Apresentação Autores Final - Concurso FII

Prof. Ms.
Anderson Severiano Gomes

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CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
AUTORES CONCURSO PROFESSORES 2016
ARROYO, Miguel.
Imagens Quebradas
Trajetrias e tempos de alunos e
mestres. Petrpolis: Vozes, 2009.
AUTORES
1 - IMAGENS PERDIDAS? IMAGENS QUEBRADAS?
ARROYO inicia abordando uma experincia escolar que presenciou, em que a
diretora de uma escola comentou: a escola sem os alunos no a mesma.
Parece uma casa sem filhos. Desabitada.
Segundo o autor, durante dcadas os alunos ficaram to silenciosos, ou to
silenciados, que nem pareciam estar l. Dava at para ignorar sua presena.
Os alunos no so outros por serem indisciplinados, mas por serem outros
como sujeitos sociais, culturais, humanos, pois a infncia, adolescncia e
juventude que so forados a viver so outras. Desse modo, o desencanto
docente no com as condutas indisciplinadas dos alunos, mas sim, com a
perda das imagens que povoam nossa docncia, a educao e as escolas.
AUTORES
UMA DECEPO FECUNDA?

Para ARROYO, a reao menos frequente, porm mais chamativa, condenar
essas condutas, cortar o mal pela raiz. Advertncia, suspenso de aulas,
expulso, entregar polcia no apenas os alunos, mas at as escolas situadas em
comunidades violentas. Segundo o autor, uma reao mais frequente
interpretar as condutas dos alunos como indisciplinas, como arrogncia e
desafio autoridade da direo e dos mestres. No h como negar que jovens,
adolescentes e at crianas chegam s escolas arrogantes e desafiadores. 9
Entretanto, esse um desafio e uma arrogncia que pode ocultar (ou revelar) a
conscincia de sua fraqueza diante de um mundo com eles to desapiedado. Sua
rebeldia pode ser apenas um gesto de sinceridade em uma instituio onde eles
esperam ser ouvidos e entendidos.
AUTORES
OUTRO OLHAR SOBRE OS EDUCANDOS

Conhecer melhor os alunos e as alunas em vez de conden-los passou a ser uma
preocupao de muitos coletivos de escola. As formas so variadas: dias de
encontro, oficinas, pesquisas, visitas a suas casas, e at a seu lugar de trabalho e
sobrevivncia. Evidente que todos so alunos de diferentes gneros, raas, classe
social, idades, mas, em comum, so alunos, isso que interessa. A estas
observaes de alguns docentes reagem outros, pois nem todos tm esse olhar
to distante e impreciso, e h olhares muito diversos. Desse modo, mapear,
explicitar e sistematizar essa diversidade est sendo uma preocupao de muitas
escolas: vai se tornando necessrio explicitar as diversas tendncias pedaggicas
que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Impe-se
construir outras imagens, olhar os alunos e olharmos os seus mestres com outra
mirada. O resultado pode ser uma aposta coletiva.
AUTORES
HUMANIZANDO NOSSO OLHAR DOCENTE

No perceber a centralidade do olhar sobre os educandos se d porque no
viemos percebendo o quanto esse olhar vinha mudando no coletivo docente. A
escola e seus currculos, os ciclos, a didtica, a prtica pedaggica e docente
adquirem seus significados da centralidade que damos ou no damos aos
educandos.
Segundo ARROYO, toda inovao educativa tem de comear por rever nosso
olhar sobre os alunos. Inclusive o repensar de nossa autoimagem docente, pois
a imagem que temos de ns educadores corresponde imagem que temos dos
educandos. Se reconhecemos que os alunos no so os mesmos teremos de
perguntar-nos como so, como os sentimos. As respostas a estas questes so
dos coletivos profissionais, e questes como essas mereceram dias de estudo.
SABER MAIS SOBRE OS EDUCANDOS
AUTORES
Resulta surpreendente para todos que o olhar idealizado, romntico,

bondoso e dcil da infncia-adolescncia to presente nas metforas da
pedagogia no aparece nos nomes e adjetivos com que identificamos
os alunos. Em sntese, ARROYO sublinha que possvel mapear dois
campos onde vm havendo avanos significativos para melhor conhecer
os educandos (as): o primeiro no estudo de suas trajetrias humanas; o
segundo no entendimento das especificidades de seus tempos de vida.
Saber mais sobre os alunos pode ser um auspicioso caminho para saber
mais sobre ns mesmos.
AUTORES
EDUCANDOS, SUJEITOS DE DIREITOS

Soube que alguns coletivos escolares motivados pelo debate tinham se
reunido para estudar mais atentamente o ECA nas escolas, para dar
continuidade necessidade sentida de repensar nosso olhar sobre os
educandos. H maior preocupao por conhec-los no apenas como
alunos, mas como pessoas, ou seja, v-los como sujeitos de direitos.
O direito aos tempos da vida que tem como aspectos, o direito,
somente ser reconhecido na medida em que o situarmos na trajetria
da construo dos direitos.
AUTORES
TRAJETRIAS ENTRELAADAS
Segundo o autor, a vivncia da escola inseparvel das formas como se d a
condio de criana, de adolescente ou de jovem-adulto. O tempo de escola o
nico tempo de viver a infncia e a adolescncia com dignidade (a as lembranas
sero positivas). Mas, os tempos de escola so to duros e conflitivos quanto as
condies e possibilidades de ser criana ou adolescente na famlia, na cidade, no
campo, na rua ou no trabalho.
Se dramtico abandonar a escola, mais dramtico, ainda, ter de abandon-la
para sobreviver. A questo que se coloca para os profissionais da escola pblica
que responsabilidades nos cabem por tantas dificuldades de articular esses
tempos.
AUTORES
A FORMAO TICA TAMBM FUNO DA DOCNCIA
Para ARROYO, a preocupao com as condutas dos alunos vem revelando que
sempre foram uma preocupao no cotidiano docente, condicionam os mtodos
de ensino e os processos de avaliao e criam problemas de aprendizagem. Ir
teoria pedaggica e histria do pensamento pedaggico e docente que pouco
estudada nos cursos de formao tanto de licenciados quanto de pedagogos.
Cada vez mais professores se lamentam dessas lacunas em sua formao.
Sublinha o autor que, a sociedade cabe o direito e o dever de form-los.
s escolas, inclusive s famlias, e aos professores, entre outros profissionais, lhes
delegada pela sociedade essa tarefa delicada da formao dos cidados,
formao plena, logo tica tambm.
AUTORES
A FORMAO TICA: UM PROCESSO PERMANENTE
Para o autor, falamos de processos histricos, de uma construo da conscincia tica na
humanidade, em cada grupo social e cultural e em cada pessoa. A construo,
desconstruo de valores se d emaranhada nos sofrimentos e inquietaes humanas. Se d
na trama da histria como um processo permanente. A procura da virtude e afirmao dos
comportamentos virtuosos est atrelada prtica humana no apenas das elites, impondo
sua moral, mas tambm das massas populares que ascendem poltica, que se organizam
em movimentos sociais e afirmam direitos e valores.
Hoje duvidamos dos processos tradicionais de avaliao das aprendizagens, mas ainda no
duvidamos de nossos julgamentos morais dos educandos. Assim, as tenses existentes nas
escolas em volta das condutas dos alunos esto revelando nossas lacunas profissionais
nesse campo to delicado. Esto sendo um incentivo para melhor preparo e trato da
formao tica nas escolas.
AUTORES
O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO

Para ARROYO, a escola uma instituio que podemos falar da cultura escolar. A
escola materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as mentes e os
corpos, as condutas de mestres e alunos.
A eficcia formadora da escola est nessa vivncia inexorvel do carter institudo
da cultura escolar. Mestres e alunos podem gostar mais ou menos dos contedos
ensinados, mas no lhes ser dado fugir, nem ficar margem das vivncias, dos
valores, dos rituais e dos smbolos, dos hbitos e do ordenamento dos espaos e
tempos.
Vivero por horas e anos imersos na cultura escolar instituda. Afinal, quando a
sociedade pensa na escola, logo pensamos em um lugar e em um tempo, e ser
na vivncia, adaptao ou reao a esses espaos e tempos que nos formamos
como profissionais da escola e como alunos
AUTORES
REINVENTANDO CONVVIOS:
na apresentao das observaes feitas constatamos o bvio, nem sempre percebido:
educandos e educandas se enturmam por pares de idades e de gnero, independentemente
de srie, da condio de repetentes ou no, de lentos ou acelerados. Quando estamos
atentos aos educandos aprendemos a importncia humana dos convvios entre pares. Eles
fazem parte da malha fina das relaes humanas nas escolas.
CONVVIOS CONTROLADOS: Os alunos convivem quase exclusivamente com os pares das
turmas organizadas no incio do ano e mantidas por todo o ano letivo. Os convvios so
limitados quase exclusivamente sala de aula. Administrar a escola como uma cadeia de
produo mais fcil, ainda que no seja o mais educativo, ou ainda que empobrea os
processos de aprendizagem. Sobretudo, se esse modelo rgido de enturmao o mais fcil
para controlar o trabalho docente. Constatamos que talvez por esse rgido controle a
procura de formas mais ricas e flexveis de convvio uma das reas onde a criatividade e a
transgresso docente grande.
AUTORES
PROPICIAR CONVCIOS MLTIPLOS
ORGANIZAO DO TRABALHO E FLEXIBILIDADE NA ENTURMAO
INTERVENO
SER LIVRE E TER LIBERDADE
MOMENTO COLETIVO DO CICLO
DIAS DE INTERIDADES
INTERCMBIO ENTRE TURMAS DE VRIAS ESCOLAS
PROPICIAR APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
Por fim, o coletivo docente encontrou outra motivao forte para orientar e reorientar os agrupamentos dos
alunos e dos professores: que os alunos aprendam. Convivemos nas escolas com turmas ou agrupamentos de
alunos catalogados como avanados, acelerados, considerados como a nata que toda professora e professor quer.
Mas convivemos, tambm, com agrupamentos de alunos catalogados como repetentes, fracos, especiais, lentos,
acelerveis, considerados como o entulho que apenas profissionais comprometidos querem, ou que docentes
recm-chegados na escola ganham para sua iniciao. Cada vez mais o repensar dos agrupamentos e dos
convvios encontra uma grande motivao na vontade docente de que os alunos aprendam.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
(Paulo Freire. Editora. Paz e Terra S/A, 18
edio, 2001, So Paulo)
AUTORES
Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a formao docente e a
prtica educativa, tendo em vista a autonomia dos educandos, Paulo
Freire trata dos saberes que considera indispensveis a essa prtica
para que ela seja caracterizada como crtica ou progressista, devendo
esses saberes serem contedos obrigatrios organizao de
programas de formao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs grandes reas: a relao
intrnseca docncia-discncia, ensino como no transferncia de
conhecimento e ensino como uma especificidade humana. Passemos a
sintetizar cada agrupamento desses saberes.
AUTORES
1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA: Na relao docente-discente, os
sujeitos, apesar de suas diferenas, no se reduzem condio de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(p.25). Foi no decorrer dos tempos que os homens e mulheres, socialmente
aprendendo, perceberam a possibilidade e a necessidade de trabalhar maneiras,
mtodos de ensinar.
1- Ensinar exige rigorosidade metdica: O educador democrtico deve reforar a
capacidade crtica do educando, a sua curiosidade, estimulando sua capacidade
de arriscar-se, deixando de ser um professor bancrio aquele que transfere
contedos, conhecimentos. Ele se esmera em trabalhar com os alunos a
rigorosidade metdica com que eles devem se aproximar dos objetos do
conhecimento
AUTORES
2 - Ensinar exige pesquisa: a busca e a pesquisa fazem parte da natureza da
prtica docente. O professor pesquisa para conhecer o que ainda no conhece e
comunicar ou anunciar a novidade. O pensar certo implica por parte do professor
em respeitar o senso comum, a curiosidade ingnua, estimulando a capacidade
criadora do educando, para que ele desenvolva a curiosidade epistemolgica,
que leva ao conhecimento mais elaborado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos:
preciso estabelecer relaes entre os saberes curriculares fundamentais e a
experincia social dos alunos.
AUTORES
4 - Ensinar exige criticidade:Uma das tarefas inerentes da prtica educativa
progressista o desenvolvimento da curiosidade crtica, a superao da
ingenuidade para a criticidade, com um maior rigor metodolgico em relao ao
objeto do conhecimento, a procura de maior exatido. a que a curiosidade se
torna epistemolgica.
5 - Ensinar exige tica e esttica: Na prtica educativa, a decncia e a boniteza
devem estar juntas da necessria promoo da ingenuidade criticidade. Na
condio de seres humanos, somos ticos. O ensino dos contedos no pode
acontecer de forma a ignorar a formao moral dos educandos; por isso
criticvel restringir-se a tarefa educativa em aspectos s ligados a treinamento
tcnico. A tecnologia s pode ser pensada a servio dos seres humanos. Pensar
certo exige que se aprofundem a compreenso e a interpretao dos fatos.
AUTORES
6 - Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo: Pensar certo
fazer certo. O clima favorvel para se pensar certo se caracteriza pelo uso de uma
argumentao segura por parte daquele que discorda de quem se ope s suas
ideias; no h necessidade de ter raiva do seu oponente, preciso ter
generosidade.
7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao: Pensar certo implica em disponibilidade para o risco, em aceitar o
novo no s porque novo, mas tambm no recusar o velho s pelo critrio
cronolgico. Implica tambm em rejeitar qualquer prtica de discriminao, de
raa, de classe, de gnero, pois isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica: Na formao permanente do
professor fundamental a reflexo crtica sobre a prtica.
AUTORES
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural Fazem
parte da questo da identidade cultural, as dimenses individuais e de classe dos
educandos, que necessariamente devem ser valorizadas na prtica educativa
progressista. Pensando-se na formao do professor, no podemos esquecer da
assuno do sujeito: assuno de ns por ns mesmos, da solidariedade social e
poltica que precisamos para construir uma sociedade democrtica. Para isso,
temos que rechaar o treinamento pragmtico, o elitismo autoritrio de
educadores que se pensam donos da verdade e do saber pronto e acabado. Nesse
sentido, muito importante refletirmos sobre o carter socializante da escola,
com todas as experincias informais que nela ocorrem, no seu espao e tempo.
Experincias essas ricas de significados, emoes, afetividades, cuja abordagem
podem enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a aprendizagem.
AUTORES
2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO

Ensinar criar as possibilidades para a prpria construo do
conhecimento Ao saber que ensinar no transferir
conhecimento, estou pensando certo, processo esse difcil,
porque envolve cuidado constante para eu no resvalar para
anlises simplistas, consideraes grosseiras, preciso ter
humildade ao perseguir a rigorosidade metdica.
AUTORES
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia de vida humana e consciente, o
que diferencia os seres humanos dos outros animais. Estes esto no suporte, que
o espao necessrio para o seu crescimento, no havendo entre eles a
linguagem conceitual que prpria do ser humano. O ser humano tem a
liberdade de opo, que falta aos animais. Somos seres ticos, capazes de intervir
no mundo, comparar, decidir, romper, escolher, julgar, lutar, fazer poltica. A nossa
passagem pelo mundo no pr-determinada, vivemos num mundo histrico, de
possibilidades e no de determinismo. Isso repercute na prtica educativa e
formadora, que lida com a problematizao do futuro.
AUTORES
2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
A construo da presena do ser humano no mundo se faz nas relaes sociais;
ela compreende a tenso entre o que herdado geneticamente e o que
herdado social, cultural e historicamente. ...minha presena no mundo no a de
quem se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no
ser apenas objeto, mas sujeito tambm da histria (p. 60). Ns, como seres
inacabados e conscientes de nosso inacabamento, nos inserimos num
permanente movimento de busca, com o mundo e com os outros. Nessa
inconcluso que se insere a educao como processo permanente, em que
nossa capacidade de ensinar e aprender se faz presente. Da se pensar no
educador que no tolha a liberdade do educando e sua curiosidade, em nome da
eficcia de uma memorizao mecnica do ensino dos contedos.
AUTORES
3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando

O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. Quem
desviar do padro tico, est transgredindo a natureza humana, est rompendo com
a decncia. Por exemplo, o professor que faz algum tipo de discriminao, que
desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua linguagem, que o
trata com ironia ou aquele professor que se omite do dever de propor limites
liberdade do aluno, est fugindo ao seu dever de ensinar.
4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua dignidade, sua identidade se forem
consideradas as condies em que eles existem, suas experincias vividas e os
conhecimentos com que chegam escola. Quanto mais rigorosa, mais crtica a
minha prtica de conhecer, mais respeito devo ter pelo saber ingnuo a ser superado
pelo saber produzido por meio do exerccio da curiosidade epistemolgica.
AUTORES
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apresenta em sua constituio a luta pela defesa de
direitos e da dignidade dos professores. S posso respeitar a curiosidade do educando se
apresento humildade e compreenso quanto ao papel da ignorncia na busca do saber, se
percebo que no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com os diferentes, a desenvolver a
amorosidade aos educandos e ao meu trabalho
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimenses da prtica educativa, investindo-se na
capacidade de aprender, intervindo, recriando a realidade. Essa capacidade implica na
habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido, estabelecendo relaes,
constatando, comparando, construindo, reconstruindo, sujeitandose aos riscos do novo. Por ser
especificamente humana, a educao diretiva, poltica, artstica e moral, usa meios, tcnicas,
envolve as diferentes emoes. Exige do professor um competncia geral e domnio de saberes
especiais, ligados sua atividade docente.
AUTORES
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana.
Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua inconcluso, ele
participa de um movimento constante de busca com esperana. A esperana faz
parte da natureza humana, uma forma de mpeto natural possvel e necessrio.
Ela indispensvel experincia histrica, seno cairamos num fatalismo
imobilizante, sem problematizar o futuro. Sem alegria e esperana no ensinar, o
educador cairia na negao do sonho de lutar por um mundo justo.
8 - Ensinar exige a convico de que a mudana possvel
Temos que considerar a Histria como possibilidade e no como determinao. O
mundo no . O mundo est sendo (p. 85). Na relao dialtica entre o ser
humano e o mundo, aquele intervm como sujeito das aes, decidindo,
escolhendo, intervindo na realidade, assumindo a sua no neutralidade.
AUTORES
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica educativa que nega o seu aspecto
formador aquela que inibe ou dificulta a curiosidade do educando e, em
consequncia, do educador. A curiosidade que silencia a outra se nega a si
mesma tambm (p. 95). Na existncia de um bom clima pedaggicodemocrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prtica que a sua curiosidade e a
sua liberdade possuem limites, embora estejam em contnuo exerccio. O exerccio
da curiosidade implica na capacidade crtica do sujeito distanciar-se do objeto,
observando-o, delimitando-o, aproximando-se metodicamente dele, comparando,
perguntando. Tanto professor quanto os alunos devem ter uma postura dialgica,
aberta, curiosa, indagadora, mesmo em momentos em que o professor expe
sobre o objeto; o importante no ter uma postura passiva frente ao
conhecimento.
AUTORES
3- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

O professor, numa prtica educativa que se considere progressista, ao lidar com as
liberdades dos seus alunos, deve expressar segurana atravs da firmeza de suas
aes, do respeito a eles, da forma com que discute as prprias posies,
aceitando rever-se.
1- Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade
A autoridade do professor se assenta na sua competncia profissional: ele tem
que estudar, levar a srio sua formao profissional. A generosidade outra
qualidade necessria ao formadora, que possibilita que se instale um clima
saudvel e respeitoso nas relaes de ensinar e aprender, gerando uma disciplina
que no minimiza a liberdade, pelo contrrio, desafia-a sempre, instigando a
dvida, despertando a esperana. A autoridade do professor no pode resvalar
para a rigidez, para o mandonismo, nem para a omisso
AUTORES
2 - Ensinar exige comprometimento

A presena do professor na escola uma presena em si poltica, a no cabe a
neutralidade. Ele expressa aos alunos sua capacidade de analisar, comparar,
avaliar, fazer justia, ser coerente ao discursar e agir, enfim ele se mostra como ser
tico.
3 - Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no
mundo: A prtica do educador nunca neutra, contraditria, dialtica. Ela
implica, alm de ensinar contedos, num esforo para reproduzir a ideologia
dominante, ou para desmascar-la. um erro considerar a educao s como
reprodutora da ideologia dominante ou ento uma fora de desmascaramento da
realidade, que possa atuar livremente, sem obstculos. Isso expressa uma viso
equivocada da Histria e da conscincia.
AUTORES
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade

O educador democrtico se depara com a dificuldade de como trabalhar para que
a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade (p.118), ou
seja, possibilitar que a liberdade seja exercitada de modo a cada vez mais ela ir
amadurecendo frente autoridade, seja dos pais, do professor, do Estado. Sem os
limites, a liberdade se resvala para a licenciosidade e a autoridade para o
autoritarismo. necessrio que os pais participem das discusses com os filhos
sobre o seu futuro, tendo conscincia que no so donos desse futuro, tenham
um papel de assessores 52 dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo
atravs das vrias experincias que envolvem decises que eles vo tomando; ela
um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente de decises
AUTORES
Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas direes:

aspira a mudanas radicais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e manter
a ordem social vigente. Frente a essas direes temos que fazer opo consciente
procurando ser coerentes no nosso discurso e na nossa prtica. No d para
escondermos nossa opo, em funo de acreditarmos na neutralidade da
educao; esta no existe. Um educador crtico, democrtico, competente,
coerente deve pensar que se a educao no pode tudo, alguma coisa
fundamental a educao pode (p 126). Ele deve dar sua contribuio s
mudanas com sua prtica autntica em prol de um mundo justo.
AUTORES
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como formao integral do ser e no como um
treinamento, tem que ser coerente com a maneira de falar com seus alunos: no de
cima para baixo, impositivamente, como se fosse dono de uma verdade a ser transmitida
para os outros, mas falar com escut-los paciente e criticamente. O papel fundamental
do educador democrtico aprender a falar escutando, de modo a que o educando
consiga entrar no movimento interno do seu pensamento, para expressar-se,
comunicando suas dvidas e criaes. Estabelece-se o dilogo, em que o aluno
estimulado, com o uso dos materiais oferecidos pelo professor, a compreender o objeto
do conhecimento e no receb-lo passivamente; assim o aluno se torna sujeito da
aprendizagem. Saber escutar no implica em restringir a liberdade de discordar. Nesse
sentido, o professor deve respeitar a leitura de mundo com que o educando chega
escola e que se expressa pela linguagem, para conseguir ir alm dela medida que vai se
aproximando metodicamente de conhecimentos mais profundos.
AUTORES
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento da realidade tem um grande
poder de persuaso. O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a mente,
de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos
acontecimentos (p. 149). Uma forma de resistir a esse poder, segundo Freire,
criar uma atitude sempre aberta s pessoas e aos dados da realidade e tambm
recusar posies dogmticas como quem se sente dono da verdade.
8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
O professor deve sempre testemunhar aos alunos a sua segurana ao discutir um
tema, ao analisar um fato, ao expor sua posio frente a decises polticas de
governantes. Essa confiana se funda na conscincia da sua prpria inconcluso,
como ser histrico, que atesta, de um lado, a ignorncia e de outro o caminho
para conhecer, a busca constante e no a imobilidade frente ao mundo.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
AUTORES
natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e sua prtica

educativa. A cognoscibilidade no exclui a afetividade, assim como a seriedade
docente no exclui a alegria; esta faz parte do processo de conhecer o mundo: a
alegria no chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de
busca(p. 160). A experincia pedaggica capaz de estimular e desenvolver o
gosto de querer bem e o gosto da alegria; sem isso, esta experincia perderia
sentido. Isso no quer dizer que ela prescinda da seriedade da formao cientfica
e da clareza poltica dos educadores sobre as mudanas sociais necessrias do
pas.
BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zkia.

Trs geraes de avaliao da educao bsica no
Brasil: interfaces com o currculo da/na escola.
Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373388, abr./jun. 2012.
AUTORES
Analisam-se, trs geraes de avaliao da educao em larga escala, a partir dos
objetivos e desenhos usuais em iniciativas implementadas no Brasil.
A primeira gerao consiste na avaliao diagnstica da qualidade da educao,
sem atribuio de consequncias diretas para as escolas e para o currculo escolar.
Discutem-se os riscos de as provas padronizadas, com avaliaes que referenciam
polticas de responsabilizao envolvendo consequncias fracas e fortes,
exacerbarem a preocupao de diretores e professores com a preparao para os
testes e para as atividades por estes abordadas, levando a um estreitamento do
currculo escolar. Por outro lado, aponta-se o potencial das avaliaes de segunda
e terceira geraes em propiciarem uma discusso informada sobre o currculo
escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemtica que
ainda no tm sido garantidas a todos os alunos.
AUTORES
Avaliaes de primeira gerao so aquelas cuja

finalidade acompanhar a evoluo da qualidade da
educao. De um modo geral, essas avaliaes divulgam
seus resultados na Internet, para consulta pblica, ou
utilizam-se da mdia ou de outras formas de
disseminao, sem que os resultados da avaliao sejam
devolvidos para as escolas.
AUTORES
Avaliaes de segunda gerao, por sua vez, contemplam, alm da

divulgao pblica, a devoluo dos resultados para as escolas, sem
estabelecer consequncias materiais. Nesse caso, as consequncias
so simblicas e decorrem da divulgao e da apropriao das
informaes sobre os resultados da escola pelos pais e pela
sociedade. Esse tipo de mecanismo de responsabilizao tem como
pressuposto que o conhecimento dos resultados favorece a
mobilizao das equipes escolares para a melhoria da educao,
bem como a presso dos pais e da comunidade sobre a escola
(ZAPONI; VALENA, 2009).
AUTORES
Avaliaes de terceira gerao so aquelas que

referenciam polticas de responsabiliza- o forte ou high
stakes, contemplando sanes ou recompensas em
decorrncia dos resultados de alunos e escolas. Nesse
caso, incluem-se experincias de responsabilizao
explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de
remunerao em funo de metas estabelecidas
(ZAPONI; VALENA, 2009).
AUTORES
Primeira gerao de polticas de avaliao em larga escala: o Saeb
Embora se tenha evidncia de que, desde os anos 1930, havia interesse
do Estado em tomar a avaliao como parte do planejamento
educacional, no final dos anos 1980 que a avaliao passa
paulatinamente a integrar polticas e prticas governamentais
direcionadas educao bsica. Como afirma Dirce Nei Teixeira de
Freitas (2007), [...] foram necessrias mais ou menos cinco dcadas
para que a avaliao (externa, em larga escala, centralizada e com foco
no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino)
viesse a ser introduzida como prtica sistemtica no governo da
educao bsica brasileira. (p. 51)
AUTORES
Segunda gerao de avaliao da educao:

responsabilizao e currculo: a Prova Brasil A fim de aumentar o contedo
informacional da avaliao e suas consequncias sobre as escolas, foi
implementada, a partir de 2005, a Prova Brasil, que permite agregar perspectiva
diagnstica a noo de responsabilizao (FERNANDES; GREMAUD, 2009). A
justificativa para sua implementao indicava as limitaes do desenho amostral
do Saeb em retratar as especificidades de municpios e escolas e em induzir
dirigentes pblicos estaduais e municipais na formulao de polticas para a
melhoria do ensino.
A Prova Brasil, que ocorre a cada dois anos, foi idealizada para produzir
informaes a respeito do ensino oferecido por municpio e escola, com o objetivo
de auxiliar os governantes nas decises sobre o direcionamento de recursos
tcnicos e financeiros e no estabelecimento de metas e implantao de aes.
AUTORES
A introduo da Prova Brasil em 2005 e sua repetio, a cada dois anos,
permitem a comparao, ao longo do tempo, entre as escolas que
oferecem o ensino fundamental. Em sua primeira edio, ela avaliou mais
de 3 milhes de alunos em aproximadamente 45.000 escolas urbanas de
5.398 municpios; foi muito alm, portanto, do Saeb, que avalia, em
mdia, uma amostra de 300.000 alunos.
Enquanto a mdia divulgava rankings de escolas, com destaque para os
melhores e piores resultados, nos sites do Inep e do MEC, enfatizava-se,
como novidade da Prova Brasil, a devoluo dos resultados para as escolas
a fim de colaborar com o planejamento das aes pedaggicas (OLIVEIRA,
2011).
AUTORES
Terceira gerao de avaliao da educao - responsabilizao e currculo:
As avaliaes estaduais de So Paulo e Pernambuco Vrios sistemas
estaduais e municipais de ensino bsico vm desenvolvendo propostas
prprias de avaliao, com frequncia bianual.
Cotejando-se as propostas em curso, nota-se grande similaridade nos
delineamentos adotados pelos sistemas de avaliao, os quais tendem a
assumir, na elaborao dos itens das provas, a matriz de referncia do Saeb e
da Prova Brasil.
No entanto, h especificidades nas avaliaes educacionais e no uso de seus
resultados que ilustram as caractersticas das relaes entre avaliaes de
terceira gerao, polticas de responsabilizao e currculo escolar.
AUTORES
Os estudos mostram que o novo desenho introduzido pela segunda gerao
produz resultados que servem como indicadores capazes de fornecer informaes
a respeito dos componentes do currculo que esto chegando aos alunos e
daqueles que no esto.
Nessa perspectiva, tal tipo de avaliao parece estar reforando o alinhamento,
nas escolas e secretarias de educao, entre o currculo ensinado e o currculo
avaliado. De fato, a breve reviso de pesquisas sobre o tema apresentada aqui
aportou contribuies, por vezes recorrentes, para a compreenso das
interferncias da avaliao sobre o currculo escolar. O que esses trabalhos
evidenciam, em conjunto, a importncia que vm assumindo as avaliaes de
segunda e terceira gerao no delineamento das polticas educacionais e, em
consequncia, seu potencial de direcionar o que, como e para que ensinar.
AUTORES
As pesquisas tambm mostram que a primeira gerao de avaliao em larga
escala, ou seja, a avaliao sem consequncias, minimiza esses problemas, porque
os diretores e professores veem-se menos ameaados pela avaliao e podem
assumi-la, ou no, com maior liberdade. Nesse contexto, em contrapartida, tais
profissionais raramente se sentem obrigados a prestar conta dos resultados de
seu trabalho ou tm motivao para inteirar-se dos resultados das avaliaes e
para lev-los em considerao em sua atuao educacional e pedaggica. Em
sntese, este estudo discutiu os riscos e potenciais das avaliaes de segunda e
terceira gerao para o currculo escolar. Apontou, por um lado, os riscos de as
avaliaes relativas a polticas de responsabilizao exacerbarem a preocupao
de diretores e professores em preparar seus alunos para os testes, levando a um
estreitamento do currculo escolar.
AUTORES
Indicou, ainda, as implicaes para a avaliao da aprendizagem quando as
escolas passam a organiz-la tomando como referncia o tipo de teste utilizado
pela avaliao em larga escala. Por outro lado, o presente estudo indicou o
potencial das avaliaes de segunda e terceira gerao para propiciar uma
discusso mais informada sobre o currculo escolar.
Diante disso, o desafio parece ser a compatibilizao dos objetivos, desenhos e
usos dos resultados das trs geraes de avaliao em larga escala a fim de
propiciar uma discusso informada sobre os aspectos especficos de lngua
portuguesa e matemtica que precisariam ser aprendidos por todos os alunos,
bem como uma definio mais clara do que esses alunos deveriam ter
aprendido ao final de cada ciclo nessas duas reas do saber escolar.
FREIRE, Jos Ribamar Bessa.

A herana cultural indgena, ou cinco ideias
equivocadas sobre os ndios. In: Cineastas
indgenas: um outro olhar: guia para professores e
alunos. Olinda, PE: Vdeo nas aldeias, 2010. pp. 18 a
38. Disponvel em:
www.videonasaldeias.org.br/downloads/vna_guia_prof.pdf
P R I M E I R O E Q U V O C O: O NDIO GENRICO
AUTORES
A PRIMEIRA IDEIA QUE A MAIORIA DOS BRASILEIROS TEM SOBRE OS NDIOS A DE QUE ELES
CONSTITUEM UM BLOCO NICO, COM A MESMA CULTURA, COMPARTILHANDO AS MESMAS
CRENAS, A MESMA LNGUA. ORA, ESSA UMA IDEIA EQUIVOCADA, QUE REDUZ CULTURAS TO
DIFERENCIADAS A UMA ENTIDADE SUPRA-TNICA.
HOJE VIVEM NO BRASIL MAIS DE 220 ETNIAS, FALANDO 188 LNGUAS DIFERENTES. CADA UM
DESSES POVOS TEM SUA FORMA DE EXPRESSO, SUA RELIGIO, SUA ARTE, SUA CINCIA, SUA
DINMICA HISTRICA PRPRIA, QUE SO DIFERENTES DE UM POVO PARA OUTRO. A NOO
SOBRE ESSA ENORME DIVERSIDADE PODE SER ENCONTRADA NAS CRNICAS DOS SCULOS XVI E
XVII. QUANDO FREI GASPAR CARVAJAL, O CRONISTA DE ORELLANA, DESCEU O RIO AMAZONAS
EM 1540, ENCONTROU POVOS QUE FALAVAM DEZENAS DE LNGUAS DIFERENTES, TO
DIFERENTES ENTRE ELAS COMO O PORTUGUS DO ALEMO, OS GUARANI MBY MANTM
FIDELIDADE RELIGIO TRADICIONAL, RESISTINDO S INVESTIDAS DE GRUPOS EVANGLICOS,
CATLICOS, E DE OUTRAS RELIGIES.
SE G U N D O E Q U V O C O: CULTURAS ATRASADAS
AUTORES
A SEGUNDA IDEIA EQUIVOCADA CONSIDERAR AS CULTURAS INDGENAS COMO

ATRASADAS E PRIMITIVAS. OS POVOS INDGENAS PRODUZEM SABERES, CINCIAS,
ARTE REFINADA, LITERATURA, POESIA, MSICA, RELIGIO. SUAS CULTURAS NO
SO ATRASADAS COMO DURANTE MUITO TEMPO PENSARAM OS COLONIZADORES
E COMO AINDA PENSA MUITA GENTE QUE IGNORA COMPLETAMENTE A
COMPLEXIDADE DESSAS CULTURAS OU SE PAUTA EM ESTERETIPOS E NO SENSOCOMUM SOBRE ELAS.
O RESULTADO DISSO A DEFORMAO DA IMAGEM DO NDIO NA ESCOLA, NOS

JORNAIS, NA TELEVISO, ENFIM NA SOCIEDADE BRASILEIRA. POR QUE NS NO
TEMOS HISTRIA INDGENA? POR QUE OS PRPRIOS CURSOS UNIVERSITRIOS DE
HISTRIA NO TM A DISCIPLINA HISTRIA INDGENA NOS SEUS CURRCULOS?
RESUME-SE NA SEGUINTE FRASE DE POSEY:
AUTORES
SE O CONHECIMENTO DO NDIO FOR LEVADO A SRIO PELA CINCIA

MODERNA E INCORPORADO AOS PROGRAMAS DE PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO, OS NDIOS SERO VALORIZADOS PELO QUE SO:
POVOS ENGENHOSOS, INTELIGENTES E PRTICOS, QUE SOBREVIVERAM
COM SUCESSO POR MILHARES DE ANOS NA AMAZNIA. ESSA POSIO
CRIA UMA PONTE IDEOLGICA ENTRE CULTURAS, QUE PODERIA
PERMITIR A PARTICIPAO DOS POVOS INDGENAS, COM O RESPEITO E
A ESTIMA QUE MERECEM, NA CONSTRUO DE UM BRASIL
MODERNO.
AUTORES
A MESA E A CADEIRA NO SO OBJETOS AUTNTICOS DA NOSSA CULTURA, TM UMA HISTRIA QUE VEM L DA MESOPOTMIA,
ONDE FORAM PROJETADAS NO SCULO VII A.C., PASSARAM PELO MEDITERRNEO, SOFRENDO VRIAS MODIFICAES, ANTES DE
CHEGAREM A PORTUGAL E DEPOIS AO BRASIL. A FORMA DE CONSTRUIR EM CONCRETO TAMBM NO TCNICA BRASILEIRA. O
COMPUTADOR NO BRASILEIRO, O TELEFONE NO BRASILEIRO, ENFIM TODA PARAFERNLIA MODERNA QUE USAMOS OS
MILHARES DE ITENS CULTURAIS PRESENTES NO NOSSO COTIDIANO NO TEM SUAS RAZES EM SOLO BRASILEIRO.
ENTO, O BRASILEIRO PODE USAR COISAS PRODUZIDAS POR OUTROS POVOS COMPUTADOR,
TELEFONE, TELEVISO, RELGIO, RDIO, APARELHO DE SOM, LUZ ELTRICA, GUA ENCANADA
E NEM POR ISSO DEIXA DE SER BRASILEIRO. MAS O NDIO, QUANDO REALIZA A MESMA
OPERAO, DEIXA, ENTO, DE SER NDIO? QUER DIZER, NS NO CONCEDEMOS S CULTURAS
INDGENAS AQUILO QUE QUEREMOS PARA A NOSSA: O DIREITO DE ENTRAR EM CONTATO
COM OUTRAS CULTURAS E DE, COMO CONSEQUNCIA DESSE CONTATO, SE TRANSFORMAR.
O ESCRITOR MEXICANO OCTVIO PAZ ESCREVEU COM MUITA PROPRIEDADE QUE AS CIVILIZAES NO SO FORTALEZAS, MAS
ENCRUZILHADAS. NINGUM VIVE ISOLADO ABSOLUTAMENTE, FECHADO ENTRE MUROS DE UMA FORTALEZA. HISTORICAMENTE, CADA
POVO MANTM CONTATO COM OUTROS POVOS. S VEZES ESSAS FORMAS DE CONTATO SO CONFLITUOSAS, VIOLENTAS. S VEZES, SO
COOPERATIVAS, SE ESTABELECE O DILOGO, A TROCA. EM QUALQUER CASO, OS POVOS SE INFLUENCIAM MUTUAMENTE. O CONCEITO
QUE NOS PERMITE PENSAR E ENTENDER ESSE PROCESSO O CONCEITO DE
INTERCULTURALIDADE.
E O QUE A INTERCULTURALIDADE?
AUTORES
JUSTAMENTE O RESULTADO DA RELAO ENTRE CULTURAS, DA TROCA QUE SE D

ENTRE ELAS. TUDO AQUILO QUE O HOMEM PRODUZ EM QUALQUER CULTURA E EM
QUALQUER PARTE DO MUNDO NO CAMPO DA ARTE, DA TCNICA, DA CINCIA TUDO
O QUE ELE PRODUZ DE BELO MERECE SER USUFRUDO POR OUTRO HOMEM DE
QUALQUER OUTRA PARTE DO PLANETA. OS NDIOS, ALIS, ESTO ABERTOS PARA ESSE
DILOGO. O PROBLEMA QUE HISTORICAMENTE ELES NO ESCOLHERAM O QUE
QUERIAM TOMAR EMPRESTADO, ISTO LHES FOI IMPOSTO A FERRO E FOGO. ENTO,
HISTORICAMENTE ESSA RELAO NO TEM SIDO SIMTRICA, NO TEM TIDO MO
DUPLA, TANTO NA AMAZNIA, COMO NO RESTO DO BRASIL E DA AMRICA.
OU SEJA, OS NDIOS NO PUDERAM TER LIBERDADE DE ESCOLHA, DE OLHAR O LEQUE DE
OPES E DIZER: NS QUEREMOS ISSO, NS QUEREMOS TROCAR AQUILO. AS
RELAES FORAM ASSIMTRICAS EM TERMOS DE PODER. NO HOUVE DILOGO.
HOUVE IMPOSIO.
T E R C E I R O E Q U V O C O: CULTURAS CONGELADAS
AUTORES
O TERCEIRO EQUVOCO O CONGELAMENTO DAS CULTURAS INDGENAS. ENFIARAM NA CABEA DA MAIORIA DOS
BRASILEIROS UMA IMAGEM DE COMO DEVE SER O NDIO: NU OU DE TANGA, NO MEIO DA FLORESTA, DE ARCO E FLECHA, TAL
COMO FOI DESCRITO POR PERO VAZ DE CAMINHA. E ESSA IMAGEM FOI CONGELADA. QUALQUER MUDANA NELA PROVOCA
ESTRANHAMENTO. QUANDO O NDIO NO SE ENQUADRA NESSA IMAGEM, VEM LOGO A REAO: AH! ESTE A NO MAIS
NDIO, J EST CIVILIZADO. NA CABEA DESSAS PESSOAS, O NDIO AUTNTICO O NDIO DE PAPEL DA CARTA DO CAMINHA,
NO AQUELE NDIO DE CARNE E OSSO QUE CONVIVE CONOSCO, QUE EST HOJE NO MEIO DE NS.
O EX-GOVERNADOR DO AMAZONAS, GILBERTO MESTRINHO, POR EXEMPLO, PARA IMPEDIR A DEMARCAO DAS TERRAS
INDGENAS, USOU ESSE ARGUMENTO PRECONCEITUOSO. ELE DISSE: ESSES A NO SO MAIS NDIOS, J ESTO DE CALA E
CAMISA, J ESTO USANDO CULOS E RELGIOS, J ESTO FALANDO PORTUGUS, NO SO MAIS NDIOS. CRIOU, ASSIM,
UMA NOVA CATEGORIA, DESCONHECIDA PELA ETNOLOGIA: OS EX-NDIOS. ORA, COM ESSA LGICA, LEGTIMO TAMBM
PERGUNTAR-NOS SE O MESTRINHO NO , ENTO, UM EX-BRASILEIRO, PORQUE O COTIDIANO DELE EST MARCADO POR
ELEMENTOS TOMADOS EMPRESTADOS DE OUTRAS CULTURAS. ALIS, ISTO ACONTECE COM TODOS NS. POR EXEMPLO, MUITA
GENTE USA UM TIPO DE ROUPA QUE NO FOI PENSADA PARA E PELA SOCIEDADE BRASILEIRA: A ESCOLA QUE, ALIS, NO FOI
INVENTADA POR NENHUM BRASILEIRO, FOI TAMBM IMPORTADA.
Q U A R T O E Q U V O C O: OS NDIOS FAZEM PARTE DO PASSADO
AUTORES
O QUARTO EQUVOCO CONSISTE EM ACHAR QUE OS NDIOS FAZEM PARTE APENAS DO PASSADO DO BRASIL. NUM TEXTO DE
1997 SOBRE A BIODIVERSIDADE, VISTA DO PONTO DE VISTA DE UM NDIO, JORGE TERENA ESCREVEU QUE UMA DAS
CONSEQUNCIAS DA AO DO COLONIZADOR. AQUILO PELO QUAL NS BRIGAMOS HOJE POR UMA INTERCULTURALIDADE,
ENTENDIDA COMO UM DILOGO RESPEITOSO ENTRE CULTURAS, DE TAL FORMA QUE CADA UMA DELAS TENHA A LIBERDADE DE
DIZER:
OLHA! ISSO NS QUEREMOS, ISSO NS NO QUEREMOS, OU ENTO, NS NO QUEREMOS NADA DISSO. ESSA
LIBERDADE DE TRANSITAR EM OUTRAS CULTURAS QUE NO CONCEDEMOS AOS NDIOS, QUANDO CONGELAMOS SUAS
CULTURAS. EM NOVEMBRO DO ANO PASSADO, A COIAB COORDENAO DAS ORGANIZAES INDGENAS DA AMAZNIA
BRASILEIRA NOS CONVIDOU PARA ASSESSORAR UMA ASSEMBLEIA DE LDERES INDGENAS L EM MANAUS. L ESTAVA
IDJARRURI, UM NDIO KARAJ, QUE HAVIA PARTICIPADO DE VRIAS REUNIES DO PRO-NDIO, NA UERJ, DURANTE A
CONFERNCIA DA RIO-92. NA HORA DA DESPEDIDA, EU DISSE: OLHA S, A GENTE PASSOU TANTOS ANOS SEM TER NOTCIAS,
NO PODEMOS MAIS PERDER O CONTATO. COMO QUE EU FAO PARA TE ENCONTRAR? PENSAVA QUE ELE FOSSE ME DAR UM
NMERO DE UM POSTO TELEFNICO PARA DEIXAR RECADO. MAS ELE DISSE: ANOTA A: IDJARRURI@KARAJ.COM.BR, OU COISA
SEMELHANTE, MAS ERA O ENDEREO NA INTERNET.
Q U I N T O E Q U V O C O: O BRASILEIRO NO NDIO
AUTORES
POR LTIMO, O QUINTO EQUVOCO O BRASILEIRO NO CONSIDERAR A EXISTNCIA DO NDIO NA FORMAO

DE SUA IDENTIDADE. H 500 ANOS ATRS NO EXISTIA NO PLANETA TERRA UM POVO COM O NOME DE POVO
BRASILEIRO. ESSE POVO NOVO, FOI FORMADO NOS LTIMOS CINCO SCULOS, COM A CONTRIBUIO, ENTRE
OUTRAS, DE TRS GRANDES MATRIZES:
AS MATRIZES EUROPIAS, ASSIM NO PLURAL, REPRESENTADAS BASICAMENTE PELOS PORTUGUESES, MAS TAMBM
PELOS ESPANHIS, ITALIANOS, ALEMES, POLONESES, ETC;
AS MATRIZES INDGENAS, FORMADAS POR POVOS DE VARIADAS FAMLIAS LINGUSTICAS COMO O TUPI, O KARIB, O
ARUAK, O J, O TUKANO E MUITOS OUTROS.
AS MATRIZES AFRICANAS, TAMBM NO PLURAL, DA QUAL PARTICIPARAM DIFERENTES POVOS COMO OS FON,
YORUBS, NAGS, GGES, EWS, HAUSS, BANTOS KIMBUNDOS, KICONGOS, BENGUELAS E TANTOS OUTROS;
DEPOIS, AS MIGRAES DE OUTROS POVOS COMO OS JAPONESES, OS SRIO-LIBANESES, OS TURCOS, VIERAM

ENRIQUECER AINDA MAIS A NOSSA CULTURA.
NO ENTANTO, COMO OS EUROPEUS DOMINARAM POLTICA E MILITARMENTE OS DEMAIS POVOS, A TENDNCIA DO
BRASILEIRO, HOJE, SE IDENTIFICAR APENAS COM O VENCEDOR A ALEMES E MAIS PASSAGENS E ESTADIAS DE
DEZ DIAS PARA AS SEIS NDIAS, ARTISTAS KADIWEU, QUE ESTIVERAM PRESENTES NA FESTA DE INAUGURAO.
AUTORES
O NDIO, NO ENTANTO, PERMANECE VIVO DENTRO DE CADA UM DE
NS, MESMO QUE A GENTE NO SAIBA DISSO. NA HORA EM QUE
AQUELE DESCENDENTE DE UM ALEMO L DE SANTA CATARINA, LOURO
E DO OLHO AZUL, COMEAR A RIR COMO QUE ELE VAI RIR? DO QUE
QUE ELE VAI RIR? NA HORA DE SENTIR MEDO ELE VAI SENTIR MEDO
DE QU? DE ONDE SAEM SEUS FANTASMAS? COM QUEM ELE SONHA?
QUANDO TIVER QUE FAZER SUAS OPES CULINRIAS, DE MSICA, DE
DANA, DE POESIA, DE ONDE QUEM SAEM OS CRITRIOS DE
SELEO? A QUE AFLORAM AS HERANAS CULTURAIS, INCLUINDO
AS INDGENAS E AS NEGRAS.
GOMES, NILMA LINO.

RELAES TNICO-RACIAIS, EDUCAO E
DESCOLONIZAO DOS CURRCULOS. IN CURRCULO
SEM FRONTEIRAS, V. 12, N.1. PP. 98 109, JAN/ABR
2012 (ONLINE)
HTTP://WWW.CURRICULOSEMFRONTEIRAS.ORG/VOL12ISS1ARTICLES/GOMES.PDF
AUTORES
VIVEMOS UM MOMENTO MPAR NO CAMPO DO CONHECIMENTO. O DEBATE SOBRE A
DIVERSIDADE EPISTEMOLGICA DO MUNDO ENCONTRA MAIOR ESPAO NAS CINCIAS
HUMANAS E SOCIAIS. NESSE CONTEXTO QUE A EDUCAO PARTICIPA COMO UM CAMPO
QUE ARTICULA DE MANEIRA TENSA A TEORIA E A PRTICA.
ESSE PROCESSO ATINGE OS CURRCULOS QUE, CADA VEZ MAIS SO INQUIRIDOS A MUDAR. OS
DILEMAS PARA OS FORMULADORES DE POLTICAS, GESTORES, CURSOS DE FORMAO DE
PROFESSORES E PARA AS ESCOLAS NO QUE SE REFERE AO CURRCULO SO OUTROS:
ADEQUAR-SE AS AVALIAES STANDARTIZADAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS OU
CONSTRUIR PROPOSTAS CRIATIVAS QUE DIALOGUEM, DE FATO, COM A REALIDADE
SOCIOCULTURAL BRASILEIRA, ARTICULANDO CONHECIMENTO CIENTFICO E OS OUTROS
CONHECIMENTOS PRODUZIDOS PELOS SUJEITOS SOCIAIS EM SUAS REALIDADES SOCIAIS,
CULTURAIS, HISTRICAS E POLTICAS?
AUTORES
QUANTO MAIS SE AMPLIA O DIREITO EDUCAO, QUANTO MAIS SE UNIVERSALIZA A EDUCAO BSICA E SE DEMOCRATIZA O
ACESSO AO ENSINO SUPERIOR, MAIS ENTRAM PARA O ESPAO ESCOLAR SUJEITOS ANTES INVISIBILIZADOS OU DESCONSIDERADOS
COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO.
ELES CHEGAM COM OS SEUS CONHECIMENTOS, DEMANDAS POLTICAS, VALORES, CORPOREIDADE, CONDIES DE VIDA,
SOFRIMENTOS E VITRIAS. QUESTIONAM NOSSOS CURRCULOS COLONIZADOS E COLONIZADORES E EXIGEM PROPOSTAS
EMANCIPATRIAS.
NESSE CONTEXTO QUE SE ENCONTRA A DEMANDA CURRICULAR DE INTRODUO OBRIGATRIA DO ENSINO DE HISTRIA DA
FRICA E DAS CULTURAS AFROBRASILEIRAS NAS ESCOLAS DA EDUCAO BSICA. ELA EXIGE MUDANA DE PRTICAS E
DESCOLONIZAO DOS CURRCULOS DA EDUCAO BSICA E SUPERIOR EM RELAO FRICA E AOS AFRO-BRASILEIROS.
MUDANAS DE REPRESENTAO E DE PRTICAS.
EXIGE QUESTIONAMENTO DOS LUGARES DE PODER.
A PARTIR DAS REFLEXES GERADAS POR UMA EXPERINCIA SINGULAR: O MUSICAL BESOURO CORDO-DE-OURO, DIRIGIDO POR
JOO DAS NEVES E APRESENTADO NO 4 FAN (FESTIVAL INTERNACIONAL DE ARTE NEGRA) NO DIA 25 DE NOVEMBRO DE 2007, EM
BELO HORIZONTE, MINAS GERAIS. A PEA NARRA A TRAJETRIA, A HISTRIA E AS LUTAS DAQUELE QUE CONSIDERADO UM DOS
MAIS IMPORTANTES NOMES DA CAPOEIRA, NO BRASIL, TAMBM CONHECIDO COMO BESOURO DE MANGANG. A PARTIR DA
RELAO ENTRE A PEA TEATRAL, A HISTRIA DESSE HOMEM NEGRO, A NOSSA IGNORNCIA CULTURAL E EPISTMICA SOBRE AS
RELAES TNICO-RACIAIS, NO BRASIL, QUE AS INDAGAES SOBRE O CURRCULO SERO FEITAS.
AUTORES
UM PARADIGMA QUE NO SEPARA CORPOREIDADE, COGNIO, EMOO,
POLTICA E ARTE. UM PARADIGMA QUE COMPREENDE QUE NO H
HIERARQUIAS ENTRE CONHECIMENTOS, SABERES E CULTURAS, MAS, SIM, UMA
HISTRIA DE DOMINAO, EXPLORAO, E COLONIZAO QUE DEU ORIGEM A
UM PROCESSO DE HIERARQUIZAO DE CONHECIMENTOS, CULTURAS E POVOS.
PROCESSO ESSE QUE AINDA PRECISA SER ROMPIDO E SUPERADO E QUE SE D
EM UM CONTEXTO TENSO DE CHOQUE ENTRE PARADIGMAS NO QUAL
ALGUMAS CULTURAS E FORMAS DE CONHECER O MUNDO SE TORNARAM
DOMINANTES EM DETRIMENTO DE OUTRAS POR MEIO DE FORMAS
EXPLCITAS E SIMBLICAS DE FORA E VIOLNCIA.
AUTORES
PROCESSOS ESSES AINDA INVISIBILIZADOS PELOS CURRCULOS ESCOLARES E PELA PRPRIA
TEORIA EDUCACIONAL. NAQUELE MOMENTO, TALVEZ POUCAS PESSOAS CONHECESSEM A
HISTRIA DO BESOURO, O QUAL GANHOU MAIOR VISIBILIDADE FORA DO CRCULO DA
CAPOEIRA APS O SUCESSO DESSA PEA TEATRAL EXIBIDA EM VRIOS LUGARES DO PAS.
TAL PROCESSO RESULTOU NA HEGEMONIA DE UM CONHECIMENTO EM DETRIMENTO DE
OUTRO E A INSTAURAO DE UM IMAGINRIO QUE V DE FORMA HIERARQUIZADA E
INFERIOR AS CULTURAS, POVOS E GRUPOS TNICO-RACIAIS QUE ESTO FORA DO
PARADIGMA CONSIDERADO CIVILIZADO E CULTO, A SABER, O EIXO DO OCIDENTE, OU O
NORTE COLONIAL. S COMPREENDENDO A RADICALIDADE DESSAS QUESTES E DESSE
CONTEXTO QUE PODEREMOS MUDAR O REGISTRO E O PARADIGMA DE CONHECIMENTO
COM OS QUAIS TRABALHAMOS NA EDUCAO.
AUTORES
ESSE UM DOS PASSOS PARA UMA INOVAO CURRICULAR NA ESCOLA E PARA UMA
RUPTURA EPISTEMOLGICA E CULTURAL. DESCOLONIZAR OS CURRCULOS: UM DESAFIO
LUZ DA LDB ALTERADA PELA LEI N 10.639/03.
DESCOLONIZAR OS CURRCULOS MAIS UM DESAFIO PARA A EDUCAO ESCOLAR. MUITO J
DENUNCIAMOS SOBRE A RIGIDEZ DAS GRADES CURRICULARES, O EMPOBRECIMENTO DO
CARTER CONTEUDISTA DOS CURRCULOS, A NECESSIDADE DE DILOGO ENTRE ESCOLA,
CURRCULO E REALIDADE SOCIAL, A NECESSIDADE DE FORMAR PROFESSORES E
PROFESSORAS REFLEXIVOS E SOBRE AS CULTURAS NEGADAS E SILENCIADAS NOS
CURRCULOS. NO ENTANTO, IMPORTANTE CONSIDERAR QUE H ALGUMA MUDANA NO
HORIZONTE. A FORA DAS CULTURAS CONSIDERADAS NEGADAS E SILENCIADAS NOS
CURRCULOS TENDE A AUMENTAR CADA VEZ MAIS NOS LTIMOS ANOS.
AUTORES
OS EXCLUDOS ENCONTRAM FORMAS DE ARTICULAR-SE EM REDES. A TO FALADA
GLOBALIZAO QUE QUEBRARIA AS FRONTEIRAS APROXIMANDO MERCADOS E ACIRRANDO A
EXPLORAO CAPITALISTA SE V NO SOMENTE DIANTE DE UM MOVIMENTO DE UMA
GLOBALIZAO CONTRA-HEGEMNICA, MAS TAMBM DE FORMAS AUTNOMAS DE
REAO, ALGUMAS DELAS DURAS E RELAES TNICO-RACIAIS, EDUCAO E
DESCOLONIZAO DOS CURRCULOS VIOLENTAS.
ESSE CONTEXTO COMPLEXO ATINGE AS ESCOLAS, AS UNIVERSIDADES, O CAMPO DE
PRODUO DO CONHECIMENTO E A FORMAO DE PROFESSORES/AS. JUNTAMENTE S
FORMAS NOVAS DE EXPLORAO CAPITALISTA SURGEM MOVIMENTOS DE LUTA PELA
DEMOCRACIA, GOVERNOS POPULARES, REAES CONTRA-HEGEMNICAS DE PASES
CONSIDERADOS PERIFRICOS OU EM DESENVOLVIMENTO. ESSE PROCESSO DEVE E PRECISA
ATINGIR OS CURRCULOS, OS SUJEITOS E SUAS PRTICAS, INSTANDO-OS A UM PROCESSO DE
RENOVAO.
AUTORES
A COMPREENSO DAS FORMAS POR MEIO DAS QUAIS A CULTURA NEGRA, AS QUESTES DE
GNERO, A JUVENTUDE, AS LUTAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS E DOS GRUPOS POPULARES
SO MARGINALIZADAS, TRATADAS DE MANEIRA DESCONECTADA COM A VIDA SOCIAL MAIS
AMPLA E AT MESMO DISCRIMINADAS NO COTIDIANO DA ESCOLA E NOS CURRCULOS PODE
SER CONSIDERADO UM AVANO E UMA RUPTURA EPISTEMOLGICA NO CAMPO
EDUCACIONAL.
NESSE CONTEXTO, A DISCRIMINAO RACIAL SE FAZ PRESENTE COMO FATOR DE
SELETIVIDADE NA INSTITUIO ESCOLAR E O SILNCIO UM DOS RITUAIS PEDAGGICOS
POR MEIO DO QUAL ELA SE EXPRESSA.
NO SE PODE CONFUNDIR ESSE SILNCIO COM O DESCONHECIMENTO SOBRE O ASSUNTO
OU A SUA INVISIBILIDADE. PRECISO COLOC-LO NO CONTEXTO DO RACISMO AMBGUO
BRASILEIRO E DO MITO DA DEMOCRACIA RACIAL E SUA EXPRESSO NA REALIDADE SOCIAL E
ESCOLAR. O SILNCIO DIZ DE ALGO QUE SE SABE, MAS NO SE QUER FALAR OU IMPEDIDO
DE FALAR.
AUTORES
O ATO DE FALAR SOBRE ALGUM ASSUNTO OU TEMA NA ESCOLA NO UMA VIA DE MO NICA.
ELE IMPLICA RESPOSTAS DO OUTRO, INTERPRETAES DIFERENTES E CONFRONTOS DE IDEIAS.
A INTRODUO DA LEI N 10.639/03 NO COMO MAIS DISCIPLINAS E NOVOS CONTEDOS, MAS

COMO UMA MUDANA CULTURAL E POLTICA NO CAMPO CURRICULAR E EPISTEMOLGICO
PODER ROMPER COM O SILNCIO E DESVELAR ESSE E OUTROS RITUAIS PEDAGGICOS A FAVOR DA
DISCRIMINAO RACIAL.
NESSE SENTIDO, A MUDANA ESTRUTURAL PROPOSTA POR ESSA LEGISLAO ABRE CAMINHOS PARA
A CONSTRUO DE UMA EDUCAO ANTI-RACISTA QUE ACARRETA UMA RUPTURA EPISTEMOLGICA
E CURRICULAR, NA MEDIDA EM QUE TORNA PBLICO E LEGTIMO O FALAR SOBRE A QUESTO
AFROBRASILEIRA E AFRICANA.
MAS NO QUALQUER TIPO DE FALA. A FALA PAUTADA NO DILOGO INTERCULTURAL. E NO
QUALQUER DILOGO INTERCULTURAL. AQUELE QUE SE PROPE SER EMANCIPATRIO NO INTERIOR
DA ESCOLA, OU SEJA, QUE PRESSUPE E CONSIDERA A EXISTNCIA DE UM OUTRO, CONQUANTO
SUJEITO ATIVO E CONCRETO, COM QUEM SE FALA E DE QUEM SE FALA.
AUTORES
O MAPA COGNITIVO QUE ESTAS CONSTRUES GERAM RELAES TNICO-RACIAIS,
EDUCAO E DESCOLONIZAO DOS CURRCULOS EXIGEM HOJE, EM CONTEXTO DE DEBATES
PS-COLONIAIS, UM PROCESSO DE DESCONSTRUO QUE PERMITA REVELAR AS REALIDADES
OCULTAS PELA FORA DE QUALQUER PROPOSTA HEGEMNICA
(SANTOS, 2006; MENESES, 2007, P. 57).
PODEMOS DIZER QUE A LEI N 10.639/03, APONTAM PARA A ESCOLA, O

CURRCULO E A FORMAO DE PROFESSORES/AS A NECESSIDADE DE UMA
CONSTRUO ALTERNATIVA DA HISTRIA DO MUNDO, E NO S DA FRICA.
TRATA-SE DE UMA (RE)CONSTRUO HISTRICA ALTERNATIVA E
EMANCIPATRIA, QUE PROCURE CONSTRUIR UMA HISTRIA OUTRA QUE SE
OPONHA PERSPECTIVA EUROCNTRICA DOMINANTE.
AUTORES
A AUTORA AINDA NOS DIZ QUE EM LUGAR DE GENERALIZAES E SIMPLIFICAES
QUE PRETENDEM ENCAIXAR A FRICA (E EU ACRESCENTARIA, A QUESTO
RACIAL NO BRASIL) NO ESQUEMA DESENVOLVIDO PARA EXPLICAR DE FORMA
LINEAR O PROGRESSO CIVILIZATRIO DO OCIDENTE, O DESAFIO QUE SE COLOCA
DUPLO: EXPLICAR A PERSISTNCIA DA RELAO COLONIAL NA CONSTRUO DA
HISTRIA MUNDIAL, AO MESMO TEMPO EM QUE SE PROPEM ALTERNATIVAS
LEITURA DA HISTRIA, NO SENTIDO DE CONSTRUIR HISTRIAS CONTEXTUAIS
QUE, ARTICULADAS EM REDE, PERMITAM UMA VISO COSMOPOLITA SOBRE O
MUNDO
(SAID, 1993; APPADURAI, 1996; APPIAH, 1998; GILROY, 1993; DIOUF, 1999,
MENESES, 2007).
AUTORES
PORTANTO, A DESCOLONIZAO DO CURRCULO IMPLICA CONFLITO,

CONFRONTO, NEGOCIAES E PRODUZ ALGO NOVO. ELA SE INSERE
EM OUTROS PROCESSOS DE DESCOLONIZAO MAIORES E MAIS
PROFUNDOS, OU SEJA, DO PODER E DO SABER. ESTAMOS DIANTE DE
CONFRONTOS ENTRE DISTINTAS EXPERINCIAS HISTRICAS,
ECONMICAS E VISES DE MUNDO. NESSE PROCESSO, A SUPERAO
DA PERSPECTIVA EUROCNTRICA DE CONHECIMENTO E DO MUNDO
TORNA-SE UM DESAFIO PARA A ESCOLA, OS EDUCADORES E AS
EDUCADORAS, O CURRCULO E A FORMAO DOCENTE.
AUTORES
COMPREENDER A NATURALIZAO DAS DIFERENAS CULTURAIS ENTRE GRUPOS
HUMANOS POR MEIO DE SUA CODIFICAO COM A IDEIA DE RAA; ENTENDER
A DISTORCIDA RELOCALIZAO TEMPORAL DAS DIFERENAS, DE MODO QUE
TUDO AQUILO QUE NO-EUROPEU PERCEBIDO COMO PASSADO (QUIJANO,
2005) E COMPREENDER A RESSIGNIFICAO E POLITIZAO DO CONCEITO DE
RAA SOCIAL NO CONTEXTO BRASILEIRO (MUNANGA E GOMES, 2006) SO
OPERAES INTELECTUAIS NECESSRIAS A UM PROCESSO DE RUPTURA
EPISTEMOLGICA E CULTURAL NA EDUCAO BRASILEIRA.
ESSE PROCESSO PODER, PORTANTO, AJUDAR-NOS A DESCOLONIZAR OS
NOSSOS CURRCULOS NO S NA EDUCAO BSICA, MAS TAMBM NOS
CURSOS SUPERIORES.
HERNNDEZ, FERNANDO.
TRANSGRESSO E MUDANA NA
EDUCAO: OS PROJETOS DE TRABALHO.
TRADUO: JUSSARA HAUBERT RODRIGUES.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998.
AUTORES
Fernando Hernndez, a partir de seu contato com a realidade educacional

brasileira, sublinha, logo na introduo da obra, um alerta singular:
tudo o que vai ser tratado aqui um luxo e uma sofisticao se no for
produzida uma mudana prvia na Escola. Refiro-me mudana no
reconhecimento social da importncia do trabalho docente, s condies
materiais das Escolas e ao salrio dos professores.
Assim reconhece o quanto ser difcil para ns pensarmos em mudanas na
organizao do currculo, do tempo das aulas, nos meios de aprendizagem,
diante de carncias materiais to srias quanto as que rondam a estrutura das
Escolas no Brasil e o rendimento dos professores.
As mudanas na educao propostas por Hernndez pressupem a restituio
do significado da Escola como lugar de aprender e a valorizao do professor
como educador e pesquisador do ensino.
CENTRADO NAS MATRIAS
PROBLEMAS TRANSDISCIPLINARES
Conceitos disciplinares
Temas ou problemas
Objetivos e metas curriculares
Perguntas e pesquisas
Conhecimento estandardizado
Conhecimento construdo
Unidades centradas nas disciplinas
Unidades centradas em temas
Lies
Estudo individual
Projetos
Estudo em grupo de Projetos
Livros-texto
Fontes diversas
Centrado na Escola
Centrado no mundo real
O conhecimento tem sentido por si

mesmo
Avaliao mediante provas
O conhecimento em funo da
pesquisa
Avaliao mediante portflios
Professor especialista
Professor facilitador
AUTORES
Mudar a organizao do espao e do tempo escolar
AUTORES
proposto romper a classe e a organizao da escola, sendo o professor o elo para

ampliar o horizonte de conhecimento.
A escola como geradora de cultura e no s de aprendizagem de contedos
Questionar toda forma de pensamento nico

Reconhecer, as concepes que o regem, as verses da realidade que representam e as
representaes que tratam de influir
Incorporar um viso critica dos fatos
Introduzir opinies diferenciadas
Colocar-se na perspectiva do relativismo, no sentido de que toda a realidade responde

a um interpretao
AUTORES
Convite transgresso
o autor nos prope a transgresso da diviso dos contedos do currculo escolar
em disciplinas.
Seu trabalho pretende superar as intenes didticas das experincias
multidisciplinares onde um mesmo tema tratado por diferentes professores,
para a defesa de uma filosofia transdisciplinar, que implicar numa mudana da
organizao da gesto do tempo e do espao na Escola.
Em conjunto, as suas transgresses alertam para a necessidade da Escola

atualizar-se de acordo com as necessidades do sculo XXI, desamarrando-se das
razes do sculo XVII nas quais foi formulada.
AUTORES
A TRANSDICIPLINARIDADE:
H a finalidade de que se restabelea, na educao escolar, a
apresentao dos conhecimentos vinculados as disciplinas
acadmicas e sua considerao como campos fechados e
favorecidos de um currculo fragmentado, distanciado das
transformaes sociais, das mudanas nos saberes disciplinares e
nas vidas dos alunos, sobretudo dos adolescentes. Pois, a escola
baseia seu currculo mais nas disciplinas acadmicas e na
transmisso de contedos do que na formao da subjetividade dos
estudantes.
A TRANSDISCIPLINARIDADE COMO MARCO PARA A
ORGANIZAO DE UM CURRCULO INTEGRADO
Uma situao social em processo de mudana
Caractersticas da ps-modernidade:
Sociedade da globalizao, desregulamentao da economia e do mercado

Homogeneizao das opes polticas
Transnacionalizao e transculturalizao dos valores e smbolos culturais

As transformaes do emprego
Aumento no volume de informao
A primazia da tecnologia
Necessidade de aprendizado contnuo
AUTORES
AUTORES
Desafios que a escola dever responder:
Necessidade de selecionar e estabelecer critrios de avaliao.
Decidir o que aprender, como e para que.
Prestar ateno ao internacionalismo, o que traz de valores de respeito,
solidariedade e tolerncia.
Desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior : pessoais e

sociais.
Saber interpretar as opes ideolgicas e de configurao do mundo.
AUTORES
Transdiciplinaridade se caracteriza pela:
a) A formulao explicita de uma terminologia compartilhada por varias

disciplinas
b) Uma metodologia compartilhada que transcende os campos de
estudos
Nesse caso, a ateno voltada para rea do problema, para o tema
alvo do objeto de estudo, dando preferncia atuao colaborativa em
lugar da individual.
AUTORES
OS PROJETOS DE TRABALHO E A NECESSIDADE DE
MUDANA NA EDUCAO E NA FUNO DA ESCOLA
Os projetos constituem:
a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da
subjetividade
b) Revisar a organizao do currculo por disciplinas
c) Levar em conta o que acontece fora da escola.

d) Levar em conta a dialogar com vrios fatores de um fenmeno.
AUTORES
OS PROJETOS DE TRABALHO E A NECESSIDADE DE
MUDANA NA EDUCAO E NA FUNO DA ESCOLA
Estas condies de aprendizado desenvolvem capacidades que , estas sim, so

demandas atuais das relaes na sociedade e no trabalho, tais como:
1) autonomia: iniciativa de pesquisa;
2) criatividade: utilizao original de recursos para a compreenso e construo;
3) capacidade analtica: diagnstico de situaes
4) capacidade de sntese: experincia em lidar com a integrao de diferentes
disciplinas;
5) poder de deciso: pela possibilidade de exerccio de escolhas.
O que um Projeto de trabalho?
AUTORES
os projetos tm em comum com outras estratgias de ensino, como o trabalho com os

centros de interesse ou os estudos do meio, seriam os seguintes pontos :
vo alm dos limites escolares e implicam a realizao de atividades prticas;
os temas selecionados so apropriados aos interesses e ao estado de desenvolvimento dos

alunos;
so realizadas experincias de primeira mo como: visitas, presena de convidados na sala de

aula;
deve ser feito algum tipo de pesquisa;
necessita-se trabalhar com estratgias de busca , ordenao e estudo de diferentes fontes de

informao;
implicam atividades individuais, grupais e de classe em relao s diferentes habilidades e

conceitos que so aprendidos.
AUTORES
Por que os projetos no so um mtodo?
Mtodo se entende como uma maneira concreta de proceder, de aplicar o pensamento, de levar
a termo uma pesquisa, etc. Ento, os projetos de trabalho devem deixar de ser considerados
mtodos.
Educao escolar se fundamenta num conjunto de regras, que os alunos tem de segui-las
o reflexo da busca de segurana e da ordem no trabalho profissional;
Usar a palavra mtodo costuma-se faze-lo como limitada prefixar e predeterminar o que vai
acontecer na sala de aula.
A noo de mtodo supe tambm realizar uma transposio, que junto vem uma atitude
reducionista e simplificadora.
A noo de mtodo tambm est marcada pela ideia de moda e novidade.
AUTORES
Ensinar mediante projetos no fazer projetos
Aspectos que caracterizam os projetos de trabalhos:
Percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao e a
critica.
Onde predomina a atitude de cooperao e o professor um aprendiz, e no
um especialista.
Um percurso que busca estabelecer conexes entre os fenmenos e que
questiona de uma verso nica da realidade.
Cada percurso singular e trabalhado com diferentes tipos de informao.
O docente ensina a escutar: o que os outros dizem tambm podemos
aprender.
AUTORES
H um diferencial que corresponde exatamente a uma determinada sequncia de passos
que conferem a qualidade de um trabalho por projetos, qual seja:
1. parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma;
2. inicia-se um processo de pesquisa;

3. buscam-se e selecionam-se fontes de informao;
4. estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes;
5. recolhem-se novas dvidas e perguntas;
6. estabelecem-se relaes com outros problemas;
7. representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi conseguido;

8. recapitula-se (avalia-se) o que aprendeu;
9. conecta-se com um novo tema ou problema.
A AVALIAO COMO PARTE DO PROCESSO DOS
PROJETOS DE TRABALHO
AUTORES
A perspectiva de mudana e a avaliao nos projetos de trabalho

necessrio de converter a avaliao numa pea-chave do ensino e da aprendizagem
que possibilite aos docentes pronunciar-se sobre os avanos educativos dos alunos, e
esses, contar com pontos de referencia para julgar onde esto, aonde podem chegar e do
que vo necessitar para continuar aprendendo.
O portflio como reconstruo do processo de aprendizagem dos projetos de
trabalho
O portflio como recurso de avaliao baseada na ideia da natureza evolutiva do
processo de aprendizagem. Oferecendo aos alunos e professores uma oportunidade de
refletir sobre o progresso dos estudantes e sua compreenso da realidade.
MANTOAN, M Teresa Egler.

Incluso Escolar
O que ? Por qu? Como fazer?
1 ed. So Paulo: Summus, 2015.
AUTORES
As transformaes da escola dependem de um compromisso coletivo de professores,

gestores, pais e da sociedade em geral. difcil o dia a dia da sala de aula. um remar contra a
mar, contra a mesmice de nossa atividade profissional.
A ideia passa por reconstruir, tijolo por tijolo a organizao do trabalho pedaggico, dos
princpios e valores da estrutura macroeducacional, s atividades e iniciativas que brotam do
cotidiano escolar.
Precisamos ressignificar o papel da escola com professores, pais e
comunidade interessadas em instalar formas mais solidrias e plurais de convivncia. So as
escolas que tm que mudar e no os alunos.
O objetivo da autora que sejam instituies abertas incondicionalmente a todos alunos e,
portanto, inclusivas. De um ensino participativo, solidrio e acolhedor.
A perspectiva de uma nova gerao dentro de um projeto educacional inclusivo.
Crise de paradigmas
AUTORES
H, os mais sensveis, os que esto de prontido, plugados nessas reviravoltas e que do os

primeiros gritos de alarme, quando antevem o novo, a necessidade do novo, a emergncia do
novo, a urgncia de adot-lo, para no sucumbir morte, degradao do tempo, decrepitude
da vida. Esses pioneiros as sentinelas do mundo esto sempre muito perto e no tm muitas
sadas para se esquivar do ataque frontal das novidades.
So essas pessoas que despontam nos diferentes mbitos das atividades humanas e que num
mesmo momento comeam a transgredir, a ultrapassar as fronteiras do conhecimento, dos
costumes, das artes, inaugurando um novo cenrio para as manifestaes e atividades
humanas a qualquer custo porque tm clareza do que esto propondo e no conseguem se
esquivar ou se defender da fora das concepes atualizadas. Ocorre que, saibamos ou no,
estamos sempre agindo, pensando, propondo, refazendo, aprimorando, retificando, excluindo,
ampliando segundo paradigmas.
AUTORES
A incluso, portanto, implica mudana desse atual
paradigma educacional, para que se encaixe no mapa

da educao escolar que estamos retraando. inegvel
que os velhos paradigmas da modernidade esto sendo
contestados e que o conhecimento, matria-prima da
educao escolar, est passando por uma reinterpretao.
A lgica atual marcada por uma viso determinista, mecanicista, formalista, AUTORES
reducionista,
prpria do pensamento cientfico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os
quais no conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a
incluso impe.
Essa reviravolta exige, em nvel institucional, a extino das categorizaes e das oposies
excludentes iguais X diferentes, normais X deficientes e, em nvel pessoal, que busquemos
articulao, flexibilidade, interdependncia entre as partes que se conflitavam nos nossos
pensamentos, aes e sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que so tpicas das escolas
tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.
Se o que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para
uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e
valoriza as diferenas. Chegamos a um impasse, pois, para se reformar a instituio, temos de
reformar as mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das
instituies.
Incluso escolar: Por qu?
AUTORES
A escola brasileira marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa dos seus
alunos, que so marginalizados pelo insucesso, por privaes constantes e pela
baixa auto-estima resultante da excluso escolar e da sociedade.

Esses alunos so sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas sries vrias
vezes, so expulsos, evadem e ainda so rotulados como malnascido e com hbitos que fogem
ao prottipo da educao formal. As solues sugeridas para se reverter esse quadro parecem
reprisar as mesmas medidas que o criaram.
A incluso total e irrestrita uma oportunidade que temos para reverter a situao
da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficincias que so do prprio
ensino ministrado por elas - sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele no sabe,
mas raramente se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os alunos no sejam
penalizados pela repetncia, evaso, discriminao, excluso, enfim.
A questo da identidade X diferena
AUTORES
Embora a incluso seja uma prtica recente e ainda incipiente nas nossas escolas,
para que possamos entend-la com maior rigor e preciso, considero-a suficiente
para questionar que tica ilumina as nossas aes na direo de uma escola para
todos. Ou, mais precisamente: as propostas e polticas educacionais que
proclamam a incluso esto realmente considerando as diferenas na escola, ou
seja, alunos com deficincias e todos os demais excludos e que so as sementes
da sua transformao? Essas propostas reconhecem e valorizam as diferenas
como condio para que haja avano, mudanas, desenvolvimento e
aperfeioamento da educao escolar? Ao avaliarmos propostas de ao
educacional que visam incluso, encontramos habitualmente, nas orientaes
dessas aes, dimenses ticas conservadoras.
AUTORES
A diferena, nesses espaos, o que o outro ele branco, ele religioso, ele
deficiente, como nos afirma Silva (2000), o que est sempre no outro, que est
separado de ns para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos,
somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da experincia da diversidade e
da incluso. A tica, em sua dimenso crtica e transformadora, que referenda nossa
luta pela incluso escolar. A posio oposta conservadora, porque entende que as
diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas, j que vo diferindo,
infinitamente. Elas so produzidas e no podem ser naturalizadas, como pensamos,
habitualmente. Essa produo merece ser compreendida, e no apenas respeitada e
tolerada.
A incluso produto de uma educao plural, democrtica e transgressora. Ela
provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por
sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a
identidade do aluno.
Nossas tarefas:
AUTORES
Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos
Reorganizar pedagogicamente as escolas: cooperao, dilogo, solidariedade, criatividade e o
esprito crtico exercidos por todos;
Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que no exclui e
nem s reprova;
Formar, aperfeioar e valorizar o professor, a fim de que tenha condies e estmulo para
enfrentar um ensino sem excluses e exceoes.;
Romper as fronteiras entre as disciplinas curriculares;
A formao de redes de conhecimento e de significaes, em contraposio a currculos
conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas;
Integrao de saberes, decorrente da transversalidade curricular, que se contrape ao
consumo passivo de informaes e de conhecimento sem sentido;
Policompreenses da realidade; e a criao de ambientes polissmicos;
A descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito;
AUTORES
O
nas escolas desconstri, portanto, o sistema atual de
significao
escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produo da
identidade e da diferena. Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para
agrupar e rotular os alunos como PNEE, como deficientes. Mas se a diferena tomada como
parmetro, no fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das
igualdades e diferenas que sustentam a normalizao.
Esse processo pelo qual a educao especial tem proclamado o seu poder prope sutilmente, com
base em caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma
identidade normal" como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas.
Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades fazer a
diferena, reconhec-la e valoriz-la. Temos, ento, de reconhecer as diferentes culturas, a
pluralidade das manifestaes intelectuais. sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma nova
tica escolar, que advm de uma conscincia ao mesmo tempo individual, social e, por que no,
planetria!
direito diferena
AUTORES
Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalizao (cpntrria
homogeneidade), parece contraditria luta de grupos minoritrios
por uma poltica identitria, pelo reconhecimento de suas razes
(como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os negros, as
mulheres, os homossexuais). H, pois, um sentimento de busca das
razes e de afirmao das diferenas. Devido a isso, contesta-se hoje a
modernidade nessa sua averso pela diferena. Nem todas as diferenas
necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h igualdades
nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente.
O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no tem uma
identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.
AUTORES
Ento, como conclui Santos (1995):
preciso que tenhamos o direito de

sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza e o direito de sermos iguais
quando a diferena nos inferioriza.
AUTORES
Superando o Racismo na escola.

Kabengele Munanga, organizador.
[Braslia]: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, 2005. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
19/04/2016
AUTORES
Para a populao negra h sempre um enfrentamento
no cotidiano que consiste em manifestaes sofisticadas e
dissimuladas de preconceitos. Muitas vezes o preconceito
perceptvel nos gestos, nas atitudes, nos olhares, nas
relaes interpessoais. um preconceito que fica meio
escondido, velado. O racismo brasileiro diferente do que
existe no mundo.
Diferente porque difuso, subterrneo, disfarado,
traioeiro, fantasma, difcil de ser combatido devido a uma
ambiguidade do racismo brasileira.
19/04/2016
AUTORES
Pensando nessa ambiguidade, que podemos deduzir que
a populao negra se encontra em desvantagens em
relao populao branca sobre muitos aspectos como:
educao, sade, mobilidade social, trabalho, moradia etc.
Desvantagens essas, causadas por fatores de natureza
histrica, estrutural e cultural.
Nosso pas carrega a lembrana de ter sido um dos ltimos
a por fim escravatura e o primeiro a anunciar-se como um
modelo de convivncia harmnica inter-racial.
19/04/2016
.
AUTORES
Com isso, desde a abolio a populao negra tem sido excluda

de construo plena de uma cidadania, no participando
igualmente como a populao branca na construo da economia
brasileira. Tem dificuldade de mobilidade social, de ingresso,
permanncia e promoo na escola etc., este ser o objeto de
nossas reflexes.
O silncio e negao da existncia do preconceito racial j dura

mais de um sculo. Por isso, a necessidade urgente de programas
de aes antirracistas, para combater o racismo e atenuar seus
efeitos negativos e a busca da equidade.
19/04/2016
AUTORES
Desde os anos 1990, a diferena de anos de escolaridade mdia entre um negro e um branco, ambos com 25
anos de idade, era de 2,3 anos de estudos,
o que corresponde a uma elevada desigualdade dos adultos no Brasil.
DIFERENA ENTRE NEGROS E BRANCOS-(Ipea, 2011)
Categoria
Branco
Negros
5% analfabetos da populao brasileira 15 a 25 anos
2,6
7,6
3,6% de crianas que no freqentam a escola

7 a 13 anos
2,4
4,8
27,4% da populao que no completaram a 4. Srie do Ensino Fundamental 11 a 17 anos
17,1
37,5
73,2% da populao brasileira no completaram o Ensino Mdio 18 a 25 anos
63,3
84,4
19/04/2016
7,1% da populao brasileira ingressaram no Ensino Superior 17 a 25 anos
11,2
2,3
AUTORES
SUPERANDO O RACISMO NA ESCOLA

APRESENTANDO O SUMRIO
A Desconstruo da Discriminao no Livro Didtico - Ana Clia da Silva

Histria e Conceitos Bsicos sobre o Racismo e seus Derivados - Antnio Olmpio de SantAna
O Direito Diferena - Glria Moura
Buscando Caminhos nas Tradies - Helena Theodoro
Personagens Negros: Um Breve Perfil na Literatura Infanto-Juvenil - Heloisa Pires Lima
Construindo a Auto-Estima da Criana Negra - Inaldete Pinheiro de Andrade
As Artes e a Diversidade tnico-Cultural na Escola Bsica - Maria Jos Lopes da Silva
Educao e Relaes Raciais: Refletindo sobre Algumas Estratgias de Atuao - Nilma Lino
Gomes
Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras - Petronilha Beatriz Goncalves
e Silva
19/04/2016
A Geografia, a frica e os Negros Brasileiros - Rafael Sanzio Araujo dos Anjos
Racismo, Preconceito e Discriminao - Vera Neusa Lopes
AUTORES
O sucesso de um estudante brasileiro fortemente

influenciado pelos fatores extra-acadmicos
cor/raa/etnia e gnero;
Influncia na escolaridade dos pas quanto maior a
escolaridade dos pais, mais chance de sucesso mais
estmulo, acompanhamento nas atividades escolares
melhor desempenho do na escola;
Renda familiar, local de moradia, acesso a participao
cultural, leitura, msica, lazer, etc.
19/04/2016
AUTORES
Podemos deduzir que o racismo e as desigualdades scio-culturais
encontradas no sistema escolar, refletem-se de diversas maneiras para a
populao negra; o mero acesso educao no assegura a competitividade
entre brancos e negros em igualdade de condies.
As polticas pblicas do setor educacional devem levar em considerao a
situao de desigualdade entre as famlias de negros e no negros, para evitar
contribuir para a reproduo da situao que condena a populao negra :
evaso escolar, marginalizao, qualificao inferior e baixa remunerao dos
pais de jovens negros.
ser negro ou no, vai alm da cor da pele, identificar-se19/04/2016
enquanto negro,
sentir-se pertencente a esse grupo racial, orgulhar-se de sua histria, de sua
cultura.
AUTORES
Como j citado, a educao tambm participa do processo de
construo de ideias, portanto, a ideia que criamos sobre ns, a nossa
identidade, tambm fruto da educao que recebemos. Assim sendo,
se desde que nascem, as crianas negras recebem uma educao que s
valoriza a cultura do branco, as caractersticas fsicas, o modo de falar, de
vestir e se comportar e lhes incutida uma ideia negativa da populao
negra, a qual descendem, de certa forma natural que tenham averso
a esse povo, ou seja, a si mesmo (a), e a tudo que o pertena. Da a
importncia de uma educao antirracista, que valorize a histria e
cultura afro-brasileira, na construo, em estudantes negros, de uma
identidade positiva.
AUTORES
O PRECONCEITO RACIAL NA ESCOLA
A escola, apoiada no mito da democracia racial, que sustenta a no existncia de racismo no

Brasil e que por isso, brancos e negros, possuem as mesmas possibilidades de ascenso
econmica e social, evita discusses sobre o preconceito racial e relega a histria e cultura afrobrasileira e africana. Muitos estudos demonstram o quanto o racismo est presente nas
instituies de ensino, em suas prticas pedaggicas, nos livros didticos, nas relaes pessoais
entre alunos/alunos e professores/alunos. Para Cavalleiro (2005) A escola e seus agentes, os
profissionais da educao em geral, tm demonstrado omisso quanto ao dever de respeitar a
diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianas e a juventude negra (p.12) essas
aes tm provocado a evaso e/ou fracasso escolar de milhares de estudantes negros. Alm de
gerar nesses indivduos um processo de total negao de identidade, a ausncia de referncia
positiva na vida da criana e da famlia, no livro didtico [...] que esgara os fragmentos de
identidade da criana negra, que muitas vezes chega fase adulta com total rejeio a sua
origem racial, trazendo prejuzo sua vida cotidiana (MUNANGA, 2005, p. 120)
AUTORES
O livro didtico, principal, e muitas vezes nico instrumento pedaggico utilizado pelos
professores, quase no retrata o negro e quando isso ocorre, feito de forma estereotipada,
caricaturada. O negro inferiorizado de diversas maneiras, sempre representado como
pobre, feio, sujo, aquele que serve, que submisso. Esse material, frequentemente refere-se
aos negros apenas remetendo-se poca da escravido, como se eles no tivessem histria,
ptria, cultura. E onde aparecem a famlia, as manifestaes culturais e religiosas, os artistas e
escritores negros? Esses iro fazer parte de um certo futuro, j que nos livros, negros e ndios
so sempre colocados no passado, eles contriburam, fizeram, serviram, etc. como se no
existissem mais. O mais preocupante, que esse, constitui-se muitas vezes na nica
possibilidade de leitura dos estudantes, que acabam internalizando toda essa imagem negativa
representada no livro didtico e envergonhando-se de seu pertencimento racial. Os professores
devem estar atentos e preparados para fazer uma leitura crtica desse material e propor aos seus
alunos que tambm reflitam sobre os contedos apresentados, no sendo meros
consumidores de ideias preconceituosas.
AUTORES
CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA EDUCAO ANTIRRACISTA
A fim de identificar a existncia de aes que contemplem uma educao
antirracista, foram aplicados questionrios a professores da rede pblica e
particular. Esse questionrio, composto por questes objetivas e uma questo
subjetiva, onde solicitado que os professores (as) narrem alguma experincia que
tenha marcado a sua carreira.
pertinente ressaltar que a aplicao desses questionrios no teve como objetivo

apontar possveis erros nas prticas pedaggicas dos profissionais entrevistados,
mas sim propor que esses, que tambm so fruto de uma educao eurocntrica e
por isso, muitas vezes, possuem uma viso preconceituosa do negro e de suas
manifestaes culturais e religiosas, reflitam sobre seus mtodos e a necessidade
de discutir esse tema.
AUTORES
Quanto formao, a maioria dos docentes declarou que ao longo do curso tiveram
oportunidade de discutir sobre o tema, embora, como destacou uma das profissionais,
tenham sido discusses superficiais.
Grande parte dos profissionais que participaram da pesquisa assumiram ter presenciado
atitudes racistas nas relaes entre os alunos, aproveitado para propor discusses sobre
o racismo no Brasil e conscientiz-los sobre a contribuio da populao negra na
formao do nosso pas.
Tambm foram destacados casos em que o professor (a) foi vtima de preconceito. No seu
processo de formao: Durante todo o perodo que esteve estudando [...], sofri
discriminao por parte dos professores e de alguns alunos. As notas eram sempre a
menor da sala e quando questionava era acusada de no saber colar. Infelizmente, nunca
fui bem recebida quando fazia reclamaes no Departamento. Mas hoje, conhecendo a
lei, no admito nem sequer um olhar de discriminao. (Professora de Portugus)
AUTORES
Toda criana e jovem trazem para a instituio escolar a sua

marca, sentido e singularidade. no espao escolar que as
diferenas convivem, onde h diversas histrias de vida,
tanto entre as crianas como entre os educadores. Atravs da
relao com o outro, as crianas vo construindo
conhecimento, significados e os valores que iro gui-las para
a cidadania plena. Portanto, o educador no pode cuidar das
crianas de maneira uniforme: cada criana tem uma histria
familiar diferente e precisa ser respeitada.
AUTORES
Para tanto, educadores devem repensar as prticas, os valores, os currculos e
os contedos escolares a partir da realidade social, cultural e tnica. Para
garantir uma escola igual para todos (direitos sociais) no basta apenas preceitos
legais e formais como a Lei 10.639/03, mas preciso que a valorizao das
diferenas transforme as prticas pedaggicas efetivas.
O professor de qualquer pertencimento tnico/racial precisa:
Ter uma postura tica e profissional;
Desconstruir as narrativas dominantes (eurocntricas);
Desnaturalizar as noes de raa/etnia como separaes negativas
Construir uma imagem positiva do povo negro de descendncia africana,
afirmando sua esttica e corporeidade
Combater as prticas racistas e discriminatrias no interior da escola
AUTORES
CONSIDERAES FINAIS
Construir uma identidade negra consiste em assumir plenamente, com orgulho, a condio de
negro, em dizer, cabea erguida: sou negro (MUNANGA, 1986, p.44). Nesse processo de
formao identitria o papel da escola, como responsvel pela educao formal fundamental,
porm como foi destacado ao longo do texto, as instituies de ensino, conscientemente ou no,
reforam uma ideia negativa sobre o negro, o que faz com que crianas e adolescentes
desprezem e envergonhem-se de sua origem. O preconceito racial faz-se presente na escola e
precisa ser combatido, essa instituio deve se desprender dessa lgica de segregao racial
to enraizada em nossa sociedade, que sustenta a desigualdade e o preconceito racial.
necessrio que as discusses sobre o racismo e as relaes raciais entrem na escola, que a
histria dos negros, suas manifestaes culturais e religiosas sejam tratadas com a dignidade
que lhes devida, que crianas e adolescentes, negros ou no, saibam da importncia desse
povo na formao do nosso pas. Por fim, destaco a importncia de um pequeno gesto na
construo de uma educao antirracista, a no omisso, a quebra do19/04/2016
silncio. Quebrar o
silncio significa no se calar diante de situaes de racismo, fazer da escola e da sociedade
em geral um lugar de respeito diversidade racial, social e cultural presente em nosso pas.
SACRISTN, JOSE GIMENO (ORG).

SABERES E INCERTEZAS SOBRE O CURRCULO.
PORTO ALEGRE: PENSO, 2013.
AUTORES
O conceito de currculo e a utilizao que fazemos dele aparecem desde os
primrdios relacionados ideia de seleo de contedos e de ordem na
classificao dos conhecimentos que representam, que ser a seleo daquilo
que ser coberto pela ao de ensinar.
Em termos modernos, poderamos dizer que, com essa inveno unificadora,
pode-se, em primeiro lugar, evitar a arbitrariedade na escolha de o que ser
ensinado em cada situao, enquanto, em segundo lugar, se orienta, modela
e limita a autonomia dos professores.
Essa polivalncia se mantm nos nossos dias.
AUTORES
Trata-se no somente de um contexto terico, mas tambm de uma ferramenta de
regulao de prticas pedaggicas. um instrumento de incluso (ou excluso), onde
manifestamos nossas percepes sobre o que acreditamos ser a realidade da
educao, pautados no contexto histrico (passado) e nos mostrando uma viso do
futuro refletindo sobre o que pretendemos que os alunos aprendam e de que maneira
podemos planejar melhorias.
No h como exercer nossas prticas educacionais sem ter um currculo prestabelecido, pois ele um componente formador da realidade do sistema de educao
no qual vivemos, a expresso e a concretizao do plano cultural, pois toda
instituio trabalha e defende uma cultura. Dentro do contexto educacional currculo
trata, desde os problemas como o fracasso escolar, a desmotivao dos alunos, o tipo
de relaes entre professores e alunos, a indisciplina em aula, que alm de serem
preocupaes e temas de contedo psicopedaggico, so tambm de certa forma
problemas que so muito relacionados ao currculo ofertado aos alunos.
AUTORES
Sacristn enfatiza que:

Se por um lado o currculo uma ponte entre a cultura e a
sociedade exteriores s instituies de educao, por outro ele
tambm uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre a
sociedade de hoje e a do amanh, entre as possibilidades de
conhecer, saber se comunicar e se expressar em contraposio
ao isolamento da ignorncia.
Por todos estes apontamentos o autor faz um convite
reconstruo progressiva e interdisciplinar do currculo, pautado
na reflexo da pluralidade de pensamentos e na contemplao da
diversidade cultural dos sujeitos.
AUTORES
A obra estruturada em seis partes:

I. O que significa o currculo? Atravs desta pergunta
se desenvolver todo um esquema que leva a
compreenso da complexidade que o currculo hoje
apresenta tanto nos estudos sobre o tema quanto nos
mbitos prticos nos quais ele projetado.
AUTORES
II. O currculo: texto em contexto suas determinaes visveis e

invisveis.
Neste enredo h a abordagem das representaes do currculo que um
texto que representa e apresenta suas aspiraes, interesses, ideais e
formas de entender sua misso em um contexto histrico e quais as
influncias que o mesmo sofre. Evidenciando a no neutralidade do
currculo, as desigualdades entre os indivduos e os grupos. Tambm existe
a condio evidente da pluralidade cultural das sociedades atuais, fato que
se choca com a uniformidade dos currculos, alm da condio
intitulada sociedades da informao, que desestabilizam as formas de
pensar e atuar com as quais estamos, exigem uma reviso das instituies
educacionais, de seus contedos e de suas metodologias.
AUTORES
III. mbitos de configurao e de tomada de

deciso do currculo: as prticas em seu
desenvolvimento.
Muitas atividades so realizadas em torno do
currculo, mas sua essncia e substncia o
resultado das transformaes que prticas e
decises polticas, organizativas, pedaggicas e de
controle (entre outras) provocam sobre ele.
AUTORES
IV. A insero do currculo no sistema

educacional.
O currculo um fator constituinte da realidade da
educao e ao mesmo tempo institudo por ela.
Assim, o autor traz toda a contextualizao da
educao infantil, fundamental e mdia e o
significado de cada etapa da educao, procurando
enfatizar tambm a questo da incluso.
AUTORES
V. O currculo em uma aula sem paredes.

O currculo efetivo nos arremete ao que as crianas e os jovens aprendem
fora do contexto escolar e isso deveria ser levado em considerao na
reestruturao dos currculos. Sendo que aqui h a abordagem de trs
polos de discusso:
- considerar cidade (e no a escola) ambiente determinante do
pensamento e o promotor da educao, muito mais do que os currculos
escolares;
- integrar as novas tecnologias a servio do conhecimento, sob os
critrios de justia e de democratizao de saberes;
- e imaginar as instituies de outra maneira.
AUTORES
VI. A melhoria do currculo:

Para Sacristn a melhoria do currculo deve ser algo constante e
dar suporte s pesquisas feitas com e sobre os professores a
respeito do desenvolvimento do currculo como estratgia para o
desenvolvimento do corpo docente; a formao dos professores
especificamente voltada par o desenvolvimento do currculo e
uma prtica de avaliao para a melhoria do currculo.
Sendo assim, o currculo pressuposto bsico para qualquer

prtica pedaggica.
AUTORES
Para ele, a ordem pelo qual o Currculo estabelecido afeta o tempo e o ritmo de
aprender:
Divises do tempo
Delimitao e organizao dos contedos (contedos apenas pelos contedos)
Espao e clima social com relaes horizontais / verticais
Aspectos fundamentais:
Foco do ensinar para o aprender
Do que se pretende para o que se consegue
Das intenes declaradas para os fatos alcanados
Orientar-se pela experincia do aprendiz
Aulas sem paredes
currculo efetivo:
o que as crianas e os jovens aprendem fora do contexto escolar
AUTORES
O fato que o ensino, a aprendizagem e seus respectivos agentes e
destinatrios os professores e alunos tornaram-se mais orientados por um
controle externo, uma vez que este determinou a organizao da totalidade do
ensino por meio do estabelecimento de uma ordem sequenciada.
Um dos efeitos desse regramento foi o reforo da distino entre as disciplinas e
a determinao concreta dos contedos que os professores deveriam cobrir,
bem como o refinamento dos mtodos de ensino.
Dessa maneira, o conceito de currculo delimitou as unidades ordenadas de
contedos e perodos que tem um comeo e um fim, com um desenvolvimento
entre esses limites, impondo uma norma para a escolarizao. No permitido
fazer qualquer coisa, fazer de uma maneira qualquer ou faz-la de modo
varivel.
AUTORES
Junto com a ordenao do currculo regulado o contedo (o que ensinado e
sobre o que se aprende), so distribudos os perodos para se ensinar e
aprender, separado o que ser o contedo do que se considera que deva estar
nele inserido e quais sero os contedos externos e mesmo estranhos.
Tambm so delimitados os territrios das disciplinas e especialidades e so
delimitadas as referncias para a composio do currculo e orientao da
prtica de seu desenvolvimento.
Tudo isso, como um conjunto, constituir o padro sobre o qual se julgar o que
ser considerado sucesso ou fracasso, o normal ou anormal, o quanto
satisfatria ou insatisfatria a escola, quem cumpre o que estabelecido e
quem no o faz.
AUTORES
O currculo: Recipiente no neutro dos contedos

Desde suas origens, o currculo tem se mostrado uma inveno reguladora do
contedo e das prticas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem; ou
seja, ele se comporta como um instrumento que tem a capacidade de estruturar a
escolarizao, a vida nos centros educacionais e as prticas pedaggicas, pois
dispe, transmite e impe regras, normas e uma ordem que so determinantes.
Esse instrumento e sua potencialidade se mostram por meio de seus usos e
hbitos, do funcionamento da instituio escolar, na diviso do tempo, na
especializao dos professores e, fundamentalmente, na ordem da aprendizagem.
Esse poder regulador ocorre exercido sobre uma srie de aspectos
estruturantes, os quais, juntos com os efeitos que so provocados por outros
elementos e agentes, impem suas determinaes sobre os elementos estrutura
AUTORES
Lembremo-nos que, entre a cultura mais elaborada (pelos especialistas)
e a recepo do saber (pelos estudantes), existem agentes culturais
mediadores, como os professores, os livros didticos e demais materiais
didticos. Existe uma cultura que prope contedos para os currculos;
h outra cultura mediadora, dos professores; prope-se um
conhecimento peculiar expresso nos materiais didticos; e, fruto das
interaes entre tudo isso, surge o conhecimento escolar que
transferido aos alunos. H inmeros estudos que j demonstraram tanto
o poder mediador cultural dos professores quanto a especificidade
cultural dos livros didticos para propor/impor determinados contedos
(Apple, 1989; Torres; 1991).
AUTORES
QUE PRETENDE:
Ampliar as possibilidades e as referncias vitais dos indivduos, seja l
de onde vierem. Ou seja, crescer e se abrir para mundos de referncia
mais amplos deve ser uma possibilidade para todos, ainda que isso se d
de maneira distinta e em medidas desiguais.
Transformar as crianas em cidados solidrios, colaboradores e
responsveis, fazendo com que tenham experincias adequadas e sejam
reconhecidas como cidados enquanto so educadas.
AUTORES
QUE PRETENDE:
Fomentar nas crianas posturas de tolerncia durante o prprio estudo

das matrias, o que implica a transformao destas.
Consolidar no aluno princpios de racionalidade na percepo do
mundo, em suas relaes com os demais e em suas atuaes.
Torn-los conscientes da complexidade do mundo, de sua diversidade
e da relatividade da prpria cultura, sem renunciar sua valorizao
tambm como sua, valorizao de cada grupo, cultura, pas, estilo de
vida, etc.
Capacit-los para a tomada democrtica de decises.
AUTORES
O currculo um campo de batalha que reflete outras lutas: corporativas,
polticas, econmicas, religiosas, de identidade, culturais, etc. (Apple, 1986,
1989, 1996). Ns mesmos, ao valorizar bastante a educao, nos veremos
presos a dificuldades, dvidas e inclusive frustraes. Um dos motivos para a
insegurana est na multiplicidade contraditria dos fins da educao.
Ampliamos os valores e as facetas aos quais ela deveria atender (queremos
uma educao integral), ao mesmo tempo em que defendemos a
universalizao da escolaridade e sua prolongao. Tudo isso tem feito com
que sejam inseridas no sistema educacional parcelas da populao com
origens socioculturais distintas, com diferentes possibilidades, aspiraes e
destinos.
AUTORES
O resgate da subjetividade e da experincia pessoal e cultural

Para que esse encontro seja frutfero, o contedo tem de ser significativo,
relevante e desafiador, caractersticas que tm maior probabilidade de estar
presentes se o encontro tambm tiver sido adequadamente mediado e se for
motivador. Do contato ou encontro entre o sujeito e o contedo, pode-se
esperar e desejar que o sujeito desenvolva determinados processos que
podem ser denominados de diferentes maneiras e valorizados
desigualmente conforme sua importncia, sua densidade ou segundo
nossas vises particulares sobre o que desejvel e possvel; ou seja, de
acordo com a orientao educativa que tivermos.
AUTORES
Nesse panorama de nossa histria recente, produziu-se uma
ressocializao dos acadmicos em contato com um novo universo
conceitual, em consonncia com uma viso menos idealista da
educao, mais prxima da realidade e comprometida com ela, pois
discutir ou pesquisar o currculo supe tocar algo visvel e expresso
socialmente. Precisamos nos apoiar em uma abordagem mais
holstica, complexa e estimulante, superando as distncias
burocrticas sobre o plano de estudos, o questionrio ou programa
escolar; esses so conceitos mais prximos do conceito de currculo
que temos entre ns.
AUTORES
Devido ao cruzamento de dimenses, conflitos e realidades que se manifestam no
estudo do currculo, esse um importante campo de pesquisa. Nesse debate,
encontramos diversas linhas de trabalho fundamentais:
a) a sociologia do currculo, discutindo os valores implcitos nos currculos
dominantes;
b) a incipiente histria do currculo, que comea a acompanhar o curso da
configurao do que entendemos como matrias de estudo;
c) as crticas racionalidade moderna, as quais tm posto em evidncia suas
carncias e a ocultao de culturas, pblicos e relatos ignorados;
d) o debate sobre a profissionalizao do conhecimento;
e) o enfrentamento entre a educao como necessidade de assimilao de cultura e
uma perspectiva educacional que visa ao desenvolvimento individual, os
interesses do aluno e os significados subjetivos da cultura.
SOARES, Lencio et al.

Dilogos na Educao de Jovens e
Adultos.
4 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
AUTORES
Dados do IBGE de 2013, indicam que do total de 200

milhes de brasileiros, cerca de 56 milhes no tem o
Ensino Fundamental completo. Ou seja, a cada trs
brasileiros com idade acima de 15 anos, um no
conseguiu concluir o nvel mais elementar da educao
em nosso pas.
Outro dado que tem interrogado o campo da EJA a
queda no nmero de matrculas que vem sendo
registrada nos ltimos anos.
AUTORES
Durante o processo de escuta aos entrevistados da pesquisa

eram recorrentes as falas sobre a existncia de uma
especificidade na EJA e que isso indicaria a necessidade de
uma formao prpria para seus educadores.
A anlise desses relatos e textos remeteu-nos a seguinte
questo: afinal que especificidades so essas to citadas? A
partir da buscou-se definir e conceituar as especificidades da
EJA, por meio da anlise dos projetos citados.
AUTORES
A diversidade dos sujeitos da EJA implica numa proposta

curricular exclusivamente pensada para este sujeito visto sua
heterogeneidade. De maneira que os recursos didticos, a
avaliao, os tempos, os espaos, a didtica, o currculo e a
formao dos educadores sejam adequados para atender
suas demandas especificas. importante partir da
especificidade dos tempos da vida e dos sujeitos concretos
histricos que vivenciam esses tempos para construir uma
proposta curricular que atenda realmente suas necessidades
(ARROYO, 2006, p. 22).
AUTORES
O perfil de educandos composto, em sua maioria, por

trabalhadores que no tiveram acesso aos estudos ou que o
interromperam para trabalhar: se a gente fosse diretamente ao
estudo no tinha como sobreviver porque famlia humilde, pai
desempregado (...) se ns no botasse comida na mesa junto
com nossos pais a gente no sobrevivia. (Joo Antnio, aluno
egresso do PEZP) ... no tinha condio, no dava para estudar,
eu sou filho de uma me que ramos 7 irmos e meu pai largou a
minha me cedo e a gente tinha que optar por duas coisas: ou
sobreviver ou estudar. (Carlos, aluno egresso do PEZP)
AUTORES
Segundo Brando (1985), os sujeitos da EJA antes de serem
estudantes, so trabalhadores. Tendo acompanhado e assessorado
diversas iniciativas de educao para jovens e adultos nas dcadas de
1980 e 1990, Brando afirma: Mais do que pela escola, a luta dos
jovens dos bairros operrios por um emprego, um trabalho que
os arranque de uma situao de biscate e os torne plenamente
empregados: fichados. Este o momento em que, cedo em muitos
casos, o rapaz ou a moa se reconhece como trabalhadores que
ainda estudam, mais do que como estudantes que j trabalham. A
partir de ento o trabalho que determinar o destino da vida e no
a escola (p.121-2).
AUTORES
A Educao de Jovens e Adultos traz seus sujeitos impressos em seu
nome e isto no toa. So, justamente, esses sujeitos com toda
sua diversidade e heterogeneidade que demarcam as especificidades
da modalidade. a partir deles que a EJA vem sendo pensada nos
campos acadmicos de maneira que uma proposta curricular
adjacente estas questes traga o legado da Educao Popular como
pressuposto terico em que educador e educando entrelaam uma
postura dialgica. As propostas curriculares analisadas revelaram a
importncia de haver uma didtica e avaliao diferenciadas, tendo
em vista, o real aprendizado dos estudantes na medida em que
consigam relacionar o contedo escolar com a sua realidade de vida.
AUTORES
relevante tambm problematizar os recursos didticos utilizados
com o intuito de compreender, realmente, de que maneira eles
podero favorecer ou dificultar o trabalho educativo. Sendo
imprescindveis no momento da prtica na sala de aula, pois
auxiliam o trabalho do professor. Os projetos evidenciaram que
para se atingir uma educao emancipatria pressupe uma
formao crtico-reflexiva dos educadores, voltada para as
particularidades da EJA. As pesquisas buscaram respostas para o
panorama atual da EJA no Brasil, como avanar no atendimento
demanda potencial de EJA.
AUTORES
Essas pesquisas se debruaram em projetos singulares

onde ficou evidente que uma proposta curricular de EJA
que atente para as particularidades de seus sujeitos
apresenta um trabalho educativo que atenda aos
objetivos propostos, o que garante permanncia e
consequncia em estudos bem fundamentados e postos
para que o adulto progrida em seus estudos.
WALDMAN, Tatiana Chang.

O acesso educao escolar de imigrantes em So Paulo: a
trajetria de um direito.
So Paulo, USP, 2012. 236 f. Dissertao (Mestrado). Programa
de Ps Graduao da Faculdade de Direito da USP. Pgs. 13 a 24.
Disponvel em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/2/2140/tde15082013-101420/pt-br.php
AUTORES
A garantia de direitos aos imigrantes no Brasil, no que diz respeito ao
acesso ao direito educao escolar, mostra-se, ainda hoje, controversa
e destaca-se como um tema que deve ter seu estudo aprofundado. Por
um lado, a Constituio Federal de 1988 reconhece o direito educao
escolar como um direito universal; o Estatuto da Criana e do
Adolescente o prev como um direito fundamental a ser garantido a
todos, nacionais e estrangeiros; enquanto as Convenes Internacionais
ratificadas pelo pas incluem a garantia deste direito.
AUTORES
Em sentido contrrio, observa-se a existncia de dispositivos

constantes no Estatuto do Estrangeiro de 1980 que condicionam a
matrcula do estrangeiro em estabelecimento de ensino de qualquer
grau ao seu registro no Brasil, impedindo o exerccio deste direito
fundamental por parte de imigrantes em situao irregular.
O trabalho traz a PERSPECTIVA DE INTEGRAO DA POPULAO
IMIGRANTE
por meio do ambiente escolar atravs de um
acolhimento com a difuso de valores e costumes locais, bem como a
compreenso de novas culturas, lnguas e e uma cidadania que se
amplia no mundo atual.
AUTORES
Para tanto, foi realizada uma anlise jurisprudencial em perodo que
compreende as trs primeiras dcadas de vigncia do Estatuto do
Estrangeiro (1980-2010) e um exame das Resolues, Deliberaes e
Pareceres da Secretaria da Educao e dos Conselhos de Educao do
Estado e do Municpio de So Paulo referentes temtica no mesmo
perodo. Uma interpretao coerente do ordenamento jurdico nacional
sugere ser inquestionvel o direito educao escolar de todos os
imigrantes, diante da no recepo dos dispositivos do Estatuto do
Estrangeiro pela Constituio Federal vigente.
AUTORES
O tema tambm no alcanou mobilizar os poderes que consentem com
a vigncia do Estatuto do Estrangeiro h trs dcadas. Corrobora com a
problemtica dessa controvrsia o fato de que o acesso ao judicirio a
cada caso concreto de desrespeito a este direito , especialmente para
os imigrantes em situao irregular, limitado. Neste sentido, manifesta
a necessidade de aprovao de uma nova Lei de Migraes que inclua a
declarao do direito educao escolar de todos os
imigrantes no Brasil a fim de preconizar uma integrao

completa no campo escoar e com professor compreendendo o papel da
diversidade e da integrao neste processo.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de.

O conhecimento na era dos transtornos: limites e possibilidades.
In: COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida
Affonso; RIBEIRO, Mnica Cintro Frana (organizadoras).
Novas capturas, antigos diagnsticos na era dos transtornos:
memrias do II seminrio internacional.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
AUTORES
Reflete as interlocues constitudas a partir das inmeras atividades realizadas
pelo Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade. Nele encontraremos
contribuies de diferentes disciplinas do conhecimento, abordagens tericas e
experincias de atuao profissional. Envolvendo profissionais , este conjunto de
trabalhos, todos relacionados ao II Seminrio Internacional A Educao
Medicalizada: dislexia, Tdah e outros supostos transtornos, reafirma determinados
compromissos com a atuao profissional, quais sejam: o reconhecimento da
diferena como valor fundamental, que complexifica e enriquece nosso processo
de desenvolvimento individual e coletivo; a valorizao da dimenso subjetiva, que
comporta construes de sentidos especficos, relacionadas a trajetrias de vida; e
tambm, como aspecto complementar e no oposto, a reafirmao do cuidado
com os processos sociais e determinaes na constituio de subjetividades.
AUTORES
Adultos tm jornadas intensas, mas crianas tambm tm jornadas
intensas: devem responder aos anseios dos(as) adultos(as) familiares e
educadores(as) de que possam se tornar adultos(as) inteligentes,
experientes, comportados(as), inventivos(as), livres, organizados(as),
competentes e habilidosos(as). Aps a escola, o trabalho da infncia
continua: msica, futebol, street dance, arborismo, culinria saudvel,
reciclagem, RPG, expresso corporal, psicoterapia, consulta mdica e
fonoaudiolgica... . E a lio de casa! Sem nos esquecermos de garantir
momentos de convivncia feliz entre os(as) familiares e do envolvimento
familiar nos jogos educativos.
AUTORES
Isso gera inmeros os processos disparados junto ao Ministrio Pblico,
buscando a garantia de acesso aos atendimentos, aos medicamentos,
aos especialistas. So anos de expectativas acumuladas em relao ao
aumento das possibilidades de competitividade no trabalho ou de
oferecimento de condies de futuro mais estvel para seus/suas
filhos(as). So intensas expectativas depositadas sobre o atendimento
psicolgico, mdico, fonoaudiolgico, para que, enfim, algum possa
orientar sobre o que se fazer da prpria vida ou da vida daquele(a)
familiar que tanto nos preocupa ou, muitas vezes, que tanto medo nos
desperta.
AUTORES
Primeiro ponto: Os modos de vida nos fazem adoecer! Isso j tem sido
discutido h inmeras dcadas, por diversos campos da cincia.
essencial reconhecer este processo para reestabelecermos a
legitimidade das tantas pessoas que desenvolveram processos de
adoecimento derivados das formas de viver e principalmente de
trabalhar presentes em nosso mundo. Haja vista toda a discusso feita
nos campos da sade do(a) trabalhador(a), da sociologia da vida
cotidiana, do biopoder, entre outros.
AUTORES
Segundo ponto: O conjunto composto pelas formas de sentir,

pensar, perceber e se expressar que constitui a cultura,
estabelece o que se espera de uma pessoa, o que se aceita em
termos de comportamento e atitude, assim como regula o que
se entende por normal e saudvel. A essa discusso as Cincias
Sociais e a Psicologia tambm nos apresentaram h muitos anos,
basta reencontrarmos os estudos sobre estigma, relaes
grupais, minorias sociais.
AUTORES
Terceiro ponto: ao se estabelecer como cultura hegemnica,

esse conjunto de valores, crenas etc. a que fizemos referncia
produz outra questo: como lidar com aqueles(as) que no
respondem ao estabelecido como normal/saudvel?
Predominantemente, a existncia de pessoas inmeras
pessoas que no correspondem regra, mais tem servido para
pensar polticas de conformao regra do que para fazer
pensar e reconstruir ou abolir a prpria regra. Aqui temos,
explicitamente, um desafio: trabalhar na perspectiva do desvio
ou da diferena parafraseando Canguilhem.
AUTORES
O movimento de profissionais contra a medicalizao da vida

relaciona-se a um projeto de construo de modos de atuao
profissional que se comprometam com a ruptura da lgica de
culpabilizao do sujeito por ser quem ele pode ser, com a
vida concreta que tem, considerada sua especfica histria.
Em nenhum momento se trata de diminuir o sofrimento vivido
pelas pessoas que se percebem em no conformidade com
aquilo que foi estabelecido como normal e/ou saudvel.
AUTORES
Uma provocao sobre as formas de viver:

Uma criana pode no suportar manter-se sentada durante o
perodo de aula; um adolescente pode no conseguir se
concentrar sequer cinco minutos nos estudos; [...] uma mulher
pode no conseguir mais se comprometer com o trabalho de
educadora, pois j se sente absolutamente incapaz de construir
uma relao diferente na escola em que trabalha. Desateno,
depresso, ansiedade, burn out, pnico, transtornos, sndromes,
doenas. Expresses concretas do impacto violento de nossas
formas de viver sobre corpos e subjetividades.
AUTORES
Refletimos sobre campos cientficos e compartilha tecnologias

que visam restituio do compromisso dos(as) profissionais
que atendem a crianas, adolescentes e jovens com a promoo
de prticas subjetivantes.
Tais prticas, ao invs de aderirem patologizao das
expresses do humano, por meio da espetacularizao das
particularidades, visam resgatar um valor central em nosso
projeto societrio, o reconhecimento da singularidade, em suas
conexes com a universalidade da espcie humana.
AUTORES
As tentativas de padronizao e homogeneizao da vida avanam

mais e mais, buscando eliminar, pela estigmatizao, os diferentes
modos de ser, agir, reagir, sentir, afetar, ser afetado, aprender, lidar
com os saberes j aprendidos, questionar, sonhar, se expressar...
Busca-se silenciar e ocultar conflitos, sofrimentos de diferentes
ordens, fantasias, utopias, discordncias, questionamentos. As
possibilidades de construir futuros diferentes ficam mais difceis...
As diferenas que caracterizam e enriquecem a humanidade so
tornadas transtornos.
AUTORES
Desigualdades so escamoteadas, transformadas em doenas. As
questes coletivas, de ordem poltica, social, econmica, cultural,
afetiva, que afligem milhes de pessoas, so transformadas em
individuais e reapresentadas como doenas, transtornos, distrbios.
Problemas polticos so tornados biolgicos, inatos pessoa.
A medicalizao da vida de crianas e adolescentes ocorre

especialmente nos campos da aprendizagem e do
comportamento, com a inveno das doenas do no-aprender
e das doenas do no-se-comportar.
AUTORES
A medicalizao tem assim cumprido o papel de

controlar e submeter pessoas, abafando
questionamentos, desconfortos, conflitos,
sofrimentos; cumpre, inclusive, o papel ainda mais
perverso de ocultar violncias fsicas e psicolgicas,
transformando as vtimas em portadores de
distrbios de comportamento e de aprendizagem.

Apresentação Autores Final - Concurso FII

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Prof. Ms.

Anderson Severiano Gomes

UMA DECEPO FECUNDA?

OUTRO OLHAR SOBRE OS EDUCANDOS

HUMANIZANDO NOSSO OLHAR DOCENTE

Resulta surpreendente para todos que o olhar idealizado, romntico,

EDUCANDOS, SUJEITOS DE DIREITOS

O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO

2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO

3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando

3- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

2 - Ensinar exige comprometimento

4 - Ensinar exige liberdade e autoridade

Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas direes:

natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e sua prtica

BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zkia.

Avaliaes de primeira gerao so aquelas cuja

Avaliaes de segunda gerao, por sua vez, contemplam, alm da

Avaliaes de terceira gerao so aquelas que

Segunda gerao de avaliao da educao:

FREIRE, Jos Ribamar Bessa.

A SEGUNDA IDEIA EQUIVOCADA CONSIDERAR AS CULTURAS INDGENAS COMO

O RESULTADO DISSO A DEFORMAO DA IMAGEM DO NDIO NA ESCOLA, NOS

SE O CONHECIMENTO DO NDIO FOR LEVADO A SRIO PELA CINCIA

JUSTAMENTE O RESULTADO DA RELAO ENTRE CULTURAS, DA TROCA QUE SE D

POR LTIMO, O QUINTO EQUVOCO O BRASILEIRO NO CONSIDERAR A EXISTNCIA DO NDIO NA FORMAO

DEPOIS, AS MIGRAES DE OUTROS POVOS COMO OS JAPONESES, OS SRIO-LIBANESES, OS TURCOS, VIERAM

GOMES, NILMA LINO.

EXIGE QUESTIONAMENTO DOS LUGARES DE PODER.

A INTRODUO DA LEI N 10.639/03 NO COMO MAIS DISCIPLINAS E NOVOS CONTEDOS, MAS

PODEMOS DIZER QUE A LEI N 10.639/03, APONTAM PARA A ESCOLA, O

PORTANTO, A DESCOLONIZAO DO CURRCULO IMPLICA CONFLITO,

Fernando Hernndez, a partir de seu contato com a realidade educacional

Objetivos e metas curriculares

Unidades centradas nas disciplinas

Unidades centradas em temas

Centrado no mundo real

O conhecimento tem sentido por si

proposto romper a classe e a organizao da escola, sendo o professor o elo para

Questionar toda forma de pensamento nico

Colocar-se na perspectiva do relativismo, no sentido de que toda a realidade responde

Em conjunto, as suas transgresses alertam para a necessidade da Escola

Sociedade da globalizao, desregulamentao da economia e do mercado

Transnacionalizao e transculturalizao dos valores e smbolos culturais

Desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior : pessoais e

Transdiciplinaridade se caracteriza pela:

a) A formulao explicita de uma terminologia compartilhada por varias

c) Levar em conta o que acontece fora da escola.

Estas condies de aprendizado desenvolvem capacidades que , estas sim, so

5) poder de deciso: pela possibilidade de exerccio de escolhas.

os projetos tm em comum com outras estratgias de ensino, como o trabalho com os

os temas selecionados so apropriados aos interesses e ao estado de desenvolvimento dos

so realizadas experincias de primeira mo como: visitas, presena de convidados na sala de

necessita-se trabalhar com estratgias de busca , ordenao e estudo de diferentes fontes de

implicam atividades individuais, grupais e de classe em relao s diferentes habilidades e

2. inicia-se um processo de pesquisa;

7. representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi conseguido;

A perspectiva de mudana e a avaliao nos projetos de trabalho

MANTOAN, M Teresa Egler.

As transformaes da escola dependem de um compromisso coletivo de professores,

H, os mais sensveis, os que esto de prontido, plugados nessas reviravoltas e que do os

A incluso, portanto, implica mudana desse atual

paradigma educacional, para que se encaixe no mapa