A Autoridade do

Professor e a
Funo da Escola
Ademilson de Sousa Soares
RESUMO A Autoridade do Professor e a Funo da Escola. A autoridade do professor e a funo da escola so discutidas a partir das proposies de Giorgio Agamben
sobre o homem contemporneo; do conceito de Hannah Arendt sobre responsabilidade
coletiva; e das ideias de Karl Marx sobre o fenmeno da alienao. O alheamento social
e poltico, tpico da contemporaneidade, que desafia os educadores; a irresponsabilidade dos adultos diante das novas geraes que provocam o professor e as demandas
da realidade brasileira atual que desafiam a escola, so problematizadas no sentido de
afirmar a autoridade do professor como aspecto decisivo da funo social da escola no
combate responsvel a todas as formas de indiferena e de alienao.
Palavras-chave: Autoridade do Professor. Indiferena. Responsabilidade Coletiva.
Alienao.
ABSTRACT Teachers Authorithy and the Role of School. Teachers authority
and school role are discussed from the propositions presented by Giorgio Agamben on
cotemporary mankind, from Hannah Arendt concepts on collective responsibility and
Karl Marx ideas on the alienation phenomenon. The social and political excitement
typical of our current time challenges educators; the adults irresponsibility regarding
new generations defies teachers; and the demands of the Brazilian present reality
confronting school are here problematized, accounting for the teachers authority as a
decisive aspect of the social role of school towards an ongoing commitment against all
kinds of indifference and alienation.
Keywords: Teachers Authority. Indifference. Collective Responsibility. Alienation.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 841-861, set./dez. 2012.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Introduo
Giorgio Agamben nos mostra a exigncia da realidade contempornea a
qual reivindica que nosso pensamento no abandone as possveis experincias
cotidianas. Para pensar essa realidade, a partir de tais experincias, temos que
acertar contas com o nosso tempo e tomar posio em relao ao presente. O que
nos ocorre um mal, um inconveniente ou um defeito herdado de um passado
muito remoto? Como nos identificar e nos reconhecer como pertencentes ao
tempo presente no nos adequando s suas pretenses nem coincidindo quase
perfeitamente com ele? provocando e sendo provocados por deslocamentos
necessrios e inevitveis em relao realidade contempornea que poderemos
apreend-la mais e melhor. O diacrnico, o no-coincidente, o anacrnico do
deslocamento no produz, naquele que se engaja dessa maneira, qualquer impossibilidade de pertencimento. Ao contrrio. Um homem inteligente, mesmo que
odeie o seu tempo, no pode fugir dele, pois a ele pertence irrevogavelmente.
Ser contemporneo, a partir dessa perspectiva, supe adeso e distanciamento em relao ao tempo presente. Aqueles que coincidem muito plenamente
com a poca no conseguem v-la, no podem manter fixo o olhar sobre ela
(Agamben, 2009, p. 59).
Vivemos uma poca-fera com vrtebras fraturadas. O dorso quebrado da
contemporaneidade afeta a vida dos indivduos viventes e o tempo histrico
coletivo. Para pensar sobre a ferocidade de nossa poca, temos que manter
fixo o olhar para perceber, no aquilo que est iluminado, mas aquilo que
permanece na obscuridade. Saber ver essa obscuridade do tempo presente
ser contemporneo. Saber ver significa, ento, no se deixar cegar pelas luzes
fartas do nosso sculo. Como perceber o anonimato impenetrvel da escurido?
O contemporneo aquele que percebe o escuro do [...] seu tempo como algo
que lhe concerne e no cessa de interpret-lo, algo que, mais do que toda luz,
dirige-se direta e singularmente a ele. Contemporneo aquele que recebe em
pleno rosto o facho de trevas que provm do seu tempo (Agamben, 2009, p. 64).
O professor, no exerccio de suas funes e a escola, no cumprimento de
seu papel, encontram-se frequentemente dissociados e apartados da contemporaneidade, no por escolha consciente, mas por fora das circunstncias do
cotidiano. No dia-a-dia, o professor se envolve irrefletidamente com mltiplas
tarefas e com mltiplas funes. Esse envolvimento, por vezes, obscurece aquela
que deveria ser a sua maior caracterstica, o exerccio do livre pensamento. As
marcas do tempo e o peso do passado ofuscam as potencialidades intelectuais
necessrias ao exame cuidadoso das realidades presentes e representadas no
cotidiano escolar. Por mais artificial que possam ser os espaos e os tempos
escolares, todos os sujeitos da escola so desafiados pelas demandas do pertencimento, pelas urgncias do instante presente. Uma das melhores maneiras
de se reconhecer como ligado aos outros por intermdio da realidade cotidiana
promover deslocamentos, ou seja, provocando em si e no outro a percepo
de insatisfao, mas no de fuga. Distanciamento crtico no significa alhea-

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mento ou indiferena. A percepo das fraturas da realidade escolar demanda

e exige investigao e reflexo produzidas por quem, ao se afastar, identifica e
investiga problemas para alm da aparente normalidade. Mesmo que as cenas
cotidianas apaream espetacularmente iluminadas, atos marcados por alienao
e por irresponsabilidade podem sinalizar quo necessrio sermos cada vez
mais contemporneos de ns mesmos, para agirmos com maior autoridade em
favor da escola como espao pblico, de fato.

A Funo da Escola e do Professor no Contexto Brasileiro

Na cena contempornea, alm dos apontamentos de Giorgio Agamben, a
discusso sobre a funo social da escola e sobre o papel do professor no resgate
e na construo de projetos pedaggicos consistentes, nos remete ao conceito
de responsabilidade coletiva formulado por Hannah Arendt e ao conceito de
homem como sujeito de sua prpria histria, formulado por Karl Marx1.
Karl Marx, preocupado com o fenmeno da alienao e da falta de confiana de camponeses e operrios em sua fora histrica, polemiza com os
idealistas e com os essencialistas ao dizer que os seres humanos fazem sua
histria, mas no
[...] a fazem como querem aus freien Stcken nem sob circunstncias de
sua escolha unter selbstgewhlten ; os seres humanos fazem sua prpria
histria sob circunstncias pr-existentes com as quais se defrontam diretamente (Marx, 1972, p. 116).

Hannah Arendt (1999; 2004; 2009), preocupada com o fenmeno do totalitarismo que mata a poltica como ao humana capaz de se opor tirania
e de venc-la, formula a ideia de que todos somos responsveis pelo sentido
coletivo das instituies pblicas necessrias ao bom funcionamento do Estado
democrtico de direito.
Problematizando o tempo presente a partir da linha do raciocnio de Marx e
de Arendt, trabalhamos na perspectiva de que a escola e o professor assumam o
sentido coletivo dessa responsabilidade histrica. O professor, que compreende
o sentido mais profundo de sua profissionalizao, que compreende o seu papel
como figura proeminente do processo educativo, assume a discusso sobre sua
funo no contexto escolar. Alm disso, busca pesquisar, de forma abrangente,
qual o seu papel no contexto social e cultural do pas e do mundo no qual
a escola em que trabalha est inserida. No Brasil, isso se torna fundamental,
pois a escola como outras instituies do pas, oscila entre assumir o seu valor
universal e/ou aquiescer diante de um acanhado valor comunitrio; entre aceitar
que prticas privadas prevaleam em seu espao pblico e/ou insistir para que
os princpios coletivos das prticas pblicas se efetivem em seu interior. Com
efeito, ainda hoje se percebe, no Brasil, que uma suposta cordialidade, como
trao distintivo do carter do brasileiro, refora a indiferenciao existente entre
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espao pblico e espao privado. Esse trao de cordialidade do povo brasileiro

pode ser observado no interior da escola2. Nesse sentido, justifica-se buscar
entender mais a histria brasileira para melhor compreenso da sua escola.
Nesta, por vezes, o debate aberto e crtico em torno das melhores alternativas de propostas pedaggicas corre o risco de sucumbir diante da opo feita
pela maioria: a de manter relaes amenas e supostamente cordiais. O debate
democrtico de ideias pedaggicas tratado com impacincia e considerado
como perda de tempo, prevalecendo opes individualizadas. Perde-se, dessa
maneira, o sentido e o valor histrico da responsabilidade coletiva pela conduo
dos destinos da escola como espao efetivamente pblico.
Uma explicao para esse estado de coisas pode derivar do fato de que,
entre ns, a formao para a cidadania oferecida na e pela escola nunca significou realmente uma formao que conduzisse a uma ruptura direta com o
status quo instalado na sociedade. Ao contrrio. A escola, entre ns, sempre
incentivou e continua incentivando a ideologia de que s cresce na vida o indivduo que se esfora, trabalha e se dedica. Assim, uma pergunta pode guiar
o debate: a autoridade do professor exercida a favor da meritocracia ou da
democracia? Segundo Arendt, o princpio da igualdade democrtica oposto
aos fundamentos tanto da oligarquia quanto da meritocracia (Arendt, 2002).
A ideologia da meritocracia, dominante nos meios escolares, influencia
os professores e contrasta com a realidade de parte expressiva da populao
brasileira que padece na pobreza, entendida como insuficincia de renda. A
pobreza atinge mais de um quarto dos brasileiros e est disseminada por todas
as regies do pas, principalmente nas regies Norte e Nordeste, sobretudo
entre a populao rural dessa ltima. Como possvel continuar reforando a
ideologia do mrito quando, pelo menos 10% de todas as crianas brasileiras
sofrem retardo em seu crescimento infantil em funo da desnutrio? Entre as
crianas nordestinas, por exemplo, uma em cada quatro crianas encontra-se
desnutrida, sem perspectiva de mudana no curto prazo.
Projees das tendncias mais recentes quanto desnutrio infantil indicam
que o problema poder ser controlado no Centro-Sul urbano em alguns poucos
anos, mas que, se nada de diferente for feito, o problema persistir no restante
do pas por muito tempo: por mais dez anos no Nordeste urbano, 28 anos no
Norte urbano, 32 anos no Centro-Sul rural e por mais 62 anos no Nordeste
rural (Monteiro, 2003, p. 16).

Diante da realidade assim configurada, o que significa ser cidado no

Brasil? Qual a funo da escola e de seus professores? O que significa educar
para a cidadania no contexto escolar, considerando a realidade vivenciada pelos
educandos? De um lado, temos uma enorme confuso entre o que espao
pblico e o que espao privado. De outro, temos graves problemas sociais que
atingem milhares de brasileiros. Como a escola pode contribuir para equacionar
e encaminhar solues para tais questes?

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A escola um importante espao pblico frequentado pelas crianas e

pelos jovens, sob orientao de profissionais preparados para este fim. A ela
cabe educar visando a superao da confuso existente na cultura brasileira,
entre a esfera da vida pblica e a esfera da vida privada3. Educar crianas e
jovens, nesse contexto, requer uma clara compreenso da distino existente
entre os dois domnios. Educar as futuras geraes requer a superao do localismo reducionista, do universalismo ilusionista, do nacionalismo ufanista
e do voluntarismo assistencialista. A escola e seus professores, ao tratarem
alunos e alunas como iguais mesmo que muitos sejam pobres e no como
necessitados, contribuem efetivamente para a educao das novas geraes
e para a construo de uma nova sociedade4. Isso no significa, entretanto,
que a realidade da fome e da misria de muitos estudantes em muitas escolas
brasileiras, principalmente das regies Norte e Nordeste, conforme apontado
acima, possa ser esquecida. Ao contrrio. Tratar como iguais no significa
desconhecer as diferenas, que so preocupantes no caso brasileiro5.
Na educao para a superao da igualdade artificial, da falsa cordialidade e
da liberdade ilusria, importante que a escola e seus professores identifiquem
e investiguem dificuldades existentes para que o espao escolar seja reconhecido como espao efetivamente pblico e que atenda, de fato, aqueles que o
frequentam. Entre tais dificuldades, encontra-se a oposio construda entre
polos campos extremos: a escola vista ora como lugar de plena liberdade,
semelhante rua do bosque onde as crianas brincam; ora vista como lugar
de imposies e de grades, semelhante cela de uma cadeia; ora confundida
com a casa, espao da subjetividade pura; ora identificada com o Estado,
espao da racionalidade pura, da legalidade positiva e da lgica formalizada.
O problema que, para muitos que frequentam a escola, sejam profissionais,
sejam usurios, tais polos campos inexistem e o que prevalece a mais
pura informalidade, alimentada por localismos, universalismos, nacionalismos
e voluntarismos.
Assim, a escola fica no meio do caminho entre a rua lugar de todo trnsito livre, e a cadeia lugar de nenhum trnsito livre; entre a casa lugar do
recolhimento pessoal por excelncia, e o Estado lugar da exposio pblica
por excelncia. De fato, a escola no a rua, a cadeia, o lar, o Estado. A escola
habita todos os mundos e nenhum deles. Ela e no ao mesmo tempo. Ela
vive suspensa em um pndulo que nunca para de oscilar entre um lado e outro.
Entretanto, o movimento da escola entre tais polos campos opostos no
mecnico. Ele instvel e contraditrio. Embora no possa deixar de existir,
s vezes esse deslocamento quase imperceptvel para quem no se dispe a
observar, a problematizar, a investigar.
De todos os lados do pndulo escolar, que oscila livremente na direo
de todos os pontos cardeais, de Norte a Sul, de Leste a Oeste, do Nordeste ao
Sudeste, do Noroeste ao Sudoeste e com todas as variaes de graus, meridianos, arcos e dimetros, duas necessidades bsicas se apresentam: 1) reconhecer
a liberdade que tem o educando em construir o seu prprio futuro, desde a
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mais tenra idade; 2) apontar ao educando caminhos quanto ao futuro de cada

indivduo e da sociedade em que vivemos. No encaminhamento de tais necessidades, o movimento pendular da escola e dos educadores chega a promover
parbolas e hiprboles, metforas e metonmias, configurando e reconfigurando
contedos, habilidades, matrias, competncias, textos, contextos, leituras e
releituras do passado, do presente e do futuro, da histria enfim. Apesar das
oscilaes da escola, imprescindvel reafirmar a fora do professor como
referncia significativa, reconhecendo a liberdade e apontando caminhos para
crianas e jovens. Essa fora depende do exerccio livre e criativo da autoridade
sintonizada e requerida pela contemporaneidade sempre aberta e dinmica.

Poder e Autoridade do Professor no Espao Escolar

Ao optar pela carreira docente, aquele que escolhe ser professor deve
assumir, desde os primeiros momentos, o que significa abraar uma profisso
cuja caracterstica precpua o exerccio de uma funo pblica. No trabalho
efetivo em uma escola, em uma sala de aula, o professor se constitui profissionalmente na relao que estabelece com o saber e na relao que estabelece
com os seus alunos - crianas, jovens e adultos (Charlot, 2006). Como profissional que atua em um espao pblico a escola o professor se v investido
da autoridade necessria ao exerccio de sua funo como figura pblica. Mas
qual o sentido intrnseco e extrnseco da autoridade do professor? Para uma
investigao cuidadosa sobre o exerccio dessa autoridade que o professor
assume no cumprimento de sua funo, percorremos as reflexes da filsofa
Hannah Arendt (1985; 1999; 2002) sobre os conceitos de autoridade, fora,
violncia e poder. A autoridade do professor, no contexto escolar, funda-se no
poder, na fora ou na violncia?
Na abordagem de tais conceitos, a autora apresenta acontecimentos relevantes do sculo XX, tais como a Segunda Guerra Mundial, a Guerra Fria, a
Luta Armada, o Movimento Pacifista, entre outros e discute ideias que analisam
a relao entre poder e violncia. Dentre outras indagaes, Arendt (1985)
questiona, para efeito de seu raciocnio, se o Estado e suas instituies como
a escola seriam ou no instrumentos de violncia utilizados pelas classes
sociais que dominam o poder em favor de seus interesses.
Partindo de uma clara distino entre violncia e poder, Arendt critica
o argumento segundo o qual a violncia significa flagrante manifestao de
poder. De acordo com essa ideia, o poder poltico, como expresso mxima de
poder, seria a maior expresso de violncia. Essa mesma ideia aparece, tambm,
na concepo de Estado, segundo a qual alguns homens dominariam outros
homens atravs do uso legtimo da violncia. Outra ideia difundida entre os
autores das cincias polticas a de que o poder se faz presente onde algum
impe a prpria vontade contra a resistncia dos outros, sendo o domnio, a
essncia do poder.

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Opondo-se a tais ideias e procurando distinguir poder e violncia, Hannah

Arendt (1985) recupera argumentos da filosofia poltica do sculo XVII, segundo os quais, muitos fracos tornam-se to fortes ou mais fortes do que aquele
que exerce o domnio pela fora. A autora, a partir desse argumento, afirma a
sua tese de que nenhum poder pode perpetuar-se pela fora, pois quando essa
acaba, aquele cessa. O poder, portanto, diferente da fora.
A noo clssica, que associa o poder s diferentes formas de domnio do
homem sobre o homem, no consegue explicar, por exemplo, as relaes de
poder caractersticas dos regimes polticos burocrticos. Em tais regimes, o
domnio se dilui de tal maneira em um intrincado sistema de rgos que homem
algum pode ser responsabilizado por seu sentido, seu significado e sua direo.
Na burocracia, o poder tende a ser chamado com propriedade, como o poder
de ningum (Arendt, 2004).
A mquina burocrtica sem face, sem nome e sem lei pode assegurar e
garantir o domnio de ningum. No caso da escola, como unidade pulverizada
nas redes de ensino e diluda na imensido do territrio brasileiro, o risco da
burocratizao grande. Quando esta burocratizao ocorre, a escola perde seu
sentido de espao pblico importante dentro do Estado democrtico de direito
e assume, meramente, o papel de mquina escolar burocrtica, destituda de
qualquer autoridade e governada por ningum. Nesse contexto, os professores
e os funcionrios escolares podem ficar indiferentes e alheios aos rumos da
escola como instituio pblica e ao sentido de seu trabalho e de sua autoridade
diante das novas geraes e do conjunto da comunidade escolar.
O fenmeno do domnio de ningum nas sociedades burocratizadas
estudado por Hannah Arendt (1999; 2004). Segundo a autora, esse fenmeno
no foi compreendido suficientemente pela cincia poltica, que no distinguiu
claramente violncia de poder, nem autoridade de fora. Tais distines enriquecem o debate e possibilitam o enfrentamento do risco da burocratizao,
inclusive no ambiente escolar.
O poder, como afirma Arendt, significa a habilidade humana de agir em
comum acordo e, por esse motivo, pertence sempre a um grupo, nunca sendo
propriedade individual. Ele existe to-somente enquanto o grupo decide se
manter unido, onde muitos fracos tornam-se to fortes ou mais fortes do que
aquele que exerce o domnio pela fora. O poder seria, assim, uma habilidade
dos fracos em impedir o domnio dos fortes. Dizer que algum tem ou possui
poder significa apenas dizer que esse algum est investido de poder por um
certo nmero de pessoas para atuar em nome delas. Se o grupo do qual se
origina o poder desaparece, desaparece tambm o poder de quem fora investido
de poder (Arendt, 1985).
A fora, que no uso comum significa emprego de violncia usada como meio
de coero, deveria, como sustenta Arendt, designar a fora das circunstncias,
a fora da natureza que, assim concebida, indicaria liberao de energia por
meio de movimentos sociais ou fsicos.

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A autoridade, segundo Arendt, se aplica s pessoas. Existe a autoridade do

pai sobre o filho, do professor sobre o aluno, do chefe sobre seus subordinados, que tem como caracterstica o reconhecimento, sem discusso, por parte
daqueles que so chamados a obedecer. No exerccio da autoridade no so
necessrias nem a persuaso nem a coero, pois o que est em jogo na sua
conservao o respeito pelo cargo ou pela pessoa. A autoridade, exercida na
famlia, na escola, na igreja, ou em outras instituies sociais, no pode ser
confundida com a autoridade poltica. Enquanto a fora da autoridade poltica
decorre da vontade soberana de um grupo de iguais e do prestgio emanado
desse grupo, a fora da autoridade do professor, do pai, do chefe ou do lder
religioso decorre do reconhecimento tcito. O poder da autoridade poltica
emana de uma relao entre iguais, da vontade coletivamente compartilhada de
atuar em grupo e de atribuir a algum, um determinado poder. Mas a autoridade
entre o pai e o filho, entre o professor e o aluno, entre o chefe e o subordinado,
entre o lder religioso e o fiel tem outra natureza. Ela decorre de uma relao
assimtrica e desigual. O pai, o professor, o chefe e o lder religioso no precisam conquistar politicamente a sua autoridade. Ela deve apenas e to-somente
ser assumida e afirmada. Nas instituies da vida privada e social, a forma
de exercer a autoridade pode ou no contribuir para preparar os cidados
para a ao poltica na vida pblica, na perspectiva de reconfigurar o sentido,
o significado e o valor do exerccio da autoridade.
A violncia, por sua vez, sempre instrumental. Como demonstra Arendt,
a violncia no tem um fim em si mesma. Ela sempre usada como meio para
atingir algum fim. Enquanto o poder comum, a fora natural, a autoridade
reconhecida, a violncia instrumental. Instrumental porque busca justificarse em funo de algum fim a ser atingido. Como aquilo que est sempre na
dependncia de algo maior, de alguma justificativa, a violncia no pode ser
a essncia de coisa alguma.
O poder, ao contrrio da violncia, aquilo que possibilita, a um grupo,
articular meios e fins. Por isso, segundo Arendt (1985; 2002; 2005), o poder no
precisa de justificativas. Ele necessita apenas de legitimidade. Nesse sentido,
o poder ope-se violncia. Como o poder emana do povo do grupo e em
seu nome exercido, ele no propriedade de um nico indivduo, pois ele
pertence ao grupo e permanece existindo desde que o grupo mantenha sua
unidade. Mas, como buscar e manter esta comum unidade? Como buscar e
manter esta comunidade? No exerccio do poder compartilhado, palavras no
se separam de atos. Palavras e atos expressam a pluralidade de vontades reunidas, produzem acordos temporrios, ampliam a possibilidade de persuaso
e tendem a impedir o aparecimento de comandos violentos.
Na histria humana, nada mais comum que a combinao entre poder e
violncia. Porm, isso no nos autoriza e muito menos nos obriga a concluir que
violncia, poder e autoridade sejam a mesma coisa. Os instrumentos da violncia s possuem alguma utilidade quando as ordens so obedecidas. Nenhum
governo existe ou subsiste baseando-se apenas na violncia. Isso porque no

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a violncia que est por detrs do poder, mas o poder que est por detrs da
violncia. Ao combinarem-se, o fator predominante o poder e no a violncia.
A tirania e o terror so exemplos dessa assertiva (Arendt, 1985; 1999).
A tirania, apesar de violenta, impotente, pois no tem respaldo na populao. Ela tem a fora, porm no tem o poder. O terror, por sua vez, uma
forma de governo que surge quando a violncia no abdica de manter o controle
sobre tudo e sobre todos, mesmo aps destruir todo o poder. Na tirania e no
terror, a violncia revela todo seu carter instrumental, ou seja, a violncia no
se origina do poder, no o cria, mas pode destru-lo. Nesse sentido, a violncia
meio e o poder fim. De acordo com Hannah Arendt, [...] a forma extrema
de poder o todos contra um; e a forma extrema da violncia o um contra
todos (Arendt, 1985, p. 35).
Essa reflexo de Arendt conduz concluso de que a essncia de qualquer
governo o poder e no a violncia. O poder legtimo quando fundado na
troca livre de opinies entre iguais e quando consentido pelo apoio popular.
Dessa maneira, no pelo medo da punio que obedecemos s leis e s
instituies polticas, mas pelo reconhecimento livre da imperiosidade das
determinaes legais. Numa sociedade organizada a partir da legitimidade do
poder, a violncia e o dio no estariam abolidos, mas s se justificariam onde
existisse razo para suspeitar que as condies pudessem ser mudadas, mas
no o so. Somente quando nosso senso de justia fosse ofendido, reagiramos
com dio. Acontecimentos ou condies ultrajantes aguariam em ns, o recurso enormemente tentador da violncia, mas s haveria uma racionalidade
na violncia se ela fosse capaz de justificar-se como meio eficaz para alcanar
certa finalidade nobre (Arendt, 1985; 1999). nobre tentar impedir que uma
criana seja agredida segurando violentamente o agressor. nobre tentar impedir que minha casa seja invadida tentando segurar violentamente o invasor.
nobre tentar evitar a invaso do meu pas tentando barrar o invasor usando
o recurso violento das armas, por exemplo.
De qualquer maneira, possvel dizer, a partir do pensamento de Hannah Arendt, que violncia e poder se articulam no jogo poltico. Quanto mais
violncia, menos poder. Quanto mais poder, menos violncia. O totalitarismo
mais puro no sobreviveria sem o recurso das diferentes formas de poder e
de apoio poltico. As revolues mais consensuais no se realizariam sem o
recurso de algum tipo de violncia e de coero poltica. por isso que o poder
institucionalizado surge como forma de autoridade e exige reconhecimento. A
autora repe, enfim, o elemento central para a nossa discusso que o fenmeno
da autoridade legitimamente reconhecida, que deve ser o caso da autoridade
exercida pelo professor no contexto do espao pblico escolar. Mas antes de
examinar a questo da autoridade do professor, vamos confront-la com uma
caracterstica marcante das instituies escolares que produzem e reproduzem
a alienao humana.

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O Professor Entre Autoridade Engajada e Ao Alienada

A nossa indignao uma mosca sem asas.
No ultrapassa as janelas de nossas casas.
Samuel Rosa e Chico Amaral (Skank)

As prticas pedaggicas do professor oscilam entre o exerccio de uma

autoridade engajada e a realidade das instituies que induzem a uma ao
alienada. A ao do professor, no espao pblico escolar, exige um reconhecimento que legitime a sua autoridade, ou seja, exige o reconhecimento de que
o exerccio da autoridade engajada do professor condio para a superao
da ao alienada presente e recorrente na prtica pedaggica. Isso porque o
trabalho na escola, como instituio basilar da contemporaneidade capitalista, marcado pelo fenmeno da alienao, no sentido dado por Marx (1983;
1986; 2006). Uma ao alienada aquela em que o sujeito mostra-se alheio e
estranho aos resultados da atividade desenvolvida6. O professor, no exerccio
legtimo de sua autoridade, procura ensinar atravs de suas prticas e de seus
pensamentos, o quo importante que os estudantes e os trabalhadores em
educao se empenhem e lutem contra as foras que provocam estranhamento,
alheamento e alienao; o quo importante que estudantes e trabalhadores
em educao mantenham acesas as chamas da indignao para que tais chamas
no se dissipem na mais inspida indigna inao.
Marx no inaugurou a discusso sobre o problema da alienao. Antes dele,
o conceito j fora utilizado amplamente na filosofia, na economia, no direito, na
medicina, na psiquiatria e na poltica. Dentre os cristos, a doutrina do pecado
original e da idolatria apontada como a precursora do fenmeno da alienao.
Dentre os tericos do contrato social, a alienao indica a transferncia da
autoridade soberana sobre si para um outro. A proposta de um contrato social
que recupere e refaa a autoridade perdida pode ser analisada como tentativa
de promover a desalienao e de conquistar liberdade e segurana. Em Rousseau, expoente do contratualismo, a oposio entre homem selvagem e homem
civilizado pode ser comparada oposio entre ser homem no alienado e
homem autoalienado (Bottomore, 1983).
Em Hegel (1992), a categoria da alienao aparece na obra Fenomenologia
do esprito, onde a conscincia-de-si se v diante da necessidade de sair de si
(exteriorizar-se, alienar-se) e de retornar a si (interiorizar-se, desalienar-se).
O processo de alienao, segundo Hegel, tem sentido positivo e negativo,
expressando um movimento duplicado da conscincia que, dialeticamente, sai
de si e retorna a si. Ela positiva porque possibilita que o sujeito, ao voltar a
si, descubra a sua verdadeira essncia. Ela negativa porque o sujeito, ao sair
de si, experimenta o dilaceramento de si e a perda do Eu. No entanto, esse
movimento de alienar-se e de desalienar-se incessante. Assim, o momento
da tese (reconhecimento da subjetividade) confrontado com o momento da

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anttese (reconhecimento da objetividade) para gerar o momento da sntese (a

produo de uma nova subjetividade). Para Hegel, esse movimento de constituio da subjetividade dialtico e no dualista. Um jogo de foras que envolve
universalidade e particularidade, subjetividade e objetividade. A conscincia
reconhece um Eu que um Ns e um Ns que um Eu (Santos Neto, 2011).
Marx destacou o trabalho de Hegel por ele ter considerado o processo de
objetivao como perda do objeto e como consequente alienao, mas o criticou
quando props que o caminho para a desalienao seria conduzido pelo movimento humano de autoconscincia. Para Marx, a alienao possui realidade
histrica. O homem aliena parte de si nas atividades espirituais, econmicas
e sociais na forma de religio, filosofia, arte, mercadoria, capital, dinheiro,
Estado, direito e instituies sociais. O homem separa-se dos produtos de sua
atividade transformando-os em objetos de um mundo estranho, independente
e poderoso. Com esse mundo, tornado alheio e hostil, ele relaciona-se como
ser dependente, escravo e impotente. Alm de se alienar dos objetos que cria
e produz, o homem se aliena de si mesmo, dos outros homens e da natureza
na qual vive.
Os estudiosos de Marx, que procuram reconhecer a relevncia do conceito de alienao, fazem uma distino entre alienao objetiva e alienao
subjetiva ou autoalienao. No sentido objetivo, a alienao est vinculada s
infraestruturas econmicas e materiais das relaes de produo. No sentido
subjetivo, ela vincula-se s superestruturas jurdico-polticas das relaes sociais e culturais. Nos dois casos, o sujeito alienado revela autodistanciamento,
falta de norma, isolamento social, impotncia e falta de significao. No h
acordo entre os pesquisadores na caracterizao da ao alienada7. Alguns
entendem que a alienao propriedade essencial do ser humano como ser
humano, outros a definem como caracterstica de uma fase histrica da evoluo
humana (Bottomore, 1983).
Quando admitimos, no sentido de ser um mal congnito, que em sua
estrutura, o homem , ao mesmo tempo, alienado e no-alienado, autntico
e no-autntico, reconhecemos como v e ilusria toda tentativa de vencer
a alienao. Quando admitimos, no sentido de ser uma virgindade perdida,
que o ser humano j foi em sua origem, no-alienado e que, no curso de sua
existncia alienou-se, aceitamos que a luta contra a alienao , no fundo, uma
volta ao passado mais que perfeito e que foi um dia, perdido. A alienao no
est inscrita em nosso mapa gentico e nem um mal adquirido. O processo de
alienao estar sempre presente na histria humana, porm sempre relativo.
O processo de desalienao sempre relativo, mas estar sempre presente na
histria humana. Uma sociedade objetivamente no-alienada pode contribuir
para o desenvolvimento de indivduos subjetivamente mais humanos e no
autoalienados. Nessa perspectiva, entendemos que rediscutir o processo de
alienao, presente na sociedade capitalista e denunciado por Marx, a partir
da noo poltica de responsabilidade coletiva, defendida por Arendt, imprescindvel8.
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O trabalho do professor se limita quando supe que basta a tentativa isolada

de desalienar o indivduo. A funo da escola se nadifica quando os educadores
supem que a superao da alienao s pode ocorrer a partir da transformao
social que extrapola os muros escolares. A desalienao da sociedade liga-se
intimamente desalienao dos indivduos. Uma no se reduz outra. Uma
no se realiza sem a outra. O homem s pode se tornar livre, criativo e cada vez
menos alienado por meio de sua prpria atividade. por isso que acerta quem
diz que a autoridade do professor no se assenta em sua capacidade de ensinar
algo, mas em sua capacidade de mobilizar o desejo do outro em aprender algo.
Exerce autoridade o professor que no cala o outro para lhe ensinar algo, mas
que faz do dilogo um motivo a mais para a mobilizao do desejo de saber,
de pensar e de conhecer.
Pensar contemporaneamente a escola exige o engajamento na luta pela
superao dos extremos da alienao e da indiferena. O pertencimento
comunidade escolar compromete a autoridade do professor e define a funo
social da escola. Nessa perspectiva, quanto mais estranha a realidade escolar nos
parea, mais desafios so lanados ao nosso desejo de decifr-la e conhec-la.
Quanto mais pobres, excludos e marginalizados os nossos alunos, mais desperto
fica o nosso compromisso e a nossa indignao. Quanto mais individualistas e
privatizadas se tornam as nossas prticas, mais empenho exigido daqueles que
concebem a escola como espao pblico, coletivo e democrtico. Quanto mais
a realidade se mostra hostil e violenta, mais assumimos e praticamos o poder
como habilidade humana de agir em comunidade. Quanto mais a realidade
mostra-se licenciosa e permissiva, mais construmos ambientes de liberdade.
Quanto mais burocratizadas se tornam as relaes humanas, mais nos esforamos por conceber encontros autnticos que produzam relaes humanas que
humanizem a nossa humanidade e nos libertem da cegueira da alienao e da
alienao da cegueira. Quando a escola e o professor assumirem com autoridade
o desafio de enfrentar a crise da educao na contemporaneidade, mais aberto
o caminho de humanizao ficar.

A Crise da Educao e a Autoridade do Professor

Retomemos as contribuies de Hannah Arendt (2002; 2009), agora acerca da crise da educao, para pensar o problema da autoridade do professor
no contexto da educao escolar. O texto de Arendt sobre essa problemtica,
publicado pela primeira vez em meados da dcada de 1950, nos ajuda a pensar
sobre o verdadeiro significado da autoridade do professor diante de seus alunos
e da comunidade em que a escola est inserida. Embora as reflexes de Arendt
tenham sido formuladas h mais de meio sculo, continuam atuais e pertinentes.
A crise na educao, de acordo com essa autora, parece pequena, mas
no . Ela vai alm de saber o porqu de Joozinho no saber ler. O tema
relevante e tem interesse geral, pois seres humanos continuam nascendo no

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mundo e precisam ser educados. Diante dos desafios da educao preciso no

banalizar a crise e evitar duas atitudes que poderiam representar um desastre
sem precedentes: agir com preconceitos; e minimizar seus possveis efeitos.
Hannah Arendt (2002) discute a situao da educao nos Estados Unidos
da Amrica. O fato desse pas ser terra de imigrantes, faz a crise da educao
ter repercusses maiores ainda. A nao americana, que nasceu do desejo de
emancipao dos oprimidos da Terra, combate a pobreza e a opresso e acolhe os pobres e excludos de diferentes partes do mundo. A falta de horizontes
positivos para a educao escolar, em terras americanas, significou a perda da
possibilidade de educar os filhos e as filhas das populaes que foram para o
novo continente em busca de dias melhores.
Alm disso, em sentido mais geral, prprio do ser humano o acolhimento da novidade que a criana representa. Acolher e ser acolhido faz parte,
portanto, da natureza do processo da educao humana: cada nova gerao
acolhida e cresce no interior de um mundo velho. Todo ato educativo supe,
assim, a historicidade como caracterstica intrinsecamente humana. no tempo
histrico que nascemos e nos desenvolvemos como seres humanos. Na Amrica, segundo Hannah Arendt (2002), esse tpico processo de inserir o homem
novo no interior de um mundo velho foi contrariado. Os americanos quiseram
inserir as novas geraes em um mundo novo e no em um velho mundo j
constitudo e preexistente. Eis o paradoxo: a nova ordem, na qual as crianas
deveriam ser inseridas, ainda no existia. Essa nova ordem ainda estava em
processo de criao. As antigas geraes procuraram fazer algo utpico, fora
do lugar, quase negando a prpria historicidade humana.
No af simultneo de educar as novas geraes e de criar a nova ordem
almejada e desejada, os americanos acolheram de forma acrtica as modernas
teorias educativas surgidas na Europa. Segundo Arendt (2002), quando o senso
comum, que a s razo humana, desiste de buscar respostas prprias e copia
modelos acriticamente, ocorre a crise. Essa postura irrefletida contribuiu para
agravar a crise da educao, a partir da difuso de trs ideias bsicas: 1.) existe
um mundo da criana que prescinde da autoridade do adulto; 2.) o professor
deve ser formado no ensino em geral e no no domnio particular de um assunto;
e 3.) s posso saber e compreender aquilo que posso fazer por mim mesmo,
pois fazer mais importante que aprender ouvindo e jogar mais importante
do que trabalhar. Em resumo: a criana aprende por meio da atividade, ou seja,
a criana aprende fazendo, brincando e jogando. De acordo com as modernas
teorias pedaggicas, ao professor caberia, to-somente, ser um facilitador da
aprendizagem, j que ele dominaria apenas generalidades.
Ainda de acordo com Arendt (2002), tais ideias agravam a crise da educao
e podem representar at mesmo a morte da escola e do professor. Quando a
escola e o professor no tm clareza do seu papel e de sua autoridade diante das
crianas e dos jovens; quando o professor abdica de sua funo como algum
que domina um conhecimento que deve ser comunicado e ensinado de forma
clara e objetiva s novas geraes; quando o trabalho escolar de aquisio, de
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transmisso, de assimilao e de reconstruo do saber historicamente acumulado pela humanidade substitudo pela repetio automtica de atividades;
quando o trabalho intelectual e cientfico ocupa lugar marginal, podemos dizer
que a escola e o professor vivem uma crise aguda e j esto beira da morte.
Para no sucumbirem e no morrerem diante da crise, importante que
os profissionais da educao compreendam que a escola representa o mundo,
mas ela no verdadeiramente o mundo, isto , na escola a criana e o jovem
aprendem sobre o mundo. responsabilidade desses profissionais ensinar s
novas geraes tudo o que sabem sobre a realidade em que vivem. Essa responsabilidade consiste em assegurar o livre desenvolvimento das caractersticas e
das qualidades das crianas e em zelar para que elas cresam em boas condies. As crianas no conhecem ainda o mundo e devem ser introduzidas nele
gradualmente. Quem se recusa a assumir a responsabilidade pelo mundo no
deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educao
(Arendt, 2002, p. 239). No caso do professor, a responsabilidade pelo mundo
assume a forma de autoridade.
A autoridade do educador, entretanto, no pode ser confundida com a
competncia do professor. Embora no possa haver autoridade sem algum
grau de competncia, esta, mesmo que elevada, no engendra a autoridade.
A competncia do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de
transmitir esse conhecimento aos outros (Arendt, 2002, p. 239). Mas a autoridade do professor funda-se na responsabilidade que assume pelo mundo diante
das crianas e dos jovens. O professor responsvel assume um papel como se
fosse um representante dos habitantes adultos do mundo. Com responsabilidade, o professor aponta as coisas e as realidades e diz: eis aqui o nosso mundo.
Mesmo que seja notvel a crise de autoridade no mundo contemporneo,
quando essa crise atinge a educao isso significa um grande risco para a
humanidade inteira. O que significa deixar de exercer a autoridade na escola?
Pode significar pelo menos duas coisas: ou deixar crianas e jovens abandonados e sem referncia; ou trat-los como minoria oprimida por educadores
adultos opressores dos quais elas precisariam se libertar. Essas duas posies,
que geram enormes equvocos no ambiente escolar, so to comuns quanto
absurdas. Quando os adultos abandonam a sua autoridade, isso significa dizer
que eles esto, na verdade, se recusando a assumir que so responsveis pelo
mundo em que deixaram nascer as crianas. Quando os professores abdicam de
sua autoridade, isso significa dizer que eles esto contribuindo, dessa maneira,
para o crescimento da indiferena em relao ao necessrio conhecimento que
devemos ter em relao a ns mesmos e ao mundo em que vivemos.
por isto que, para a superao da crise da educao, importante que o
coletivo de professores reflita a partir de trs pressupostos centrais: 1.) a criana
e o jovem precisam da autoridade do adulto para desenvolver-se; 2.) coisas
importantes sobre o mundo devem ser ensinadas criana e ao jovem; e 3.)
preciso que a criana e o jovem aprendam que o trabalho do pensamento que
caracteriza uma ao como sendo uma ao propriamente humana. Trabalhando

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a partir desses pressupostos, os educadores assumem, com responsabilidade, o

seu papel na escola, como instituio que se interpe entre o domnio pblico
do mundo e o domnio privado do lar, tornando possvel a passagem da famlia
para o mundo.
Nessa passagem do mundo da vida privada para o mundo da vida pblica, o
professor figura central e ocupa um lugar diferenciado. Lugar de transferncia.
Lugar do amor endereado ao saber, para citar uma ideia da psicanlise freudiana. Uma melhor compreenso desse lugar e da funo da escola nesse processo
de passagem, daria ao professor melhores condies para o exerccio legtimo
de sua autoridade diante das novas geraes. O professor, com autoridade e
competncia, ensina algo que conhece sobre o mundo. nesse conhecimento
sobre o mundo e em sua experincia como adulto que se fundamenta a autoridade do seu ensino9. por conhecer e por ter experincia que o professor no
abre mo de ensinar. Considerando sempre que [...] no possvel educar sem
ao mesmo tempo ensinar: uma educao sem ensino vazia e degenera com
grande facilidade numa retrica emocional e moral (Arendt, 2002, p. 247) e
que, [...] justamente para preservar o que novo e revolucionrio em cada
criana que a educao deve ser conservadora (Arendt, 2002, p. 243). Lavar
as mos, ficar indiferente e alienado diante do mundo um ato irresponsvel
com a nossa humanidade. Um ato, at mesmo, desumano.

Consideraes Finais
No exerccio legtimo de sua autoridade, o professor no se torna um sujeito
frio e calculista. Ao contrrio. exatamente porque o professor emociona-se
diante dos desafios de sua profisso e de seu trabalho que tem a possibilidade
de agir de forma racional e equilibrada. A sua racionalidade no vazia de
emoes. Por isso mesmo, ele no burocratiza as suas aes e repudia as mais
variadas formas de burocratizao da vida escolar. Na burocracia no h como
discutir, a quem reclamar, sobre quem exercer presso. Em uma escola burocrtica, todos so privados da liberdade, do poder de agir. Em um lugar onde
ningum governa, todos esto destitudos de poder e surge uma tirania silenciosa, sem tirano. O silncio omisso que alimenta a burocracia pode significar,
consciente ou inconscientemente, que a responsabilidade pelo mundo est sendo
rejeitada (Arendt, 2004). Tanto a responsabilidade de definir as regras quanto
a de cumpri-las. O professor e a escola no aceitam essa perda generalizada
de autoridade e esto dispostos a assumir, com emoo, a luta contra todas as
formas de banalizao do mal e de burocratizao da vida pblica. Contribuem
assim para afastar os mecanismos perversos da alienao.
Diante de um quadro generalizado de perda de referncias em relao ao
passado e de falta de perspectivas em relao ao futuro, os profissionais da
educao escolar se perguntam sobre possveis caminhos para o enfretamento
de enormes dilemas. Banalizar a realidade significa respaldar a indiferena.
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Burocratizar a vida significa admitir a nossa impotncia diante da alienao.

Como agir com autoridade e com responsabilidade reafirmando o valor da escola e a importncia do dilogo com as novas geraes? O problema da violncia
nas escolas no Brasil e no mundo, por exemplo, amplamente divulgado pela
grande mdia, desafia a educao e torna mais pertinente ainda o debate sobre
a suposta perda de autoridade dos professores no ambiente escolar (Lins, 2006;
Chrispino, A.; Chrispino, R., 2002). Diferentes autores, de diferentes orientaes tericas e metodolgicas, tm se dedicado ao exame dessa problemtica
(Debardieux, 2002; Martins, 2005). A judicializao das relaes escolares e
a consequente responsabilizao civil dos educadores, tm sido uma tendncia
observada recentemente, conforme estudos de Chrispino e Chrispino (2008).
Talvez, um dos caminhos para o professor seja tornar-se cada vez mais
contemporneo de seu tempo no sentido apontado por Agamben (2009). Para
compreender e atuar no tempo presente, temos que nos deslocar em direo s
crianas e aos jovens. Somos humanos e acreditamos em nossa humanidade.
com entusiasmo e com autoridade que devemos continuar ensinando isso.
Somos responsveis por eles. Essa responsabilidade por eles , no fundo, por
ns mesmos e o nosso pertencimento ao mundo contemporneo e a tudo o que
ele tem de bom e de ruim exigir certo distanciamento crtico, pois papel do
educador fazer a mediao entre o antigo e o novo. Mas como ensinar, com
autoridade, os valores da tradio se estou e se a sociedade como um todo est
em crise, face a tudo o que passado? Houve um tempo em que o velho era
o modelo. Hoje, o passado perdeu seu valor sagrado. O prprio mundo nos
estranho. No entanto, a educao s se sustentar se os educadores no fizerem
economia nem da autoridade nem da tradio, contida no passado. Temos que
falar do ontem para crianas e jovens que s pensam no amanh. Eis a crise.
Temos que ensinar o que o mundo a muitos que querem apenas aprender a
mais nova arte de bem viver. Esse o nosso desafio. Esse o desafio do professor no mundo contemporneo.
Recebido em junho de 2011 e aprovado em maro de 2012.
Notas
1 Autores como Perissionoto (2004), Dalcin (2007) e Magalhes (2002) discutem a
relao entre as filosofias de Arendt e Marx. Para uma compreenso dos impactos
dos acontecimentos do sculo XX no pensamento de Hannah Arendt, consultar Adler
(2007).
2 Diferentes autores, tais como Cardoso (2009), Holanda (1975), Faoro (2000), Carvalho
(1990), Prado Jnior (1989), dentre outros, embora no tenham estudado especificamente a escola e a educao, contribuem para a compreenso dos traos caractersticos
da suposta cordialidade do povo brasileiro, apontada como causa da manuteno do
status quo e como entrave superao das injustias e das desigualdades sociais.

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3 Entre as lgicas do mercado e as lgicas das famlias, Antnio Nvoa (2008; 2011)
tem argumentado a favor da educao como bem pblico e no como mercadoria
e em prol da renovao da escola como espao pblico. Segundo esse autor, entretanto, a defesa da escola como espao pblico no deve significar adeso acrtica
s exortaes do discurso de que a escola responsabilidade de todos. H casos
na histria recente em que muitas instituies privadas cumpriram uma funo
pblica e muitas instituies pblicas serviram unicamente a interesses privados.
O problema maior a poderosa influncia sobre a educao da combinao de uma
lgica de mercado competitiva com interesses familiares e religiosos fundados no
individualismo possessivo. Essa combinao dificulta e at impede a construo de
uma escola pblica de qualidade como fruto do compromisso democrtico de todos
como o bem-estar comum. Sabemos que as injustias sociais no foram criadas pelas
escolas, mas realizam e podem continuar ou no realizando, uma ao sistemtica
na sua perpetuao. Para isso, no podemos [...] alimentar iluses nem sonhos de
redeno social (Nvoa, 2008, p. 233) e no podemos nos deixar levar pelo fatalismo
com vestes cientficas. A escola de todos e para todos surgir da responsabilidade
coletiva, numa nova articulao entre os docentes e as comunidades atravs da recriao da estrutura do trabalho escolar e sua organizao, com o intuito de estabelecer
novas relaes com as diferentes formas de conhecimento.
4 Em recente palestra proferida no Brasil, Antnio Nvoa (2011) discutiu o papel do
professor na defesa de uma educao como espao pblico. Para ele, preciso combater a ideologia da salvao que toma conta de pais e professores, pois os problemas
da escola e da educao no sero resolvidos apenas no interior da escola. A escola
no salva nada. A tarefa do professor no messinica. Os problemas da escola no se
resolvem na escola. H que ser mais modesto, fazer um trabalho coletivo que recupere
o valor da educao como bem pblico e celebrar com as comunidades escolares
um novo contrato social em torno da educao, reforando presenas, reforando
encontros. Outras instituies devem se fazer presentes nesse processo. Ganhou-se
uma batalha: a escola para todos. Uma batalha contra tudo e contra todos. Agora h
que se ganhar uma outra: que todos os alunos aprendam na escola. Isso depende de
uma tarefa coletiva: ensinar aos alunos que no querem aprender. A soluo depende
do compromisso e da responsabilidade coletiva que articule, dentre outras coisas, a
formao de professores com o debate scio-poltico sobre a educao.
5 Estamos cientes de que preciso aprofundar o debate sobre o sentido emancipatrio
da escola pblica. Emancipar em relao a qual situao? Emancipar em direo a
qual expectativa? Para as teorias ps- crticas, a escola constitui sujeitos que buscam
realizar suas condies de sexualidade, gnero, etnia e raa. Sujeitos que reivindicam
uma origem e que no desejam emancipar-se em direo a outra identidade. Esse
um bom debate.
6 O conceito marxiano de alienao no pode ser tomado linearmente e sem as
consequncias que sua dialtica carrega, pois como todo pensamento de Marx, ele
constitui uma unidade complexa (Soares, 2005). Alis, o conjunto da obra de Marx
excede, abala e at mesmo inverte o sentido daquilo que foi expresso. Se no fosse
assim, por que o prprio Marx diria, no fim de sua vida, que a leitura do Manifesto
do Partido Comunista e da Misria da Filosofia serviria de introduo ao estudo do
Capital? A esse respeito podemos conferir em Claude Lefort (1990, p. 211-49).
7 Esse debate intenso entre os marxistas. H leitores de Marx, como Melo et al (2011),
que ainda consideram que as relaes de poder na escola e no Estado so determiEduc. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 841-861, set./dez. 2012.

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nadas pela base econmica, sendo a finalidade das instituies estatais, como a
escola, simplesmente defender o interesse especfico de uma parte da sociedade. H
leitores de Gramsci que abrem novos dilogos com a filosofia poltica de Hannah e
interpretam o pensamento de Marx para alm do rgido determinismo econmico. No
movimento social, por exemplo, Flakembach (2007) discute a escola do Movimento
dos Sem Terra MST a partir da aproximao entre Arendt, Marx e Gramsci.
Rodrigues (2008), por sua vez, defende a ideia de que a formao da conscincia
poltica na escola, se enriquece com o dilogo entre esses autores. J Dantas Neto
(1999), argumenta que o reconhecimento do homem como sujeito histrico, capaz
de agir politicamente, depende da superao de dogmatismos conceituais, atitude
comum ao empreendimento intelectual de Hannah Arendt e de Antonio Gramsci.
8 Frateschi (2010) argumenta que boa parte da obra de Arendt foi escrita a partir de um
dilogo com os dilemas polticos do marxismo no sculo XX. Em conformidade com
o produtivismo do sculo XIX, Marx definiu o homem como um animal laborans, um
bicho que trabalha. Para Arendt essa definio adequada ao mundo ps-revoluo
industrial e no para o mundo contemporneo que exige e pede homens que sejam
capazes de agir em sentido amplo e no apenas homens capazes de trabalhar em
sentido estrito. O conceito de trabalho para Marx o que o conceito de razo para
Hegel: central. No dilogo com a filosofia da histria e o materialismo fundado na
primazia do trabalho, Arendt substitui o trabalho pela ao e erige uma concepo
pluralista de poltica. Segundo Arendt, Marx enfatiza a necessidade humana de trabalhar e no a capacidade humana de agir e de se comunicar. Cabe perguntar se ao
destacar a primazia do trabalho Marx estaria submetendo a liberdade necessidade.
Na defesa do homem que age e na crtica ao homem que apenas trabalha, Arendt
critica Marx lamentando que tantos escritores que outrora ganharam a vida se apropriando das ideias marxistas estejam agora ganhando a vida como anti-marxistas
profissionais. Para aprofundamento da discusso sobre o conceito de trabalho, os
estudos de Wagner (2000; 2006) devem ser consultados.
9 Segundo Ravagnani (2007), o professor recebe a autoridade por delegao e a
exerce por criao como uma inveno. O professor participa e reconhece a sua
responsabilidade pelo mundo. Ao conhecer a histria desse mundo em que vivemos
e comunicar esse conhecimento para as novas geraes no sentido de prepar-las
mais e melhor para atuar e viver no mundo, o professor exerce papel fundamental.
No basta dizer, como muitos dizem e lamentam, que o professor perdeu autoridade.
Quando o professor visto apenas como empregado, a sua autoridade se fragiliza.
Quando visto como um representante de valores que transcendem a sua prpria
relao direta com os alunos, a chance dele recuperar a sua posio e exercer uma
autoridade legtima maior. O professor demonstra o peso desse transcendente ao
distinguir conscientemente autoridade de fora, poder e violncia. isso que as novas
geraes pedem e esperam da escola e de seus professores.

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Ademilson de Sousa Soares professor adjunto da Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte/Minas Gerais, no
Departamento de Administrao Escolar, rea: Polticas Pblicas Educacionais
e Filosofia da Educao.
E-mail: profpaco@gmail.com

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