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Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Captulo I
Qu es la infancia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1. Infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. Infancia como etapa: Platn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. Infancia y tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4. Infancia e inhumano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.5. Infancia y devenir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.6. Infancia y derechos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.7. Infancia y escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.8. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Captulo II
Una filosofa para la infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. Scrates, la infancia y la filosofa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2. La ignorancia de un saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.3. Un modo de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4. Educar en la filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.5. Otro maestro ignorante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.6. Filosofa y poltica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Captulo III
Cmo hacer filosofa con nios?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1. La filosofa como experiencia de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2. Una experiencia en Ro de Janeiro, Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3. Una experiencia en otro mundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.3.a. Una bsqueda para el inicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3.b. Viviendo una muerte, muriendo una vida. . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3.c. Vida y muerte examinadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.3.d. Un cuerpo de transformaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.4. Aprendizajes de una experiencia, sentidos para reunir
infancia y filosofa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.5. Otros sentidos para infancia, educacin y filosofa. . . . . . . . . . . . . 107
3.6. Infancia en la pedagoga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
INTRODUCCIN
PRESENTACIN
hace tantas otras cosas Saber sin contenido, la filosofa es tambin creadora
de ignorancia(s). No estoy jugando o ingenuizando (es tambin inventora de
palabras). La filosofa no sabe nada, dicho con todas las letras. Si crea conceptos es para despus ignorarlos. Y contina creando e ignorando sus creaciones.
En verdad, si la filosofa slo creara conceptos sera insoportable, ms que la
infancia. Como tambin lo sera si slo ignorara los conceptos que crea. Con
todo, desde el inicio, a contar desde su infancia, la filosofa no es menos saber
que ignorancia. De modo que la filosofa tambin pregunta. Y la infancia ciertamente crea.
Gilles Deleuze fue tambin severo con otras formas de decir la filosofa.
El resultado es dispar. Fue feliz cuando mostr la debilidad de abordar la filosofa desde la lgica de la contemplacin. Pero lo fue tanto al denostar la reflexin y la comunicacin. Claro que la filosofa no es la nica en reflexionar ni es
imprescindible para hacerlo y no causa ninguna gracias cuando pretende ser la
duea absoluta o superiora de la reflexin, pero no es menos cierto que la filosofa
reflexiona de otra manera; y que comunica otra cosa que la que informan los
comunicadores y puede hacerlo cuando afirma otra relacin comunicante.
De modo que la filosofa no explica ni justifica, pero reflexiona y comunica,
adems de crear y preguntar. As, las cosas se vuelven ms interesantes, porque
ms all de la pretensin de (casi) todos los filsofos, la filosofa no hace una
nica cosa. Tampoco se agota en la multiplicidad mencionada. Tambin por eso
es indefinible. Y por lo mismo, la pregunta por s misma jams pierde sentido.
Jams? S, jams. Por favor, los lectores sean indulgentes con las pretensiones de este grito de infancia y de filosofa.
La infancia es tambin infancias y la filosofa es, antes que otra cosa, filosofas. Los filsofos tambin nos ayudan a tener cuidado. Lo mltiplo no es lo
plural, la diferencia no es la diversidad. En todo caso, la infancia y la filosofa son mltiples y viven de la diferencia o, para decirlo con palabras ms del
presente, de la diferencia de las diferencias. Como tal, habitan en mltiples inicios. Aqu slo sugerimos algunos entre ello: arbitrarios, contingentes, anecdticos, como tambin lo son infancia y filosofa. S, es verdad: la infancia y
la filosofa comienzan pero no terminan, conforman una dupla que es tambin
eterno retorno.
Si se trata de retornar debemos volver a Platn, inicio doble, mltiple, iniciador de inicios. Lo dice claramente en boca de Scrates (a quien tambin
Con todo, es, principalmente, un estado de atencin, una forma de sensibilidad, una manera de experimentar el mundo y de relacionarse con quienes lo
habitamos. La infancia no es cuestin de medida, de tamao, de cantidad sino que
es un estado de principio, un inicio perpetuo, una percepcin sin antecedentes de
aquello que nos hace ser lo que somos. Es una fuerza vital, un estilo.
Afirmmoslo tambin sin demoras: la filosofa es sangre, lucha, velocidad.
Para decir la filosofa, las imgenes ayudan en parte, pero lo hacen un poco ms
difcil para un lector exigente: si la infancia tiene un estatuto social menos pretencioso, de qu manera, cosas tan banales como sangre, lucha y velocidad
podran testificar algo tan digno y noble como la filosofa? Por favor, dira ese
lector algo parece estar fuera de lugar.
La exigencia tiene razn: algo est fuera de lugar, lo que no necesariamente constituye un signo de que estemos fuera de la filosofa. Al contrario, por
lo menos, desde una infancia de la filosofa que un tal Scrates hizo notar: los
filsofos de verdad son como los infantes, no hablan como los adultos, son atpicos, no tienen lugar en la comunidad poltica, estn siempre caminando por
los bordes, los contornos, las fronteras entre el adentro y el afuera, no estn
cmodos haciendo lo que hay que hacer.
A la vez, la filosofa no es slo ausencia de lugar sino tambin ausencia de
camino: ella es apora. No la entienden o le retiran su fuerza quienes la convierten en palabra explicadora o justificadora. La filosofa no explica ni justifica,
ni siquiera a s misma. Ni explica ni puede ser explicada, ni justifica ni puede
ser justificada, tal es su carcter aportico. De modo que tampoco hay forma
de explicar las palabras que la filosofa es. En la apora y la atopa, la haremos,
la presentaremos, la haremos presente. En efecto, la filosofa es presencia y
para presentarla daremos un rodeo. Rodeo de inquietudes, en un espacio intermediario, un entre, en los contornos, a la bsqueda de otro espacio, y otro tiempo. Es ese el movimiento preferido de la filosofa.
La infancia pregunta. La filosofa tambin. La infancia crea. La filosofa
tambin. Entre los filsofos, Gilles Deleuze fue quizs el ms explcito y enftico en ese sentido: la filosofa crea conceptos. Tal vez debamos decir que crea
otras cosas: estados de nimo, emociones, afecciones, vibraciones, contornos,
mundos, en fin, tantas otras cosas Y no slo crea. Tambin des-crea, descree y des-entiende; in-tensifica, inter-rumpe, inter-fiere; sus-pende, sos-pecha;
sus-tenta; con-tiene, con-testa, com-plejiza; re-visa; res-ponde, res-tituye. Y
Recordar para olvidar, para comenzar de nuevo, en el pensamiento. Recordar para y por la infancia. Pensar para y por la infancia. La filosofa es infancia.
Inicio sin fin. Comenzar cada vez. Pensar todo el tiempo como si fuera el primer
tiempo. Pensar cada vez como si fuera la primera vez. La ltima. La nica.
Sonrisa ante las manas de explicacin. Mscara naciente. E-t(i)erna infancia.
Mana de repeticin. Otra vez. Diferencia en la repeticin. S, la filosofa es,
tambin y sobre todo, infancia. Recordar la infancia para poder olvidarla. Eso es
la filosofa: recuerdo de una infancia olvidada.
Se reitera hasta el cansancio el origen etimolgico latino de la infancia, G.
Agamben nos ha mostrado cmo lo que se enuncia como una falta es tambin una condicin. Nos deja ver que lo que se presenta como una ausencia
de voz es tambin la condicin para adquirirla, y que sern siempre infantes los
que aprendan a decir la palabra. No hay adulto aprendiz. No hay infante sabio.
La infancia es la condicin para aprender una palabra verdadera, que diga lo
imposible de ser dicho: la igualdad.
Si bien por todos lados se presenta la etimologa griega de la filosofa, se
considera muy poco lo que otro italiano, G. Ferraro, nos recuerda con sensibilidad infantil: la filosofa es la nica forma de saber que contiene un sentimiento:
el amor. Es verdad, la filosofa es una forma de amor y no slo de amor de los
saberes y del pensamiento, sino tambin un modo de amar lo imposible de ser
amado: el mundo.
En tanto potencia de ignorar, la filosofa, ignorancia pura, pura ignorancia,
es humanamente insoportable; por eso, tambin desde el inicio, la filosofa es
vida, y tambin muerte. Como la infancia, inicio de la vida y, a la vez, comienzo de la muerte. Podemos volver a las palabras liminares: ventana, agua luz;
sangre, lucha velocidad. Trinidad de la infancia. Trinidad de la filosofa. Trinidades infantiles y filosficas. Vida y muerte de la infancia. Vida y muerte de la
filosofa. Grito de infancia. Grito de filosofa.
Con todo, infancia y filosofa aparecen reunidas sobre diferentes ropajes.
En el mundo acadmico anglosajn circula la expresin filosofa de la infancia
(philosophy of childhood), con la pretensin de hacer de la infancia un fenmeno, concepto, idea, experiencia o dispositivo histrico y socialmente localizado.
Aunque la ya clsica y cuestionada tesis de Aris sobre la invencin moderna
del sentimiento de infancia gener condiciones para una atencin especfica
por parte de algunos filsofos al fenmeno de la infancia, el inters de los
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dispuestos a pensar las relaciones entre infancia y filosofa ms all de los lmites en los que suele ser presentada. Si algo de eso consigue, le gusten ms o
menos al lector los caminos puntuales del pensamiento que este libro recorre,
esta experiencia de escritura habr ciertamente valido la pena.
Finalmente, agradezco a Flix Garca Moriyn la invitacin y el estmulo
para escribir un libro que, sin su fraterna insistencia, no habra escrito; tambin
por ser un ejemplo vivo y permanente de amistad en la diferencia.
Ro de Janeiro, octubre de 2008.
CAPTULO I
Qu
es la infancia?
1.1. Infancia
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Lo primero que nos viene a la cabeza cuando pensamos en infancia son nias
y nios. Seres pequeitos que estn dando sus primeros pasos. Juguetes, risas,
cosas de tamao menor. Parece automtico, natural, normal. La infancia son
esos seres bajitos. Nias y nios ocupan el lugar natural de la infancia. La
infancia es, entonces, una etapa de la vida, la primera, desde el nacimiento hasta una cierta edad y esa edad la determinarn los que estudian el desarrollo
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La idea que la infancia en la primera etapa de la vida es al menos tan vieja como
la propia filosofa y se remonta como mnimo a Platn, en dilogos como La
Repblica. Situemos rpidamente los primeros libros en el proyecto ms amplio
de esa obra: despus de la discusin sobre el concepto de justicia que la inaugura
en el libro I, a partir del libro II Scrates y sus interlocutores perciben que es
inevitable ocuparse de y preocuparse con la educacin de la infancia, si es que la
investigacin pretende establecer las condiciones que tornarn posible la justicia en la plis.
No estamos antes un detalle: hay que ocuparse de la infancia por cuestiones de justicia, o mejor, por la falta de justicia en la sociedad. En la concepcin
de Platn, estudiar cmo se da y cmo se debera dar la educacin de la infancia permitir comprender la gnesis de la justicia y de la injusticia en una comunidad poltica. Ocuparse de la educacin de la infancia es el camino inevitable
si queremos una plis ms bella, justa y mejor.
Las conclusiones del estudio de Platn son bastante conocidas: ser necesario una educacin ideal de la infancia para una sociedad ideal. Habr que elegir a las mejores naturalezas recin nacidas, las ms aptas para gobernar en la
visin platnica, y educarlas segn los modelos ms apropiados. En esa perspectiva, la educacin tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien hasta la excelencia o virtud, aret, tanto que toda educacin determina un orden social: una buena educacin lleva a un orden justo y una mala educacin a un orden
injusto (La Repblica, II 376 c-d).
Si vivimos en una sociedad injusta es porque no hemos educado como se debe a la infancia, es la conclusin de Platn. Por lo tanto, una reforma de la educacin de la infancia es su apuesta para una transformacin social. La tarea debe
comenzar temprano, desde la ms tierna edad porque el principio de toda obra
es lo principal... porque entonces se forma e imprime el tipo que alguien quiere
diseminar en cada persona (La Repblica, II, 377 a-b). De modo que, para educar esas tiernas y nobles naturalezas, ser necesario tomar cuanto antes todos
los cuidados necesarios y definir muy precisa y escrupulosamente las formas
(los modelos) y tambin los caminos que tendrn que seguir desde el inicio de
sus vidas.
Por eso, deben ser cuidados todos los detalles de su educacin; adems, habr una cuidadosa seleccin de los textos que los formarn: los pondremos en
contacto con mitos, relatos e historias que no corrompan su naturaleza, para que
puedan llegar a ser los adultos que queremos que sean. Tambin por eso, Platn
considera que los nios no deben ser dejados libres hasta que sea cultivado lo
que ellos tienen de mejor (La Repblica, IX, 590e-591a). Despus, cuando ellos
se conviertan en reyes-filsofos, desde el gobierno de la plis, educarn a todos los otros habitantes.
El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es ntido. La infancia es una etapa de la vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en
funcin de su proyeccin en el tiempo: el ser humano est pensado como un ser
en desarrollo, en una relacin de continuidad entre el pasado, el presente y el
futuro. La intervencin educacional tiene un papel preponderante en esa lnea
que educar es trabajar para que alguien deje de ser lo que es, para ser lo que otro
el educador, la sociedad quiere que l sea.
Ciertamente, esta concepcin de infancia es exitosa y popular. Las diversas
ciencias psi desarrolladas durante el siglo xx contribuyeron para hacer de esa
infancia cronolgica un objeto privilegiado de estudio que sera fuente cientfica de los dispositivos pedaggicos para educarla. Los saberes producidos sobre
la infancia permitiran un mejor conocimiento del mundo infantil y a partir de
ese conocimiento sera posible una mejor educacin de la infancia. An hoy, es
la visin dominante cuando se piensa en la educacin infantil.
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Los antiguos griegos tenan varias palabras para decir y pensar el tiempo.
Una de ellas es chrnos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Platn define chrnos como la imagen mvil de la eternidad (ain) que se mueve
segn el nmero (Timeo, 37d). Hay, para el ateniense, un modelo de temporalidad inmutable, la eternidad, sin movimiento; hay tambin un mundo en movimiento, el mundo que habitamos; numeramos el movimiento de este mundo
y lo llamamos chrnos. Algunas dcadas despus, Aristteles, preocupado apenas con este mundo, define chrnos ms terrenalmente como el nmero del
movimiento segn el antes y el despus (Fsica, IV, 220a). El tiempo como chrnos es, en ambas concepciones, la suma del pasado, del presente y del futuro,
siendo el presente un lmite entre el tiempo que ya fue y que no es ms (el pasado) y el tiempo que todava no fue y, por lo tanto, tampoco es, aunque vaya
a ser (el futuro). En esta concepcin, el ser del tiempo es un lmite entre lo que
ya fue y lo que todava no es.
Otra palabra para designar el tiempo entre los antiguos griegos es kairs,
que significa medida, proporcin, y, en relacin con el tiempo, momento crtico, temporada, oportunidad. Finalmente, la que aparece en ese fragmento
de Herclito es, segn vimos, una tercera palabra ain, la misma que Platn usa
para referirse a la eternidad en el citado pasaje del Timeo; en sus usos ms antiguos, ain designa la intensidad del tiempo de la vida humana, un destino, una
duracin, una temporalidad no numerable ni sucesiva, sino intensiva. Si chrnos
es lmite, ain es duracin.
Lo que hemos traducido en el fragmento de Herclito como un juego de oposiciones, pesseo, que sera un entretenimiento semejante al juego de damas moderno, en el que los oponentes se bloquean el paso y procuran ultrapasar las lneas
del adversario hasta coronar las fichas propias en su ltima lnea. En este fragmento se identifica el tiempo de la vida humana con un nio que juega ese juego
de oposiciones. Y se afirma que al nio pertenece un poder como el de un rey (basilee); como si el nio fuera en cierta medida un rey del tiempo, de un tiempo que
por cierto no es el tiempo cronolgico que aglutina pasado, presente y futuro.
Evidentemente este nio es un nio diferente de ese nio dbil de los primeros aos de la vida, el que habla poco frente al adulto, el que es en relacin al
adulto como ste es frente a la divinidad, sino el propio tiempo que domina la
vida humana, que marca una dimensin de la temporalidad intensiva, ms all
de la cronologa que hace al nio primero, en el sentido de inferior, menor.
Con todo, interesa tambin notar una infancia en cierto modo atemporal, una
experiencia de lo infantil, la infancia como un acontecimiento que atraviesa las
diversas infancias constituidas histrica y socialmente en cada comunidad poltica de sentido y de las que se han trazado ya tantas historias sociales. En otras
palabras, hay tambin algo de infantil a-histrico, intempestivo, que no podemos
dejar de ver y de pensar, que da sentido a la historia genealgica, que ella misma
no consigue explicar. Hay una infancia acontecimiento que atraviesa la historia
social de la infancia. Esa infancia tambin es poltica, como ya lo sugera Herclito, pero de un orden poltico diferente de la poltica que vigora en los
estados de derecho.
La infancia como experiencia es un acontecimiento poltico que atraviesa
las polticas de la infancia instituidas. Ser preciso entrar en algunos otros pensadores que nos ayuden a trazar esa otra dimensin de lo infantil. Buscaremos entonces la compaa de dos pensadores franceses contemporneos en los que la
alteridad de la infancia es destacada en esa dimensin que no se limita a la historia. Se trata de Jean-Franois Lyotard y Gilles Deleuze.
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Lyotard establece una fuerte conexin entre literatura e infancia. Lyotard afirma
que la escritura es imposible, que nadie sabe escribir y que, si escribimos, es
para capturar algo que a travs del texto y en el texto de todas maneras no se
dejar escribir. Ese algo indecible, la diferencia entre lo que puede y no puede
ser dicho, es la infancia, infantia. La infancia no es una etapa que se supera, es
una habitante silenciosa, imperceptible, de todas las palabras como su condicin,
su sombra, su resto. La conciencia y el discurso, la educacin y la democracia
buscan negarla, alejarla, pero en ese mismo acto la constituyen, como perdida.
La infancia, antes que una fase en la que se adquiere la palabra es, sobre todo,
un estado latente que habita todas las palabras pronunciadas, las de los seres
humanos de todas las edades. La infancia es un sobreviviente, debera estar
muerta y sin embargo todava vive como infantia.
La perspectiva de Lyotard sobre la infancia la aproxima de un estado del
alma habitada por algo a lo que jams se da ninguna respuesta, la deuda que
instaura el nacimiento, entre el ser que nace y su otro, el no ser, el otro del ser,
lo otro de lo humano, lo inhumano que debe ser olvidado para que lo humano
pueda nacer. La infancia es mantener vivo ese olvido inicial constitutivo de lo
humano, esa exigencia de recordar que ningn ser humano elige nacer, y que, de
alguna manera, lo inhumano est presente a la base de toda existencia humana.
El respeto a la infancia, la persistente sensibilidad a esa deuda, a ese olvido inicial es la condicin para una vida que no sea slo sobrevivencia.
De esta manera la infancia es una facultad que nombra a algo que ya es
pero que todava no es, algo, un espanto que introduce en el mundo de lo que
es aquello que todava no puede ser identificado: la infancia es el nombre de
un milagro, el de la interrupcin del ser de las cosas para la entrada de su otro,
el otro del ser, la alteridad radical que impide la repeticin montona de lo
mismo.
Lyotard encuentra en el realismo de Hannah Arendt y en su crtica al totalitarismo el enigma de algo para lo cual la tradicin no tiene respuesta: el enigma
de la infancia. Critica el carcter reparador que el principio de natalidad tiene
en La condicin humana: una especie de salvacionismo atribuido al nacimiento
y, con l, a la infancia. Lyotard se apoya en Arendt para distinguir tres formas o
efectos que el totalitarismo tendra en nuestras sociedades.
La primera forma de totalitarismo est en la frmula que resumo como la banalidad del mal. Es un cierto espritu todava presente en nuestras sociedades,
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esas infancias son aquellos en que no hay lugar para los estigmas, los rtulos,
los puntos fijos.
En verdad ambas infancias nos atraviesan. Una y otra infancia no son excluyentes. Las lneas se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden. Tambin es importante explicitar que no nos anima la condenacin de una y la mistificacin
o idealizacin de la otra. No tiene mucha gracia sentarse en el lugar del pensamiento en la posicin de un juez. No se trata de establecer condenas o inocencias. No se trata, tampoco, de decir cmo hay que educar a la infancia. La
distincin que estamos trazando entre dos infancias, inspirados en algunas ideas
de Deleuze, no es normativa, sino ontolgica y poltica. Lo que est en juego
no es afirmar lo que debe ser la infancia (y, con ella, el tiempo, la historia, la
educacin, la poltica), sino mostrar la multiplicidad que hay latente en lo que se
presenta muchas veces como unitario, esto es, lo que puede ser (en el sentido de
la potencia, no de la mera posibilidad) lo que es. As, la infancia, que aun bajo el
discurso de la pluralidad, de la diversidad y del multiculturalismo presupone en
verdad una concepcin nica del tiempo, la historia, la poltica, contiene en verdad ms de una infancia, y con ella, ms de un tiempo, una historia y una poltica. La infancia que se sabe unificadora, afirma la fuerza de lo mismo, del
centro, del todo; la otra, la diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a consolidar, unificar y conservar; la otra a irrumpir, diversificar y revolucionar.
En este campo conceptual, Deleuze ha propuesto el concepto de devenirnio, que nos puede ayudar a explicitar ms todava las diferentes infancias.
Como acabamos de ver, el devenir instaura otra temporalidad, que no es la de la
historia. Por esa razn, devenir no es imitar, asimilarse, hacer como un modelo,
volverse o tornarse otra cosa en un tiempo sucesivo. Devenir-nio no es volverse
un nio, infantilizarse ni siquiera retroceder a la propia infancia cronolgica.
Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-nio es la infancia
como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salir siempre de
su lugar y situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin
pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con geografa,
intensidad y direccin propias. Un devenir es algo siempre contemporneo,
creacin cosmolgica: un mundo que explota y explosin de mundo.
Devenir-nio es un adulto, un nio, cualquier ser humano, que se encuentra
con aquello que, en principio, no debera encontrarse. El artculo indefinido
un no marca ausencia de determinacin ni particularidad o individualidad; es
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De modo que para Deleuze hay dos lneas temporales, la lnea de la sucesin
en la historia y lneas del devenir que atraviesan, interrumpen y descontinan
esa(s) lnea(s) de la historia. Si aquellas son mayoritarias, stas son minoritarias.
Las mayoras aqu no se definen por el nmero o por la cantidad, algo no es
mayoritario por tener 50% o ms, sino porque son un modelo al cual hay que
conformarse. Las minoras, al contrario, son potencias no numerables y no agrupables en conjuntos; ellas no tienen modelo, estn siempre en proceso. El dinamismo de las minoras, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser
nmada es alcanzar velocidad, movimiento absoluto, se puede ser nmada sin
salir del lugar), un cierto escaparse del control, de la pretensin unificadora,
totalizadora; es una fuerza de resistencia, un exorcizar la vergenza. Por eso,
el devenir, el acontecimiento (acontecer) y la experiencia (experienciar) son
verbos en infinitivo y no conjugados o substantivos. Por eso la infancia como
acontecimiento es propiamente un devenir-nio, un infantilar.
Las distinciones entre historia y devenir y entre chrnos y ain son paralelas
a la distincin entre macro y micropoltica. En cierto sentido, hay dos infancias.
Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronolgica, de la historia,
de las etapas del desarrollo, de las mayoras y de los efectos: es la infancia en
su sentido ms inmediato y habitual en lo que acostumbramos llamar de tradicin occidental, aquella que es educada en conformidad con los modelos de
la formacin. Segn vimos, esa infancia es comprendida como primera etapa
de una vida marcada por el tiempo de la progresin secuencial: somos primero
bebs, despus, nios, adolescentes, jvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una
serie de espacios molares: las polticas pblicas, los estatutos, los parmetros de
la educacin infantil, las escuelas, las casas de abrigo para menores. Y hay toda
una serie de dispositivos sociales, culturales, econmicos en este espacio molar
de la infancia.
Existe tambin otra infancia, que habita otras temporalidades, otras lneas,
infancia minoritaria. Infancia afirmada como experiencia, como acontecimiento,
como ruptura de la historia, como revolucin, como resistencia y como creacin.
Infancia que atraviesa e interrumpe la historia, que se encuentra en devenires
minoritarios, en lneas de fuga, en detalles; infancia que resiste los movimientos
concntricos, arborizados, totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancia que
se torna posible slo en los espacios en que no se fija lo que alguien puede o
debe ser, en que no se anticipa la experiencia del otro. Espacios propicios para
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Consumidor ciudadano, vctima que despierta piedad, lstima, ese es el espacio de la infancia que la convencin, en el mejor de los casos, se ha mostrado
incapaz de revertir. Vemos nias y nios enfermos por el fro, prostituirse en las
playas del noreste brasileo, con los huesos visibles del cuerpo en frica (o en
cualquier otra ciudad, a decir verdad), aspirando pegamento por la boca en toda
gran urbe o el fusil al hombro en todas las guerras, y entonces nos conmovemos
y mandamos nuestra ayuda humanitaria. La Convencin es funcional a la poltica que hace todo esto posible y perdurable, aquella que no transforma las
condiciones que hacen todos esos crmenes posibles sino que, al contrario, los
hace percibir cada vez ms habituales, normales y naturales.
En lo que tiene que ver con nias y nios, la democracia se funda en una
doble exclusin: por un lado, la que implanta toda idea de representacin (los representados, que confan su poder a los representantes), por otro, la exclusin
por edad, que dice que los representados no pueden elegir ni ser representantes
hasta determinada edad en la que estaran aptos para entrar en la vida poltica.
Esa exclusin es instaurada por el propio sistema que funda la necesidad de los
derechos que protejan a nias y nios. Que quede bien claro: no es porque quienes todava no tienen determinada edad son incompetentes para la democracia
que se les excluye, sino que es a partir del momento en que se les excluye que
se les sanciona en ese mismo acto como incompetentes para la democracia. No
es que nias y nios son ms dbiles y por eso necesitan nuestros derechos; necesitamos darles derechos porque antes ya estaban debilitados por su exclusin
de estado de derecho. Tal vez sera entonces interesante preguntarse si el acto de
darles esos derechos fortalece o debilita a nias y nios que postula alcanzar.
Por fin, la Convencin pone a los nios a la defensiva. Los hace pasivos de
nuestra preocupacin y generosidad. No deja ver su positividad, su potencia, su
alegra (por cierto, no es preciso comentar las demaggicas y grotescas convenciones de nios organizadas por medios de comunicacin u organizaciones no
gubernamentales que, por lo general, lucran bastante con ellas). Somos nosotros,
los adultos, los que sabemos y hacemos posible que los nios tengan el estatuto
que deberan tener. La expansin de la vida, la revolucin, la experiencia, la transformacin de las condiciones de existencia que un nio puede provocar, eso la
Convencin no deja ver.
Claro, todo est hecho por el bien de los nios. La escuela tambin. Con las
mejores intenciones. Para protegerlos. Para cuidarlos. Para que crezcan sanos
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y en paz. Para que crezcan felices. Los totalitarios son siempre los otros. Habremos encontrado en el espejo una imagen de lo que no queremos ver en
nosotros?
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horrores que pueden seguir a esa pretensin. De manera elegante Ph. Meirieu
se ha valido de esa figura de Frankenstein para ilustrar el mito de la educacin
como fabricacin: educamos segn el mito que podemos fabricar otros seres
humanos que los que somos, seres mejores, ms justos, ms felices.
Las cuestiones polticas derivan, en parte, de las ontolgicas y, al mismo
tiempo, las alimentan: bajo los efectos de ese mito de la fabricacin, en el mundo
educacional opera toda una mutilacin de las fuerzas que podran estar al servicio de la creacin de otros mundos. En otras palabras, el poder ser ejerce en
la escuela de modo a conformar, controlar y disciplinar sujetos que den forma a
los valores idealizados para ellos.
En ese contexto, vale la pena preguntar si ser posible educar la mirada
para otra sensibilidad. Puede ser la educacin institucionalizada algo diferente
de una fbrica y un auxiliar del reconocimiento? Puede la escuela dar lugar a algo ms que un derecho? Es posible un acontecimiento, un devenir y otras potencias habiten la escuela? Tal vez de eso se trate justamente, de dejar de aprisionar a nias, nios y a la propia educacin en el derecho y hacerlos jugar
en un plano que les permita jugar otro juego, afirmar otras posibilidades de vida.
El inters est tanto en otras cuanto en vida.
Se trata, al fin, de la propia educacin, de la manera en que respondemos la
pregunta que toda educacin presupone: qu es la infancia? La relacin educativa dominante en nuestras sociedades se asienta sobre el siguiente razonamiento: la infancia es la primera etapa de la vida humana y como quienes habitan
esa etapa no pueden una serie de cosas (entender verdaderamente, representar
un futuro, vivir sin nuestras reglas, etctera), se tornan imperativos (o deseables,
o convenientes) dispositivos pedaggicos para que puedan entender lo que no
parecen capaces de entender por s, para que descubran las reglas que necesitan
para vivir, para que vislumbren un futuro que no se pueden representar por s
mismos, etctera).
Al contrario, debido a que la pedagoga se representa la infancia de la manera descripta que nias y nios poco pueden (aprender, pensar, vivir) en las instituciones educativas que ofrecemos. Es porque se supone que nios y nias
no pueden pensar por s y porque se dispone de una pedagoga que obtura su
pensamiento que no piensan en la escuela (subrayo la ambivalencia del en,
que marca lugar y al mismo tiempo objeto, o sea, sugiere que nias y nios no
piensan situados en el espacio escolar y que tampoco hacen a la escuela objeto
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de su pensamiento). Es porque se supone que nias y nios no pueden representarse su futuro y les enseamos tanto a representar el mundo cuanto a representarse a s mismos segn nuestras representaciones en la escuela, que
pasan a estar atados a una y otra cosa. Es porque se supone que nias y nios
necesitan nuestras reglas y porque se despliega un dispositivo pedaggico sintnico a stas, que ellos mismos las establecern democrticamente en el aula,
sin que tengamos necesidad de imponerlas por la fuerza. En efecto, no es curioso cmo algunos docentes se sorprenden cuando nias y nios eligen reglas
muy parecidas a los que los adultos (razonables, democrticos, tolerantes, etctera.) elegiran al comenzar un ao de trabajo?, qu otra cosa podran elegir si
eso mismo han aprendido en la escuela?
Nos preguntamos si no sera el caso de invertir este razonamiento. Segn
la lgica dominante de pensar las relaciones entre educacin, infancia y poltica,
educar a la infancia es importante porque nias y nios de hoy sern los adultos
de maana y, por lo tanto, los artfices de las futuras sociedades; as, educar
a la infancia es la mejor y ms slida manera de introducir cambios y transformaciones sociales. La infancia, entendida en primera instancia como posibilidad o potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de las utopas, de los
sueos polticos de los filsofos y educadores.
A partir de las distinciones deleuzianas presentadas anteriormente, pensamos de otra manera las relaciones entre educacin, infancia y poltica. As, no se
trata de pensar una escuela que forme nias y nios para que sean algo diferente
de lo que son. Tampoco se tratara de ensearles a pensar (o ensearles a pensar
por s mismos) porque en ese ensearles a podra ir, como presente griego y
bajo una ropa menos fcil de visualizar, la misma herencia de la fabricacin. Se
tratara de indagar si la escuela puede ser algo radicalmente diferente a cualquier
fabricacin, si es capaz de ser sensible a esos devenires minoritarios que no aspiran a imitar nada, a modelar nada, sino a interrumpir lo que est dado y propiciar nuevos inicios. Sera una escuela donde ms all de la edad que se tiene,
ms all de si se es un nio, adulto, profesor, gestor, orientador, director, en
fin, no importa de quien se trate sera posible habitar un espacio de efectiva
creacin, de interrupcin del orden de cosas establecido, de contestacin revolucionaria de las jerarquas y los rdenes sociales que la escuela refleja.
No se trata que los adultos nos infantilicemos, que volvamos a nuestra tierna infancia, de hacer memoria y rescribir nuestra biografa, sino de instaurar un
que pueda la infancia. No sabemos, incluso, lo que puede una institucin. Tampoco sabemos lo que puede una educacin atenta a la infancia y a la filosofa.
Quin sabe en ese gesto abierto, atento, a la espera, est el principio, la infancia,
de una nueva educacin de los nios de cualquier edad. En todo caso, ya es hora de
llamar a la filosofa para ayudarnos a pensar estar cuestiones.
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Anagrama, 1999) y Conversaciones. (Valencia: Pre-textos, 1992). Tambin puede asistirse con provecho la letra e como enfance de su abecedario (con Claire
Parnet, Paris: Montaparnasse, 1996, DVD).
La crtica de A. Badiou a los derechos humanos puede encontrarse en los
diversos textos que ha publicado en la revista Acontecimiento de Buenos Aires.
El libro mencionado de Ph. Meirieu es Frankestein educador. (Barcelona: Laertes, 2000). El texto de Foucault que remite a una vida no fascista es su prlogo
a la edicin en ingls de Mil Mesetas. (Gilles Deleuze; Flix Guattari. AntiOedipus: Capitalism and Schizophrenia, New York, Viking Press: 1977, pp. XIXIV).
Spinoza se pregunta: qu puede un cuerpo? en la tica III, 2 (traduccin
castellana en el Fondo de Cultura Econmica en Mxico, D. F.). Deleuze trata
esta pregunta en el Captulo XIV de su Spinoza y el problema de la expresin.
(Barcelona: Muchnik, 1996).
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CAPTULO II
Una
La pregunta qu es la filosofa?, como todas las preguntas en filosofa es inmensa. Llama a otras preguntas, entre ellas, por qu filosofa?, por qu esta
forma de pensamiento y no ms bien nada?. U otras, como para qu filosofa
en estos tiempos de globalizacin asistida y conformismo generalizado?.
Ninguna filosofa se justifica por s misma. Precisa pensar sus inicios para
entender sus condiciones presentes y los posibles sentidos de su intervencin.
La renuncia a pensar sus principios y alcances sera una renuncia a la propia
filosofa.
De modo que importa sealar el carcter inexcusable de pensar el significado y sentido de hacer filosofa, para propiciar un campo que nos permita habitar
una tierra filosfica. A la vez es necesario marcar el carcter provisorio y parcial
de cada pretensin de respuesta. Lo que sigue ser eso, un modo de pensar la
filosofa que no tiene otra finalidad que constituir un espacio en el qu pensar
posibles sentidos para su reunin con la infancia, a partir de las inquietudes
planteadas en el captulo anterior.
Me detendr brevemente en la forma lingstica de unir infancia y filosofa. En el caso del ttulo de este libro, se trata de una conjuncin. En la forma
habitual de presentar la relacin entre infancia y filosofa suele ponerse una preposicin entre ambas. Es muy difcil elegir una preposicin sobre cualquier otra.
Puede parecer un detalle, pero no lo es, o lo es si es que el mundo est hecho
de detalles.
Recuerdo hace algn tiempo que organizbamos una actividad en Argentina sobre Filosofa... nios; tenamos, como era habitual, dudas sobre cmo abrir
el gnero de nios; nos preguntbamos si era mejor poner nios(as), o nias y nios, o nias o dejbamos el ms usual nios; tambin dudbamos entre el substantivo filosofa y el infinitivo filosofar; como si eso fuera poco, no sabamos
bien qu preposicin poner.
Entonces, una colega que trabajaba en la organizacin sugiri que las pusiramos todas. Ciertamente el Filosofa a, ante, bajo, cabe, con, contra, de,
entre, en, hacia, hasta, para, por, segn, sin, so, sobre, tras nios nos hizo rer
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de inicios, un inicio de iniciadores, porque con Scrates nace la filosofa, al menos un modo impactante de entenderla y practicarla y tambin nace cierta posibilidad de recrearla, de rehacerla, de nacer para ella un nuevo lugar. Entonces,
Scrates es tambin un propiciador de infancias, es un amigo de la infancia, es
el propio infante, alguien que, con su nacimiento, nace y hace nacer.
Nos referiremos a ese nacimiento sin nimo de historiadores o arquelogos
sino para, a partir del nacimiento de la filosofa, pensar un modo de considerar
las preguntas ya propuestas en el captulo anterior y un sentido que la filosofa
puede ofrecer a la infancia, tal como preanuncia el ttulo de este captulo.
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tenan cada uno tres horas para defender su postura llamando a abogados y otros
testimonios. Un juicio comenzaba y terminaba el mismo da con la sentencia. Y
stas eran de tres tipos: pena de muerte, exilio o multa; no exista la condena a
tantos aos de prisin o a cadena perpetua como en la actualidad. Adems, poda
haber tres resultados al cabo de la votacin de los quinientos ciudadanos-jueces
que junto con el arconte que lo presida constituan el tribunal: la mayora simple
condenaba o absolva al acusado, pero tambin si el acusador no sacaba un
mnimo de votos, no slo el acusado era absuelto sino que el acusador deba
pagar una multa. El caso es que el texto de Platn narra slo la segunda parte
del juicio, la defensa de Scrates, y los resultados, por los cuales, despus de
una primera votacin ms apretada, Scrates acab siendo condenado por un
margen significativo de votos.
Otro dilogo, el Critn, presenta una conversacin en la prisin entre Scrates, ya condenado, y Critn, uno de sus amigos. Entre la condena y la ejecucin de la misma, pas ms o menos un mes, porque la sentencia coincidi con el
viaje de una nave que los atenienses solan enviar a la isla de Delos para celebrar
el nacimiento de Apolo y conmemorar la proeza de Teseo de liberar a Atenas de
los sacrificios impuestos por el minotauro. Durante ese periodo no podan efectivizarse las sentencias capitales y entonces hubo que esperar el regreso del navo para que Scrates tomara el veneno. Es en esos das, cuando han avistado al
navo llegar al puerto, Critn, quien parece hablar en representacin de los amigos de Scrates, le ofrece escapar, le dice que todo est listo, los carceleros ya
estn debidamente arreglados, sobornados, muestra una situacin parecida con
la de nuestras sociedades, las instituciones estn bastante corruptas y est todo
ms o menos resuelto para que Scrates pueda salir caminando de madrugada
de la prisin antes que deba ser cumplida la sentencia sin riesgos de ningn tipo.
El caso es que Scrates rechaza la propuesta y no acepta escapar; esa es la trama del Critn, la conversacin entre uno (Critn) que quiere convencer a otro de
la conveniencia e incluso de la justicia que radicara en no obedecer la sentencia del tribunal y otro (Scrates) que se niega a hacerlo justamente defendiendo
la necesidad de aceptar las decisiones de la justicia instituida.
Un poco antes en el tiempo dramtico est el Eutifrn, que narra una conversacin de Scrates con ese experto en cuestiones religiosas el da en que Scrates va a notificarse de la acusacin en su contra. Camino de los tribunales, Scrates
conversa con Eutifrn sobre el significado de lo sagrado y las conclusiones
verdad en los tribunales, dice Scrates, vendr de un extranjero infantil, una figura doblemente exterior a la comunidad poltica establecida. En todo caso, en
ese nacimiento, la infancia es una lengua, la forma de expresarse de una vida
filosfica acusada de corromper a los jvenes.
En su lengua infantil, Scrates sostiene que las acusaciones en su contra
son completamente infundadas, ridculas, las pone del lado de la mentira y se
pone a s mismo, con la infancia, del lado de la verdad. En la Apologa explicita
dos tipos de acusaciones, por un lado, las ms antiguas que consistan en acusar
a Scrates de investigar las cosas que estn bajo la tierra y en el cielo y de hacer
que los argumentos ms dbiles se impongan sobre los ms fuertes; por otro
lado, las ms recientes, segn las cuales Scrates no crea en los dioses de la
plis (y era ateo o introduca otros dioses, eso no est muy claro y el propio Scrates muestra esa confusin) y corrompa a los jvenes. Es decir, que lo acusaban
por motivos religiosos y educacionales-polticos. Scrates intenta explicar de
dnde surgieron esas acusaciones y da tambin dos tipos de origen. Las primeras acusaciones son las ms difciles de enfrentar, dice Scrates, porque quienes en ese momento son sus jueces las escucharon cuando eran nios, durante la
infancia, y sostiene que las cosas que uno escucha durante la infancia son las que
permaneces con intensidad, son las ms difciles de cambiar; sas son las acusaciones de Aristfanes, las de Las Nubes por ejemplo, que pintan a Scrates
como un mercenario, que enseaba a los jvenes a defender un argumento sin
importarle su valor, su justicia; enseara una tcnica que permita hacer que el
argumento ms dbil se impusiera sobre el argumento ms fuerte, y se preocupaba en cuestiones celestiales; y estn las acusaciones ms recientes que Scrates
hace surgir de la famosa ancdota del orculo de Delfos que es narrada en el mismo texto de la Apologa escrito por Platn.
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La ancdota dice lo siguiente: un amigo de Scrates, Querefonte, fue al orculo y pregunt si haba alguien ms sabio que Scrates en Atenas. Scrates no
explica cmo se le ocurri a Querefonte preguntar semejante barbaridad pero
se es otro problema y forma parte del mito del propio Scrates; de hecho esta
ancdota bien puede ser una invencin de Platn, el nico que la menciona,
porque como el mismo Scrates sostiene, l no tena ninguna conciencia de
ser considerado dueo de ningn saber. El caso es que Scrates dice haberse
sentido extraado no por la pregunta de Querefonte sino por la respuesta del
orculo segn la cual no hay nadie ms sabio que l mismo. Scrates afirma no
entender qu puede querer decir eso, que l sea el ms sabio siendo que no tiene
ninguna sabidura y est en medio de tantos hombres sabios en Atenas. De modo
que, a partir de esa perplejidad, Scrates sale a ver cul puede ser el sentido del
Orculo, porque por un lado el orculo no puede mentir, no puede no decir la
verdad; pero por otro no es evidente qu puede querer decir al afirmar que no
hay nadie ms sabio que Scrates.
Entonces Scrates decide emprender una bsqueda y comienza a investigar
el saber de los hombres que pasan por ser los ms sabios. Entrevista a tres clases
de actores sociales, primero a los polticos, despus a los poetas, y finalmente a los
trabajadores manuales. Los polticos eran considerados los ms sabios en Atenas, no slo por los otros ciudadanos sino por ellos mismos, y Scrates dice que
despus de conversar con ellos el resultado es un poco decepcionante, porque
percibe que no saben lo que dicen saber, y se irritan mucho cuando alguien como
Scrates les muestra que no saben lo que creen saber; entonces es decepcionante, pero por otro lado confirma parcialmente al orculo; Scrates se percibe ms
sabio que esos seores no porque sepa gran cosa de hecho ni Scrates ni ellos
saben nada de valor, sino porque a diferencia de ellos, Scrates no sabe ni
cree saber. En fin, Scrates se ve ms sabio por tener cierta conciencia del poco
valor de su saber. Despus conversa con los poetas y descubre que por razones
distintas la conclusin es ms o menos parecida: a diferencia de los polticos, los
poetas transmiten un saber, pero no es un saber del que pueden dar cuenta, es
un saber divino, transmiten un saber que no es de ellos, ellos simplemente lo reproducen; entonces, cuando alguien les pregunta por las razones de su saber
ellos callan, no pueden dar cuenta de ellas; as, la conclusin de Scrates es
parecida: tambin se ve ms sabio que estos seores, porque por lo menos a diferencia de ellos, es conciente del poco valor de su saber. Finalmente, los trabajadores manuales son los que ms saben; se trata de un detalle curioso por esa
visin elitista que se tiene de Scrates y de la filosofa antigua en general; el caso
es que Scrates reconoce en los trabajadores manuales un saber ms slido que
en los poetas y en los polticos, stos saben de verdad, saben una cosa y la saben bien, saben bien su arte, el zapatero sabe vrselas muy bien con zapatos,
etc. El problema es que los trabajadores manuales no conocen los limites de su
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saber, es decir, ellos saben un arte; en particular, pero despus extienden ese saber a todas las otras cosas, sobre todo a las ms importantes, creen que lo que
saben para un dominio vale para todos los otros, y ste es el problema que los
hace menos sabios que Scrates, no son concientes que su saber slo vale para
un determinado mbito.
La conclusin de Scrates, con poca, muy modestia, es que l es efectivamente el ms sabio, no porque sepa gran cosa todos somos ignorantes, todos no
sabemos sino porque es el nico que no se asusta de su ignorancia, la acepta,
la acoge, percibe la fuerza de la ignorancia, no quiere tapar ni llenar su ignorancia de saber.
De este modo, Scrates da vuelta a las cosas: el que sabe ignora, el que ignora sabe. La ignorancia no es lo que parece, un problema, un vaco que necesita
ser tapado o llenado. La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario,
la ignorancia es una condicin para vivir una vida de bsqueda, una vida de examen, una vida de cuestionamiento, una vida filosfica. Para Scrates ese es el
sentido de la existencia: slo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida
se examina, se interroga, se busca a s misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la ignorancia es una condicin para una vida digna: vale la pena vivir porque somos ignorantes. La fuerza del gesto de Scrates es tremendo, el impacto de
esa inversin de las apariencias resulta notable: la ignorancia no es un problema
sino una fuerza, una potencia, una condicin, el inicio del examen de s y de los
otros, en suma, lo que da sentido a la vida.
Scrates introduce, como lo ha sugerido Foucault, un nuevo modo de decir
verdad. Repetimos: es un modo de decir verdad que se expresa en la lengua de su
infancia. Es un modo de decir verdad que no dice la verdad pblicamente, ante
todos, en la Asamblea, como hace el poltico, Soln, por ejemplo. Scrates, en
cambio, dice que ese mbito sera demasiado peligroso y por eso no ha hecho la
poltica de los polticos. Porque si no habra muerto mucho antes. Da algunos
ejemplos para justificar esa afirmacin. En todo caso, se trata de dos situaciones
en las que Scrates se enfrent pblicamente a la poltica instituida: afront a un
rgimen democrtico (cuando, miembro del Consejo, fue el nico en oponerse a
tomar la accin ilegal de juzgar en bloque y no individualmente a los diez estrategas vencedores en Arginusas) pero tambin a un oligrquico (cuando se neg a
cumplir la orden de los Treinta Tiranos de traer a Len de Salamina). Son ejemplos ambiguos porque Scrates sali ileso de ambas situaciones y, sin embargo,
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El modo en que Scrates presenta la ancdota ante sus jueces resulta especialmente interesante. Literalmente, dice: voy a ensearles a ustedes de dnde
surgi la acusacin contra m. Es una de las contadas ocurrencias en que reconoce ensear algo y lo que ensea es lo que ser el origen de su muerte. Sabe
el principio de su fin y es un principio que, indirectamente, remite a l mismo. Sabe, al fin, que l mismo ha sido el iniciador del proceso que acabar en su muerte. Conoce los riesgos de instaurar otra poltica en la educacin
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Rancire ilustra su argumento a travs del pasaje del Menn con el que
Scrates pretende ilustrar que nada ensea. Muestra que hay all un doble sometimiento del esclavo a Scrates: por un lado, ste no permite ni propicia que el
esclavo busque por s mismo, que encuentre su propio camino; por otro, hay un
saber establecido de antemano, que Scrates ya conoce, y que el esclavo debe
conocer, sin el cual todo lo que pueda aprender no tendr valor alguno.
Como hace notar Rancire no es un detalle que quien aprende con Scrates
sea un esclavo. El contraste con el maestro el ms sabio de los hombres, segn
el orculo es notorio. El esclavo es un smbolo de la ms diversa inferioridad: epistemolgica, poltica, tica, social, cultural. Es aquel que no slo no sabe,
sino que no sabe cmo saber; el esclavo no slo no puede saber, sino que est
desposedo de todo poder que no sea el del sometimiento. Despus de hablar
con Scrates el esclavo es ms esclavo de lo que era, ya que pasa a ser tambin
esclavo de Scrates y su modo de buscar, y de pensar que sin Scrates nada
podra saber.
Al contrario, Scrates es la imagen del superior en cuanto al saber y al poder que emana de ese saber. Esta imagen est presente en muchos dilogos,
en los que sabe tambin como nadie los caminos para mostrarles a los otros su
ausencia de saber. En el Menn, Scrates es dueo de un saber positivo que
le permite guiar al esclavo hasta una respuesta correcta a la cuestin geomtrica
que estn analizando. Este Scrates sabe anticipadamente el saber que habr de
surgir de la indagacin y, claro, sabe el mejor camino para llegar a ese saber.
Por cierto, Rancire dedica unas pocas pginas a Scrates y slo se ocupa de
ese pasaje del Menn. Podra discutirse en qu medida este Scrates es distintivo
del que aparece en los otros dilogos. No es fcil determinarlo. Scrates muestra
muchas facetas diferentes. Por ejemplo, en el Alcibades I se presenta un Scrates
muy prximo de la crtica de Rancire, en el sentido de alguien posicionado en
la desigualdad, que comienza de su saber y del no saber del otro para conducirlo
hasta s mismo. En ese breve ejercicio, Scrates, el filsofo, dice a Alcibades,
el joven aspirante a poltico, el deber ser de la poltica: para gobernar a los
otros transmitir la excelencia antes de nada hay que gobernarse a s ser excelente. Y para ello es preciso conocerse. Scrates parece saber el punto de llegada desde siempre, y el dilogo muestra, desde el comienzo, la superioridad en
la que Scrates se sita respecto de su interlocutor: el aspirante a poltico se rinde a la verdad del filsofo, a una verdad sobre s que el filsofo le revela y el
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Hemos ido a la infancia de la filosofa. All hemos buscado en Scrates un ejemplo que nos ayude a delimitar un campo de significado y sentido para reunir
infancia y filosofa. En ese nombre encontramos elementos importantes: entiende la filosofa como una forma de vida, como una accin, como una prctica.
El examen de s y de los otros es una parte principal de esa vida. Como dice Nicias, uno de sus interlocutores en el Laques (188b-c), cuando se conversa con
Scrates no importa qu asunto se trate porque en ltima instancia de lo que
se debe dar razn es de s mismo, de por qu se vive la vida que se vive y no
otra vida. Ese es el sentido principal del filosofar socrtico: servir de piedra de
toque para delimitar el modo de vida que se lleva. De modo que este es un sentido importante para reunir infancia y filosofa, para filosofar con nios: ejercer
conjuntamente el examen de por qu pensamos lo que pensamos, por qu vivimos como vivimos, de qu otras maneras podramos pensar y vivir. Qu relacin estableceremos con la infancia? Hemos visto que en cierto sentido Scrates
En ms de un sentido Scrates ayuda a repensar la infancia y lo que entendemos por ella. Por un lado, con la infancia puede suceder algo parecido a lo que
Scrates realiza con la ignorancia. En primera instancia, la infancia est pensada
como una ausencia, una carencia a la que tratamos de llenar, formar... al fin, para
eso estn las escuelas, para formar los adultos del maana, los ciudadanos y
personas democrticas que la sociedad dice necesitar; la infancia es considerada
algo que debe ser educado, formado; como vimos en el captulo anterior, de esta
tradicin tambin tenemos testimonio por lo menos desde los dilogos de Platn,
en particular en La Repblica y Las Leyes, donde explicita dos programas pedaggicos distintos para educar a la infancia, dos modos de hacer que la infancia
deje de ser lo que es, se torne otra cosa de lo que es. Y cuanto antes se comience, mejor.
Como con la ignorancia, Scrates ayuda a dar vuelta las cosas. En la
Apologa, la infancia es la lengua y el lugar de la verdad. Es cierto que se trata
de una verdad que no es escuchada, que se expresa en una lengua que la poltica instituida no puede entender y que acaba en la muerte de Scrates.
Pero no es menos cierto que la infancia es una fuerza que permite a Scrates decir otra poltica que la instituida, que la infancia no es algo a ser formado sino lo que da una forma nueva a lo viejo, en este caso, una nueva manera
de entender la educacin y la poltica de aquellas dominantes en la sociedad
ateniense, aun cuando el precio de la verdad de la infancia sea la muerte de
una vida filosfica.
Es interesante recordar que muchas de sus conversaciones tienen lugar con
jvenes, adolescentes, casi nios, en trminos cronolgicos. Y es precisamente
con ellos con quien mejor se da, aun cuando no siempre eso sucede y hay tambin ejercicios productivos con hombres maduros y otros de dudoso valor con jvenes. Tal vez exista all espacio para repensar, desde otra perspectiva, la infancia.
Lo que Scrates requiere de sus interlocutores es un gesto infantil que no depende de la edad que se tiene sino de la disposicin a salir del lugar, a experimentar
el pensamiento como si fuera la primera vez, a examinarse a s mismo sin puntos
fijos. Cuando Scrates encuentra esas disposiciones, parece que su maquinaria
funciona. Lo mismo podra decirse del propio filsofo: cuando habita un espacio
infantil en el pensamiento, el dilogo fluye, cuando clausura los caminos, cuando
dicta la ley de cmo pensar, cuando no se abre a otra sensibilidad, el dilogo y l
mismo no salen del lugar. Los vaivenes que tiene en relacin con esa disposicin
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Con Scrates como con todo infante hay algunos problemas. Al fin, no poda ser tan fcil el nacimiento de la filosofa. Repasamos algunos, rpidamente.
l decidi que no iba a dejar nada por escrito, de modo que lo que sabemos de l
lo sabemos por otros, y cuando sabemos algo de alguien por otro es un lo, porque
en realidad uno nunca sabe de quien est sabiendo. De Scrates sabemos por
mucha gente, pero hay sobre todo tres personas que conservamos con un poco
ms de credibilidad por su proximidad. Por un lado, un comedigrafo, Aristfanes, que escribi muchas comedias; en algunas aparece Scrates, sobre todo
CAPTULO III
Cmo
Las preguntas que empiezan con cmo son preguntas que presuponen muchas
otras que empiezan por por qu, qu, para qu y tantos otros pronombres interrogativos. Sin embargo, aunque derivadas conceptualmente, las preguntas
que se inician por cmo (o semejantes, como de qu manera, cul es el camino para o de qu modo) son las ms urgentes y acuciantes en una prctica pedaggica. Son, al fin, las preguntas que dicen respecto al mtodo, al hacer
cotidiano, a lo ms inmediato, a la prontitud. La cuestin entonces impostergable
que se nos presenta a muchos educadores es cmo hacerlo y en el caso concreto que nos ocupa, cmo hacer filosofa con nios?. Quines han sido sensibles a la introduccin hecha en este libro tal vez quieran cambiar un poco la
pregunta e interrogar: cmo hacer filosofa con infantes, con quienes habitan
la infancia? o cmo reunir infancia y filosofa? Muy bien, entonces, esa es la
pregunta que dar sentido a esta parte del texto: cmo, de qu manera, hacer
filosofa con los habitantes del territorio infantil.
Creo importante explicitar algunos puntos de partida a modo de contexto.
Hace ya varios aos, quince, que trabajo en lo que se llama Filosofa para nios (aunque preferira llamarla de otra manera, como filosofar, y una preposicin que no sabra muy bien precisar infancia). Estudi con, entre otros, el
creador del programa, Matthew Lipman, persona extremamente sensible y generosa. Encuentro su propuesta creativa, consistente, importante.
Desde hace tambin bastante tiempo (10 aos) prefiero no trabajar aplicando el programa de Lipman o cualquier otro programa. Lo hice al inicio, incluso
traduje algunos de sus materiales, apliqu varios de sus textos, le sus libros tericos y acompa diversas experiencias de formacin. Pero prefiero no trabajar
con su programa y, de modo ms general, no trabajo con programa alguno.
Las razones son diversas. En varios trabajos ya expuse una serie de consideraciones crticas, de ndole terico, prctico y metodolgico al programa Filosofa para nios de Lipman y, en lneas generales las mantengo. Creo que hay
buenas razones para no trabajar con un programa y otras tantas para hacerlo. Se
trata de una cuestin bastante personal. En todo caso, comparto mis principales
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La interpretacin de Scrates de Rancire est en El maestro ignorante, libro del que hay dos ediciones en castellano (Barcelona: Laertes, 2003; Buenos
Aires: Ediciones del Zorzal, 2007).
Entre los aos de 2005 y 2007 realic estudios de postdoctorado que culminaron con una tesis de Habilitation diriger des recherches (HDR) intitulada
Socrate. Enseigner: ce paradoxe (Scrates, la paradoja de ensear), en la que
estudio la figura de Scrates a partir del problema planteado en este captulo acerca del significado y sentido de ensear filosofa, en dilogo con autores contemporneos como Soren Kierkegaard, Michel Foucault, Friedrich Nietzsche, Jacques Rancire y Jaques Derrida. En versin castellano, la tesis fue publicada por
la Editorial Biblos de Buenos Aires en 2009 con el ttulo Scrates. El Enigma
de ensear. Tambin con base en ese trabajo publiqu un libro pensado para la
formacin de profesores de filosofa, con el ttulo de Filosofa. La paradoja de
aprender y ensear (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008).
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As, en los ltimos aos realizo y acompao experiencias filosficas en la infancia sin aplicar programa alguno. De lo que se trata es de practicar y promover experiencias de pensamiento filosfico con gente de las ms diversas edades, sensibles a la infancia como forma de la experiencia, ms all de los aos que se
tiene. Pero, qu es una experiencia de pensamiento filosfico? La pregunta es inmensa, y conlleva otras enormes como qu significa pensar?, qu es una experiencia?, qu relacin especfica tiene la experiencia con la filosofa? Por
cierto, no pretendo agotarlas aqu, pero s me interesa dar algunos elementos
para comenzar a pensarlas.
El pensar suele ser visto en el mbito de lo que llamamos filosofa para nios como algo del orden de las habilidades o competencias. Habra en la filosofa tres modos bsicos de habilidades de pensamiento: crtico, creativo y
ticas (de cuidado). La reunin de todas ellas conformara un pensar filosfico.
En el encuentro con nias y nios se tratara de desarrollar y fomentar esas habilidades para que despus puedan aplicarlas en diferentes mbitos, en la escuela
y fuera de ella. El esquema es consistente y en algunos casos puede funcionar
muy bien, pero tambin puede ocasionar una visin tcnica del pensamiento en
los docentes y en los nios, del tipo de las que se derivan de categoras como
medios y objetivos o instrumentos y objetivos: por ejemplo, el desarrollo de
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la mayor intensidad las experiencias que compartimos. Experimentamos el pensar con nias y nios, jvenes y adultos; pensamos la experiencia tambin con
nias y nios, jvenes y adultos. El sentido se mantiene, los modos se adecuan a
las condiciones y decisiones de los propios sujetos participantes.
Voy a dar dos testimonios de este trabajo, uno con nios y otro con adultos.
Primero, la infancia ms literal. Un da de estos, Vanise de Cssia de Arajo Dutra Gomes, maestra en la escuela de un grupo de alumnos de segundo ao de
educacin fundamental (con alumnos de 8 y 9 aos), tuvo la siguiente conversacin con sus alumnos. Despus que haban desayunado en la escuela, tenan una
actividad en clase llamada Lectura compartida. Todo comenz cuando empezaban a leer ese da el libro Yo y mis relaciones sociales.
Uno de ellos, Davi, le pregunt: ta, vamos a tener hoy clase de filosofa?.
Vanise le respondi con otra pregunta: por qu me ests haciendo esa pregunta?. Porque el libro habla sobre yo y mis amigos, dijo Davi. En ese momento
Raphael pregunt: ta, hoy vamos a tener clase de filosofa?. La profesora respondi: no, Raphael, la clase de filosofa fue ayer y vos faltaste. Ah qu pena, murmur entristecido Raphael. Por qu te pons triste?, pregunt Vanise.
Porque me gusta, fue la respuesta de Raphael.
Vanise pareca querer dar una leccin a Raphael, dicindole en las entre lneas de sus palabras que no era bueno faltar a la escuela porque entonces se
perdan cosas que despus no se podran recuperar. Pero tal vez la tristeza de
Raphael la sensibiliz y le permiti atender a otra dimensin del pedido: por
qu te pusiste triste?, le pregunt. Porque me gusta, fue la respuesta de Raphael, igual a la que antes haba dado Davi. En ese momento, Vanise dej el libro de lectura y lo que haba planeado hacer con l ese da y les pregunt a los
nios: por qu a ustedes les gusta tanto la filosofa?. Porque all pensamos y
tenemos ideas, dijo nueva y rpidamente Davi.
Cuando Vanise me mostr por escrito el relato de esta conversacin, escribi
en esta parte el siguiente comentario: aprovech la oportunidad para intentar
pensar sobre algo que me incomoda mucho. Siempre escucho de nias y nios
que participan del proyecto en la escuela que la sala de filosofa es la Sala del
pensamiento. Entonces me pregunto: los dems espacios de la escuela para
qu sirven?. Entonces sta es la conversacin que tuvo lugar:
Aqu en la sala, estudiamos, dijo Joo Henrique. Y, cul es la diferencia entre estudiar y pensar?, pregunt Vanise. La diferencia es que estudiar es
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bien: en las escuelas pblicas de esa regin del Estado de Ro de Janeiro entran
y salen cuatro grupos diferentes de alumnos, el primero entre las siete y las once
de la maana; el segundo, entre las once de la maana y las tres de la tarde; el
tercero, entre las tres de la tarde y las siete de la tarde; el ltimo, de adultos,
entre las siete y las diez y media de la noche. Y en esos horarios tan apretados
sin espacio entre la salida y la entrada de un grupo ni siquiera para pasar una
escoba al piso y de tan slo cuatro horas cada uno, no slo estudian sino que
tambin se alimentan, lo que para muchos constituye una razn muy importante
para estar all.
El apoyo de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) y la Funda cin de Apoyo a la investigacin del mismo estado (FAPERJ) permiten que el
trabajo sea gratuito para todos los participantes y tambin posibilit equipar la
escuela con algunos medios tcnicos y una biblioteca, de por lo menos, cien libros de literatura y filosofa. En la escuela tambin hemos dado otra cara, otra
pintura, otros espacios, otros colores, a una sala que llamamos Sala de filosofa
y donde nuestro trabajo se realiza, de forma no exclusiva, ya que no hay tanto
espacio en la escuela; durante el 2008 fueron organizados tres cursos de formacin para los docentes, en la escuela, en un centro cultural y en un Campus de
la Universidad en la Reserva Natural de Isla Grande, Estado de Ro de Janeiro.
Los docentes tambin participaron de dos coloquios internacionales y hay reuniones semanales para planear y evaluar las actividades. Nias y nios han sido
visitados por docentes de distintos pases y regiones de Brasil y estamos planeando actividades con ellos en un taller que tendr lugar prximamente en la propia
Universidad del Estado de Ro de Janeiro.
Participamos del proyecto profesores y alumnos de la universidad. En la
escuela no trabajamos con un programa establecido. Tenemos principios metodolgicos, prximos a la nocin de experiencia de pensamiento filosfico que
acabamos de presentar. Peridicamente discutimos esos principios con los docentes y con cada grupo de alumnos se realiza una planificacin especfica. En
las experiencias que all propiciamos, de lo que se trata es, justamente, de explorar
los caminos del pensamiento en un doble movimiento: experimentar el pensar
(transitar con la mayor libertad y fuerza posible los caminos del pensamiento) y
pensar la experiencia (volverse sobre ese camino y recaer sobre ese mismo camino el ejercicio del pensar), motivados por la propia transformacin de lo que pensamos. De modo que experimentamos el pensar y tambin buscamos pensar con
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sala), otra poltica (en el crculo, figura sin centro, en l no hay uso del pizarrn);
otra lgica (conversamos), otra pedagoga (pensamos y tenemos ideas,
no estudiamos) otra tica del trabajo (no hay deberes).
Por ltimo es interesante notar cmo la maestra, Vanise, se relaciona con
todo este proceso. Ella misma percibe las tensiones con las que vive este encuentro con la infancia y la filosofa, y que se manifiestan, por ejemplo, en su propia
percepcin de un modo de ser que ella ya no quiere para s y para sus alumnos y de otro modo de ser que la seduce, le da alegra y fuerza para hacer lo que
hace, aun sin tener demasiada claridad sobre en qu consiste ese otro modo y
cmo practicarlo en ms instancias y con ms intensidad. En todo caso, Vanise
apuesta por ese mismo camino y lo hace de forma compartida con las nias y
nios de su grupo, reparte con ellos sus inquietudes, acepta sus invitaciones,
los motiva a pensar ms en lo que afirman, trata de integrar a todos en la
conversacin, les muestra su satisfaccin por lo que hacen y vive ese proceso
con enorme alegra e intensidad.
Tal vez el testimonio de otra de las profesoras que participan del proyecto
pueda ilustrar mejor que mis palabras el sentido principal de este proyecto. Se
trata de una profesora que trabaja en el horario nocturno, con adultos en proceso
de alfabetizacin. En uno de los cursos de formacin realizados, despus que
habamos asistido a una presentacin con fotos ilustrativas del trabajo en la escuela, Daniela dijo con lgrimas en los ojos: este proyecto ha proporcionado
vida a los alumnos ayud a los alumnos a preocuparse en otras cosas adems
de preocuparse en tener qu comer y trabajar. La imagen lo ilustra claramente:
preocuparse en otras cosas, dice lo que significa experimentar el pensar,
pensar la experiencia. Es su alimento y a la vez su sentido. Resulta interesante que el testimonio hable de los adultos del horario nocturno, aquellos que
estn inicindose en el mundo de las letras en un tiempo que no es aquel en
que deberan haberlo hecho, porque muestra que ellos tambin habitan la
infancia, que la infancia no tiene edad o, mejor, que la infancia no tiene que
ver con el nmero de aos que se tiene sino con el tipo de experiencia que se
vive. Tambin muestra que de lo que se trata no es, como tantas veces se dice, de
educar a la infancia, sino de dar lugar a la infancia, preparar su nacimiento,
su acogida, su llegada. Entonces, no es tanto de formar a la infancia sino de
prepararnos para recibirla all donde la experiencia la hace irrumpir, de estar
atentos a la emergencia de lo infantil que se muestra cuando las condiciones
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ensayo? Invitaron a profesores de distintos pases del mundo a ofrecer un minicurso para nios coreanos que cursan la educacin bsica de su pas. Como era
periodo de vacaciones escolares, participaron nios de diferentes regiones de
Corea. Me toc estar con un grupo de nios de aproximadamente 12 aos de edad
y trabaj con ellos con la ayuda de dos asistentes, Lee Ji Young (mujer) y Choi
Jae Wan (hombre), extremadamente sensibles y comprometidos con el trabajo.
Yo hablaba en ingls y ellos ayudaron en la traduccin, aunque la mayora de los
nios entenda ingls y muchos tambin lo hablaban.
Tena muchas expectativas y a la vez dudas sobre cmo trabajar con quienes se presentaban como mis asistentes. Viniendo de un contexto tan diferente, haba intentado leer en las entrelneas de los mensajes preparatorios cules
eran las expectativas de los organizadores de la actividad y les haba solicitado
informacin sobre los nios con los cuales estara. Pero no haba tenido ningn
contacto con esos nios y no poda imaginar cmo seran. Tena en m dos imgenes contrapuestas: la que hace de Oriente un otro realmente otro, por lo tanto, desconocido, incomprendido, inimaginable y la de un otro capturado por la
cultura y la economa capitalista que hace de Oriente la parodia de un verdadero
otro. Me preguntaba con cul de esos otros, o de tantos posibles que no conseguira imaginar, iba a encontrarme en esos das en Corea.
Sabedor del papel engaoso que suelen jugar los preconceptos, me prepar
para estar lo ms sensible posible a esos nios y nias, y menos a lo que yo pensaba de ellos. Durante la programacin previa al curso me haban solicitado
que enviara una lista de textos, con los cuales ira a trabajar con ellos, para que
hubiera tiempo para localizarlos, o eventualmente traducirlos en lengua coreana.
Pens en algunos materiales clsicos que fueran lo suficientemente buenos
para que, cualquier resultado del curso por lo menos los nios habran ledo
buena literatura y que al mismo tiempo nos abrieran un abanico amplio de posibilidades de trabajo. Tena tambin la expectativa de darles a leer algo de nuestra
rica tradicin latinoamericana. Y, por fin, los textos elegidos tenan que cumplir
una condicin nada fcil: tenerlos en formato electrnico en ingls, a menos que
fueran reconocidos para estar disponibles en ingls en Corea o directamente en
lengua coreana.
Como resultado de todo eso me decid por enviarles cuatro textos, uno para
cada da (La historia de la bsqueda, del Subcomandante Marcos; los fragmentos de Herclito, la Apologa de Scrates, de Platn y la seccin De las
La historia de la bsqueda
de maz dijeron: ya no lloren ya, nosotros los vamos a buscar los pendientes que
Cuentan nuestros ms antiguos sabios que los ms primeros dioses, los que nacieron
perdieron porque de por s sabemos que hay cosas pendientes y que el mundo no
el mundo, las nacieron a casi todas las cosas y no todas hicieron porque eran sabedo-
estar cabal hasta que todo est hecho y acomodado. Y siguieron diciendo los hom-
res que un buen tanto tocaba a los hombres y mujeres el nacerlas. Por eso es que los
bres y mujeres de maz: entonces les preguntamos a ustedes, los dioses ms prime-
dioses que nacieron el mundo, los ms primeros, se fueron cuando an no estaba cabal
ros, los que nacieron el mundo, si es que se acuerdan un poco de los pendientes
el mundo. No por haraganes se fueron sin terminar, sino porque saban que a unos les
que perdieron para que as nosotros sepamos si lo que vamos encontrando es un pen-
toca empezar, pero terminar es labor de todos. Cuentan tambin los ms antiguos de
nuestros ms viejos que los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, tenan
una su morraleta donde iban guardando los pendientes que iban dejando en su trabajo.
traan no les dejaba ni hablar. Y ya despus, mientras tallaban sus ojos para limpiar
No para hacerlos luego, sino para tener memoria de lo que habra de venir cuando los
que no lo haban hecho grande a pesar de haber cumplido con los encargos que le
ms primeros: todos los pendientes de nacer en el mundo tienen qu ver con ste que
hicieron (changos, tigre, lagarto), fue a roer la morraleta de los dioses sin que
les decimos, con que cada quien se encuentre. As que sabrn si lo que encuentran es
stos se dieran cuenta porque ya estaba un poco oscuro. El conejo quera rom-
perles toda la morraleta, pero hizo ruido y los dioses se dieron cuenta y lo fueron
a perseguir para castigarlo por su delito que haba hecho. El conejo rpido se co-
buscar por todos lados los pendientes que haba que nacer en el mundo y que les ayu-
rri. Por eso es que los conejos de por s comen como si tuvieran delito y rpido se
daran a encontrarse.
corren si ven a alguien. El caso es que, aunque no alcanz a romper toda la morraleta
rato mirando a un rincn de la noche. Despus de unos minutos dijo: desde entonces
Entonces, cuando los dioses que nacieron el mundo se fueron, por el agujero de
la morraleta se fueron cayendo todos los pendientes que haba. Y los dioses ms
primeros ni cuenta que se daban y entonces se vino uno que le llaman viento y dale
a soplar y a soplar y los pendientes se fueron para uno y otro lado y como era de
noche ya pues nadie se dio cuenta dnde fueran a parar esos pendientes que eran
las cosas que haba que nacer para que el mundo fuera completo.
Cuando los dioses se dieron cuenta del desbarajuste hicieron mucha bulla y se
Un antiguo sabio zapoteco me dijo cmo. Te lo voy a decir pero en castilla, por-
pusieron muy tristes y dicen que algunos hasta lloraron, por eso dicen que cuando va
que slo quienes se han encontrado pueden hablar bien la lengua zapoteca que es
a llover primero el cielo hace mucho ruido y ya luego viene el agua. Los hombres y
flor de la palabra, y mi palabra apenas es semilla y otras hay que son tallo y hojas y
mujeres de maz, los verdaderos, oyeron la chilladera porque de por s cuando los dio-
ses lloran lejos se oye. Se fueron entonces los hombres y mujeres de maz a ver por
Primero andars todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes de
qu se lloraban los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, y ya luego, entre
sollozos, los dioses contaron lo que haba pasado. Y entonces los hombres y mujeres
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didos y que entonces conforme vamos creciendo nos vamos buscando, y que vivir es
Tom nota de lo que me dijo el Viejo Antonio aquella tarde en que marzo y el
da se apagaban. Desde entonces he andado muchos caminos pero no todos, y an me
busco el rostro que sea semilla, tallo, hoja, flor y fruto de la palabra. Con todos y en
todos me busco para ser completo.
En la noche de arriba una luz re, como si en la sombra de abajo se encontrara.
Se va marzo. Pero llega la esperanza.
Subcomandante Insurgente Marcos.
Juchitn, Oaxaca.
Mxico, 31 de marzo del 2001.
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habamos dejado algunos sealadores de libros con dibujos, fotos y frases escritas en castellano y portugus (que en principio seran completamente incomprensibles para ellos) en algunos lugares bastante obvios para que al encontrarlos se
preguntaran si poda ser ese el objeto de la bsqueda.
La actividad fue muy divertida y provechosa. Varios nios conseguan leer
las palabras de los sealadores y hasta indicar su significado. Eso les daba una
alegra particular. Otros los nios se comprometieron en el proceso de bsqueda de manera activa y reflexiva. Varias veces realizaron preguntas y afirmaciones acerca de las conexiones entre el buscar y el encontrar y despus que todos
terminaron esa bsqueda pensamos en conjunto sobre lo que haban buscado y
encontrado, el porqu lo haban hecho de la manera que lo hicieron. Algunas preguntas quedaron pendientes de esa conversacin: cul es la relacin entre buscar y encontrar?, siempre el encontrar est despus del buscar?, podemos
encontrar algo sin buscarlo?, cmo buscar mejor lo que queremos buscar?
La historia de la bsqueda les gust mucho a los nios y los dej muy inquietos. Habra mucho para escribir aqu sobre la lectura y los modos de leer y
dar a leer un texto. Pero el punto que quiero subrayar ahora es el valor de una
experiencia de lectura, o de lo que una lectura puede dar lugar. Relacionaban
la historia con algunas otras que conocan. Sent una alegra muy particular al
ver los rostros de esos nios coreanos despus de leer ese texto. Me pareci
que en algn sentido ya haba valido la pena tanto esfuerzo, tanto trabajo, tanto
desplazamiento. Como si, ms all de cualquier otro resultado, al compartir
ese texto y su lectura, el curso ya haba valido la pena. Y recin estbamos
empezando!
Curiosamente los nios me dijeron que haban comprendido perfectamente
el texto, cuando les pregunt si haba algo que estaba confuso o ambiguo. Les
pregunt entonces si podan reunirse en pequeos grupos, discutir un poco la
historia y tratar de encontrar en cada grupo una pregunta que expresara el inters
principal que ese grupo haba encontrado en la historia. Las preguntas fueron
escritas en coreano en el pizarrn y, con ayuda de los asistentes habra que traducirlas ms o menos as (pongo entre parntesis los apodos que cada nio haba elegido para s al inicio de la actividad):
Apenas terminamos, mis dos asistentes, que estaban muy preocupados con la
organizacin de las actividades me preguntaron qu haramos al da siguiente.
Para su nerviosismo, no lo tena nada claro! Al contrario, estaba todava inmerso en ese primer da tan intenso y necesitaba un tiempo para digerir el proceso
que estaba teniendo lugar. Me preguntaron si iramos a usar los fragmentos de
Herclito ya que ellos haban encontrado la versin coreana. Inicialmente, les
dije que s, que de alguna manera los utilizaramos, pero que todava no poda
decirles qu haramos con ellos, y quedamos en encontrarnos esa noche para
planear el segundo da con ms tranquilidad y distancia frente al primero.
Esa noche conversamos sobre cmo haban sentido la actividad y cules
eran sus expectativas para el da siguiente. Eran jvenes muy atentos, inquietos,
que haban tenido alguna que otra materia de filosofa en su formacin universitaria. Era muy notorio que tenan otras expectativas, digamos un poco ms tradicionales, en relacin con la filosofa y lo que haramos con los nios.
Esperaban algo as como una leccin de historia de la filosofa que los nios aprenderan. Pero tambin es cierto que pareca gustarles lo que estbamos
haciendo. Se vean inquietos y la sorpresa los haca sonrer. Pens que trabajar
con ellos en esas instancias fuera de clase era tambin parte de mi trabajo. Y entonces en cada caso comparta con ellos lo que pensaba sobre lo que bamos a
hacer y el porqu lo haramos de la forma en que lo haramos. Y tambin trataramos de hacer de lo que les propondramos a los nios para poder tener al
menos una cierta experiencia como la que queramos provocar en ellos.
La expectativa de ambos haba crecido despus del primer da en relacin
con los fragmentos de Herclito. Ya haban percibido que no ira a dar una clase
tradicional sobre Herclito y parecan curiosos sobre las formas de alternativas
en que pudiramos trabajarlo.
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Entonces hicimos lo siguiente: revisamos los fragmentos de Herclito y elegimos unos cuarenta o cincuenta entre ellos, los que tienen ms relacin con las
temticas que aparecieron en las preguntas de los nios y nuestra conversacin
del da anterior. Tambin me pareca que ofrecer a los nios una lectura directa
de esos fragmentos era en s mismo algo de mucho valor.
Nos propusimos trabajar con los nios de manera diferente a como lo habamos hecho el primer da. En el segundo da haramos un trabajo ms individual y menos grupal. Algunos nios hablaban mucho y otros menos. No estaba
mal, recin empezbamos, pero haban incluso trabajado en pequeos grupos
para hacer preguntas y el momento de proceso individual haba sido muy efmero, al final. Aun en los pequeos grupos, algunos no se expresaban tanto o
eran absorbidos por los ms expresivos. Queramos tambin que tuviesen la
opcin (y la difcil tarea) de elegir algunas temticas entre otras y que trataran de
hacer un trabajo sobre s mismos, que despus podran trasladar al grupo mayor
para vivir una experiencia de pensamiento lo ms intensamente posible.
De modo que al otro da, cuando nos encontramos con los nios conversamos
primero sobre el da anterior, les preguntamos si haban seguido buscando despus de clase o si haban conversado con alguien sobre lo que habamos encontrado ese da. Despus de un rato en el que algunos se manifestaron, les dije que
ese da bamos a leer unos fragmentos de uno de los primeros filsofos. Brevemente les coment la situacin en la que conservamos los textos de Herclito y
les dije tambin dos a tres palabras sobre lo que para m significa estar en contacto con la infancia de la filosofa y la infancia de un modo ms general.
Se trata, a mi entender, de una cuestin de la mayor importancia al hacer filosofa con nios. Con Herclito o los presocrticos de modo general la infancia del pensamiento aparece lmpida. Recuerdo el testimonio de Aristteles refirindose a Herclito y los que primero filosofaron en general con una mirada
condescendiente, de superior a inferior, propia de quien se siente muy seguro de
un lugar y ve lo que denomina el balbuceo de los que primero filosofaron con
condolencia y comprensin. Es que al fin, segn esa mirada, ellos fueron los que
empezaron y al inicio las cosas nunca son tan maduras como cuando adquieren
el desarrollo que estara previsto en su naturaleza. La mirada de Aristteles hacia los presocrticos es ejemplar de un modo de relacin que el futuro ejerce sobre
el pasado y, de una manera ms clara an, que la adultez ejerce sobre la infancia. Muchos docentes (de filosofa, pero tambin de otras reas) se relacionan
trazado para ese da era que cada nio eligiera diez fragmentos, luego cinco, luego tres y finalmente uno; despus intercambiaran los fragmentos a los que cada
uno haba llegado y entonces a partir del fragmento final de un compaero cada uno hara un camino inverso, sin que se repitieran los fragmentos que ya
haba elegido para s: cada uno elegira primero dos fragmentos que estuvieran
conectados con l y luego otros cinco conectados a estos dos; despus cada uno
elaborara al menos una pregunta a partir de ese fragmento inicial elegido por
otro compaero; pensamos que de esa manera estaran tejiendo un sinnmero
de relaciones entre las ideas contenidas en los fragmentos, practicando sus capacidades de reunir y separar, estableciendo implcita o implcitamente criterios
para sus elecciones pero vimos que todo eso nos llevara demasiado tiempo,
tal vez las dos horas o incluso ms y se nos hara imposible, a no ser que no
quisiramos hacer otra cosa. Como no estbamos dispuesto a eso la reducimos
parcialmente, despus de decirles a los nios lo que habamos planeado y por
qu no lo haramos; les pedimos entonces que eligieran cinco fragmentos entre
los que haban elegido hasta ese momento (en algunos casos no eran ms que
cinco), luego tres, y finalmente uno. Y dejamos para otro momento la actividad
de anlisis y las preguntas a partir de los fragmentos de un compaero.
Cada uno ley el fragmento elegido finalmente y justific su eleccin. Curiosamente un mismo fragmento fue elegido por dos nios en ms de un caso.
En muchos de los fragmentos elegidos apareca el tema de la vida y la muerte.
Las razones que algunos nios dieron para los fragmentos elegidos fueron: a) las
personas tienen miedo de la muerte (Smile, quien eligi el fr. 27); b) porque tiene
que ver con la muerte (Disney, que tambin eligi el fr. 27); c) porque describe
el ciclo de la vida (Doraemong: para el fr. 88); d) es interesante pensar que todo
cambia (Nintendo, en relacin con el fr. 6); Pensar sobre qu hacer es interesante
(Rabbit: sobre el fr. 16); afirma que los seres humanos son los seres ms bonitos
(Shabang Devil, y el fr. 82). Ese da slo nos qued tiempo para que cada nio
dibujara el fragmento elegido e hiciera una pregunta en relacin con l. Estas
son algunas de las presentaciones y preguntas de los nios, acompaados de sus
dibujos:
Nintendo. Trat de describir el sol que nunca deja de cambiar ante nuestros
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ojos.
Pregunta: qu piensas que sera no morir? Vivir para siempre o simplemente vivir antes de morir?
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Shabang Devil. Describ que los seres humanos son ms bonitos que los
monos.
Pregunta: cul es el criterio de belleza?
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En la reunin de trabajo con mis asistentes evaluamos el segundo da de trabajo. Coincidimos en que nos habamos equivocado al seleccionar tantos fragmentos y al pensar actividades posteriores exigentes, que requeran mayor esfuerzo
y concentracin. Nos remos al calcular el tiempo real que una clase como la
planeada hubiera exigido. Consideramos que de todos modos el trabajo haba sido productivo e instructivo tambin para nosotros y tenamos que recuperar y
profundizar las instancias de interaccin grupal propuestas el primer da. Les
dije que as son las cosas en una experiencia de filosofa, que en ocasiones se hace ms de lo que se pens que se hara; a veces menos, que lo importante es
la calidad del trabajo que se realiza y que ms importante que mantenerse fijados al plan previo que se realiza es prioritario y ms difcil estar atento a los
movimientos sugeridos por los nios.
Concretamos que al da siguiente presentaramos la acusacin contra Scrates y los argumentos por l expresados en la Apologa, incluso la estrategia de Scrates de identificar las acusaciones en su contra como acusaciones contra una
vida filosfica. Despus de discutir con ellos su significado y su comprensin de
los mismos, dividiramos al grupo en tres subgrupos menores, que recrearan las
acusaciones contra Scrates o mejor, contra la filosofa. Lee Ji Young y Choi Jae
Wan me advirtieron que esperaban que ese da el grupo de nios sera un poco
numeroso al de los das anteriores porque otros nios haban manifestado que
queran participar de estos dos ltimos das. De los tres grupos en que se dividiran los nios, uno defendera la acusacin y buscara nuevas razones que la justificaran. Otro grupo hara la defensa y el tercer emitira el veredicto. Pensbamos que as los nios, los nios tendran una interaccin ms prspera, aprenderan no slo a pensar las cuestiones implicadas, sino a posicionarse y defenderlas
pblicamente y, finalmente, el dilogo filosfico se presentara vivo, activo, con resultados concretos y palpables para su vida, cuando tuvieran que vrselas con
alguna situacin como la vivida. Pensamos incluso en algunos criterios para formar los grupos. Habamos percibido que haba cuestiones de gnero muy fuertes entre los nios: cada vez que formaban grupos, los varones slo queran trabajar entre
ellos. Pensamos algunas estrategias para abrir esta cuestin.
Al da siguiente, para m sorpresa, algunos nios haban ledo la Apologa
de Scrates. Y les haba gustado! Pareca un texto justo para nuestro momento,
dado el inters que muchos haban mostrado el da anterior sobre cuestiones relacionadas con la vida y la muerte. Despus que dijeron lo que les haba llamado
la atencin, les habl un par de minutos de Platn, de cmo haban llegado sus
escritos y tambin de Scrates, de su negativa a escribir, de algunas leyendas
sobre l y tambin que, en algn sentido, el texto que compartamos significaba
algo as como el nacimiento pblico de la filosofa, al menos, un nacimiento que
ella misma se dio frente a la poltica y otros campos de su tiempo. Era como estar en contacto con otra infancia de la filosofa, otro momento inicial y fundacional. De modo que hicimos un resumen del texto, de los principales argumentos
de Scrates antes y despus del fallo de los jueces.
La cuestin es que por alguna razn difcil de entender plenamente, una vez
que habamos hecho esa presentacin pensando sobre todo en los nios que no
conocan el texto, decid dejar a un lado el plan que nos habamos trazado.
No puedo justificar claramente las razones, pero sent que algo en la expresin de las miradas de los nios me exiga cambiar de planes. Pens en ese momento que tal vez iba a condicionar demasiado a los nios, o que los podra
hacer pensar que la filosofa tiene que ver con juzgar sobre la inocencia o culpabilidad de una vida; que no tenamos condiciones de dar a la tcnica dramatizacin que habamos pensado el lugar que merece; que por otro lado, no
estaba claro que nos permitira suficientemente recuperar las cuestiones que
haban surgido losdos primeros das; en suma, sent y consider que el ejercicio
iba a condicionarlos demasiado para decir lo que tenan para decir y para pensar lo que podran pensar.
Entonces, dud. Sent ese vaco que sentimos muchos docentes cuando entramos al aula y nos damos cuenta que aquello que habamos pensado ya no
se adecua. Sin dejar de dudar, decid dar ms atencin a mi intuicin y opt
por improvisar a partir de otro camino. No saba muy bien adnde nos llevara,
pero senta que el camino trazado ya no se adecuaba ms a lo que estbamos
necesitando y era una razn suficiente para experimentar una alternativa. Sent
que estaba tal vez olvidando lo ms importante que me haba llevado a hacer esa
actividad en Corea: escuchar la infancia de esos infantes coreanos, estar atento
a la especificidad de su voz. Pens que los textos y las figuras de los filsofos
estaban empezando a cobrar demasiada importancia entre nosotros y que entonces era momento de repensar lo planeado porque podra estar acentuando esa
importancia e inhibiendo otras emergencias.
Rabbit: tengo miedo a la muerte porque tendra que interrumpir todas las
cosas que me gustan hacer [] las personas quieren realizar cosas y cuando te
mueres ya no puedes realizar nada.
Ironman: pienso que la vida y la muerte forman un crculo. Vivir es como
jugar durante el da y morir como dormir. Nadie quiere dormir temprano.
Es notoria, en la afirmacin de Ironman, la influencia de los fragmentos de
Herclito trabajados el da anterior. Observe que no menciona a Herclito pero
aplica de alguna manera un fragmento para responder la pregunta que estamos
tratando. Y lo hace con una bella analoga. Es interesante destacar que en estas
tres intervenciones de los nios es comn una visin negativa de la muerte por
lo que ella impide en relacin con la vida. Es decir, la negatividad con que es
vista la muerte viene por la supresin de la vida que provoca. Sin embargo, una
compaera de Ironman piensa diferente:
Sky: no para todos la vida es feliz. Mucha gente se mata entre s, y si tuvieran miedo de la muerte no se mataran. Algunas personas tienen miedo de la vida.
Estos nios enseguida ponen visiones alternativas para los problemas que estn pensando. E indirectamente tambin estn desplazando los problemas. Lo que
Sky cambia no es slo la manera de pensar en relacin con la muerte sino que se
pregunta por la relacin con la vida que estaba presupuesta. Muestra que una depende de la otra y que si sta cambia tambin lo har aquella. En el fondo, viene a
decir Sky, nuestra relacin con la muerte depende de nuestra relacin con la vida.
Nintendo: yo no tengo miedo de la muerte. La gente va a morir de cualquier
manera y no todas las muertes vienen de la misma manera.
Ironman: pienso que tenemos miedo de la muerte porque viene sin que la
notemos.
Vlez: tenemos miedo de las cosas que no podemos controlar?
Alien: tener miedo a la muerte es como tener miedo a la oscuridad. Pero as
como no tenemos necesidad de tener miedo de la oscuridad, tampoco tenemos
necesidad de tener miedo de la muerte. Tal vez no tengamos miedo de la muerte
en s misma sino del proceso que lleva a ella.
Nintendo: eso es verdad, pero tenemos miedo a la muerte porque las personas que eran prximas van a estar tristes si morimos. De cualquier manera todos
morimos una vez de modo que no hay que tenerle miedo.
Un tema que pareca simple se vuelve ms complejo. El miedo a la muerte
ya no exige pensar slo en su carcter de conocida o desconocida sino en muchas
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Hice una rpida sntesis de las dos concepciones sobre la muerte que Scrates expone hacia el final del dilogo y les ped que las relacionaran con lo
que haban pensado sobre la muerte a partir de los fragmentos de Herclito y
de las preguntas que haban realizado el da anterior. Les pregunt qu le parecan las razones que Scrates daba en la Apologa para no tener miedo de
la muerte y si esas razones los ayudaban a pensar su propia relacin con la
vida y la muerte. Los invit a que hablramos de esa relacin, de si teman o
no a la muerte y por qu.
No s lo que hubiera pasado si hubiramos seguido el plan trazado inicialmente, pero el resultado de la nueva opcin fue sumamente gratificante: durante
una hora y media sigui una conversacin intensa donde los nios participaron
con entusiasmo y energa. Junto a alternativas para pensar las cuestiones lanzadas, muchas nuevas preguntas surgieron y ms de una conexin con los das anteriores. Sent que los nios decan lo que pensaban en relacin con la vida y la
muerte y eso que pensaban los haca pensar cada vez ms. En ms de una ocasin
los nios manifestaban que el movimiento de la conversacin los haca cambiar
de idea. Cuando nos dimos cuenta, ya casi era hora de terminar ese tercer da. Lo
que sigue es un breve fragmento de es e extenso dilogo (Vlez es mi apodo):
Disney: tengo miedo de la muerte porque mucha gente se podra olvidar de m.
Vlez: por qu miedo de algo que no te imaginas?
Nintendo: tenemos miedo de la muerte porque observamos la muerte de
otros. Las personas quieren vivir mucho, pero la muerte es un trmino.
Bat: las personas tienen miedo de la muerte porque no saben lo que es.
Este breve dilogo muestra algo interesante: el desconocimiento de algo no impide tenerle miedo si eso desconocido tendr un efecto no deseado (en el caso de
Disney, el olvido que generar en mucha gente); ms an, contrariamente a lo
que supone la pregunta de Vlez, es justamente porque desconocemos algo que
le tememos (Bat). Sera justamente el desconocimiento el origen del miedo y no
una razn para su no existencia. De todos modos, insist con la pregunta que
se apoyaba en la posicin de Scrates en la Apologa para intentar llevar un
poco ms lejos esa lnea de pensamiento:
Vlez: por qu tener miedo de cosas que no conocemos? La muerte, no
podra ser algo mejor que estar vivo?
Bookdoochilsung: todos piensan que este mundo es perfecto y cuando
mueres no puede ya volver ms a l.
otras cuestiones que los nios van explicitando: el modo en el que la muerte llega, su carcter inevitable, el proceso que lleva a la muerte, el efecto de la muerte
en las personas que rodean a quien muere. En ese contexto, Nintendo ya muestra
otra posicin y muestra ms de una razn para ya no temer a la muerte; al contrario, Ironman expresa una nueva razn para temerle a la muerte; Allien traza
una nueva y bella analoga.
Vlez: de modo que tenemos que distinguir entre diferentes razones para
temer a la muerte. Primero, necesitamos distinguir entre la muerte en s misma
y el proceso que lleva a ella; segundo, debemos diferenciar la preocupacin que
genera la muerte en quien muere y en las personas que rodean a quien muere.
An piensan que la muerte es algo a lo que hay que temer?
Doraemong: sera terrible vivir para siempre.
Nintendo: pensemos que pudiramos vivir para siempre. Nos sentiramos
como un hombre rico que nunca va a perder su dinero.
Si para algunos la idea de una vida sin lmites se parece a una situacin de
mxima abundancia (Nintendo), para otros, aunque la idea de la muerte como algo inevitable los asusta, no lo es menos la idea de una vida eterna (Doraemong).
Una vez ms, los nios afirman que para saber de nuestra relacin con la muerte tenemos que considerar nuestra relacin con la vida. En este sentido la idea
hipottica de una vida sin muerte es esclarecedora para pensar la muerte.
[]
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Ironman: los cientficos van a inventar una pastilla que va a hacer que las
personas vivan para siempre.
Vlez: Si existiera esa pastilla, la tomaras?
Ironman: s, la tomara porque quiero vivir para siempre. Quiero encontrarme con los que he estado viendo. No sabemos lo que va a suceder despus que
morimos.
Vlez: en ese caso, no sera triste ver que otros mueren y desaparecen? No
te parece injusto que algunos vivan para siempre y otros no?
Bookdoochilsung: durante la vida sentimos dolor. No queremos que ese
dolor dure para siempre.
Alien: la pldora ser muy cara y habr mucha gente que no la pueda pagar
aunque quisieran comprarla.
[]
Las cosas se vuelven cada vez ms complejas. Si la muerte es algo temible, entonces una pastilla para no morir parecera ser automticamente una
solucin o por lo menos algo bueno. Pero enseguida aparecen problemas: la pldora contra la muerte puede traer vida eterna pero tambin vida con dolor
eterno y, ms que eso, puede traer injusticia eterna, en tanto ser un factor
econmico el que permitir que las personas accedan o no a la pldora. De modo
que hay razones internas pero tambin sociales para problematizar la conveniencia de una tal pldora.
Chicken: la muerte es un destino. De modo que es inmoral que los seres
humanos quieran tener control sobre ella.
Vlez: seramos an humanos si no muriramos? No es vivir para siempre
convertirse en Dios? Adems, las personas pueden inventar pastillas que hagan
que ellas paren de morir, pero no pueden inventar pastillas que les aseguren que
no tendrn accidentes...
Disney: juzgar quin va a morir y quin no va a morir es una cosa de dioses. Es inmoral para los seres humanos decidirlo
Ironman: por qu debemos aceptar lo que los dioses deciden para nosotros?
Alien: pienso que esta cuestin no tiene nada que ver con los dioses. Ellos
no nos van a bendecir o castigar porque tomemos esa pastilla.
Vlez: podemos inventar una pastilla que haga buenas o malas personas?
Bookdoochilsung: tomar la pastilla significara ir contra la ley de la naturaleza.
Alien: sera aburrido vivir siempre el mismo tipo de vida si tomamos la
pastilla que nos hace inmortales.
[]
Cherrypine: si siempre estamos contentos, entonces no sera un sentimiento
que un ser humano siente.
Ironman: por qu los seres humanos necesitamos vivir para siempre?
Puede verse la vitalidad de los pensamientos presentados. La fuerza para
cuestionar las visiones circulantes en su sociedad sobre la muerte, la moral, los
dioses, la vida. Ante mi pregunta sobre los lmites en lo humano y lo divino,
Disney delimita una moral humana que inmediatamente Ironman cuestiona.
Allien problematiza mi propia pregunta al cuestionar la pertinencia de introducir
a los dioses en este asunto. Cherrypine vuelve la cuestin al mbito humano e
Ironman pone en cuestin un presupuesto que aliment casi toda la discusin
anterior: sera tan interesante para un ser humano vivir para siempre? ntese
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que fue el mismo que haba sugerido unos momentos antes que los cientficos
iran a inventar la pldora de la vida eterna.
La sensacin que yo tena es que podamos seguir conversando por mucho tiempo hasta que vi en el reloj que estbamos cerca del lmite en que los padres vendran a buscar, como en los das anteriores a sus hijos. Entonces, cuando
ya no tenamos tiempo para continuar conversando, dividimos a los nios en
pequeos grupos y pedimos que cada grupo elaborara algo que todos los miembros del grupo consideraran un aprendizaje del da y tambin que cada grupo
hiciera una pregunta para finalizar el trabajo sobre alguna de las temticas abordadas ese da. Esto es lo que ellos dijeron que haban aprendido y lo que preguntaron ese da:
Grupo a): Alien, Sky, Sshabang Devil.
Las personas no slo temen a la muerte sino al proceso de morir.
Pregunta: qu cosa es realmente la muerte?
Grupo b) Nintendo, Chicken.
Aprendimos que no sabemos lo que es la muerte y sin embargo le tenemos
miedo.
Pregunta: por qu tenemos miedo de la muerte?
Grupo c) Cherrypine, Smile.
Si viviramos para siempre, la vida no tendra sentido como seres humanos.
Pregunta: la gente querra vivir para siempre, aunque la vida perdiera sentido como humano? Las personas nacen con algn valor como seres humanos?
Grupo d) Rabbit, Peterpan.
Las personas tienen miedo de la muerte porque tienden a creer en las cosas
que pueden ver y no pueden ver la muerte. No sabemos lo que pasa despus [de
la muerte]
Pregunta: las personas seran ms felices si fuera inventada una pldora
de la vida eterna?
Grupo e) Doraemong, Bookdoochilsung.
Aprendimos sobre dos concepciones de la muerte Scrates.
Pregunta: si la pldora contra la muerte fuera inventada, la vida de las
personas estara determinada por su bienestar [econmico]?
Grupo f) Bat, Ironman.
Las cosas que parecen buenas o malas siempre pueden ser vistas desde
otro punto de vista.
si propiciamos experiencias de pensamiento, en la medida en que en ellas filosofamos para pensar diferente y no para legitimar lo que ya pensamos o sabemos, para decirlo con palabras prximas de otro pensador contemporneo,
Foucault. Para terminar, en este texto la infancia est al final y no al principio: es
la infancia, en ltima instancia, lo que da sentido a todas las otras transformaciones y sta es una visin exactamente invertida de la perspectiva dominante segn la cual la infancia est siempre al inicio y es lo que debe ser transformado; en
otras palabras, la infancia del Zaratustra es creadora y no creada como se acostumbra a pensar en el discurso pedaggico ms habitual. De modo que ese
texto presenta una posibilidad de problematizar un lugar para la infancia que
muchos nios ya internalizaron, condicionados, al menos en parte, por el lugar
en que la infancia aparece en los textos a los que son expuestos en las instituciones educativas.
Lemos el texto de Nietzsche un par de veces. Despus, hicimos algunos
ejercicios corporales en los que los nios se transformaban segn los movimientos del espritu en el Zaratustra; dentro de un repertorio de acciones que
escribimos en el pizarrn, ellos elegan una accin que se aproximar ms en su
percepcin a la energa del camello, otra accin que expresar ms ntidamente la
energa del len y una ltima accin ms prxima a cmo ellos sentan la energa
de un nio; estos ejercicios algunas veces los realizaban en silencio, otras, repetan
en voz alta textos que ellos mismos crearon en ese momento, sus preguntas de los
das anteriores e incluso fragmentos de Herclito. Los ejercicios culminaron con
la creacin de una pequea pieza, en la que cada uno de los cuatro grupos en que
se haba dividido el grupo mayor representaba corporalmente un sentido que ese
grupo menor haba definido para su transformacin. Las dos horas de este da pasaron muy rpidamente y estbamos todava en pleno ensayo de las cuatro presentaciones grupales cuando fuimos llamados a la ceremonia de clausura del Philosophy Camp, donde, a modo de muestra, uno de los grupos, que ellos mismos
decidieron, present la pieza que haban creado.
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que nos puede ayudar a pensar sobre muchas de las cuestiones abordadas en este
libro y en particular sobre la cuestin que principia este captulo: cmo hacer
filosofa con nios en la infancia? Creo que esta experiencia refuerza la necesidad
de pensar, cada vez que nos planteamos preguntas que dicen respecto al camino o
al mtodo para hacer filosofa, cuestiones que tienen que ver con la naturaleza y
el sentido de lo que hacemos. En otras palabras, es imposible pensar cmo hacer filosofa con nios (o en la infancia) si no pensamos qu entendemos por
filosofa e infancia y para qu queremos reunirlas.
Por cierto se trata de cuestiones complejas que llaman a consideraciones
que, en parte, hemos tratado en los captulos anteriores y a otras que no podemos tratar acabadamente en este libro. Sin embargo podemos extraer algunos
aprendizajes de esta experiencia que nos permitan al menos encontrar un punto de partida para mirar con ms detalle nuestra prctica. Se trata por cierto de
notas que precisan ser fortalecidas y profundizadas y que no tienen otro propsito que el de ayudar a pensar las modalidades del filosofar con nios.
Partiremos de los sentidos que usualmente se atribuyen a esta bsqueda, al
menos en nuestros pases. En efecto, si preguntamos para qu hacer filosofa con
nios es bastante probable que la respuesta que recibamos est dentro de algunos
de las cuatro posibilidades que siguen: a) como algo valioso y noble en s mismo
que no necesita justificarse ante nadie ms que ante la propia filosofa, b) como
una contribucin para la educacin para la ciudadana (o para la democracia,
o para alguna otra palabra semejante que encierre los sentidos socio-polticos
otorgados a una educacin filosfica), c) como una pieza fundamental en la formacin moral o tica de los nios, d) como el otorgamiento de las habilidades de pensamiento crtico y creativo (y, eventualmente, del cuidado) que permitan a los nios una mejor insercin en la sociedad (y a los jvenes mejores
herramientas para participar en el mercado de trabajo).
Claro que estas no son las nicas posibilidades de justificar la educacin filosfica de la infancia, pero son las ms habituales. Y en algunos casos se combinan: por ejemplo, las habilidades de pensar pueden formar el ciudadano de la
democracia; o la formacin para la ciudadana permite una mejor insercin en el
mercado de trabajo, etc. En todo caso, se trata de formulaciones bastante usuales
y repetidas en el discurso pedaggico-filosfico de nuestros das.
Las cuatro lneas argumentativas me parecen problemticas. La primera
suele ser defendida con referencia a Aristteles u otros filsofos griegos, que
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ocupaban una posicin social muy diferente de la que solemos ocupar los profesores
de filosofa en nuestras sociedades. Y si en la sociedad griega clsica, los filsofos no precisaban rendir cuenta de sus actos (vimos en el captulo anterior que
esta afirmacin no se ajusta exactamente al caso de Scrates), esa postura es inaceptable cuando los profesores somos trabajadores del estado (ya sea que estn
administradas por instituciones pblicas o privadas) y una de las razones principales por las cuales elegimos la filosofa es justamente por el papel social que
la misma podra cumplir. Refleja, por otro lado, una pretensin de superioridad
de la filosofa frente a los otros saberes, poltica y epistemolgicamente muy
poco interesante, que compromete una relacin ms horizontal con ellos y que
ha generado efectos bastante desagradables, como su aislamiento y desprecio en
muchas de las instituciones en las que la filosofa se hace presente.
La segunda posibilidad es tal vez la ms popular en la actualidad y es de
hecho la defendida por Matthew Lipman a travs del programa filosofa par nios. Considero que este modo de pensar los alcances polticos de la Filosofa
tiene algunos problemas. Las relaciones entre filosofa y democracia son tan antiguas como la filosofa misma y los propios orgenes griegos de la filosofa
muestran que entre la filosofa y la poltica, entre la filosofa y la democracia hay
ms tensiones que complementariedad. Si bien no es cierto que la filosofa griega fuera esencialmente antidemocrtica, el caso de Scrates que analizamos en
el captulo anterior muestra que la relacin entre la filosofa y todo orden poltico es de enfrentamiento o, por lo menos, de lgicas de pensar y actuar claramente diferenciadas. Vimos cmo, en su juicio, Scrates mostraba ejemplos en
que su vida filosfica le exiga resistir las rdenes o mandatos de las instituciones de gobierno, fueran ellas de tirana o democracia. Y vimos cmo Scrates
argumentaba que no haba participado en poltica porque si lo hubiera hecho
habra perdido la vida mucho antes, lo que habra que traducir como la imposibilidad de ejercer una ciudadana democrtica o participar plenamente de la
vida democrtica y practicar al mismo tiempo una vida filosfica en el sentido
en que l la entiende. Scrates muestra all que la poltica de los polticos sean
democrticos o tirnicos y la de los filsofos son incompatibles al punto de
aqullos considerar a stos una amenaza. El juicio y la condena de Scrates son
el mejor testimonio o consecuencia prctica de esa confrontacin.
De un lado, la poltica de los polticos; de otro, la poltica de los filsofos. Por cierto que muchas cosas han cambiado desde entonces y la postura de
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filosofa democrtica (o adjetivada con cualquier otro rgimen poltico), tampoco le hacemos un gran favor al pensarla como filosofa capitalista o de cualquier
otro orden econmico. El capitalismo y el mercado, como la democracia, no
pueden ser para la filosofa sino un problema.
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revestir la forma de una especie de redentora o salvadora de los males sociales. Vimos cmo la infancia puede ser algo diferente que el receptculo de nuestras buenas intenciones y la filosofa una experiencia con una fuerza que excede
las pretensiones que anticipemos para ella, como la de ser un blsamo o un curativo para los problemas sociales; como acabamos de apreciar, es muy incmodo para la filosofa tener que aceptar, como dadas, las demandas sociales que
presuponen una toma de posicin recortada frente a las podas sobre los que ese
mundo social se sita.
Por ltimo, en la cuarta posibilidad tambin suele considerarse el orden social como algo dado y, en cierto modo reaparece el problema del lugar de la filosofa frente a una dimensin externa con pretensiones de regir todas las modalidades de existencia. Si resulta problemtica la adecuacin de la filosofia a
un orden poltico determinado (hoy la democracia es ese nombre, con su pretensin de universalidad e incuestionabilidad), no lo es menos su aceptacin de un
orden econmico. As nuestro tiempo pareciera ser el de la victoria del capitalismo y del mercado con su pretensin de todo abarcarlo y dominarlo. Pulula la
pretensin de que todo puede y debe comprarse y venderse, se pretende
que todo tenga un precio. Incluso la filosofa y programas educativos como Filosofa para nios son fcilmente captados por esta lgica y sus mecanismos de
oferta y demanda, que los someten a la legalidad del consumo y a la presin
de convertirse en instrumento de marketing de las empresas educativas.
En todo caso, el efecto parece casi lgico, natural: si en una sociedad capitalista se trata de producir riqueza y la educacin se ha tornado, al menos en
Amrica Latina, sobre todo a partir de las ltimas reformas educativas, en uno de
los sectores ms apetecibles y lucrativos de la economa de servicios para el
capital, por qu no hacer de la filosofa una herramienta de marketing y una fuente de riqueza para los inversores en el rea educativa? Sin embargo, no reside
all el nico riesgo de someterse a los valores del capital, sino en hacer de la
prctica filosfica un espacio para la consolidacin de un sistema que no parece
dispuesto a dejarse cuestionar y que no muestra otros intereses educativos sino
los de formar jvenes que se adapten a l cada vez mejor, lo que significa que
acepten los valores que lo fundamenten y participen del juego del mercado que les
propone. En ese caso, la filosofa estara incorporando en su interior la misma
lgica capitalista, lo que decretara su propio fin como pensar de experiencia y
experiencia de pensar. As como no resulta interesante hacer de la filosofa una
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potencia para pensar de sus alumnos. Afirmamos all que lo que est en juego es
en qu medida, quien ocupa el lugar para ensear, est dispuesto a permitir y favorecer que quien ocupa el lugar de aprendiz determine los propios caminos de
su pensamiento.
Vimos cmo el mismo Scrates es un ejemplo bastante contradictorio o al
menos en tensin de esa posicin, en la medida en que en muchos de los dilogos
platnicos (por ejemplo la Apologa que estudiamos en el captulo anterior, durante su breve intercambio con Meleto, y tantos otros dilogos), Scrates ocupa el
lugar de un juez del pensamiento. Cambia la forma de su intervencin y la reaccin de los interlocutores: los otros se dejan seducir o lo resisten; lo consagran o
simplemente lo aceptan. En todos esos casos, Scrates es quien pretende sancionar lo que es posible o no pensar, quien determina las finalid ades legtimas e ilegtimas para el pensamiento de sus interlocutores; en otros casos, la situacin parece
ms abierta y Scrates deja al menos cierto espacio a sus interlocutores.
Si la posicin de quien propicia una experiencia era tensa en poca de Scrates lo es ms en la actualidad, en los complejos marcos institucionales en que
ella se despliega. La situacin de la filosofa en una institucin como la escuela
parece todo menos fcil ni simple. Ni siquiera puede darse por descontado que sea
posible practicar la filosofa como experiencia de pensamiento en los trminos aqu
caracterizados. Al contrario, la filosofa parece habitar un espacio en tensin, entre la lgica formadora de la transmisin cultural para la que una sociedad dispone
de escuelas y la lgica abierta y potenciadora de la libertad de una experiencia de
pensamiento. La tensin se manifiesta vivamente en la relacin entre quien ensea y quien aprende, sujetos uno y otro a las demandas ms diversas, dentro y fuera de la escuela: puede la filosofa en situacin educativa no slo rechazar las
finalidades del exterior que recorten su libertad sino tambin prescindir en su propio discurso de la pretensin de dar forma al otro, al infante, al alumno, al aprendiz
an cuando esa forma est pensada en trminos de una donacin de libertad? Puede la filosofa en las instituciones educacionales establecer otra relacin que la
dominante entre quien ensea y quien aprende, de modo tal que el profesor de filosofa permita a quien aprende determinar por s mismo la ley, la forma, los caminos de lo que puede y no puede ser pensado?
En todo caso, si la infancia como ausencia ha dado lugar a la educacin
como formacin y su resultado es un sistema educativo basado en la disciplina y
el control, que genera hacia afuera y hacia adentro desnimo e insatisfaccin,
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lado, la cuestin de la cronologa. Creo que hay una exagerada atencin a la edad
de los participantes en las experiencias y los materiales de filosofa para nios.
Los copartcipes de la experiencia podran tener otras edades, para arriba o para
abajo, y las lneas principales sobre las que se propone la experiencia podran
ser mantenidas.
Por otro lado, se trata de considerar cuestiones puntuales acerca de: la inutilidad de crear nuevos materiales didcticos a ser utilizados ante la riqueza y
diversidad de los existentes; la riqueza que otorga una atencin literaria y no
slo filosfica a los textos trabajados, la fortaleza de cierta relacin con lo que
se suele llamar historia de la fi losofa; un cierto equilibrio entre el cuidado en
el empleo del tiempo y la atencin a las diversas dimensiones temporales a las
que damos lugar en las actividades; la mayor o menor flexibilidad frente a la
planificacin de las actividades; la necesidad de propiciar modos diversos de
interaccin grupal; el fortalecimiento en la capacidad de preguntar y, sobre todo,
de preguntarse en el camino del pensamiento que transitamos, la importancia de crear respuestas alternativas frente a los problemas considerados; la riqueza que proviene de la conexin establecida entre los diversos lenguajes del
pensamiento, y las formas de interaccin comunicativa subrayadas; por cierto,
muchas otras cuestiones especficas como el valor y el efecto de la conversacin
y el dilogo en los participantes; el discutible espacio de las opiniones; la
apuesta a la creacin conceptual; la ocupacin de los espacios dispuestos en las
instituciones, la relacin entre el cuerpo y el pensamiento, las conexiones con
otros saberes, en particular, el arte, la literatura, la religin, la ciencia.
Adems, esa experiencia nos permite notar cuestiones menos especficas
como el papel de los docentes y su preparacin para esa actividad; la fuerza epistemolgica de la ignorancia en las relaciones con los distintos modos de saber,
la cultura de la sensibilidad (pedaggica, filosfica, poltica) necesaria para dar
atencin a la infancia, la relacin de los nios y de los adultos con la infancia,
el modo de ejercer el poder del pensamiento para s y para los otros, la pregunta
por el sentido, en la propia actividad filosfica, de reunir la filosofa y la infancia.
En su conjunto, esa experiencia permite pensar que ms que un conjunto de
habilidades intelectuales, cuerpo de conocimientos o sofisticados instrumentos
pedaggicos y sin que ellos carezcan de valor o sean despreciables la infancia, y una infancia para la educacin, requieren, antes que cualquier otra cosa,
de nuestra mxima capacidad de atencin, apertura y sensibilidad.
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los esclavos que los griegos aceptaban ni la tan mentada esclavitud del nio
que, sospecho, ser siempre al menos en parte una ficcin de los adultos, sino que
me refiero a abandonar la primera esclavitud, la ms difcil, la esclavitud de s
mismo. Esa esclavitud la hemos cargado todos los pedagogos, al menos en el
nombre. De modo que, adems de un misterio y un desafo, la pedagoga es un
desafo por escapar del esclavo que todo pedagogo lleva dentro de s.
Desde que se invent la escuela, el pedagogo ya no es slo un misterio,
un enigma, una pregunta y un desafo, sino tambin la imposibilidad de un crculo cuadrado: educar para la autonoma; aceite en el agua: emancipar el ciudadano; helado caliente: formar para la libertad. Desde la invencin de la escuela
a la pedagoga la sigue otro signo de puntuacin, la interrogacin por la naturaleza de la pedagoga se ha convertido en una exclamacin por su extraeza: qu es la pedagoga!, cmo es posible!, cmo! De modo que la pedagoga es tambin una imposibilidad. Con todo, por el camino de lo imposible se
abre una puerta al pensamiento: pensamos porque, cuando, donde, es imposible
pensar. Educamos porque, cuando, donde, es imposible educar. La verdadera
pedagoga, la que piensa y vale la pena de ser pensada, slo se relaciona con
lo imposible.
La imposibilidad de la pedagoga atraviesa diversos espacios y tiempos.
Bastante antes que Freud, Scrates, infante pedagogo impensable, lo saba, incluso antes de ser inventadas las escuelas. Tan imposible es la pedagoga, que
a Scrates, el primer pedagogo de verdad, lo mataron. Las razones son muy
complejas. Ya en los dilogos se discuta si el filsofo era ms peligroso por
intil que por perverso. La condena est llena de motivos que estn en la acusacin. Entre ellos, el motivo de los motivos: Scrates deba morir porque, sobre todo, corrompa a los jvenes. Enseaba y no era esclavo. De verdad los
corrompa. Tradicionalmente se les enseaba que no saban y que por eso deban aprender. En el mismo acto de enseanza se les mostraba que no eran
sabios porque no saban lo que estaban aprendiendo. Scrates tambin les enseaba que no saban, pero no lo haca transmitindoles un saber y pretenda
que aprendieran otra cosa: que del contrario del saber emana todo saber, que
la ignorancia no es un defecto sino un exceso. As, mostraba de otro modo la
imposibilidad de la pedagoga: cuando ella es verdadera ensea un imposible, que la ignorancia es un saber, que la ignorancia es, de hecho, el nico saber
que es necesario saber porque permite saber siempre diferentemente y no slo
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Scrates de Platn. Del As habl Zaratustra hay varias traducciones recomendables, entre ellas la de Andrs Snchez Pascual en Alianza (Madrid, coleccin Libro del Bolsillo, varias ediciones).
Sobre las cuatro posiciones ms habituales para defender la presencia de
la filosofa en la escuela: en un texto corto La filosofa. Para qu sirve?. (La Nacin, Buenos Aires, 9 de julio de 1972, Suplemento Cultura, p. 3), J. L. Garca
Venturini sostiene que no sirve para nada; M. Lipman en varios lugares defiende la segunda y tercera posturas (educar para la democracia y formar ticamente; para la primera, vase el cap. 15, The political significance of the
inquiring community, in Thinking and Education. (Cambridge: University
Press, 1991); para la segunda, vanse los captulos 12 y 13 de La filosofa en el aula
(con A. M. Sharp y F. S. Oscanyan, Madrid: Ediciones de la Torre, 1992). Sobre
la ltima alternativa, que une filosofa y mercado, vase por ejemplo, www.
filoempresa.com