribuda em 22 ctedras apenas, de modo
a permitir horrio de aulas mais favorvel
do que o do atual regime, em que h
Faculdades at com 35 ctedras,
coexistindo com outras de somente 18.
Dentro dessas 22 ctedras, as Faculdades, atravs de seus regulamentos,
disporo a matria a ser lecionada,
distribuda a uma s ou a vrias
disciplinas. No caso de mais de uma
disciplina, o ensino delas ser confiado a
professres adjuntos, cujo trabalho
dirigido e coordenado pelo catedrtico.
Tal seja o desenvolvimento alcanado
pela ctedra, poder ela vir a transformarse em Instituto, sempre com direo
nica, do respectivo catedrtico. Est
prevista tambm a possibilidade da
associao voluntria de duas ou mais c-

tedras de matrias idnticas ou afins, de
modo a se constiturem em Departamento, apenas presidido por um dos
catedrticos, mas orientado e dirigido
pelo
Conselho
dos
professores
congregados, que cuidaro de dar
unidade ao trabalho de pesquisa e ensino
de toda a equipe docente.
para esse regime departamental
que se encaminharo as atuais ctedras de
clnica mdica e de clnica cirrgica, as
quais, de futuro, pela sucessiva vacncia,
se reduziro a uma s ctedra de clnica
mdica e outra de clnica cirrgica.
Atingida essa unificao de comando, o
Departamento ter-se- transformado em
Instituto.
no escapam a ningum as grandes
vantagens desse regime de cooperao
entre as ctedras, de modo a melhor
distribuir as tarefas docentes e a
concentrar
os
recursos
clnicos,
laboratoriais, didticos e bibliogrficos, e
a permitir um intercmbio mais ntimo e
freqente entre todos os elementos
componentes da numerosa equipe de
catedrticos,
adjuntos,
assistentes,
instrutores, residentes, internos e
auxiliares. Nesse ambiente de cooperao
cientfica e profissional para o exame e
soluo de problemas prticos e tericos,
tomados como temas do trabalho dirio
ou de cogitaes doutrinrias mais amplas, h de prosperar uma medicina
melhor e mais verdadeira. H de surgir a
contribuio brasileira ao avano da
cincia mdica, nica maneira de nos
afirmarmos perante o mundo.
Com os cursos de ps-graduao
garante-se o ensino de certas disciplinas
que, por sua natureza, no devero
constar do currculo ordinrio do curso
de formao. Nesse caso se acham, por
exemplo, a tisiologia, a
crenologia, a reumatologia, a histria da

medicina. Nos anos de graduao, tais
disciplinas se incluiro nos programas
normais, em dose adequada. J na psgraduao, assumindo o carter de
especialidades, sero tratadas com o
necessrio desenvolvimento.
Para que a matria das 22 ctedras
pudesse conter-se no limite de cinco
anos, cuidou-se tambm de ampliar o ano
letivo. Substituram-se as atuais provas
parciais por notas de aproveitamento em
trabalhos escolares realizados durante o
curso, e transferiram-se as provas finais
para julho e dezembro. Com isso,
ganhou-se o ms de novembro e a 2
metade de junho. Resultado aprecivel,
correspondente, em cinco anos, a mais
um ano de estudos.
Todo o sexta ano, sem periodo de
frias, ser dedicado prtica clnica, em
regime de internato. Em sistema de
rodzio, os alunos faro estgios em
clnica
mdica,
clnica
cirrgica,
obstetrcia e pediatria. So as clnicas
essenciais ao mdico geral, policlnico,
capacitado para a profisso nos centros
menores, nos bairros das grandes cidades
e nos servios de triagem. sobre essa formao geral bsica e indispensvel a todo
mdico clnico que iro as-sentar-se, na
ps-graduao, conhecimentos e tcnicas
mais especializadas, que a prtica mdica
de nossas dias reclama, por via da
amplitude que o campo da medicina vem
ganhando.
Outra inovao a instituio, em
lei, do regime de dedicao exclusiva,
chamado tambm de dedicao plena, e
de tempo integral. E a nica maneira de
melhorar o ensino das cadeiras bsicas,
permitindo a diviso dos alunos em
pequenas turmas para

os trabalhos prticos, as atividades de
seminrio, a distribuio de tarefas a
grupos de alunos, alm da inestimvel
vantagem de abrir espao s investigaes e pesquisas, sem as quais o
ensino se reduzir a uma rotina sem
horizontes, descambando para uma
deteriorao certa. A Universidade, por
sua prpria natureza de laboratrio de
cincia, no poder confinar-se simples
tarefa de transmitir o saber sabido, a
cincia feita, a cultura j elaborada. E
mister que se mantenha viva e alerta,
produzindo sempre um novo saber,
promovendo
e
renovando
os
conhecimentos e a cultura. Mas esse
trabalho construtivo e orgnico no pode
ser feito com professores de tempo
limitado, que apenas ditam as aulas,
maneira dos antigos lentes medievais que,
no vasto salo, sentados nica cadeira,
iam lendo, diante da passividade dos
discpulos, as amarelecidas pginas de
velhos alfarrbios. Nossas aulas, para
conforto dos alunos, encheram-se de
mesas s cadeiras, mas os mtodos
escolsticos daqueles tempos ainda
permanecem, com sebentas e tudo mais.
Acertadamente, o tempo integral no
ser dado a todos os professores, seno
queles que se disponham a bem utilizarse de suas vantagens e tenham condies
para faz-lo. Dever ser, de um lado,
voluntrio, de outro, condicionado
autorizao do Conselho Universitrio,
que examinar a convenincia, tendo em
vista os mritos do professor e as possibilidades materiais da ctedra. A concesso,
alm de individual, temporria, ficando
a renovao na dependncia da produo
cientfica demonstrada. Cercando com
tais cuidados o novo regime que institui, a
lei quer
garantir-lhe
efetivo
funcionamento
em prol da melhoria do ensino.
Nada impede que os professores das
disciplinas clnicas venham a dar tambm
todo o seu tempo aos servios
hospitalares que dirijam. Bom seria que
pudessem faz-lo desde logo. Entretanto,
essa integrao s se poder realizar
quando
os
hospitais
oferecerem
instalaes para clnica particular, o que
me parece de todo aconselhvel. Fixa-se
todo o corpo clnico aos servios
hospitalares, amplia-se a aprendizagem
dos internos e residentes a uma categoria
de doentes que hoje no freqentam os
hospitais de ensino, e aufere-se uma certa
renda para a manuteno dessas onerosas
instituies.
Houve tempo em que o bom
professor, por si s, respondia pela excelncia do ensino. Essa fase est superada.
Hoje se exige toda uma equipe docente,
composta de numerosos elementos, com
hierarquia e competncia diversas, mas
unificados pelo trabalho comum. Por isso
se impe, no apenas uma harmoniosa organizao interna dos servios, mas uma
criteriosa escolha do corpo docente e de
seus diversos auxiliares. Mas antes de
escolh-los, mister prepar-los. E onde
prepar-los se no nas prprias ctedras,
em seus laboratrios e servios clnicos?
E estudando, pesquisando e trabalhando
ao lado do professor que se podero
formar os seus auxiliares, assistentes,
substitutos e sucessores.
Refletindo esse pensamento, o
projeto prev a carreira do magistrio.
no se pde faz-la obrigatria nem
estanque. Nossa conhecida imaturidade
cultural o desaconselhava. O profissional
de notvel saber poder disputar a
ctedra, bem como o
livre-docente que se conserva dela

afastado. Entretanto, pelos mecanismos
adotados, o acesso pelos degraus da
carreira ser sempre o mais fcil e
acabar prevalecendo. As ctedras, com
seus laboratrios, servios clnicos e
atividades de pesquisas e ensino sero,
cada vez mais, os viveiros dos futuros
professores. O instrutor um jovem
graduado ou licenciado, cujo contrato s
se renovar com a prestao de uma
prova demonstrativa de sua capacidade e
pendor cientfico: a defesa de um trabalho
pessoal, maneira de tese. J do assistente se exige mais para a renovao
do contrato: que se habilite docncia
livre, atravs do concurso de ttulos e
provas, estes desdobrados em escrita,
prtica, didtica e tese. S os docentes
livres podero concorrer ao concurso de
ttutlos para provimento do cargo de
professor adjunto, que a lei prev.
Admitido precariamente, mediante
contrato, o adjunto s ter o contrato
renovado se demonstrar capacidade
cientfica, a juzo de uma comisso de
professores que examinar os trabalhos
produzidos no exerccio docente. Para
escalar o ltimo posto, isto , atingir a
ctedra, dois mecanismos entram em
ao. A transferncia do catedrtico de
outra escola, mediante concurso de ttulos
apenas ou a disputa entre catedrticos,
adjuntos, docentes-livres, e profissionais
de notrio saber, atravs de concurso de
ttulos e provas. Aqui, as provas so
reduzidas ao mnimo: prtica e didtica,
dando-se ao seu conjunto peso igual ao
dos ttulos. J para a docncia-livre os
ttulos pesam tanto quanto cada uma das
provas, as quais se tornam, desse modo,
mais valorizadas do que no concurso para
catedrtico. Era natural que
14
assim se procedesse, pois de um moo

no se podem esperar os mesmos ttulos
de um profissional amadurecido, como
deve ser quem v disputar a ctedra. Por
isso, na habilitao docncia
prevalecem as provas, enquanto no
concurso de catedrtico sobressaem os
ttulos.
A prestao de provas pelo candidato
ctedra uma imposio constitucional
a ser respeitada, e que no fundo se mostra
razovel. Serve para demonstrar as
condies atuais do pretendente, portador
embora de honrosos ttulos, mas a quem o
tempo pode ter infligido graves danos. E
as provas escolhidas tm esse sentido de
atualizao:
indagam
apenas
das
condies tcnicas e da capacidade didtica. Nada mais. Tese, j foi defendida
na docncia. Escrita, exige erudio que a
memria em decadncia pode trair. A
cultura verdadeira, autntica, reflete-se
nos ttulos e ficar ressaltada pela
didtica, bem como na defesa da prtica,
que ficou agora instituda.
Para que a carreira de magistrio
tivesse seiva e vigor, a lei inscreveu-a no
mbito nacional. Quebrou-se a tendncia
isolacionista e atro-fiante que procura
proteger os de casa, em detrimento do
interesse geral da cultura. Tanto para a
ctedra como para a ajudncia (funes
do professor adjunto) abrem-se iguais
oportunidades, em cada escola, aos
docentes de todas as escolas brasileiras.
esse expresso dispositivo, que corrige
anomalias vigentes, e mais os cuidados
adotados para que as transferncias se
possam
realmente
operar,
viro
estabelecer um fecundo intercmbio
docente entre as escolas e universidades.
Permitir, por exemplo, que um centro
adiantado de estudos
anatmicos venha a fornecer professores

e auxiliares a outras escolas, onde no se
cuida tanto da matria. A observao da
realidade mostra que assim acontece
freqentemente. Aqui a anatomia que se
cultiva com mais carinho, ali a
bioqumica, acol a oftalmologia e assim
por diante. no se pode esperar um
desenvolvimento uniforme e de excelente
qualidade em todas as cadeiras e em todos
os lugares, simultaneamente. Tudo depende do professor, da equipe que formar
e dos recursos que obtiver, fatores
esses muito variveis. Por isso,
sbio que se abra francamente o mercado
cientfico brasileiro para o recrutamento
do professor. E que estmulo no
representar isso para as escolas de
menor graduao? At os docentes dos
grandes centros procuraro o abrigo de
suas ctedras para futuras disputas
metropolitanas.
Aos livre-docentes asseguram-se
amplos direitos, tais como: reger cursos
equiparados, turmas desdobradas e cursos
de
ps-graduao,
substituir
o
catedrtico, colaborar na realizao dos
cursos normais, exercer a assistncia e a
ajudncia, concorrer ctedra.
Oportunidade nova e de grande valia
a nova lei oferecer aos docentes livres:
s eles podero ser contratados para
constituir o quadro inicial de professores
das escolas de medicina que se criaram
no pas.
Com tantas prerrogativas de esperar que a livre docncia ganhe vivo
impulso, com evidentes vantagens para o
ensino mdico. E mais do que provvel
que os bons hospitais urbanos, ora
afastados da rbita escolar, venham nela
se integrar como participantes dos cursos
de ps-graduao. Ser um
grande
enriquecimento do
PEDAGGICOS
do ensino prtico e um forte estmulo

produo cientfica naqueles hospitais
que, embora muito bem equipados, ora se
entregam apenas a tarefas assistenciais.
Dos alunos, a escola exigir mais
trabalho e mais aplicao. O ano letivo
ter mais 45 dias, pela recuperao da 2
quinzena de junho e de todo o ms de
novembro. Isso foi possvel pela
supresso das provas parciais. A
promoo ser feita mediante exame final
apenas. Entretanto, para ser admitido a
essa prova, o aluno dever ter alcanado
freqncia suficiente e nota de
aproveitamento em trabalhos escolares,
tanto em primeira como em segunda
poca. Suprime-se a dependncia, que a
prtica tem mostrado ser perniciosa,
criando srios embaraos feitura dos
horrios das aulas.
Acaba-se com a figura do estudante
profissional, daquele que agora se
mantm cinco a dez anos na mesma srie,
ocupando inutilmente um lugar que
poderia ser destinado a um bom aluno.
Das escolas mantidas pelo Governo
federal ser excludo o aluno que fr
reprovado duas vezes na mesma srie.
Atualmente, os alunos mais dedicados
procuram, espontaneamente, um internato
nos hospitais, para adquirir prtica
profissional. Na nova lei, esse internato
ser exigido, obrigatoriamente, de todos.
Tero de freqentar quatro clnicas, durante os 12 meses do ano, sem frias, e
realizar trabalhos prticos. uma
inovao que me parece da maior valia
para a formao profissional do mdico.
A lei preocupou-se tambm com a
criao de novas escolas de medicina,
partindo da observao de que, sendo
pouco rigorosas as exigncias

atuais, poderiam surgir instituies de m
qualidade,
mal
equipadas,
com
professorado incompetente, incapazes,
enfim, de ministrar um bom ensino. Para
garantir um mnimo de eficincia,
exigem-se agora: capacidade dos
laboratrios para trabalho simultneo de
1/3 da turma; leitos hospitalares em
nmero igual metade da lotao da
escola; corpo inicial de professores
constitudo de docentes livres ou
professores estrangeiros contratados.
Com essas medidas de elementar prudncia, de se esperar que as futuras
escolas mdicas j comecem a funcionar
com uma razovel eficincia de seu
ensino.
Muitos dos dispositivos aqui apontados como inovaes, de fato j foram

introduzidos por iniciativa prpria do
vrias universidades, como, por exemplo,
o internato na sexta srie e o regime de
tempo integral. De regulamentares,
passaro categoria de preceitos legais.
a prtica do ensino guiando o legislador,
apontan-do-lhe o bom caminho.
Isso s foi possvel graas ao regime
de
relativa
autonomia
didtica,
administrativa e financeira de que gozam
as universidades brasileiras. Autonomia
relativa porque se exerce nos limites da
lei e dos recursos oramentrios. Fora de
desejar que a lei ampliasse os limites
dessa liberdade e que os oramentos se
mostrassem mais generosos com a obra
educacional brasileira, a qual tem diante
de si um grande programa a cumprir, to
extenso como o do prprio desenvolvimento edonmico que o pas est
convocado a realizar.
Na reforma do ensino mdico cuidou-se de fortalecer a liberdade di-
dtica das escolas, entregando-lhes a

organizao dos cursos ps-graduados e
confiando-lhes a tarefa de compor as
disciplinas do curso de graduao em
ctedras, institutos e departamentos.
Relativamente ao regime de tempo
integral, competir s Universidades
conced-lo, em cada caso, e solicitar,
atravs da proposta oramentria, os
recursos necessrios sua efetivao.
Quando as Universidades vierem a ter
patrimnio suficiente, ento a autonomia
didtica
ficar
definitivamente
assegurada, podendo organizar uma
grande diversidade e riqueza de cursos e
atividades alm daqueles autorizados na
lei, necessariamente limitados s dotaes
oficiais. Esperemos que o povo brasileiro
prospere e se enriquea bastante para
dotar as suas instituies de educao
desses fundos indispensveis sua total
emancipao da rea do Estado. Por ora,
enquanto a Universidade se nutrir do errio, haver sempre restries de toda
ordem
aos seus movimentos renovadores. Da a necessidade peridica
de rever as prprias leis coercitivas, de
modo a abrir horizontes novos obra
educacional a que as Universidades se
consagram, com o compromisso de
torn-la cada vez mais extensa e mais
perfeita.
A proposta lei de reforma do ensino
mdico tem esse alto propsito de
oferecer s escolas maior flexibilidade e
autonomia para cumprir a sua misso.
Falando aos professores paranaenses
nesse tom de plena confiana em sua
capacidade de bem deliberar no seu
campo especfico, de ao e doutrina,
estou certo de ser compreendido, pois
aqui se firmou uma forte e atuante
conscincia educacional e universitria.
O que se faz aqui tem

a marca das grandes realizaes do que
se faz com trabalho, perseverana e
amor. Daquilo que se faz para durar, com
sentido de eternidade.
O Paran, opulento em sua natureza
e jovem pelo seu povo, tem f no seu
futuro e prepara-se para conquist-lo,
fazendo-o belo e farto. Da o sentido
construtivo que se imprime s obras que
aqui se projetam e realizam. E nesse
trabalho orgnico de edificar o futuro e
realizar o destino de um povo, a
Universidade
ter
sempre
papel
relevante, pois o progresso humano
obra da cincia e da tcnica, de mos
hbeis guiadas por crebros esclarecidos.
Ainda mais, necessrio coordenar e
dirigir os esforos de todos os setores
para compor a obra comum, dando-lhe
unidade,
sentido
e
expresso.
Coordenadores, dirigentes e lderes ho
de sair tambm dos bancos acadmicos,
como expoentes de sua cultura, como
representantes
de
seus
mtodos
cientficos e racionais de estudar e
resolver os problemas da natureza e do
homem.
Postos a servio do progresso e da
efetivao do transcendente destino
humano, o esprito e os mtodos de
trabalho da Universidade construiro, no
mundo de amanh, uma civilizao mais
alta, mais justa, mais bela.
esse o nosso ideal universitrio,
voltado para a humanidade, mas centrado
no esforo nacional de nossa gerao,
que o engrandecimento e a
emancipao econmica e cultural de
nossa grande e estremecida Ptria.
Ao terminar, quero apresentar meus
cordiais
agradecimentos
s
altas
autoridades aqui presentes, ao Magnfico
Reitor Flvio Lacerda, aos
membros do Egrgio Conselho Universitrios, aos Senhores professores, aos

jovens universitrios e ao ilustre
auditrio que veio abrilhantar a solenidade, formulando votos pela crescente
prosperidade da Universidade do Paran,
orgulho desta terra e da Nao
brasileira".
RIO GRANDE DO SUL
Ao empossar-se no cargo de Diretor
da
Faculdade
de
Filosofia
da
Universidade do Rio Grande do Sul, o
Prof. Luis Pilla proferiu o seguinte
discurso:
"Quem recebe a alta investidura que
acaba de ser conferida, a Instituio
antes de tudo, que hoje se v honrada e
enaltecida.
Pela primeira vez, nos seus quatorze
anos de existncia, pode a Faculdade,
enfim, delegar o seu Governo a
um diretor livremente escolhido
pelo voto de seus pares.
este ano ficar marcado como aquele
em que ela conquista o seu status legal, o
direito de se governar e decidir sobre o
seu destino.
Sentimo-nos hoje seguros e tranqilos sob o amparo dos rgos colegiados e com um sistema de normas
consubstanciadas em Regimento a
presidir o nosso trabalho.
Temos agora a conscincia de nossa
participao solidria nos destinos da
Instituio e sabemos que renunciar a
esta responsabilidade seria refugiar aos
deveres de nossa alta misso.
Podemos assim iniciar, confian-tes,
uma nova marcha pelos caminhos mais
seguros e serenos de nossa vida
institucional.
Coincide esta data, quase exatamente, com aquela em que, h trs anos,
assumimos a Direo desta Casa,
mediante honroso mandato outorgado
pelo eminente Reitor Eliseu Pa-glioli, no
momento em que nos deixava a figura
invulgar de Bernardo Geisel.
Ao reler hoje o pequeno programa de
administrao que ento vos propunha,
verifico, com justificado orgulho, que no
perodo desde ento decorrido, foi lodo
le posto em execuo, alm de outras
iniciativas que se apresentaram como
decorrncia da natural evoluo da nossa
conjuntura.
O nosso principal empenho ser.
antes de mais nada, o de consolidar as
realizaes em marcha e garantir que o
trabalho, iniciado com tantos sacrifcios,
no se venha a perder nem des-vigorarse.
como roteiro de ao tnhamos ento
presentes, como agora, os objetivos
fundamentais
da
Faculdade:
a
transmisso da cultura, a investigao
cientifica, a formao de professores
para o ensino mdio.
A Faculdade de Filosofia, agregada
ao conjunto de Institutos reunidos em
Universidade, deve dar-lhes o carter
propriamente universitrio, permitindolhes transcender os limites do interesse
puramente profissional, abrangendo em
todos os seus aspectos os altos e
autnticos valores da cultura, que
conferem Universidade o carter e o
atributo que a define e a individualiza,
isto , a universalidade.
Se a funo da Universidade fosse
exclusivamente a formao de profissionais, no haveria mister que ela
existisse.
Tal se pode fazer e se fz at h

poucos anos, neste Pas, em Escolas
isoladas.
A complexa sociedade dos nossos
tempos necessita cada vez mais de bons
profissionais. Mas o especialista quase
sempre um homem limitado, hermtico e
sectrio. o novo brbaro, mais sbio do
que nunca e cada vez mais inculto, no
dizer de Ortega y Gasset.
O que precisamos com desesperadora urgncia de homens com viso
integral do mundo e das coisas, com
efetivas convices sobre a vida e a
hierarquia dos valores, homens com
idias claras sobre os problemas fundamentais do nosso tempo.
Por isso, devemos dar ainda maior
mpeto a todas as modalidades de cursos
extraordinrios, para que a Faculdade se
torne um centro de estudos e debates dos
grandes problemas da cultura nacional,
sob todos os seus aspectos.
Muito mais do que um dispendioso
aparelho de comunicao de conhementos e idias feitas, deve a Faculdade
transformar-se num autntico foco de
criao cientfica.
Cumpre-nos alentar a investigao,
em todo o domnio, das cincias naturais
e humanas, no s em benefcio da
cultura e da verdade, mas tambm porque
o ensino que no se informa e no se
vitaliza na investigao um ensino
estereotipado, enfadonho e triste.
Devemos livrar-nos o quanto antes
dos resduos do ensino majestti-co,
retrico e verbal, verdadeira cortina de
gelo entre professor e aluno, decrpita
herana do passado, responsvel por
tantas geraes frustradas e desligadas da
realidade.
E no se diga que o estudo das

cincias de carter humanstico e especulativo no comporte o ensino ativo e
participante.
Em todos os ramos do saber indeclinvel esta integrao e esta vivncia
que s o contato amistoso, o confronte
entre professor e aluno e o franco debati;
dos problemas podem proporcionar.
um complemento indispensvel para
a difuso da cultura e da produo
cientfica so as publicaes j iniciadas
com tanto sucesso: as monografias, a
revista
"Organon",
o
"Boletim
Informativo", o "Boletim de Estudos
Filolgicos".
So iniciativas que nos custaram
muitos sacrifcios e que devemos nutrir
com a seiva do nosso trabalho se no
quisermos v-los em breve fenecer.
Ao lado da elaborao de alta cultura
e da investigao cientfica, deve a nossa
Faculdade ser ao mesmo tempo um
Instituto de Educao em que se
encontrem todos os elementos prprios e
indispensveis para formar o nosso corpo
de professores do ensino mdio, porque
deles, de modo prximo e imediato,
depende
a
possibilidade
de
desenvolvermos o organismo rudimentar
da nossa cultura.
O ensino secundrio neste Pas ser
ainda por muito tempo e por maiores
que sejam os nossos esforos, um
ensino pobre e ineficiente. O que lhe
falta, sobretudo, corpo docente de
orientao didtica segura e com slidos
fundamentos, particularmente no que se
refere s disciplinas fundamentais, sem
cuja posse plena e desembaraada se
torna impossvel elevar os andares
superiores da grande e autntica cultura.
Foi assim pensando que, no obstante a penria de recursos e de ins-
talaes, criamos o Colgio de Aplicao, recebido por alguns com explicvel

ceticismo e hoje uma das mais ativas
colmeias desta Faculdade.
A emiente educadora, que a
Professora Graciema Pacheco, est pondo
todo cs seus desvelos na formao dos
nossos alunos-mestres e preparando as
bases dum grande Instituto de
Investigao Pedaggica, cuja ao
queremos ver irradir-se pelo interior do
Estado e do Pas, atravs de misses de
orientao educacional e levantamento
das condies existentes.
A crescente importncia social de
certas cincias naturais e humanas deve
conduzir-nos, gradualmente, instalao
de cursos de especializao para a
formao de novos tipos de profissionais,
como socilogos, psiclogos, gegrafos,
fsicos e gelogos, aos quais a lei faculta
o registro de diploma profissional.
Mas o desenvolvimento do nosso
trabalho vem sendo tolhido por certos
obstculos de ordem material, entre os
quais avulta, pela sua gravidade, a
exigidade de instalaes.
A Faculdade de Filosofia conta hoje
com 540 alunos, distribudos em 13
cursos, e dispe apenas duma rea de
4.300 m2, da qual, mais de metade
ocupada pelo Instituto de Cincias
Naturais.
Sucede que se encontra completamente impedida a expanso de nossas
instalaes por absoluta carncia de rea
livre neste quarteiro onde se confrontam
a Faculdade de Filosofia, a Escola de
Engenharia, a Faculdade de Medicina, o
Instituto Tecnolgico e o Meteorolgico.
Se o crescimento da matrcula
prosseguir no ritmo atual, registraremos
dentro c!e 3 anos uma cifra de 750
alunos que, absolutamente, no

poderemos abrigar nas atuais instalaes,
cuja expanso est sendo exigida, alm
do mais, pela necessidade de salas para os
trabalhos peculares de certas cadeiras.
Ao Colgio de Aplicao, angustiado
desde o incio, com as limitaes de
espao, devemos tambm dar condies
para o tipo de trabalho que realiza um
estabelecimento deste gnero, dedicado a
investigao educacional e que dever ser
um colgio-modlo, mesmo no tocante s
facilidades de instalaes e de ambiente.
Preocupa-nos, tambm, sobremodo, a
deficincia de pessoal docente auxiliar.
Nem sempre se compreende a feio
peculiar da Faculdade de Filosofia no que
diz respeito extenso das ctedras,
constitudas muitas vezes
pela reunio de diversas disciplinas,
abrangendo duas ou trs sries dum
mesmo curso ou de cursos diferentes com
programas diferentes.
Nem quero mencionar as numerosas
ctedras que no possuem um nico
auxiliar de ensino e cujo futuro est
assim comprometido e com seu
funcionamento periclitante.
A situao tomou aspectos mais
sombrios com o desdobramento do curso
de Geografia e Histria em cursos
autnomos, determinado pela lei n
25.094, de 8 de setembro de 1955, sem
que paralelamente se houvessem criado
os cargos necessrios para o atendimento
dos compromissos decorrentes.
no esqueamos, enfim, que uma
Escola tambm um prolongamento do
lar, ao qual no devem faltar o convivio
sadio entre professores e alunos e suas
famlias, convvio que se deve sempre
desenvolver sob o calor de atividades
sociais e culturais.
Pensando assim, foi que demos
nosso melhor entusiasmo ao "Coral
de Cmera e que estamos acalentando a

idia de um "Curso de arte domstica",
que ser o germe do futuro Teatro
Universitrio.
O edifcio da Reitoria, aqui ao lado,
vai propiciar-nos o ambiente necessrio a
estas atividades sociais e artsticas, que
considero
indispensveis
ao
desenvolvimento dum sadio esprito
universitrio e um elemento positivo na
educao da juventude.
Meus caros colegas. Estimados
alunos.
Aqui me tendes pronto para encetar
convosco uma nova marcha em busca de
mais altos desgnios.
Todos que me conhecem sabem que
sou um homem simples e sem ambies;
e que meu nico desejo era retornar s
lides tranqilas da minha ctedra.
Aps trs anos de diuturno labor,
durante os quais tive que arcar quase
sozinho com a responsabilidade de dirigir
uma Instituio heterognea e complexa,
bem merecia eu e bem merecia a
Faculdade que um outro, com mais ardor,
mais experincia e mais sabedoria, viesse
ocupar esse posto.
Assim no entenderam, contudo, os
eminentes colegas, que me honraram com
c seu voto; assim no quis o nosso Reitor,
a quem dedico a mais cordial devoo e
amizade; assim no entenderam os jovens
estudantes, que me confortaram com sua
solidariedade e sua confiana.
O compromisso que acabo de prestar
para mim, antes de tudo, um voto de
renncia e de sacrifcio.
Habituado segurana das cincias
exatas e ao calmo aconchego dos livros e
do laboratrio, aqui penetrei nesse sutil
quimismo da alma humana, to cheio de
reaes complexas e fascinantes.

Aqui conheci nobres vares, que
olham o mundo com calma e segurana, e
que me abrigaram com sua experincia e
sabedoria nos dias ensom-brecidos pela
angstia e pelo desnimo.
Aos que me aplaudiram e me criticaram, a todos quero igualmente agradecer, porque enriqueceram a minha
experincia e assim me auxiliaram a
encontrar o melhor caminho.
Desejo, como at agora tenho feito,
manter-me igualmente afastado da
intolerncia e dos que se servem da
tolerncia para abusos e excessos.
Quero ouvir a prudncia dos mais
velhos e aceitar o entusiasmo dos jovens.
Proponho-me estimular o progresso
sem esquecer a tradio.
Prometo que todas as minhas decises sero tomadas no interesse comum
e atravs dos rgos competentes.
Prometo cumprir o meu dever e
exigir que todos cumpram o seu dever.
Sejam minhas ltimas palavras as de
ntima gratido a todos, professores,
funcionrios e alunos que, pelo
seu trabalho e seu devotamento, fizeram
da nossa Faculdade uma instituio
honrada e engrandecida.
E Vossa Magnificncia, professor

Elyseu Paglioli, que, apesar da
peculiaridade da minha situao, sempre
me considerou como legtimo Diretor
desta Instituio: quanto lhe devemos ns
pelo que hoje representamos na vida
cultural e universitria do Rio Grande do
Sul?
E ao professor Pery Pinto Diniz da
Silva, que, apesar de ter sua ateno
voltada ao progresso de sua prpria
Escola, sempre me reservou uma parcela
do seu tempo, de sua experi-
ncia e de sua amizade, como lhe poderia

eu exprimir meu reconhecimento?
Deixemos que os fatos, sempre mais
eloqentes que as palavras, falem por si
mesmos."
SO PAULO
Foi firmado, a l de maro, convnio
entre a Secretaria da Educao e a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
da Universidade de So Paulo, para a
instalao e o funcionamento do Colgio
de Aplicao, cujas clusulas so as
seguintes:
I A Secretaria de Estado dos
Negcios da Educao comprometese a ceder Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de
So Paulo, a ttulo precrio, pelo pra
zo de cinco anos, a seo autnoma
do Colgio Estadual Franklin D.
Roosevelt, situada rua Gabriel dos
Santos, 30, nesta capital, com todas
as suas instalaes e respectivos per
tences.
II A Secretaria de Estado dos
Negcios da Educao comprometese a ceder o referido estabelecimento
de ensino sem nus para a Faculdade
de Filosofia, responsabilizando-se pe
las despesas relativas ao pessoal, ma
terial permanente, didtico e de con
sumo, que continuaro a correr por
conta das verbas prprias da mesma
Secretaria.
III A Secretaria de Estado dos
Negcios da Educao compromete-se
a declarar disposio do referido
Colgio, nos termos do art. 218 do
Decreto n 26.544, de 5 de outubro de
1956, o pessoal docente necessrio ao
seu regular funcionamento, mediante
solicitao expressa da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Uni-
versidade de S. Paulo, desde que se trate

de professores pertencentes aos quadros
da Secretaria da Educao na proporo
de um professor para cada cadeira,
admitindo, se preciso, professores
contratados para aulas excedentes. Nas
mesmas condies a Secretaria da
Educao por disposio do Colgio
de Aplicao ou admitir para nele
prestar servios, dentro dos limites
fixados pela legislao vigente, o
necessrio
pessoal
tcnicoadministrativo.
IV A Secretaria de Estado dos
Negcios da Educao comprometese a considerar, para efeito de con
curso de remoo, como no exerccio
do cargo efetivo, os professores decla
rados disposio do Colgio de Apli
cao, sempre que o recrutamento
desses professores haja sido proces
sado nos termos da clusula IX.
V A Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade
de So Paulo compromete-se a di
rigir administrativa e tecnicamente
a Seo Autnoma do Colgio Esta
dual Franklin D. Roosevelt, da rua
Gabriel dos Santos, 30, como Colgio
de Aplicao, respeitando a legislao
federal do ensino secundrio e a le
gislao estadual que dispuser sobre
o assunto.
VI A Faculdade de Filosofia,
So Paulo compromete-se a assegurar
aos estudantes matriculados em qual
quer das series de primeiro ou se
gundo ciclo do estabelecimento, em
1956, o direito de concluir todo o cursecundrio no prprio Colgio.
VII A Faculdade de Filosofia,
So Paulo compromete-se a utilizar o
Colgio cedido pela Secretaria de Es-
tado dos Negcios da Educao, na

prtica de ensino dos licenciados, sem
prejuzo de outras modalidades dessa
prtica em estabelecimentos congneres,
oficiais ou particulares.
VIII A Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo compromete-se a emprestar
tambm ao mesmo estabelecimento o
carter experimental e a proporcionar, de
acordo com os recursos disponveis, os
meios para o estudo e a renovao dos
mtodos de ensino.
IX A Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo compromete-se a selecionar o
corpo docente do Colgio, por meio de
critrio objetivo, que dever constar do
Regimento Interno do estabelecimento.
X A Faculdade de Filosofia,
So Paulo compromete-se a atribuir a
administrao do Colgio s suas Se
es de Pedagogia e Didtica e a um
Conselho de Administrao, consti
tudo de representantes da Congrega
o da Faculdade e da Associao de
Pais e Mestres da Seo Autnoma
do Colgio Estadual Franklin D. Roo
sevelt.
XI A Faculdade de Filosofia,
So Paulo compromete-se a fazer ela
borar, dentro de trinta dias, pelas
suas Sees de Pedagogia e Didtica,
o Regimento Interno do Colgio de
Aplicao, que ser submetido ao
Conselho Tcnico-Administrativo da
Faculdade (C.T.A.F.) para aprovao.
XII A Faculdade de Filosofia,
So Paulo compromete-se a remeter
anualmente, Secretria de Estado
dos Negcios da Educao, um relat
rio do desenvolvimento dos trabalhos

do Colgio e a apresentar, findo o prazo de
cinco anos, relatrio geral dos resultados da
experincia que vai fazer.
XIII O prazo de vigncia deste
convnio poder ser prorrogado, desde que
assim o aconselhem os altos interesses de
ensino, tendo em vista os resultados colhidos e
constantes do relatrio a que se refere a clusula anterior.
XIV O oramento da despesa com a
manuteno do Colgio de Aplicao, em cada
exerccio, ser elaborado de comum acordo
entre a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras e a Secretaria da Educao.
XV O presente convnio pode
r ser denunciado por qualquer das
partes, a todo tempo, dentro do pra
zo fixado na clusula I, mas os efei
tos da denncia s se operaro a
partir do ano letivo subseqente.
Realizou-se, a 5 de maro do corrente

ano, no gabinete do Secretario da Educao, a
solenidade de assinatura do convnio firmado
entre o Ministrio da Educao e o Governo
estadual, relativo execuo da
inspeo nos estabelecimentos de ensino
oficiais de So Paulo.
Segundo o convnio, a execuo daquela
fiscalizao passar, da rbita federal, para os
tcnicos do Departamento de Educao,
cabendo Inspetoria Secional do Ensino Secundrio, em So Paulo, apenas a correio
sistemtica dos trabalhos.
Assinaram o convnio, representando o
Ministrio da Educao, a Sr. Marina Cintra,
inspetora secional do Ensino Secundrio em
So Paulo, e, representando o Governo do
Estado,
o
secretario
da
Educao.
Compareceram ao ato os profs. Slon
PEDAGGICOS
Borges dos Reis, diretor geral do Departamento de Educao; Jair de Andrade,

chefe do Servio do Ensino Secundrio e
Normal, bem como inspetores secionais do
interior e desta capital.
So os seguintes os termos do convnio
ora firmado:
"Clusula primeira Nos estabelecimentos de ensino secundrio mantidos
pelo Governo do Estado, por indicao da
Secretaria da Educao e aprovao das
respectivas inspetorias secionais, os servios
afetos inspeo ficam sob a responsabilidade
imediata do diretor do estabelecimento, que
responder pelo exato cumprimento das
determinaes emanadas pelos poderes
competentes, federais e estaduais, inclusive
para aa providncias de ordem administrativas,
como sejam, assinatura de todos os
documentos escolares e elaborao e remessa
Diretoria do Ensino Secundrio e s
inspetorias
secionais
dos
respectivos
relatrios.
Clusula segunda A Secretaria da
Educao, por seus rgos competentes e
pelos estabelecimentos de ensino que lhe so
subordinados, sempre que solicitados, colocar
disposio das inspetorias secionais
professores para
integrar as bancas examinadoras dos exames de revalidao e outros
determinados pelas autoridades competentes.
Clusula terceira A Diretoria do
Ensino Secundrio, pelas inspetoria secionais,
proceder
verificao
prvia
dos
estabelecimentos para fins de funcionamento
dos 1 e 2' ciclos e mudana de prdio,
somente
podendo
funcionar
os
estabelecimentos depois de recebida da
Diretoria do Ensino Secundrio a competente
portaria de autorizao.

Clusula quarta Alm da orientao geral baixada pelos rgos federais
competentes, periodicamente, a Diretoria
do Ensino Secundrio, pelas inspetorias
secionais, proceder a correies
administrativas e pedaggicas, parcial ou
gerais nos estabelecimentos, objeto deste
Convnio,
podendo
aplicar
as
penalidades
legais
aos
diretores,
professores e demais funcionrios
responsveis
pela
infrao
de
dispositivos legais federais vigentes,
inclusive na parte referente admisso de
pessoal docente e administrativo sem os
respectivos registros da Diretoria do
Ensino Secundrio.
Clusula quinta A Diretoria do
Ensino Secundrio, pelos seus rgos
competentes, centrais e regio-
nais, prestar toda a assistncia e colaborao para o bom desenvolvimento

dos servios objetos deste Convnio e
reserva-se o direito de, mediante proposta
da Inspetoria Secional, denunciar este
acordo em relao a qualquer dos
estabelecimentos de ensino secundrio,
mantidos pelo Governo do
Estado de So Paulo, o qual
passar a funcionar sob a fiscalizao
direta do inspetor federal.
Clusula sexta O Convnio ter a
durao de dois anos, a partir da data da
sua assinatura e ser automaticamente
renovado desde que no seja, total ou
parcialmente, denunciado por uma das
partes, pelos menos com sessenta dias de
antecedncia".
INFORMAO DO ESTRANGEIRO
ALEMANHA
rios forem conseguidos, 476.000 salas de

aula sero construdas at 1959.
Numerosas escolas de mes foram

abertas no ano passado, e se estuda a
criao de inmeras outras. Os cursos
existentes
foram
intensificados,
aprofundados e modernizados, levando
em conta as necessidades atuais. Cursos
de vero, com durao de seis semanas,
foram institudos principalmente para
atender a mes portadoras de diplomas de
estudos superiores. Cada vez mais as
escolas para mes so ampliadas em
escolas para pais e mes.
Com a ajuda do Fundo para o

Desenvolvimento da Educao (rgo
subvencionado pela Fundao Ford) e da
Associao das Empresas Rdioeletrnicas e de Televiso, foi inaugurada
no outono de 1956, no oeste de
Maryland, uma experincia de ensino
pela televiso destinada a determinar se
tal ensino pode ser realizado de maneira
eficaz nas escolas americanas ameaadas
pela falta de professores.
BULGRIA
como conseqncia da recomendao da Conferncia Internacional da
Instruo Pblica sobre a formao de
professores primrios, o nmero de anos
exigidos dos futuros mestres, nas escolas
normais, foi elevado de quatro para
cinco.
ESTADOS UNIDOS
Segundo o relatrio final da comisso de pesquisa sobre as construes
escolares, existiam 995.000 salas de
escolas pblicas nos Estados Unidos em
1954, 191.000 das quais devero ser
abandonadas at 1959 por no
satisfazerem as condies mnimas
exigidas. Se os fundos necess-
FRANA
Segundo as estatsticas, 8.613.000
crianas e adolescentes retomaram os
cursos no dia 1 de outubro de 1956,
compreendendo 6.885.000 alunos do ensino pblico e 1.728.000 alunos de estabelecimentos particulares. O acrscimo
quantitativo registrado esse ano pelo
ensino pblico eleva-se a 320.000 alunos,
40.000 dos quais correspondem aos
ginsios e colgios, atingidos pela
primeira onda dos anos de forte natalidade. Depreende-se desses algarismos
que a populao escolar francesa
representa um quinto da populao
total.
NDIA
O Conselho do Ensino Secundrio
do Estado de Madhya Pradesh encar-

regou uma comisso de recensear suas
escolas secundrias particulares e
inscrev-las nas trs categorias A, B e C.
Esta medida destina-se a elevar o nvel
das instituies secundrias particulares,
visando sua transformao futura em
escolas secundrias superiores.
ITLIA
O reajustamento do ensino secundrio inferior e do ensino primrio
superior (crianas de 11 a 14 anos) est
em fase de estudos. No novo plano de
estudos secundrios, o latim seria
ensinado a partir da quarta srie
secundria, e no mais da primeira.
INGLATERRA
JAPO
A ttulo experimental, reservou-se
em algumas bibliotecas pblicas uma
sala especial destinada aos estudantes que
a desejassem fazer seus trabalhos
escolares. Leva-se em conta, desse modo,
que a exigidade cada vez mais
acentuada dos apartamentos, e as causas
de distrao como rdio e televiso,
impedem a criana de se concentrar e de
se dedicar seriamente
aos
seus
trabalhos escola-
A nova lei escolar, em vigor desde

outubro de 1956, prev: o) administrao
escolar estvel e instaurao da
neutralidade poltica no setor da
educao; b) melhor coordenao entre a
administrao escolar federal e as
autoridades locais: c) estabelecimento de
um sistema escolar baseado numa estreita
colaborao entre o Estado, as
prefeituras, as cidades e povoaes.
ATRAVS DE REVISTAS E JORNAIS

O SENTIDO DA ARTE NA
EDUCAO *
Foi Schiller o primeiro que, no
mundo moderno, enunciou as verdades
sobre as quais se funda a nossa filosofia
da Educao; e o nome de Schiller o
primeiro que devemos invocar com
orgulho em tais circunstncias. le
entendeu, ainda mais claramente que
Plato, que a Educao somente pode
assegurar uma verdadeira formao se se
apoiar, durante o desenvolvimento de
cada
personalidade,
sobre
a
espontaneidade e a faculdade criadora.
Schiller foi o primeiro a perceber que
cada estdio do crescimento da criana
um descobrimento da forma no livre jogo
das percepes dos sentidos e que s
medida que o indivduo se mostra capaz
de gozar a beleza da forma se torna
possvel instaurar a liberdade dentro do
Estado e a virtude moral da Raa (...).
Estamos convencidos de que a educao
por meio da Arte a educao para a paz
de que se trata de um mtodo que
predispe os seres humanos para as atividades criadoras, portanto pacficas, e de
uma educao que cria entre os seres
humanos os laos de cooperao, ao
mesmo tempo que evita ou afasta os
dios recprocos.
So estes os princpios que nos
animam: "que a Arte um dos no* Trechos de discurso pronunciado
na assemblia de fundao da Sociedade
Internacional para a Educao Artstica,
na sede da UNESCO, em Paris.
bres meios de expresso e de comunicao", o que, tal qual est, parece no

ser seno um simples trusmo. Eu diria
at que no existe nenhuma forma de
expresso que no deva a sua eficincia
precisamente
sua
forma.
Se
considerarmos a expresso como um
conjunto de sinais lingsticos ou como
imagens que se dirigem diretamente aos
sentidos, a Arte, na medida em que d
suas formas imaginao, est presente.
Os sbios vangloriam-se de ter inventado
mquinas que pensaro por ns. Essa
mquina, porm, preciso aliment-la
com dados de fato. Sem dvida ela
poder triturar e mastigar esses fatos at
que tenha produzido um outro fato que os
resuma a todos uma estatstica que
ultrapasse os clculos humanos. O homem, le, no uma mquina e sua
caracterstica mais humana a imaginao essa faculdade que lhe
permite dissociar a imagem do objeto,
combinar arbitrariamente as imagens e
criar assim as vises que levantam a
humanidade acima do mundo dos fatos e
a levam ao mundo das aspiraes. O
homem, nos seus momentos mais
humanos,
habita
num
reino
fantasmagrico, no qual impera a magia;
esta faz nascer, do vazio de que o homem
est cercado, as imagens de uma
realidade nova que inspira a esperana, a
exaltao e a alegria.

Estamos convencidos e este o
segundo dos nossos princpios de que
"a criao artstica corresponde a uma
necessidade comum a todos os homens".
Necessidade fundamental porque
criadora de sinais e de smbolos, desses
elementos graas aos quais os homens se
comunicam entre si. Mas, perguntaro,
como se tornou o homem consciente da
forma e dos limites do universo visvel?
Consciente tambm, podero acrescentar,
das realidades intangveis que ultrapassam os seus poderes de concepo
racional? A conscincia, cada dia mais
ampla, que o homem toma da realidade,
responderemos, foi a criao progressiva
das formas simblicas destinadas a
representar os sentimentos e as intuies,
isto : a criao de imagens plsticas que
correspondam de modo convincente
natureza desses sentimentos e dessas intuies. Foi assim que nasceram as
primeiras palavras sob a forma de poesia,
os primeiros cantos e as primeiras danas
sob a forma de ritual; foi assim que as
primeiras imagens tomaram a forma de
escultura e de pintura. esses atos
primordiais de forma simblica tornaram
possvel o mito e a magia, a primeira
cincia e a primeira filosofia. Porm, o
ato primordial foi sempre criador e sempre participou da Arte; e estamos
convencidos de que o ato primordial
ainda Arte e que todo o progresso
humano, qualquer que le seja, depende
da persistncia da viso criadora e da
capacidade metafrica existente nos
indivduos, como nos povos.
nosso terceiro princpio que "a
educao artstica para o indivduo um
meio natural de cultura em todos os
estdios do seu desenvolvimento, pois
ela ensina os valores e as disci-
plinas essenciais ao seu pleno desenvolvimento intelectual, afetivo e social,

no seio da comunidade". Insisti em
algumas palavras que mais particularmente merecem comentrio, sendo,
porm, conveniente no perder de vista o
carter geral e universal desta noo (...).
no nos ocupamos num sentido
estritamente
profissional
do
que
geralmente se entende por "educao
artstica", isto , a educao de uma
minoria a fim de prepar-la para uma
carreira artstica. Claro que temos uma
opinio a respeito desse ponto, mas isto
no seno um aspecto secundrio da
nossa profunda f no valor educativo
geral da atividade criadora em si prpria,
e o que ns afirmamos que, de fato, uma
educao
baseada
nas
atividades
criadoras constitui um meio natural de
ensino direi mesmo o meio natural de
ensino. Baseamo-nos para tal afirmao
no fato de que o ensino um processo
psicossomtico. Sem dvida decoramos
os fatos por meio de uma repetio
mecnica, mas, quando aprendemos a
agir, pela imitao e pelo hbito; neste
domnio no acumulamos; selecionamos,
e esta seleo opera-se segundo uma
progresso determinada pela percepo
da economia e do ritmo do movimento e
pela percepo do equilbrio e da
proporo da forma. Pode-se definir a
disciplina como a aquisio dum sentido
instintivo da forma da forma em todas
as
esferas de atividade, mesmo na
lgica e nas matemticas.
Claro est que podemos adquirir uma
disciplina parcial e, conseqentemente,
uma educao parcial: um matemtico
pode muito bem ser in-bil de mos, e
raros sos os filsofos capazes de danar
com leveza, como

desejava Nietzsche. Afirmamos, porm,
que a educao pela Arte uma educao
completa, uma educao que ensina todos
os valores e as disciplinas indispensveis
ao pleno desenvolvimento intelectual,
afetivo e social. E o especialista
assimtrico no seria mais do que um
vestgio do passado, to monstruoso
quanto o ciclope, que tinha apenas um
olho. no momento de prosseguir nessas
especulaes at aos seus pormenores
psicolgicos, mas pareceu to evidente a
um filsofo antigo como
Plato quanto a um sbio moderno
como Pavlov que a correlao entre as
faculdades fsicas e as faculdades
psquicas fato possvel e natural. A
disciplina no seno a adaptao do
organismo humano a certas normas de
ao ou de hbito. Podemos adaptar o ser
humano a um modelo inumano de tirania
ou de escravido; tambm podemos
deixar o ser humano adaptar-se por si
mesmo a um caos de sensaes.
Afirmamos, porm, que existem normas
universais de beleza e que, se os homens
aprendem a adaptar-se a essas normas, os
seus coraes tornar-se-o serenos, as
suas inteligncias harmoniosas e eles
vivero em paz, todos juntos, numa
sociedade que ser, ela prpria, uma
expresso de ordem natural. E porque
as normas da disciplina esttica so
universais que a sua realizao favorece a
harmonia social. A Beleza, na medida em
que a servirmos, a Unidade.
Naturalmente exato que, desde que
se trate de um programa cotidiano de
estudos numa escola ou num colgio, se
deve aprender a histria numa aula,
geometria numa outra, e que esses dois
domnios tm pouco ou
talvez nenhum ponto comum. Mas a Arte

no um terceiro domnio de estudo que
convenha combinar separadamente com
cada um dos outros: um mtodo de
ensino que se estende a todos esses
domnios e que une todos os estudos
numa disciplina comum. Ela pode animar
tanto a histria com a geometria e
transformar cada matria numa atividade
espontnea, num jogo criador em que o
ensino se insere, necessariamente, como
uma Resposta do esprito a um
movimento rtmico ou a um esquema
significativo.
Ao desenvolver a facilidade e a
harmonia de expresso, de homem para
homem, aprendemos a confiar uns nos
outros e a pr em comum a nossa
experincia e, de um modo geral, a criar
esta comunidade de pensamento e
aspiraes que constituem uma cultura.
Basta volver os nossos olhos para as
grandes civilizaes do passado para
percebermos que a fora que as fz durar
tanto tempo era fora criadora;
floresceram enquanto continuaram a
exprimir-se por smbolos vitais. Mas,
logo que esses smbolos se tornaram
clichs e que o homem se tornou cego
beleza, originalidade de expresso e de
pensamento,
tal
cultura
decaiu
imediatamente, e de acordo com a lei
inexorvel da histria da humanidade, a
civilizao pereceu. A Arte no , como
comumente se diz, o ornamento da civilizao: o bater rtmico do corao de
uma civilizao, e, quando o ritmo
desaparece,
esta
civilizao
est
condenada a desaparecer.
Os nossos princpios so universais,
no somente no sentido filosfico da
palavra, mas ainda no sentido literal. A
Arte, apesar do que mui-

tas vezes se pretende, no nacionalista
e a arte das crianas menos do que
qualquer outra. A Arte, na sua origem,
uma faculdade humana e desde os tempos
pr-histricos at hoje manifestou-se por
smbolos de uma validade universal.
Verdade que tais smbolos podem
revestir, uma vez ou outra, os atributos de
uma raa ou de uma religio particular, e
que a arte budista, por exemplo, pode
parecer
to
estranha
e
to
incompreensvel a um cristo como a arte
crist a um budista. Mas a causa disto,
num como no outro caso, est no vu de
preconceitos que os oculta e que preciso
esforarmo-nos por afastar, a fim de
mostrar, no que a Arte a mesma em
toda a parte, mas sim que ela possui dois
aspectos, o temporrio e o eterno, que se
distinguem facilmente logo que esse vu
levantado. O descobrimento mais
assombroso que talvez tenham feito os
que estudaram a arte da infncia durante
estes ltimos anos que, genericamente
falando, esta arte comea por ser
universal e s gradualmente se
diferencia,
de
acordo
com
a
nacionalidade ou a religio. At aos sete
anos, ou mesmo aos nove, no se observa
nenhuma distino especfica entre os
desenhos das crianas de todas as partes
do mun-do. A criana humana e desde
a sua infncia exprime-se numa linguaem universal de smbolos. Eis aqui,
parece-me, uma demonstrao flagrante
da nossa humanidade comum que ainda
no atraiu suficientemente a ateno.
Essa
unidade
fundamental
de
sentimentos e de expresso nas crianas
de todas as naes indica positivamente a
existncia de uma base psicolgica slida
sobre a qual podemos fundar um mundo
humano, unido por laos naturais.
Isto apenas um exemplo do gnero

de verdade que podemos estabelecer
atravs da investigao cientfica e
propagar pelo mundo inteiro. Mas ns
temos necessidade de instituies no seio
das quais possam ser realizadas essas
investigaes e tambm de homens e
mulheres dispostas a trabalhar nessas
instituies. Eu diria at, para demonstrar
o valor da nossa tese segundo a qual a
atividade criadora deveria ser a base de
toda a educao , que temos necessidade de alguma coisa mais do que
institutos de investigao. Ns temos
necessidade, nas diferentes partes do
mundo, de escolas experimentais em que
possam ser postas prova as nossas
teorias.
no quero dar aqui a impresso de
que nada se fz ainda para levar adiante
esta idia. Muito ao contrrio, em quase
todos os pases encontramos pequenos
grupos que se esforam por realizar os
nossos ideais. Sei, por experincia, que
tais grupos existem na Frana, na
Inglaterra, nos Estados Unidos, no
Canad, na Nova Zelndia, na Alemanha,
na ustria, na Itlia, no Brasil, em Cuba,
na Argentina, no Japo. Ns representamos j, portanto, um movimento educativo que se estende pelo mundo inteiro,
e a nossa tarefa imediata a de coordenar
os esforos de todos esses grupos
separados (...).
Estamos convencidos de que no
representamos interesses limitados, de
que nos esforamos, muito pelo
contrrio, por reconstruir todas as formas
de educao, partindo de um princpio
novo, ou de que queremos, ao menos,
introduzir em todas as formas de
educao um mtodo novo a educao
pela Arte. Consideramos ter boas razes
de ordem psicolgica para afirmar que os
mtodos de edu-

cao devem ser reorientados, a fim de
que toda a gama de faculdades humanas
tanto as dos sentidos como as
intelectuais, as criadoras tanto como as
construtivas possam exercer-se e
desenvolver-se harmoniosamente, a fim
de que todos os homens se conformem s
normas de beleza, que so as nicas, neste
mundo de interesses em conflito,
objetivas, universais e unificadoras.
Rejeitamos energicamente a a-cusao
que talvez formulem de no sermos
mais do que uns idealistas desprovidos de
senso prtico. Idealistas, com orgulho
que o somos; mas o nosso idealismo
funda-se sobre a evidncia dos fatos tanto
quanto sobre as aspiraes, e, com apoio
de cada uma das nossas convices,
apresentamos fatos irrefutveis. no
podemos fazer nascer neste mundo
perverso uma nova raa de anjos; a
matria-prima que nos do para modelar
de natureza imperfeita. Mas mesmo o
perverso, estamos certos, ceder se fr
submetido a uma disciplina esttica, e a
virtude moral constitui o resultado
positivo da contemplao habitual do
Belo. como Schil-ler disse na sua ltima
carta, to eloqente, o homem no se
satisfaz unicamente com aquilo que lhe
agrada: "le quer proporcionar alegria,
primeiramente, sem dvida, com o que
lhe pertence, mas, em seguida, graas ao
que le prprio ". "Assim como a forma
se lhe apresenta do exterior, pouco a
pouco, na sua habitao, nos seus mveis,
nas suas roupas, assim ela acaba por
tomar posse do prprio homem,
transformando primeiramente o homemexterior e depois, finalmente, o homeminterior. O sobressalto desordenado da
alegria torna-se uma dana; o gesto
informe, um discurso mimado cheio de
graa
e de harmonia; os rudos confusos

desenvolvendo-se, comeam a obedecer a
um ritmo e a fundir-se num canto". o
triunfo da forma sobre o caos material,
sobre o caos moral e finalmente sobre o
caos social. Se se admite que a
necessidade que atrai o homem para a
sociedade, prossegue Schiller, "e que a
Razo que implanta nele os princpios
sociais, s a beleza, porm, pode conferirlhe um carter social. S o gosto pode
introduzir a harmonia na Sociedade,
porque cria a harmonia no indivduo. toda
outra forma de
percepo divide o homem,
porque se funda exclusivamente sobre os
seus sentidos ou sobre o seu
intelecto; somente a percepo do Belo o
torna um todo, porque as suas duas
naturezas se devem harmonizar no Belo.
todas as outras formas de comunicao
dividem a sociedade porque se restringem
exclusivamente quer sensibilidade individual, quer habilidade pessoal de
seus membros, isto , o que distingue um
homem de outro. somente a comunicao
do Belo une a sociedade, porque o Belo
agrega o que comum a todos". (27
carta.)
.. .Tal o princpio universal ou a lei
natural sobre a qual fundamos a nossa
Filosofia da educao (...) e o nico fim
que nos propomos tentar, graas ao
unificadora das artes, estabelecer a paz
universal.
HERBERT
READ
(Atualidades Pedaggicas, So Paulo.

O ENSINO SECUNDRIO NO BRASIL ESTA LONGE DE DESEMPENHAR A SUA VERDADEIRA
MISSO
O ensino secundrio brasileito-est
longe de desempenhar sua mis-

so. E no a desempenha por causa, em
grande parte, das deformaes dos
exames, no seu esprito e na sua for-ma .
Entre as exigncias vitais do ensino
secundrio brasileiro, figura a mudana
radical, no esprito e na forma, dos
exames a que so periodicamente
submetidos os alunos. O exame escolar,
como se sabe, o procedimento
pedaggico destinado a avaliar o saber ou
a habilidade que se pressupe tenham
sido normalmente transmitidos aos
alunos pelos profes-sores, durante o
perodo letivo.
Empregado desde a mais remota
antigidade, o exame escolar tem sido,
nas ltimas dcadas, objeto de srias
investigaes cientficas e tcnicas em
vrios pases, visando ao conhecimento
de sua estrutura scio-peda-ggica e de
sua validade instrumental. O exame vem
sendo, por sua vez, examinado. O
julgamento comeou com os trabalhos de
Binet e prossegue com lentido. Tudo
leva a crer, porm, que o veredito ser
como um toque de "juzo final". Em
nosso pas, pouca coisa tem sido feita
nesse sentido fora do campo terico, no
obstante ser essa tarefa, entre ns, de
mxima e imperiosa necessidade.
Dois so os processos em uso no
ensino secundrio para a realizao de
exames: 1o o tradicional, caracterizado pela demonstrao, nas disciplinas correspondentes s cincias exatas,
ou pela dissertao, nas disciplinas
literrias; 2 o moderno, que consiste
no emprego de provas objetivas, ou seja,
os testes.
esses dois processos so, via de
regra, por falta de normas cientfica e
tecnicamente estabelecidas, sujeitos, em
grande proporo, escolha e orientao
dos prprios professores. Nes-
te particular, a liberdade de ctedra um

fato positivo no ensino secundrio
brasileiro.
Os tratadistas costumam qualificar o
primeiro processo de "termmetro sem
escala", pois nele o subjetivismo do
professor impera de maneira quase
absoluta. E esse subjetivismo, esse
"coeficiente pessoal" a causa de
espantosas discordncias de critrio na
avaliao das provas. So conhecidas as
experincias, realizadas sobretudo na
Europa e nos Estados Unidos,
reveladoras de tais discordncias. No
livro "Examens et Con-cours", seu autor,
J. B. Piobetta, relata o caso de 166 provas
julgadas por dois examinadores, das
quais somente 20 tiveram de ambos a
mesma nota. Nas 146 restantes, as notas
divergiram de um ponto em 29 provas; de
dois em 26; de trs, em 33; de quatro a
seis em 21; e assim por diante. Mas as
discordncias no ocorrem apenas entre
dois ou mais examinadores. O mesmo
examinador, passado algum tempo, pode
variar de critrio na ava liao das
mesmas provas trasladadas para outras
folhas por mos diferentes, com a
fisionomia do texto original. o caso do
professor que em 27 provas, criadas as
circunstncias acima descritas, somente
em 7 deu a mesma nota, mudando, assim,
de critrio em outras 30 provas, no raro
com larga margem de diferena.
No processo das provas objetivas,
tambm chamado de "termmetro com
escala", o subjetivismo perde muito de
sua influncia. no deixa, contudo, de
apresentar deficincias graves, como tem
sido amplamente demonstrado por
estudiosos do assunto.
Mesmo considerando-se o exame
estritamente como tcnica, no deve-
ria dispensar-se o professor e isso,

para infelicidade de milhares de jovens
brasileiros, raramente acontece do
conhecimento profundo, di-lo Jules
Simon em "La reforme de l'enseignement secondaire", das diversas
formas que assumem "a timidez, a
lentido de raciocnio, a falta de memria, defeitos que no implicam, necessariamente, ignorncia ou incapacidade".
bvio, entretanto, que o exame no
constitui to-smente uma tcnica
pedaggica. , antes e acima de tudo,
uma "situao social", de decisiva
influncia no processo e no desfecho do
exame. O professor tem a obrigao de
levar em conta essa situao social, em
cujo bojo, alis, se encerra o objetivo
primordial do exame, que no a
avaliao de quantidades, mas sim a de
qualidades. um aluno pode no conhecer,
ou pode conhecer mal, a maior parte de
uma prova e, no obstante, estar satisfatoriamente dotado dos conhecimentos
essenciais da respectiva disciplina. Seu
passado escolar poder contribuir para a
elucidao de dvidas. Constatado o
razovel domnio da matria pelo aluno,
dever ele, por uma circunstncia fortuita,
ser reprovado? O objetivo primordial do
exame responde a essa indagao. De
fato, tal objetivo consiste na avaliao da
maturidade do aluno relativamente a
determinado estgio cultural, isto , na
apreciao
do
desenvolvimento
harmnico da sua personalidade.
desse ponto de vista, mais vale a
demonstrao de inteligncia, de senso
lgico, de sensibilidade, de esforo,
de carter, do que a exatido ou a
extenso de conhecimentos formais. A
verdade que semelhantes resultados
muitas vezes outra coisa
no so seno o fruto de mera capacidade

memorizadora. Devem ser lembrados,
nesta altura, os seguintes conceitos de
Jacques Maritain: "A qualidade de modo
ou estilo (do ensino) de muito maior
importncia do que a quantidade de
coisas ensinadas. A especialidade que se
introduz nesta esfera (no curso
secundrio) uma violncia ao mundo
dos jovens. no d resultado exigir de
todos os alunos o mesmo afinco no
estudo e o mesmo progresso em todos os
itens do currculo".
Mas os professores escravos de
programas enciclopdicos, envolvidos no
cipoal das chinesices regulamentares, so
compelidos a perder de vista a finalidade
essencial da educao. Cada qual
obrigado a fazer dos alunos especialistas
em sua disciplina. um ensino, que devera
ser
exclusivamente
formativo
e
humanstico, torna-se deformativo e
desumano. um aluno aprovado em nove
de dez disciplinas e, na realidade,
educado em todas elas, perde um, dois,
ou mais anos, como se tal coisa no
constitusse uma monstruosidade pedaggica.
luz dessas consideraes, prossegue o entrevistado, pode-se dizer que o
ensino secundrio brasileiro longe est de
desempenhar a sua verdadeira misso. E
no a desempenha por causa, em grande
parte, das deformaes dos exames, no
seu espirito e na sua forma. Estas deformaes tm trs origens principais. A
primeira reside no mecanismo dos
exames, que pouco ensejo d ao aluno de
demonstrar o desenvolvimento daquelas
qualidades. As provas so intelectualistas.
Surge a sorte como fator de xito. A
sorte, e tambm a fraude, esta cada vez
mais generali-

zada, atestando eloqentemente a inadequao dos exames na sua constituio
atual, ao esprito do tempo.
Outra origem est na mumifi-cao
da prpria escola. A escola secundria
brasileira acrescenta distancia-se da
vida muito mais do que a terra do sol.
professores e alunos no se conhecem a
no ser, e ainda assim superficialmente,
como tais. no h comunho afetiva e
social entre eles. S se encontram
rapidamente, na hora de aula. Salvo
honrosas excees, o professor um
ditafone e o aluno um disco de gravao.
Os grandes problemas da adolescncia
no so levados em conta. por isso que
Paul Arbousse-Bastide recomenda que os
professores secundrios, alm de
especialistas em suas matrias, devem slo
tambm
na
psicologia
dos
adolescentes.
E
a
falta
desse
conhecimento que transforma muitos
bons professores em algozes inconscientes de alunos seus, destruindo-lhes
grandes esperanas ou arrasando lhes o
futuro. no h coisa pior: as
conseqncias funestas. Os casos de
suicdio de estudantes em virtude de
injustificados fracassos em exames no
so to raros como se imagina. no
hiperblica a imagem de Ju-les Payot de
que o caminho que conduz s escolas
superiores da Frana "est semeado de
cadveres e de feridos, cuja energia fica,
com
freqncia,
irreparavelmente
prejudicada".
no aodem maioria dos

professores
os distrbios orgnicos, morais
e intelectuais que sofrem os alunos por
ocasio das provas, o ambiente fnebre
ou policialesco que ordinariamente as
cerca, as tenses nervosas no seio da
famlia. esse conjunto
de circunstncias formidveis geralmente ignorado pela maioria dos

professores que, por falta de compreenso desse verdadeiro scio-drama,
concorrem para grandes males.
A ltima origem das mencionadas
deformaes dos exames acha-se, como
diz Medeiros e Albuquerque, "nos fatos
de capricho e vingana". "So
freqentssimos",
acrescenta
le.
Determinam-nos sobretudo a displicncia
ou a indisciplina de alunos, faltas venais,
prprias da idade, cujo castigo s tem
explicao no farisais-mo da organizao
do ensino e na psicopatologia
profissional.
Prosseguindo em suas ponderaes,
o prof. Rovai disse que esse quadro
sombrio sugere a imediata modificao
dos exames no ensino secundrio
brasileiro, no seu esprito e na sua forma.
Os adolescentes no podem ficar merc
de fatores to estranhos e to perigosos
sua formao, que deve processar-se
numa atmosfera limpa e saudvel.
Mas, como no se inventou at hoje
recurso que substitua vantajosamente o
exame, impe-se um estudo amplo,
cientfico e tcnico de sua estrutura e
funcionamento, para corri-girem-se-lhe
os defeitos. uma providncia preliminar
poderia ser tomada desde logo. O
estabelecimento
de
"tribunais
pedaggicos", destinados ao reexame de
alunos reprovados em circunstncias
especialssimas. Por exemplo: a falta de
dcimos numa nota de conjunto tendo
sido o aluno aprovado em todas as
disciplinas, ou a mesma falta em uma ou
duas disciplinas, obtido o conjunto. Seria
um ponto de partida para o estudo suge.
rido. E excelente ponto de partida, porque
abrange a rea onde se produzem os
maiores absurdos.

De fato, no se pode admitir como
incontestvelmente vlida uma reprovao representada pelo dficit de um
dcimo numa nota. no existe critrio
humano ou instrumento de preciso
capazes de medir o "esprito" com um
rigor que no se encontra nem mesmo
nas mensuraes da matria bruta.
no ser exagero afirmar que 70%
das
reprovaes
resultam
desse
rigorismo. fcil imaginar o que isso
representa de ruinoso para o moral dos
alunos, para o conceito da escola e para a
economia da sociedade.
Os "tribunais pedaggicos" constituir-se-iam de professores de ilibada
idoneidade moral e de incontroversa
competncia profissional, escolhidos, de
preferncia, entre aposentados, por
apresentarem condies ideais de iseno
de nimo e de experincia pedaggica. A
opinio pblica e, principalmente, os pais
dos alunos, seriam instrudos a respeito
do nenhum des-douro da medida em
relao aos professores
recorridos. Alis, devem os
professores saber que "a arte de examinar
implica qualidades muito diferentes
daquelas requeridas pela arte de ensinar;
pode-se ser um excelente professor sem
que se seja um bom examinador, no
devendo haver nisso motivos para
ressentimentos".
O recurso uma instituio democrtica, que precisa ter mais ampla e
efetiva aplicao na vida escolar. "No
poder judicirio escreve Medeiros e
Albuquerque a apelao de um juiz
para a instncia superior no importa
injria ao juiz inferior. O superior no
tem dvida alguma em dar sentena
contrria ao primeiro. Se, porm, no
magistrio um aluno reprovado d um
examina-
dor por suspeito e pede novo exame, os

outros lentes se declaram solidrios com
o colega, que seria desautorado se se
cassasse o seu julgamento". Ora, essa
mentalidade retrgrada, antidemocrtica,
desumana, precisa ser modificada. O
aluno deve ter garantias contra riscos de
cuja existncia nenhuma culpa lhe cabe.
E o professor s ter motivos para
alegrar-se com o novo julgamento, pois a
verdade que em todo exame escolar
dois so os julgados: o aluno e o
professor. At aqui, apenas o julgamento
do aluno tem sido posto em relevo. O
professor
permanece envolto numa imunidade quase absoluta, que s danos traz
ao magistrio, por garantir a todos os
seus elementos os mesmos privilgios,
sem distinguir mritos. ALBERTO ROVAI
(folha da Manh, So Paulo).
COOPERATIVAS ESCOLARES
Nasceu o cooperativismo escolar na
Frana, depois da primeira guerra, sob a
ao do inspetor de ensino Profit, com
objetivos essencialmente pedaggicos: a
educao pela ao, a formao do
indivduo pela sua prpria vida. " a
experincia da criana trabalhada por
sentimentos slidos e ativos", levando a
virtudes e hbitos de vida em comum, a
saudveis tendncias solidaristas. As
cooperativas rurais so uma decorrncia
do movimento cooperativo de consumo,
visando eliminao do intermedirio.
Surgiu em 1944, na Inglaterra, iniciado
por 28 operrios teceles, em Rochdale: a
Cooperativa dos Pobres Pioneiros de
Rochdale. Ampliado tambm aos meios
rurais, expandiu-

:se o cooperativismo pelo mundo, constituindo, em numerosos pases, fator de
progresso social.
Tipo de Cooperativas Escolares
So tipos principais: cooperativas de
consumo e de produo ou de trabalho.
Mas, a expresso cooperativa escolar j
uma denominao tradicional, com seu
claro poder de sntese, expresso que
resume e identifica, de maneira sugestiva,
um sistema de idias pedaggicas novas.
o tipo que o Ministrio da Agricultura
preconiza por envolver, em seus objetivos, no s campo de ensino, levando .
autodisciplina dos alunos, como autosuficincia, na esfera da escola e do
consumo pessoal e domstico e da
capacitao agrcola.
Objetivos
Aplicam-se escola os mesmos
princpios que norteiam qualquer cooperativa. Nas cooperativas escola-res, o
objetivo educativo o fim e o econmico
o meio, um instrumento de educao
ativa. Visam a despertar e a manter vivo o
sentimento de solidariedade moral e
social. So consideradas as cooperativas
escolares, pelos educadores, como instrumentos preciosos de educao geral, de
educao econmica e de educao
cvica. Cabem, pelas suas altas
finalidades, dentro da concepo dessa
escola nova ou ativa.
As cooperativas escolares tm um
duplo carter de utilidade e de educao
como processo econmico de aquisio e
de distribuio de material didtico nas
melhores condies de qualidade e preo.
So os alunos assessorados pelos
professores tm liberdade de ao,
naturalmente com as limitaes naturais,

de vez que a cooperativa funciona dentro
da escola e um rgo educativo. As
prticas agrcolas entram tambm em sua
rbita de ao, por conta prpria ou em
consonncia com os clubes agrcolas, que
podem integrar seus objetivos. Agindo,
atuando, fazendo, a criana adquire qualidades de receptividade, de discernimento,
de iniciativa e de disciplina. A
cooperativa escolar modela futuros
cidados, conscientes e ativos, convictos
de que a pessoa humana deve merecer
acatamento e mover-se num clima
democrtico, de mtua compreenso, de
disciplina social livremente consentida,
de ao livre, mas limita-da pelo direito
dos outros. Aprende que as necessidades
devem ser sa-tisfeitas de modo justo, com
a distribuio das utilidades e a prestao
de servios nos melhores condies de
qualidade e preo. Trabalhando sem fito
de lucro, formam uma mentalidade nova,
que suavizar ou humanizar os contatos
na vida cotidiana. , assim, o
cooperativismo escolar aplicao dos
mtodos da escola vital. Complementa o
mbito da escola ativa movimento de
reao no sentido de colocar a criana,
desde a escola, dentro da vida,
aproveitando a atividade espontnea,
pessoal e produtiva da criana.
O cooperativismo escolar contribui
para:
1 A educao vocacional, alm de
dar criana a noo e a intimidade dos
temas sociais e morais;
2 Dar a maior experincia e
acuidade para a soluo dos problemas
concretos da vida moderna, do ngulo
econmico. Possibilita, ademais, aos
professores, o emprego de

tcnicas educativas novas, como sejam as
reunies em assemblias gerais e
conselhos de administrao, diretorias
executivas, conselhos fiscais, comisses
vrias, dirigidas esses rgos pelos
prprios
alunos,
discretamente
assessorados
pelos
professores;
excurses, festas, trabalhos agrcolas,
trabalhos manuais, etc.
3 Criar ambiente para meios de
atividade, novas motivaes. No domnio
rural, fcil aprender o alcance da
aplicao de mtodos tcnicos nas hortas,
nos pomares, na agricultura de
subsistncia, isto , agricultura para
fornecer
produtos
essenciais
alimentao humana.
O professor estabelecer o critrio
dos grupos ou crculos de estudos, isto ,
reunies com alunos de 10 ou 12 anos,
que sero esclarecidos (de preferncia os
mais velhos e de maior capacidade) pelos
professores
ou por um aluno mais adiantado e
amadurecido. Nessas reunies sero
expostos os objetivos da cooperativa
escolar, sua necessidade e alcance no
meio, etc. Reunies paralelas ou
concomitantes podero os professores
fazer, junto aos pais de alunos. Podero
dirigir-se primeiramente aos pais.
Explicar-se-o aos pais as caractersticas fundamentais do cooperativismo de adultos em geral, e em particular, o escolar.
Pequenas
publicaes
volantes
podero tambm ser um veculo adequado a alunos e pais.
Encontrada receptividade, preparado
o meio, uma comisso de alunos capazes
elaborar os estatutos. estes sero
debatidos em uma assemblia
geral preparatria, ou uma

blia definitiva de fundao.
assem-
A cooperativa escolar ter seu capital

prprio, sua administrao integrada por
alunos, tal como o aconselham os
modelos de atas, estatutos, etc, do
Servio
de
Economia
Rural
e
Departamentos estaduais.
A cooperativa escolar ter sede na
escola e rea de ao na mesma, tendo os
professores sobre ela uma ao discreta
de orientao e assesso-ramento.
Adquirir o material escolar periodicamente, mediante listas organizadas
pelos
professores,
segundo
as
necessidades dos alunos e da escola.
uma vez organizados os estatutos da
cooperativa escolar, far-se- uma
assemblia geral, qual competir
apreciar o trabalho da comisso encarregada de estabelecer os estatutos,
aproveitando-os, apresentando emendas,
ou at, recusando-os. Haver um
presidente da assemblia e um secretrio,
que redigir a ata de constituio da
cooperativa. Os estatutos no precisam
integrar a ata e devem ser assinados pelos
mesmos alunos que assinaram a ata ou
pela comisso que para isso foi designada
pela assemblia de fundao.
Em seguida, o presidente eleito da
cooperativa enviar requerimento ao
Diretor do Servio de Economia Rural do
Ministrio da Agricultura, solicitando
registro da nova entidade. Juntamente
com o requerimento sero enviados: a ata
de constituio, os estatutos e relaes
dos cooperados com as respectivas
qualificaes e endereos.
Essa documentao dever ser
organizada em 3 vias: 1, Servio de
Economia Rural: 2, rgo estadual
encarregado do cooperativismo; 3*,

arquivo da prpria cooperativa.
A ata, os estatutos e a lista nominativa devem ser autenticados pelos
diretores da escola, grupo escolar ou
instituto de ensino, isto , o diretor deve
colocar o seu visto ao p de cada um
desses documentos.
todas as folhas sero rubricadas pelo
presidente da cooperativa. no h
necessidade de qualquer selo. Fbio
Luz FILHO (Correio da Manh, Rio).
A AO FEDERAL sobre O ENSINO
SECUNDRIO ATE 1930*
A reforma Benjamim Constant, como
vimos, previa a possibilidade de os
exames de madureza realizados nos
estabelecimentos estaduais darem os
mesmos direitos de matrcula nos cursos
superiores que o exame de madureza
prestado no Colgio Pedro II. Essa
equiparao,
portanto,
tinha
um
significado bem delimitado enquanto
pea
do
projetado
mecanismo
aprefeioador do ensino secundrio que
analisamos.
Fora desse mecanismo, cujas peas
fundamentais eram, justamente, o exame
de madureza e a equiparao, nenhuma
ao federal se pretendia sobre
os estabelecimentos estaduais. E, se
pela atribuio ao exame de madureza,
prestado nos estabelecimentos estaduais,
do mesmo valor do exame de madureza
feito no Pedro II, ficava intocado o
princpio federal da autonomia dos
Estados,
pela
prestao,
nos
estabelecimentos oficiais o federal ou
os estaduais equipara* O presente trabalho inclui igual
estudo na esfera do ensino superior,
editado anteriormente pelo peridico que
extramos essa segunda parte.
dos, do exame de madureza dos

alunos dos estabelecimentos particulares,
ficava respeitada a liberdade do ensino
privado, atravs da desnecessidade de
equiparao destes ltimos.
Mas, antes que se realizasse o exame
de madureza, para que no apenas os
alunos do Pedro II tivessem a necessria
habilitao para ingresso nos institutos de
ensino superior, impunham-se os exames
de preparatrios, equivalentes, para os
alunos provenientes de outros educandrios, aos exames finais do estabelecimento federal.
A realizao das provas dos candidatos a preparatrios juntamente com os
exames finais dos alunos do Pedro II,
atendia apenas ao caso do Distrito
Federal. Assim, prevem-se exames de
preparatrios fora do Pedro II, primeiro,
pela reforma dos cursos jurdicos de
janeiro de 1891, nos cursos anexos das
Faculdades de Direito e "nos ginsios
particulares a este equiparados por
decreto do Governo", e, em seguida, nos
estabelecimentos
estaduais,
independentemente de equiparao, pelo
Decreto n 1.389, de 21 de fevereiro de
1891, que "torna extensivo aos
estabelecimentos oficiais dos Estados" o
disposto na citada reforma dos cursos
jurdicos, sobre exames de preparatrios
nos colgios particulares.
Poderamos, dessa forma, falar em
duas espcies de equiparao, com
referncia ao perodo em que vigorou a
reforma Benjamim Constant: a dos
estabelecimentos estaduais, concebida em
funo do exame de madureza, e a dos
estabelecimentos particulares, relativa
apenas aos exames de preparatrios e,
portanto, vigoran-te somente para o
perodo anterior
exigncia de aprovao em exame de

madureza para ingresso nos cursos
superiores.
O propsito de restringir ao reconhecimento do exame de madureza,
prestado nos institutos estaduais, a ao
central sobre o ensino secundrio de
iniciativa no federal, adquire maior
vigor com a promulgao da Constituio
de 24 de fevereiro. E por causa disso,
apesar do Decreto n 14.389, alis
anterior de trs dias apenas data da
Constituio para que os exames de
preparatrios
prestados
nos
estabelecimentos estaduais tivessem
validade para ingresso nos cursos
superiores, antes do incio da exigncia
de exame de madureza, foram
necessrios em cada oportunidade atos
especiais que os permitissem.
E vimos que, em relao aos exames
de preparatrios permitidos pelo Decreto
n. 1.389, a maioria dos Estados se
mostrou desinteressada na organizao
das bancas na forma prevista, o que
ocorreu, segundo o depoimento do ento
Inspetor Geral de Instruo, justamente
por motivo da promulgao da
Constituio, em face da qual os Estados
teriam autonomia no que dissesse
respeito ao ensino secundrio.
Pelo menos em parte, decorreu do
mesmo motivo, sem dvida, o fato de
que, somente em 1892, pela primeira vez,
dois Estados requerem e obtm a
equiparao dos institutos de ensino
secundrio por eles mantidos: o Par e
Minas Gerais. Os decretos que
concediam a prerrogativa invocavam em
ambos os casos a reforma do ensino
secundrio, o citado dispositivo da
reforma dos cursos jurdicos que previra
a equiparao de estabelecimentos
particulares para o fim de realizao de
exames de preparatrios, e o decreto
acima referido, que
autorizou a realizao dos mesmos

exames nos institutos oficiais dos Estados.
Mas o motivo principal do reduzido
movimento de equiparaes at 1897
residia certamente na dificulda-dade de
os Estados adaptarem a organizao de
seus
estabelecimentos
ao
padro
institudo pela reforma Benjamim
Constant, se no mesmo na resistncia a
essa adaptao, por motivo de
discordncia da orientao prescrita pela
reforma ou por mera incapacidade de
aderir a seus objetivos em razo da
persistncia do conceito propedutico do
ensino secundrio.
mesmo lcito duvidar de que j em
1892 os Estados do Par e de Minas
estivessem capacitados e realmente
dispostos a implantar em seus institutos
de ensino secundrio o plano de estudos
da reforma Benjamim Constant, o
"ensino
secundrio
integral"
da
inspirao positivista do seu autor. A
acomodao a esse plano seria, assim,
incompleta, imperfeita, no resultando
verdadeiramente de adeso aos princpios
da reforma.
O interesse principal, seno exclusivo, que motivava o empenho de
equiparao seria assim a obteno do
privilgio de realizao de exames que
dessem direito de matrcula nos cursos
superiores, o que correspondia melhor ao
conceito predominante que se admitia
para o ensino secundrio.
dentro do quadro constitudo pelo
referido conceito que, mais plausivelmente, podemos admitir persistisse
em manifestar-se o desejo ou convico
de autonomia, da parte dos Estados.
Desta afirmativa podemos considerar uma corroborao o projeto do
senador Amrico Lobo, de 1892, e que
antecipa assim de dez anos, para o

ensino secundrio, o projeto Flix
Gaspar, a que antes aludimos. Segundo
esse projeto, as aprovaes do exame de
madureza ou os ttulos de bacharel dados
pelas instituies de ensino secundrio
que se organizassem nos Estados, e que
fossem criadas ou reconhecidas pelos
Governos estaduais, habilitariam
matrcula nas escolas de ensino superior.
E "no caso de no se tornar efetiva a
exigncia do exame de madureza",
acrescentava o projeto, o Governo do
Estado seria competente para mandar
proceder aos exames de preparatrios
indispensveis, nas instituies que le
criasse ou reconhecesse, assim como para
fiscaliz-los, produzindo as aprovaes
obtidas todos efeitos, "dentro e fora dos
Estados".
O projeto, se transformado em lei,
teria, como se v, realizado a competncia estadual em matria de ensino
secundrio, como estabelecido estava na
Constituio. E o seu fundo pedaggico,
por sua vez, era claramente constitudo
pela concepo preparatria do ensino
secundrio, tornada ainda mais flagrante
no aditivo da Comisso de Instruo do
Senado, segundo o qual os exames, para
gozarem das regalias concedidas, deveriam ser realizados perante professores
escolhidos pelas congregaes
dos institutos de ensino superior (34).
Em face do desinteresse da maioria
dos Estados em obter a equiparao de
suas instituies de ensino secundrio,
dirigiu o Ministro, em setembro de 1893,
um Aviso-circular aos Governadores que
comeava assim: "Suscitando-se dvidas
acerca das condies mediante as quais
podem
. (34) PRIMITIVO MOACIR, a Instruo
e a Repblica.
os institutos de instruo nos Estados ser

equiparados ao Ginsio Nacional, bem
como acerca da validade dos exames de
preparatrios ali prestados, o Governo
Federal tem por conveniente expor em
sntese as disposies regulamentares em
vigor sobre o
assunto que sobremodo interessa
ao desenvolvimento da instruo". As
disposies citadas so as da reforma do
ensino secundrio e da reforma dos
cursos jurdicos de 1891.
"A verificao da exata e fiel adoo
dos programas oficiais, continuava o
Aviso, bem como da competncia do
pessoal docente incumbido de executlos, verificao feita por comissrios do
Governo Federal, tem sido a base
estabelecida para a expedio de decretos
especiais conferindo a estabelecimentos
estaduais, que preencham aqueles
requisitos, as vantagens e regalias do
instituto federal. Convm, pois, que os
Estados, logo que tenham organizado,
nesta conformidade, os seus estabelecimentos de instruo secundria, o
comuniquem ao Governo Federal, a fim
de que possa este mandar proceder s
diligncias necessrias para reconheclos e equipar-los ao instituto federal".
"Entretanto, prosseguia o Aviso,
sendo possvel que nem todos os Estados
disponham de elementos para instituir
cursos de instruo secundria moldados
pela organizao do Ginsio Nacional, o
Decreto no 1.389, de 21 de fevereiro de
1891, completando o plano de
organizao que se contm naquelas
disposies, reconhece, para matrcula
nos cursos superiores, os exames de
preparatrios feitos nos cursos oficiais de
ensino secundrio dos Estados, uma vez
que sejam prestados de acordo com os
programas do Ginsio Nacional".

Finalmente, lembrava o Aviso o
exame de madureza: "Cumpre lembrar,
porm, que, ex-vi do decreto de
novembro de 1890, somente o certificado
de estudos secundrios ou ttulo de
Bacharel, obtidos mediante exame de
madureza, dar direito, a contar de 1896,
matrcula nos institutos de ensino
superior, e, pois, cessar dessa data em
diante a validade de quaisquer exames de
preparatrios". (35)
O Aviso-circular surtiu algum eleito,
ainda que um pouco demorado. Em
setembro de 1894 reconhecido o Liceu
Cearense. Em 1896 so igualmente
equiparados o Ginsio do Estado de So
Paulo, o Liceu Paraibano e o Ginsio da
Bahia. E em 1897 o Liceu Alagoano e o
Liceu Piauiense.
Os atos de 1896 no fazem referncia s disposies legais que lhe
servem de fundamento. Mas curio-so
assinalar que os de 1894 e de 1897 citam
apenas o decreto de 1891 relativo
autorizao de exames de preparatrios
nos estabelecimentos estaduais, sendo de
assinalar que tais exames, de acordo com
a reforma BENJAMIM CONSTANT do
ensino secundrio, no deveriam mais
realizarem-se depois de 1896, ou, no
mximo, 1897.
Isso talvez deva ser interpretado
como aceitao, pelo Governo Federal,
do fato de que o mvel principal, ou
mesmo exclusivo, da equiparao era o
reconhecimento da validade dos exames
de
preparatrios
realizados
nos
estabelecimentos estaduais. Tal aceitao
coadunava-se com o crescente ceticismo
em relao ao exame de madureza e s
demais idias da reforma BENJAMIM
CONSTANT.
(35) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit.,
vol. 2., pp. 121/2.
Mesmo programada a extino dos

exames de preparatrios, limitaria agora a
ao federal sobre o ensino secundrio
seus objetivos, res-tringindo-os a fim de
ajust-los concepo propedutica
desse ensino, face qual no mais tinha
razo de ser a exigncia da "exata e fiel"
adoo do currculo formativo ideado por
BENJAMIM CONSTANT.
O decreto de reforma dos cursos

jurdicos, devido a Benjamim Constant,
previu que os exames de preparatrios
seriam realizados tambm nos ginsios
particulares "equiparados por decreto do
Governo", como vimos. esse decreto,
onde pela primeira vez se usa o termo
equiparao, representa a primeira brecha
aberta no princpio da liberdade do
ensino secundrio particular, adotado
pela reforma Benjamim Constant, e teria
sido tambm o primeiro passo no sentido
da completa uniformizao do ensino
secundrio de todo o pas se a
equiparao
prevista
no
tivesse
permanecido irrealizada.
Havia, de fato, manifesta m vontade
da administrao federal com referncia
concesso de qualquer privilgio aos
estabelecimentos particulares, resultando
disso que nenhum destes obtivesse a
equiparao de que cogitara esse decreto.
por isso, tambm, que o projeto de
lei do deputado SEVERINO VIEIRA,
aprovado pelo Congresso no mesmo ano
do citado decreto, vetado pelo
Executivo, apresentadas as seguintes
razes: "Dar aos estabelecimentos
particulares de ensino a faculdade de
habilitarem alunos para estudos superiores, seria comprometer gravemente
a causa da instruo pblica

em nosso pas, onde os institutos particulares de ensino secundrio so, em
sua generalidade, faltos de pessoal
docente decididamente habilitado, dispem apenas de fraqussimos recursos
materiais e carecem absolutamente de
uma verdadeira orientao pedaggica.
Efetuados os exames no seio desses
institutos, cujos vitais interesses esto
estreitamente ligados ao nmero de
aprovaes dos alunos, que constituem
para eles o maior incentivo confiana e
freqncia pblica, no fora lcito
considerar o seu resultado como genuna
expresso de um julgamento cabal e
sincero". (36)
A atitude que tais palavras traduzem
persistir, ainda que sujeita a certas
oscilaes, pelo menos at 1899, quando
se tornar definitivamente extensiva aos
estabelecimentos
particulares
a
equiparao ao Colgio Pedro n.
As oscilaes aludidas tm sua
ilustrao no caso do Instituto K-pke.
este renomado colgio reque-reu, em
1893,
a
sua
equiparao
aos
estabelecimentos oficiais para o fim de
seus diplomas gozarem das mesmas
regalias dos conferidos pelos ltimos.
Sem dvida para contornar a
atitude pouco acessvel da administrao
federal, dirigiu-se ao Senado. Alegava,
em justificao de sua pretenso, entre
outras coisas, o fato de seu currculo
incluir todas as matrias do curso oficial.
A Comisso de Instruo do Senado
deu parecer favorvel ao pedido do
Instituto Kopke, condicionando, no
(36) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit., vol.
2., pp. 208/9 "Acresce, diziam ainda
as razes do veto, que o processo
estabelecido no decreto legislativo contraria de frente o sistema adotado na
ltima reforma do ensino, em virtude do
uai as habilitaes dos examinandos "ro
avaliadas, com outra exatido, ediante
provas sucessivas de suficincia, finais
e de madureza".
entanto, a equiparao fiscalizao das

congregaes dos institutos de ensino
superior. Na discusso do projeto,
informa PRIMITIVO MOACIR, foi pedido
que a providncia fosse extensiva ao
Colgio Ablio e a todos os institutos que
Sf organizassem segundo o programa c
os mtodos do Instituto Kpke. Projeto e
emendas so rejeitados antes que o
Executivo o vetasse, como vetou o
projeto Seve-rino Vieira. (37)
o Executivo, no entanto, que, em
1895 justamente o ano em que no
equiparado nenhum estabelecimento
estadual concede equiparao ao
Instituto Kopke, justificando-a por meio
de uma interpretao combinada dos
dispositivos que estabeleciam a validade
do exame de madureza nos colgios
estaduais e dos exames de preparatrios
nos particulares, e formulando, alm
disso, o parecer de que a obedincia ao
plano de ensino do Ginsio Nacional, a
que se referia o decreto da reforma
BENJAMIM CONSTANT, no poderia "ser
entendida no sentido literal e restrito,
qual seja o de reputar-se indispensvel
que os ditos estabelecimentos se adaptem
exclusivamente
aos
programas
e
processos de ensino do Ginsio", pois isto
"seria no somente contrrio aos intuitos
do legislador, como tambm oposto
ndole do regime republicano". (38)
Havia assim, nessa concesso, duas
surpreendentes retificaes da atitude
anterior da administrao: a da negativa
de concesso da prerrogativa de
equiparao
a
estabelecimentos
particulares e a da exigncia "da exata e
fiel adoo dos progra(37) PRIMITIVO MOACIR. obr: cit..
vol. 2., pp. 211/2.
vol. 2. p. 78.

mas oficiais", formulada mesmo em
relao aos estabelecimentos estaduais,
como vimos, pelo Aviso-circular de
setembro de 1893.
Tanto a primeira como a segunda
dessas retificaes seriam possivelmente
outras
indicaes
das
crescentes
restries que se vinham fazendo ao
esprito e estrutura da reforma
Benjamin Constant.
De um lado significa que no mais se
atribua, com exclusividade, ao currculo
de inspirao positivista imaginado por
Benjamim Constant, aquele sentido
formativo que o reformador pensara
introduzir
no
ensino
secundrio
brasileiro. E, de outra parte, eqivalia a
um precedente ameaador da ampla
liberdade do ensino de iniciativa privada.
Se aceitarmos como fato a excelncia
do trabalho educativo realizado no
Instituto Kopke ((38-A), nem uma nem
outro coisa contrariava, a no ser
formalmente,
o
intento
de
aperfeioamento do ensino secundrio
que era o de Benjamim Constant. Mas, se
dentro
da
persistente
concepo
meramente preparatria o precedente
produzisse
seus
efeitos
e,
em
conseqncia, depois do Instituto K-pke,
outros colgios de padro inferior
recebessem, como decorrncia de idntica
equiparao ou ao menos com base na
reforma dos cursos jurdicos, a faculdade
de
examinarem
candidatos
a
preparatrios, estaria ameaado todo o
esforo de aperfeioamento do ensino
secundrio.
(38-A) Joo KOPKE mereceu de
Rui Barbosa e de Rangel Pestana palavras
elogiosas sobre seu trabalho como
educador. O primeiro viu nele "a intuio,
a cincia e a vocao de um Frbbel" (Rui
BARBOSA . Queda do Imprio, Rio:
Ministrio da Educao e Cultura, 1948
pp. 119/27).
Tal no ocorre porque outros colgios particulares no recebem, antes de

1900, as regalias da equiparao, e
porque, persistindo a atitude de desconfiana em relao a esses colgios, as
sucessivas prorrogaes dos exames de
preparatrios restringiam a realizao
destes aos estabelecimentos oficiais.
Mas a tendncia para ser dada aos
colgios particulares status equivalente ao
dos oficiais faz-se sentir cada vez mais
acentuada. E, programada a extino dos
exames de preparatrios, vigorante a
reforma BENJAMIM CONSTANT, teriam, no
futuro, os alunos dos colgios particulares
no equiparados de prestar exame de
madureza nos institutos oficiais. Tal
perspectiva no seria do agrado daqueles
colgios, e, aduzindo-se a isso a
circunstncia de crescente descrena em
torno daquela reforma, compreende-se
assim que a equiparao pudesse vir a
assumir um alcance maior em relao ao
ensino privado, igualando este ao ensino
pblico para todos os efeitos.
o regulamento do Ginsio Nacional, de 1899, baixado de acordo com a
autorizao dada pela Lei n 560, de 31
de dezembro de 1898, a qual mandava
rever o regulamento deste ano, para o fim
de permitir a realizao de exames de
madureza nos colgios localizados nos
Estados, que estabelece a equiparao,
em p de igualdade, tanto dos colgios
estaduais como dos criados pela iniciativa
privada.
Cumpre observar que j o regulamento de 1898, baixado por AMARO
CAVALCANTI na base de autorizao da
lei oramentria do ano anterior, previra
as condies para que "os certificados de
concluso de estudos

e os graus conferidos pelos estabelecimentos de instruo secundria fundados pelos Estados, associaes ou
particulares venham ou continuem a ter
os mesmos efeitos legais que os dos
estabelecimentos federais", portanto para
serem os primeiros equiparados aos
ltimos.
Era a equiparao estendida aos
colgios estaduais assim como aos
particulares. Mas como o mesmo
regulamento estabelecia que o exame de
madureza teria lugar nas localidades onde
existissem cursos superiores, visto como
o jri do exame seria constitudo de
professores destes cursos, no era ainda a
equiparao completa.
Era uma equiparao puramente
nominal, pois os alunos dos estabelecimentos equiparados ficavam na dependncia de um exame, prestado ante
professores de curso superior, para neste
terem ingresso. E note-se que o exame de
madureza ficava assim com o carter de
exame vestibular, de certo modo,
substituindo-se
aos
exames
de
preparatrios de cuja realizao no
participavam tambm os colgios
particulares onde os candidatos tivessem
estudado.
A equiparao completa, portanto, s
ocorre com o regulamento de 1899, o
qual, abolindo o jri de professores
do ensino superior, para o
exame de madureza, permitiu que este
exame tivesse lugar "em todas as cidades
em que existirem cursos de ensino
secundrio federais e estaduais, e
particulares equiparados aos primeiros".
(39) Os alunos dos colgios particulares
ficavam assim com a possibilidade de, na
mesma localidade, fazerem o curso
secundrio e
ol. 3., p. 91.
adquirirem, por meio de exames oficiais,

o direito de ingresso nos cursos
superiores.
Mas, sobretudo, alcanando os colgios particulares, plenamente, a situao de instituies oficializadas, abriase para eles a perspectiva de serem
beneficiados
com
as
sucessivas
prorrogaes do prazo de validade dos
exames de preparatrios que o desgaste
da idia de exame de madureza permitia
prever.
Desde o regulamento do Ginsio
Nacional de 1898, prescrevia-se para a
equiparao a observncia das mesmas
condies exigidas, para a equiparao
dos cursos jurdicos, pela Lei n 314, de
30 de outubro de 1895. O assunto
regulado por instrues de 1899
(Decretos ns. 3.285, de 20 de maio, e
3.491, de 11 de novembro), consolidadas
depois pelo Cdigo Epi-tcio Pessoa.
Note-se que, logo em fevereiro de
1900, o antes citado Instituto Kopke tem
cassada a equiparao anteriormente
concedida,
entre
outros motivos,
enunciados no decreto que promoveu a
cassao, porque, face s instrues de
1899, no podiam subsistir os termos do
decreto que concedera o favor, "no
concernente adoo do plano e
programas de ensino".
que a equiparao indiscriminada
introduzira algo novo no panorama do
ensino secundrio brasileiro: o intento de
uniformizao de todo o ensino desse
tipo, quer o dependente dos poderes
pblicos, quer o de criao da iniciativa
privada, de acordo cora o modelo
prescrito pelo Governo Federal.
no apenas por ter consolidado a

equiparao tanto dos colgios parti-
culares como dos estaduais, e por ter

introduzido nessa o sentido de
uniformizao de todo o ensino secundrio nacional, a reforma Epitcio
Pessoa marca uma nova etapa na
evoluo desse ensino, representando
assim o trmino da fase comeada com a
reforma BENJAMIM CONSTANT. Tambm
em relao ao currculo e a outras
aspectos da organizao didtica do
ensino secundrio essa nova reforma teve
o sentido de consumar o encerramento do
ciclo iniciado, logo aps 1889, pela
primeira reforma republicana do ensino
secundrio.
O assunto da equiparao est re
gulado no prprio Cdigo Epitcio
Pessoa (Cdigo dos Institutos Oficiais
de Ensino Superior e Secundrio, de
pendentes do Ministrio da Justia e
Negcios Interiores Decreto n
3.890, de 1 de janeiro de 1901).
Os requisitos para equiparao ficam
sendo, alm de condies patrimoniais
(dispensadas para os estabelecimentos
estaduais) e de freqncia, assecuratrias
do
funcionamento
regular
dos
estabelecimentos, a observncia "do
regime e dos programas de ensino do
estabelecimento federal".
E, sendo essas disposies gerais,
aplicveis tanto equiparao de estabelecimentos de ensino superior quanto
de ensino secundrio, cumpre registrar,
para
documentar
o
sentido
de
uniformizao do ensino secundrio que
a equiparao envolvia, que outros
dispositivos estabeleciam que "em
relao aos estabelecimentos de ensino
secundrio se observar mais o seguinte:
I So de rigorosa observncia
nestes estabelecimentos as disposies do
regulamento do Ginsio Nacional,
relativas ao nmero e seriao
das disciplinas, a sua distribuio pelos

anos do curso e ao nmero de horas
semanais consagradas ao estudo de cada
matria.
II A organizao dos progra
mas de ensino da competncia ex
clusiva da congregao do Ginsio
Nacional (...).
III So de estrita observncia
as regras estabelecidas no regulamen
to do Ginsio Nacional para a exe
cuo dos programas, bem como o
disposto com relao aos exames de
admisso, de promoes sucessivas,
e de madureza. (...)".
Requerida a equiparao, o Governo

nomearia um delegado fiscal para
observar o estabelecimento no perodo de
dois anos, durante o qual seria averiguada
e relatada, semestralmente, a vida escolar
em todos os seus aspectos, inclusive com
referncia
ao
corpo
docente
e
aparelhamento didtico.
Terminado esse prazo, poderia ser
concedida a equiparao, aps o qual o
estabelecimento continuaria sujeito
fiscalizao do delegado fiscal do
Governo, cujas atribuies o Cdigo de
Ensino fixava e a Circular de 30 de abril
de 1901 especificou melhor.
O currculo e a organizao didtica
do ensino secundrio, estabelecidos pela
reforma Epitcio Pessoa, no fazem parte
integrante do Cdigo de Ensino, mas do
regulamento do Pedro II (Ginsio
Nacional) baixado pelo Decreto n 3.914,
de 26 de janeiro de 1901, como
complementao do Cdigo.
O currculo desse novo regulamento
apenas em pormenores se distingue do de
1899, feito sendo j ministro EPITCIO
PESSOA, e ao qual noa referimos
anteriormente, dizendo que le, salvo
pequenas variaes, ser o currculo da
educao secundria bra-

sileira at a reforma Capanema, e
assinalando como sua caracterstica
marcante um enciclopedismo ainda .
acentuado.
Alm do currculo, e com referncia
ainda organizao pedaggica do
ensino secundrio brasileiro, a significao da reforma Epitcio Pessoa, na
histria da evoluo desse ensino,
consistiu em ter visado de um modo mais
preciso, ainda que em "nvel de
aspirao" mais modesto, ao objetivo de
superar a concepo preparatria.
J estava ento bem identificada essa
concepo com a deficincia bsica do
ensino secundrio, que se exprimia nos
exames de preparatrios. no se esperava
mais, no entanto, que ela pudesse ser
corrigida, de chofre, pela instituio de
um
currculo
pretensiosamente
enciclopdico reforado pela prova
purificadora do exame de madureza.
O que se visa uma transio
paulatina do regime de preparatrios para
o de estudos secundrios feitos com o
carter de curso regular, obedincia
nesses estudos de uma idia de
curriculum, no sentido prprio da
palavra. Em outros termos, o objetivo
imediato
a
substituio
dos
preparatrios pelo regime seriado ou, de
promoes sucessivas, como ento se
chamava.
um objetivo modesto, sem presuno de originalidade, pois o ensino
seriado j estava previsto na reforma
BENJAMIM CONSTANT. .. Mas, nesta ltima, le apenas um aspecto ou decorrncia do plano de estudos inspirado
na ordem lgica de classificao das
cincias, de CONTE, e a restrio da
equiparao
aos
estabelecimentos
estaduais resultava em que s nestes, e no
Pedro II, se o pretendia impor
diretamente: para o ensino secundrio
particular somente se previa, co-
mo mecanismo corretor da concepo

preparatria, o exame de madureza que
seus alunos deveriam prestar em
estabelecimento oficial.
Na reforma EPITCIO PESSOA, ao
contrrio, da equiparao, estendida
tambm aos estabelecimentos particulares, que se espera que o regime de
estudos seriados se substitua, progressivamente, simples preparao
imediatista aos exames de habilitao
para matrcula aos cursos superiores.
Os exames de madureza so mantidos, cumpre observar, devendo realizarem-se no Distrito Federal perante o
Colgio Pedro II, e, nas outras cidades,
nos oficiais equiparados. somente quando
estes ltimos no existissem, poderiam
tais exames ter lugar nos colgios
particulares.
A equiparao, estendida tanto aos
estabelecimentos estaduais quanto aos
particulares, andava a par com a
implantao progressiva do regime de
estudos
seriados
nos
institutos
equiparados: um dispositivo do regulamento do Pedro II, a ser observado
tambm nos colgios equiparados, previa
que a admisso aos cursos se poderia
fazer, sempre mediante exames, tanto
srie
inicial
como
s
sries
intermedirias.
Dar-se-ia, assim, proporo que
fosse crescendo o nmero de estabelecimentos equiparados, e desde que fosse
sendo reconhecida a superioridade do
regime de estudos seriados, a substituio, por este, do sistema de preparao imediatista para exames de
preparatrios.
Sob a regulamentao baixada por
Epitcio Pessoa, comea, desde 1901, a
ser concedida equiparao a numerosos
estabelecimentos particulares e estaduais,
crescendo ano a ano o nmero de
colgios equiparados.

Mas, ainda uma vez, ver a administrao federal malograr-se o seu
intento de obter uma organizao do
ensino secundrio que superasse a
concepo preparatria, a qual tem ainda
tamanha fora que determina as
sucessivas prorrogaes da exigncia do
exame de madureza em benefcio dos
exames de preparatrios, como vimos.
E a administrao adota, em face
dessas prorrogaes dos exames preparatrios, a diretriz de limitar sua
realizao aos estabelecimentos oficiais,
no concedendo a prerrogativa de realizla aos particulares.
Essa limitao obedecia ao propsito
de dar a esses exames uma seriedade de
que era evidente que eles cada vez mais
se afastariam, se tambm nos colgios
particulares tivessem lugar.
incontestvel e compreensvel que
o ensino secundrio particular padecia,
salvo porventura excees, da mesma
limitao
daquela
concepo
preparatria, e, assim, voltava-se para os
exames oficialmente reconhecidos como
para o principal objetivo a ser
conquistado.
A confirmao dessa afirmativa
temos no uso que, de incio, quiseram
fazer certos colgios particulares, do
dispositivo do regulamento do Pedro II
que permitia exames de admisso a
qualquer srie do curso, aps o ingresso
no qual o aluno deveria continuar os
estudos seriadamente.
Mais de uma vez foi o Ministro
obrigado a dirigir-se a certos colgios ou
a seus fiscais, a fim de evitar que alunos
fizessem tais exames e, em seguida, se
lhes concedessem certificados como se
fossem de exames de preparatrios, o que
constituiria uma burla da proibio de
tais exames nos colgios particula-
res, e um emprego abusivo das prerrogativas da equiparao. (40)

A equiparao, portanto, no era
procurada por motivo de uma adeso
sincera e completa idia de ensino
seriado, mas com o propsito de obteno
do direito de concesso de certificados e
diplomas
equivalentes
aos
do
estabelecimento federal, para fins de
matrcula nos cursos superiores, sem que
os
alunos
dos
estabelecimentos
particulares precisassem para isso
submeter-se a exames nos estabelecimentos oficiais, com intuitos outros ou
por se sentir a ausncia de Bignifo-cao
educacional de tais exames.
E para isso os colgios particulares,
assim como os estaduais, abdicavam de
quaisquer veleidades de autonomia
pedaggica para a qual, alis, a
maioria deles talvez no estivesse
capacitada para determinao de seus
planos de ensino e dos demais aspectos de
sua organizao pedaggica.
E a administrao federal aceitava
essa abdicao, a fim de poder exercer,
sobre o ensino secundrio de todo o pas
um papel disciplinador e aperfeioador
que lhe era imposto por sua posio em
face do ensino superior, e que bem se
coadunava com a concepo preparatria,
e a fim de no se perder, pelo menos, a
possibilidade de o ensino secundrio preencher eficientemente sua funo propedutica ao ensino de nvel superior.
E dessa forma que a equiparao,
estendida a todos os colgios, firma-se
como instrumento da tendncia
uniformizao do ensino secundrio em
todo o pas.
(40) V. Decises do Governo, na parte
relativa ao Ministrio da Justia e
Negcios Interiores: 1900, n. 54 (de-26
de outubro), e 1901, n. 18 (de 21 de
abril).

Mas, note-se, essa uniformizao no se
fazia pela atuao interna de um amplo
conceito unificador da educao secundria,
mas pela influncia externa e acidentalmente
tornada absorvente da necessidade de os alunos dos outros estabelecimentos, alm do
federal, terem os exames neles realizados
reconhecidos para efeito de matrcula nos
cursos superiores.
O controle federal sobre o ensino

secundrio de todo o pas, estabelecido pela
reforma EPITACIO PESSOA e efetivado por
meio da equiparao e conseqente
fiscalizao dos estabelecimentos de ensino
secundrio, no alcana o objetivo de dar a
esse ensino um sentido educativo prprio.
A equiparao, por meio da qual se visava
a impor um tipo uniforme a todos os
estabelecimentos de ensino secundrio, no se
mostrou instrumento eficaz para levar o ensino
secundrio brasileiro adoo de uma
organizao que correspondesse direo
processo de desenvolvimento dos educandos
segundo o critrio de objetivos pedaggicos
perfeitamente definidos. Operou contra isso a
porta aberta dos exames de admisso a
qualquer srie do curso assim como a
facilidade nas concesses de equiparao, ao
que se acrescentavam as sucessivas
concesses de exames preparatrios. (41)
(41) sobre a execuo do Cdigo Epitcio
Pessoa, diz Jos Bernardino Paranhos da Silva
(Consolidao da legislao federal do ensino
superior e do ensino secundrio Rio: Tip.
Revista dos Tribunais, 1918 p. I) : "Avisos
e ofcios os mais incongruentes, em fra-grante
contradio com a letra e o esprito da lei,
geraram na sua vigncia tais abusos e
incongruncias que se fz necessria nova
remodelao do ensino". sobre o excesso
de equiparaes, dir
PEDAGGICOS
A fiscalizao, por sua vez, no conseguia

sequer fazer com que os exames realizados nos
estabelecimentos equiparados fossem mais do
que formalidades ao menos isentas do
dolo destinadas a dar aos alunos os
certificados que os habilitassem matrcula
nos cursos superiores.
Nos relatrios ministeriais, pesquisados
por PRIMITIVO MOACIR, encontramos farto
material evidenciador do estado precrio do
ensino secundrio e do reduzido rendimento da
ao federal sobre o mesmo.
J em 1902 dizia o Ministro SABI-NO
BARROSO: "O ponto fraco do regime das
equiparaes reside todo na dificuldade de
fiscalizao. Sem tornar-se ela efetiva, melhor
seria abolir o sistema". (41)
esse Ministro, de fato, procurara, por
meio de circular do ano anterior, e em
consonncia com esse seu modo de entender,
enquadrar a ao dos delegados fiscais dentro
de uma estrutura de
atribuies
mais
minuciosa
MAXIMILIA.NO, em 1915 (Primitivo Moa-cir,
obr. cit vol. 4., p. 154) : "Por largo tempo
figurou em lei a faculdade da equiparao dos
institutos particulares de ensino secundrio,
sem que dela usasse o Governo, receoso dos
seus efeitos. Passado esse periodo, que muitos
anos no durou, enveredou o Governo pelo
caminho das equiparaes em massa e os seus
atos mais pareciam alucinaes de um
transviado ou brinco de criana que resolues
ponderadas de quem tem a responsabilidade da
administrao. no houve colgio particular
nas capitais, ou em longnquo centro dos
Estados que, amparado pelo delegado da zona,
ou representante do distrito eleitoral, nao fosse
logo, sem qualquer dificuldade e sem mnimo
exame, equiparado ao Ginsio Nacional".
Paranhos da Silva d em seu livro a relao
dos estabelecimentos particulares e estaduais
que, ao ser decretada a lei Rivadavia, gozavam
de equiparao: so, ao todo, 76 colgios dos
quais 59 obtiveram a regalia depois de 1900,
sendo 10 neste nico ano e 20 em 1908 (obr.
cit., pp. 553/5).
vol. 3., p. 116.
do que o tinha feito o Cdigo Epit-cio.

Mas le mesmo se mostrava, em
seguida, descrente da eficcia da fiscalizao, quando dizia, no mesmo relatrio: "Quem conhece o mecanismo
desses colgios e a latitude que se pode
dar ao disposto no art. 30 do Regulamento do Ginsio Nacional (exame
de admisso a qualquer srie do curso),
sabe quanto relativamente fcil reduzir
o curso seriado a um ou dois anos e
transformar o exame de admisso em
verdadeira
sucursal
dos
exames
parcelados". (43)
Em 1903, o Ministro J. J. SEABRA,
por sua vez dizia: "este desfalecimen-to
(da instruo) foi-se acentuando pouco a
pouco e nestes ltimos anos agravou-se
sobremaneira com o regime de
equiparao de colgios". (44) E aduzia
mais adiante: "Para a decadncia do
ensino secundrio muito tm concorrido
os colgios equiparados com a faculdade
de darem certido de exames vlidos para
matrcula nos cursos superiores, e o
processo condenado de exame de
preparatrios. .." (45)
No ano seguinte o mesmo Ministro,
ao reiterar suas acusaes aos colgios
equiparados, no esquecia de criticar
tambm o estabelecimento federal, cujo
ensino reconhecia "falho, improfcuo e
defeituoso". "Se o ensino no Ginsio
(Nacional) deixa tanto a desejar, o que
dizer do ministrado nos colgios
equiparados e dos que visam o preparo de
alunos para os j famosos exames
parcelados?" E citava as palavras de
DUN-SHEE DE ABRANCHES, Diretor Geral
de
vol. 3., p. 118.
vol. 3., p. 93.

vol. 3., p. 95.
PEDAGGICOS
Ensino, que resumia a situao do ensino

secundrio nas seguintes palavras: "o
mau ensino no Ginsio, o pssimo ensino
nos institutos equiparados, o nulo ensino
revelado pelos mercadores avulsos de
exames parcelados de preparatrios". (46)
E, ainda neste relatrio, o Ministro
chega a tomar a defesa da equiparao:
"Entre as causas apontadas como
justificadoras da decadncia do ensino
secundrio, o regime de equiparao de
colgios parece ter sido a que mais
impressionou a Comisso de Instruo da
Cmara dos Deputados... Sinto dissentir
do modo de ver da comisso. (...) Antes
das primeiras equiparaes j o ensino
secundrio se achava anarquizado; j o
que era dado no Ginsio Nacional se
revelava fraco e improfcuo. Desta poca
para c, o ensino no melhorou naquele
instituto, tendo, ao contrrio, piorado,
como dizia o seu ltimo diretor. Ora, se
funciona mal o estabelecimento modelo,
como exigir excelncias dos que lhe so
equiparados? Se o rebaixamento do
ensino secundrio dependesse apenas do
mau funcionamento dos colgios
equiparados, no haveria mister de um
ato do poder legislativo suprimindo-os ou
difi-cultando-lhes a organizao; ao
Governo,
incumbido de faz-los fiscalizar,
sobejariam recursos dentro da lei vigente
para cham-los ao cumprimento do
dever..." (47)
Era o reconhecimento de que o
problema no poderia ser resolvido por
meio de fiscalizao, apenas, mas que
decorria de um mal mais profundo. "No
Brasil considera-se ainda a
instruo
secundria como sim(46) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit.,
vol. 3., p. 96.
vol. 3.. p. 98.

pies passagem obrigada para os que se
destinam s profisses liberais; e como
ao transpor o limiar dos cursos superiores
se exige do candidato a exibio de um
certo nmero de certificados de exames,
transformou-se o nosso ensino secundrio
em uma perfeita indstria destes certificados". (48)
como sanar o mal? "O meio mais
acertado... deixar a instruo secundria
entregue
iniciativa
particular,
desoficializar o Ginsio"... Essa opinio,
que no era isolada, pois a idia de
liberdade do ensino continuava muito
viva, seria idntica de Rivadvia, e a
soluo proposta pronuncia a que este
faria adotar em 1911: "Estou firmemente
convencido de que o ensino secundrio e
superior entre ns, dizia o Ministro, carece antes de tudo libertar-se da ao
perturbadora dos poderes pblicos; no
pode continuar merc das modificaes
e alteraes nele anualmente feitas de
afogadilho e no raro consultando
interesses limitados". (49)
J o Ministro TAVARES LIRA, em
1907, ainda que concordando com o
diagnstico do mal bsico do ensino
secundrio brasileiro, mostra-se pouco
solidrio com a pregao preparatria da
prxima liberdade do ensino, que ser
adotada em 1911, com a lei RIVADAVIA,
apesar de indicar a medida que seria o
nico resultado benfico dessa lei, a
vigorar durante quatro anos: a instituio
dos exames vestibulares.
Desprender o ensino secundrio do
superior, "exigindo para estes novos
processos de habilitao, com a criao
de exames verificadores de
Tol. 3, p. 98.

vol. 3., p. 103.
capacidade" e atenuar "a ao malfica

dos estabelecimentos equiparados, pela
proibio de novas equiparaes e
fiscalizao sria dos que j a obtiveram"
parecia a TAVARES LIRA "um dever
iniludvel, to iniludvel quanto a reforma
do Ginsio Nacional, para que no se
percam as suas tradies e seja um
verdadeira tipo modelar..." (50)
Mas as idias do Ministro TAVARES
LIRA, que le corporifica numa srie de
medidas, em 1908, as quais chegam a ser
enviadas ao Congresso como projeto de
lei (51) no tm maior repercusso.
Estvamos maduros para a liberdade de
ensino...
Do Ministro RIVADVIA so as seguintes palavras, no ano de 1910: "De
fato, o ensino desceu at onde podia
descer: no se fazia mais questo de
aprender ou de ensinar, porque s duas
preocupaes existiam, a dos pais
querendo que os filhos completassem o
curso secundrio no menor espao de
tempo possvel e a dos ginsios na
ambio mercantil, estabele-cendo-se as
duas frmulas: bacharel quanto antes;
dinheiro quanto mais" (52)... e o Ministro
transcrevia um trecho do relatrio geral
do Congresso de Instruo Secundria
reunido, no mesmo ano, em So Paulo:
"V-se do precedente resumo das sesses
que em todos os trabalhos do Congresso
houve uma nota dominante, a da denncia do torpe mercantilismo introduzido no ensino pelo regime da equiparao. Havia muito que as queixas
eram gerais entre os educadores srios;
mas o primeiro brado de alerta partiu
dos colgios particulares de
vol. 3., pp. 104/5.

vol. 3., pp. 107/8.
(52) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit .
vol. 3., p. 71.

So Paulo, que lutavam com desvantagem
contra a concorrncia dos estabelecimentos
venais". (53)
Mais adiante o Ministro pinta com mais
mincia certos aspectos da situao do ensino:
"Nem mesmo a permanncia nos colgios de
ensino secundrio durante os anos regulamentares para o estudo seriado das matrias
que constituem o curso era uma realidade, e
no o era porque o aluno, podendo fazer o
exame de admisso a qualquer ano, no
estando obrigado a comear pelo primeiro a
fim de seguir a seriao natural do ensino,
apresentava-se ao instituto do qual pretendia
um ttulo para penetrar nas escolas superiores,
requerendo admisso a um ano qualquer,
muitas vezes ao ltimo, e, aps um um exame
de formalidades, em que marchavam de
harmonia os desejos dos examinados e os
interesses dos examinadores, tinha ingresso no
colgio e da a um ano ou dois estava habilitado a empreender a conquista da carta de
bacharel ou doutor". (54)
O remdio para tudo isso seria liberdade
de ensino, e a reforma de 1911 a condensa na
Lei Orgnica do Ensino Superior e
Fundamental da Repblica, elaborada pelo
Ministro RIVADVIA.
Em relao ao ensino secundrio, o

objetivo da Lei Orgnica do Ensino Superior e
Fundamental da Repblica (Decreto n 8.659,
de 5 de abril de 1911) era fazer com que esse
nvel de educao adquirisse um contedo
prprio, deixando de ser mero est(53) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit.,
vol. 3., p. 71.
vol. 3., p. 72.
PEDAGGICOS
gio preparatrio do ensino superior. Para o

estabelecimento oficial que volta ento
denominao de Pedro II tal objetivo
formulado expressamente: os programas de
seus cursos deveriam "revestir-se de carter
prtico e libertar-se da condio subalterna de
meio preparatrio para as academias".
Para o ensino secundrio em geral a
consecuo do mesmo objetivo era esperada da
extino da equiparao e dos privilgios dos
diplomas e certificados, concedidos sob fiscalizao oficial, e da instituio, em lugar de tudo
isso, do exame de admisso s escolas
superiores.
O postulado sobre que se fundavam todas
essas esperanas era, portanto, o de que, livre o
ensino secundrio das peias dos regulamentos
impostos, enveredasse le pelo caminho de um
desenvolvimento funcional in-trinsecamente
valioso. O exame de admisso dos cursos
superiores, para cuja inscrio nenhuma
exigncia de comprovao de estudos
secundrios anteriores era feita, habilitaria "a
um juzo de conjunto" (55) sobre o desenvolvimento intelectual e a capacidade do
aluno para empreender eficazmente o estudo
das matrias que constituiriam o ensino das
faculdades. V-se, assim, que tal exame
deveria corresponder ao mesmo fim dos exames de madureza da reforma BENJAMIM
CONSTANT, porm com um sentido muito mais
liberal, pois, em vez de versar sobre as
matrias de um currculo prescrito, visavam
habilitar a um "juzo de conjunto" sobre o desenvolvimento e a aptido.
Tal postulado exigiria, sem dvida,
condies outras da mentalida-
vol. 4., p. 24.

de coletiva e de seu reflexo pedaggico, que,
infelizmente, no existiam, como fatos
anteriores tinham demonstrado, nem podiam
ser criadas, de improviso, pelo milagre da liber-
pde.
Haveria mais do que esse postulado e suas
implicaes, e do que o princpio de liberdade,
que seria o nico a traduzir legitimamente o
sentido da Constituio,, Palavras do Deputado
RICO COELHO, defendendo a reforma no
Congresso, sugeririam que sim. "Seria
embaraoso ao Go--rrno Federal, dizia le,
cassar as cartas de uns tantos institutos, adaptados ao padro do Ginsio Nacional, que se
desacreditaram. Foi mais f-cil, mais
conveniente e menos estrepi-toso arrasar o
privilgio dos diplomas dos bacharis em
letras, no s os conferidos pelo Ginsio
Nacional, como tambm por outros liceus a le
equiparados"... (56)
De qualquer maneira, compreende-se que
os resultados da reforma no podiam ser
satisfatrios. Pelo me-nos porque o exame de
admisso s faculdades, na forma em que era
estabelecido, no podia suportar, de melhor
modo do que os exames parcelados de
preparatrios, o peso da responsabilidade que
se lhe atribua:
(56) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit., vol. 4.
p. 67 No mesmo sentido MA-XIMILIANO
dir, em 1915: "Servio relevante prestou a Lei
Orgnica do Ensino tornando de nenhuma valia
os exames ginasiais. Era, no momento, o meio
rpido de acabar, sem litgios, com os
privilgios dos equiparados." (Primitivo
Moacir, obr. cit., 4., p. 90). Convm
recordar, finalmente, as palavras, ja citadas, do
prprio RIVADVIA: "A situao no
comportava paliativos, era necessria uma
organizao radical sistemtica ou melhor
fora que o en-feno procurasse remdio para os
seus males na prpria anarquia e descrdito que o avassalavam" (Primitivo Moacir, obr. cit,
vol. 4., p. 74).
PEDAGGICOS
constaria le, nos termos da lei, de uma prova

escrita, em vernculo, "que revele a cultura
mental que se quer verificar e de uma prova
oral sobre lnguas e cincias".
Tal exame pretendia ser o substituto do
exame de madureza, mas no conseguia ser
mais do que uma reedio ampliada dos
preparatrios, e isto nas faculdades oficiais
(pois nas academias eltricas o ingresso era
to fcil como o ligar-se um simples
comutador...). "O que outrra era um abuso (os
exames de preparatrios), dir em 1915 o
Ministro MA-XIMILIANO, hoje se tornou lei.
Acumulavam matrias (para fazerem exame de
preparatrios num s ano) os imprevidentes e
os precipitados: agora todos so obrigados a
acumular" (57)
Os resultados da reforma Riva-dvia,
portanto, foram os mais desastrosos. S-lo-iam
menos, talvez, se a liberdade do ensino
secundrio no se tivesse acompanhado da do
ensino superior, e se outras fossem as circunstncias sociais e morais que condicionavam a
educao nacional. Dadas estas circunstncias,
o fato incontro-vertivel foi que a
desoficializao de um e a do outro grau do
ensino mutuamente se reforaram para acentuar o estado de decadncia da instruo.
"Se antes dessa lei, diria o deputado
AUGUSTO PESTANA, no mesmo ano de 1915,
mau era o ensino, deficiente o processo de
exames, estando quase todo le entregue
indstria particular, que mais se preocupava
com a renda do instituto que com o rigor do
estudo e o aproveitamento do aluno, aps tal
lei no mais existiu
(57) PRIMITIVO MOACIR, OBR. CIT. ,
vol. 4.", p. 88.

ensino secundrio no pas, salvo em raros
institutos, raras excees". (58)
ta quanto mais se adapta ao meio para o qual

foi promulgada", diz Maximiliano.
Nessa ano de 1915, a lei Rivad-via

substituda pela lei elaborada por Carlos
Maximiliano, o grande consti-tucionalista, que
havia muito se vinha preocupando com as
coisas do ensino, no Congresso.
Sua preocupao, relativamente ao ensino

secundrio, no mais do que melhorar, ou
firmar em bases menos precrias, o
desempenho da funo propedutica ao ensino
superior, funo que o ensino de segundo grau
vinha tendo como principal ou exclusiva.
Coloca-se assim entre parnteses aquela
inoperante obsesso contra os exames de
preparatrios, que encontramos nas reformas
Benjamim Constant e Epitcio Pessoa e, tambm, em certo sentido, na lei Rivadvia.
* * *
Tambm em relao ao ensino secundrio, a reforma Maximiliano reinicia o
processo de ampliao das funes da
administrao federal de ensino, no sentido do
exerccio
de
atividade
normativa
e
fiscalizadora sobre o ensino
secundrio de todo o pas.
Contrariamente ao Cdigo Epi-tcio, no
entanto, essa atividade no se orienta no
sentido de uma rigorosa uniformizao do
ensino secundrio. O pensamento de
Maximiliano, sem cair nos excessos de
Rivadvia, ainda marcadamente liberal,
sendo, ao mesmo tempo, realista e desambicioso, e demonstrando compreenso e tolerncia
face s deficincias do meio: "A lei tanto
menos imperfei(58) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit., vol.
4., p. 161 sobre os efeitos da
lei Rivadvia no Pedro II, diz Paranhos da
Silva (obr. cit., p. V) : "A .Lei Orgnica, alis
com o elevado intuito de estabelecer a
concorrncia entre o elemento oficial e o
particular deste ramo de instruo, foi to
infeliz que acabaria fechando as portas do
Colgio Pedro II, por falta de alunos, se no
fosse a clarividncia de Raja Gabaglia, dando
no momento maior amplitude ao quadro de
alunos gratuitos. Fora prefervel ento que se
houvesse suprimido o ensino secundrio
oficial". Em 1915, diria MAXIMILIANO:
"Cumpre restaurar o glorioso Pedro II, que ora
agoniza"
(PRIMITIVO MOACIR, o6r. cit., vol. 4. p. 89), e,
em outra ocasio, dir que o Colgio "estava
reduzido a asilos de meninos pobres"
(Primitivo Moacir, obr. cit., vol. 4., p.
167).
Quanto a isso, a interpretao de

Maximiliano sobre as anteriores reformas
Epitcio e Rivadvia exprime-se nas seguintes
palavras da exposio de motivos da sua
reforma: "Tnhamos outrra os exames gerais
de preparatrios, com o inconveniente de
prestarem os audazes protegidos dez exames
de uma vez. Em vez de proibir a acumulao,
introduziu-se o curso ginasial. Desmoralizouse este com a prodigalidade das equiparaes.
(...) Instituiu-se, por isso, o exame de admisso
(vestibular), em que o jovem ao mesmo
tempo inquirido em doze preparatrios". (59)
E, no seu primeiro relatrio depois da
reforma, exclamar: "Tornemos aos exames
parcelados que prepararam slidamente as
brilhantes geraes do Imprio e as primeiras
figuras da Repblica. Adicionemos uma
conquista do progresso, o exame vestibular,
que porta das academias
vol. 4., p. 88.

ainda joeira as incapacidades e faz cair as
incompetncias". (60)
Realmente,
manter
das
reformas
precedentes o que nestas houvesse progressivo
e fosse concilivel com a experincia anterior,
foi a preocupao de Maximiliano: assim, da
lei Ri-vadvia conserva le o exame de admisso s escolas superiores; do Cdigo
Epitcio Pessoa o ensino seriado, nos
estabelecimentos oficiais, e a reduo do
currculo; da reforma Benjamim Constant a
restrio da e-quiparao aos estabelecimentos
estaduais; e da relativamente longa experincia
brasileira de ensino secundrio os exames de
preparatrios.
O exame vestibular perdia "aquele
absurdo carter de um falho exame de
madureza", so palavras de Pa-ranhos da Silva,
(61) para assumir o seu verdadeiro papel, que
seria, segundo Maximiliano, o "de contrastar o
preparo fundamental reconhecido pelos
ginsios oficiais", rejubilando-se o reformador,
no relatrio citado, com o "timo resultado da
primeira experincia": dos alunos que passaram nas provas dos ginsios, "mais da metade
sucumbiu no dito dos cursos superiores" e,
como conseqncia, baixara a matrcula de
alunos novos, nos institutos federais de ensino
superior, de 1.302 em 1915, para 144 em 1916.
(62)
no era contudo o jbilo perverdiante um espetculo de destruio, mas o entusiasmo que acompava a certeza de se ter encontrado,
ra, no rigor do vestibular, o meio to de
melhoramento do ensino: Este ano o nmero
de reprovados se-
r incomparavelmente menor, diminuindo

mais em 1917, porque os candidatos
apresentar-se-o a exame cada vez melhor
preparados. O primeiro passo foi dado no bom
caminho". (63)
Ainda que o sentido geral da reforma
Maximiliano seja o de aceitar a concepo
preparatria do ensino secundrio, adota ela,
para o Pedro II e para os estabelecimentos a
este equiparados, a seriao dos estudos: os
alunos no poderiam prestar exames, de uma
s vez, das matrias de mais de um ano do
curso.
E o currculo, acentuadamente reduzido,
se comparado com o da reforma Benjamim
Constant, inclui, em cada srie, quatro a seis
disciplinas, abrangendo seis anos de curso: a
sexta srie a srie de reviso, ou de
preparao ao exame de madureza, no Cdigo
Epitcio Pessoa extinta, porque a
experincia demonstrara a sua inutilidade.
(64)

vol. 4., p. 168.
(61) PARANHOS DA SILVA, obr. cit., .
63.
vol. 4, p. 169.

4. p. 170.
(64) "Intil manter o sexto ano, de
valor decorativo, sem um aluno desde 1912"
(Primitivo Moacir, obr. cit., vol. 4, p. 89).
A restrio da equiparao aos estabelecimentos estaduais, e a expressa

proibio de concesso dessa prerrogativa a
estabelecimentos
particulares,
quer
pertencessem a congregaes religiosas, quer
fossem
fundadas
sem
propsito
de
proselitismo, tem sua justificao feita da
seguinte maneira: "Se a Constituio
estabelece que ser leigo o ensino ministrado
nos estabelecimentos pblicos, se no pode
equiparar aos estabelecimentos pblicos os
particulares, onde o ensino religioso. Por
outro lado, experincia dolorosa evidenciou a
quantos escndalos nos leva a faculdade outorgada a donos de colgios para con-

ferirem diplomas de bacharel em letras".
(65)
Tais palavras revelam o homem de
Governo duplamente cioso da pureza da
atividade reguladora do Estado: no que
dizia respeito aos colgios de entidades
religiosas, vendo, com evidente exagero,
na equiparao, que lhes concederia
reconhecimento oficial, a eventualidade
de transgresso da laicidade do ensino,
por meio de atividade confessional; em
relao aos colgios leigos, vendo a
possibilidade
de
explorao
da
prerrogativa concedida pelo Estado.
Os alunos dos estabelecimentos
particulares, portanto, para terem os
certificados de exames de preparatrios
necessrios inscrio no exame
vestibular, deveriam apresentar-se em
ginsio oficial, sendo examinados juntamente com os alunos destes ltimos,
ainda que no estivessem "obrigados as
sries de matrias": "Daqui em diante no
haver, como outrra, privilgio algum.
Ensine quem quiser, levando os
discpulos a exame no ginsio do
Governo". (66)
Os abusos e as deturpaes do
sistema de preparao para exames
parcelados, por parte de colgios particulares, estariam duplamente prevenidos: pela restrio dos exames aos
colgios oficiais, e pela limitao, a
quatro, do nmero de disciplinas para
cujos exames os alunos se poderiam
inscrever, para os quais, alm disso,
somente uma poca, a primeira dos
alunos matriculados, haveria.
A inspeo, a que estariam sujeitos
os colgios equiparados, bem como
vol. 4., p. 166 "Puseram-se em almodela os ttulos de bacharel em cincias e
letras. Diretores ganharam com a
condescendncia ou a venalidade, somas
fabulosas" (idem, p. 88).
vol. 4., p. 90
os exames de preparatrios neles realizados, exercida por inspetores do

Conselho Superior de Ensino, no so ria,
de acordo com a reforma Maxilia-no,
instrumento de uma rgida uniformizao
do ensino secundrio de todo o pas.
Tinha-se, ao contrrio, o propsito de
preservar para os estabelecimentos
estaduais equiparados, como para o Pedro
II, a autonomia e a liberdade de
movimentos necessrios a uma real
atividade educativa.
Nesse ponto, alis, o pensamento de
Maximiliano era antigo e bem definido.
Realmente, j em 1911, na ocasio dos
debates parlamentares em torno da lei
Rivadvia, o ento deputado Maximiliano
afirmava em termos que ainda soam com
plena atualidade: "Todos os sistemas de
educao ou instruo que tendam para a
uniformidade esto condenados. Na
diversidade que est o progresso. Na
extenso da lista dos programas
estabelecidos para as diferentes regies
de um vasto pas, como o nosso, que
est a vantagem". (67)
E em 1918, em defesa dessas suas
idias de diversificao da educao
nacional e de autonomia e flexibilidade
das instituies docentes, Maximiliano se
dirige ao Conselho Superior de Ensino,
nos seguintes termos: "Levo ao vosso
conhecimento por me parecer digna de
exame uma declarao que a este
Ministrio tem sido feita por diretores de
institutos equiparados aos oficiais.
Exigem os inspetores que a srie das
matrias seja absolutamente igual dos
estabelecimentos oficiais. no me parece
que esta exegese se voadune com a letra
vol. 4., p. 59.

nem com esprito liberal da lei em vigor. (...)
Exige-se, apenas, seriedade, ensino eficiente e
aprovaes
merecidas;
e
no
uma
uniformidade incompatvel com a liberdade e
o progresso". (68)
Contudo, os velhos fatores negativos
operantes na educao brasileira cedo
comeam a atuar contra o elevado sentido que
Maximiliano quis introduzir no ensino
secundrio. Logo aps a reforma, o Decreto n
11.895, de 14 de janeiro de 1916, em obedincia lei do mesmo ano, permite aos
estabelecimentos de ensino secundrio
localizados em cidades onde no houvesse
colgios equiparados, submeterem seus alunos
a exames de preparatrios perante bancas
organizadas nos prprios estabelecimentos.
como os Estados, em regra, mantinham
apenas um estabelecimento oficial, nas
respectivas capitais, estava assim aberta uma
larga porta para que voltassem a proliferar
colgios particulares dedicados especialmente
indstria de preparar alunos a exames de
preparatrios. (68-A)
4., pp. 176/7.
(68-A)
Tambm
foi
concedida
equiparao, na vigncia da lei MAXIMILIANO,
depois de certa resistncia do Conselho
Superior de Ensino, a alguns colgios
municipais. Foram poucos, contudo. sobre os
exames preparatrios nos colgios particulares,
permitidos pelo decreto acima referido,
encontramos nas atas das reunies do Conselho
Superior de Ensino, reproduzidas no livro de
Pa-ranhos da Silva, algumas informaes
interessantes. Na 8. sesso da reunio de
fevereiro de 1916, o Conselheiro Por-chat
refere-se ao assunto dizendo que "j se explora
at com as disposies de lei ainda no
executadas, como se verifica em relao
disposio legislativa que autoriza, em casos
restritos, a concesso de bancas examinadoras
especiais em colgios particulares provadamente idneos." Para comprovar suas
afirmaes, l anncio de um colgio, do
interior de So Paulo, que, avisando da
abertura de sua matrcula, cita a disposio da
lei oramentria que previu os aludidos exames
para dizer: "este
PEDAGGICOS
Acresce a esse fato, de ordem geral, outro

isolado, mas bem sintomtico da resistncia
sempre presente aos esforos de melhoramento
do ensino secundrio, e desastroso por sua repercusso moral. Queremos nos referir ao
chamado "decreto da gripe", como foi
chamado o Decreto n9 3.603, de 11 de
dezembro de 1918, verdadeiro cataclismo
educacional que malogrou grande parte dos
efeitos benficos que a reforma Maximiliano
produziria, se rigorosamente executada.
como esclarece Adalberto Correia Sena,
esse decreto "foi promulgado logo aps a
epidemia de gripe, que
e outros ginsios, localizados em cidades onde
nao haja ginsios do Estado, passaram a terem
(sic) novamente direito ao gozo das regalias de
equiparao sendo seus exames vlidos para
matricula nos cursos superiores" (Paranhos da
Silva, obr. cit., pp. 296/7. Na 4. sesso da
mesma reunio, foi lido o parecer da Comisso
de Institutos de Ensino Secundrio, relativo ao
pedido de bancas examinadoras feito pelo
Colgio Leopoldinense, pelo qual se fica
sabendo que o diretor desse colgio declarara
no seu requerimento que " fato virgem nas
organizaes escolares, quer nacionais quer
estrangeiras, essa exigncia de uma inscrio
prvia de cinco meses", pedindo por isso fosse
considerada provisria a discriminao dos
exames pedidos pelos alunos. "A Comisso,
lemos no parecer, pensa no ser conveniente
abrir mo dessa exigncia, pois parece que o
esprito do regulamento que baixou o Decreto
n. 11.895 no permite que aluno de um
instituto se inscreva para exames no outro e,
sendo aluno do instituto o que se matricula na
poca competente, comeo do ano letivo, no
se afigura Comisso coisa to extraordinria
a exigncia de inscrio antecipada, tanto mais
quanto o contrrio poderia abrir a porta a
possveis abusos" (obr. cit., pp. 322/3. Na
mesma sesso o Conselheiro Ortiz Monteiro
relata o parecer e analisa o decreto referido,
que "reputa excessivamente liberal e falho nas
suas exigncias. Cita, para exemplo, a dificuldade de ajuizar da idoneidade do corpo
docente. (...) Salienta a necessidade de
verificao da matrcula e da freqncia
regular dos alunos, a fim de evitar a
intromisso de candidatos estranhos ao
instituto. Entende que a concesso de bancas
examinadoras
dispensar
equiparaes,
gerando abusos mais graves do que os
verificados no regime daquelas" (obr. cit., p.
326).

assolou o pas em 1918. O pretexto inicial era
o de amparar os estudantes, duplamente
prejudicados pela interrupo das aulas e pelas
conseqncias da enfermidade. A verdade,
porm, que o projeto foi muito alm de uma
medida de emergncia e acabou por se
transformar na mais absurda e imoral
distribuio de favores que j se praticara entre
ns. (69)
De fato, esse decreto representou a mais
desbragada concesso de certificados de
exames de preparatrios, para matrcula nos
cursos superiores, que j se processara na
histria do ensino secundrio. Se se desse a
todos os
colgios,
particulares
e
estaduais, que gozavam de equiparao, antes
da Lei Rivadvia, a faculdade de realizarem
exames de preparatrios " moda da casa", a
produo de habilitados aos cursos superiores,
em vrios anos, seria menor do que a que se
obteve, de um s jacto, pelo "decreto da
gripe".
Mas no havia somente, nesse decreto, as
facilidades para obteno de certificados de
preparatrios sem exames. um dos dispositivos
do mesmo dispensava tambm do exame
vestibular o aluno que terminasse "o curso de
preparatrios at 31 de maro de 1919", e isso
elidia at mesmo aquele papel que o vestibular
deveria ter,
segundo
Maximiliano,
de
"con(69) ADALBERTO CORRA SENA
Legislao brasileira do ensino secundrio
Rio: Livraria Central, 1939, p. 210 Afrnio
Peixoto, ao justificar, no 4." Congresso
Brasileiro de Instruo Superior e Secundaria,
realizado em 1922, o seu voto pela extino
das "provas de exames", dir que o "decreto da
gripe" consolidar a "opinio errada e
monstruosa de que se estuda para fazer exame,
e no se estuda para saber o que se prova por
exame, tanto assim que, por generosidade, se
dispensou o exame sem exigir o estudo"
(Primitivo Moacir obr. cit., vol. 5.", p. 16).
PEDAGGICOS
trastear o preparo fundamental" dado no curso

secundrio.
Em vista de um sintoma como o
constitudo pelo "decreto da gripe", assim
como da forma por que se realizavam os
exames de preparatrios, tanto nos colgios
equiparados como nos no equiparados
situados onde no havia dos primeiros,
compreende-se que se restabelecesse o estado
de insatisfao ante a situao do ensino
secundrio: "Embora a reforma de 1915, diz o
Ministro Alfredo Pinto, em 1920, tenha
melhorado a deso-ladora situao criada por
um regime de exagerada franquia, manifesta
a necessidade de uma remodelao para maior
aperfeioamento dos nossos institutos de
ensino". (70)
E de nova ofensiva contra os exames
parcelados de preparatrios, e contra a
concepo do ensino secundrio de que estes
eram a expresso, que se faz paladino esse
Ministro: "E bvia a urgente necessidade de
reorganizao do Colgio Pedro II, arrancando-o deplorvel situao atual de simples
curso de preparatrios. Em vez do processo de
exames de preparatrios atualmente seguido,
cumpre adotar um sistema de exames por
grupos de disciplinas, mais, racional,
observada assim a rigorosa seriao,
indispensvel ao preparo intelectual da
mocidade que se destina aos cursos superiores,
corrigindo-se ao mesmo tempo a insuficincia
e superfi-cialidade dos estudos secundrios em
nosso pas". (71)
Em 1921, volta o mesmo Ministro a
insistir em que "problema que exige imediata
soluo a reorganizao do ensino
secundrio", apontando em
vol. 4., pp. 178/9.
vol. 4., p. 179.

especial, alm da necessidade de instituio do
"exame por grupos de disciplinas" para a
convenincia de ser alterado o "dispositivo da
reforma de 1915 que permite tais exames de
preparatrios nos prprios institutos onde os
examinandos estudaram, no sentido de tornar
mais rigorosa a fiscalizao e limitada as
concesses". (72)
Tambm preocupao desse Ministro foi
"aperfeioar e robustecer a inspeo, base
essencial do xito da ao fiscalizadora do
Governo", (73) preocupao que se amplia no
desiderato de reorganizar a administrao
federal de ensino, pela criao do
Departamento
Nacional
de
Instruo,
"subordinado ao Ministro e no ao Ministrio
do Interior", e pela remodelao do Conselho
Superior de Ensino, no sentido de ser dada a
este "atribuies amplas no desenvolvimento e
aperfeioamento da instruo pblica". (74)
Tambm
com
o
problema
do
professorado
preocupa-se
Alfredo
Pinto,
parecendo-lhe de "maior acerto a instituio de
uma Escola Normal Superior, federal, para a
formao do professorado secundrio". (75)
Em 1923, o Ministro Joo Luiz Alves,
declarando que "a decadncia incontestvel do
ensino secundrio e superior e a deficincia do
ensino primrio esto a desafiar a ateno patritica e a ao enrgica dos poderes
pblicos", (76) anuncia prxima reforma do
ensino.
vol
vol
vol
vol
vol
(72) PRIMITIVO
4., p. 183.
(73) PRIMITIVO
4., p. 179.
(74) PRIMITIVO
4., p. 190.
(75) PRIMITIVO
4.. p. 190.
(76) PRIMITIVO
4. p. 191.
MOACIR, obr cit

MOACIR, obr. cit
MOACIR, obr
cit
MOACIR, obr. cit

MOACIR, obr. cit..
PEDAGGICOS
Em relao ao ensino secundrio, seu

intuito "a seriao conveniente do ensino,
suprimidos os exames
parcelados
de
preparatrios".
(77)
A ltima reforma do ensino antes de
1930, resultou da fuso de vrios projetos e de
sugestes de professores,
corporaes docentes e associaes
cientficas e de educao, recebendo sua forma
definitiva da parte de Rocha Vaz, e sendo
tornada lei pelo Decreto n 16.782-A, de 13 de
janeiro de 1925, assinado pelo Presidente
Artur Bernardes e por Joo Luiz Alves como
Ministro da Justia e Negcios Interiores.
Em reformas precedentes, j houvera a
preocupao de seus promul-gadores de no
ser feita obra quase puramente individual,
expressiva apenas de pontos de vista
doutrinrios de ortodoxia sectria, como
acontecera com as reformas Benjamim Constant e Rivadvia. Em nenhuma dessas, no
entanto, o debate prvio foi to amplo quanto
em torno da reforma Rocha Vaz.
O debate e a prpria reforma, alis, no se
restringiram estrutura e aos demais aspectos
do ensino secundrio e do superior.
Decorrendo a reforma da autorizao de dispositivos das leis oramentrias relativas a 1922
e a 1923 os da primeira relativos
participao da Unio na difuso do ensino
primrio, assunto que vinha sendo objeto de
ateno desde 1918, e os da segunda, alm de
alusivos ao ensino secundrio e ao superior,
relacionados com a organizao da
administrao federal de ensino teria de ser
ela uma ampla es(77) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit.,
vol. 4., p. 192.

truturao do sistema nacional de educao,
em quase todos os seus aspectos, como
realmente o foi.
um primeiro projeto de reforma foi
preparado por Ramiz Galvo, ento presidente
do Conselho Superior de Ensino, e por uma
comisso de que faziam parte nomes como
Paulo de Frontin, Afonso Celso, Alosio de
Castro e Neto Campeio.
Quanto ao ensino secundrio, o projeto
incorpora idias aprovadas pelo Congresso
Brasileiro de Instruo Secundria e Superior,
(78) reunido em 1922, na capital do pas, especialmente "a substituio dos exames
parcelados do curso secundrio pelos exames
seriados, que garantem preparo metdico e
melhor".
Do ponto de vista administrativo, trata o
projeto da "organizao do Departamento
Nacional de Instruo Pblica, sem demasias
burocrticas", ao lado do Conselho Nacional
de Instruo Pblica, rgo opinativo e deliberativo.
Finalmente o projeto preconizava a criao
de uma Faculdade de Le-' trs, dependendo de
dotao oramentria. (79)
A um "Projeto parcial de reforma do
ensino, apresentado por alguns professores",
(80) segue-se o debate pblico, ao qual
acorrem Afrnio Peixoto, A Liga Pedaggica,
a Sociedade de Medicina e Cirurgia, a
Academia Brasileira de Cincias, Alceu
Amoroso Lima, Carneiro Leo e outros.
Afrnio Peixoto afirma que no Brasil se
estaria processando a "sele(78) V. Anais do 4. Congresso
Brasileiro de Instruo Superior e Se
cundria setembro a outubro de 1922
Rio, Tip.: Rua do Carmo, n. 55,
1926.
5, pp. 9/11.
5., p. 11.
PEDAGGICOS
o dos incapazes, feita pelo ensino

secundrio", pedindo, contra isso, "a proteo
social dos mais aptos, por meio das
instituies de beneficncia e solidariedade
nacional (bolsas, esti-pndios, prmios
pecunirios, mesadas pblicas, pupilos do
Estado, etc.)". (81)
A concepo do ensino secundrio de
Afrnio Peixoto, resume-se, nessa poca, nas
seguintes palavras: "O ensino secundrio
destinado a dar formao cultural geral
indispensvel a todos os que vo viver a vida
social ou se endeream especializao
profissional, ter um contedo moderno, feito
de lnguas vivas, de cincias naturais, de
cincias da sociedade, sadias e educativas, de
literatura antiga a moderna, belas-artes e
exerccios salutares que preparem a humanidade para as mais difceis aquisies de cultura
integral. O estmulo para obteno dos
conhecimentos no ser uma tortura
inquisitorial, contraproducente, como at
agora, mas a prpria beleza, curiosidade,
interesse e proveito desses conhecimentos... Os
belos estudos, a cincia desinteressada, a arte
pela arte, verdade pela verdade. Ser para
quando?" (82)
As sugestes da Liga Pedaggica no
pairam em altitudes to elevadas quanto as
idias de Afrnio Peixoto, referindo-se a
quatro pontos principais:
"a) seriao obrigatria para o ensino
secundrio;
6) reduo dos programas;
c)
cursos de trabalhos manuais;
d)
registro de professores". (83)

vol. 5., pp. 12/3.
vol. 5., p. 20.
vol. 5., pp. 210/1.
A Sociedade de Medicina e Cirurgia,

por sua vez, no que se refere ao ensino
secundrio, no revela em suas sugestes
uma idia muito clara desse ensino: "A
instruo secundria ser prtica". (?)
"Para ser admitido s escolas superiores,
s comisses do Governo e ao
funcionalismo pblico, o candidato
dever apresentar certificados dos
seguintes
preparatrios"
a
enumerao inclui as matrias comuns ao
currculo secundrio, mais a eugenia e
noes de direito usual e sociologia.
nossos estudos secundrios pode haver

do que a criao dessa disciplina nova,
dessa cadeira de Civilizao Americana".
(85)
"este o ensino prtico, durante cinco

anos, prazo mnimo para os exames.
Alm dele, haver o ensino ornamental,
adquirido facultativamente nas escolas
normais superiores, estabelecidas uma
em
cada
capital
do
Estado,
desenvolvendo o ensino das matemticas,
das lnguas estrangeiras modernas, do
latim, do grego, das literaturas, da
geografia, da histria da filosofia e das
artes".
O nmero de sugestes fora to

grande que o Ministro, na exposio de
motivos da reforma, dir: "Devo
confessar que, diante do formidvel
arquivo de relatrios, pareceres, al-vitres
e sugestes que recebi e diante do
desencontro, em pontos essenciais, de
opinies doutas, me senti tomado de uma
espcie de temor sagrado para ousar tocar
nas pedras do edifcio e procurar reparlo, embora, de princpio, disposto a no
lhe mudar a tradicional arquitetura. (...)
Vrias eram as questes a resolver e
muitas ficaram para solues futuras e
mais oportunas". (87)
Os exames de preparatrios s podero ser feitos nas capitais dos Estados,

"perante as escolas normais superiores,
por um programa essencialmente prtico
e uniforme para todo o pas". As escolas
normais so destinadas ao preparo do
professorado secundrio. (84)
As idias do Sr. Alceu Amoroso
Lima referem-se especialmente ao objetivo que a reforma do ensino secundrio deveria ter, de nos tornar, os
brasileiros, mais americanos: "Samos
dos colgios aqui sem ter a mnima
noo do que somos realmente como
povo, como nao". "Nenhuma, posso
afirm-lo com toda segurana, alterao
mais necessria em
vol. 5., p. 22.
Houvera, disse a Sociedade de

Medicina e Cirurgia, um "ato de lealdade
democrtica", da parte do Ministro, ao se
dispor este a ouvir as sugestes de quem
as pudesse dar, e, a esse ato, acudiram
muitos, oferecendo "soluo para o
alargamento de nossa cultura e idias
para a difuso do ensino em seus vrios
aspectos", nas palavras de Primitivo. (86)
sobre o ensino secundrio, ressalta a

exposio que a reforma era "sem
grandes inovaes", acrescentando: "A
preconizada diviso em dois ciclos e a
conseqente bifurcao para melhor
preparo das matrias mais recomendveis
a tal ou qual profisso, adotadas em
alguns
pases,
originam-se
do
pressuposto de que preciso atender,
desde cedo, sem perda de tempo, s
variadas aptides dos
vol. 5., pp. 24 e 26.
vol. 5., p. 31.
vol. 5., p. 40.
adolescentes. um ponto que sofre

crtica dos competentes. Diante dos
males verificados, para operar desde
logo, no podia ter a preocupao de
tentar novidade sobre as quais se tenha de
manifestar ainda a experincia". (88)
O problema do ensino secundrio
formulado, na exposio, nos seguintes
termos: "O ensino secundrio, com a sua
dupla organizao de ensino ginasial e de
ensino de preparatrios, no poderia
permanecer. Neste ensino o que se
observa o desejo de um preparo rpido
e cada vez mais superficial nas matrias
que habilitam para a matrcula nos cursos
superiores. esse no deve ser o objetivo
do ensino secundrio. Base indispensvel
para a matrcula nos cursos superiores, o
ensino secundrio deve ser encarado
como um preparo fundamental e geral
para a vida, qualquer que seja a profisso
a que se dedicar o indivduo. Sem
grandes inovaes na sua organizao, o
ensino secundrio, segundo o projeto,
ser obrigatoriamente seriado, concluindo
pelo estudo da filosofia. O curso ser de
seis anos". (89)
A adoo do regime de estudos
secundrios seriados, "mal esboada na
reforma de 1915" (90) e que deveria
substituir definitivamente o sistema de
preparao imediatista para exames de
preparatrios, , portanto, o objetivo de
reforma, no respeitante ao ensino
secundrio.
"O ensino secundrio, como prolongamento do ensino primrio, para
fornecer a cultura mdia geral do
(8S) PRIMITIVO MOACIR, obr. cit.,
vol. 5, p. 42.

vol. 5., p. 41.

vol. 5., p. 35.
pas, compreender um conjunto de

estudos com a durao de seis anos", diz
a lei.
"Constituem sries, acrescenta-se, as
provas de concluso de estudo das
matrias, nos diversos anos do curso".
"no ser permitido, l-se a-diante, acesso
a um ano qualquer sem a aprovao nas
matrias do ano anterior, quer nas que
forem de simples promoo, quer nas que
constiturem provas de concluso das diversas sries". E ainda: "no ser
facultado, em caso algum, prestar provas
finais de mais de uma srie em cada ano".
O curso secundrio de seis anos
representaria o curso completo, em sua
feio de ensino formativo e cultural. Aos
que completassem o sexto ano, dar-se-ia,
em conseqncia, o grau de bacharel em
cincias e letras. A completao do
quinto ano, no entanto, era considerada
suficiente funo preparatria do ensino
secundrio: "O certificado de aprovao
final no 5 ano do curso secundrio
condio indispensvel para admisso a
exame vestibular em qualquer curso,
supridos os exames parcelados de
preparatrios".
Tal como na lei Maximiliano, a
equiparao fica restrita aos estabelecimentos de ensino secundrio mantidos pelos Governos estaduais, condicionada, alm disso, fiscalizao de
inspetores, obedincia do regime de
estudos prescrito pela reforma e at
mesmo adoo de regimento interno
idntico ao do Pedro II.
Entretanto, "abolidos os exames de
preparatrios, enquanto no disseminados
os institutos ginasiais idnticos ao Pedro
II, era indispensvel prover a sua
deficincia, tendo em ateno o nmero
de estudantes do

urso secundrio em todo o pais e as
dificuldades de comunicao. O projeto o
fz, instituindo juntas examinadoras, de
composio idnea, cuja concesso a
estabelecimentos particulares obedece a
preceitos que garantem a seriedade do
ensino". (91)
O que, na poca da vigncia da lei
Maximiliano, fora um acrscimo a essa
reforma, acrscimo de cunho limitado,
pois s nas localidades onde no
houvesse
estabelecimento
oficial
poderiam funcionar bancas examinadoras,
torna-se na lei Rocha Vaz, como se
v, a soluo geral e previamente
aceita para o problema do ensino privado,
podendo
qualquer
estabelecimento
particular obter junta examinadora, desde
que provasse dispor de corpo docente
idneo e obedecer nos seus cursos a
programa igual ao do Pedro II.
Alm disso, na reforma Maximiliano
a concesso de bancas examinadoras
apenas prolongava aquela atitude de
tolerncia dos exames de preparatrios,
enquanto na lei Rocha Vaz torna-se ela
instrumento da implantao do sistema de
seriao dos estudos nos colgios
particulares: os exames de cada aluno
seriam restritos s matrias de cada ano
do curso, observada rigorosamente a
seriao estabelecida para o Pedro II.
Prolongando e ampliando, assim, as
realizaes da fase da lei Maximiliano, a
reforma Rocha Vaz preparou ao mesmo
tempo a definitiva implantao do ensino
secundrio como um curso regular,
passvel de preencher funes mais
amplas que a de preparao fragmentria
aos cursos superiores, que se tornar
definitiva
(91) PRIMITIVO MOACIR.

5., p. 42.
17
OBR.
cit., vol.
realidade com as reformas posteriores a

1930: a de Francisco Campos e a de
Gustavo Capanema.
no queremos dizer que ela tenha
efetivado, plenamente, as funes que um
verdadeiro ensino secundrio deve
preencher, numa sociedade moderna.
Tambm no diramos isso nem mesmo
das reformas Campos e Capanema. Pois
ocorreu que, na ocasio dela, j
comeavam a atuar aqueles fatores de
transformao social que se tornam avassaladores depois de 1930, traduzidos, a
partir da, na tremenda expanso do
ensino secundrio, e operantes do sentido
de tornar superada a concepo de um
ensino secundrio for-mativo e seletivo.
Mas, alm da atuao desses, tinha
essa reforma de lutar, como todas as
anteriores, e tambm as posteriores, contra a ao daqueles outros
fatores, decorrentes das condies morais
e culturais de nossa formao, que
tornam toda obra de melhoramento
educacional uma tarefa herica, incompreendida, hostilizada.
A luta continuar, depois de 1930,
facilitada, pelo menos, no que diz
respeito legitimidade da ao federal
sobre o ensino secundrio de todo o pas,
pois, naquele ano, a revoluo vitoriosa
derroga a Constituio de 1891, e, em
1934, a nova Constituio estabelece
expressamente, como competncia da
Unio, traar as diretrizes da educao
nacional e fixar o plano nacional de
educao, assim como fiscalizar os
estabelecimentos de ensino secundrio e
superior. GERALDO BASTOS SILVA
(Revista do Servio Pblico, Rio).
Atos Oficiais
ATOS DA ADMINISTRAO FEDERAL

LEI N 3.092 DE 29 DE DEZEMBRO DE 1956
Cria a Escola Agricola de Rio Pomba, no
Estado de Minas Gerais, e d outras
providncias.
O Presidente da Repblica:
Fao saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1 E criada, no Ministrio da
Agricultura, a Escola Agrcola de Rio
Pomba, no Estado de Minas Gerais,
subordinada Superintendncia do
Ensino Agrcola e Veterinrio, para
ministrar os cursos previstos na Lei
Orgnica do Ensino Agrcola (Decreto-lei
n 9.613, de 20 de agosto de 1946).
Art. 2 A instalao da Escola
Agricola de Rio Pomba ser feita em
cooperao com o Posto de Criao da
Diviso de Fomento da Produo
Animal, do Departamento Nacional da
Produo Animal, e com a Estao
Experimental de Fumo do Servio
Nacional de Pesquisas Agronmicas,
mantidos pelo Ministrio da Agricultura
no municpio de Rio Pomba, utilizandose para isso as terras e as benfeitorias que
se fizerem necessrias.
Art. 3' Para atender s despesas com
o incio dos seus trabalhos, o Poder
Executivo autorizado a abrir, pelo
Ministrio da Agricultura, o crdito
especial de Cr$ 8.000.000,00 (oito
milhes de cruzeiros), importncia que,

nos
oramentos
dos
exerccios
subseqentes sua criao, passar a
incorporar-se s dotaes destinadas
manuteno das Escolas de que trata a
Lei Orgnica do Ensino Agrcola.
Art. 4 Esta lei entrar em vigor na
data de sua publicao, revogadas as
Rio de Janeiro, em 29 de dezembro
de 1956: 135' da Independncia e 68 da
Repblica.
Mrio Meneghetti. Jos

Maria Alkmim.
(Publ. no D. O. de 2-1-957).
LEI N 3.104 DE 1 DE MARO DE
1957
Acrescenta dois itens ao art. 2 da Lei n
1.821, de 18 de maro de 195S, que
dispe sobre o regime de equivalncia
entre diversos cursos de grau mdio
para efeito de matricula no ciclo
colegial e nos cursos superiores.
O Presidente da Repblica:
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
lei:
Art. 1 So acrescentados ao art. 2"
da lei n 1.821, de 12 de maro de 1953,
os seguintes itens:
"Art. 2 .........................................

VI Cursos de Formao de
Oficiais ministrados pelas Policias Mi
litares das unidades federais, desde
que:
a) tenham durao mnima de 3
(trs) anos;
b) constem do seu currculo 5
(cinco) disciplinas do curso colegial,
entre as quais portugus e francs ou
ingls, lecionados, pelo menos, durante 2
(dois) anos;
c) exijam para matrcula o diploma
de curso ginasial federal, equiparado ou
reconhecido.
VII Cursos ministrados em ins
titutos idneos de pas estrangeiro,
equivalentes aos do segundo ciclo
da atual legislao brasileira, desde
que preenchidas as seguintes condi
es:
a) Vetado ... diplomas ou certificados expedidos pelos respectivos
estabelecimentos de ensino de grau
mdio;
b) cumprimento das exigncias de
adaptao relativamente ao plano de
estudos da lei que dispuser sobre o
ensino mdio brasileiro;
c) prestao de exames comple
mentares em estabelecimento federal
ou equiparado sobre os programas dos
2 (dois) ciclos de Portugus, Histria
do Brasil) e Geografia do Brasil".
Art. 2 Esta lei entrar em vigor
data de sua publicao, revogadas
Rio de Janeiro, em 1 de maro
1957; 136 da Independncia e 69
Repblica.
na
as
de
da
Nereu Ramos.
Clovis Salgado.
(Publ. no D. 0. de 2-3-957).
JANEIRO DE 1957
Instituti a Campanha de Formao de
Gelogo (C. A. G. E.J.
O Presidente da Repblica, usan
do da atribuio que lhe confere o
art. 87, item I, da Constituio, de
creta:
Art. 1P Fica instituda, no Ministrio
da Educao e Cultura Diretoria do
Ensino Superior, a Campanha de
Formao de Gelogo, com o objetivo de
assegurar a existncia de pessoal
especializado em geologia, em qualidade
e quantidade suficientes s necessidades
nacionais, nos empreendimentos pblicos
e privados.
Art. 2" Para consecuo desse
objetivo, a Campanha (C.A.G.E.) deve,
obrigatoriamente:
I promover o estudo das ne
cessidades do Pas, no setor da geo
logia, articulada, ou no, com outros
rgos pblicos, parestatais ou prinvados;
II promover a criao e o regular
funcionamento de cursos destinados
formao de gelogos;
III articular, em cooperao com
instituies pblicas ou privadas, os
recursos existentes, para oferecer
oportunidades adequadas formao e
especializao de profissionais, no setor
de geologia, ou realizar esse programa,
diretamente;
IV colaborar com programas
correlatos, empreendidos por outros
rgos, oficiais ou privados;
V promover a expanso dos es
tudos de geologia em geral.
Art. 3' As atividades da Campanha
sero coordenadas por uma Comisso
Orientadora, composta de cin-

o membros, trs dos quais designanados pelo Ministro da Educao e
Cultura.
1 A presidncia da Comisso cabe
ao Ministro da Educao e Cultura e a
secretaria executiva ao Diretor do Ensino
Superior, como membros natos
29 So gratuitas e constituem
servio relevante as atividades dos
membros da Comisso.
Art. 4 Compete Comisso:
a) planificar os objetivos da
Campanha e propor ao Ministro a soluo dos problemas;
bj orientar, supervisionar e controlar
os cursos de formao, de especializao,
de extenso e de aplicao, fixando as
normas para seu integral funcionamento;
c) propor o contrato de professores

e de tcnicos para os cursos
mantidos diretamente ou por meio de
acordos;
d) propor o contrato de pessoal
auxiliar necessrio;
e) propor o plano de aplicao das
verbas e apreciar as contas a serem
aprovadas pelo Ministro da Educao e
Cultura;
f) apresentar anualmente, at 30 de
janeiro, o relatrio minucioso das
atividades no ano anterior;
g) efetivar a divulgao de trabalhos que interessem os cursos;
h) elaborar a previso anual da
receita e da despesa da Campanha, para
servir de base aos planos de aplicao
dos recursos que lhe forem destinados;
i) emitir parecer sobre questes que
lhe sejam submetidas pelo Ministro de
Estado ou pela secretaria executiva.
Art. 5 Os recursos atribudos C.
A. G. E., dos quais prestar con-
tas ao Tribunal de Contas, por intermdio

do Ministrio da Educao e Cultura; at
sessenta (60) dias aps o encerramento de
cada exerccio, sero depositados no
Banco do Brasil, S. A., em conta de
Poderes Pblicos, nominalmente aberta
"Campanha de Formao de Gelogos",
dependendo sua movimentao, pelo
Ministro da Educao e Cultura, de
prvia aprovao, pelo Presidente da
Repblica, do respectivo plano de aplicao.
Art. 6 Os casos omissos sero
decididos pelo Ministro da Educao e
Cultura, ouvida a Comisso de que trata
o art. 3.
Rio de Janeiro, em 18 de janeiro de
Repblica.
Clovis Salgado.
(Publ. no D. O. de 19-1-957).
OUTUBRO DE 1956
Cultura, usando da atribuio que lhe
confere o art. 29 do Decreto n 38.162, de
28 de outubro de 1955, resolve aprovar o
anexo Regulamento da Ordem Nacional
do Mrito Educativo, instituda pelo
referido decreto. Nereu Ramos.
REGULAMENTO DA ORDEM
NACIONAL DO MRITO
EDUCATIVO
Das finalidades da Ordem
Art. 1* A Ordem Nacional do Mrito
Educativo, instituda pelo De-

creto no 38.162, de 28 de outubro de
1955, destinada a premiar personalidades nacionais e estrangeiras que, por
servios relevantes prestados educao,
se tenham feito merecedoras da distino.
Das classes e insgnias
Art. 2 A Ordem consta das seguintes classes:
Egregius;
Eminens;
Eximius.
Art. 39 As insgnias da Ordem so
constitudas por palmas de louro em
verde natural envolvendo uma elipse de
esmalte e prpura com um livro aberto
em prata, circulado pela legenda em ouro
sobre branco: Mrito educacional; o todo
sobre um resplendor dourado para a
classe Egregius, prateado para a classe
Eminens, nas dimenses de 0,08 m x
0,08 m, e a mesma insgnia prateada nas
dimenses de 0,05 m x 0,05 m para a
classe Eximius.
Pargrafo nico. As insgnias com os
graus, as miniaturas e rosetas tm a
forma, dimenses e cores que se
encontram nos desenhos anexos ao
presente regulamento.
Dos quadros e classes
Art. 3 A Ordem compreende dois
quadros:
o quadro efetivo;
o quadro especial.
Art. 4 O quadro efetivo constitudo de educadores brasileiros, escolhidos na forma do presente regulamento.
Art. 5 O quadro especial constitudo de nmero ilimitado de personalidades estrangeiras distinguidas
com as insgnias da Ordem e ainda dos

que forem admitidos na forma do art. 8.
Art. 6 O nmero de integrantes do
quadro efetivo :
Egregius
Eminens
Eximius
.................
................
................
10
20
40
Pargrafo nico. As vagas em cada

classe abrem-se por promoo, excluso
ou morte.
Da admisso e das promoes
Art. 7 As admisses ou promoes
na Ordem so feitas pelo Presidente da
Repblica, na qualidade de Gro Mestre
da Ordem, mediante proposta do
Conselho da Ordem ao Ministro da
Educao e Cultura.
Pargrafo nico. No Quadro Especial, a admisso e a promoo podero
ser feitas, em casos excepcionais, por
decreto do Presidente da Repblica, de
motu-proprio, ou mediante proposta do
Ministro da Educao e Cultura como
Presidente do Conselho da Ordem.
Art. 8 O Ministro da Educao e
Cultura e o Ministro das Relaes
Exteriores, ao tomarem posse dos respectivos cargos, so automaticamente
admitidos, sem ocuparem vaga, no
Quadro Efetivo, na classe Egregius, ou a
ela promovidos, caso j pertenam
Ordem em classe Inferior.
Pargrafo nico. esses Ministros de
Estado, ao deixarem o cargo, caso hajam
atingido a classe de Egregius em virtude
deste artigo, sero transferidos para o
Quadro Especial.
Art. 99 As propostas de admisso ou
promoo so apresentadas ao Conselho
por qualquer dos seus membros ou
autoridades superiores educa-

cionais federais, estaduais ou do Distrito
Federal.
Art. 10. As propostas de admisso ou de
promoo devem dar entrada na Secretaria da
Ordem at 15 de agosto de cada ano.
Art. 11. As propostas devem ser feitas e
justificadas por escrito e acompanhadas de
curriculum vitae do candidato apresentado.
Pargrafo nico. A exigncia de
curriculum vitae poder ser dispensada quando
se tratar de personalidade estrangeira de
reconhecida nomeada.
Art. 12. Para ser admitido ao Quadro
Efetivo da Ordem deve o candidato ter
prestado mais de 25 anos de servio
educao nacional, sem nota desabonadora e
ainda preencher as seguintes condies:
a) distinguir-se entre os demais
educadores por suas qualidades de cultura e
dedicao ao ensino;
b) ter realizado obra duradoura e de
reconhecido valor;
c) gozar de conceito geral sem
restries por suas qualidades pessoais e de
carter.
Art. 13. O candidato proposto, sob o
fundamento do artigo anterior, deve ser
apreciado pelo Conselho sob os aspectos
moral, cultural e profissional, de sorte que s
venha a ser admitido o que realmente se destaque entre seus pares pelo devotamen-to
instruo, pelo notvel relevo de suas
atividades ou pela produo de trabalho
altamente meritrio, fruto de engenho, estudos,
tenacidade e inteligncia.
Art. 14. A promoo na Ordem gradual
em qualquer dos quadros, exceo feita do
previsto no art. 8.
Art. 15. Para ser promovido na Ordem,
preciso que haja permann-
PEDAGGICOS
cia de pelo menos dois anos na classe anterior

e que o candidato se recomende por novos e
assinalados servios.
Art. 16. O nmero de distines
conferidas anualmente no poder exceder a
um dcimo do total de cada classe.
Pargrafo nico. O nmero inicial de
Palmas conferidas poder elevar-se at um
quinto do total dos titulares de cada classe.
Da excluso da Ordem
Art. 17. So excludos da Ordem:
a) os agraciados brasileiros que, nos
termos da Constituio, tenham perdido a
nacionalidade;
b) os agraciados nacionais ou estrangeiros condenados em qualquer foro, por
crime;
c) os agraciados que cometerem atos
incompatveis com a personalidade de
educador.
Pargrafo nico. As excluses acima so
feitas por decreto, mediante proposta do
Conselho.
Art. 18. O agraciado excludo pelos
motivos da letra 6 do artigo anterior somente
poder ser readmitido se absolvido pelos
tribunais superiores e considerado reabilitado
pelo Conselho da Ordem, que decidir, em
ltima instncia, sobre a convenincia ou no
de sua reincluso.
Da administrao
Art. 19. O Presidente de Repblica o
Gro-Mestre da Ordem, competindo-lhe, nessa
qualidade, proceder s nomeaes, s
promoes e excluses dos seus membros, na
forma
estabelecida por este Regulamento.
Art. 20. A Ordem administrada por um
Conselho composto do Pre-

sidente do Conselho Nacional de Educao, do Diretor Geral do Departamento
Nacional de Educao, do Diretor do
Instituto
Nacional
de
Estudos
Pedaggicos e das personalidades
nacionais agraciadas na classe Egregius.
Art. 21. Direo Geral do Departamento Nacional de Educao
compete a execuo dos servios de
Secretaria da Ordem.
Art. 22. Ao Presidente do Conselho
Nacional de Educao compete convocar
as reunies do Conselho e presidi-las.
Das sesses do Conselho
Art. 23. O Conselho reunir-se-, o
nmero de vezes que fr necessrio, nos
meses de setembro, outubro e novembro
de cada ano, para o julgamento das
propostas a que se refere o art. 9v.
Art. 24. O julgamento das propostas
de admisso e promoo feito em
sesso ordinria do Conselho e as
decises tomadas por maioria de votos.
1 Tanto para a admisso, como

para a promoo, necessrio que
o candidato obtenha pelo menos trs
quartos do total dos membros do
Conselho.
2 Cada membro do Conselho, o
Presidente inclusive, tem direito a um
voto.
3 Caso o nmero de candidatos
cujas propostas forem aceitas seja maior
do que o nmero de vagas, ter
preferncia, sucessivamente, o candidato:
a) cuja proposta obtiver maior
nmero de votos;
b) com maior nmero de anos a
servio da educao;
c) de mais idade.
Art. 25. O Conselho pode reunir-se

em sesso extraordinria em qualquer
poca, por convocao do Presidente do
Conselho Nacional de Educao para
tratar de questes de relevante interesse
da Ordem.
Art. 26. As sesses tm carter
secreto; as de julgamento de propostas s
podem realizar-se com a presena de trs
quartos dos componentes.
Dos diplomas e das condecoraes
Art. 27. Publicado no Dirio Oficial
o decreto de admisso ou de promoo, o
presidente efetivo do Conselho mandar
expedir o competente diploma.
Art. 28. A entrega oficial das
condecoraes efetua-se, com solenidade,
a 14 de novembro, aniversrio da criao
do Ministrio da Educao e Cultura:
no pas, na Capital Federal, em
presena dos membros da Ordem;
no estrangeiro, na sede da Representao Diplomtica do Brasil.
Pargrafo nico. As condecoraes
sero entregues pelo Gro Mestre ou pelo
Chanceler da Ordem aos agraciados da
classe Egregius e pelos demais membros
do Conselho aos agraciados das classes
Eminens e Exi-mius.
Art. 29. A entrega das condecoraes
a estrangeiros feita no Gabinete do
Ministro da Educao e Cultura ou em
cerimnia especial, conforme deciso do
Ministro da Educao e Cultura quando
na Capital Federal; por autoridade
designada pelo Ministro da Educao e
Cultura, quando nos Estados.
Art. 30. No estrangeiro, a entrega de
condecoraes feita pela Representante
Diplomtico do Brasil.

Art. 31. O agraciado que, por motivo
de fora maior, no comparecer a
cerimnia de entrega de condecoraes,
receber as insgnias da Ordem,
posteriormente, no Gabinete do Ministro
da Educao e Cultura, na presena do
Conselho da Ordem.
Art. 32. Os agraciados brasileiros,
quando promovidos, devem resti-tuir
Secretaria da Ordem as insgnias da
classe anterior.
Das disposies finais e transitrias
Art. 33. O Conselho da Ordem far
registrar, em livro especial, o nome de
cada um dos agraciados, o
Quadro a que pertence, a insgnia

conferida, bem como os seus dados
biogrficos e ttulos que o credenciam.
Art. 34. No corrente ano no prevalecem os prazos para apresentao de
propostas estabelecidas no artigo 10.
Art. 35. As despesas relativas
Ordem correro conta de destaque
prprio dos recursos oramentrios
destinados a Campanhas Extraordinrias
de Educao, at que seja feita
consignao oramentria prpria.
1956.
(Publ. no D. O. de 7-1-957),

PORTARIA N9 7 DE 15 DE JANEIRO DE 1957
Cultura, atendendo ao que lhe exps o
Diretor do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos e tendo em vista o programa
de Assistncia Tcnica do Governo
Americano (Ponto IV), no setor do ensino
elementar, atribui ao Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos (I.N.EP.) a execuo de um Programa de Assistncia
Brasileiro-Americana
ao
Ensino
Elementar, com o carter de Campa-nha
Extraordinria de Educao e financiamento especial pelo Fundo Nacional de Ensino Primrio e outros
recursos oramentrios que lhe sejam
especficos.
(Publ. no D. O. de 21-1-957).
DIVISO DE EDUCAO
FSICA
DEZEMBRO DE 1956
O Diretor da Diviso de Educa-cao
Fsica do Departamento Nacional de
Educao, de acordo com o que lhe
faculta o art. 22 da Portaria n 258, de 2210-55, baixa as seguintes instrues para
realizao dos exames de suficincia de
Educao Fsica e dos cursos intensivos
que precedem estes exames.
Exames de suficincia
1.1. Os terceiros exames de suficincia de Educao Fsica sero
realizados nas Cidades de Salvador,
Goinia, Florianpolis e Guapor, para
atender as Cidades dos Estados da Bahia,
Gois, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul, onde no houver

professores de Educao Fsica legalmente habilitados ou onde no os houver em
nmero suficiente.
1.2. Inscrio Far-se- ins
crio mediante requerimento do can
didato (modelo n I), apresentado at
dez (10) dias antes da data marcada
para incio dos exames, acompanhado
da documentao seguinte:
a) prova de identidade (modelo III);
6) prova de idoneidade moral
comprovada por folha corrida ou atestado
firmado por dois professores registrados
no Ministrio da Educao e Cultura
(modelo IV);
c) certido de idade que prove ter o
candidato no mnimo 18 (dezoito) anos;
d) atestado de integridade fsica e
sanidade mental passado por mdico
credenciado pela D.E.F.;
e) certificado de concluso de
curso de grau mdio, 1 ciclo;
f) prova de quitao com o servio
militar;
g) prova de vocao para a carreira
atravs do histrico de sua atuao no
setor da Educao Fsica e dos Desportos,
inclusive o certificado de autorizao
para lecionar, a ttulo precrio, fornecido
pela D.E.F. aos que freqentaram curso
intensivo realizado por este rgo
(modelo V) ou realizao de exerccios
especiais;
h) indicao do diretor do ginsio ou
colgio que contratou ou pretende
contratar o requerente para a funo de
professor de Educao Fsica;
i) recibo de pagamento de taxa de
inscrio regulamentar.
1.3. Exigncia de exame de cul
tura geral O candidato que no
possuir curso de grau mdio (1 ei-

clo) ter que prestar exame de cultura
geral,
de
carter
eliminatrio,
juntamente com as demais provas do
exame de suficincia, discriminadas
no item 1.8.
1.4. Devoluo dos documentos
Os documentos pessoais indispensveis, quando apresentados em original, podem ser restituidos, mediante
recibo, aps o despacho do processo
de inscrio. Nesta hiptese, sero tiradas cpias desses documentos, as
quais, autenticadas pelo Secretrio,
passaro a figurar no processo. Quando fr devolvido o documento comprovante de identidade, o Secretrio autenticar, no verso, uma fotografia do
candidato e a juntar ao processo.
1.5. Taxa A taxa a ser paga
para prestao de exame de ............
Cr$ 100,00.
1.6. Despesas As despesas de
transporte e estadia correm por conta
dos candidatos. A Diviso de Educa
o Fsica, na medida do possvel, fa
cilitar a hospedagem dos candidatos.
1.7. Programas Os programas para os exames so os que constam do anexo n 6.
1.8. As provas do exame de suficincia, todas eliminatrias, so as
seguintes:
a) prova prtica para verificao
de capacidade fsica;
b) prova escrita sobre assuntos
de natureza mdica e pedaggica;
c) prova didtica, constante de
direo de uma sesso de ginstica,
sorteada com 24 horas de antecedncia e composta de exerccios calistnicos, exerccios naturais ou desportivos e de dois jogos.
1.9. Prova prtica A prova
prtica prevista na alnea a do art.
3? da Portaria do D.N.E. n 258,
de 22-10-55, constar de: corrida da

velocidade; corrida de resistncia; salto
em altura; salto em distncia; trepar
em cordas e oitava (s para os
candidatos do sexo masculino); flexo
dos braos (s para os candidatos do
sexo feminino); exerccio de coordenao; exerccio de ritmo s para o
candidatos do sexo feminino); e natao.
1.10. A prova de natao poder deixar de ser realizada, a critrio da
banca examinadora, quando ficar
comprovada a impossibilidade de obteno de local para sua execuo.
1.11. A prova prtica estritamente individual. A ordem de sua
execuo ser estabelecida pela banca
examinadora, que poder dividi-las,
para a realizao, em dois dias
consecutivos.
1.12. Condies de execuo
Observar-se-o, na realizao da prova prtica, as seguintes condies de
execuo;
I Corrida de velocidade: no
permitido o uso de sapatos de pregos.
A partida livre, a corrida individual e executada em pista reta.
II Corridas de resistncia: (400,
600 e 800 metros). no permitido o
uso de sapatos com pregos. So efetuadas em pista de circuito fechado ou
em estrada. Podem ser realizadas em
grupos. A passada poder ser regulada
por um guia que receber indicaes
de cronometrista.
III Salto em altura: Deve ser
executado na caixa apropriada. O sarrafo ser colocado sempre com a mesma aresta para cima na altura mnima
indicada pelas respectivas tabelas e
ser elevado atendendo os ndices ali
estabelecidos. So permitidas trs
tentativas em cada uma das alturas.
O examinando no obrigado a

saltar todas as vezes que o sarrafo fr
elevado. Iniciar e continuar a prova nas
"alturas" que desejar.
IV Salto em distncia. este
salto tambm deve ser realizado na
pista e caixa apropriadas. Cada exa
minando tem direito a trs saltos.
Marca-se a distncia da borda da t
bua mais prxima da caixa. Ficar a
critrio da banca examinadora admi
tir "faltas" que no excedam a 0,30
centmetros da "tbua", tomando en
to a distncia da marca de p mais
prxima de caixa.
V Trepar em cordas: Subir e
descer com ou sem auxlio dos ps.
A partida de p e a altura medi
da a partir da linha dos ombros. As
cordas devem ser previamente marca
das, de preferncia com uma cinta de
esparadrapo colorido.
VI Oitava: Fazer uma subida
na barra, por "oitava". Para execu
tar essa subida a barra ser colocada
em tal altura que o examinando pos
sa, se quiser, ficar com os ps no
cho.
VII Flexes dos braos na bar
ra. Em suspenso inclinada na bar
ra flexionar os braos at que o peito
tome a barra e voltar posio de
braos estendidos. no sero conta
dos os exerccios: a) se o executante
no tocar a barra com o peito; b) se
no mantiver o tronco e as pernas
estendidas; c) se interromper o exer
ccio para descansar.
VIII Exerccios de coordena
o : Executar uma srie de dois exer
ccios diferentes, de 4 tempos, em an
damento "vivo" e contnuo. um au
xiliar demonstrar os exerccios a
executar.
Exemplo: Posio inicial; Firme 1
Mos ao peito, pernas afastadas
lateralmente 2 braos vertical
indo ponta dos ps 3 igual a 1 4

Posio inicial 5 a fundo frente
mos nuca 6 flexo do tronco
- mos no cho junto ao p de frente
7 igual a S -e 6 Posio inicial.
IX Ritmo: Caminhar seguindo
o ritmo da msica, executada no pia
no, em compasso e andamento varia
dos e marcar com batidas, percurso
ou palmas, um compasso temrio
dado pelo piano.
X Natao: Procurar objetos
leves imersos ngua, em superfcie
rasa, e apanhar, no mnimo, dois,
sendo um de cada vez. Entende-se
por "superfcie rasa para a procura
de objetos" uma profundidade en
tre 0,90 a 1,20 metros, na qual o exa
minando mergulhar a cabea para a
coleta dos objetos.
Para flutuao de frente e de costas,
durante 1 (um) minuto, o candidato
colocar-se- a uma distncia mnima de
2m, da borda da piscina.
XI Registro dos resultados:
no sero atribudas fraes de pon
tos. Os resultados intermedirios aos
estabelecidas nas tabelas sero apro
ximados para mais ou para menos,
conforme o caso. Nas provas de
"Ritmo" "Oitava" "Coordena
o" os registros das expresses
"boa", "muito boa", "tima", "TI
MA" sero escritas com letras mais
culas ou minsculas traduzindo a im
presso natural ou enftica do examinador.
1.13. Prova escrita A prova
escrita prevista na alnea "b" da Portaria
acima citada ser dividida em 3 partes:
o) dissertao sobre assunto de
natureza mdica;
b) dissertao sobre assunto de
natureza pedaggica;

c) 10 questes objetivas, no mnimo,
sobre assuntos de natureza mdica; e 20
questes objetivas, no mnimo, sobre assuntos
de natureza pedaggica.
1.14 Cada dissertao versar s!bre
assunto, sorteado no momento, de listas de 10
pontos constantes dos programas, organizados
pela banca examinadora.
1.15 Os portadores de diploma de
Normalista Especializado em Educao Fsica
e de Tcnico Desportivo que no satisfizerem
exigncia do 59 do art. 3' da Portaria do
D.N.E. n 183, de 20-11-56 (ter obtido nota
igual ou superior a sete (7) nas disciplinas
"assuntos de natureza pedaggica" e "assuntos
de natureza mdica" de Curso Intensivo de
Educao Fsica) ficaro obrigados a prestar as
provas escritas dos exames de suficincia.
1.16 Prova didtica: A prova didtica
constar de direo de uma sesso de ginstica
sorteada com 24 horas de antecedncia e
composta de exerccios calistnicos, exerccios
naturais ou desportivos e dois jogos.
1.17 Sesso de Ginstica: O
candidato dever: o) apresentar em 3 vias,
banca examinadora, antes do incio da prova, o
plano da aula sorteada com 24 horas de
antecedncia:
b) executar, antes da direo da sesso
de ginstica, os exerccios da aula que
planejou;
c) dirigir a aula para uma turma de pelo
menos 16 alunos;
d) fazer defesa oral da crtica
formulada pela banca examinadora sobre o
plano de aula e seu desenvolvimento.
1.18 Reviso de provas Os
pedidos de reviso de provas podero
PEDAGGICOS
ser apresentados ao Secretrio dentro de 24

horas aps o conhecimento da nota, pelo
candidato. Caso seja a nota alterada pela banca
examinadora, dever a mesma fundamentar a
alterao. Da deciso da banca examinadora
no caber outro recurso administrativo.
1.19 Atribuio de notas
Os
examinadores
atribuiro
a
cada
prova prestada pelo candidato nota
graduada de zero a dez. Para atri
buio de notas na prova prtica os
examinadores
basear-se-o
nas
ta
belas existentes nos quadros A e B
do anexo de n 7.
1.20 Habilitao Considerarse- habilitado o candidato que obti
ver em cada uma das provas nota
igual ou superior a 5 e mdia global
ou superior a 6 no conjunto das pro
vas a que estiver sujeito. Quando o
candidato no possuir curso de grau
mdio (1 ciclo), s ser considerado
habilitado nos exames de suficincia
se obtiver nota mnima quatro (4)
em cada prova e nota global igual ou
superior a cinco (5) no exame de
cultura geral.
1.21 Aproximao de nota somente
no clculo da nota final de cada prova haver
aproximao at a 2 casa decimal, de acordo
com o critrio matemtico universal.
1.22 Requerimento para obteno de
registro. O candidato habilitado nos exames de
suficincia dever requerer o seu registro de
professor
Diviso de Educao Fsica.
II Cursos para os inscritos nos exames

de suficincia
2.1 Local de realizao A Diviso
de Educao Fsica realizar, procedendo os
exames de suficincia de julho de 1956, cursos
intensivos

nas
cidades
de
Salvador,
Goinia,
Florianpolis e Guapor.
2.2 Condies para a inscrio
Podero freqentar os cursos can
didatos inscritos nos exames de sufi
cincia de Educao Fsica mediante
simples requerimento, bem como can
didatos que ainda no estejam ins
critos nos exames de suficincia desde
que requeiram sua inscrio e satis
faam as exigncias estabelecidas nos
itens 1.2 com ateno ao disposto no
item 1.3. (modelo n II).
2.3
Preferncia
para
inscri
o Ter preferncia para inscri
o nos cursos o candidato;
a) indicado por diretor do estabelecimento de ensino secundrio (cada diretor
poder indicar at 2 professores);
b) portador de diploma de Normalista
Especializado em Educao Fsica e de
Tcnico Desportivo:
c) portador de diploma ou certificado
de outros cursos de especializao em
Educao Fsica.
2.4. Programas Os programas
para os cursos sero os que constam do anexo
n 2.
2.5. Verificao do aproveitamento
Os professores realizaro tantas provas,
estgios e exerccios quantos forem
necessrios para verificar o aproveitamento de
alunos, atribuindo nota aos mesmos. Concludo o curso, cada professor preencher um
formulrio dando informaes sobre cada
candidato, com base nos resultados obtidos
pelo mesmo nas provas, estgios e exerccios
realizados e no conceito que formou do aluno.
III Autorizao especial para lecionar 31.
Autorizao para lecionar a titulo precrio
Os candidatos ao
PEDAGGICOS
exame de suficincia que pretendam o

imediato exerccio do magistrio devero
acrescentar ao requerimento de inscrio no
referido exame a solicitao do diretor do
estabelecimen-te que pretenda contrat-los, a
ttulo precrio, para a funo de professor de
Educao Fsica.
3.2.
Obrigatoriedade
de
pres
tao do 1 exame de suficincia
O professor que dirigir, a ttulo pre
crio,
sesses
de
exerccios
fsicos
est obrigado a prestar os primeiros
exames de suficincia que se realiza
rem na regio em que estiver situado
o estabelecimento em que leciona, ex
ceto no caso de ter concludo com
aproveitamento e curso intensivo da
D.E.F. que proceder o exame.
Os professores que se encontravam
autorizados, a ttulo precrio, antes da vigncia
da Portaria Ministerial n 258, de 22-10-56,
sero considerados inscritos ex-officio nestes
primeiros exames, devendo apresentar a
documentao exigida no item 1.2., dentro do
prazo no mesmo estabelecido.
3.3. Prorrogao de licena para
lecionar O candidato que concluir, com
aproveitamento, curso intensivo promovido
pela D.E.F., poder optar por aguardar novo
exame de suficincia, tendo a autorizao para
lecionar prorrogada por um perodo que
abranja mais duas pocas de exames de
suficincia.
3.4. Cancelamento de autorizao
para lecionar As autorizaes a ttulo
precrio, concedidas independentemente da
aprovao de candidato em curso intensivo da
Diviso de Educao Fisica sero canceladas
sempre que o mesmo no pres-

tar o primeiro exame de suficincia realizado
na regio ou cidade em que se situa o
estabelecimento onde leciona, prest-lo e fr
inabilitado, ou no concluir com aproveitamento o curso que proceder o exame. No caso
de o professor j ter obtido aproveitamento,
em curso intensivo da D.E.F., a autorizao a
ttulo precrio para que ministre exerccios fsicos, ser cancelada se no se submeter ou
no lograr aprovao em um dos dois exames
que se sucederem ao primeiro realizado na
regio ou cidade sede do estabelecimento onde
trabalha.
PEDAGGICOS
XV Administrao dos exames e cursos

4.1. Os trabalhos de natureza
administrativa relativos aos exames de
suficincia e aos cursos intensivos de
Educao Fsica ficaro a cargo do Secretrio.
V Disposies gerais
5.1. A lotao dos cursos ser
determinada pelo Diretor da Diviso de
Educao Fsica.
5.2. Os casos omissos sero resolvidos pelo Diretor da Diviso de Educao
Fsica. ALFREDO COLOMBO, Diretor.
(Publ. no D.. O. de 8-1-957).
EMPRESA
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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, rgo dos

A Revista no endossa os conceitos emitidos em artigos assinados e

PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL DE

PALCIO DA EDUCAO, 10 ANDAR RIO DE

DIRETOR ANSIO SPINOLA

Toda correspondncia relativa REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

Jos Oto, Condies e tcnicas do estudo (Vritas, Porto Alegre);

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Em abril ltimo, seis educadores brasileiros compuseram uma

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alarma do que o causado pela proclamao da Repblica. Impunha-se

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Ensino daquele tempo, menciona alguns dados de anos mais distantes:

Em face de tais resultados, admitiu o Prof. Fleury, em 1936, que o

Nos anos anteriores a taxa de aprovaes vinha sendo inferior a de

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uma escola de grau mdio, indaguei do respectivo diretor a percentagem

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tes a grupos diferentes, ajustando o ritmo e a complexidade do ensino

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males da rua e os do trabalho precoce. Como obstculo ao alongamento

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Temos atribudo a essa educao, at agora, uma funo "seletiva",

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lhor e mais fcil imitar aquele conhecido educador brasileiro que, no

O HOMEM MODERNO E O HUMANISMO*

Que o humanismo? A resposta a essa pergunta implica toda

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tamento do homem a si mesmo, a seu ambiente, o seu perfeito

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Cultura no a armazenagem de noes mortas, no mania de

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siva do j feito, cultura do sincretismo e das colchas-de-retalhos, das

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humanstico floresceu na grande poca renascentista, caracterizado,

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que em nenhum pensamento de ento a educao aparecia bifur-cada,

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resultados da cincia por uma sadia filosofia, abandonavam-na a si

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formaes profundas para a vida individual e social, que constituem um

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Tudo isso refletia a desconfiana que dedicavam os chamados

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cia, entendida a cincia na adequada definio de Ansio Teixeira

vertiealidade, quanto na horizontalidade, quanto na profundidade.

BASES PARA uma PROGRAMAO DA

* Notas taquigrficas de exposio feita no curso de programao do

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e ento, obrigatria, decorrendo da a generalizao de uma arte

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cionando. Esse singelssimo progresso tcnico da fechadura no est,