Instituto Universitario de

Mercadotecnia - ISUM
EXTENSIN UNIVERSITARIA
DIPLOMADO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA

Motivacin al Residente del Postgrado De Puericultura y Pediatra en el

Hospital Peditrico Dr. Julio Criollo Rivas

Asesor Metodolgico: Mag.Sc. Lizet Mujica

0

Oseas Felix Duin Villani

INDICE:
Seccin I Planteamiento del Problema
1.1.- Introduccin

1.2.- Definicin del Problema.

1.3.- Diagnstico..

1.4.- Justificacin

1.5.- Objetivo General.

1.6.- Objetivo Especifico

Seccin II Marco Terico

2.1- Antecedentes..

2.2- Conceptos Tericos..

10

La motivacin.

10

Teoras de la motivacin

12

Teora Impulsivista

12

Teora del Incentivo.

13

Teora de Maslow

13

El profesor universitario como orientador en el proceso enseanza

aprendizaje.15
El estudiante como sujeto de aprendizaje.15
Ideas claves para el aprendizaje del Residente adulto en el proceso de
enseanza aprendizaje 16

El aprendizaje en adultos.

17

Formacin Profesional en Medicina.

18

Como evaluar un estudiante en ciencias de la salud.

22

Uso de la Tecnologa como herramienta de Postgrado en el siglo XXI.

24

Estrategias para mejorar la motivacin en el estudiante

2.3- Aspectos ticos.
Seccin III

26

Metodologa Didctica

Poblacin a quien estar dirigido..

28
Tiempo de duracin.. 28
Planificacin o diseo de instruccin. 28

- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ...29

- Descripcin de las estrategias y tcnicas de enseanza a emplear 29
Rol del Tutor..31
Organizacin Temporal.. 31
Sistematizacin y Evaluacin 31
-Actividades de evaluacin..40
Seccin IV 1.4 Conclusiones y recomendaciones
41
Referencias Bibliogrficas...43

Seccin 1 Planteamiento del Problema

1.1.- Introduccin:
La motivacin es un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en
determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades. Es la pasin por
lograr algo y est constituida por todos los factores capaces de provocar,
mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. La motivacin a menudo
determina si se aprende algo y como se aprende, y, una vez que hemos aprendido
algo, la motivacin es en gran medida responsable de que continuemos
hacindolo (Rodrguez, 2012).
Actualmente, se observa en la prctica clnica de los Postgrados una falta de
deseos de estudiar de los estudiantes universitarios, por lo que se debe preguntar
Cul es el problema cuando los estudiantes a pesar de tener una buena relacin
con un docente y no tener problemas de disciplina no se deciden a estudiar y no
toman conciencia de las oportunidades perdidas? Cmo se les puede motivar?
Cmo se logra revertir esa apata y se vuelve a instaurar la cultura del
esfuerzo?
La necesidad de insertarse al mercado laboral para lograr sustentar las
necesidades

econmicas

genera

poco

inters

para

querer

formarse

adecuadamente, esto aplica que cuando se es estudiante ya profesional, se quiere

entrar en forma rpido al mundo laboral para ganar ese sustento y as ayudar
mantener a su familia, por lo que generalmente el mdico ya graduado no le es
suficiente tener un solo trabajo, sino que tiene que trabajar en otro lugar, creando
un cansancio personal, disminuyendo su rendimiento en su Postgrado.
Las prcticas pedaggicas deben adecuarse a la poca que nos toca vivir y los
hospitales docentes deben adecuarse al mximo posible lo que nos brinda la
tecnologa, debemos reconocer que el estudio, y por lo tanto el proceso de

aprendizaje, implica esfuerzo y requiere tiempo y dedicacin individual (Rodrguez,

2012).
En este sentido, se hace necesario encontrar aspectos motivacionales y
vincularlos con estrategias de aprendizajes, para que los estudiantes puedan
aprender para que en su futuro ejercicio como especialistas en el rea, tengan los
suficientes conocimientos para que puedan ejercer y porque no, practicar
docencia.
1.2.- Definicin del Problema:
Se vive en un universo exigente y convulsionado, con cambios acelerados, que
nos roba diariamente mucha energa. Aunque las personas puedan tomarse como
recurso, es decir como portadores de habilidades, capacidades, conocimientos y
motivacin para el estudio, no se debe olvidar de que, adems son portadoras de
caractersticas de personalidad, expectativas, objetivos individuales e historias
particulares. Por tanto tienen impulsos irresistibles de triunfar, luchan por las
realizaciones personales como por las recompensas del xito en s, as como
tambin tienen el deseo de hacer algo mejor o de manera eficiente de lo que se ha
hecho antes, todo esto motivado por algn impulso; por lo que, los factores
motivacionales son los que canalizan, provocan y sustentan el comportamiento de
las personas para desempear sus funciones.
Todos los docentes enfrentan un reto enorme: Motivar a los estudiantes para
que produzcan resultados deseados, con eficiencia, con eficacia, con calidad e
innovacin, as como con satisfaccin, compromiso, pero Qu hacer para
lograrlo? Qu hacer para que se logre un compromiso para ser buen estudiante y
ser mejor profesional? Para lograrlo, el docente debe mantener un compromiso y
esfuerzo, deben apreciar adecuadamente la cooperacin entre los docentes,
estableciendo mecanismos para una motivacin al estudio, al mismo tiempo se
procure satisfacer expectativas y aspiraciones de los estudiantes.
La motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la funcin del
profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores
4

del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor
limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en
distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
(Rodrguez, 2012).
En la prctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones
colectivas, si no van acompaadas de una individualizacin y adecuacin a las
particularidades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad
como de su historia.
Por ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con
los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay profesores que tienden
a buscar tcnicas interesantes para ello pero que no provocan ninguna motivacin
en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante
buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participacin del
alumno.
El Hospital y el Mdico Especialista, como productores de enseanza, y el
Residente de Postgrado de Puericultura y Pediatra, como receptores de la
enseanza, tienen que estar altamente motivados y conocer las distintas tcnicas
para poder lograr las metas establecidas, el aprendizaje; de ah la importancia del
hecho que la atencin docente, en un servicio de salud, requiere de las
competencias educativas del Mdico Especialista, en este caso los pediatras,
sean las ms asertivas para que el estudiante, en este caso el Residente, para
que logre una motivacin adecuada para su formacin profesional y logre ser un
nuevo docente para las futuras generaciones de pediatras.
1.3.- Diagnstico:
El estudiante de nivel superior, manifiesta en la mayora de los casos
desinters por el estudio y esto suele presentarse por diversas causas y en
diversas reas, pero generalmente donde se encuentra mayor rechazo, apata,
desinters es en las reas que implican investigacin. Es aqu donde el docente
debe considerar las estrategias para poder ser una buena influencia para los
5

estudiantes. No se habla que sea el docente responsable de las decisiones que

tome el estudiante en s, sino de ser el elemento que pone en prctica para
motivar y formar el conocimiento (Ucab, 2015).
La apata no es un fenmeno esttico; nace, se desarrolla, lleva al desinters, y
a su vez al aburrimiento y este muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, es
por dems sabido que las tareas de investigacin bien encausada genera el
inters, la curiosidad por lo desconocido y el fundamento de la innovacin, y que
se desarrolla una capacidad de anlisis y creatividad, pero principalmente alumnos
capaces de enfrentar y resolver problemas de la vida diaria, sin embargo nos
enfrentamos a una realidad de aprendizaje que nos ocupa en este proyecto de
investigacin (Ucab, 2015).
1.4.- Justificacin:
Una de las problemticas a resolver en el proceso enseanza-aprendizaje est
relacionada con la motivacin hacia el estudio por parte del estudiante
universitario, de buscar vas y tcnicas instruccionales a partir de las herramientas
motivadoras que a travs del desarrollo docente va alcanzando; todo lo que hace
significativo el aprendizaje adquirido y permita aseverar el crecimiento intelectual
alcanzado.
En el proceso enseanza aprendizaje la motivacin juega un papel importante
en la actuacin del individuo, al igual que en todas las esferas de actuacin del
hombre. La motivacin ayuda al logro de los objetivos de dicho proceso. Los
alumnos realizan una u otra actividad satisfactoriamente si el nivel de motivacin
hacia la misma es adecuado. El mismo ha de estar matizado por la preparacin
que el profesor realiza en conseguir estos propsitos. La motivacin hacia el
estudio es un proceso general por el cual se inicia y se dirige una conducta hacia
el logro de una meta en aras de elevar el aprendizaje en una asignatura, a partir
de lograrla hacia el mismo.
En ste sentido el Hospital docente es una institucin que busca crear afinidad y
compromiso con el estudiante de postgrado, con el propsito de generar mayores
6

expectativas de compensacin al punto de que el estudiante considere su

ambiente educativo como parte ntegra de su vida profesional futura. La relacin
que existe entre motivacin, satisfaccin y rendimiento en el estudio es directa.
Por esta razn, se considera crucial conocer los aspectos motivacionales de los
futuros profesionales mdicos, qu aspectos le generan satisfaccin en el
aprendizaje y a qu factores les dan importancia.
1.5.- Objetivo General
a- Contribuir con el fortalecimiento de la motivacin al logro de los estudiantes de
postgrado de pediatra del Hospital Peditrico Dr. Julio Criollo Rivas
1.6.- Objetivo Especfico:
a- Determinar cules son los factores que influyen en la falta de motivacin
b- Analizar los factores que influyen en la falta de motivacin del Residente de
Postgrado del Hospital Peditrico Dr. Julio Criollo Rivas
c- Realizar una propuesta didctica con estrategias y tcnicas de enseanza
centradas en el estudiante, dirigidas a mejorar la motivacin de los residentes del
postgrado de pediatra del Hospital Peditrico Dr. Julio Criollo Rivas.
Seccin II
Marco Terico:
2.1- Antecedentes:
El tema de motivacin ha sido inters de muchos especialistas desde tiempo
muy antiguos, por cuanto conocer al hombre, cmo piensa, cules son sus
necesidades, por qu acta de determinada manera, por qu prefiere o no ciertos
objetos, como y hacia donde se proyecta, ha resultado ser centro de atencin
desde los inicios de la investigacin (Sepulveda-Vildosola, 2015).
Comenz a estudiarse desde hace 70 aos, desde el punto de vista
psicoconductual que agrupa a la motivacin en tres teoras: mecanicistas,
7

organicistas y contextualistas. Ms reciente se ha comenzado a estudiar la

motivacin desde una perspectiva neurobiolgica, a travs de tres sistemas en el
rea del estriado ventral y la corteza orbitofrontal, la cngula anterior y la corteza
prefrontal dorsolateral que interactan entre s a travs de la va dopaminrgica.
Algunos autores han determinado que la activacin de la va dopaminrgica es
dependiente del estmulo (castigo-recompensa). Otro factor asociado a la
motivacin es el sexo. Cortright,(2013) encontr que las mujeres tenan niveles
altos de motivacin en materias como el ingls y la msica, pero niveles bajos
para las clases de educacin fsica. Otros hallazgos interesantes son los reportes
por Murty (2011), quienes han determinado que el aprendizaje est motivado por el
tipo de motivacin: cuando est guiada para evitar castigos se favorece el
aprendizaje declarativo y proporciona evidencia de los efectos diferenciales de
aproximacin y evitacin de la motivacin en el aprendizaje espacial; como
contrapartida, existe un mayor aprendizaje cuando el estmulo conlleva una
ganancia para el individuo (Sepulveda-Vildosola, 2015).
En un intento de entender el xito del aprendizaje de algunos alumnos versus
el fracaso de muchos otros, varios autores han recurrido a la teora del aprendizaje
autorregulado y han encontrado que tener motivaciones apropiadas y estrategias
de aprendizaje se relaciona positivamente con el rendimiento acadmico. En los
ltimos aos varios autores han estudiado cmo los alumnos se convierten en
reguladores de su propio aprendizaje, construyendo sus propias herramientas
cognoscitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz. Los
estudiantes autorregulados utilizan, entre otras, estrategias cognoscitivas que
ayudan a transformar, organizar, elaborar y recuperar la informacin; tienen
capacidad de planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de
las metas personales; tienen un alto sentido de la autoeficacia acadmica, as
como emociones positivas ante las tareas y la capacidad de controlarlas y
modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin de
aprendizaje concreta; planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a
emplear en la tarea, adems de ser capaces de crear y estructurar ambientes
favorables para el aprendizaje y la bsqueda de ayuda y evitar distracciones
8

internas y externas con el fin de mantener su concentracin, esfuerzo y motivacin

durante la realizacin de las tareas acadmicas (Sepulveda-Vildosola, 2015) .
Kemp (2014) encontr, en estudiantes de doctorado, que hasta en el 30% de
los casos la motivacin para estudiar un doctorado estuviera basados en intereses
externos, lo cual se asoci con un enfoque superficial del aprendizaje, una
disminucin de la creatividad, una reduccin de la persistencia de la tarea y
problemas en el rendimiento acadmico, lo cual probablemente est relacionado
con la alta desercin reportada a nivel mundial de estudiantes de este nivel. El
instrumento mayormente utilizado para evaluar la motivacin y autorregulacin del
aprendizaje es el descrito por Pintrich (1990), el Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ). Se compone de seis escalas motivacionales y nueve
escalas de estrategias de aprendizaje. En el rea de profesionales de la salud, los
resultados de Cook,

fue

consistente

con lo reportado por Pintrich (1990)

respecto a la confiabilidad del instrumento, y encontraron que sta persiste en el

tiempo (pre, trans y poscurso). Stergers-Jager (2012) encontr una asociacin
estadsticamente significativa entre las puntuaciones del MSLQ y variables como
el esfuerzo, la motivacin y la satisfaccin (Cardozo, 2006).
En Venezuela, en el 2008 la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
realiz un estudio con el MSLQ, a 406 estudiantes universitarios y su relacin con
el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas de la Universidad
Simn Bolvar (Cardozo, 2006). Los resultados del trabajo indican que los
estudiantes alcanzan sus metas de aprendizaje no slo mediante el uso de
estrategias cognitivas, metacognitivas y volitivas sino tambin mediante el
despliegue de estrategias motivacionales.
En cuanto a los estudios de una especializacin mdica en Venezuela, es un
proceso largo y desgastante para el estudiante, y requiere que este se mantenga
motivado. No se cuenta con antecedentes respecto al estudio de la motivacin en
alumnos de especializacin mdica en nuestro pas, por lo que se considera de
suma importancia estudiar el tema para poder establecer estrategias que
conllevan una mejor formacin acadmica de los alumnos. Conocer mejor este
9

fenmeno permitir establecer estrategias para mantener alumnos motivados y

autorregulados
2.2- Conceptos Tericos:
La motivacin:
Para Robbins (1999) la motivacin puede ser definida como la voluntad de
ejercer altos niveles de esfuerzo hacia el logro de las metas, sea estas personales
u organizacionales . Se destaca del concepto anterior, los siguientes elementos:
La Voluntad o la condicin interna del individuo, factor objeto de apreciacin. El
Esfuerzo, o desempeo en tanto que, medida de intensidad en cantidad y calidad
y Las Metas de la organizacin como obligada manera de responder a los
objetivos de la organizacin as como

a la de los individuos mismos en

compensacin de sus esfuerzos personales.

A su vez, Stoner (1992) expresa que lo que estimula la accin de las personas
son las necesidades humanas por lo que ellas se pueden clasificar en muchas
categoras y varan de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo y tienen
una relativa importancia para cada persona, creando una especie de jerarqua
variando segn la persona, la situacin o la ocasin. En todo caso, es necesario
decidir a qu nivel se quiere lograr la comprensin de la motivacin humana,
porque las necesidades y las motivaciones interactan entre si y se combinan en
patrones complejos de motivacin, valores y propsitos.
El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual es sujeto al
aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad autodinmica que
diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son
porque puede moverse por s mismo (Martnez-Salanova, 2005). La motivacin
trata por lo tanto de esos determinantes que hace que el sujeto se comporte de
una determinada manera teniendo en s mismo el principio de su propio
movimiento.

10

Tradicionalmente se confunde Motivacin con el arte de estimular y orientar el

inters del estudiante hacia el trabajo escolar. Hay que distinguirlo de lo que se
est haciendo en las aulas como motivacin, que no es ms que lo que el profesor
hace para que los alumnos se motiven.
El trmino Motivacin, puede definirse como el inters que presenta el alumno
por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. Ese inters
se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y
extrnsecos (Martnez-Salanova, 2005).
La motivacin puede surgir por medio de dos procesos: intrnseco y extrnseco.
Cuando un estudiante tiene una motivacin intrnseca, est motivado por la
vivencia del proceso, ms que por los logros o resultados del mismo, lo que
provoca que estudie por el inters que le genera la materia. En este caso, la
autorregulacin cognitiva, la independencia y autodeterminacin son cualidades
evidentes del sujeto. As segn Raffini (1998), la motivacin intrnseca es elegir
realizar un trabajo por la simple satisfaccin de hacerlo, sin nada que nos obligue
o apremie, Esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos
empuja a hacerlo.
As se pueden comentar los componentes del proceso motivacional y sus
caractersticas, segn Abarca (1995), a saber las necesidades, los intereses y los
motivos. Con respecto a las necesidades, estas se definen como (Abarca 1995:8)
"la fuerza que impulsa a los hombres y a las mujeres a actuar, a moverse y a
encontrar los medios para satisfacer sus demandas . Por esto es importante
que el estudiante sienta la necesidad de descubrir para satisfacer su carencia, si
no es as es difcil que se d un aprendizaje. El educador debe crear estrategias
que faciliten la necesidad en el alumno por alcanzar un determinado aprendizaje,
ya que si el objeto de estudio es agradable e interesante para l, esto har que
aumente su necesidad, creando una fuerza interna consistente y fuerte en la que
el individuo busca su propia gratificacin personal sin necesidad de exmenes.
Pero lamentablemente, esta situacin no se da a menudo en los estudiantes

11

universitarios. Por el contrario, el profesor utiliza controles como las tareas y

pruebas para que se produzca el aprendizaje.
Con respecto al segundo componente del proceso motivacional "los intereses"
significan deseos de conocer y aprender, de practicar una disciplina o arte. Por lo
tanto, cada inters presenta un sentido emocional para cada individuo y pueden
variar con el tiempo o las circunstancias.
Por ltimo el tercer componente se denomina "los motivos" Los cuales estn
muy relacionados con las necesidades y se definen como " mviles para la
actividad relacionados con la satisfaccin de determinadas necesidades" (Abarca
1995). No se puede juzgar a simple vista el tipo de necesidades que aparenta un
motivar a un ser humano, esto por cuanto varias personas pueden estar
realizando una misma actividad por motivos diferentes (sociales, fisiolgicas, de
logro). Los intereses como parte de las circunstancias histricas y los motivos;
como mviles del proceso, intervienen como parte de un momento particular
determinado por la percepcin histrica de su propio mundo.
Teoras de la Motivacin:
Se han descrito diversas teoras motivacionales, las cuales jerarquizan las
necesidades de diferentes maneras, de acuerdo a estos, se puede decir que Las
Teoras de la Motivacin, se clasifican en dos categoras, las teoras de contenidos
y las teoras de procesos. La teora del contenido son los aspectos intrnsecos y
extrnsecos de las personas, y la teora de procesos proporcionan una descripcin
y anlisis sobre cmo se da el comportamiento de los individuos.
Las teoras de contenidos estn las teoras impulsivista, la teora del incentivo y
la teora de Maslow.
a) La teora Impulsivista (Martnez-Salanova, 2000)
El punto de partida es un estado de Necesidad o carencia que crea por tanto el
desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad

12

difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecucin

produce la reduccin de la necesidad y por tanto la restauracin del equilibrio

Esquema de Hull:

Figura 1 Tomado de La motivacin y el Aprendizaje Martnez-Salanova E . 2000

b) Teora del Incentivo:

La teora del incentivo consiste en premiar y reforzar la motivacin por una
recompensa. Esta teora se ha tratado fundamentalmente a partir de la Ley de
Thorndike, como elemento de refuerzo para consolidar conductas en los
individuos. Sin negar el refuerzo, esto se confunde con las notas y los premios
(refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educacin
contempornea, se intenta que el incentivo se desarrolle, o bien con la
consecucin del objetivo, sobretodo en alumnos adolescente o adultos, o en la
misma actividad, que sea significativa, es decir que un objetivo o actividad cuando
se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte (MartinezSalanova,2000).
c) La teora de Maslow:
Maslow (1943) psiclogo estadounidense conocido como uno de los
fundadores y principales exponentes de la psicologa humanista, En su obra
expone la motivacin del ser humano como una serie de procesos continuos de
bsqueda de auto-actualizacin y autorrealizacin. Una caracterstica fundamental
13

para la interpretacin de este esquema reside en que es preciso tener satisfechas

las necesidades del escaln inferior para que puedan surgir las del siguiente. De
esta manera se explican conductas aparentemente relacionadas con un nivel
cuando en realidad se estn intentando cubrir las de niveles inferiores. Esta escala
es por tanto ascendente en su desarrollo, y determina el predominio de la
necesidad inferior sobre la superior, que implica mayores dificultades de
satisfaccin cuando se trata de niveles superiores. (Domnguez, 2010).

Figura 2. Pirmide de Maslow Tomado de la Motivacin y el Aprendizaje Martnez-Salanova E

1996

En las Ciencias de la Salud, se ha aplicado, un mtodo creado por Pientrich y

col. (1990), en el denominado Modelo Integral de Aprendizaje Autorregulado, el
cual afirma que en el aprendizaje influyen mltiples factores: los cognitivos y los
motivacionales y sus relaciones, son los que ejercen una influencia ms en el
compromiso del estudiante con su aprendizaje (Sepulveda-Vildosola, 2015). Con
esta propuesta terica estos autores desarrollan un instrumento: el MSQL
(Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Smith, Garca y Mckeachie, 1991),
con el que pretenden medir una amplia gama de factores motivacionales y de
estrategias de aprendizaje. Este cuestionario ha sido ampliamente utilizado en el
mbito universitario. Permite obtener informacin relacionada con la motivacin y
estrategias de aprendizaje en un ramo especfico, en funcin del cual debes
14

responder las preguntas. Esta informacin ser til para evaluar propias fortalezas
y dificultades como estudiante y de acuerdo a stas, optimizar el aprendizaje, pues
todos estos aspectos pueden ser aprendidos y mejorados cuando se cuenta con
informacin relevante sobre ellos (Ramrez, 2010).
El profesor universitario como orientador en el proceso de enseanzaaprendizaje
A pesar de que desde hace aos la funcin del profesor tutor y orientador se ha
venido produciendo en las aulas universitarias, es a partir del tratado de Bolonia
cuando esta funcin orientadora cobra ms fuerza en el ejercicio de la docencia
universitaria. El docente transmisor del conocimiento, gestor de informacin y
modelo educativo, ha de compartir con el estudiante los conocimientos, vivencias,
experiencias y reflexiones respecto a los contenidos de enseanza en un
ambiente de dilogo, tolerancia, intercambio y respeto que propicie la participacin
y el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje y que se expresa en
su condicin de tutor (Domnguez, 2010). El alumno pasa de ser mero receptor de
la informacin a ser actor en el aprendizaje. Al respecto Zabalza expresa:
...la funcin tutorial llega a impregnar el propio concepto de profesor. Parece
fuera de toda duda que todo profesor, sea cual sea la etapa educativa en la
que ejerce su funcin, es no slo enseante sino tambin tutor de sus
estudiantes. La tutora ha pasado a formar parte de la idea generalizada de
que ensear no es slo explicar unos contenidos sino dirigir el proceso de
formacin de nuestros alumnos. Y en este sentido todos los profesores somos
formadores y ejercemos esa tutora (una especie de acompaamiento y gua
del proceso de formacin) de nuestros alumnos. La tutora adquiere as un
contenido similar al de funcin orientadora o funcin formativa de la
actividad de los profesores (Zabalza, 2003, pp. 126-127).

El estudiante como sujeto de aprendizaje:

La formacin integral del profesional, competente y comprometido con el
desarrollo social, como paradigma del profesional del nuevo siglo, exige la
concepcin de un nuevo rol del estudiante en el proceso de aprendizaje en la
universidad: el rol de sujeto de su formacin profesional (Martinez-Salanova,2000).
15

La formacin integral del profesional, es posible de ser potenciada en un

proceso de enseanza-aprendizaje en el que el estudiante transita gradualmente
hacia niveles superiores de autonoma en el proceso de formacin profesional con
la orientacin del profesor.
La necesidad de centrar la atencin en el transito gradual del estudiante
universitario hacia niveles superiores de autonoma en el proceso de formacin
profesional como condicin necesaria para la formacin de profesionales
competentes, es destacada en el proceso de convergencia europea de Educacin
Superior, Tuning (2002), MEC (2003) que tiene como objetivos esenciales: la
transparencia y la calidad en la formacin universitaria.
Ideas claves para el aprendizaje del Residente adulto en el proceso
enseanza aprendizaje:
El aprendizaje a travs de la propia experiencia es imprescindible; la reflexin
sistemtica y sistematizada ayuda a aprender de los xitos y los errores, alertando
adems de las lagunas formativas y ayuda a buscar otras fuentes de aprendizaje.
Nadie puede aprender cuando el contenido de lo que se trata de ensear no se
inserta en otros conocimientos anteriores, ni si el contenido de lo que se pretende
ensear es irrelevante, intil o absurdo.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa
construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso
egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.

16

Al igual que Vigotsky, Piaget refiere que el desarrollo cognoscitivo es mucho

ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso
de

construccin

de

conocimiento.

El

constructivismo,

como

perspectiva

epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen

mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas
con su entorno en el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta
adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad (Legrad, 1980) .
El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como
ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en
el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura
significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee
y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). Esta idea
parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las
ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s
mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de
cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al
estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas
fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del
pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual
tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace
una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior
los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras
(Legrad, 1980).
Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta
propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo
escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La educacin de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad
por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all.

17

El aprendizaje en adultos:
Los residentes son adultos y el modelo de enseanza ser por tanto el
especfico de este colectivo (Dominguez, 2010).
A los adultos les motiva aprender:

Lo que es relevante en situaciones concretas de su actividad laboral

Lo prctico ms que lo terico
Lo que se centra en los problemas reales a lo que se tiene que enfrentar
Lo que tiene en cuenta su experiencia
Lo que se dirige a sus necesidades ms inmediatas
Lo previamente negociado
Cuando se tiene en cuenta su ritmo
Lo que fomenta la autoevaluacin o evaluacin entre compaeros

El adulto, en relacin con su aprendizaje es capaz de

Establecer sus propias necesidades

Encontrar los medios para alcanzarlas
Planificar tareas y objetivos
Establecer reflexiones crticas respecto a los conocimientos que est
aprendiendo

Formacin profesional en Medicina:

La formacin profesional de pregrado del estudiante en Medicina, pasa por
varias etapas, una etapa inicial

de ciencias bsicas (Bioqumica, Fisiologa,

Histologa, Anatoma, Microbiologa, Parasitologa, etc.), luego se desarrolla el

ciclo de asignaturas clnicas bsicas (Medicina, Pediatra, Obstetricia, etc.).
Este modelo o enfoque pedaggico es transmisionista porque se considera que
el profesor es el que sabe y el alumno adopta el papel de receptor pasivo. Aqu el
enfoque de la evaluacin del estudiante es terminal o por resultados, con
pregunta objetivas (Florez, 1999). 12 Se considera que el profesor es un
transmisor de conocimientos y el estudiante es un receptor pasivo que memoriza
para pasar el examen.

18

Esta situacin hace que el desarrollo de asignaturas desmembradas lleva al

estudiante a no comprender por qu son importantes ciertos conocimientos de las
ciencias bsicas, de modo que al llegar a las asignaturas del rea clnica, donde
inicia la elaboracin de historias clnicas en interaccin con el paciente, el
estudiante siente que no aprendi casi nada y que ahora comprende lo que s es
significativo de los diversos temas y cmo los debe integrar para analizar y crear la
solucin

de

los

problemas

que

presenta

un

paciente

determinado

(Domnguez,2010), lo que le crea un problema al estudiante para el desarrollo de

competencias profesionales, es decir, no conecta la etapa bsica de la etapa
clnica. Esto se super en los aos ochenta, cuando la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS), propuso nuevos enfoques para la formacin de profesionales de la
salud con innovacin educacional que centra el proceso en el estudiante {...} y
usa los problemas prioritarios como base educacional (Venturelli, 2003).
Por lo que se reconoci que se deba modificar la enseanza de la Medicina
por contenidos, de corte positivista, por el mtodo de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) de corte constructivista para alcanzar una mejor formacin en la
prctica profesional. (Pinilla, s/f)

Este modelo de formacin fue iniciado por un

grupo de maestros mdicos de la Universidad de McMaster (Canad) y fue

seguido por diversas universidades del mundo, por ejemplo, la Universidad de
Maastricht (Holanda) y la Universidad de Newcastle (Australia) y luego por las
Universidades Ginebra y de Lausana en Suiza.
En el rea de la salud la formacin profesional desde el pregrado en el ciclo
clnico hasta el postgrado en las especialidades mdicas y quirrgicas se ha
venido utilizando el mtodo ABP, de forma emprica y poco definida, desde
mediados del siglo XX hasta la actualidad. Se desarrolla un proceso de anlisis
reflexivo del estudiante para dar soluciones a cada paciente (caso clnico), lo que
facilita el desarrollo del juicio clnico como una parte de las competencias
profesionales (genricas y especficas).
El docente de postgrado en ciencias de la salud, y en particular en las
especialidades mdicas, algunas veces de forma emprica, desarrolla un modelo
19

constructivista cuando favorece la construccin y reelaboracin del conocimiento

por el residente basado en la asistencia y la docencia sobre los casos clnicos, de
sta forma el profesional en formacin desarrolla competencias profesionales.
La formacin en postgrado est centrada en el estudiante. Las estrategias
didcticas usadas, de forma tradicional y emprica, aplican el mtodo del ABP que
para efectos concretos surge de los problemas reales, mdicos o quirrgicos, por
lo que consulta un paciente o que el mdico diagnostica.
Por tanto, un estudiante de ciencias de la salud desde el ciclo clnico en el
pregrado y luego como residente (estudiante de postgrado de especialidades
mdicas o quirrgicas) desarrolla competencias profesionales en el mundo
acadmico, el cual integra la educacin universitaria con el mundo laboral del
trabajo y la sociedad, puesto que la formacin del estudiante se realiza con
pacientes. En consecuencia, este futuro profesional especializado debe poseer las
cualidades de la pirmide de Miller:

Figura 3. Pirmide de Miller

Vale destacar que estas competencias son efectivas en situaciones

problemticas especficas cambiantes y vinculadas a su profesin, que no son
soluciones modelos o frmulas predeterminadas; es claro, que un profesional para
seguir siendo competente requiere estar en permanente actualizacin, por esto
debe aprender a aprender, a desaprender y volver a aprender (Pinilla, s/f).
20

Ahora bien, qu es la competencia? Se han propuesto muchas definiciones,

algunas ms operacionales que otras. Probablemente la ms simple es: La
capacidad de hacer alguna cosa o la capacidad de cumplir una tarea. Se trata de
una definicin simple, pero tan general que es difcil imaginar evaluarla de manera
realista. Schon, en 1987, propuso un modelo que todava se utiliza en ciertos
medios: El modelo de la racionalidad tcnica. Este autor define la competencia
como la capacidad de resolver problemas seleccionando, aplicando y ajustando
los conocimientos para afrontar problemas en contextos estables. A pesar de que
es un enfoque que se utiliza en ciertos medios, pienso que se trata de un modelo
muy reduccionista que pretende aplicarse a situaciones que no evolucionan, lo
que hace que desde mi punto de vista no pueda aplicarse a las ciencias de la
salud.
La definicin de Kane (1992) es mucho ms dinmica e interesante. Este
autor define la competencia profesional, para un individuo dado, como: el grado
de utilizacin de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la
profesin, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la
prctica profesional. Aqu encontramos una nueva dimensin que es fundamental:
el buen juicio, la capacidad de razonar para tomar decisiones. Adems, Kane
introduce otra nocin importante: todas las situaciones de la prctica profesional,
es decir, el aspecto dinmico del constructo. Si deseamos esquematizar la
definicin, podramos decir que: la competencia profesional representa la
capacidad de un profesional de utilizar su buen juicio as como tambin los
conocimientos, habilidades, actitudes asociadas a la profesin para solucionar los
problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional.
Esta enumeracin contiene todos los elementos que se deben medir cuando se
desea evaluar la competencia (Brailovsky, s/f).
Por qu hay que evaluar la competencia?
Hay muchas razones para evaluar la competencia de los estudiantes o de los
profesionales. Entre ellas podemos enumerar las siguientes:
1. La evaluacin forma parte integrante del proceso educativo
21

2. Para certificar la competencia (evaluacin sumativa)

3. Para dar retroaccin (evaluacin formativa)
4. Para evaluar los programas de formacin
5. Para confirmar los valores y los estndares de la profesin
6. Por la responsabilidad e imputabilidad frente a la sociedad
Las cuatro primeras conciernen muy particularmente a las instituciones de
formacin profesional, colegios o universidades. No hay duda de que es necesario
saber cmo y a dnde han llegado los estudiantes al final de un proceso de
formacin; por lo tanto, hay que evaluarlos.
Las dos ltimas conciernen a los colegios mdicos encargados del control de la
calidad del ejercicio profesional. Efectivamente, los colegios deben certificar que
los profesionales estn en condiciones de ejercer la profesin de manera
autnoma, segura y de acuerdo con criterios preestablecidos.
Para evaluar competencias profesionales se requieren varios aspectos: tener
claro qu competencias debe desarrollar cada profesional en particular; emplear
una gama de instrumentos, mtodos y momentos y capacitar al docente como
evaluador experto que estandariza los criterios y pondera los indicadores.
Es una evaluacin centrada en el desempeo del estudiante en situaciones de
la vida profesional real, en este caso del rea de la salud; esta evaluacin situada
trasciende la lgica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala; por esto, esta autora propone una evaluacin autntica centrada en el
desempeo real del campo de accin, en la cual los criterios de evaluacin se
expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluacin quienes se conciencian
del aprendizaje, las metas y las competencias profesionales a desarrollar

19

; a su

vez, se requiere tiempo y dedicacin del profesor que elabora las pruebas, las
aplica, dialoga con el (los) estudiante(s), reflexiona sobre el proceso, se retroalimenta y autorregula para optimizar los procesos en conjunto enseanzaaprendizaje-evaluacin.

22

Cmo evaluar a un estudiante en ciencias de la salud

El cmo evaluar hace referencia a la metodologa que comprende una amplia
gama de instrumentos para la heteroevaluacin (la que hace el maestro al
estudiante): examen oral (dilogo, entrevista); prueba escritas (examen diversidad
de preguntas -eleccin mltiple, abierta, apareamiento, etc.-, mapa conceptual,
ensayo, informe, portafolio, proyecto de investigacin); pruebas prcticas
(demostracin, dramatizacin, examen prctico, experiencia en laboratorio,
interpretacin de imgenes, visualizacin de muestras en el microscopio,
simulacin, participacin en grupo) y observacin con escalas y listas de cotejo.
Sin embargo, se recomienda hacer autoevaluacin y coevaluacin. Estos
instrumentos se pueden emplear en diferentes asignaturas de pregrado y
postgrado, se seleccionarn segn el tema y el nivel de formacin.
En contraste con lo anterior, la tendencia es continuar en la primera generacin
de la evaluacin al realizar exmenes escritos, parciales o finales acorde con el
reglamento de cada institucin para cumplir con la funcin administrativa de la
evaluacin. Se suman los problemas relacionados con la tcnica de los exmenes
por fallas en las preguntas como: la calidad de la redaccin, la distribucin
ponderada de acuerdo con los temas evaluados, la pertinencia de las preguntas,
adems de la extensin, entre otros (Pinilla, 2007). Es evidente que la planeacin
de una prueba escrita exige un tiempo de preparacin que debe ser un esfuerzo
colectivo consciente de los profesores encargados de la asignatura; en toda
prueba escrita se debe contemplar la cantidad de contenidos (conceptuales y
procedimentales), distribuir los diversos temas con equilibrio, velar por una
ponderacin balanceada (peso relativo) segn la importancia y la aplicabilidad de
los temas, hacer la construccin adecuada de cada pregunta y agruparlas segn
la variedad; asimismo, se necesita hacer una revisin por pares acadmicos para
mejorarla, realizar incluso prueba piloto, elaborar el patrn y argumentacin de las
respuestas y planear la discusin para la retroalimentacin de los evaluados.
En el ciclo de formacin clnica en pregrado y postgrado se evala el
desempeo por casos clnicos implica un gran esfuerzo del estudiante, trabajo
23

individual y en equipo intergeneracional para construir conocimiento y desarrollar

competencias bsicas, genricas, especficas, como emergi en la metasntesis
sobre las investigaciones de la evaluacin en pregrado, en cinco profesiones de
las ciencias de la salud (medicina, nutricin, terapia fsica, terapia ocupacional y
terapia del lenguaje)18 . sta alternativa de evaluacin se hace in situ o en un
examen escrito con preguntas de seleccin.
Estrategias para mejorar la motivacin en el estudiante :
1. Evitar las crticas negativas ante los intentos de colaboracin de los alumnos.
2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria
mezclando la directriz con la aceptacin de las decisiones de los estudiantes.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar
segn su nivel.
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su
defecto las aproximaciones.
5. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva ms
que el reconocimiento del fracaso y si aquel es pblico mejor.
6. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la
motivacin intrnseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el
aprendizaje memorstico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y ensearlos de forma que los alumnos puedan
comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivacin consigan pequeos
xitos acadmicos para que aspiren en un futuro prximo hacia metas que exigen
esfuerzos superiores.

24

10. Tener presente que los alumnos con baja motivacin, en un principio suelen
manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situacin motivacional
puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por s, precaria
situacin.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los estudiantes.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los estudiantes puedan
frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonoma en el trabajo
promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando as la motivacin
intrnseca.
14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados
15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que slo se puede aprobar con un
alto nivel de dedicacin al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no
estn dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones
extremas de mxima ansiedad o de aburrimiento.
17. Programar sesiones de dilogo por grupos de manera que los alumnos menos
motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus
compaeros.
18. Realizar actividades o trabajos fciles para los alumnos poco motivados, de
manera que pueda valorar sus xitos y su relativa dedicacin.
19. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas.
20. Uso de instrumentos tecnolgicos.

25

Uso de la Tecnologa como herramienta de Postgrado en el siglo XXI:

La revolucin tecnolgica est transformando todos los mbitos de la vida
humana y muy especialmente el campo de la educacin. En ese sentido, las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin Superior
constituyen medios de enseanza potenciales pero, al mismo tiempo, imponen
desafos.
Esta revolucin requiere de nuevos modelos educativos que transformen la
universidad, utilizando y aprovechando las tecnologas y respondiendo con mayor
compromiso a los problemas actuales de la sociedad.
Por lo que las universidades deben dar el ejemplo en el aprovechamiento del
potencial y las ventajas que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs). En este sentido, las universidades deben servir de modelo
pues, como afirman Valverde y Garrido (1999), si se utilizan correctamente,
pueden convertirse en importantes apoyos para el desarrollo de procesos de
aprendizaje y de enseanza de gran calidad
Escandel y Rubio (1999) plantean algunas ventajas que ofrecen la aplicacin
de las TIC en el contexto universitario. Entre ellas exponen, por ejemplo, que las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin proporcionan una oportunidad
para que los profesores experimenten y desarrollen habilidades en el diseo y uso
de tecnologas de la informacin; las TICs ayudan a que los profesores y alumnos
conozcan el alcance de la tecnologa para desarrollar ideas innovadoras acerca de
cmo utilizarlas en reas especficas; permiten que los alumnos colaboren o
lideren proyectos con el uso de computadores (Algara,2010).
Cuando se justifica el uso de las TICs aludiendo a la motivacin, se intuye
implcitamente que se est tratando de aprovechar la motivacin intrnseca que,
aparentemente, tienen las TIC. Es decir, los alumnos las usan en su vida diaria
para comunicarse o por puro placer y, en general, les encantan. Es por ello que
se supone que ese mismo placer se va a transmitir a su uso en el aula. Sin
embargo, el aula es el aula y, en muchas ocasiones, dista mucho de la vida real.
26

An as, es importante su uso cuando tiene una justificacin didctica, se aplican

despus de una profunda reflexin acerca de los objetivos que perseguimos y se
utilizan como medio y no como fin en s mismas.
Enseanza y tica:
Dice el Juramento de Hipcrates:
"... Al igual que a mis padres respetar a mi maestro en el arte, compartiendo con l mis bienes,
dispensndole socorro si le hubiera menester, estimando a sus descendientes cual si mis
hermanos fueran e instruyndoles en el arte, de querer aprenderle, sin pacto ni remuneracin. Los
preceptos y enseanzas verbales, as como todo mi saber, transmitir a mis hijos, a los hijos de mi
maestro y a cuantos discpulos se obliguen y juramenten de acuerdo con la norma mdica, pero a
nadie ms."

La sociedad ha entregado al mdico el cuidado y mejoramiento de la salud y la

vida de sus miembros, y ste, con frecuencia, ejerce sus funciones sin supervisin
ni evaluacin y acta de acuerdo con su buen criterio cientfico y moral (Acua
1981)
En los ltimos aos ha surgido cierto inters en las universidades y escuelas de
medicina por brindar al estudiante la oportunidad de que se familiarice con
principios ticos, a travs de sesiones especiales o cursos formales de tipo
electivo. Es an en los catedrticos de medicina en quienes recae la mayor
responsabilidad en la formacin tica de los futuros mdicos y siguen siendo las
asociaciones de mayor prestigio mdico; son los profesores, en los hospitales
docentes donde recae la responsabilidad en propiciar una formacin integral en la
personalidad del estudiante.
La enseanza peditrica es muy humanitaria, por el contacto que da a da
tiene en la prctica mdica el Residente de Postgrado, tiene una actividad
transformadora crea valores. La prctica por si misma contribuye a garantizar la
calidad del comportamiento docente del estudiante, la apropiacin de los modos
de actuacin y el desarrollo de la personalidad.

27

No basta con desarrollar un proceso con los principios, se tiene que evaluar en
forma sistemtica el comportamiento tico de los estudiantes durante la revista
clnica, sin provocar iatrogenia al nio o a los familiares, en las discusiones
diagnsticas, y tambin en los exmenes prcticos.
Seccin III
Metodologa Didctica
a) Poblacin a quien estar dirigido:
Para la realizacin del presente proyecto se escogi a los Residentes de
Segundo ao del Postgrado de Puericultura y Pediatra del Hospital Dr. Julio
Criollo Rivas, en nmero de siete, 5 del sexo femenino y 1 del sexo masculino,
con edad promedio de 32 aos.
La escogencia se debe a que los Residentes de segundo ao, han pasado un
periodo de tiempo (un ao) en la Institucin, y se ha visto que el ltimo bimestre
del ao anterior, hubo una disminucin en sus actividades y su progreso como
estudiantes.
b) Tiempo de duracin:
La duracin ser por un perodo de un cuatrimestre. Las clases se imparten
Lunes, Mircoles y Viernes de 8:00 am a 9:00 am.
c) Planificacin o diseo de instruccin:
Se inicia la planificacin con una evaluacin diagnstica de los estudiantes,
para clarificar los aspectos motivacionales e inquietudes de los estudiantes. Se
rene en el saln de clases, en forma individual se empieza con preguntas claves
antes del inicio:
Qu les preocupa de las clases? Qu les interesa? Qu los motiva?
Cmo les gustara que fuesen tus clases?
agregaran?
28

Qu le cambiaran?

Qu les

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha sido uno de los fenmenos
relevantes en la educacin desde los aos 70. Este modelo puede ser interpretado
de diferentes formas, todas coinciden en que se usa un problema para dirigir el
proceso de aprendizaje. Un pequeo grupo de estudiantes autodirigido es
enfrentado a un problema de la vida real, para ser resuelto en un contexto
profesional. Los estudiantes exploran el problema, identifican lo que saben acerca
de l y lo que necesitarn aprender. Estudian independientemente, buscando y
usando tecnologas actuales para investigar de manera ms sistemtica. En el
ltimo paso, ellos integrarn sus ideas y presentarn la solucin al problema. El
modelo combina procesos de aprendizaje social e individual, poniendo nfasis en
la participacin activa de los miembros. El ABP est basado sobre la visin en la
premisa de que la gente es activa, curiosa y est dispuesta a buscar para conocer
(Benaglio, 2009) .
1.- Descripcin de la Actividad
* Organizar adecuadamente las fases del aprendizaje por problemas. Formacin
de grupos de acuerdo al potencial manejo y coordinacin interna (sacar provecho
de actividades para el desarrollo de conductas acordes con los objetivos
transversales y contenidos actitudinales).
* Presentar el caso en forma secuencial
* Los alumnos debern formular hiptesis relacionadas con el problema. Plantear
estrategias que permitan resolverlo o idear soluciones, discutiendo en grupo y
tomando acuerdos (promover el uso de conocimientos previos). Se debe observar
el trabajo de los alumnos para diagnosticar el grado de dominio de los distintos
conocimientos requeridos, etc.).

29

* Generar situaciones de clase tradicional para uniformar los conocimientos

comunes de los estudiantes disponiendo actividades para el estudio individual
(textos de lectura relacionados, guas de trabajo, etc.).
* Desarrollar el trabajo de cada grupo de manera personalizada, permitiendo el
acceso a la informacin de distintas fuentes (bibliografa seleccionada, Internet,
entrevistas, etc.).
* Establecer una organizacin interna del grupo (coordinar, redactar, gestionar
recursos, etc.) para elaborar informes parciales o por etapas, de acuerdo a un
calendario preestablecido.
Rol del Tutor
Como diseador del curriculum, el papel del profesor tradicional cambia desde
lo que era implementar decisiones externas y anteriormente tomadas sobre plan
de estudios en ejecucin, a ser un activo participante y creador de decisiones en el
proceso de diseo del plan de estudios.
Como profesor o gua de ABP, el papel del profesor cambia de ser un
transmisor de informacin a ser un facilitador del aprendizaje.
La facilitacin de habilidades del profesor es central para el xito del ABP. El
profesor sirve como un entrenador o gua para el aprendizaje del estudiante.
Como facilitador, el maestro desafa, interroga y estimula a los estudiantes en sus
reflexiones, en la bsqueda para la solucin de problemas y autodirigir su proceso
de estudio. Despus, los estudiantes se desafiarn mutuamente y a s mismos de
cmo trabajan, piensan, y aprenden. En este proceso, los estudiantes asumen la
responsabilidad de su proceso de aprendizaje, desplazando el eje de una
formacin centrada en el profesor, a una centrada en el estudiante. El estudiante
se transforma en un sujeto activo en la adquisicin de sus habilidades acadmicas
y profesionales, en comparacin con el modelo de estudiante pasivo (Benaglio,
2009)27.

30

Como diseador del plan de estudios, el rol del profesor es seleccionar y

estructurar problemas de modo que en ellos se traten los objetivos y contenidos
importantes del plan de estudios. Este proceso da lugar a la reafirmacin de la
importancia de los varios objetivos, de la clarificacin de algunos y de la
eliminacin definitiva de otros que carecen de importancia.
Organizacin temporal
Es estratgico tener en cuenta el tiempo para:
* organizar internamente los grupos y producir conocimiento.
* Clases expositivas segn necesidades de la temtica o las instrucciones
generales.
* Sesiones de trabajo grupal, con metas precisas de acuerdo a cada etapa de
trabajo.
Sistematizacin y evaluacin
La evaluacin en el campo clnico (workplace-based training) constituye un eje
fundamental en la educacin mdica. El docente del campo clnico no slo debe
entrenar al estudiante sino que, a travs de la implementacin de un programa de
evaluacin formativo orientado a la observacin de las actividades que el
estudiante realiza y la retroalimentacin sobre sus fortalezas y reas de mejora,
contribuye a la mejora continua de las competencias del estudiante, ello permite
crear un vnculo entre el docente y el estudiante que se refuerza con el trabajo en
equipo. La observacin se va a realizar durante toda la etapa del proceso
educativo aunque las estrategias de observacin variarn en funcin de cada
momento (Benaglio,2009).
El proceso evaluativo abarca tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Para cada uno de ellos se utilizarn una serie de
tcnicas que nos permitirn registrar los progresos efectuados por los estudiantes
y el grado de consecucin o adquisicin de las capacidades. La observacin
31

parece estar ubicada como un instrumento de evaluacin til para los contenidos
actitudinales y de los procedimentales.
Observacin de los contenidos actitudinales:
Los objetivos y contenidos actitudinales van a ser evaluados mediante la
observacin directa de las conductas de los alumnos/as, ya que estas se
desarrollan de forma natural y espontnea. Como el Residente aborda al paciente
y a la madre en la Consulta de Nios Sanos
Observacin de los contenidos de procedimiento:
Las distintas habilidades motrices deben ser evaluadas tambin mediante la
observacin y registro de las estructuras espacio temporales que se suceden y/o
simultanean durante el desarrollo de las mismas y que sern la causa del
resultado de la accin. Como acta el Residente frente a una Consulta de Nios
sanos, de acuerdo a lo establecido
Observacin Conceptual:
Se le realizar preguntas al residente, mientras examina al paciente sobre los
conceptos dados previamente.
Modo de Evaluacin:
* Describir resultados esperados del aprendizaje de contenidos.
* Registrar el aporte de conocimiento en el proceso de razonamiento grupal.
* Observar la calidad de las interacciones al inicio, durante y final de la actividad.
* Controlar la calidad de los aprendizajes en cada etapa de acuerdo a
necesidades, mediante revisin de cuadernos personales, portafolios, pruebas
escritas calificadas, procesos prcticos, carpetas de etapa o finales.

32

Cuadro de Ejemplo de Clase

Objetivo General

1.- Crear motivacin en los Residentes de Pediatra

y lograr mayor aprendizaje

Contenido

2.- Crear un entorno que favorezca al aprendizaje

1er. Cuatrimestre:
1. Semiologa de Piel
1.1 Semiologa Piel de Cabeza y Cuello
1.2 Semiologa Piel de Tronco
1.3 Semiologa Piel de Extremidades
2. Semiologa Neurolgico
2.1 Semiologa del Recin Nacido
2.2 Semiologa del Lactante
2.3 Semiologa del Preescolar
2.4 Semiologa del Escolar

reas que componen la actividad:

Semiologa Piel

N de Sesin y/o actividad: Sesin 1

Semiologa

Contenido o tema a tratar:

Duracin:
60 minutos
Objetivos: General:

- Anatoma de la Piel

El estudiante al terminar este proceso de

- Sntomas y signos patolgicos de la aprendizaje lograr:

piel:
.- Inspeccin

1.- Describir la semiologa de la Piel

.- Palpacin

como rgano
Objetivos Especfico:
1.-

Examinar

anatmicamente

las

distintas partes y tipos de Piel.

2.- Examinar anatmicamente la piel
como rgano.
3.-

Distinguir los distintos tipos

de

patologa de la Piel en los distintos

33

grupos etarios

Descripcin de la actividad

Recursos a utilizar

Tipo de evaluacin

Inicio:
Se rene a los Residentes - Libros de Pediatra

Diagnstica:

de primer ao en el Saln - Pginas Web

identificar

Docente,

10 - Video Beam

fortalezas, los posibles

minutos, se indaga sobre - Diapositivas

aspectos que deben

conocimientos de semiologa

mejorar

respiratoria

preconceptos

estudiante

donde

(Objetivos

Preinterrogantes
Organizacin

por

para
las

los
de

un

Previa).

Luego, se les indica que un

expositor har una breve
exposicin de 30 minutos
sobre el tema, usando video
beam
Desarrollo:
Se realiza, por 30 minutos la -

Formativa: se evala
Video

Beam

donde para valorar el avance

Exposicin del tema, y se va muestra diapositivas con e incidir positivamente

preguntando sobre el mismo animaciones

en

a los oyentes

aprendizaje.
.
34

el

proceso

de

Cierre:
Por 20 minutos, se hace un -

Sumativa:
Video

Beam

para

dar

para una calificacin, con

Resumen de lo aprendido, y aclarar alguna duda de la carcter punitivo, para

se aclaran las dudas y se va Exposicin

promocionar o no al

a la consulta externa para su

estudiante, a travs de

prctica

una: Prueba prctica

Recomendaciones:
Es indispensable que una vez culminada la sesin, ir a la Consulta de Nios
Sanos o Sala de Hospitalizacin para que el Residente adems de poner en
prctica sus conocimientos, tambin ensee a los estudiantes de medicina a su
cargo la reafirmacin de los conocimientos.

TRABAJO PRCTICO / TALLER

El taller o la clase prctica se realiza cuando es necesario vincular la teora con
la experiencia. Cada clase debe disponer de los recursos necesarios para su
ejecucin, para que todos los que participan de ella puedan acceder a la misma
experiencia.
La clase prctica debe estar previamente documentada, a travs de una o ms
clases tericas, que permitan que la aproximacin a la experiencia est fundada o
respaldada por un conocimiento bsico del trabajo a realizar. Aqu se pueden
incluir casos clnicos u otras situaciones, para cuya resolucin se necesite haber
aprendido la materia del curso.

TALLER CONTROL NIO SANO

Objetivo general

35

* Ejercitar destrezas que forman parte de un Control de Nios Sanos (CNS),

integrando los conocimientos tericos, habilidades clnicas y la aplicacin de
normativas generales especificadas por el Ministerio de Salud.
Objetivos especficos
1) Entrevistar a una madre, extrayendo los datos anamnsicos necesarios para
evaluar el crecimiento y desarrollo de un nio sano:
a. Evaluar desarrollo psicomotor en las distintas edades y reconocer su
retraso
b. Evaluar el estado de inmunizacin
c. Verificar en la historia el resultado de los mtodos de screening e indicar lo
que correspondan.
2)

Realizar antropometra y, a partir de los datos obtenidos, efectuar el

diagnstico nutricional integrado, aplicando las curvas correspondientes

3) Entregar las indicaciones a las madres correspondiente a la edad del nio
a. Alimentacin y suplementacin
b. Vacunas: indicar las vacunas correspondientes e instruir sobre efectos
secundarios
c. Guas anticipatorios: estimulacin, prevencin de accidentes
d. Integrar los elementos de anamnesis y antropometra (examen fsico no se
hace) para enunciar un diagnstico global de salud.

Contenidos
5. Crecimiento, Desarrollo Psicomotor
6. Evaluacin nutricional
36

7. Vacunacin
8. Alimentacin
9. Prevencin de accidentes
10. Mtodos de screening de uso habitual
11. Estimulacin
12. Gua anticipatoria

Preparacin
1. Confeccionar bosquejo con diseo de tiempo y estaciones
2. Preparar lugar fsico: sala de simulacin amplia para estaciones; sala con
asientos y computador y proyector de multimedia
3. Definir recursos humanos: 6 tutores: 4 madres simuladas
4. Definir recursos no humanos: 2 maniques pequeos para pesar; pesa,
podmetro, Hojas OMS, NCHS, Tabla de Tanner, pizarrn con lpiz y borrador
5. Elaborar pautas de cotejo para cada estacin
6. Disponer de referencias bibliogrficas: Ministerio de Salud: evaluacin del
Estado Nutricional, evaluacin del DSM, apuntes prevencin de accidentes, guia
de control del nio sano.

Prerrequisitos
1. Revisar contenidos de curso de semiologa sobre obtencin de anamnesis
peditrica y examen fsico

37

2. Confeccionar a cada alumno una gua de anamnesis adecuada a un control

sano de lactante
3. Revisar la materia de clases del mdulo de nio sano y bibliografa adjunta
4. Traer una pauta para antropometra de lactante, realizada individualmente
basada en la bibliografa adjunta
5. Confeccionar pauta para indicaciones que debe entregar a la madre de un
lactante en un Control de Nios Sanos (CNS)
Desarrollo
1. Resumen de lo que se va a hacer: 5
2. Prueba corta para chequear el estudio (5 min)
-correccin conjunta al trmino (5 min)
3. Video demostrativo de la tcnica de antropometra de un lactante (12 min)
seguido de 5 de discusin de dudas.
4. El grupo de 15 alumnos se dividir en 2 partes que trabajaran en paralelo, con 1
docente encargado en cada 1; estos a la vez en 3 subgrupos de 2 a 3 alumnos
con un docente cada uno
1 grupo entrevista a la madre (10 min)
2 grupo realiza antropometra y diagnstico nutricional (10 min)
3 entrega indicaciones a otra supuesta madre (10 min)
5. Los grupos rotarn por las 3 estaciones; debe estimularse la participacin activa
de cada alumno (todos practican)
6. Habr 10 a 12 min de trabajo y 3 a 5 minutos de feedback por el tutor y por los
pares, antes del cambio.

38

7. Resumen de lo que se hizo: 15 min al trmino, en que cada grupo presentar

brevemente las conclusiones de la 1 rotacin que vivi, abriendo discusin para
aclarar conceptos y cerrar el tema con el diagnstico final del nio.
8. Feed back general
Evaluacin
Sistematizacin y evaluacin
La evaluacin en el campo clnico (workplace-based training) constituyen un eje
fundamental en la educacin mdica. El docente del campo clnico no slo debe
entrenar al estudiante sino que, a travs de la implementacin de un programa de
evaluacin formativo orientado a la observacin de las actividades que el
estudiante realiza y la retroalimentacin sobre sus fortalezas y reas de mejora,
contribuye a la mejora continua de las competencias del estudiante, ello permite
crear un vnculo entre el docente y el estudiante que se refuerza con el trabajo en
equipo. La observacin se va a realizar durante toda la etapa del proceso
educativo aunque las estrategias de observacin variarn en funcin de cada
momento.
El proceso evaluativo abarca tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Para cada uno de ellos se utilizarn una serie de
tcnicas que nos permitirn registrar los progresos efectuados por los estudiantes
y el grado de consecucin o adquisicin de las capacidades. La observacin
parece estar ubicada como un instrumento de evaluacin til para los contenidos
actitudinales y de los procedimentales.
Observacin de los contenidos actitudinales.
Los objetivos y contenidos actitudinales van a ser evaluados mediante la
observacin directa de las conductas de los alumnos/as, ya que estas se
desarrollan de forma natural y espontnea. Cmo el Residente aborda al paciente
y a la madre en la Consulta de Nios Sanos

39

Evaluacin de los contenidos conceptuales:

Las distintas habilidades motrices deben ser evaluadas tambin mediante la
observacin y registro de las estructuras espacio temporales que se suceden
durante el desarrollo de las mismas y que sern la causa del resultado de la
accin. Cmo acta el Residente frente a una Consulta de Nios sanos, de
acuerdo a lo establecido
Se le realiza preguntas al residente, mientras examina al paciente sobre los
conceptos dados previamente.
Al final una prueba escrita en forma individual
Modo de Evaluacin:
* Describir resultados esperados del aprendizaje de contenidos.
* Registrar el aporte de conocimiento en el proceso de razonamiento grupal.
* Observar la calidad de las interacciones al inicio, durante y final de la actividad.
* Controlar la calidad de los aprendizajes en cada etapa de acuerdo a
necesidades, mediante revisin de cuadernos personales, portafolios, pruebas
escritas calificadas, procesos prcticos, carpetas de etapa o finales.
* Nota de test oral y escrito que constituir un porcentaje de la nota del mdulo de
Nio Sano.

IV.- Conclusiones y Recomendaciones:

Conclusiones:
Este diseo de instruccin al ser llevado a cabo de la forma correcta, debe ser
una fuente de motivacin la cual se va a evaluar al final de cada cuatrimestre. Al
terminar el ao, observaremos en su conjunto, si ha cumplido su meta en cuanto
al aprendizaje, conocimientos y habilidades en el manejo de motivacin al estudio.

40

La motivacin hacia el estudio les brinda a los estudiantes las habilidades y

hbitos necesarios para la apropiacin de los conocimientos bsicos para
enfrentar determinadas tareas con xito.
En la universidad e instituciones asistenciales docentes, la evaluacin de
competencias del estudiante en ciencias de la salud es un proceso para favorecer
el aprendizaje e integrar todos los atributos que componen una competencia
profesional. Por esto, se requiere que el docente tenga formacin pedaggica
porque es necesario que l asuma una postura educativa y formadora frente al
conocimiento; y conozca la metodologa de la evaluacin con su diversidad de
instrumentos y sea competente para elaborarlos; comprenda a cabalidad el
concepto renovado de evaluacin formadora constructivista, porque lo ha
estudiado y reflexionado, y no solo porque lo practica por intuicin o de forma
emprica y mecnica.
La evaluacin de competencias profesionales es el eje de la accin educativa
al estar entremetida en los procesos de enseanza y aprendizaje, porque sirve
para la retroalimentacin y la autorreflexin tanto del estudiante como del docente,
para que cada uno acte conscientemente y se d cuenta de lo que debe
modificar, aprender y fortalecer.
Cada estudiante se motiva por razones diferentes, el profesor es un agente
exterior que debe desencadenar las fuerzas interiores del alumno, por medio de
actividades que den incentivo pues estas producen distintas respuestas en
distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos. La
motivacin debe ser el punto de partida para el proceso de enseanza aprendizaje
y debe mantenerse en el tiempo, si tiene xito, da nuevas motivaciones para
nuevos procesos.

Recomendaciones:
Existen docentes que tienden a buscar tcnicas interesantes para ellos pero
que no provocan ninguna motivacin en los estudiantes, por lo que deberan

41

innovar, buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor

participacin del estudiante.
Se debe motivar a los docentes en realizar los cambios, para que mejore la
motivacin en los estudiantes, con cursos preparatorios a los mismos y as
actualizarse, en el proceso de enseanza aprendizaje.

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