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Pratiques denseignement de la lecture au CP et

acquisitions des lves
Article December 2008

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3 authors, including:
Pascal Bressoux

Laurent Lima

Universit Pierre Mends France - Grenoble 2

University of Grenoble Alpes

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Pratiques denseignement de la lecture 1

ARNOUX, M., BRESSOUX, P., & LIMA, L. (2008). Pratiques denseignement de la lecture au CP
et acquisitions des lves. Les Dossiers des Sciences de lEducation, 19, 119-140.

Pratiques denseignement de la lecture au CP

et acquisitions des lves
Michle Arnoux, Pascal Bressoux, Laurent Lima
Laboratoire des sciences de lducation (E.A. 602) & I.U.F.M.
1251, avenue Centrale, BP 47
Universit Pierre-Mends-France
38040 Grenoble CEDEX 9
Tl : 04 76 82 58 78
Michele.arnoux@tele2.fr, pascal.bressoux@ upmf-grenoble.fr, laurent.lima@upmfgrenoble.fr
Mots cls : Pratiques enseignantes, interactions, dcouverte dun texte, gestion de la classe,
enseignement frontal.

Pratiques denseignement de la lecture 2

RESUME

Enseigner la lecture au cours prparatoire est une activit complexe. Cela demande de prendre
en compte la fois la dynamique de la classe en tant que groupe et la spcificit de chacun
des lves. Cela demande aussi dorganiser une squence de manire ce que les
composantes qui entrent en jeu dans lapprentissage de la lecture (reconnaissance des mots,
identification, dchiffrage, comprhension) puissent tre abordes au cours dactivits
diffrentes (collectives vs individuelles). Cet article sattache dcrire les pratiques que des
enseignants de CP mettent en uvre pendant une squence de dcouverte dun texte. Sur la
base dobservations en situation, lanalyse de linteraction matre-lves a permis de voir
quelle est la spcificit de la gestion de la classe et des contenus au cours de phases de lecture
diffrentes. Dans un second temps, nous avons estim limpact des pratiques sur les
acquisitions des lves.

Pratiques denseignement de la lecture 3

INTRODUCTION
Dvelopper la connaissance dun systme ou dun dispositif ducatif, le caractriser,
lvaluer, demande didentifier les relations entre des situations denseignement et les
performances scolaires ou les attitudes des lves. Pour reprer sur quels critres se fondent
les diffrences dacquisitions entre les lves, il est possible dtudier linfluence du milieu
socio-conomique et culturel des lves, limpact de la formation et de lanciennet des
enseignants (Mingat, 1984, 1991 ; Duru-Bellat & Van-Zanten, 1992) ou encore leffet des
tablissements scolaires, en lien notamment avec leur implantation gographique et le public
quils accueillent.
Ltude de leffet propre des pratiques enseignantes sur la russite des lves est aussi une
approche envisageable (Bressoux, 1990, 1994, 2002 ; Duru-Bellat & Leroy-Audouin, 1990).
Les recherches sur leffet-matre, conduites pour la plupart lcole lmentaire, ont montr
que les lves progressent diffremment selon quils sont scolariss dans une classe plutt que
dans une autre, et cet effet reprsente entre 10% et 20% de la variance des acquis. Sachant que
dans la dcomposition de leffet-classe, les caractristiques agrges des lves et le contexte
ont une part modeste, leffet-matre parat dominer indpendamment des caractristiques
professionnelles de lenseignant qui sont gnralement peu influentes (Bressoux, 1995, 2002).
Limpact des pratiques ne se rduisant pas leur efficacit, il parat important de poursuivre
lexploration de ce qui se passe effectivement dans une salle de classe tant du point de vue des
procdures utilises que des activits qui sont proposes.
Lanalyse des pratiques est multiple. On peut les aborder sous langle de lorganisation de la
classe et des contenus, de la gestion du temps, des interactions verbales, des modes
dvaluation, de planification, etc. Ltude dont il est question dans cet article traite de
lenseignement de la lecture au cours prparatoire (CP). Le but tait de dcrire et danalyser la
nature et la frquence des interactions verbales en classe, observes au cours dune squence
de dcouverte dun texte. Ces interactions concernent autant les comportements que les
procdures de gestion de la classe et des contenus. Dans une situation o un enseignant
aborde un texte nouveau avec ses lves, il est fort probable que lon puisse saisir sa
conception de lapprentissage de la lecture et, ce faisant, la manire dont il procde
habituellement pour apprendre lire. Lobjectif dans cette tude tait, en outre, de reprer des
liens ventuels entre les pratiques telles quelles ont t observes dans les classes et les
acquisitions des lves.

Pratiques denseignement de la lecture 4

Mme si le dbat nest pas totalement clos, un large consensus se dgage entre les chercheurs
propos des composantes cognitives qui interviennent dans lapprentissage de la lecture. Les
champs psycholinguistique et cognitiviste notamment sont parvenus identifier ces
composantes et en particulier celles qui conduisent la comprhension (Rieben, 2003). Sans
que parti soit pris sur leur enchanement (il existe des liens rciproques entre ces composantes
plutt quune hirarchie unidirectionnelle), il apparat ncessaire de dvelopper chez les
lves des comptences la fois langagires, alphabtiques, phonologiques, en mme temps
quune automatisation du traitement du code par le dchiffrage ou la reconnaissance des mots.
En revanche, la manire denseigner la lecture nourrit toujours la rflexion, tant pdagogique
que didactique. La Confrence de consensus, organise par le Piref en 2003, souligne ce
propos que dans leur ensemble les travaux dcrivent avec prcision ces composantes mais
quils restent plutt vasifs sur les procds, les mthodes ou les pratiques mettre en uvre
pour les enseigner. Plusieurs ont cependant abord la question critique de linteraction matrelves pendant une squence de lecture.

La pratique interactive en lecture

Lenseignement en situation du franais langue maternelle a donn lieu un certain nombre
dtudes qui, tout en tirant des orientations didactiques de leurs rsultats, analysent davantage
ces rsultats que linteraction elle-mme (Barr-De-Miniac & Halt, 2002). Ces tudes
caractrisent gnralement le rle de lenseignant, laspect directif ou non des changes ou les
diffrentes fonctions de lintervention magistrale (solliciter, impliquer, valuer), mais elles
soulignent peu la dpendance des contraintes de la situation et des conduites enseignantes.
En didactique du franais, les travaux qui ont cherch tudier le rle de lenseignant au
cours dune tche de lecture et/ou dcriture (rle dtayage, de mdiation) dbouchent sur
des analyses souvent fines de lactivit de lenseignant, de son droulement mais aussi de ses
difficults. Plusieurs se sont intresss aux enjeux cognitifs de linteraction. Avec un point de
vue critique, Halt (1996) montre que lintervention de lenseignant peut parfois compliquer
la tche des lves, alors que son intention est de lallger, et cela est vrai pour les lves
faibles en particulier plus sensibles que dautres aux stimuli environnementaux, aux
incitations et aux interventions haute voix (Arnoux, 2004). Ces interventions laissent
souvent peu de place aux essais de conceptualisation des lves, ce qui aurait pour effet de
ralentir les apprentissages (Leclercq, 1997). Certaines seraient aussi une source de difficult
pour des lves jeunes ou en difficult dans le sens o elles accentuent le clivage que les
lves font entre dchiffrage et comprhension (Goigoux, 1998), alors que ces dimensions ont

Pratiques denseignement de la lecture 5

un lien dimplication rciproque et demandent tre enseignes simultanment (Rieben,
2003).
Sur un plan formel, il apparat que les changes courts entre lenseignant et un lve sont
privilgis pendant les sances de langage en prlmentaire (Joulain, 1990). En moyenne,
70% dentre eux ne dpassent pas deux tours de parole soit un seul aller-retour . Toutefois,
lorsque lenseignant choisit de sadresser un lve en particulier, lchange est plus long que
lorsquil ragit simplement une question ou une remarque dun lve.
Moins centres sur les procdures dintervention que sur la conduite de lactivit en lecture,
dautres recherches plus anciennes montrent que les pratiques interactives sont positivement
lies aux acquisitions des lves (Soar, 1966 ; Flanders, 1970). Pour Stallings (1980) et, cela
nest pas contradictoire avec les rsultats qui prcdent, dans les classes o un temps
suprieur la moyenne est allou la gestion de la classe, aux exercices crits ou la lecture
silencieuse, les gains des lves en lecture sont peu importants. Lauteur suggre quun juste
quilibre soit opr entre la lecture silencieuse et la lecture haute voix, entre les exercices
crits et les exercices oraux.
La dcouverte dun texte au CP a rcemment fait lobjet de plusieurs observations (Goigoux,
2002 ; Clanet et al, 2006 ; Simon, 2007). Pour Simon (2007), il sagit dune activit complexe
qui amne lenseignant grer un certain nombre de tensions entre le caractre collectif de
lactivit et le caractre individuel de lapprentissage. Il ressort de ses observations, une forte
variabilit dun enseignant lautre dans lapproche de lidentification des mots mais cest la
prise dappui sur le contexte textuel qui est souvent privilgie au dtriment dun guidage
dans la procdure de dcodage. Ltude montre aussi la difficult que rencontrent les
enseignants dans la gestion de larticulation entre lidentification des mots et le traitement
smantique de la phrase, cest--dire entre la centration sur le code et la centration sur la
comprhension.

PRESENTATION DE LETUDE
Le plan de prvention de lillettrisme, mis en place en 2002 par le Ministre de la Jeunesse, de
lEducation Nationale et de la Recherche, a abouti un dispositif dvaluation pour apprcier
si la rduction des effectifs au CP avait une incidence tant sur les pratiques enseignantes que
sur les apprentissages des lves. Ce dispositif comprenait lobservation dune squence de
lecture qui a fourni un corpus important de donnes en lien avec la gestion de la classe et avec
les techniques denseignement. Compte tenu de ltat de la recherche sur la lecture (cf la

Pratiques denseignement de la lecture 6

Confrence de Consensus, 2003) et des orientations de lObservatoire de la Lecture qui
conseillent notamment lautomatisation de lidentification des mots pour favoriser les tches
complexes de comprhension (Rapport n 2005-123), il nous a paru intressant dtudier,
indpendamment de leffectif des classes, comment les enseignants procdent pour aborder un
texte nouveau en classe de CP, tant du point de vue des outils didactiques que de la conduite
de linteraction.

Lchantillon tudi
Lenqute initiale a port sur 199 classes, toutes situes en ZEP et appartenant dix
acadmies diffrentes, soit un chantillon dun peu plus de 2000 lves. Le choix dtudier
des classes pour lesquelles nous avions une information contextuelle et pdagogique
exhaustive a entran une perte importante dindividus. Ltude que nous proposons se limite
54 classes (367 lves) qui appartiennent ces dix acadmies. 25 classes ont un effectif
compris entre 8 et 12 lves. Les 29 autres ont un effectif qui varie de 16 27 lves par
classe. Nous disposons pour ces classes de lensemble des caractristiques disponibles, et,
toutes ayant dcoup la squence de lecture en phases successives, dune information sur
plusieurs dimensions et sur plusieurs situations.

Mthodes et matriels dobservations

Les pratiques ont t tudies du point de vue de linteraction matre-lves. Le recueil a t
ralis par deux observateurs (un IEN et un formateur IUFM, extrieurs la circonscription
des classes), au mois de janvier 2003. Lobservation sest droule pendant une squence de
dcouverte dun texte labore par les enseignants sur la base de quatre modles de textes qui
leur avaient t fournis pour les besoins de lexprimentation et quils pouvaient utiliser
comme tels ou prendre comme exemple (annexe 1). A laide de grilles de catgories, les
observateurs devaient noter les modalits et le contenu des changes dune squence de 45
minutes environ, sous la forme doccurrences dactions, dinterventions, de comportements (ou
toutes les minutes pour les interactions plus longues), ramenes ensuite un nombre
doccurrences par heure. Huit catgories ont t renseignes :
-

les phases dactivit : une phase introductive (phase 1), une phase collective de
dcouverte du texte (phase 2), une phase individuelle (phase 3), une phase
dexercices (phase 4), une phase de clture (phase 5)

linitiateur de lchange : matre, lve

le destinataire de lchange : lve, classe

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-

la gestion de la classe et de la discipline

le contenu de lactivit : reconnaissance immdiate, dchiffrage, comprhension,

autre contenu

le retour valuatif qui porte sur les rsultats

les modalits des consignes de travail : dpouilles ou avec complment

mthodologique

la position de lenseignant dans la classe : dbout au tableau ou circulant dans la

classe.

Au total, 10 variables dcrivent les processus de conduite de la classe, 4 sont en rapport avec
la dmarche dapproche du texte ou concernent un autre contenu (ces variables et leurs
occurrences sont listes dans le tableau 1).
Pour tudier la spcificit pdagogique du dcoupage de la sance en mme temps que les
pratiques de gestion qui lui sont associes, nous nous sommes centrs sur les trois phases
principales (les phases 2, 3, 4). Ce sont donc les interactions releves au cours de chacune
dentre elles qui ont fait lobjet dune double analyse, descriptive et valuative.

De manire tester leffet des pratiques observes sur les acquis, les lves ont t valus en
lecture, en fvrier et en juin 2003. Nous avons pour chaque lve un score initial et un score
final qui rsulte de lagrgation de scores spcifiques (reconnaissance de mots, lexique,
smantique, criture, conscience phonique, comprhension orale, traitement complexe). Cela
a permis de reprer en outre si telle phase dapproche du texte (dont on ne peut quinfrer la
stabilit) associe tel mode de communication ou de passation tait plus efficace qu'une
autre sur les apprentissages.
Les caractristiques individuelles et scolaires des lves (sexe, milieu socio-conomique,
redoublement), les caractristiques agrges des classes (moyenne et htrognit des
scores), lanciennet des enseignants (anciennet professionnelle, dans le poste, en CP) ont t
recueillies et intgres aux modles statistiques pour un raisonnement toutes choses gales
par ailleurs .

RESULTATS

Nous prsentons les rsultats en trois parties. La premire est une analyse descriptive des
pratiques observes au cours des trois principales phases de travail. La seconde prsente une

Pratiques denseignement de la lecture 8

analyse synthtique de ces pratiques. La troisime montre quels sont les liens entre pratiques
et acquisitions en lecture.

La gestion de la classe
Une interaction initie par lenseignant qui sadresse un lve
Les changes observs dans les classes montrent que la communication est largement frontale.
Toutes phases confondues, lenseignant est en moyenne linitiative de linteraction prs de
132 fois par heure (e.t : 84,7). Cest au moment de la phase collective de dcouverte et de la
phase dexercices quil intervient le plus, mais on note une grande variabilit dune classe
lautre. Au-del des valeurs moyennes, les carts-types des distributions sont en effet trs
levs. Sur les frquences extrmes, des enseignants interviennent entre 4 et 6 fois plus que
dautres sur une mme priode. Une autre manire de mesurer lampleur du phnomne est
dexaminer la frquence des interventions linitiative dun lve. Quelle que soit la phase de
travail, celui-ci intervient 4 fois moins que lenseignant. Au final, selon la phase considre,
entre 78 et 81% des interventions sont linitiative du matre et il ny a gure de variation
dans le nombre dinteractions linitiative de llve qui reprsentent 19 22% du total. Ces
rsultats confirment la tendance gnrale qui se situe, en franais, autour de 60%
dinterventions linitiative du matre pour 40% dinterventions linitiative dun lve en
classe de CE2 (Bressoux et al, 1999).

On remarque, par ailleurs, que lenseignant sadresse de manire privilgie un lve en

particulier, y compris au moment de lactivit collective. Nos donnes sont relativement
opaques du point de vue du contenu prcis de linteraction mais on peut infrer sur la base des
exemples donns par Simon (2007), quil est plus facile de prlever de linformation ou des
hypothses sur une histoire, doraliser un extrait ou de chercher des lments de
comprhension en interrogeant un lve plutt quen sadressant la classe entire. Cela
parat en outre essentiel si lon veut maintenir des conditions dcoute acceptables mais aussi
prserver le caractre individuel de lapprentissage au sein dune activit collective.

La position du matre dans la classe

Une autre faon daborder linteraction en classe est dexaminer laspect proxmique, cest-dire le registre non-verbal de la communication. Loccupation de lespace par lenseignant est
un lment majeur de la situation, au sens o elle spcifie la sphre de pouvoir et de contrle
de lenseignant dans sa classe (Postic et De Ketele, 1988). Il apparat ici que la position de

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lenseignant dans la classe varie peu quelle que soit la phase et donc la spcificit de
lactivit. Il se tient debout, au tableau, face la classe pendant lapproche collective du texte
(en moyenne, il est point 145 fois en une heure) et cela, de manire quasi exclusive. Pendant
les deux autres types dactivit, lenseignant se dplace davantage (respectivement 38,5 et
24,3 dplacements/heure), mais cest la position frontale qui reste privilgie. Dans toutes les
situations, on note une corrlation significative entre les interventions de lenseignant et sa
position au tableau (entre .82 et .62 selon les phases).

La gestion de la discipline
Les interventions relatives la gestion de la discipline varient selon les classes mais elles sont
modres (en moyenne 15 22 interventions/heure selon lactivit). Il est possible que le
caractre exceptionnel de la situation (la prsence des deux observateurs) ait pu influencer le
climat de la classe ou bien le seuil de tolrance du bruit ou des dbordements. Sachant que
41% des enseignants ont plus de 10 ans danciennet dans la profession mais que 22%
seulement en ont plus de 10 en CP, on ne peut que prudemment invoquer limpact de
lexprience sur lefficacit des enseignants anticiper sur les situations critiques.

La gestion des contenus

Le contenu de linteraction
En moyenne par heure, et toutes phases confondues toujours, 29,60 (e.t. : 26,8) interactions
sont en rapport avec la reconnaissance immdiate de mots, 33,33 (e.t. : 24,8) avec le
dchiffrage et 34,46 (43,6) portent sur la comprhension. 5,5 (8,4) interactions renvoient un
autre contenu qui nest pas directement en lien avec la lecture. A cette tape descriptive, ces
dimensions sont peu spcifiques de lune ou lautre phase, mais toutes sont plus frquemment
abordes pendant la phase collective (130 interventions contre 93 dans les deux autres
phases). De manire significative, les enseignants insistent plus sur la reconnaissance des
mots et le dchiffrage pendant la phase collective. La comprhension est galement interroge
dans les trois phases, mais nous verrons plus loin quen lien avec dautres modalits de
linteraction (initiateur/destinataire de lchange, position du matre dans la classe), la
comprhension caractrise principalement la phase dexercices.

La passation des consignes

La passation des consignes peut tre vue comme une routine la fois de la gestion de la classe
et de la gestion des contenus. Les consignes dites dpouilles sont quivalentes au cours des

Pratiques denseignement de la lecture 10

phases 3 et 4 (37 consignes/heure). Elles sont un peu plus nombreuses pendant la phase
collective (47/heure), mais avec une variance inter-classes toujours trs leve (le rapport est
de 1 5). Les consignes peuvent tre complmentes pour aider les lves dans la ralisation
ou la prsentation dune tche. Au moment de la phase collective, les consignes dpouilles
sont trois fois plus importantes que les consignes complmentes. Le rapport est inverse dans
les deux autres phases, ce qui parat cohrent avec la nature des tches individuelles ou
dexercices qui demande des supports matriels varis ou des prsentations diffrencies.

Les retours valuatifs

Nous terminons avec la frquence des retours valuatifs qui est quivalente et non ngligeable
dans les trois phases (entre 32 et 42 interventions/heure). La recherche en lecture (cf le
rapport de la Confrence de Consensus, 2003 ; Rieben, 2003) prconise que la comprhension
en particulier soit value de manire rpte, et ce quelle que soit lactivit en cours pour que
les lves se rendent compte tt de ce quils ont compris ou pas et pour quils puissent aboutir
plus rapidement une reprsentation satisfaisante du texte.
Le tableau 1 prsente pour chacune des trois phases, les deux catgories de variables
dorganisation, leur moyenne par heure et leur distribution.

**Insrer ici tableau 1**

Une analyse multidimensionnelle des pratiques

Pour tablir une vision globale des pratiques et de leurs interrelations, nous avons ralis une
analyse en composantes principales (ACP) pour chacune des phases, sur la base de lensemble
des variables disponibles.

Dcouverte collective (phase 2)

Lexamen des quatre premiers facteurs montre quils rendent compte de prs de 65% de la
variance totale. Le premier axe reprsente lui seul 30,82% de cette variance, le second,
13,89%. Sans tre ngligeable, ce poids reste relativement modr et sexplique par la
difficult de faire apparatre une typologie de procdures et de comportements qui soit
spcifique de la dcouverte collective dun texte en classe de CP. Une remarque liminaire sur
la structure du premier facteur est quil ne se dfinit pas en termes dopposition et cela sera
commun aux trois phases de lecture. Plusieurs variables corrlent fortement avec cet axe mais
toutes vont dans le mme sens ce qui signifie que des valeurs leves sur certaines pratiques

Pratiques denseignement de la lecture 11

saccompagnent de valeurs galement leves sur dautres pratiques. Des classes vont donc
sopposer sur des frquences de comportements, cest--dire sur le nombre dinteractions
relativement telle pratique ou telle autre.

Le premier axe se caractrise principalement par lopposition des enseignants sur la frquence
des interventions verbales leur initiative, sur celles qui sadressent un lve en particulier
et sur leur prsence au tableau, face la classe. Du point de vue de la gestion des contenus,
cest la reconnaissance immdiate des mots qui est la plus discriminante. On peut donc
interprter cet axe comme indicateur dun enseignement frontal initi par le matre, qui
personnalise ses interventions (questions ou rponses un seul lve) et privilgie la
reconnaissance immdiate des mots.

Le second axe ne se dfinit pas davantage en termes dopposition. Cest sur le nombre
dchanges avec la classe entire, sur la frquence de la prise de parole des lves et sur le
nombre de consignes dpouilles que se diffrencient les enseignants. Au plan du contenu,
lopposition sopre aussi sur le nombre dinteractions en rapport avec la comprhension.
Cette configuration diffre assez sensiblement de la prcdente, autant sur la manire de
conduire la classe (lorganisation de la classe est centre sur les lves) que sur lactivit
didactique (les procdures sont axes sur la comprhension plutt que sur la reconnaissance
des mots). La figure 1 reprsente ces deux configurations o lon remarque labsence
dopposition des variables, quel que soit laxe du plan.

**Insrer ici figure 1**

Dcouverte individuelle du texte (phase 3)

La phase individuelle dapproche du texte a t analyse du mme point de vue (mme grille
dobservation et mmes variables). Les quatre premiers facteurs rendent compte dune part
plus importante de la variance totale puisquelle atteint 75% (37,32% pour le seul facteur 1,
15,16% pour le facteur 2).
De manire stable, le premier axe se dfinit par lopposition des classes sur les interventions
verbales linitiative du matre, sur celles qui sadressent individuellement un lve mais
aussi la classe entire. On note en outre une diffrenciation sur le nombre de consignes
donnes avec un complment mthodologique, modalit en accord avec une situation o les

Pratiques denseignement de la lecture 12

lves travaillent seuls sur une ou plusieurs tches. Les enseignants sopposent enfin sur
lidentification des mots partir de leur dchiffrage.
Sur le second axe, lopposition se fait sur la frquence des interactions linitiative des
lves, sur le nombre de consignes dpouilles, de retours valuatifs, et sur les interventions
qui visent essentiellement la comprhension.
**Insrer ici figure 2**

Exercices dentranement (phase 4)

Pour la phase dexercices (individuels et/ou collectifs), les quatre premiers facteurs extraits
rendent compte des 2/3 de la variance totale (26,67% pour le facteur 1 ; 17,64% pour le
facteur 2). Comme dans les deux autres situations, les classes se caractrisent sur le premier
axe par un enseignement plus ou moins frontal mais sur une activit qui est de nouveau
diffrente. Elles ne se diffrencient plus ici sur des tches de reconnaissance ou de dchiffrage
mais sur des exercices de comprhension.
Le second axe est moins dfini par des caractristiques lies aux contenus que par les
modalits de la communication et la manire de grer les conditions de travail. Lopposition
sopre la fois sur le nombre de dplacements du matre dans la classe, sur la frquence des
consignes complmentes et sur les changes non directement lis lapprentissage de la
lecture.

**Insrer ici figure 3**

Au final, les ACP ralises sur les trois phases de travail apportent plusieurs types
dinformations. Tout dabord, elles nont pas fait apparatre une structuration forte des
pratiques de gestion qui soit totalement spcifique dune phase de travail plutt que dune
autre. Les corrlations importantes que lon obtient entre les trois premiers facteurs des ACP
attestent de ce rsultat (cf tableau 2).

**Insrer ici tableau 2**

Sur la forme, on remarque en effet que quelle que soit la phase observe, les classes se
discriminent par rapport une pdagogie frontale. Avec une frquence variable, et sous

Pratiques denseignement de la lecture 13

lhypothse de stabilit de ce qui a t observ1, la communication est homogne quelle que
soit la configuration de lactivit (collective ou individuelle) et son contenu (dchiffrage,
comprhension, reconnaissance des mots). En revanche, on saperoit que les phases se
dfinissent par une activit singulire, mme si cela est moins tabli pour la phase individuelle
(mais il se peut aussi que la nature des tches individuelles soit moins facile daccs aux
observateurs). Il est plus ou moins propos aux lves un travail de reconnaissance des mots
pendant la phase collective, de dchiffrage pendant la phase individuelle, de comprhension
pendant la phase dexercices. Pour chaque phase, une analyse corrlative de ces trois
dimensions montre dailleurs un lien nul ou ngatif entre elles ce qui va dans le sens de cette
spcificit, except peut-tre dans la phase dexercices o une relation positive modre existe
entre dchiffrage et comprhension (r=.31). Une dernire remarque, cest quun enseignement
collectif ne signifie pas que lon sadresse la classe entire mais quau contraire
lintervention est assez systmatiquement cible. A linverse, les enseignants sadressent la
classe entire au moment dun travail individuel.

Compte tenu des caractristiques des classes qui sont toutes situes en ZEP, il est possible que
ce modle de lecture (dcoupage de lactivit en phases, interaction initie par le matre qui
sadresse en priorit un seul lve, manipulations successives dhabilets diffrentes) soit
privilgi par les enseignants face des lves en difficult. En supposant que ce choix
pdagogique se fonde sur les conceptions et les reprsentations des enseignants dans ce
contexte particulier, nous avons tudi dans quelle mesure il influence les acquisitions des
lves. Lanalyse porte sur la recherche de liens entre les scores factoriels rsultant des trois
ACP et les acquis des lves.

Leffet des pratiques sur les acquis des lves

Les lves appartenant des classes, nous avons utilis des modles multiniveaux pour
respecter la structure embote des donnes. Ces modles sont en effet adapts pour intgrer
dans une mme analyse des variables caractrisant des niveaux diffrents. Pour raisonner
sur des situations comparables, nous avons contrl les caractristiques sociodmographiques et scolaires des lves, le contexte scolaire de la classe, lanciennet des
enseignants. Pour tre cohrent avec les analyses prcdentes, nous prsentons les estimations
1

Il faut insister ici sur le fait que cette rserve na rien de rhtorique. Une seule squence tant ici prise en
compte, il serait bien sr trs naf (et trompeur) de croire quil nexiste pas de variabilit entre les squences.
Lhypothse de stabilit avance ici ne peut tenir qu un niveau global, non pour une squence particulire
dune classe particulire.

Pratiques denseignement de la lecture 14

pour les trois phases de lecture, lintrt tant aussi de voir si une phase exerce plus deffets
quune autre sur les progrs des lves.

**Insrer ici tableau 3**

Dcouverte collective du texte (phase 2)

Dans le tableau 3, le modle vide et le modle 1 servent principalement lanalyse progressive
des estimations. Le modle retenu est constitu de deux niveaux : les lves au niveau 1, les
classes au niveau 2. La dcomposition de la variance brute du score final effectue dans un
modle "vide" (sans variables explicatives) permet destimer la part de variance entre les
classes 27,2% de la variance totale et la part de variance entre les lves 72,8% de cette
mme variance ce qui correspond des taux relativement courants.

Le modle 1 intgre le score initial des lves en lecture (calcul partir de lagrgation des
scores initiaux partiels)2, qui apparat fortement prdicteur de leur score final puisquil
explique lui seul 64% de la variance entre les lves. Cela signifie que les 2/3 de la variance
des acquis en fin danne sont expliqus par cette variable et que la stabilit du niveau est
forte dun test lautre. Ce mme score explique 46% de la variance des classes, cest--dire
que le niveau des lves lentre au CP rend compte de prs de la moiti des diffrences
dacquisitions entre les classes.
La valeur -2 log L (L est la statistique du maximum de vraisemblance) indique la pertinence
du modle par rapport au modle prcdent (le modle vide ici). La dcroissance de la
dviance, qui suit une loi du , confirme ici un bon ajustement du modle explicatif aux
donnes (la valeur -2 log passe de 992,3 663,1 et lcart est fortement significatif).

Le modle 2 est le plus achev pour la phase de dcouverte collective du texte. Il est construit
de manire estimer limpact des pratiques observes dans les classes aprs que les
caractristiques individuelles et contextuelles ont t contrles. Il comprend le score initial
des lves, la catgorie socioprofessionnelle du pre, le fait que les lves aient redoubl dans
leur scolarit, le score factoriel indicateur des pratiques contributives du premier axe de
lACP ralise plus tt. Lanciennet des enseignants en classe de CP a galement t prise en

A noter que ces scores ont t normaliss, centrs et rduits et quils sexpriment en units dcart-type.

Pratiques denseignement de la lecture 15

compte, sous lhypothse que lexprience dans ce cours peut jouer efficacement sur la
manire doprer pendant linteraction.
Les effets fixes du modle indiquent limpact moyen de chaque variable sur la variable
dpendante. On remarque qu score initial donn, lappartenance sociale des lves na pas
deffet significatif sur les progrs en lecture mais que le fait davoir redoubl, en revanche,
reprsente pour eux un handicap srieux (leur score est en moyenne infrieur d1/2 cart-type
par rapport un lve lheure). Mme modrment, on voit que lexprience des
enseignants dans les classes de CP joue positivement sur les progrs des lves. Limpact sur
le score final est de 0,02 cart-type par anne danciennet supplmentaire. De la mme
faon, un score factoriel lev profite aux lves : un cart-type de plus sur le facteur 1 se
traduit par une augmentation du score final de 0,12 cart-type. Il semble donc quune
interaction frontale qui sadresse un lve en particulier et privilgie la technique de
reconnaissance immdiate des mots au moment de la dcouverte collective dun texte
constitue des conditions plutt favorables aux apprentissages.
Lexamen des effets alatoires des trois modles progressifs (tableau 3) indique, qu score
initial donn, les variables introduites dans le modle 2 expliquent 17% des diffrences entre
les classes (lensemble des variables expliquent 63% de la variance inter mais le score initial
explique lui seul 46% de cette variance). Toutefois, lorsque la CSP, le redoublement des
lves et lanciennet des enseignants sont contrls (les modles intermdiaires ne sont pas
prsents ici), les seules pratiques rendent compte de 5% de cette variance. Prcisons que ces
effets ne sont pas moduls par le niveau des lves, cest--dire que la manire de conduire la
classe au moment de cette phase ninfluence pas diffremment les lves, quils soient forts
ou plus faibles.
Dcouverte individuelle du texte (phase 3)
La mme estimation a t ralise pour la phase de dcouverte individuelle (modle 3,
tableau 3). Par rapport au modle 2, les effets fixes des variables contrles ne varient pas
puisque nous travaillons sur des donnes identiques (mmes classes et mmes lves). Dans
cette phase, les pratiques se structurent plus autour de la conduite de la classe que des
contenus (cf lACP phase 3), mais elles ont un impact galement significatif sur les acquis :
leffet sur le score final est de 0,152 cart-type pour un cart-type supplmentaire sur le
facteur1. Cest dire que piloter la classe en alternant les changes individuels et collectifs
pendant que les lves travaillent seuls sur le dcodage de mots et en leur apportant une aide

Pratiques denseignement de la lecture 16

mthodologique est positivement li aux progrs en lecture. Ce mode de gestion explique
toutefois moins de 3% de la variance inter-classes des scores.
Phase dexercices (phase 4)
Le modle 4 (tableau 3) a port sur la phase dexercices. Comme pour les deux autres types
dactivits, on retrouve un impact positif de laxe frontal et du contenu des exercices sur les
acquisitions. La valeur du coefficient fixe du facteur1 est comparable ce qui a t observ
dans les deux autres modles (+ 0,12 cart-type). Dans cette configuration, la conduite
frontale de la classe et lindividualisation de linteraction associes des exercices centrs
pour lessentiel sur la comprhension expliquent un peu plus de 5% de la variance interclasses.

La comparaison des effets alatoires des trois principaux modles (tableau 3) montre quils
sont galement explicatifs : la part de variance inter-classes est stable et les valeurs -2 log L
ne varient gure. Les valeurs des coefficients fixes sont en outre proches. Autrement dit,
quelle que soit la phase de travail (collective, individuelle ou dexercices), le facteur intgr
dans le modle produit un effet positif sur les acquisitions. Rappelons que ces facteurs rendent
compte des pratiques observes et quils distinguent les enseignants selon le caractre plus ou
moins frontal et plus ou moins individualis de linteraction. Chaque facteur a en outre la
particularit de mettre en vidence un contenu spcifique chaque phase.

DISCUSSION
Le but de cette tude tait de mettre en vidence, sur la base des interactions matre-lve(s),
quelles sont les pratiques de gestion des enseignants de CP quand ils proposent une activit de
lecture dun texte nouveau et quels sont les liens de ces pratiques avec les acquis des lves.
Les observations ont montr que lactivit peut se structurer en trois phases principales : une
phase collective de dcouverte, une phase individuelle, une phase dexercices. Les analyses
corrlatives montrent que lenseignant est le principal initiateur de lchange dans la classe et
quil se tient le plus souvent dans une position frontale. Lenseignant sadresse de manire
privilgie un lve en particulier, mais il sadresse aussi la classe entire pendant les
tches individuelles.
Lanalyse montre en outre que les phases se distinguent sur leur contenu. La phase collective
est principalement consacre la reconnaissance immdiate des mots, la phase individuelle,

Pratiques denseignement de la lecture 17

au dchiffrage, la phase dexercices la comprhension, cest--dire que lon se situe plutt
dans une conception tapiste de lapproche du texte.
Pour revenir sur lorganisation des contenus, et parce quelle ouvre des pistes de recherche
intressantes, lobservation a tabli que les phases dactivit se succdent dans un ordre plus
ou moins stable. Ce point est intressant dans la mesure o la recherche suggre lexistence de
relations rciproques dimplication des composantes qui conduisent lapprentissage de la
lecture plutt quun lien unidirectionnel de causalit (Rieben, 2003) et que la question de
lordre dans lequel aborder ces composantes reste dbattue. La connaissance du lexique dun
texte, par exemple, est un prdicteur fort de sa comprhension mais en retour la
comprhension va amliorer laccs au champ lexical. De la mme faon, Rieben pose la
question de la situation pdagogique dans laquelle travailler ces composantes. Faut-il
organiser des situations complexes ou des situations spcifiques de lecture, des situations de
communication (lecture-criture) ou dexercices ? La question nest pas davantage tranche.
Des chercheurs sont favorables des situations spcifiques o les correspondances
phonmes/graphmes, par exemple, sont enseignes, dautres prfrent des situations dans
lesquelles les lves sont immergs dans des tches qui demandent de traiter et de produire du
sens. Il semble que, dans les classes que nous avons tudies, ce soit la spcificit des
situations qui domine.
Nous avons vu galement que la comprhension est plus prcisment aborde au moment des
exercices dentranement, cest--dire dans un cadre pdagogique distinct. Pour Grossmann
(2003) et Simon (2007), la question des supports et des moments pour apprendre est
importante. Peut-on viser, par exemple, des objectifs didentification des mots et de
comprhension dun texte partir dune mme activit ? Pour Grossmann (2008, p 8) il
parat judicieux de distinguer () les moments dapprentissage du code, qui doivent faire
lobjet dun travail mthodique et progressif, des moments dans lesquels on continue
dvelopper les capacits interprtatives . Simon (2007), sur la base dobservations trs
fines de la dcouverte dun texte, montre la difficult de faire travailler les lves sur la
comprhension dune histoire ds lors quil y a ambigut sur les supports ou sur les consignes
de travail. Pour rpondre une question du matre sur la comprhension dun texte, des lves
peuvent, par exemple, porter leur attention sur lillustration du livre alors que dautres, dans le
mme temps, vont tenter dutiliser les informations issues de la lecture du texte. La difficult
dans ce cas proviendrait du dcalage entre lintention du matre de travailler la comprhension
et le choix de la situation pour y parvenir. En regard de ces propositions thoriques, les
analyses valuatives que nous avons ralises tendent montrer que faire travailler les lves

Pratiques denseignement de la lecture 18

sur une dimension particulire, dans une situation spcifique, tend favoriser les acquisitions
en lecture lorsque lorganisation pdagogique est de type frontal.
Pour chaque phase, limpact des pratiques sur les acquis des lves a principalement t
estim sur la base des axes factoriels qui dfinissent linteraction. A caractristiques donnes,
les configurations de pratiques mises au jour par lanalyse factorielle ont un effet significatif
sur les acquisitions, mais elles expliquent toutefois assez modrment les diffrences entre les
classes (entre 2,5 et 5,5% de cette variance). Sachant que les phases dactivit ne se
distinguent gure du point de vue de la gestion de la communication, mais quelles diffrent
sur les dimensions didactiques, il est possible que le contenu soit plus influant sur les acquis
que la manire de conduire la classe et inversement moins que le phnomne ne soit
quinteractif. En estimant limpact des pratiques incluses sparment dans les modles on
obtient, pour la phase collective comme pour la phase dexercices, un impact positif du
contenu et du fait de sadresser aux lves individuellement. A linverse, lorsque les lves
travaillent seuls, cest la communication avec la classe entire et les consignes avec un
complment mthodologique qui sont les plus influentes. Mme si laxe frontal dintervention
domine et quil est favorable aux apprentissages on voit bien que des interventions
diffrencies en fonction des tches proposes sont galement influentes.
Les rsultats prsents ici tendent donc montrer que la faon dont les enseignants organisent
la dcouverte dun texte tant du point de vue didactique que pdagogique a une influence sur
les acquisitions des lves. Il semble que le fait de privilgier un enseignement frontal tout en
individualisant les interactions et en distinguant les contenus enseigns selon les phases de
lactivit permet damliorer les rsultats des lves en CP.
Il serait intressant de poursuivre cette tude et notamment de chercher identifier dans
quelle mesure lordre dans lequel les contenus sont travaills au cours dune mme squence
peut jouer sur les progrs des lves. On pourrait galement tendre ltude des pratiques
dautres situations dapprentissage de lcrit tout en affinant la manire dont les pratiques sont
apprhendes.

Pratiques denseignement de la lecture 19

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Pratiques denseignement de la lecture 22

ANNEXES

4 modles de textes proposs pour lobservation des pratiques

denseignement
1

DPART EN VACANCES
Pour partir en vacances, Anissa a mis dans sa valise une robe
jaune, une robe bleue et son joli sac rouge.
Elle n'a pas pris son chapeau, mais elle a pris ses lunettes de
soleil et un collier de perles.
Elle a ajout ses petites chaussures noires avec des rubans.
Sa valise est pleine.
Anissa est-elle vraiment prte partir?

ANTOINE EST MALADE

Ce midi, la cantine, il y avait du gteau au chocolat. Antoine
mang quatre parts de gteau. Alors, il a trs mal au ventre.
La matresse tlphone la maman d'Antoine pour la prvenir.
Comme Antoine est malade, il va chez le docteur avec maman.
Demain il ira mieux et il retournera en classe.
3

L'ANNIVERSAIRE DE JRMY

Pratiques denseignement de la lecture 23

Jrmy a six ans aujourd'hui!

Il a invit tous ses amis fter son anniversaire.
Jrmy souffle ses six bougies et partage le gteau au chocolat
avec ses amis.
Il ouvre ses cadeaux: il a un robot, un ballon et une petite
voiture.
Jrmy est trs content d'avoir six ans!
4

Histoire de dents!
Marie veut perdre une dent.
Elle veut que la petite souris lui donne un cadeau.
Mais comment perdre une dent?
Elle mange du pain dur, c'est mauvais!
Elle mange des caramels, alors elle a mal au ventre.
Ses dents ne tombent toujours pas!
Et puis un jour, Marie est tombe dans la cour de rcration.
Elle a pleur:
Quand mes dents vont-elles repousser?
Heureusement que la petite souris va passer!

Pratiques denseignement de la lecture 24

FIGURES

Phase 2

autre contenu
comprhension

consignes complment
mthodologique
consignes dpouilles
dchiffrage

Facteur2

gestion discipline
initiative du matre

0
-1

-0,5

initiative d'un lve

0,5

matre au tableau
matre en dplacement
reconnaissance immdiate
rsultats

-1
Facteur1

vers la classe
vers un lve

Figure 1 : Reprsentation des pratiques interactives sur le plan dfini par les deux
premiers facteurs de lACP au cours dune phase collective de dcouverte dun texte
(phase 2)

Pratiques denseignement de la lecture 25

Phase 3

autre contenu
comprhension

consignes complment
mthodologique
consignes dpouilles
dchiffrage

Facteur2

gestion discipline
initiative du matre

0
-1

initiative d'un lve

matre au tableau
matre en dplacement
reconnaissance immdiate
rsultats

-1
Facteur1

vers la classe
vers un lve

Figure 2 : Reprsentation des pratiques sur le plan dfini par les deux premiers facteurs
de lACP au cours dune phase individuelle de dcouverte dun texte (phase 3)

Pratiques denseignement de la lecture 26

Phase 4

autre contenu
comprhension

consignes complment
mthodologique
consignes dpouilles
dchiffrage

Facteur2

gestion discipline
initiative du matre

0
-1

initiative d'un lve

matre au tableau
matre en dplacement
reconnaissance immdiate
rsultats

-1
Facteur1

vers la classe
vers un lve

Figure 3 : Reprsentation des pratiques sur le plan dfini par les deux premiers facteurs
de lACP au cours dune phase dexercices (phase 4)

Pratiques denseignement de la lecture 27

TABLEAUX

Variables
dinteraction

Phase 2

Phase 3

Phase 4

(collective)

(individuelle)

(exercices)

Moyenne

Ecart-t

Moyenne

Ecart-t

Moyenne

Ecart-t

Gestion de la classe
Initiateur : matre
Initiateur : lve
Vers un lve
Vers la classe
Gestion/discipline
Matre au tableau
Matre se dplace
Cons dpouilles
Cons mthodo
Rsultats/val

142,6

90,9

119,7

85,0

132,6

100,8

39,3

39,4

28,8

43,4

35,5

42,7

95,1

75,9

81,3

58,9

98,2

95,4

64,4

59,1

46,4

67,4

44,3

46,1

14,7

25,4

21,9

28,1

19,7

28,0

145,5

115,1

77,1

117,8

79,3

104,2

9,1

15,8

38,5

58,6

24,3

27,1

46,9

45,4

37,1

43,7

37,5

51,7

16,3

17,3

23,9

39,8

20,8

24,1

28,0

31,8

47,8

42,4

37,8

41,0

Gestion des contenus

Reconnaissance Im
Dchiffrage
Comprhension
Autre dimension

43,2

52,7

25,1

34,8

20,5

28,8

42,1

29,6

25,3

35,3

32,5

38,6

39,7

57,2

38,7

74,0

31,0

54,9

4,7

9,4

3,0

5,1

8,8

16,4

Tableau 1 : Frquences moyennes et carts-types des interactions observes pendant les

trois phases dactivit

Facteur1/Phase 2
Facteur 1/Phase 2
Facteur1/Phase 3
Facteur 1/Phase 4

Facteur1/Phase 3

Facteur1/Phase 4

0,729 <.000

0,846 <.000

0,695 <.000
1

Tableau 2 : Relation entre les pratiques synthtises par lACP pour chaque phase
dactivit

Pratiques denseignement de la lecture 28

Paramtres

Modle vide

Modle 1

Modle 2
Phase 2

Effets fixes
Constante
0,010 (0,08)
0,010 (0,05)
0,027 (0,14)
Score initial
0,765 (0,03)*** 0,706 (0,03)***
Profession du pre
( /cadre suprieur,
prof intellectuelle)
Agricult, artisan,
commmerant
-0,096 (0,19)
Profession interm
0,094 (0,15)
-0,242 (0,15)
Employ
0uvrier
-0,055 (0,14)
"Autre"
-0,181 (0,14)
Redoublement
-0,456 (0,11)***
Anciennet en CP
0,017 (0,00)***
Facteur 1Phase2
0,121 (0,04)***
Facteur 1 Phase3
Facteur 1 Phase4
Effets alatoires
Niveau 2 :
0,272 (0,07)*** 0,146 (0,03)*** 0,099 (0,02)***
variance interclasses
Niveau 1 :
0,728 (0,05)*** 0,260 (0,02)*** 0,241 (0,02)***
variance intraclasse
- 2 log L
992,3
663,1
591,3

Modle 3
Phase 3

Modle 4
Phase 4

0,040 (0,14)
0,712 (0,03)***

0,035 (0,14)
0,709 (0,03)***

-0,088 (0,19)
0,097 (0,15)
-0,246 (0,15)
-0,053 (0,14)
-0,186 (0,14)
-0,447 (0,11)***
0,015 (0,00)**

-0,093 (0,19)
0,090 (0,15)
-0,250 (0,15)
-0,057 (0,14)
-0,189 (0,14)
-0,454 (0,11)***
0,016 (0,00)***

0,152 (0,07)**
0,124 (0,04)***
0,106 (0,02)***

0,098 (0,02)***

0,242 (0,02)***

0,242 (0,02)***

594,0

591,1

N=367
Les erreurs-types des coefficients sont donnes entre parenthses. Significativit des effets ** p<0,01 ; ***
p<0,001. La valeur 2 log L est un indice de pertinence d'un modle par rapport aux valeurs d'chantillon.

Tableau 3 : Les modles explicatifs du score final en lecture pour chacune des trois
phases dapproche dun texte nouveau