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Perspectivas conceptuales
recientes
La psicologa tiene el
deber de describirnos la
humano
explicarnos y predecir la
todo
afectivo
Siendo
volitivo.
fundamental
El
de
presente
la
el
texto
proceso
este
denominado
cognitivo,
el
objetivo
Psicologa:
conceptuales
resultado
tambin
Perspectivas
es
del
recientes,
trabajo y la experiencia de
18 aos en la actividad
educativa,
organizacional y social,
psicolgica, producto de
mi formacin acadmica,
90s.
nuevos
comportamiento
de hacer de la psicologa
humano y en la aplicacin
de
distintas
profesiones, no es ni ha
asumidas
profesionales, ignorando la
las
por
otros
concepcin
clnica,
Viendo desarrollar
conceptos
biopsicosocial
humano.
del
ser
humano.
Se
abordan
psquica,
diversos
aspectos de la actividad
explicando
y 08 unidades en las
que
documento.
De
desarrollan
son:
la
biolgicas
del
bases
este
se
psicologa
organiza
como
este
ciencia,
comportamiento
humano,
procesos
procesos
cognitivos
bsicos,
cognitivos
superiores,
procesos
afectivos
emocionales,
los
procesos
volitivos,
el
aprendizaje,
la
personalidad y la actitud.
CONTENIDO
UNIDAD I
UNIDAD V
Definicin de psicologa
Tema 02:
Evolucin de la psicologa
Tema 17
Emocin
Tema 03:
Mtodos de investigacin en
Tema 18
Sentimiento
psicologa
UNIDAD II
UNIDAD VI
Neuronas
Procesos Volitivos
Tema 05:
Tema 19:
Voluntad
Tema 06:
Tema 20:
Motivacin
Tema 07:
Sistema Endocrino
Tema 08:
La gentica de la conducta
UNIDAD III
UNIDAD VII
Aprendizaje
Tema 09:
Sensacin
Tema 21:
Tema 10:
Percepcin
Aprendizaje
Tema 11:
Atencin y concentracin
Tema 22:
Tema 12:
Memoria
Caractersticas del
Teoras del Aprendizaje
UNIDAD IV
UNIDAD VIII
Personalidad y Actitud
Tema 13:
Pensamiento
Tema 23:
Actitudes
Tema 14:
Lenguaje
Tema 24:
Personalidad
Tema 15:
Inteligencia
Tema 25:
Teoras de la Personalidad
Tema 16:
Inteligencia Emocional
UNIDAD I
La psicologa como ciencia
Psicologa
Definicin de psicologa
Evolucin de la psicologa
Mtodos de investigacin en
psicologa
Esta unidad aborda los aspectos bsicos de la psicologa como ciencia, desde su definicin, la
forma como ha ido evolucionando, su forma de comprender su objeto de estudio y los mtodos
que se han ido aplicando en el conocimiento de esta joven ciencia. Tambin se aborda sus
objetivos, describiendo las ms importantes
Tema 01
Definicin de psicologa
La Real Academia Espaola, define la psicologa como 1. f. Parte de la filosofa que trata del
alma, sus facultades y operaciones.2. f. Todo aquello que atae al espritu.3. f. Ciencia que
Juan Rafael Jurez Daz
estudia los procesos mentales en personas y en animales. Esta definicin toma en cuenta
aspectos cotidianos y populares, por ello utiliza el trmino proceso mental y alma. A su vez
otras enciclopedias espaolas sealan que La palabra psicologa es la combinacin de dos
trminos: Del griego psyche, que significa alma, espritu y; logos: tratado, es decir el estudio
del alma. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo.
La Web contiene algunos conceptos: Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la
experiencia, cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen
para adaptarse al entorno. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la
conducta y la experiencia, y organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su
comprensin. Estas ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir en ellas. Aqu identificamos procesos
cognitivos, afectivos y volitivos.
La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a
organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan
a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Esta definicin es ms
abarcadora y ms completa. Sin embargo, resulta redundante combinar los aspectos
funcionales del cerebro con los procesos cognitivos.
PERSONALIDAD
PROCESOS PSIQUICOS
AFECTIV
O
COGNITIV
O
VOLITIV
O
CARACTE
R
INTELECTO
TEMPERAMENT
O
Los procesos psquicos son una forma de reflejo de la realidad, reflejo que el hombre se hace
en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este reflejo tiene como soporte biolgico el
sistema nervioso.
Veamos la clasificacin de los procesos psquicos en la personalidad.
PROCESOS PSIQUICOS
1.1.
Cognitivos
Afectivos
Conativos-volitivos
Sensacin
Percepcin
Memoria
Pensamiento
Imaginacin
Emocin
Sentimiento
Pasin
Estado de animo
Motivacin
Voluntad
Permiten conocer la
realidad interna o
externa
Reflejan la relacin
del sujeto y su
entorno social
Relacionado con la
orientacin y
regulacin de la
actividad personal
Objetivos de la Psicologa
Como ciencia la psicologa tiene como objetivos: predecir, predecir, entender e influir en la
conducta y los procesos cognitivos:
Predecir: En algunos casos los psiclogos pueden predecir conductas futuras. Predecir es
anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenmeno o suceso. La prediccin est
basada en el conocimiento de las leyes que rigen
experimentales.
Pese a ello, las predicciones psicolgicas a menudo son tiles y esto se demuestra, por
ejemplo, cuando en psicologa educativa se predice que los estudiantes con niveles
elevados de ansiedad en su examen de admisin podran mejorar su desempeo si ponen
en prctica un programa de relajacin.
bsico con
respecto a la ciencia mientras leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es
siempre tentativo.
Tema 02
Evolucin de la psicologa
Existen diversas escuelas psicolgicas, entre las que trataremos las ms importantes, en orden
de aparicin.
2.1. Estructuralismo.
Edward Titchener (1867-1927), el discpulo ms importante de Wundt, fue el creador del
estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y caractersticas principales.
Juan Rafael Jurez Daz
Las imgenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Mtodo de la psicologa: introspeccin entrenada y en el contexto de una situacin
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus
sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estmulo
presentado en el laboratorio. Con este mtodo el estructuralismo lleg a sutilezas
extraordinarias en la descripcin de los tipos de contenidos mentales, as distinguieron
cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.
Crticas al estructuralismo:
comienzo
del
estudio
de
los
fenmenos
psicolgicos
en
el
marco
neurofisiolgico.
William James (1842-1910), Primer Funcionalista
Obra principal: Principios de Psicologa.
Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus
condiciones.
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Hoy da las ideas psicoanalticas son muy discutidas y tienen una aceptacin muy escasa
en el mundo anglosajn, aunque tuvo durante el siglo XX una importante influencia en el
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En este proceso evolutivo del objeto de estudio de la psicologa podemos identificar que el
desarrollo ha ido dndose de forma dialctica, como se muestra en la siguiente tabla.
OBJETO DE ESTUDIO
ENFOQUE
TEORICO
Estructuralismo
PROCESOS MENTALES
O COGNITIVOS
El
estudio
de
la
experiencia consciente, la
consciencia.
Comportamiento
guiado
hacia
un
fin,
y
el
componente adaptativo del
mismo.
Funcionalismo
Psicoanlisis
Conductismo
CONDUCTA INDIVIDUAL Y
SOCIAL
Corriente psicolgica
centrada en la conducta, que
consiste en dar
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Tema 03
Cognitivo
Humanismo
realizar una encuesta. Ahora bien, tendramos que pasarle un cuestionario a la totalidad
de los jvenes que pertenecen a grupos juveniles? Evidentemente, no; bastar con
realizar un estudio estadstico que sea significativo, esto es, cuyos resultados puedan
extrapolarse de una forma rigurosa y cientfica al conjunto general.
Para ello se pasa la encuesta nicamente a una MUESTRA REPRESENTATIVA de toda la
poblacin que queremos investigar, es decir, una muestra que incluya la misma proporcin
de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jvenes rurales, urbanos, etc., que
encontraramos en un censo general de la juventud en un territorio determinado.
Cmo selecciono a esa muestra? Recurriendo al llamado MUESTREO ALEATORIO: elijo
individuos sobre los que voy a trabajar, de tal forma que cada persona de la poblacin
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afectada tenga la misma oportunidad que cualquier otra de ser elegida. Para ello debo
recurrir a procedimientos aleatorios (azarosos estadsticamente) como por ejemplo,
escogerlos de la lista telefnica, de censos de poblacin, etc.
A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan
establecer una relacin entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posicin
econmica, el sexo y la intencin de voto, por ejemplo.
Las preguntas de una encuesta cientfica pueden ser cerradas (cuando hay que elegir
entre varias opciones previamente establecidas, sin que el sujeto pueda aportar una
opcin no incluida en el cuestionario) o abiertas (cuando debe expresar su opinin sin
someterse a una lista previa de respuestas). En cualquier caso, para elaborar un
cuestionario hay que tener en cuenta:
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Comparar la situacin experimental con otra situacin de control, que deber ser
idntica a la anterior, salvo en que no se establece en ella ninguna alteracin
intencionadamente.
Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las caractersticas
especficas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que
los alumnos ms tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente
en un grupo).
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no sea cierto que una baja autoestima provoque inseguridad, pues ambos rasgos pueden
estar causados por un tercer factor.
El coeficiente de correlacin sirve para hacer predicciones.
LECTURA N 01
La psicologa como ciencia. Su importancia social
Dr. C. Juan Lzaro Mrquez Marrero1
Resumen:
La Psicologa se constituye en una ciencia con un objeto de estudio preciso y no tratado por
ninguna otra ciencia, as como con un campo de aplicacin preciso dirigido a la solucin de los
problemas psquicos, en esta direccin pretendemos en el presente artculo destacar su
carcter de ciencia de la Psicologa, as como su importancia social y el lugar que ocupa en el
sistema general de las ciencias.
INTRODUCCION
Desde los primeros momentos del desarrollo de la humanidad el hombre se preocup por el
conocimiento cada vez ms profundo de la realidad que lo rodea con el propsito de dominarla
y transformarla, por lo que ningn fenmeno escap a su inters, incluido l mismo. Conocerse
a s mismo result ser un proceso bastante complejo al enfrentarse a una gran variedad de
fenmenos, objetos, hechos, etc. con un elevado nivel de organizacin, lo que condujo a
delimitar las reas del conocimiento sin perder de vista al hombre como un todo, la
profundizacin en los distintos campos del conocimiento humano llev al estudio de una
importante esfera de la existencia del hombre: su psiquis.
La rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenmenos psquicos es la
Psicologa. La ciencia psicolgica ha adquirido una importancia marcada desde el punto de
vista social, , manifestndose en el desarrollo de relaciones cada vez ms crecientes, lo que
presupone que se prepare al mayor nmero posible de los miembros de la sociedad para que
sean capaces de actuar segn sus exigencias.
Esto implica que una de las tareas principales de la ciencia psicolgica est dada precisamente
en investigar las premisas que permiten, tanto a los sujetos como a los grupos, orientar sus
acciones de un modo consciente sobre la base del conocimiento de las leyes que actan en la
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas. Licenciado en Psicologa Pedagoga. Profesor de
Psicologa del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Superior de la
Universidad de Pinar del Ro. Cuba.
Juan Rafael Jurez Daz
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sociedad, as como trabajar productiva y creadoramente de acuerdo con sus necesidades o las
de la sociedad lo cual requiere de conocimientos profundos acerca de la estructura psquica de
la personalidad, y de las leyes psicolgicas de su desarrollo.
La sociedad presupone un desarrollo acelerado de la eficiencia en la produccin, as como
elevar la productividad, lo que exige que el trabajo en todas sus esferas posea una slida
fundamentacin cientfica sobre todo en las actuales condiciones de la revolucin cientfico tcnica; por tanto corresponde a la psicologa un papel de suma importancia, al lograr que las
investigaciones psicolgicas posean mayor relevancia en todas las esferas de la vida social y
sean cada vez ms solicitadas y utilizadas en la solucin de los problemas centrales de la
prctica.
A travs de este trabajo nos proponemos: Destacar el lugar que ocupa la Psicologa en el
sistema general de las ciencias, a partir de su importancia social en la relacin ciencia
sociedad, enfatizando en su relacin con la pedagoga.
DESARROLLO
Debido a sus grandes implicaciones sociales el desarrollo de la ciencia ha estado asociado a
mltiples repercusiones ideolgicas, cuya importancia se resume en una comprensin
adecuada de la actividad cientfica como bsqueda desinteresada de la verdad. Su espacio
cosmovisivo no se reduce a la objetividad de nuestro saber y a la relacin racional con la
realidad, sino que adems se acompaa de efectos socioculturales respecto a su significado
social, siendo el problema ciencia - sociedad el elemento central.
El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestin de la
responsabilidad social de los cientficos, los que tienen una obligacin moral de cobrar
conciencia de su papel en la sociedad. Todo trabajo cientfico contemporneo debe estar
cargado de repercusiones ticas y el cientfico debe estar consciente de cmo su trabajo puede
contribuir al desarrollo social.
Al analizar el concepto de ciencia y derivar sus atributos esenciales, apreciamos que es un
sistema de conocimientos adquiridos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo
circunda,
dispone de ciertos
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Principio de la objetividad.
Con un objeto de estudio claramente preciso y no tratado por ninguna otra ciencia, la psicologa
ocupa un lugar fijo y bien definido en el sistema de las ciencias, asignndosele una posicin
central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales y se le atribuye un papel integrativo
en relacin con las ciencias naturales. la historia, la medicina, la pedagoga y las ciencias
econmicas, pero independientemente de esta funcin la psicologa resuelve sus propias
tareas, las que tienen una gran importancia para el conocimiento humano.
El desarrollo de la psicologa, como ocurre con otras ciencias, est determinado por las
demandas de la prctica social, es por ello que esta ciencia es un sistema de disciplinas que se
ha desarrollado en vinculacin con las diferentes esferas de la actividad humana.
Actualmente la ciencia psicolgica aumenta continuamente su importancia en el sistema
general de las ciencias; al analizar las tendencias de desarrollo del sistema general de las
ciencias podemos observar que en muchas de ellas aparece, cada vez con mayor frecuencia y
claridad, la necesidad de conocimientos sobre el hombre. El problema del hombre es hoy una
de las cuestiones ms importantes del sistema de investigacin cientfica.
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Objeto de la educacin, de lo que podemos afirmar que estas ciencias que estudian al
hombre en sus diversos aspectos necesitan con mayor frecuencia de la solucin de los
problemas del campo psicolgico.
De esta manera al hablar de la relacin mutua de la psicologa con otras ciencias debemos
sealar que si bien ella se apoya en estas y en cierto modo sintetiza sus resultados, no es
menos cierto que la psicologa al ampliar sus investigaciones en torno al hombre como
condicin esencial para su desarrollo contribuye en gran medida al auge de otras ciencias.
Sin embargo, la creciente importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa de la
evolucin lgica de la ciencia misma, sino que de cierta forma est determinada por los
problemas que surgen en la prctica social y para cuya solucin se requieren cada vez ms de
los conocimientos de las particularidades psquicas del hombre y sobre todo de su
personalidad. Estos son:
Aumento de la productividad del trabajo.
Los adelantos de la ciencia y la tcnica y del sistema de direccin de la produccin ponen al
alcance las reservas para el aumento de la productividad del trabajo, las que pueden hacerse
efectivas cuando se desarrolla la actividad creadora del hombre y sobre cuya base se
encuentra un sistema de ciencias entre las que se sita la psicologa, que ha de investigar
cmo surgen y evolucionan las necesidades del hombre, su motivacin, los conocimientos ,
hbitos y habilidades laborales, as como la dinmica de su capacidad de trabajo y el papel que
desempean en ella los factores psicolgicos, cmo influyen las particularidades psicolgicas
del sujeto en la calidad y efectividad de su actividad, cmo se forma y se desenvuelve en el
trabajo grupal, como nace y se desarrolla el grupo laboral.
La utilizacin de las recomendaciones elaboradas por la psicologa para la organizacin de los
procesos de produccin y el aumento de la productividad del trabajo traen como consecuencia
un importante efecto socioeconmico, lo que garantiza el desarrollo de las potencialidades de
cada hombre, siendo esta una condicin fundamental para que el trabajo se convierta en una
necesidad en la vida humana.
Explotacin y transformacin de la tcnica en el proceso de produccin.
La compleja automatizacin y mecanizacin de los procesos de produccin, as como la
utilizacin de la tcnica computarizada para su direccin, se han convertido en fenmenos
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Adems de las relaciones recprocas entre las diferentes disciplinas psicolgicas, tiene gran
importancia y significacin tanto para la investigacin de complejos problemas cientficos como
para la creacin de complejas disciplinas cientficas, la relacin de la psicologa con las dems
ciencias, lo que se manifiesta en el enriquecimiento cientfico respecto al planteamiento y
solucin de complejos problemas en el campo investigativo.
Esto se expresa con mayor claridad en las relaciones de la psicologa y la pedagoga, la
psicologa y la sociologa y la psicologa y la medicina.
Importancia de la ciencia psicolgica para otras ciencias aparentemente tan distantes de ella
como la fsica y la matemtica fue caracterizada por J. Piaget de la forma siguiente:
"Si bien es cierto que la lgica, la matemtica y la fsica no dependen de la psicologa en sus
mtodos y estructuras tericas, si dependen de ella en su epistemologa. Todas estas ciencias
son resultado de la actividad particular o general del sujeto u organismo con el objeto y es
precisamente la psicologa que se basa en la biologa, la que aporta una explicacin mediante
esta actividad. De ah que la psicologa ocupe un lugar central no solo como producto de todas
las dems ciencias, sino como fuente de explicacin de su formacin y desarrollo" (6)
Por otra parte la psicologa cumple una funcin ideolgica, lo que fundamenta su lugar
prominente entre las ciencias que definen la posicin ideolgica del hombre. Adems de la
importancia de la psicologa como base de la teora del conocimiento, hay que sealar el papel
significativo que tiene en la formacin de valores, sentimientos, convicciones y de una
concepcin cientfica del mundo, as como su papel en la formacin y desarrollo del carcter,
de las capacidades y de la personalidad en sentido general.
Adems, cabe significar la importancia de la investigacin psicolgica en la solucin de
problemas del modo de vida, por otra parte tambin capacita para la creacin de un clima
adecuado de los distintos grupos sociales, y adems la investigacin psicolgica.
La importancia que desempea la psicologa se expresa tambin en el hecho de que es una
ciencia fundamental, o cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias, tal es el
caso de la pedagoga, la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicolgica.
Importancia de las investigaciones psicolgicas para la ciencia pedaggica.
En el desarrollo de la teora general del proceso de enseanza - aprendizaje ha cobrado gran
importancia la investigacin prctica acerca de su aparato conceptual. Los conocimientos
respecto a los fenmenos y procesos psquicos se han ampliado considerablemente, por lo que
han surgido conceptos nuevos y otros se han enriquecido en gran medida, en tal sentido se
han puesto tambin al descubierto las relaciones existentes entre la pedagoga y la psicologa
en el marco del proceso docente educativo al utilizar una gran comunidad de conceptos y
categoras.
En el desarrollo cientfico actual toda la actividad creadora se basa en el conocimiento de las
leyes de aquellos fenmenos, hechos y procesos que el hombre trata de dominar y dirigir. La
ciencia pedaggica tambin tiene que ser elaborada sobre bases cientficas.
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CONCLUSIONES
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Con un objeto de estudio bien definido, adecuadamente preciso y no tratado por ninguna otra
ciencia, la psicologa ocupa un lugar significativo en el sistema general de las ciencias,
asignndosele una posicin central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales, con un
papel integrativo en relacin a otras ciencias aunque con tareas propias y de gran importancia
para el conocimiento humano.
La importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa del desarrollo lgico de esta
ciencia, sino que en gran medida est determinada por los problemas que surgen en la prctica
social, para cuya solucin se requieren cada vez ms los conocimientos de las particularidades
psquicas del hombre en general y de su personalidad en particular.
Es significativa la importancia de la ciencia psicolgica en la solucin de problemas del modo
de vida, en el aumento de la productividad del trabajo, en la transformacin y explotacin de la
tcnica en el proceso de produccin, en el perfeccionamiento del sistema de direccin, en la
conservacin y desarrollo de la salud, as como en la formacin y desarrollo de la personalidad
a travs del proceso educativo.
La importancia de la psicologa se expresa en el hecho de que es una ciencia fundamental, o
cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias como por ejemplo de la pedagoga,
la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicolgica.
Al descubrir los mecanismos psicolgicos de la formacin y desarrollo de las esferas
motivaciona l- afectiva y cognitiva - instrumental, la psicologa revela las leyes ms generales
de como hacer, desarrollar y dirigir un proyecto encaminado a la formacin y desarrollo de la
personalidad y dota a los educadores de un conocimiento adecuado respecto a las diferencias
individuales.
UNIDAD II
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Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el soporte biolgico de la conducta, de los
procesos psquicos, esto es la neurona como elemento bsico, el encfalo, el sistema nervioso
central y perifrico, adems de la implicancia de la gentica en el comportamiento humano.
Tema 04:
Neuronas
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En la estructura del sistema nervioso se observan adems de las neuronas dos tipos
principales de clulas: neuroglia (clulas gliales) y microglia.
4.1. Neurona
Son las clulas funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes de
comunicacin que transmiten seales por zonas definidas del sistema nervioso. Las
funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interaccin entre redes
de neuronas, y no el resultado de las caractersticas especficas de cada neurona
individual.
La forma y estructura de cada neurona se relaciona con su funcin especfica, la que
puede se:
recibir seales desde receptores sensoriales
conducir estas seales como impulsos nerviosos, que consisten en cambios en
la polaridad elctrica a nivel de su membrana celular
transmitir las seales a otras neuronas o a clulas efectoras
En cada neurona existen cuatro zonas diferentes
el pericarion que es la zona de la clula donde se ubica el ncleo y desde el cul
nacen dos tipos de prolongaciones las dendritas que son numerosas y aumentan
el rea de superficie celular disponible para recibir informacin desde los
terminales axnicos de otras neuronas
el axn que nace nico y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia
otras clulas ramificndose en su porcin terminal (telodendrn).
uniones celulares especializadas llamadas sinapsis, ubicadas en sitios de
vecindad estrecha entre los botones terminales de las ramificaciones del axn y
la superficie de otras neuronas
El tamao de las clulas nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede llegar a
medir hasta 150 um y su axn ms de 100 cm Cada zona de las clulas nerviosas se
localiza de preferencia en zonas especializadas del tejido nervioso.
Juan Rafael Jurez Daz
32
Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborizacin terminal de una
alta proporcin de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios del
SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en los
haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
33
membrana neuronal. Las dendritas y el cuerpo celular de una unidad nerviosa pueden ser
estimulados o excitados por estmulos dbiles, pero no generan un impulso conocido. Sin
embargo, los axones no responden a los estmulos inferiores al valor requerido para iniciar
un impulso (un valor umbral), los axones responden con conduccin mxima o no
responden en absoluto.
4.4. Transmisin del impulso nervioso
La clula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagacin del potencial
de accin (impulso o seal nerviosa) a travs del axn y su transmisin a otras neuronas o
a clulas efectoras para inducir una respuesta. Las clulas efectoras incluyen el msculo
esqueltico y cardaco y las glndulas exocrinas y endocrinas reguladas por el sistema
nervioso.
La conduccin de un impulso a travs del axn es un fenmeno elctrico causado por el
intercambio de iones Na+ y K+ a lo largo de la membrana. En cambio, la trasmisin del
impulso de una neurona a otra o a una clula efectora no neuronal depende de la accin
de neurotransmisores (NT) especficos sobre receptores tambin especficos.
Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una neurona y
un efector (p. ej., el msculo); en el SNC existe una disposicin ms compleja.
La conexin funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axn y el cuerpo
celular, entre el axn y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un cuerpo
celular y otro o entre una dendrita y otra.
La neurotransmisin puede aumentar o disminuir para generar una funcin o para
responder a los cambios fisiolgicos. Muchos trastornos neurolgicos y psiquitricos son
debidos a un aumento o disminucin de la actividad de determinados NT y muchas drogas
pueden modificarla; algunas (p.ej., alucingenos) producen efectos adversos y otras (p.
ej., antipsicticos) pueden corregir algunas disfunciones patolgicas.
El desarrollo y la supervivencia de las clulas del sistema nervioso dependen de protenas
especficas, como el factor de crecimiento nervioso, el factor neurotrfico cerebral y la
neurotrofina 3.
Tema 05
34
Es el encargado de controlar todas las dems funciones de nuestro organismo: hace latir el
corazn, controla el proceso digestivo, la respiracin Todas las funciones de nuestro
organismo son coordinada y controladas por el sistema nervioso
Hemisferios
Cerebrales
Cerebelo
Tronco cerebral
5.1.
Mdula Espinal
Es aquella porcin del SNC contenida en el canal raqudeo, formado por las 33 vrtebras. La
mdula tiene 31 segmentos, y a partir de cada uno de ellos se origina un par de nervios
espinales que salen por los formenes intervertebrales, ubicados lateralmente en el canal
raqudeo entre las vrtebras. La mdula espinal es ms corta que el canal raqudeo,
extendindose en el adulto hasta el borde inferior de la primera vrtebra lumbar. Por este
motivo, los segmentos medulares no coinciden exactamente con las vrtebras, salvo a nivel
cervical alto, lo que tiene importancia para localizar las lesiones medulares. Adems, debido a
que en la parte inferior del canal no existe mdula, es posible efectuar una puncin a nivel
lumbar, para obtener lquido cfaloraqudeo (LCR), sin riesgo de lesionar el tejido nervioso.
De cada segmento medular surge un par de races posteriores o sensitivas y un par de races
anteriores o motoras, que se unen lateralmente, a nivel del foramen intervertebral, para formar
un nervio espinal mixto. Cada uno de stos inerva una franja de piel llamada dermatoma, por
lo que la superficie corporal puede considerarse un verdadero mosaico de stos.
35
La mdula espinal est constituida por sustancia gris en forma de H, formada por dos astas
anteriores, de donde surgen las races motoras, y dos posteriores, donde llegan las races
sensitivas. Adems se distinguen tres cordones de sustancia blanca: anterior, lateral y posterior,
constituidos por las vas ascendentes sensitivas y por las vas descendentes motoras.
contralateral.
La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto grueso,
asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir, entra por la raz
posterior, hace sinpsis en las neuronas de las astas posteriores, y sus fibras cruzan la mdula
y asciende por el lado contrario. (tractos Espinotalmicos lateral y anterior).
Hay muchas vas o tractos descendentes motores, pero el ms importante es el piramidal o
va motora voluntaria que desciende principalmente por el cordn lateral, y termina en las
astas anteriores de ese mismo lado (habindose decusado ms arriba en el bulbo), donde estn
los cuerpos neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los msculos. Por la mdula
Juan Rafael Jurez Daz
36
tambin van vas que nos permiten controlar voluntariamente los esfnteres y cuyo centro est a
nivel de la mdula sacra (cono medular).
La sustancia blanca se dispone en tres columnas o cordones de fibras, anterior o ventral, lateral
y posterior o dorsal, que discurren de un nivel del sistema nervioso a otro. Las fibras que se
extienden desde un lugar determinado a otro se agrupan en haces denominados fascculos o
tractos.
5.1.b.
Encfalo
medialmente, y ncleo lentiforme lateralmente, hay una banda de sustancia blanca llamada
cpsula interna, por donde transcurre la va piramidal hacia abajo y la va sensitiva, luego de
hacer relevo en el tlamo, hacia arriba, para terminar en la corteza sensitiva.
37
El tronco cerebral se
divide, de arriba
hacia
partes:
abajo,
en
mesencfalo,
protuberancia
bulbo
Por l transcurren
ascendentes y las
vas
motoras
descendentes, y se
ncleos
que
controlan, a
nivel
subconciente,
funciones cardiacas,
respiratorias y vasomotoras.
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados encontrndose ubicado
en el interior del crneo. Es una masa de tejido gris-rosceo que, en la especie humana, pesa
un promedio de 1,3 kg y est compuesto por, aproximadamente, unos 100.000 millones (en un
cerebro adulto) de clulas nerviosas neuronas interconectadas, que son las responsables del
control de, prcticamente, todas las funciones vitales de supervivencia (movimiento, sueo,
hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente (pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria,
etc.) y de las emociones y sentimientos (amor, odio, miedo, ira, alegra, tristeza, etc.), a travs
de la recepcin e interpretacin de innumerables seales sensaciones percibidas por los
sentidos, al aplicar atencin sobre estmulos del propio organismo y tambin del exterior.
La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de
inteligencia del hombre, si se compara con el de otros animales. La corteza cerebral est
dividida por una fisura longitudinal en dos partes: derecha e izquierda, denominadas
hemisferios cerebrales, que son simtricos, como una imagen vista en un espejo. Ambos
hemisferios, se encuentran interconectados a travs del cuerpo calloso, que es un
conglomerado de fibras nerviosas blancas por la que transfieren informacin de uno a otro. El
hemisferio izquierdo tiene un comportamiento racional, automtico, lgico, analtico, de rpida
capacidad de respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho es imaginativo,
algico, intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su nacimiento, tiene casi totalmente
desarrollado el hemisferio derecho y, el izquierdo, lo va desarrollando paulatinamente con la
acumulacin de informacin que va registrando en su memoria.
38
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lbulos: frontal, parietal, temporal, occipital y la
nsula de Reil. En general, los cuatro primeros lbulos se sitan debajo de los huesos que
llevan el mismo nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal,
el lbulo parietal bajo el hueso parietal, el lbulo temporal bajo el hueso temporal y el lbulo
occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia del occipital. La nsula de Reil
no puede verse en la superficie del encfalo, ya que se sita en el fondo de otra cisura llamada
cisura de Silvio.
El cerebro es el rgano del cuerpo que ms trabaja, ya que todo lo que hacemos, sentimos o
pensamos se debe a l y si se le compara con un ordenador, su diferencia es patente, ya que
ste hace sus operaciones por medio de procesos secuenciales y lgicos, mientras que el
cerebro es multidireccional y sus funciones son mucho ms complejas, ya que procesa la
informacin analizndola, sintetizndola e integrndola a travs de procesos paralelos
simultneos.
Toda la informacin que recibe el cerebro la obtiene captando estmulos mediante los sentidos
externos e internos, recibiendo y enviando constantemente mensajes que nos informan de
todo lo que sucede a nuestro alrededor; no obstante, a pesar de toda esa informacin, los
especialistas afirman que el ser humano utiliza solamente un diez por ciento de su capacidad
aproximadamente.
De igual forma, se ha podido determinar, en lneas generales, que cada hemisferio est
interrelacionado ntimamente con su homlogo, aunque ejercen funciones diferentes y cada
uno es responsable de un lado del cuerpo en forma especular; es decir, que las funciones
realizadas por el lado izquierdodel cuerpo son dirigidas y controladas por el hemisferio derecho,
sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de esta manera
39
complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar totalmente las funciones
corporales competentes a este rgano.
El cerebelo est ubicado detrs del tronco cerebral y se divide en una porcin central (vermis)
y dos hemisferios laterales.
Procesa y transmite informacin referente a los movimientos corporales y el tono muscular.
Ejerce una funcin importante en los movimientos, siendo el encargado de la coordinacin de
estos. Una lesin cerebelosa se manifiesta por movimientos incoordinados, o ataxia, que es la
principal manifestacin de patologa cerebelosa, y temblor de intencin. Si la persona trata de
tocar algn punto con el dedo ndice, ste llegar ms cerca, lo sobrepasar o pasar por los
lados, lo que se denomina dismetra. Dado que la va que se origina en el cerebelo se cruza
dos veces, cada hemisferio cerebeloso se relaciona con el mismo lado del cuerpo, de modo que
una lesin del hemisferio cerebeloso derecho dar dismetra de las extremidades derechas. Las
lesiones de vermis afectan la musculatura axial,
40
41
5.2.
Estructuras Protectoras
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular proteccin: una cubierta sea o crneo, las
meninges y LCR.
a) El crneo constituye sin duda la cubierta protectora ms importante. Est
formado por la fusin de numerosos huesos. Se acostumbra a dividirlo en calota
(techo, paredes) y base del crneo. En la base se encuentran numerosos
orificios por los que pasan los vasos que van a irrigar el encfalo, y los nervios
craneanos. Se acostumbra a dividir la base del craneo en fosa anterior, donde
se alojan los lbulos frontales; fosa media donde se ubican los lbulos
temporales; fosa pituitaria o silla turca, donde se aloja la hipfisis, y fosa
posterior, cuyo techo est formado por la tienda del cerebelo y contiene el
tronco y el cerebelo. Los hemisferios cerebrales ocupan una posicin por
encima de la tienda del cerebelo, por lo que tambin se llaman estructuras
supratentoriales. El tronco y cerebelo, que estn bajo la tienda, se denominan
estructuras infratentoriales.
b) Las meninges estn constituidas por 3 membranas. La ms externa es una
capa fibrosa gruesa, llamada duramadre o paquimeninge. Ms internamente
hay dos capas ms delgadas, llamadas aracnoides y piamadre, que
constituyen las leptomeninges. La duramadre est en directa aposicin con el
hueso; el espacio virtual entre ellos se llama espacio extradural o peridural.
Juan Rafael Jurez Daz
42
Su cara interna est cubierta por la aracnoides y el espacio virtual entre ellas se
denomina subdural. Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real,
llamado subaracnoideo, ocupado por el LCR. La piamadre est en directa
aposicin con el tejido nervioso. La duramadre da repliegues o septos que se
extienden hacia el parnquima cerebral. Los ms importantes son la hoz, que
se dispone en sentido anteroposterior y se ubica entre ambos hemisferios
cerebrales en la incisura interhemisfrica, y la tienda del cerebelo, que se
dispone oblicuamente, como el techo de una tienda o carpa, separando las
superficies inferiores de los lbulos occipitales y temporales de la cara superior
del cerebelo. Tiene adems un orificio llamado incisura, a travs del cual se une
la parte ms alta del tronco cerebral, el mesencfalo, con los hemisferios
cerebrales.
c) El LCR ocupa el espacio subaracnoideo e intraventricular. Aparte de constituir
una capa lquida protectora, permite que el encfalo flote, evitando que su peso
colapse los vasos de la base.
43
El lquido cefalorraqudeo pasa a continuacin desde los ventrculos al interior del espacio
subaracnoideo a travs de las tres aberturas u orificios situados en el cuarto ventrculo. Una
vez en el espacio subaracnoideo, se absorbe y vuelve a la corriente sangunea a travs de la
membrana aracnoidea, concretamente a travs de las vellosidades aracnoideas.
Cualquier obstruccin en la circulacin del lquido cefalorraqudeo da como resultado la
aparicin de un crecimiento ventricular conocido con el nombre de hidrocefalia.Esta afeccin
puede originar un crecimiento global de la cabeza si ocurre a una edad temprana, cuando los
huesos de la cavidad craneal no se han unido de manera definitiva.
El lquido cefalorraqudeo, producido de manera continua a partir de la sangre por los plexos
coroideos, no puede ser adecuadamente reabsorbido en caso de hidrocefalia.
El ser humano posee por trmino medio un volumen de lquido cefalorraqudeo que oscila
alrededor de 135 ml. Este lquido forma una especie de manto protector contra eventuales
contusiones o movimientos bruscos de la cabeza, que de lo contrario repercutiran gravemente
en la integridad enceflica. Por otra parte, sirve tambin como medio de derivacin hacia la
cavidad raqudea del volumen lquido contenido en la cavidad craneal. Por ejemplo, si en la
cavidad craneal penetran cantidades excesivas de sangre, la derivacin de lquido al interior de
la cavidad espinal sirve para acomodar las cantidades adicionales de sangre en el
compartimiento craneal. El lquido cerebroespinal tambin puede servir para el transporte de
sustancias nutritivas.
Corteza somatosensorial
Juan Rafael Jurez Daz
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Esta figura muestra las reas somatosensoriales primarias de la corteza cerebral, es un grfico
donde se representan las zonas del crtex humano donde se reconocen, organizan e integran
las sensaciones provenientes de las distintas partes del cuerpo. Como puede observarse, no
todas las partes el cuerpo requieren de la misma "cantidad" de corteza especializada.
Las reas somestsicas o reas de la sensibilidad general, se localizan en la circunvolucin
central posterior.
En esta zona se registran las sensaciones de calor, fro, tacto, presin, dolor y la sensibilidad
propioceptiva (sentido de la posicin y equilibrio muscular).
Cada circunvolucin recibe las sensaciones procedentes del lado opuesto del organismo. La
disposicin de las partes del cuerpo representadas en la circunvolucin sigue tambin un orden
inverso, de manera que las reas sensitivas de los pies se localizan en el extremo superior del
crtex, mientras que las reas para la cabeza ocupan el extremo inferior.
Las reas motoras se localizan en las circunvoluciones centrales superiores. Cada
circunvolucin controla la actividad del msculo esqueltico que ocupa el lado opuesto del
organismo. Las diversas partes del organismo representadas en la circunvolucin se disponen
escalonadamente, de arriba abajo, de modo que la porcin superior de la circunvolucin
controla los movimientos de la extremidad inferior opuesta, mientras que la zona inferior de la
circunvolucin controla la cabeza y el cuello. Algunas partes del organismo, como la mano y la
45
cara, estn ms representadas que otras. Ello se debe a la capacidad de tales partes para
efectuar movimientos ms delicados.
El rea promotora, relacionada tambin con la actividad motora, ocupa una posicin
inmediatamente anterior a la circunvolucin precentral. La estimulacin de esta rea se traduce
en la aparicin de una serie de movimientos de naturaleza generalizada, como la rotacin de la
cabeza, giros del tronco y movimientos generales de las extremidades.
Las reas del lenguaje, o reas de Broca, se localizan en el lbulo frontal. En una persona
diestra las reas del lenguaje estn mejor desarrolladas en la corteza cerebral izquierda. En un
zurdo estn ms desarrolladas las reas del lenguaje derechas.
Las reas visuales se localizan en el lbulo occipital. En el lbulo occipital izquierdo se
registran los impulsos que se originan en la parte izquierda de cada globo ocular, mientras que
en el lbulo occipital derecho se registran los impulsos que se originan en la parte derecha.
Las reas auditivas se localizan en la circunvolucin temporal superior. Cada lbulo temporal
recibe impulsos auditivos procedentes tanto del odo derecho como del izquierdo. Ello se debe
a que un nmero considerable de neuronas encargadas de transmitir los impulsos auditivos no
siguen la va contralateral, sino que se dirigen al lbulo temporal del mismo lado.
El rea primaria olfativa se localiza en la superficie medial del lbulo temporal, y el rea
primaria gustativa en la cara anterior de la circunvolucin central posterior del lbulo parietal.
Existen otras reas llamadas reas de asociacin. Las situadas en el lbulo parietal participan
en la integracin de la informacin sensitiva procedente de las reas somestsica, auditiva,
visual y gustativa. Las reas de asociacin parietales correlacionan informacin acerca de las
diversas partes del organismo. Las reas asociativas situadas en la regin posterior del lbulo
temporal se relacionan con la integracin de datos sensitivos. La afasia visual y auditiva
(incapacidad para comprender la palabra oral y escrita) puede asociarse a lesiones de estas
reas asociativas. Las reas de asociacin localizadas en la porcin anterior del lbulo
temporal se relacionan con gran variedad de experiencias, aparte de las audiovisuales. Esta
porcin anterior del lbulo temporal se ha denominado corteza psquica a causa de su relacin
con experiencias pasadas.
Las actividades superiores tales como el discernimiento, razonamiento y abstraccin dependen
tambin de la corteza cerebral. La parte anterior del lbulo frontal, denominada rea prefrontal,
se halla en relacin con estos procesos mentales caractersticos del ser humano. La corteza
cerebral ejerce tambin una influencia de carcter inhibitorio sobre las partes inferiores del
sistema nervioso central.
Tema 06
46
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encfalo y la mdula espinal.
El SNP est formado por
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten informacin desde las diferentes partes del
cuerpo hacia el encfalo y la mdula espinal.
b) fibras eferentes o motoras, transmiten la informacin motora desde el SNC hasta las s
partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Adems, los nervios perifricos se dividen. En 2 grandes grupos:
Nervios Craneales y Nervios Espinales ambos pueden tener fibras sensoriales y fibras
motoras
Consta de 2 componentes principales:
1) Autnomo formado por los nervios q llegan a las vsceras, a la musculatura lisa y a
las glndulas, para recoger informacin sobre su estado y producir respuestas relativa/
involuntarias o automticas. (La musculatura lisa est: en la piel asociada a folculos
pilosos, en los ojos donde controla el tamao pupila y acomodacin del cristalino, en el
sistema genital y , en las paredes del sistema digestivo, de la vejiga y en la de los
vasos sanguneos).
2) Somtico lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de informacin
a)Informacin sobre los estmulos del medio externo al organismo captados por los
receptores sensoriales.
b)Estado msculos y posicin extremidades captado por receptores en msculos
estriados, tendones, ligamentos y articulaciones.
c) Informacin sobre movimientos motores voluntarios q han de realizar todos los
msculos estriados.
Nervios Craneales
Son los nervios perifricos del encfalo puesto q entran y salen del SNC a la altura del
encfalo.
Son 12 pares
Algunos de estos nervios craneales, tienen slo fibras sensoriales, otros slo fibras motoras
y otros, son mixtos (sensor. y motor).
Las fibras motoras estn formadas por 2 tipos de axones:
47
1) Axones de las moto neuronas somticas tienen su cuerpo en los ncleos motores
somticos del tronco del encfalo y, su axn llega a los msculos estriados.
2) Axones de las moto neuronas autnomas parasimpticas tienen su cuerpo en
los ncleos motores parasimpticos del tronco enceflico; terminan en los ganglios
parasimpticos haciendo sinapsis con neurona postganglionar la cual, va a su destino
final.
Las fibras sensoriales estn formadas por las 1 as neuronas sensoriales que recogen
informacin sensorial de los receptores sensoriales del cuerpo y, la llevan al encfalo.
Las fibras sensoriales de todos los pares excepto las de los nervios craneales I y II, al entrar
en el encfalo, hacen sinapsis en los ncleos sensoriales de los pares craneales.
Tema 07
Sistema Endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son unas
sustancias qumicas denominadas hormonas, producidas en determinadas glndulas
endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la funcin de circula por el organismo,
tiene accin en clulas diana o clulas blanco, porque poseen receptores especficos para esa
hormonas.
7.2.
Glndulas endocrinas:
Hipotlamo e hipfisis
Pncreas
Testculos y ovarios
Tipos de Hormonas
Hormonas tiroideas
c) Proteica y peptdica
48
Hormonas hipotalmica-hipofisiaria
d) Esteroides (colesterol)
Tema 08
La gentica de la conducta
La Gentica Humana describe el estudio de la herencia al igual que ocurre en los seres
humanos.
La Gentica Humana abarca una variedad de campos incluidos: la gentica clsica,
citogentica, gentica molecular, Biologa molecular, genmica, gentica de poblaciones,
gentica del desarrollo, Gentica mdica y el asesoramiento gentico.
El estudio de la gentica humana puede ser til ya que puede responder preguntas acerca de
la naturaleza humana, comprender el desarrollo eficaz para el tratamiento de enfermedades y
la gentica de la vida humana.
49
Una forma de
Los
cientficos discuten el grado al cual los genes y la cultura afectan papeles sexuales.
Genes
La mayora de la diversidad gentica ocurre dentro de las razas que entre ellos.
Conceptos comunes de las categoras raciales no coinciden con exactitud con las
caractersticas genticas.
Trastornos genticos
Los seres humanos tienen varias enfermedades genticas, a menudo causada por genes
recesivos.
Algunos ejemplos de enfermedades genticas humanas son: el sndrome de Turner, la
enfermedad de Huntington, el cncer, el autismo y la anemia de clulas falciformes.
Para una lista ms completa vase la lista de trastornos genticos.
Los trastornos genticos suelen suceder en todas partes y son muy comunes en algunos
lugares.
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LECTURA N 2
NEUROTRANSMISORES
Dr. Bernardo Sonzini Astudillo
Las neuronas se comunican entre s o con otras clulas usando dos formas esenciales de
transmisin: elctrica y qumica. En el primer caso, algunas neuronas se comunican por
canales ultramicroscpicos formados por protenas especiales que establecen uniones
estrechas a travs de las cuales se produce el flujo electrnico, y se conocen como efapsis.
Todava se consideran atpicas en el sistema Nervioso de los vertebrados, aunque son muy
numerosas en el cerebro en desarrollo. En los vertebrados superiores predomina la
neurotransmisin qumica.
La transmisin en la mayor parte de las uniones sinpticas, por o tanto, es qumica; el impulso
causa en el axn pre sinptico la secrecin de un neurotransmisor. Dicho mediador qumico se
une a receptores ubicados en la superficie de la clula pos sinptica, lo cual a su vez
desencadena fenmenos que abren o cierran conductos presentes la misma membrana pos
sinptica.
Los efectos de cada una de las terminaciones sinpticas individuales pueden ser excitadores o
inhibidores y, cuando la clula pos sinptica es una neurona, la suma de todos los efectos
excitadores e inhibidores determina si se genera o no un potencial de accin. Por esa razn, la
transmisin sinptica es un proceso complejo que permite la graduacin y el ajuste
(modulacin) de las actividades neurales, necesario para la funcin normal.
Las terminaciones sinpticas han sido llamadas transductores biolgicos, ya que convierten la
energa elctrica en energa qumica. Este proceso de conversin involucra la sntesis de
agentes transmisores, su almacenamiento en vesculas sinpticas y su liberacin, causada por
impulsos nerviosos en la hendidura sinptica.
Los transmisores secretados actan luego sobre receptores apropiados presentes en la
membrana de la clula pos sinptica y son retirados con rapidez de dicha hendidura sinptica
por difusin, metabolismo y recaptacin hacia el interior de la neurona pre sinptica.
51
Neurotransmisores en la Sinapsis
Todos estos procesos pueden alterarse por la accin de los neurofrmacos, por lo tanto se
pueden desarrollar frmacos que regulan, no solo la actividad motora somtica y visceral, sino
tambin las emociones, el comportamiento y la restante funciones complejas del cerebro.
Se considera Neurotransmisor a aquella sustancia que se encuentra distribuida de manera
desigual en el sistema nervioso, y si esa distribucin va en paralelo con la de sus receptores y
la de las enzimas que la sintetizan y catabolizan.
De acuerdo a la definicin clsica los Neurotransmisores (NT) son sustancias que, tras ser
liberadas sinpticamente por las neuronas en respuesta a estmulos apropiados, alteran la
actividad de otras neuronas o clulas efectoras mediante la interaccin con macromolculas
proteicas, los receptores.
Entonces para comprobar que una sustancia es un neurotransmisor debemos demostrar los
siguientes hechos o criterios:
Anatmico:
Fisiolgico:
52
Acetil Colina
Histamina
Dopamina
Catecolamina
s
Noradrenalin
a
Monoaminas
Adrenalina
Aminocidos
53
Indolaminas
Serotonina
Excitadores
Glutamato
Aspartato
GABA
Inhibidores
Glicina
Sustancia P
Peptdicos
(Neuropptidos
)
Opioides endgenos
A- Neurotransmisores no Peptdicos:
Acetil Colina (ACh)
Fue el primer neurotransmisor conocido. Es el ester acetilo de la colina. La ACh es el
neurotransmisor utilizado en la unin neuromuscular, en las sinapsis ganglionares del sistema
nervioso simptico y parasimptico y en las fibras post-ganglionares del sistema nervioso
parasimptico. Adems se encuentra en varias vas de SNC, particularmente el ncleo
caudado, telencfalo basal y tronco cerebral.
Las neuronas que median su transmisin a travs de este NT son denominadas neuronas
colinrgicas.
En los receptores para ACh post-sinpticos ocurren una serie de cambios en su conformacin
en el momento que se une una molcula del NT a ellos. Estos cambios de configuracin
producen finalmente la apertura de un conducto especfico para Na+, permitiendo la entrada
del catin a la clula nerviosa. Todo esto trae como consecuencia un potencial despolarizante.
Funciona como un neurotransmisor conduciendo los impulsos elctricos entre las clulas
nerviosas a travs de las sinapsis y desde las clulas nerviosas hasta los msculos causando
su contraccin.
Una vez que la molcula del neurotransmisor se ha unido al receptor post-sinptico debe ser
inactivada rpidamente, puesto que si acta un tiempo excesivo se perdera precisin en la
transmisin. El NT es destruido (metabolizado) entonces por enzimas situadas en el espacio
sinptico. En el caso de la ACh existe una enzima llamada acetilcolinesterasa que puede
hidrolizar 25.000 molculas de ACh por segundo.
La acetilcolina acta sobre las clulas blanco a travs de dos grupos distintos de receptores:
muscarnicos y nicotnicos.
En un cerebro normal, los niveles de dopamina y acetilcolina, se encuentran en equilibrio e
igualados en sus funciones inhibitorias y excitatorias. Cuando se reducen los niveles de
dopamina, se rompe dicho equilibrio pues la acetilcolina comienza a tener un exceso en su
actividad excitatoria, lo que provoca enfermedad de Parkinson. La dopamina se encuentra en la
54
pars compacta de la sustancia negra y se ignoran las causas por las que sus neuronas mueren
y dejan de mantener el sistema en equilibrio sobre el cuerpo estriado.
Histamina
Las neuronas histaminrgicas tienen sus cuerpos celulares en los ncleos tuberomamilares del
hipotlamo posterior y sus axones se proyectan hacia todas las partes del encfalo, entre ellas
la corteza cerebral y la mdula espinal. Por eso, el sistema histaminrgico se parece a los
sistemas noradrenrgicos, adrenrgicos, dopaminrgicos y serotoninrgicos, en que tiene
proyecciones que salen de relativamente pocas clulas y van hacia todas las partes del SNC.
La histamina se encuentra tambin en clulas de la mucosa gstrica y en clulas que contienen
heparina y a las que se les llama clulas cebadas.
Hay tres tipos conocido de receptores para la histamina: H1, H2 y H3. Los tres se encuentran
en tejidos perifricos y en el encfalo. La mayor parte de los receptores H3 son presinpticos y
ellos median la inhibicin de la liberacin de la histamina y de otros transmisores.
La funcin del sistema histaminrgico en el encfalo es incierta, aunque la histamina se ha
relacionado con el despertar, el comportamiento sexual, la regulacin de la secrecin de
algunas hormonas de la hipfisis anterior, la presin arterial, el acto de beber y el umbral para
el dolor.
55
Catecolaminas
Las catecolaminas son un grupo de aminas derivadas de la fenilalanina (aa esencial de la
dieta)o de su metabolito la tirosina.
La tirosina es un aa que obtenemos de la dieta o del metabolismo de la fenilalanina. Aunque la
mayor parte de este aa (tirosina) procede de la dieta en alimentos como los quesos, la carne
roja y de pescado, los vinos, la banana, etc.
La catecolaminas son extremadamente importantes por su amplia distribucin y especialmente
su sntesis ya que a este nivel actan gran parte de los neurofrmacos con que disponemos en
el presente. Ejemplo: L-dopa (precursor de la Dopamina) para el tratamiento del Parkinson.
Ellas son la Dopamina, la Adrenalina y la Noradrenalina.
Precursores y sntesis:
Conociendo esta secuencia o cadena de sntesis podemos deducir que cualquier clula que
necesite NA (por ejemplo) va a sintetizar primero DA. Por lo tanto la afectacin en la sntesis de
la Dopamina va a alterar la presencia de NA y Ad en el organismo.
Se estima que las catecolaminas son neurotransmisores del 15 % de las sinpsis del cuerpo
estriado y del 5 % de las del hipotlamo.
Noradrenalina (NA)
Tambin denominada Norepinefrina. Tiene funciones de neurotransmisor, neuromodulador y
hormona.
Es secretado (por ser una catecolamina) por la mdula de la glndula suprarrenal.
La NA pertenece al grupo de las catecolaminas junto con la Dopamina (DA) y la Adrenalina
(Ad). Todas las catecolaminas se forman usando como precursor al aminocido (aa) tirosina.
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Glutamato
57
58
UNIDAD III
El mayor desorden de la mente consiste en creer que las cosas son de cierta
manera, porque nosotros deseamos que as sean.
Jacques Benigne Bossuet
59
Tema 09
Sensacin
Aunque los estmulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una
de ellas percibir cosas distintas. Este fenmeno nos lleva a concebir la percepcin como
resultado de dos tipos de elementos:
a) Las sensaciones o el estmulo fsico que proviene del medio externo, en forma de
imgenes, sonidos, aromas, etc.
b) Los estmulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades,
motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarn una elaboracin psicolgica
distinta de cada uno de los estmulos externos
9.1. Las sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin de los rganos
sensoriales. Esta concepcin de las sensaciones supone la relacin entre tres elementos: un
estmulo, un rgano sensorial y una relacin sensorial.
Conviene aclarar que la percepcin y la sensacin son conceptos distintos, cuyas principales
diferencias se recogen a continuacin:
Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas
sensaciones, ya que la percepcin aumenta o se fortalece conforme se enriquece la
experiencia y la cultura del sujeto.
Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista, odo, olfato,
gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural, sino que tambin
dependen de la cantidad de estmulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la
naturaleza diferencial, nos referimos,
Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepcin, es decir,
a partir de qu intensidad de estmulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden
distinguirse tres umbrales: mximo, mnimo y diferencial.
d) Umbral mnimo. Es el nivel mnimo o mximo a partir del cual un individuo puede
experimentar una sensacin. Es la barrera que separa los estmulos que son
detectados de los que no.
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Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mnima que se puede detectar entre
dos estmulos. Segn la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estmulos
necesario para provocar una sensacin es proporcional a la intensidad inicial. Es decir,
que cuanto ms fuerte sea el estmulo inicial, mayor ser la intensidad adicional
requerida para que el segundo estmulo se perciba como diferente.
contacto/no
contacto;
vibraciones;
texturas-).
Hay
mecanorreceptores
especializados; como los estatorreceptores, que brindan informacin sobre el equilibrio, o los
fonorreceptores que brindan informacin sobre vibraciones sonoras. Los termorreceptores
perciben el calor o el fro, y los fotorreceptores se especializan en percibir la energa
electromagntica.
Quimio recepcin
Los quimiorreceptores se agrupan en especial en la mucosa olfatoria y en las papilas gustativas
de la lengua.
9.2.a.
Gusto
El gusto acta por contacto de sustancias qumicas solubles con la lengua. El ser humano es
capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinacin de varios
estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
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62
Odo
Odo externo
Comprende el pabelln auricular o auditivo - la "oreja"- (lbulo externo del odo) y el
conducto auditivo externo, que mide tres centmetros de longitud. El conducto auditivo
medio posee pelos y glndulas secretoras de cera.
Juan Rafael Jurez Daz
63
Odo medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milmetros en un recorrido
vertical y otros quince en recorrido horizontal
Es hueco, lleno de aire, limitando de un lado por el tmpano y del otro por la ventana oval y
la ventana redonda, que lo comunican con el odo interno. Est en comunicacin directa con
la nariz y la garganta a travs de la trompa de Eustaquio, que permite la entrada y la salida
de aire del odo medio para equilibrar las diferencias de presin entre ste y el exterior.
Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeos y mviles (huesecillos) que atraviesa
el odo medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo, yunque, lenticular y
estribo. Los cuatro conectan acsticamente el tmpano con el odo interno, transmitiendo las
vibraciones del tmpano amplificadas a la fenestra ovalis.
Odo interno
El odo interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los
rganos auditivos y del equilibrio, que estn inervados por los filamentos del nervio auditivo.
Est lleno de lquido y tiene tres cavidades: el vestbulo, dividido en dos partes, utrculo y
sculo; los tres canales semicirculares, rgano del sentido del equilibrio, (estn llenos de
endolinfa); y el caracol o cclea, largo tubo arrollado en espiral donde se encuentran las
64
clulas receptoras de los sonidos, provistas de cilios, cada una de las cuales est adaptada
para la recepcin de sonidos de un tono determinado.
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se renen para
formar el nervio acstico, que sale del sculo por un tubo que atraviesa el hueso temporal
hasta la cavidad craneana.
Cmo se oye
Las ondas sonoras, en realidad cambios en la presin del aire, son transmitidas a travs del
canal auditivo externo hacia el tmpano, en el cual se produce una vibracin. Estas
vibraciones se comunican al odo medio mediante la cadena de huesecillos (martillo, yunque
y estribo) y, a travs de la ventana oval, hasta el lquido del odo interno. El movimiento de la
endolinfa que se produce al vibrar la cclea, estimula el movimiento de un grupo de
proyecciones finas, similares a cabellos, denominadas clulas pilosas. El conjunto de
clulas pilosas constituye el rgano de Corti. Las clulas pilosas transmiten seales
directamente al nervio auditivo, el cual lleva la informacin al cerebro. El patrn de
respuesta de las clulas pilosas a las vibraciones de la cclea codifica la informacin sobre
el sonido para que pueda ser interpretada por los centros auditivos del cerebro.
El rango de audicin, igual que el de visin, vara de unas personas a otras. El rango
mximo de audicin en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16 hasta 28.000
ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado por el odo vara en
funcin del tono y del volumen. Los odos humanos ms sensibles son capaces de detectar
cambios en la frecuencia de vibracin (tono) que correspondan al 0,03% de la frecuencia
original, en el rango comprendido entre 500 y 8.000 vibraciones por segundo. El odo es
menos sensible a los cambios de frecuencia si se trata de sonidos de frecuencia o de
intensidad bajas.
La sensibilidad del odo a la intensidad del sonido (volumen) tambin vara con la
frecuencia. La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre los 1.000 y los 3.000
ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta sensibilidad es
menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido.
Las diferencias en la sensibilidad del odo a los sonidos fuertes causan varios fenmenos
importantes. Los tonos muy altos producen tonos diferentes en el odo, que no estn
presentes en el tono original. Es probable que estos tonos subjetivos estn producidos por
imperfecciones en la funcin natural del odo medio. Las discordancias de la tonalidad que
producen los incrementos grandes de la intensidad de sonido, es consecuencia de los tonos
subjetivos que se producen en el odo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el control del
volumen de un aparato de radio est ajustado. La intensidad de un tono puro tambin afecta
a su entonacin. Los tonos altos pueden incrementar hasta una nota de la escala musical;
los tonos bajos tienden a hacerse cada vez ms bajos a medida que aumenta la intensidad
del sonido. Este efecto slo se percibe en tonos puros. Puesto que la mayora de los tonos
Juan Rafael Jurez Daz
65
musicales son complejos, por lo general, la audicin no se ve afectada por este fenmeno
de un modo apreciable.
Equilibrio
Los canales semicirculares y el vestbulo estn relacionados con el sentido del equilibrio. En
estos canales hay pelos similares a los del rgano de Corti, y detectan los cambios de
posicin de la cabeza.
Los tres canales semicirculares se extienden desde el vestbulo formando ngulos ms o
menos rectos entre s, lo cual permite que los rganos sensoriales registren los movimientos
que la cabeza realiza en cada uno de los tres planos del espacio: arriba y abajo, hacia
adelante y hacia atrs, y hacia la izquierda o hacia la derecha. Sobre las clulas pilosas del
vestbulo se encuentran unos cristales de carbonato de calcio, conocidos en lenguaje
tcnico como otolitos y en lenguaje coloquial como arenilla del odo. Cuando la cabeza est
inclinada, los otolitos cambian de posicin y los pelos que se encuentran debajo responden
al cambio de presin. Los ojos y ciertas clulas sensoriales de la piel y de tejidos internos,
tambin ayudan a mantener el equilibrio; pero cuando el laberinto del odo est daado, o
destruido, se producen problemas de equilibrio. Es posible que quien padezca una
enfermedad o un problema en el odo interno no pueda mantenerse de pie con los ojos
cerrados sin tambalearse o sin caerse.
9.2.d.
El Tacto
El tacto, en realidad, puede recibir dos tipos de datos; temperatura y presin, porque tiene
termorreceptores y mecanorreceptores.
A travs del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos,
etctera. Los receptores se estimulan ante una deformacin mecnica de la piel y
transportan las sensaciones hacia el cerebro a travs de fibras nerviosas. Los receptores se
encuentran en la epidermis, que es la capa ms externa de la piel, y estn distribuidos por
todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de
sensibilidad tctil en funcin del nmeros de receptores que contengan.
66
Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman ndulos
diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpsculos de
Pacini, sensibles a la presin, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de
los dedos. El tacto es el menos especializado de los cinco sentidos, pero a base de usarlo
se puede aumentar su agudeza; como los ciegos, para leer las letras del sistema Braille.
El sistema en el que se basa el tacto es que cualquier deformacin de la piel comprime
corpsculos, que enva el impulso al SN.
9.2.e.
Foto recepcin
La vista
El ojo es el rgano de la visin en los seres humanos y en los animales. Los ojos de las
diferentes especies varan desde las estructuras ms simples, capaces de diferenciar slo
entre la luz y la oscuridad, hasta los rganos complejos que presentan los seres humanos y
otros mamferos, que pueden distinguir variaciones muy pequeas de forma, color,
luminosidad y distancia. En realidad, el rgano que efecta el proceso de la visin es el
cerebro; la funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un
determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro.
67
El ojo humano
El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esfrica de aproximadamente
2,5 cm de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie delantera. La parte
exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido: la capa ms externa o
esclertica tiene una funcin protectora y se prolonga en la parte anterior con la crnea
transparente; la capa media o vea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la coroides muy vascularizada - contina con el cuerpo ciliar, formado por los procesos ciliares, y a
continuacin el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa ms interna es la
retina, sensible a la luz.
La crnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a travs de la cual la
luz penetra en el interior del ojo. Por detrs, hay una cmara llena de un fluido claro y
hmedo (el humor acuoso) que separa la crnea de la lente del cristalino. En s misma, la
lente es una esfera aplanada constituida por un gran nmero de fibras transparentes
dispuestas en capas. Est conectada con el msculo ciliar, que tiene forma de anillo y la
rodea mediante unos ligamentos. El msculo ciliar y los tejidos circundantes forman el
cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal.
El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una
abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de un msculo que
rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando
la cantidad de luz que entra en el ojo.
Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno de una sustancia transparente y
gelatinosa (el humor vtreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene distendido el globo ocular.
La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas
receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrs de una capa de
Juan Rafael Jurez Daz
68
tejido pigmentado. Estas clulas tienen la forma de conos y bastones y estn ordenadas
como los fsforos de una caja. Situada detrs de la pupila, la retina tiene una pequea
mancha de color amarillo, llamada mcula ltea; en su centro se encuentra la fvea central,
la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fvea se compone slo
de clulas con forma de conos, mientras que en torno a ella tambin se encuentran clulas
con forma de bastones. Segn nos alejamos del rea sensible, las clulas con forma de
cono se vuelven ms escasas y en los bordes exteriores de la retina slo existen las clulas
con forma de bastones.
El nervio ptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de
la fvea central, originando en la retina una pequea mancha redondeada llamada disco
ptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a la
luz.
69
gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran sensibilidad
a la luz. As, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte perifrica de
la retina cuando son invisibles para la fvea central.
El mecanismo de la visin nocturna implica la sensibilizacin de las clulas en forma de
bastones gracias a un pigmento, la prpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior.
Para la produccin de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a
la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la accin de la luz y los bastones deben
reconstituirla en la oscuridad, de ah que una persona que entra en una habitacin oscura
procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no empieza a
formarse; cuando los ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminacin, quiere decir
que se han adaptado a la oscuridad.
En la capa externa de la retina est presente un pigmento marrn o pardusco que sirve para
proteger las clulas con forma de conos de la sobreexposicin a la luz. Cuando la luz
intensa alcanza la retina, los grnulos de este pigmento emigran a los espacios que
circundan a estas clulas, revistindolas y ocultndolas. De este modo, los ojos se adaptan
a la luz.
Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es
debido a que los ojos estn en constante movimiento y la retina se excita en una u otra
parte, segn la atencin se desva de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular
hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis
msculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para
enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los msculos de los dos
ojos funcionan de forma simultnea, por lo que tambin desempean la importante funcin
de converger su enfoque en un punto para que las imgenes de ambos coincidan; cuando
esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visin. El movimiento
ocular y la fusin de las imgenes tambin contribuyen en la estimacin visual del tamao y
la distancia.
Estructuras protectoras
Diversas estructuras, que no forman parte del globo ocular, contribuyen en su proteccin.
Las ms importantes son los prpados superior e inferior. Estos son pliegues de piel y tejido
glandular que pueden cerrarse gracias a unos msculos y forman sobre el ojo una cubierta
protectora contra un exceso de luz o una lesin mecnica. Las pestaas, pelos cortos que
crecen en los bordes de los prpados, actan como una pantalla para mantener las
partculas y los insectos fuera de los ojos cuando estn abiertos. Detrs de los prpados y
adosada al globo ocular se encuentra la conjuntiva, una membrana protectora fina que se
pliega para cubrir la zona de la esclertica visible. Cada ojo cuenta tambin con una
glndula o carncula lagrimal, situada en su esquina exterior. Estas glndulas segregan un
lquido salino que lubrica la parte delantera del ojo cuando los prpados estn cerrados y
limpia su superficie de las pequeas partculas de polvo o cualquier otro cuerpo extrao. En
Juan Rafael Jurez Daz
70
general, el parpadeo en el ojo humano es un acto reflejo que se produce ms o menos cada
seis segundos; pero si el polvo alcanza su superficie y no se elimina por lavado, los
prpados se cierran con ms frecuencia y se produce mayor cantidad de lgrimas. En los
bordes de los prpados se encuentran las glndulas de Meibomio que tienen un tamao
pequeo y producen una secrecin sebcea que lubrifica los prpados y las pestaas. Las
cejas, localizadas sobre los ojos, tambin tienen una funcin protectora, absorben o desvan
el sudor o la lluvia y evitan que la humedad se introduzca en ellos. Las cuencas hundidas en
el crneo en las que se asientan los ojos se llaman rbitas oculares; sus bordes seos, junto
al hueso frontal y a los pmulos, protegen al globo ocular contra las lesiones traumticas
producidas por golpes o choques.
Tema 10
Percepcin
A travs de la percepcin captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de
nuestro propio mundo interior. Pero percibir es un acto ms complejo de lo que parece, ya
que no nos limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero
"sabemos" que est recto, lo que hace que lo percibamos as. Luego, de algn modo,
tendremos que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que
de verdad percibimos. Por eso, podemos decir que ms que fotografiar lo real, lo que
hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales
personales.
Adems, de no ser as, todo el mundo percibira lo mismo.
En realidad captamos una serie de estmulos o sensaciones que nosotros, de un modo casi
inconsciente, agrupamos para formar figuras o imgenes perceptivas. Y podemos organizar
o estructurar mentalmente esos estmulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos
factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estmulos de modo
diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.
Podemos, por tanto, definr percepcin como el procesamiento mediante el cual damos
sentido o dotamos de significado un sensacin. En l la conciencia integra los estmulos
sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia til.
10.1.
10.1.a.
Asociacionismo
71
Psicologa de la Gestalt
72
c.
73
f.
10.2.
incompleta
darle
as
una
organizacin
estable.
Existen elementos que intervienen en la percepcin y que hace en referencia a los diversos
factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de cada uno,
cuestiones como su personalidad, su actitud, su atencin, su cultura, etc. Esto hace que
unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un factor muy
importante es la atencin, puesto que en funcin de nuestro inters u otros factores
similares elegimos los parmetros de la observacin. Factores subjetivos hay muchos, dado
que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de experiencias, valores,
intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situacin pueden fijarse, prestar
atencin, en aspectos opuestos: porque sus intereses lo son. Algunos factores importantes
que condicionan el acto perceptivo son: La presin de un grupo, la credibilidad, la ideologa
o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.
Ley de Weber
Para que el sujeto note un cambio de sensacin, el estmulo fsico ha de aumentar una
cantidad proporcional a su magnitud origina.
74
Ley de Fechner:
Si las jnd son subjetivamente iguales y el estmulo cuya intensidad (Io) no provoca
sensacin (umbral absoluto) representa al 0 de la sensacin, podemos construir una
funcin que relacione la I con la S. Funcin Psicomtrica
Por qu una funcin logartmica para modelar la Sensacin? Permite un dominio fsico
bastante extenso (luz y sonido, por ejemplo. Cuando la intensidad del estmulo es muy
alta, la sensacin se satura (y lo inverso...)
Tema 11
11.1.
Atencin y concentracin
Atencin.
Procesos Implicados
2.
75
3.
Determinantes externos
Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia
los estmulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.
Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se
ha logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estmulo.
11.1.c.
Determinantes internos
Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo, son
propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin, sino
tambin su rendimiento.
Estado orgnico o Estadiorgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (p.e. si una persona
76
Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentir fuertemente
atrado por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo ser atrapado
por la imagen de una especie en peligro de extincin.)
11.1.e.
Caractersticas de la Atencin
77
78
Kahneman plantea que el sistema cognitivo tiene recursos limitados que se pueden distribuir en
distintas tareas. No se centran en estructuras, si no que en los lmites de la capacidad de la
atencin.
Existen dos formas de procesamiento distintas: los procesos automticos y los controlados.
Los procesos automticos casi no consumen atencin ya que son rutinas almacenadas de los
cuales no somos concientes, procesan la informacin d eforma paralela, se ocupan de tareas
simples, no mejoran con la prctica, son difciles de modificar una vez adquiridos.
Los procesos controlados consumen gran cantidad de recurso de procesamiento, son
intencionales, operan de forma secuencial, el nivel de ejecucin es ms complejo, mejoran con
la prctica, se pueden modificar y adaptar, estan guardados en la memoria a corto plazo,
implica gran estado de conciencia y atencin.
Procesos Automticos
Procesos Controlados
Consumen atencin.
modificar.
novedosas.
Son conscientes y van acompaados de la
relativamente
poca
11.2.
La Concentracin.
79
mtodo para sta es distinto. Pongamos un ejemplo prctico: intenta tener un sueo en el
estado de concentracin que usas para estudiar. Vers que no puedes, y que sucede una de
estas dos cosas: o bien no eres capaz de ponerte a tener un sueo en ese momento, o bien tu
cerebro pone en marcha los mecanismos para relajar tu mente lo necesario como para poder
tener un sueo.
Concentracin Alfa y Concentracin Simple. Pasemos a definirlas y a describir algunos
mtodos para cada una.
80
el
pecho,
con
las
piernas
ligeramente
abiertas.
Una cosa ms que decir sobre este tipo de concentracin. El estado Alfa facilita la
aparicin de las habilidades psquicas, ya sean natas pero que estn ocultas, o bien
sean las que practicas para empezar a aprender. As que te recomiendo que cuando te
encuentres aptico y con ganas de nada, aunque te d pereza, entra en estado Alfa un
ratito.
Otro mtodo es pensando nicamente en el sonido /n/. Este mtodo lo he usado pocas
veces porque no me agrada mucho, pero la verdad es que funciona. Piensa en el
sonido /n/ y gradualmente tus pensamientos irn dejando de surgir de tu mente.
Cuando hayas dominado este tipo de concentracin, sers capaz de pensar voy a
dejar de pensar y tus pensamientos se pararn durante 3 o 4 segundos, el tiempo
suficiente para elegir un solo pensamiento (por ejemplo usar la telepata para enviar un
mensaje) y entonces tu cerebro slo pensar en l.
Tema 12
Memoria
81
82
Fases de la Memoria
La memoria es una facultad del ser humano, tiene su propia importancia, su manera particular
de funcionar con sus correspondientes factores, fases y trastornos. Cuando se habla de
memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar la informacin
del cerebro. Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950 la memoria se ha vuelto un
tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin.
La memoria acta por medio de fases:
Conservacin: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del preconsciente y del
inconsciente del individuo.
Evocacin: Los recuerdos permanecen y son activados por un estmulo que los hace
revivir.
Reconocimiento: Despus de una evocacin los recuerdos tienen que ser reconocidos
como tales.
12.2.
Clase de la memoria
83
84
CLASIFICACION DE LA MEMORIA
Segn el alcance temporal
odo(ecoico)
12.3.
Almacn de la memoria
85
Esta teora se opuso a la anterior teora de la interferencia, segn la cual el olvido no se debe a
desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden discriminarse
fcilmente porque estn interferidas por la nueva informacin que ingresa.
3) El efecto de posicin serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de tems (nmeros,
letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros tems (efecto de primaca) y los ltimos (efecto
de recencia).. A mayor nmero de repeticiones, mayor ser su permanencia en la memoria
primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la memoria secundaria. Asimismo, el
efecto de recencia ocurre porque los ltimos tems permanecen en la memoria primaria y
entonces seran ms accesibles al recuerdo posterior.
a) Almacn sensorial: La informacin ingresa primeramente a los registros o almacenes
sensoriales, de los cuales hay varios tipos segn el estmulo recibido: almacn visual o
memoria icnica, almacn auditivo o memoria ecoica, etc. (son distintos modos de registro, y
por ello se lo llama modelo modal).
Desde Sperling, este almacn sensorial tiene 1) capacidad ilimitada, 2) escasa persistencia
temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Funcin: tiene la funcin que almacenar
rpidamente toda la informacin posible en bruto para que est disponible para su
procesamiento
posterior.
Lo
que
no
queda
en
el
almacn
sensorial,
se
pierde
irremediablemente.
b) Almacn a corto plazo (ACP o MCP): Una fraccin de la informacin pasa del almacn
sensorial a esta nueva estructura llamada Almacn a corto plazo, donde se evala si la
informacin es pertinente y si vale la pena enviarla al almacn ms permanente (largo plazo).
c) Almacn a largo plazo (ALP): Es una gran base de datos permanente donde estara
almacenada toda la informacin sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta informacin
ingres al ALP a travs de la memoria a corto plazo.
12.4.
Nivel De Recuperacin
86
No es slo la reproduccin simple del pasado sino la interpretacin de ste a la luz de las
propias creencias, esquemas, expectativas y dems, y por ello, con frecuencia implica una
distorsin de la verdad objetiva.
Confabulacin: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivacin o excitacin, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se
puede fabricar algo que parezca apropiado.
Reintegracin: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas
seales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodas.
12.5.
Anomalas de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalas. De todas las anomalas que existen, solo se
analizara las ms conocidas e importantes.
a) La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias
vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a.1.
a.2.
87
d) Hipermnesia: Este sndrome se caracteriza por hacer que la memoria del individuo se
agudice a tal extremo que es posible recordar, con los ms precisos detalles, hechos y
conocimientos perdidos en la memoria del tiempo. Tanto se exalta la memoria que ah
personas que puede recordar todos los sucesos de cada da de su vida.
f)
LECTURA N 3
PERCEPCIN SUBLIMINAL
Jos Cordero (2007)
captar
conscientemente,
stos
pueden
afectar
nuestros
pensamientos
emociones.
El primer estudio y ensayo prctico que se conoce sobre la influencia
de mensajes subliminales en nuestro cerebro se remonta a 1957. En aquel
ao, durante la proyeccin de la pelcula Picnic, se incluyeron mensajes
subliminales en la pantalla a 1/3.000 segundos, con frases tipo: "Tienes
hambre? Come palomitas" y "Bebe Coca-cola". El resultado? La venta de
palomitas aument un 58% y la de Coca-cola un 18%.
Pero si a un mensaje subliminal le sumamos otro ingrediente tan -o
ms- cautivador como es el sexo, la mezcla resulta explosiva. Por lo menos,
en eso confan los responsables de pelculas y anuncios que utilizan esta
"mezcla".
88
Los estmulos que recibe el organismo tienen intensidades diferentes; unos superan los niveles
que los seres humanos podemos captar y otros se quedan por debajo. El umbral mnimo se
define como la ms pequea cantidad de energa capaz de producir una sensacin.
Un estmulo que llega al organismo y cuya intensidad no produce una sensacin est,
entonces, por debajo del umbral mnimo. A este fenmeno se le llama estimulacin subliminal,
percepcin subliminal o sencillamente publicidad subliminal. Esto significa que la persona no
puede percibir ese estmulo.
Los efectos de estmulos subliminales que se emplean en publicidad son numerosos. Los
anuncios que utilizan en mayor medida estos estmulos son los de bebidas alcohlica y tabaco.
Los estmulos ms usuales consisten en palabras o dibujos que aluden a asuntos sexuales o
de muerte normalmente escondidos en el anuncio. Los mensajes subliminales de contenido
sexual acostumbran incluir rganos sexuales y circunstancias prohibidas como la infidelidad y
la promiscuidad. Los estmulos relacionados con la muerte suelen ser mascaras, espectros,
fantasmas o cabezas degolladas y miembros amputados. La explicacin que los psicoanalistas
suelen dar ante la utilizacin de estos estmulos es que el alcohlico o el fumador, bebe o fuma
como efecto de frustraciones o fracasos no superados, buscando acelerar su autodestruccin.
La publicidad subliminal se ha utilizado en infinidad de aplicaciones mas all de la publicidad.
En cine, publicidad poltica, para evitar robos en supermercados, en radio, prensa y mensajes
subliminales teraputicos, etc.,
Pepsi
hicieron
un
modelo
de
lata
que,
aunque
89
inmediatamente,
pero
que
ante
un
estmulo
En 1986 las siglas PSOE aparecieron debajo del gol de Butragueo, durante el Campeonato
Mundial de Mxico, en el partido en que la seleccin espaola venci por cinco a uno a la de
Dinamarca, a propsito de las cuales incluso fue interrogado Felipe Gonzlez y el director de los
servicios informativos de TVE durante esa campaa electoral, Enric Sopena.
90
Un mensaje subliminal es un estmulo que ha sido diseado para programar la mente humana
a travs de la percepcin no consciente.
La mente humana se divide bsicamente en dos partes o niveles: conciencia y subconsciencia.
El consciente est integrado por procesos mentales cuya presencia advertimos. Es capaz de
analizar, criticar, modificar, aceptar y/o rechazar las propuestas que recibe desde afuera. La
subconsciencia en cambio est constituida por un conjunto dinmica de deseos, sentimientos e
impulsos fuera del campo de nuestra percepcin consciente, se le puede comparar con un gran
banco de memoria que almacena, por perodos variables, la mayor parte de la informacin que
recibimos.
La llamada publicidad subliminal lo que busca es llegar a ese subconsciente para programarlo
a travs de estmulos que apelan al sexo y a la muerte por el impacto emocional que estos
provocan. Tambin utilizan complementos, o sea, estmulos que no apelan ni a la muerte ni a lo
sexual pero que responden a los intereses de quienes estn manipulando con fines
comerciales el mecanismo ms ntimo, profundo y complicado del sistema nervioso humano.
91
la
manipulados
posibilidad
por
el
de
ser
subconsciente
en
la
pelcula
Hrcules
nos
de
chicas
se
abalanzan
92
93
UNIDAD IV
94
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el pensamiento, donde se forman
representaciones generales, la inteligencia, cognitiva y emocional, que permiten la resolucin
de conflictos y la elaboracin y valoracin de conceptos y finalmente el lenguaje, que es la
expresin del pensamiento.
Tema 13
Pensamiento
13.1.
Juzgar: Operacin que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el
sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
13.2.
95
El proceso del pensar lgco siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin
en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una
lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.
13.3.
13.4.
Tipos de pensamiento
96
Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un
rey en Francia. Bajo este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y
viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que
no hay tal rey en Francia.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos
cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es
alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis
se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de
deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de
C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente
puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera
porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos dice sera falso. Por otro
lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los cretenses son
veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no
puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables,
tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del
pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones.
13.4.b. El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo
particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la
induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en
situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de
induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las
respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas,
que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos
inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo
de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad
es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro
alrededor. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte
Juan Rafael Jurez Daz
97
de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre contenida en las
premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas corresponden con la
lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo
general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y que
adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.
13.4.c. La solucin de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicologa cognitiva
es la solucin de problemas. Podramos decir que un problema es un obstculo que se
interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que hay detrs. Lo cierto es
que no hay consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un problema, y por
tanto difcilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solucin de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por ejemplo, defini la solucin
de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir
una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos restringidos, se
entiende por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento
relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar
un problema y se las denomina: preparacin, produccin y enjuiciamiento.
En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los datos que
tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas ms
elementales para facilitar la tarea.
En la fase de produccin intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estn a nuestro alcance y que
nos sirvan para llegar a una solucin eventual.
En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin generada
anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no.
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado, conocer toda
la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos
aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos,
experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la
anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada una de
ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ngulos completamente distintos.
Conseguir la integracin de todos estos enfoques contribuira de manera fundamental para
resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todava quedan por resolver.
13.5.
98
El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas
mnimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un manejo de
smbolos
codificacin
el
pensamiento
es
subjetivo
manifiesta
auto
A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico,
que para un condenado a prisin.
13.6.
El Conocimiento Social
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema. En ella
Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la
autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio
coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado
democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la
enseanza.Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la
relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo
relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una
actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo,
tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende
99
un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail
gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco
que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el
logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad
de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que
identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por
ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems
disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas
lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.Piaget, a su vez desarrolla una teora basada en la evolucin del pensamiento y la inteligencia
del nio, de ese modo, plantea cuatro periodos del desarrollo
13.6.a. Inteligencia Sensomotora.
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora,
en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni
pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los
objetos ausentes.Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio
elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de
partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de
reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad
subsiguiente"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.Juan Rafael Jurez Daz
100
El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia sensomotora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo
progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la
inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de
stos a la inteligencia hay una progresin continua.Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin
(esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone
una reciprocidad).Estadios:
101
El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios usados.A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que
ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el
medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
102
103
104
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la
ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la
imitacin es una prefiguracin de la representacin.
"que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en
actos materiales, todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en
dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida"
Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo
tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a
la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para
ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones
para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna
semejanza con sus significados), y los signos.En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos."La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces
directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay
una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en
acto a la representacin interior o pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe
por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda
a su manera.Los Smbolos
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a
ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas
elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de
comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin
proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del
otro).Juan Rafael Jurez Daz
105
Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de
alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente
presente.Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica."Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin
se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o
"semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno
mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.Orgenes y requisitos de los smbolos
ngel Riviere afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y
comunicativo del nio.En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las
defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky.Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente
para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para
qu aparecen.Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes,
sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer
una relacin intersubjetiva."Los
smbolos
determinan
condicionan
nuestra
capacidad
de
compartir
106
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin
se habla de "conductas ostensivas".ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que
sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de
las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo."De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de
imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia;
intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no
depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carcter declarativo".Desarrollo Simblico
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el
comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores
evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo
el de interiorizacin."Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con
nosotros mismos.."
13.6.b. Inteligencia Pre-Operatoria
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa
anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio
pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en
esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes,
conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya
que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.
Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los
mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio
siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos.
107
DIFERENCIAS
Inteligencia Sensomotora
Inteligencia Preoperatoria
acontecimientos y situaciones.
compartirse
socializada y compartida.-
Preconceptos y Transduccin
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza
en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a
ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo
particular a lo particular).Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones
basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones
y razonamientos.Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la
variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y
5 aos
Pensamiento Intuitivo
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite
al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula
Juan Rafael Jurez Daz
108
objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas
como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc..Caractersticas de la Etapa Pre Operatoria
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio
cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece
de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.
Egocentrismo Infantil
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia prctica del sensomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas.-
109
En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a
su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su propio
pensamiento.Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a.
b.
Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y
sus caractersticas.-
c.
d.
110
Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un
papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que
permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido
de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio
inestable.Diversidad
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin,
psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera
la constitucin misma del objeto).Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin,
conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.
Estructura Organizativa
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es
precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina
"agrupamiento":
1.
2.
3.
4.
5.
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que
aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
111
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y
cambiante segn las apariencias de la realidad (Centracin perceptiva). Por el contrario, lo
propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista
nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido
nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin
o reciprocidad.Desfases
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la
accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su
constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de
desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es
el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se
trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos
generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia
los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de
cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que
maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de
circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los
conocimientos se mantiene invariable.Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre
las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son
ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin
antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases
verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en
momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin
fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los
desfases horizontales.-
Tema 14
Lenguaje
112
El lenguaje sera la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia
intuitiva y de la memoria normal. As, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingstica
y de la memoria lingstica formaran las funciones de lenguaje.
Por supuesto se podra profundizar mucho ms y distinguir entre diferentes niveles de
seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en principio, seguiramos
aplicando la misma lgica. De hecho las funciones del lenguaje participan de las caractersticas
de la lgica difusa.
14.1.
En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el
empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar
son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos
-sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos.
Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas
y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la
influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos.
As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar
sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de
que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn
convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la
experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el
psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la
concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por
factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se
considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J.
Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un
grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin
fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra
no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del
cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza,
estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos cerebrales En el mantenimiento
de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del
tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica
y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski,
A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94).
113
114
entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo
de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms
todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien
le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a
sus descendientes.
14.2.
Lenguaje y Pensamiento
Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de
manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que
suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el
pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo
Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es,
en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la
palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes
aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica
entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el
lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o
la gallina.
De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero
est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as:
La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica
generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace
suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo
tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que
primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que
el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas
superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc).
La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar
influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo".
Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo
que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del
pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da
un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La
hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes
que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien
el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar
115
el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte
del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad
mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que
depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139).
La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s.
Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien
explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica,
aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del
pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones
psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al
pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento
equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es
lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos
fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms
frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual
medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A.,
"Psicologa general", 1980, pg. 205).
As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos
de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces
sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen
pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de
todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.
14.3. Tipos de Lenguaje
14.3.a. Lenguaje Oral
Por medio de la palabra los humanos no solo nos comunicamos con nuestros semejantes,
tambin organizamos nuestras experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y
acumulamos informacin que despus compartimos con los dems.
Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra (signos
lingsticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo. Cuando hablamos lo hacemos
siempre tomando como referencia el ms complejo y completo de los sistemas de
comunicacin conocidos: el lenguaje oral.
14.3.b. Lenguaje Escrito
116
La lengua escrita se define como un sistema de comunicacin que se realiza por medio de
signos visuales grficos. Cada uno de ellos presenta un elemento de la lengua: palabras,
silabas o fonemas.
La palabra escrita es otra forma de expresar nuestras ideas, al escribir ordenamos nuestro
pensamiento con lgica y con ciertas normas gramaticales bsicas para que el lector
comprenda el mensaje de manera eficiente y efectiva.
14.3.c. Lenguaje Kinestsico
Es un tipo de comunicacin no verbal expresada a travs de los movimientos del cuerpo.
La postura, gestos, expresin facial, mirada, sonrisa, tono de voz, nuestra ropa y hasta el olor
corporal son formas del lenguaje kinsico.
117
De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos ms complicados llamados balbuceos.
Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer slabas. Pronto,
aaden otras consonantes.
Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los nios. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
especfico de la gente que nos rodea. Las madres tpicamente ajustan su habla para ajustarse
al nivel del nio. Este lenguaje se llama motherese. Se encuentra en prcticamente en todas
las culturas del planeta, y tiene ciertas caractersticas comunes: Las frases son muy cortas, hay
mucha repeticin y redundancia, hay una cualidad melodiosa, y contiene muchas palabras
especiales de beb. Est tambin incrustada en el contexto de los alrededores, con constantes
referencias a cosas cercanas y actividades que se estn produciendo.
Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversacin:
Madre
Mira! (llama la atencin del
objeto)
(mama re) Si, perritos!
madre)
118
oreja, ojo, nariz, hola, adis, no, ve, abajo, y arriba. Tambin hay palabras nicas, a veces
inventadas por los nios, llamadas idiolectos, Los gemelos idnticos a veces inventan docenas
de palabras entre ellos que ningn otro puede comprender.
Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y
del habla telegrfica. Aqu hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de
funciones gramaticales, creadas por la simple conjuncin de dos palabras:
Mira perrito, hola leche
Esa pelota, gran pelota
Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato)
Ms galleta, ms cancin
dos zapato, ninguno zumo (nmeros y cantidades)
mama sienta, Eva lee (frases de sujeto-verbo)
dame pelota, quiero mas (hacer peticiones)
no cama, no mojado (negacin)
mama calcetn (frases de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetn)
poner libro (frases verbo-objeto, p. ej. pon el libro aqu)
Despus de los 24 meses, los nios comienzan a usar construcciones gramaticales de varios
tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada
irregular, posesivos, ,el verbo ser / estar, artculos ... Es interesante ver que las formas verbales
irregular simples se aprenden antes que las regulares.
Esto no est en ninguna forma restringido al ingls o a cualquier otro lenguaje: son universales.
Por ejemplo, todos los nios comienzan con frases telegrficas:
Hombre limpia coche (El hombre est limpiando el coche) Obachan atchi itta (Obachan ga
atchi e itta, "mi to fue por ah, en Japons)
Los gneros gramaticales no son una cosa fcil de aprender. Las palabras masculinas y
femeninas en francs y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemn son solo una
cuestin de memorizacin. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos.
El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen
repetidamente el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presentefuturo). El tiempo verbal es realmente muy difcil, aunque como adultos lo demos por sentado.
Parece haber lenguajes que son ms fcil para los nios aprender, y otros que son ms
difciles: algunos lenguajes (turco, hngaro y fins, por ejemplo) usan muchos sufijos para
indicar una variedad de cualidades gramaticales y semnticas. Estos sufijos son slabas muy
comunes, y completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fcil.
Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el ingls)
prefieren usar pequeas palabras llamadas partculas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a
ser aprendidas ms tarde, porque no tienen significado por s mismas y son a menudo sin
acento y pronunciadas sin claridad. Fjese por ejemplo, que de y el se suele juntar en del.
Juan Rafael Jurez Daz
119
Un tercer grupo que contiene la mayora de los lenguajes europeos y semticos tiene un
sistema mixto, incluyendo muchas partculas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los
esfuerzos para acordarte del artculos alemn, las conjugaciones espaolas o las declinaciones
de los nombres del latn, se dar cuenta por qu los nios pasan un mal rato aprendiendo estas
cosas tambin.
El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos aos, por supuesto. Los tres aos de edad son
importantes para algo llamado sobre-regularizacin. La mayora de los lenguajes tienen
irregularidades, pero a los nios de tres aos de edad les encantan las reglas y se saltarn
algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran ms pequeos, p. ej. yo cabo por
yo quepo. Los nios de tres aos pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar
1000 palabras.
Con cuatro aos, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de
donde, qu, quin, por qu, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de
cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.
Los nios de cinco aos usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al
menos 2000 palabras. Los de seis aos usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar
hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Uno de los ms grandes obstculos para los nios es aprender a leer y escribir. En algunos
lenguajes, como el italiano o el turco, es fcil: las palabras se escriben como se pronuncian, y
se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes el sueco o el francs no son demasiado
difciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de
pronunciacin terriblemente desfasados. El ingls es un claro ganador entre los usuarios de
alfabeto occidental.
Tema 15
15.1.
Inteligencia
Teoras clsicas
La definicin clsica de Alfred Binet, a quien debemos la creacin de los tests de inteligencia,
establece que la inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales,
en funcin de la relacin que existe entre la edad cronolgica de un individuo y su edad mental
(la correspondiente a su edad cronolgica). La frmula del Cociente Intelectual (CI: medida que
expresa el grado de inteligencia) sera, segn l, la siguiente:
Edad mental CI = x 100
Edad Cronolgica
Ms tarde Stern la defini como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este
establecera la idea, al igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo
120
Teoras actuales
Piaget, adems, establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del
pensamiento, desde la infancia hasta la adolescencia, as como la adquisicin del lenguaje, y
piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro aprendizaje.
121
Teoras de la inteligencia
seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeo. Son usados en todos los
pasos del proceso de solucin: codificar, comparar y generar. Un componente de desempeo
nos permite percibir y almacenar nueva informacin.
La tercera funcin obtener nuevos conocimientos, se realiza a travs de los componentes de
adquisicin de conocimientos, como separar la informacin irrelevante conforme se trata de
comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la selectividad.
La segunda parte de la teora trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas
experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos caractersticas:
122
Inteligencia Componencial:
Inteligencia Emprica:
123
Inteligencias Mltiples
124
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados
Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de
que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un
puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso
en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas.
Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle
que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca
realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad
para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de
actividad natural.
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O
ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy
cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un
esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente
inteligente.
125
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad
de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar.
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de
todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos
primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el
punto de negar la existencia de las dems.
126
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros
alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems,
tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms
adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
Pero, qu es eso que llamamos Inteligencia ?
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores
profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen ms puertas abiertas, pero no
es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas,
pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados
y hasta felices, de familias armnicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos
claros quienes parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que haban sido "etiquetados" como alumnos con dificultades
en el aprendizaje o con dficit de atencin los cuales eran sometidos a tratamiento con
medicacin y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales".
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio producindose as un crculo vicioso y una asociacin equivocada de
aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir
en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes
cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una
localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en
grupos especiales de la poblacin tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una
evolucin caracterstica propia.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero, qu es una
inteligencia?
Es la capacidad para:
crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural
127
TIPOS DE
INTELIGENCIA
AREA
LINGSTICOVERBAL
LGICA MATEMTICA
DESTACA EN
Lectura,
LE GUSTA
puzzles
Matemticas,
Resolver
razonamiento,
problemas,
trabajar
nmeros,
experimentar
de
grficos,
mapas,
dibujando,
laberintos,
puzzles,
imaginando
cosas,
visualizando
Atletismo,
danza,
arte
CORPORAL -
dramtico,
KINESTSICA
manuales, utilizacin de
trabajos
herramientas
Cantar,
MUSICAL
hacer
lgica, cuestionar,
pautas.
ESPACIAL
hablar,
Lectura
sonidos,
Disear,
hablando, escribiendo,
discutiendo
debatiendo
Usando
pautas
relaciones,
clasificando,
trabajando
lo
despierto,
dibujos
dibujando
Tocando, movindose,
Moverse,
tocar
hablar,
y procesando
corporal
de
sensaciones
vendiendo
Entendindose
entrevistando,
cooperando
Trabajando
reconociendo Trabajar
debilidades,
intereses
estableciendo objetivos
Entendiendo
la Participar
haciendo naturaleza,
128
solo,
con
resolviendo
naturaleza,
palabras,
corporales.
reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, meloda, cantar,
INTERPERSONAL comunicando,
NATURALISTA
viendo
recordar un
liderando,
Leyendo, escuchando
abstracto
melodas, ritmos
escuchar msica
Entendiendo a la gente,
mismo,
APRENDE MEJOR
propio
teniendo
en
ritmo,
espacio,
reflexionando.
la Trabajar medio natural,
hacer explorar
seres
Tema 16
distinciones,
vivientes, aprender de
plantas y temas de la
fauna
naturaleza
Inteligencia Emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las
aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de
emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza
todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico, seguridad,
competencias,
reconocimientos,
poder,
xito,
esperanza,
habilidades,
destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas,
psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el
trabajo.
ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y
espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las
personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus
diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los
Principios de la Inteligencia Emocional
16.1.
La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo del cerebro humano en
buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo.
Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una revolucin en la conciencia
humana; una revolucin cuyo estadio evolutivo ms reciente est constituido por el mapa
mental.
Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar sus
"imgenes mentales" internas, la evolucin fue ms rpida. Con las primeras representaciones
hechas por los primitivos aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron
convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las
imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y, ms tarde, en alfabetos y guiones; as
sucedi con los caracteres chinos o los jeroglficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento
occidental y la creciente influencia del imperio romano, se complet la transicin de la imagen a
la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil aos de evolucin, el poder nada desdeable de
la letra adquiri primicia sobre la momentneamente escarnecida imagen.
129
As pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban sealando, literalmente, un
salto gigantesco en la evolucin de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaban los primeros
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus pensamientos en el tiempo y
en el espacio, sino que adems capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar esas
mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse
consigo misma a travs de las extensiones infinitas del tiempo y del espacio.
En su evolucin, los smbolos, las imgenes y los cdigos terminaron por configurar la
escritura, y ese principalsimo avance fue la clave de la aparicin y de la evolucin de
civilizaciones destacadas, tales como las de Mesopotamia y de China, cuyos habitantes
disfrutaron de evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todava estaban por llegar
al estadio de la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabidura y al conocimiento
que nos legaron las grandes mentes del pasado.
Tal y como las aguas de un ancho ro tienden a acelerarse cuando se ve forzado a discurrir por
un cauce estrecho, la tendencia a reunir informacin ha ido acelerndose a lo largo de los
siglos, hasta dar origen a la actual "explosin informativa". En pocas recientes, esta
"explosin" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es el nico vehculo
adecuado para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.
Si efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal informacin, de analizarla y
de transmitirla, por qu hay tantas personas que tienen problemas en los campos del
aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la memoria? por qu se quejan de una
incapacidad bsica, de prdida de la confianza en s mismas, de disminucin del inters y de
reduccin de sus poderes de concentracin, memoria y pensamiento?
Entre las reacciones habituales ante tales problemas cabe incluir la auto denigracin, la
disminucin del rendimiento, la apata y la aceptacin de reglas rgidas y dogmticas, factores
todos que obstaculizan an ms el funcionamiento natural del cerebro.
Hemos convertido la palabra, la oracin, la lgica y el nmero en los pilares fundamentales de
nuestra civilizacin, con lo cual estamos obligando al cerebro a valerse de modos de expresin
que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los nicos correctos.
Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin de su capacidad natural y
de que (a diferencia de sus contemporneos que usaban un pensamiento ms lineal) estaban
empezando a volverse intuitivamente de los principios del pensamiento irradiante y de la
cartografa mental
La inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros.
Principios de la Inteligencia Emocional:
Juan Rafael Jurez Daz
130
1.- Recepcin:
Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retencin:
Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y
el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.
3.- Anlisis:
Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.
4.- Emisin:
Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control :
Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo , es mas fcil recibir datos si uno esta
interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente , es mas fcil retenerla y analizarla . A la
inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir
informacin.
De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de
procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello
que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el
mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido ,retenido y
analizado.
La quinta categora la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste
se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas , incluyendo la
salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categora es de particular
importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro
funcionen recibir, retener , analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.
16.2.
131
cada una para presentar as, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales
mencionaremos y comentaremos a continuacin
:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales,
sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se
miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar
estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales
negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad,
conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.
Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organizacin , unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En
esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin
al
servicio.
LECTURA N 4
Proactividad
Stephen Covey (2000)
Todo el mundo piensa en cambiar la humanidad, pero nadie piensa en cambiarse a s
mismo.
132
Shakespeare
Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, describe en la primera parte de la misma las
actitudes que como individuos poseemos, y en la segunda se focaliza en el mbito de las
relaciones con las dems personas.
Los 7 hbitos, es necesario aprenderlos, ensearlos y ponerlos en prctica, es decir, aplicarlos
a la vida. Esforzarnos por comprender (aprender), trabajar con la mente, pensar profundamente
en forma sostenida sobre los 7 Hbitos De La Gente Altamente Efectiva, ensearlos a otros de
manera inmediata (responsabilizarse, comprometerse) motiva a cultivar los 7 hbitos, cambie
de rol (realice una declaracin).
Si desea mejorar el comportamiento de las personas, tiene que cambiar las imgenes que ellos
tienen de sus papeles.
Paradigma
Es la manera en que vemos al mundo, la forma en que vemos al universo, la forma en que
vemos nuestro rol, como percibimos, comprendemos e internalizamos al mundo, nuestro
mundo. Por tanto, nuestros paradigmas son el modelo, teora, percepcin, supuesto o
marco de referencia por medio del cual vemos al mundo, entonces, debemos reconocer que
cada uno de nosotros poseemos mapas mentales que podramos clasificar en dos
principales categoras: Mapas del modo en que son las cosas o realidades y los mapas del
modo en que deberan ser o los valores. Cada cual piensa a razn de lo que sabe, los
mdicos, los arquitectos, los administradores, en fin cada uno se plantea los problemas y
sus soluciones con fundamento en lo que sabe.
Damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponde a lo que realmente
son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta, por tanto, la manera en que apreciamos las cosas es la fuente del modo en que
pensamos y del modo en que actuamos.
Son muy dismiles las influencias que en nuestra vida nos forman o contribuyen con
nuestros paradigmas. La familia, la escuela, la iglesia, el ambiente de trabajo, los amigos,
los compaeros de trabajo y los paradigmas sociales corrientes. Recordemos, los
paradigmas son la fuente de nuestras actitudes y conductas.
Vemos al mundo, no como es, sino como somos nosotros o como se nos ha condicionado
para que lo veamos. Cuanto ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o
supuestos bsicos, y de la medida en que nos ha influenciado nuestra experiencia, en
mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos,
someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus
percepciones, con lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin
mucho ms amplia y objetiva de la realidad que es el mundo.
133
Hbito
134
Eficacia
Es el equilibrio entre la Produccin (P) y la Capacidad de Produccin (CP).
Produccin, es el resultado deseado, en tanto que la Capacidad de Produccin resultara de
un trabajo bien hecho, con agrado. Que los estudiantes deseen realizar una investigacin,
sin amenazas, sobornos u otras maneras de coaccin, sera Capacidad de Produccin.
Como combinar el conocimiento, la capacidad y la actitud en un hbito. La eficacia sera
entonces la disposicin y agrado por hacer el trabajo (CP) para obtener la nota deseada (P).
Ilustremos el hbito con la fbula de Esopo que se refiere a la gallina de los huevos de oro:
Se trata del campesino mortificado por la difcil situacin. Un da se acerca al gallinero y con
sorpresa ve que una de las gallinas ha puesto un huevo de oro. Escptico, no crea lo que
sus ojos vean, se convence finalmente que el huevo puesto por aquella gallina
efectivamente era de oro. As, todos los das cuando se diriga al gallinero encontraba un
huevo de oro hasta el da que deseaba ms huevos de oro y abri el estmago de la gallina
para sacarle todos los huevos, descubriendo entonces que no haba ningn huevo ms.
El equilibrio entre la produccin y la capacidad de produccin debe mantenerse.
Imaginemos por un momento que poseemos una fbrica y deseamos obtener una mayor
produccin obviando el mantenimiento de las mquinas, Qu cree que ocurrir en poco
tiempo? No podremos continuar produciendo por que la maquinaria, indefectiblemente se
daar.
El Continuum de la Madurez
Nuestro crecimiento hasta la madurez, se lleva a cabo en consonancia con las leyes
naturales, evolucionamos de la dependencia hasta llegar a la interdependencia pasando por
la independencia.
La dependencia, es el paradigma del t. T lo hars por m. T me fallaste.
La Independencia es el paradigma del Yo. Yo puedo. Yo lo har.
La interdependencia es el paradigma del Nosotros. Nosotros podemos hacerlo. Nosotros lo
haremos. Nosotros cooperaremos. Nosotros lo lograremos. Nosotros podemos combinar
nuestros talentos, esfuerzos y actitudes para crear algo ms importante.
135
Las primeras, las personas dependientes, requieren de los dems para poder lograr lo que
desean. En tanto que los independientes, fsicamente pueden desenvolverse por sus
propios medios. Mentalmente pueden pensar de manera creativa, ser analticos,
organizados y expresar
suficiente
claridad. Los
136
Las personas reactivas siempre indican: No lo puedo hacer, as soy yo. No tengo tiempo, tengo
que, debo. El espritu de su lenguaje interno es la transferencia del leguaje, no soy
responsable, no soy capaz de elegir mi respuesta.
Siempre procuran justificar su inaccin en vez de reconocer que son irresponsables.
Los segundos, los que llegan detrs de los primeros, siempre necesitan una excusa para
explicar porque no son los primeros, en tanto que los triunfadores nada tienen que explicar. El
segundo, es slo el primero de los ltimos. Los primeros, los exitosos, nada tienen que explicar
La gentica, la forma en que fuimos criados y el medio ambiente, pueden tener su impacto,
pero los proactivos lo visualizamos como influencias y nada ms. Quizs convendra aprender
de las hormigas, quienes al ir en bsqueda del azcar si encuentran un obstculo,
simplemente cambian la estrategia para lograr su objetivo rodeando el obstculo y no
pretendiendo acabarlo para seguir. As pus, debemos tener presente que mientras hagamos lo
mismo, obtendremos el mismo resultado, debiendo entonces cambiar nuestras estrategias o
formas de hacer las cosas. Si esperamos lograr un resultado distinto necesariamente debemos
cambiar la estrategia.
Los proactivos ejercemos la libre voluntad. La voluntad de elegir una respuesta centrada en
valores, de esa forma se gana control sobre las circunstancias, en lugar de ser controlado por
ellas.
Tener libertad es una condicin del ambiente, del cual podremos elegir entre varias opciones,
ser libre, es una condicin personal, interna para ejercer esas opciones.
HABITO II
Iniciar hoy con la imagen (visualizacin) del futuro deseado, se constituye en una referencia, de
ah que, cuando sabemos a donde vamos, el mundo confabula a nuestro favor.
Ejercicio de visualizacin.
Imagine que asiste a un funeral, su propio funeral de aqu a tres aos. Hay cuatro oradores,
uno es un familiar algo lejano, el otro es un amigo que hablar de lo que usted fue como
persona, otro, un compaero de trabajo y el ltimo un orador de su iglesia o del crculo donde
usted colabor. Ahora piense, qu le gustara que cada uno de esos oradores dijera de usted,
sobre sus logros, su carcter, en fin de Ud.
137
Todas las cosas son creadas dos veces, primero en la mente y luego en lo fsico. El lder
conoce la direccin haca la cual se mueve, el administrador slo se encarga de verificar la
velocidad con la que nos movemos, de la coordinacin y la logstica.
Escriba su propio credo, su misin de vida, sus valores y principios fundamentales por los
cuales se rige su vida o sobre los cuales quiere que su vida se rija. Escrbalo en su mente y en
su corazn, no se rija por su historia sino por su potencial.
El lder siempre conoce la pared sobre la cual colocar la escalera. Imaginemos que luego de
poder llegar al ltimo peldao de la escalera descubrimos que la hemos apoyado en la pared
equivocada.
Se trata entonces de ser el lder de nuestro propia vida, de nuestro propio destino y no
conformarse con tan solo ser el administrador. Cuando asumimos el liderazgo de nuestra vida,
lo ejercemos a razn de nuestros principios y valores, para lo cual ponemos el corazn y la
mente.
Para comprender la diferencia entre administracin y liderazgo, imaginemos la siguiente
escena:
Un grupo de personas cruza la selva abriendo camino con sus machetes, son los trabajadores,
ms atrs los administradores estn afilando los machetes para los trabajadores, dndoles
clases de cmo desarrollar los msculos, preparndoles horarios de trabajo, resolviendo
disputa de jurisdiccin entre los trabajadores. El Lder trepa el rbol ms alto para estudiar la
escena, analiza el panorama grande y grita nos equivocamos de selva, y todos los
administradores le responden: cllate, estamos avanzando.
Somos administradores de cosas, lderes de personas. La administracin es importante, una
vez que decidimos las cosas correctas que debemos hacer y las queremos hacerlas bien,
debemos concentrarnos en la eficiencia, enfocarnos en el resultado final, el hbito dos esta
centrado en liderazgo que viene en primera instancia.
La clave de la participacin es el compromiso, sin compromiso no hay participacin.
En cualquier organizacin es necesario tener un enunciado de misin escrito en la mente y los
corazones de todos los miembros de la organizacin. La misin, se utilizar como el criterio o el
marco de referencia en la toma de decisiones. Cmo nos relacionamos con el cliente, cmo
nos interrelacionamos entre nosotros. El enunciado de la misin afecta el estilo de los
administradores y de los lderes, afecta lo que se otorga dentro del sistema de recompensa,
138
afecta el tipo de persona que se contrata que atrae, afecta como los adiestra y como los
desarrolla.
La misin es centrarse en sus principios, valores y propsitos que trascienden a lo cotidiano.
Involucrarse no genera compromiso. Para destacar la diferencia entre Involucrase y
Comprometerse consideremos la siguiente situacin:
Imagine que tiene frente a usted un desayuno compuesto por dos huevos fritos y tocineta. Los
primeros puestos por la gallina, el segundo, la tocineta puesta por un cerdo, un cochino. Cul
de los dos estar involucrado y cul comprometido. El cerdo a puesto su vida para lograr ese
desayuno, la tocineta, entonces estar comprometido, en tanto que la gallina slo estar
involucrada.
HBITO III.
debemos tomar decisiones inmediatas, el telfono que suena, poco o nada tiene que ver con
nuestros roles o metas, pero debe ser contestado. Se trata entonces de apoyar la escalera en
la pared correcta.
A continuacin apreciemos la Matriz de la Administracin del Tiempo
Urgente e Importante
No Urgente Si Importante
Crisis.
deseado
Problemas apremiantes.
Construir relaciones.
Urgente No Importante
Planificacin y recreacin
No Urgente No Importante
Correo.
Algunas reuniones.
Prdidas de tiempo.
Actividades desagradable
Actividades populares
139
Lo importante, tiene que ver con los resultados, realiza un aporte a nuestra misin, a nuestros
valores, a nuestras metas de alta prioridad. Actuamos para no dejar pasar las oportunidades
para que las cosas ocurran. Recordemos que las oportunidades se pintan calvas.
Las personas efectivas no se orientan hacia los problemas, sino haca las oportunidades,
piensan preventivamente.
Los resultados segn la Matriz de la Administracin del Tiempo Por Cuadrante, sern as
Urgente e Importante
No Urgente Si Importante
Estrs.
Visin, perspectiva
Agotamiento
Equilibrio
Administracin de crisis.
Disciplina
Control
Urgente No Importante
Poca crisis
No Urgente No Importante
Total irresponsabilidad
Administracin de crisis
Carcter
de
camalen,
atento
reputacin.
apremios bsicos.
Lo que importa ms nunca debe estar supeditado a lo que importa menos, para lo cual
debemos aprender a decir NO. La capacidad fundamental para reconocer lo importante de lo
urgente, es la productividad.
Consideremos ahora el principio del filsofo italiano Pareto, quien indicaba que el 80% de
los resultados provienen del 20% del esfuerzo de las actividades que realizamos, y esas
actividades importantes provienen del cuadrante dos. No Urgente Pero Importante.
Nuestra naturaleza nos ha creado para actuar, no para que las cosas acten sobre nosotros,
motivo por el cual requerimos de planificacin, preparacin, ejercicios, lectura profunda y
extensa, educacin continua etctera, todas actividades del cuadrante dos. No Urgente Pero
Importante.
140
Entonces, elaboremos nuestra propia misin de vida y programemos nuestras actividades para
lograrlas centrados en el cuadrante dos, colocando primero lo primero.
Estos tres primeros hbitos (visin personal - Ser proactivos, liderazgo personal - Empezar con
un fin en la mente y la Administracin personal - Poner primero lo primero), son hbitos de
carcter y nos permiten tener dominio sobre nosotros mismos al tiempo de lograr
autodisciplina, en otras palabras, ser independientes.
Cuando cultivamos estos tres hbitos, se produce una fuente interna de seguridad personal, se
produce la sensacin de que: yo estoy a cargo de mi propia vida, autoconfianza, independencia
y el sentido de valor que no se obtiene a travs de comparaciones con otras personas, no es
externo a nosotros.
Visualice ahora un momento grandioso en el que halla logrado un xito extraordinario en su
vida. Tmese su tiempo.
Vea Como lo logro, que actividades o tareas a realizado, fjese en los detalles y seguramente
podr encontrar presente los tres primero hbitos hasta aqu considerados (fue proactivo,
empez con un fin en la mente y coloc primero lo primero).
HBITO IV.
No es slo una frase, es una filosofa en la que buscamos soluciones en la que todos los
involucramos saldremos beneficiados.
Su ms patente realidad se nos presenta en el mundo de los negocios. Imaginemos por un
momento que somos los dueos de una empresa, qu es lo que ms nos importa, la
satisfaccin de nuestros clientes. Por qu, porque de ellos nosotros logramos nuestra
subsistencia. Entonces ser posible lograr una relacin en la que nosotros ganemos y nuestros
clientes pierdan: No. Por qu, porque buscaran satisfacer sus necesidades en otro negocio
distinto al nuestro.
Ubiqumoslo ahora en la posicin contraria. Nos gustara que nuestro clientes ganasen y
nosotros perdiramos: No. Por qu, porque no podramos continuar con el negocio.
Entonces cul ser la mejor relacin, En la que nuestros clientes y nosotros ganemos.
Cuando esa relacin ganar ganar no es posible, lo conveniente ser entonces no hacer
negocios, o ganamos o no hay negocios.
141
Hay oportunidades en la que nos ponemos de acuerdo para no estar de acuerdo. Ello
seguramente ocurre cuando no somos capaces de deponer nuestras posiciones o ideas para
buscar una solucin mejor.
La relacin ganar - ganar la podemos apreciar cuando poseemos autorespeto y respeto por los
dems, para lo cual necesariamente debemos comunicarnos de manera clara y precisa.
HBITO V.
Si deseamos relacionarnos con otra persona e influenciar en ella, sea sta su amigo, su
cnyuge, su compaero de trabajo o su hijo, primero debemos entenderlos (escucharlos).
El entendimiento de otras personas adems de eliminar las barreras de la comunicacin, nos
permite bajar las defensas de los dems estableciendo entonces lo que se conoce como
empata, entrar en la cabeza de las personas entendiendo lo que piensan, sienten y ven, para
que ellas sientan que nosotros sentimos lo que ellos sienten.
Para ello resulta indispensable escuchar, no or ni hablar. La mayora de las personas slo
hablamos y prescribimos recetas a razn de lo que sabemos y creemos producto de nuestra
autobiografa, nuestras vivencias.
Ejemplo
Un da un padre me indic (dice Covey): No entiendo a mi hijo porque l no me escucha. Luego
de insistir, Covey le exclama: Yo crea que para entender a alguien primero era necesario
escucharle, a lo que el padre le respondi: Pus si, yo lo entiendo a l, yo he pasado por
mucho, podra contarle... disculpe le dice Covey: No, esa es su autobiografa.
A muchos de nosotros no nos gusta escuchar por lo dbil que resultan nuestro ncleo de
valores. Quienes actan sin que aparentemente les importe la opinin de los dems, en
realidad les importa demasiado, de ah que evitan escuchar esas opiniones porque son
demasiado vulnerables y en consecuencia podran ser destruidas sus razones y opiniones.
HBITO VI.
Sinergizar
Ocurre cuando en una disputa dos o ms personas usan sus capacidades creativas para llegar
a una solucin mejor que las propuestas originales. (Ganar Ganar + Buscar Primero Entender
Para luego ser Entendido).
142
No se trata de transigir, se trata de comunicarnos para conseguir una solucin donde las partes
se sientan igualmente agradadas, pus ambos son importantes.
Para lograr sinergia, es necesario respetarse mutuamente, escucharse el uno al otro, no poseer
posiciones tomadas para as, mediante la creatividad, obtener soluciones mejores a las
propuestas y que a todos satisfagan.
Se trata entonces de empujar el carro en el mismo sentido. Si varias personas desean empujar
un carro pero la mitad de ellas se colocan en la parte delantera del vehculo y la otra mitad en
la parte trasera, cree usted que podrn mover el carro.
La sinergia lo que propone es la constitucin de equipos de trabajo efectivos, no grupos.
Veamos la diferencia entre equipos y grupos
Equipos
Los miembros practican una comunicacin
Grupos
Los miembros son cautelosos para hablar.
abierta y honesta.
trabajo.
soluciones creativas.
Reconocen
la
interdependencia
con
No
afectan.
aprenden
desarrollar
establecen
participar
compromiso.
Pueden
nuevas
habilidades.
143
Ya lo creo, no se imagina.
Tome tiempo para afilar la sierra. Alguna vez ha estado demasiado ocupado manejando su
carro para pararse y cargar gasolina.
Aqu la sierra la debemos identificar como la mayor posesin que poseemos. Nosotros mismos,
somos la renovacin contnua y diaria de nuestras cuatro naturalezas: El ser fsico, el ser
mental, el ser espiritual, y el ser social y emocional.
144
UNIDAD V
145
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa, dinamismo y muchas veces
pasin para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones tericas vigentes.
Tema 19
Emocin
Definicin: Emocin tiene su origen en el latn, viene de la palabra emovere que significa
remover, agitar o excitar. Los estados afectivos y emocionales invaden la vida humana y
animal.
Las emociones son complejas y multicausales, en las emociones se incluyen:
a) Aspectos subjetivos
b) Estmulos desencadenantes
c) Mecanismos fisiolgicos
d) Funciones adaptativas
Las emociones afectan a todo el organismo con manifestaciones de conducta en distintos
planos.
19.1.
146
19.2.
Trada reactiva
las
siguientes
dimensiones:
agradable/desagradable,
tensin/relajacin;
excitacin/calma. Por su parte Freud seala que las emociones son elementos
dinamizadores de la personalidad (principios del placer y realidad, conflictos, angustia y
desequilibrio)
2. Reacciones emocionales fisiolgicas, son las modificaciones fisiolgicas atribuibles a
estmulos emocionales (proximidad a una serpiente, pero no el aumento de la tasa
cardiaca al subir una escalera). En las reacciones emocionales participan las
estructuras cerebrales, el sistema nervioso autnomo y el sistema lmbico
147
1. Adaptativa: Ayudan ajustar al organismo a los cambios del entorno (el miedo prepara
al organismo para protegerse). Plutchik habla de ocho funciones (proteccin,
destruccin, reproduccin, reintegracin, filiacin, rechazo, exploracin y orientacin)
2. Social: Valor de la seal (alegra facilita relaciones, mientras que la ira promueve el
rechazo o evitacin). Las emociones ayudan a conocer el estado de nimo de la gente:
comunican sentimientos, regulan la expresin emocional de otros, proporcionan la
interaccin y facilitan las tendencias pro-sociales
los
puos
ante
una
agresin),
b)
anttesis
(organizacin
polar
148
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Sentimientos
Emocionales---
Cambios
Corporales
Punto de vista de James-lange (los sentimientos son un producto fsico). La
secuencia tradicional no es real: nuestra emocin (miedo, por ejemplo) sera la
consecuencia de la percepcin de nuestra reacciones fisiolgicas. Esta
percepcin es interpretada por el cerebro como una experiencia emocional
(sentimos tristeza porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo porque
corremos)
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Reaccin
motora---Arousal
visceral---
Sentimiento emocional
Entre los aportes de este enfoque tenemos
a) la concepcin de las emociones como un estado subjetivo
b) la influencia del sistema nervioso sobre la emocin Cannon-Bard (los
sentimientos son un producto cognitivo). Rechaza la idea de que las
149
Esquema:
Estmulo---Percepcin---Arousal
hipotalmico---Sentimiento
en
trminos
de
su
tono
hednico
(buenas/malas;
19.5.
Emociones Secundarias
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, de las
cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son stas:
150
151
Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinacin de todas las familias de emociones
bsicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo,
tristeza y miedo.
Finalmente, conviene mencionar otra categora que podra incluir los sentimientos
personales que pueden ser de estimacin propia o egocntricos como el orgullo, la
vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpata, el amor o la compasin.
Tema 20
Sentimientos
La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire que significa percibir por los
sentidos. Sin embargo, es un trmino que abarca ms que el mero significado del sentirse
estimulado. Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es
percepcin, es decir, todo lo que no es una vida psquica objetivable, sentimientos son
estados del yo (Scheler, 1972).
Sentimiento y vida sentimental son sinnimos entre s. Son los trminos preferidos de los
filsofos y psiquiatras de orientacin antropolgica porque su mbito semntico es el mas
amplio y humano (en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos),
porque el acento se pone en el estado interior.
Scheler (1972), distingue sentimientos sensoriales, vitales, anmicos y espirituales (o de la
personalidad) en su estratificacin de la vida sentimental:
152
-Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc. Son
actuales.
-Sentimientos vitales, referidos al cuerpo en su totalidad. Se distinguen de los primeros porque
no estn localizados. En el lenguaje comn se traduce p/ej en malestar, o sentir que un lugar
es agradable o desagradable, cmodo.
sentimental, cosa que no ocurre con los sensoriales. No se puede revivir un dolor fsico sufrido,
solo acordarse de cmo era. Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clnica
son: humor, gana, gusto, nausea y asco
-Sentimientos anmicos, a los que tambin llama sentimientos del yo, referidos al mundo en que
se vive. Son sentimientos provocados por un estmulo exterior, p/ej tristeza o alegra ante una
noticia. Segn P. Lersch (1966), son los sentimientos dirigidos o reactivos. Suelen ser la
expresin de una inclinacin, de una toma de postura, o de una valoracin
-Sentimientos espirituales o de la personalidad, en cierto sentido trascendentales. Estos son
espontneos y absolutos, es decir, no pueden apoyarse en determinados valores. Cuando
estos sentimientos existen realmente se funden con el ser mismo, llegan a ser modos de ser,
en lugar de modos de estar. En ellos se refleja el valor de la misma persona, no ste ni aquel
valor determinado.
Phillip Lersch (1966), a partir de un anlisis fenomenolgico, distingue el sentimiento de la
emocin segn la intensidad de la mocin
Plantea que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital, b) Fondo
Endotmico y c)Estructura Superior de la persona.
Los sentimientos, emociones, estados de nimo, tendencias e instintos, son parte del fondo
endotmico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el
yo consciente, escapan a la determinacin racional, de manera
el Yo puede reprimir un
Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior, son propios del hombre,
caracterstico de lo humano
Carecen de objetividad
Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste
Referidos a
Su carcter es inobjetivado,
153
Algunos sentimientos son adecuados y estn en proporcin al hecho que los provoca. Otros no.
A veces reaccionamos con sentimientos exagerados o generamos sentimientos inadecuados.
Esta ultima situacin se presenta cuando el sentimiento no corresponde al estimulo: por
ejemplo, si nos remos de una tragedia, propia o ajena.
Las pasiones, o sentimientos vividos con mucha intensidad, pueden perturbar la tranquilidad y
la felicidad de los seres humanos, pues pueden impedimos que nos ocupemos de otros
aspectos de nuestra vida, y a veces nos dificultan pensar con claridad, nublando la inteligencia
y la razn. Tambin las pasiones pueden impedir que nos comportemos adecuadamente,
trastornando o desordenando las respuestas que damos y las reacciones que producimos ante
los hechos que estn vinculados a los sentimientos que experimentamos.
La tendencia actual es simplificar las clasificaciones de los sentimientos a un nmero ms
reducido y significativo posible, y considerar los dems estados sentimentales como
combinaciones o variaciones de los pnmeros.
Como hemos visto, pues, algunos estados de nimo nos producen satisfaccin y alegra; y
otros nos provocan malestares. A los sentimientos que provocan satisfaccin, a los que son
adecuados y se acompaan de valores nobles, solidarios y buenos, los llamamos positivos.
Algunos autores consideran elevados.
Y a los sentimientos que nos inducen a observar conductas agresivas y destructivas 0 nos
provocan malestar, se les pueden catalogar de negativos.
Pero no hay sentimientos ni buenos ni malos. Los sentimientos solo son eso: sentimientos.
Todos los seres humanos tenemos sentimientos. Pero un mismo hecho puede provocar
sentimientos diferentes, en distintas personas.
El modo como sentimos depende de como valoramos los hechos o las situaciones que nos
provocan el sentimiento.
Esto significa que la concepcin del mundo y de la vida, nuestra ideologa y la cultura van a
incidir en lo que sentimos y en la forma en que lo sentimos.
Por eso cuando alguien nos habla de algo que Ie ha pasado y de como se siente no debemos
juzgar como se siente. Debemos aprender a escucharle y aceptar su estado de nimo. No es
conveniente decirle por ejemplo: Ay hija, no te sientas as, que eso no es para tanto. Los
sentimientos son en gran medida espontneos y no se deben negar. Cada cual siente las cosas
de un modo distinto y debemos recordar que un mismo hecho puede provocar distintas
reacciones sentimentales.
Saber escuchar es tratar siempre de reconocer los sentimientos que tiene quien nos habla, con
relacin a lo que nos est diciendo, y aceptarlos sin rechazo. Esto es lo que se denomina
escucha emptica.
Juan Rafael Jurez Daz
154
Muchas personas adultas a veces no saben lo que sienten, simplemente saben que no me
siento bien, que me siento mal. Los nifios, que todavia no tienen mucha experiencia y que
desconocen que les pas a, a menudo se sienten muy confundidos y no saben como decir ni
como expresar y manejar ciertos sentimientos.
UNIDAD VI
Procesos Volitivos
155
Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa, dinamismo y muchas veces
pasin para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones tericas vigentes.
Tema 21
Voluntad
La palabra voluntad procede del latn voluntas-atis, que significa querer. Por tanto, la voluntad
es una facultad superior en la persona que nos lleva a querer algo, es decir, es un acto
intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo.
La voluntad es la capacidad suprema pues es la que tiene la ltima palabra sobre nuestras
acciones, ya que la inteligencia informa de posibilidades pero la voluntad decide qu es lo que
va a hacer la persona.
Decimos que un acto es voluntario en la medida que est realizado con conocimiento de lo que
hacemos y con libertad. La mayor parte de las acciones humanas son voluntarias, en cuanto
que s lo que estoy haciendo y adems soy libre para hacerlo. Al contrario, cuando faltan esas
dos caractersticas, se habla entonces de los actos del hombre, como pueden ser la circulacin
sangunea, la dormicin, etc.
En el proceso del acto voluntario se dan las fases siguientes:
a. Plantearse un fin a alcanzar
Juan Rafael Jurez Daz
156
La conducta se mueve por metas, por fines que me propongo y que trato de conseguir
mediante acciones ms o menos fciles o difciles. Los fines es lo primero que se da en
la intencin aunque sea lo ltimo en conseguirlo.
La facultad que acta en esta fase de proponerme fines, es la inteligencia que indica
las metas a alcanzar. Esta meta puede ser ms o menos clara, sin que tenga
interferencias mi inteligencia para decidir. Ahora bien, en cuanto que la persona es un
todo unitario de inteligencia, sentimientos, pasiones, etc, sucede que lo afectivo
"obligue" a la inteligencia a proponerse objetivos claramente pasionales. Son las
"razones del corazn" que la inteligencia no llega a comprender.
c. Decisin
Es el acto propio de la voluntad, es cuando elijo y quiero unos medios concretos para
conseguir la meta que me he marcado. Elegir unos medios conlleva que hay otros que
he tenido que dejar de lado, por no ser idneos para la meta que me he marcado.
La inteligencia, las tendencias humanas descubren metas a realizar, a conseguir, la
decisin las concreta, y mediante la ejecucin, aquello se hace operativo. Por eso, la
voluntad consiste en preferir, en escoger una posibilidad entre otras y llevarla a
trmino.
d. Ejecucin
Una vez que he decidido, el ltimo paso en el acto voluntario es la realizacin de lo
decidido, a pesar de las dificultades que se me puedan presentar. Este momento es el
que requiere de la persona recursos de accin mayores para llevar a la prctica, lo que
entiende que debe de hacer. Es tambin en este momento cuando puedo notar las
157
Clases de voluntad
Podemos apuntar varias clases de voluntad:
158
d) Voluntad para terminar bien la tarea comenzada: No se trata de empezar una tarea
con buen nimo, sino se trata de poner las ltimas piedras de lo que se comienza y
hacerlo bien, ello exige un entrenamiento diario.
159
3- Voluntad a largo plazo. Cuando la consecucin del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante bastante tiempo aos para alcanzar la meta. Es
quien ha aprendido a esperar, y a sembrar.
Criterios en la educacin de la voluntad
Aclaremos de entrada lo que implica educar:
Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los
diversos aspectos que tiene la naturaleza humana.
Educar es instruir, formar, pulir y limar el interior de la persona para que se vuelva ms
armnica y sea capaz de gobernarse a si misma.
La mejor educacin pretende sacar de si mismo lo mejor que tiene. Sacar la obra de
arte escultrica del bloque de mrmol bruto que somos cada uno al nacer.
160
inmediatos de lo que deseamos, sino vencerse en las cosas pequeas diarias para alcanzar las
mejores cimas de propio desarrollo.
La supresin de obligaciones y de constricciones exteriores, el dejarse llevar por los estmulos
del momento... pueden proporcionar cierta tranquilidad de momento, pero muy pronto deja al
descubierto las carencias de esa personalidad. Lo explica el texto de Nietzsche: "No te
pregunto de qu eres libre, te pregunto para qu eres libre".
La tarea de los padres es hacer atractiva la responsabilidad, el deber y las exigencias
concretas, para que no sea algo tedioso.
3 Tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables.
Saber qu es lo que quiero. Cuando esto es as, se ponen todas las fuerzas en ir adelante, los
resultados positivos estn a la vuelta de la esquina. Por eso produce sensacin de plenitud
aplicarse a las metas que me he propuesto, siendo capaz de apartar todo lo que pueda
distraernos o alejarnos de las metas. Querer es pretender algo concreto y renunciar a todo lo
que distraiga y desve de los objetivos trazados.
Una meta cuanto ms clara est a alcanzar para m, ms capacidad tiene de remover todas las
energas y de superar todos los obstculos hasta su consecucin. Podemos decir que la fuerza
de voluntad est en razn directa de la claridad de metas que tenga. Nos sucede como al
automovilista que va por la carretera y de pronto pasa por un banco de niebla, la respuesta
inmediata es reducir la velocidad porque no ve lo que tiene por delante. A nosotros nos sucede
lo mismo, reducimos nuestra fuerza de voluntad porque no vemos lo que tenemos por delante.
4 La educacin de la voluntad es un proceso de entrenamiento especialmente en sus
comienzos.
El desarrollo de cualesquiera de las capacidades implica siempre un entrenamiento. Recibimos
al nacer potencialidades pero stas se desarrollan en la medida que nos entrenamos, que
practicamos, y as poco a poco somos ms eficiente en aquello.
La voluntad no es una excepcin a esta regla general de las facultades o capacidades, por eso
en los comienzos es cuando exige esfuerzo la repeticin de los actos para afianzar la voluntad.
Luego tambin seguir costando pero menos, porque empieza a generarse un hbito que
constituye un germen de la voluntad, ya va estando afianzada, ya va echando races.
El entrenamiento se ha de realizar tanto en el ambiente familiar como en el escolar. De ah la
conveniencia que exista una colaboracin entre la familia y centro educativo.
5 Los instrumentos de la voluntad son: el orden, la tenacidad, la disciplina, la alegra y
la mirada puesta en la meta.
La voluntad para su desarrollo y crecimiento necesita de un hbitat que es el cortejo de valores
que la acompaan y posibilitan su afianzamiento. Uno primero, es el orden, en los diversos
161
planos, es decir, en la jerarqua de valores, orden en lo que tengo que hacer, orden para
ponerme a estudiar en el momento previsto...
Tenacidad como el valor que me hace perseverar a pesar de las dificultades, de las cadas, de
las omisiones....Es el volver siempre a empezar, a no conformarse, a no quedarme en la cuneta
con lamentaciones estriles.
El valor de disciplina para saber qu es lo que tengo que hacer y hacerlo, al margen de mis
estados de nimo, de mis ganas.
La alegra porque la auto exigencia puede resultar tediosa, dura. Necesito de la alegra como
del aceite lubricante para que los roces y asperezas que conlleva el entrenamiento de la
voluntad, sea asequible y atractivo a la persona.
6 Adecuacin entre fines y medios, entre mis capacidades y las metas que me he
marcado
Ha de existir proporcionalidad, adecuacin entre los fines y medios para conseguirlos, entre mis
capacidades y las metas que me propongo. El desajuste entre ellos es una fuente de
frustracin y fracaso, con el efecto paralizante que ello tiene.
Adecuar esos binomios precisa que la persona tenga el suficiente autoconocimiento para que
mis metas no sean ms altas que mis capacidades y por tanto, prcticamente imposible de
conseguir, o al revs, que teniendo ms posibilidades mis metas sean pobres para lo que
puedo conseguir.
Tema 22
Motivacin
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una
determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin
se encauza la energa.
162
La motivacin, aun siendo un factor esencial del rendimiento individual y dentro del
concepto de empresa moderna, no es el nico factor a considerar. Otras variables como
el esfuerzo, la capacidad y la experiencia previa, tambin influyen en el rendimiento.
(resultados)
Tal vez debamos empezar por indicar lo que no es la motivacin. Mucha gente supo ne
incorrectamente que la motivacin es un rasgo personal; esto es, algo que algunas personas
tienen y otras no. En la prctica, algunos administradores califican como flojos a los empleados
que parecen carecer de motivacin. Una calificacin as supone que un individuo siempre es
flojo o siempre carece de motivacin. Nuestro conocimiento de la motivacin indica que esto no
es cierto. Lo que sabemos es que la motivacin es el resultado de la interaccin del individuo
con la situacin. Es verdad que los individuos difieren en su impulso motivacional bsico. Pero
el mismo empleado que se aburre con rapidez cuando tira de la palanca de su taladro, puede
tirar de la palanca de una mquina tragamonedas en Las Vegas durante horas interminables
sin un asomo de aburrimiento. Uno puede leer una novela completa de una sola sentada y, sin
embargo, encontrar difcil estudiar un libro de texto por ms de 20 minutos. No necesariamente
se trata de uno mismo, sino de la situacin. De manera que, al analizar el concepto de la
motivacin, tenga en cuenta que su nivel varia, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes.
Definimos la motivacin como la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo para alcanzar
las metas organizacionales, voluntad que est condicionada por la capacidad que tiene ese
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual. En tanto que la motivacin general se
ocupa del esfuerzo para alcanzar cualquier meta, limitaremos este enfoque a las metas
organizacionales, con el fin de que se refleje nuestro inters particular en el comportamiento
relacionado con el trabajo. Los tres elementos clave de nuestra definicin son el esfuerzo, las
metas organizacionales y las necesidades.
El elemento esfuerzo es una medida de intensidad. Cuando alguien est motivado, hace un
gran esfuerzo. Pero es poco probable que los altos niveles de esfuerzo conduzcan a resultados
favorables en el desempeo del puesto, a menos que el esfuerzo se canalice en una direccin
ventajosa para la organizacin.2 Por tanto, debemos tomar en cuenta la calidad del esfuerzo al
Juan Rafael Jurez Daz
163
mismo tiempo que su intensidad. El esfuerzo dirigido hacia las metas de la organizacin, y que
es consistente con ellas, es la clase de esfuerzo que debemos buscar. Por ltimo, tratamos la
motivacin como un proceso satisfactor de necesidades.
En nuestra terminologa, una necesidad significa algn estado interno que hace que ciertas
manifestaciones parezcan atractivas. Una necesidad no satisfecha crea una tensin que origina
estmulos dentro del individuo. Estos estmulos generan un comportamiento de bsqueda de
metas especficas que, de lograrse, satisfarn la necesidad y llevarn a la reduccin de la
tensin.
As que podemos decir que los empleados motivados estn en un estado de tensin. Para
aliviar esta tensin, ejercen un esfuerzo. Cuanto mayor sea la tensin, mayor ser el nivel del
esfuerzo. Si este esfuerzo lleva a la satisfaccin exitosa de la necesidad, se reducir la tensin.
Sin embargo, puesto que estamos interesados en el comportamiento en el trabajo, este
esfuerzo para la reduccin de la tensin debe tambin dirigirse hacia las metas
organizacionales. Por tanto, inherente a nuestra definicin de motivacin est el requisito de
que las necesidades del individuo sean compatibles y consistentes con las metas
organizacionales. Cuando no ocurre esto, podemos tener individuos que ejercen altos niveles
de esfuerzo que, en realidad, van en contra de los intereses de la organizacin. Por cierto, esto
no es raro. Por ejemplo, algunos empleados suelen pasar mucho tiempo platicando con sus
amigos en el trabajo, con el fin de satisfacer sus necesidades sociales. Existe un gran nivel de
esfuerzo, slo que est dirigido de manera improductiva.
Primeras teoras sobre la motivacin
La dcada de 1950 fue un periodo fructfero para el desarrollo de los conceptos de la
motivacin. En esa poca se formularon tres teoras especificas que, aunque han recibido
fuertes ataques y ahora se consideran de validez dudosa, probablemente continen siendo las
explicaciones mejor conocidas para la motivacin de los empleados. Se trata de la teora de la
jerarqua de necesidades, las teoras X y Y, y la teora de la motivacin-higiene. Como veremos
posteriormente en este capitulo, desde entonces hemos desarrollado explicaciones ms vlidas
de la motivacin, pero el lector debe conocer estas primeras teoras por lo menos por dos
razones: (1) representan la base de la cual han partido las teoras contemporneas; y (2) los
practicantes de la administracin las utilizan junto con su terminologa para explicar la
motivacin de los empleados.
Teora de la Jerarqua de Necesidades
Probablemente estemos en lo cierto al decir que la teora ms conocida de la motivacin es la
jerarqua de necesidades de Abraham Maslow.3 l presenta la hiptesis de que dentro de todo
ser humano existe una jerarqua de las siguientes cinco necesidades.
Juan Rafael Jurez Daz
164
165
debe hacer que estemos renuentes a aceptar sin reservas las implicaciones de la jerarqua de
Maslow 6 Otra revisin lleg a la misma conclusin. 7 Se ha encontrado poco respaldo para la
prediccin de que las estructuras de las necesidades estn organizadas de acuerdo con las
dimensiones propuestas por Maslow, de que las necesidades insatisfechas motiven, o que una
necesidad satisfecha active el traslado a un nuevo nivel de necesidades.
Teora XY
Douglas McGregor propuso dos diferentes modos de ver a los seres humanos: uno
bsicamente negativo, llamado teora X, y otro bsicamente positivo, llamado teora Y.8
Despus de revisar la forma en que los administradores tratan a los empleados, McGregor
lleg a la conclusin de que el punto de vista de un administrador respecto de la naturaleza de
los seres humanos se basa en cierto agrupamiento de supuestos, de acuerdo con los cuales
tiende a modelar su comportamiento hacia sus subordinados.
Segn la teora X, los cuatro supuestos sustentados por los administradores son los siguientes:
1. A los empleados inherentemente les disgusta el trabajo y, siempre que sea posible,
procurarn evitarlo.
2. Puesto que a los empleados les disgusta el trabajo, deben ser coaccionados,
controlados o amenazados con sanciones para que alcancen metas.
3. Los empleados evitarn asumir responsabilidades y buscarn una direccin formal,
siempre que sea posible.
4. La mayora de los trabajadores colocan la seguridad por encima de todos los dems
factores asociados con el trabajo y muestran poca ambicin.
En contraste con estos puntos de vista negativos acerca de la naturaleza de los seres
humanos, McGregor enumer cuatro supuestos positivos, a los que llam teora Y:
1. Los empleados pueden considerar el trabajo tan natural como el descanso o el juego
2. La gente ejercer autodireccin y autocontrol si est comprometida con los objetivos.
3. La persona promedio puede aprender a aceptar e incluso buscar asumir
responsabilidades.
4. La capacidad de tomar decisiones innovadoras est ampliamente dispersa en toda la
poblacin y no necesariamente es patrimonio exclusivo de los que ocupan puestos
administrativos.
Cules son las implicaciones motivacionales de tales planteamientos, si se acepta el anlisis
de McGregor? Se puede expresar mejor la respuesta dentro del marco presentado por Maslow.
166
La teora X supone que las necesidades de orden inferior dominan a los individuos. La teora Y
supone que las necesidades de orden superior dominan a los individuos. McGregor mismo
crea que los supuestos de la teora Y eran ms vlidos que los de la teora X. Por tanto,
propuso ideas tales como una toma de decisiones participativa, puestos que implicaban
responsabilidades y desafos, y buenas relaciones de grupo, como los enfoques que
maximizaran la motivacin de un empleado en el puesto.
Por desgracia, no hay evidencia que confirme la validez de alguno de los dos conjuntos de
supuestos, o que la aceptacin de los supuestos de la teora Y y la modificacin de las
acciones propias, de acuerdo con ellos, lleve a tener trabajadores ms motivados. Como se
ver ms adelante en este captulo, cualquiera de los supuestos de la teora X o de la teora Y
puede ser apropiado en una situacin determinada.
Teora de la Motivacin e Higiene
El psiclogo Frederick Herzberg propuso la teora de la motivacin-higiene. 9 En la creencia de
que la relacin de un individuo con su trabajo es bsica, y de que su actitud hacia este trabajo
bien puede determinar el xito o fracaso del individuo, Herzberg investig la pregunta Qu
desea la gente de su puesto? Le pidi a la gente que describiera en detalle situaciones en que
se senta excepcionalmente bien y mal en su puesto. Se tabularon y categorizaron las
respuestas. En la figura 6-3 se muestran los factores reportados en 12 investigaciones llevadas
a cabo por Herzberg, que afectan las actitudes hacia el puesto.
A partir de la informacin tabulada, Herzberg lleg a la conclusin de que las respuestas que
daba la gente cuando se senta bien en su puesto eran significativamente diferentes de las
respuestas que daba cuando se senta mal. Como se ve en la figura 6-3, ciertas caractersticas
tienden a mostrar una relacin consistente con la satisfaccin en el puesto (factores del lado
derecho de la figura), y otros con la insatisfaccin en el puesto (el lado izquierdo de la figura).
Parece que los factores intrnsecos, como los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la
responsabilidad, los ascensos y el crecimiento estn relacionados con la satisfaccin en el
puesto. Cuando las personas interrogadas se sentan bien en su trabajo, tendan a atribuir
estas caractersticas a ellos mismos. En cambio, cuando estaban insatisfechos, tendan a citar
factores extrnsecos, como las polticas y la administracin de la compaa, la supervisin, las
relaciones interpersonales y las condiciones de trabajo.
Herzberg dice que los datos sugieren que lo opuesto a la satisfaccin no es la insatisfaccin,
como se crea tradicionalmente. La eliminacin de las caractersticas insatisfactorias de un
puesto no necesariamente lo convierte en satisfactorio. Como se ilustra en la figura 6-4,
Herzberg propone que sus resultados indican la existencia de un continuo dual: lo opuesto a
satisfaccin es no satisfaccin, y lo opuesto a insatisfaccin es no insatisfaccin.
Juan Rafael Jurez Daz
167
De acuerdo con Herzberg, los factores que llevan a la satisfaccin en el puesto son separados
y distintos de aquellos que conducen a la insatisfaccin en el puesto. Por tanto, los
administradores que procuran eliminar factores que crean la insatisfaccin en el puesto pueden
traer la paz, pero no necesariamente la motivacin. Estarn aplacando a su fuerza de trabajo,
en lugar de motivarla. Como resultado, Herzberg ha indicado que caractersticas como las
polticas y la administracin de la empresa, la supervisin, las relaciones interpersonales, las
condiciones de trabajo y los sueldos pueden conceptuarse como factores de higiene. Cuando
son adecuados, la gente no estar insatisfecha; sin embargo, tampoco estar satisfecha. Si
deseamos motivar a la gente en su puesto, Herzberg sugiere dar nfasis a los logros, el
reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento. stas son las
caractersticas que la gente encuentra intrnsecamente gratificantes.
La teora de la motivacin-higiene no carece de detractores. Entre las crticas de la teora se
incluyen las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
La teora es inconsistente con la investigacin anterior. La teora de la motivacin-higiene pasa por alto las variables situacionales.
6.
168
Las teoras anteriores son bien conocidas, pero, desafortunadamente, no han salido bien
libradas cuando se examinan ms de cerca. Sin embargo, no todo est perdido.11 Varias teoras
contemporneas tienen un elemento en comn: cada una tiene un grado razonable de
documentacin que apoya su validez. Desde luego, esto no significa que las teoras que vamos
a presentar sean correctas y no estn sujetas a discusin. Las llamamos teoras
contemporneas, no porque necesariamente se hayan desarrollado en pocas recientes, sino
porque representan la realidad de la explicacin de la motivacin de los empleados.
Teora ERC
Clayton Alderfer, de Yale University, ha remodelado la jerarqua de necesidades de Maslow
para ajustarla con los resultados de la investigacin emprica. A su jerarqua remodelada de
necesidades se le llama teora ERC.12
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existencia, rela ciones y
crecimiento; de all el nombre de teora ERC. El grupo de la existencia se ocupa de satisfacer
nuestros requerimientos bsicos de la existencia material. Incluye los renglones que Maslow
considera necesidades fisiolgicas y de seguridad. El segundo grupo de necesidades es el de
las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes.
Estos deseos sociales y de status exigen la interaccin con otras personas, si es que han de
quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de
clasificacin de la estima. Por ltimo, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo
intrnseco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrnseco de la
categora de estima de Maslow y las caractersticas incluidas en la autorrealizacion.
Adems de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, en qu sentido es diferente la
teora ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teora de la jerarqua de las
necesidades, la teora ERC muestra que (1) puede estar en operacin ms de una necesidad al
mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfaccin de una necesidad de nivel superior, se
incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
La jerarqua de necesidades de Maslow es una progresin rgida en escalones. La teora ERC
no supone una jerarqua rgida en la que una necesidad inferior deba quedar suficientemente
satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejem-po, una persona puede trabajar
sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relacin o existencia todava estn
insatisfechas, o puede operar las tres categoras de necesidades al mismo tiempo.
La teora ERC tambin contiene una dimensin de frustracin-regresin. El lector recordar que
Maslow planteaba que un individuo permanecera en el nivel de una determinada necesidad
Juan Rafael Jurez Daz
169
hasta que sta quedara satisfecha. La teora ERC dice lo contrario, pues observa que, cuando
un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se incrementa el deseo del individuo
de satisfacer la necesidad de un nivel inferior. Por ejemplo, la incapacidad de satisfacer una
necesidad de interaccin social puede incrementar el deseo de tener ms dinero o mejores
condiciones de trabajo. As que la frustracin puede llevar a la regresin a una necesidad
inferior.
En resumen, la teora ERC argumenta, al igual que Maslow, que las necesidades satisfechas
de orden inferior conducen al deseo de satisfacer necesidades de orden superior; pero las
necesidades mltiples pueden operar al mismo tiempo como motivadores, y la frustracin al
intentar satisfacer una necesidad de nivel superior puede dar como resultado la regresin a una
necesidad de nivel inferior.
La teora ERC es ms consistente con el conocimiento que tenemos de las diferencias
individuales entre la gente. Variables como la educacin, los antecedentes familiares y el
ambiente cultural pueden modificar la importancia o la fuerza impulsora que tiene un grupo de
necesidades para un individuo determinado. La evidencia que demuestra que la gente de otras
culturas clasifica de manera diferente las categoras de necesidades por ejemplo, los
espaoles y los japoneses colocan las necesidades sociales antes de sus exigencias
fisiolgicas
ERC,
14
13
seria consistente con la teora ERC. Diversos estudios han apoyado la teora
170
Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten de determinada manera, diferente a como hubieran actuado de manera natural.
Algunas personas tienen una fuerza que los impulsa a sobresalir. Luchan por alcanzar logros
personales, ms que por las recompensas del xito en s. Tienen el deseo de hacer algo mejor
o ms eficientemente de lo que se ha hecho con anterioridad. Este impulso es la necesidad de
realizacin (nr). Al investigar la necesidad de realizacin, McClelland encontr que los grandes
realizadores se diferencian de otras personas por su deseo de hacer mejor las cosas. 17 Buscan
situaciones en las que pueden tener la responsabilidad personal de dar soluciones a los problemas, en las que pueden recibir una retroalimentacin rpida a su desempeo que les permita
saber con facilidad si estn mejorando o no, y en las que se puedan fijar metas que
representen un desafo moderado. Los altos realizadores no apuestan al azar; les disgusta
tener xito por casualidad. Prefieren el reto de trabajar en un problema y aceptar la
responsabilidad personal del xito o el fracaso, en lugar de dejar el resultado al azar o a las
acciones de otras personas. Es muy importante darse cuenta de que evitan aque llo que
perciben como tareas muy fciles o muy difciles. Desean vencer los obstculos, pero tambin
sentir que su xito (o fracaso) se ha obtenido gracias a sus propias acciones. Esto implica que
les gustan las tareas de dificultad media.
Los altos realizadores se desempean mejor cuando perciben que su probabilidad de xito es
de 0.5, esto es, cuando calculan que tienen una oportunidad 50-50 de xito. Les disgusta
participar con altas probabilidades en su contra, porque no obtienen un sentido de satisfaccin
de un xito fortuito. De manera similar les disgusta participar con altas probabilidades en su
favor, porque ello no significa un reto para sus habilidades. Les agrada fijarse metas que
requieren que ellos den un poco de s. Cuando se presenta una oportunidad aproximadamente
igual de xito o fracaso, surge la oportunidad ptima de experimentar sentimientos de
realizacin y satisfaccin por sus esfuerzos.
Los altos realizadores funcionan bien en puestos de ventas porque dichos puestos
proporcionan libertad, responsabilidad personal por el resultado, retroalimentacin inmediata
sobre el desempeo y la oportunidad de asumir riesgos moderados. Schering-Plough contrata
personal como la mujer que aparece en la foto, que asume la desafiante tarea de vender
productos farmacuticos en una industria muy competitiva y rpidamente cambiante.
171
base
en
extensas
investigaciones,
se
pueden
realizar
algunas
predicciones
172
173
otorgan recompensas extrnsecas a alguna persona por desarrollar una actividad interesante,
se hace que decline el inters extrnseco en la misma tarea.
Por qu se llega a un resultado as? La explicacin ms popular es que el individuo sufre una
prdida de control sobre su propio comportamiento, de manera que la motivacin intrnseca
disminuye. Adems, la eliminacin de la gratificacin extrnseca puede producir un cambio de
una explicacin externa a una interna en la percepcin del individuo de las causas por las
que labora en una tarea. Si usted lee una novela a la semana porque su maestro de literatura
se lo exige, puede atribuir su comportamiento de lectura a una fuente externa. Sin embargo, si
sigue leyendo una novela por semana despus de haber terminado el curso, su inclinacin
natural ser decir: Debo disfrutar con la lectura de las novelas, porque sigo leyendo una por
semana!
Si la teora de la evaluacin cognoscitiva es vlida, debe tener importantes implicaciones para
la prctica administrativa. Durante aos ha sido un aforismo entre los especialistas en
compensaciones que si el pago u otras recompensas extrnsecas han de ser motivadores
eficaces, deben depender del desempeo de un individuo. Pero los tericos de la evaluacin
cognoscitiva sealaran que esto slo tendera a disminuir la satisfaccin interna que obtiene el
individuo por realizar el trabajo. Hemos sustituido un estimulo externo por uno interno. De
hecho, si la teora de la evaluacin cognoscitiva es correcta, tendra sentido que el pago de un
individuo no dependiera de su desempeo, a fin de evitar la reduccin de la motivacin
intrnseca.
Ya hemos observado que la teora de la evaluacin cognoscitiva ha sido apoyada por diversos
estudios. Pero tambin ha enfrentado ataques, especficamente sobre la metodologa utilizada
en dichos estudios28 y en la interpretacin de los resultados. Pero, dnde est esta teora en la
actualidad? Podemos decir que, cuando las organizaciones utilizan motivadores extrnsecos
como el pago y los ascensos para estimular el desempeo de los trabajadores, lo hacen a
costa de reducir el inters y la motivacin intrnseca en el trabajo que se est realizando? La
respuesta no es un simple s o un no.
Aunque se necesitan investigaciones adicionales para aclarar algo de la ambigedadd actual,
la evidencia nos lleva a la conclusin de que la interdependencia de las recompensas
extrnsecas e intrnsecas es un fenmeno real. 30 Pero su impacto sobre la motivacin de los
empleados en su trabajo, en contraste con la motivacin en general, puede ser
considerablemente menor de lo que se pens al principio. En primer lugar, muchos de los
estudios que se realizaron para verificar la teora se desarrollaron ~on estudiantes, no con
empleados a sueldo de organizaciones. Los investigadores observaban lo que sucede con el
comportamiento de un estudiante cuando se retiene una recompensa que se le ha asignado.
Esto es interesante, pero no representa la situacin tpica en el trabajo. En el mundo real,
Juan Rafael Jurez Daz
174
cuando se retienen las recompensas extrnsecas, por lo general significa que el individuo ya no
forma parte de la organizacin. En segundo lugar, la evidencia indica que los niveles muy altos
de motivacin intrnseca oponen una muy fuerte resistencia al impacto perjudicial de las
recompensas extrnsecas.31 Aun cuando un puesto sea interesante en si mismo, todava existe
la poderosa norma de un pago extrnseco. 32 En el otro extremo, las recompensas extrnsecas
parecen aumentar la motivacin intrnseca en las tareas aburridas. 33 Por tanto, la teora puede
tener una aplicacin limitada a las organizaciones de trabajo, porque la mayor parte de los
puestos de bajo nivel no son inherentemente satisfactorios como para estimular un alto inters
intrnseco, y muchos puestos administrativos y profesionales ofrecen recompensas intrnsecas.
La teora de la evaluacin cognoscitiva puede ser adecuada para el conjunto de puestos
organizacionales intermedios, es decir, aquellos que no son ni tan aburridos ni tan interesantes.
175
Fuente: Cartn de Leo Cullum como se reimprimi en The Harvard Business Review.
Teora de la Fijacin de Metas
Gene Broadwater, entrenador del equipo de carreras a campo traviesa de Hamilton High
School, hizo a los miembros de su equipo este ltimo comentario antes de que llegaran a la
lnea de salida para la carrera por el campeonato de la liga: Cada uno de ustedes est listo
fsicamente. Ahora, salgan y hganlo lo mejor que puedan. Nadie puede pedir ms de ustedes
que eso.
Usted ha escuchado la frase en algunas ocasiones: Simplemente hgalo lo mejor que pueda.
Eso es todo lo que alguien puede pedir. Pero, qu significa hacerlo lo mejor que se pueda?
Podemos saber si hemos alcanzado esa vaga meta? Hubieran obtenido mejores tiempos los
corredores de campo traviesa si el entrenador Broadwater les hubiera fijado a cada uno una
meta especfica por la que debera luchar? Podra usted haber mejorado sus calificaciones en
espaol en la preparatoria si sus padres le hubieran dicho debes obtener un 85% o ms en
todos tus trabajos de espaol, en lugar de decirle hazlo lo mejor que puedas? La investigacin sobre la teora de la fijacin de metas se enfoca en estos puntos, y, como usted ver,
los resultados son impresionantes en trminos del efecto de la meta especfica, el desafo y la
retroalimentacin del desempeo.
A fines de los aos sesenta, Edwin Locke propuso que la intencin de alcanzar una meta es
una fuente bsica de motivacin en el trabajo. 34 Es decir, las metas le indican a un empleado lo
que es necesario hacer y cunto esfuerzo ser necesario desarrollar. 35 La evidencia apoya
fuertemente el valor de las metas. Para enfatizarlo mejor, podemos decir que las metas
especficas mejoran el desempeo; que las metas difciles, cuando se aceptan, dan como
resultado un mayor desempeo que las metas fciles; y que la retroalimentacin conduce a un
mayor desempeo que la no retroalimentacin.
Las metas difciles especficas permiten alcanzar un mayor nivel de produccin que la meta
general de hgalo lo mejor posible. Lo especfico de la misma meta acta como estmulo
interno. Por ejemplo, cuando un camionero se compromete a realizar 12 viajes redondos cada
semana entre Toronto y Buffalo, Nueva York, su intencin le fija un objetivo especfico por el
cual debe luchar. Podemos decir que si las dems cosas permanecen iguales, los camioneros
con una meta especfica tendrn mejor desempeo que sus contrapartes que operan sin
ningn objetivo o con la meta general de hacerlo lo mejor que se pueda.
Juan Rafael Jurez Daz
176
177
quienes procurarn con mayor ahnco dominar el desafo. 42 Adems, los individuos con una alta
autoeficacia parecen responder a la retroalimentacin negativa con mayor esfuerzo y
motivacin; aquellos que tienen baja autoeficacia tal vez disminuyan su esfuerzo cuando se les
retroalimente en forma negativa. 43 Por ltimo, la teora de la fijacin de metas est restringida
por la cultura. Est bien adaptada a pases como Estados Unidos y Canad, porque sus
componentes clave se ajustan razonablemente bien con la cultura estadounidense y
canadiense. Supone que los subordinados sern razonablemente independientes (con una
calificacin no demasiado elevada en la distancia al poder), que los administradores y los
subordinados buscarn metas que representen desafos (bajos en evasin de incertidumbre) y
que considerarn importante el desempeo (alto en cantidad de vida). De manera que no
espere que la fijacin de metas necesariamente lleve a un mayor desempeo del empleado en
pases como Portugal o Chile, donde existen las condiciones opuestas.
Nuestra conclusin global es que las intenciones segn se expresen en trminos de metas
difciles y especificas son una poderosa fuente de motivacin. En las condiciones correctas,
pueden llevar a un mejor desempeo. Sin embargo, ninguna evidencia apoya la idea de que
dichas metas estn asociadas con un incremento en la satisfaccin en el puesto.44
Teora del Reforzamiento
Una contraposicin a la teora de la fijacin de metas es la teora del reforzamiento. La primera
es un enfoque cognoscitivo, que seala que los propsitos de un individuo dirigen sus
acciones. En la teora del reforzamiento se trata de un enfoque conductista, que aduce que el
refuerzo condiciona el comportamiento. Es evidente que las dos se contradicen desde un punto
de vista filosfico. Los tericos del reforzamiento conciben el comportamiento como algo
ocasionado por el ambiente. Ellos diran que uno no necesita preocuparse por el proceso
interno de cognicin; que lo que controla el comportamiento son los reforzamientos, es decir,
cualquier consecuencia que, cuando sigue inmediatamente a una respuesta, aumenta la probabilidad de que se repita el comportamiento.
La teora del reforzamiento pasa por alto el estado interior del individuo y se concentra
nicamente en lo que sucede a una persona cuando emprende una accin. Puesto que no se
ocupa de aquello que inicia el comportamiento, en un sentido estricto no es una teora de la
motivacin. Pero s proporciona un medio poderoso de anlisis de aquello que controla el
comportamiento, y es por esta razn que se le suele tomar en cuenta en los estudios sobre el
tema de la motivacin.
Ya examinamos en detalle el proceso de reforzamiento en el captulo 3. Mos tramos cmo el
uso de refuerzos para condicionar el reforzamiento nos proporciona importantes elementos de
juicio respecto de la forma en que aprende la gente. Aun as, no podemos pasar por alto el
hecho de que el reforzamiento tiene muchos partidarios como dispositivo motivacional. Sin
Juan Rafael Jurez Daz
178
179
6-1. Si percibimos que nuestra relacin es igual a la de las otras personas con las que nos
comparamos, se dice que existe un estado de equidad o equilibrio. Percibimos que nuestra
situacin es justa, que prevalece la justicia. Cuando vemos que la relacin es desigual,
experimentamos tensin por la equidad. J. Stacy Adams ha propuesto que este estado de
tensin negativa proporciona la motivacin para hacer algo que corrija la situacin. 47
El punto de referencia que elija el empleado agrega ms complejidad a la teora de la equidad.
La evidencia indica que el punto de referencia elegido es una variable importante en esta
teora.48 Existen cuatro puntos de referencia que puede utilizar un empleado para la
comparacin:
1.
2.
3.
4.
De esta forma, los empleados pueden compararse a si mismos con amigos, vecinos,
compaeros de trabajo o colegas de otras organizaciones, o con puestos anteriores que hayan
tenido ellos mismos. El punto de referencia que elija el empleado se ver influido por la
informacin que tenga acerca de los puntos de referencia, lo mismo que por el atractivo de los
mismos. Esto ha desembocado en el estudio de cuatro variables moderadoras: sexo, tiempo en
el puesto, nivel en la organizacin y nivel de educacin o profesionalismo. 49 La investigacin
demuestra que tanto los hombres como las mujeres prefieren las comparaciones con su mismo
sexo. La investigacin tambin muestra que a las mujeres por lo general se les paga menos
que a los hombres en puestos comparables, y que tienen menores expectativas de sueldo que
los hombres, por el mismo trabajo. De manera que una mujer que utiliza a otra mujer como
punto de referencia tiende a dar como resultado una norma comparativa inferior. Esto nos lleva
a la conclusin de que los empleados con puestos en los que no hay segregacin por sexo
harn ms comparaciones transexuales que aquellos con puestos dominados por hombres o
por mujeres. Esto sugiere tambin que, si las mujeres aceptan sueldos ms bajos, ello puede
deberse al estndar que utilizan como comparacin.
Los empleados de niveles superiores, aquellos con jerarqua profesional y los que tienen mayor
educacin, tienden a ser ms cosmopolitas y a tener mejor informacin respecto de las
personas en otras organizaciones. Por tanto, este tipo de empleados efectan ms
comparacin otro-externa.
Basados en la teora de la equidad, se puede predecir que cuando los empleados perciben una
Juan Rafael Jurez Daz
180
2.
Cambiar sus resultados (por ejemplo, los individuos a los que se les paga a
destajo pueden incrementar sus ingresos produciendo una mayor cantidad de
unidades de menor calidad).
3.
Distorsionar las percepciones de ellos mismos (por ejemplo, sola pensar que
trabajaba a un paso moderado, pero ahora me doy cuenta de que trabajo ms
arduamente que los dems).
4.
5.
Escoger un punto diferente de referencia (por ejemplo, puede ser que no gane
tanto como mi cuado, pero estoy ganando mucho ms que mi padre cuando l
tena mi edad).
6.
La teora de la equidad reconoce que los individuos no slo se preocupan por la cantidad total
de recompensas que reciben por sus esfuerzos, sino tambin por la relacin que guarda esta
cantidad con la que otros reciben. Formulan juicios acerca de la relacin entre sus insumos y
sus resultados, y los insumos y resultados de otras personas. Con base en los insumos
propios, como el esfuerzo, la experiencia, la educacin y la capacidad, uno compara los
resultados, como el nivel de sueldo, los aumentos, el reconocimiento y otros factores. Cuando
la gente percibe un desequilibrio en su relacin resultados-insumos con respecto de otros, se
da lugar a la tensin. Esta tensin proporciona la base para la motivacin, puesto que la gente
se afana en lo que concibe como equidad y justicia.
De manera especfica, la teora establece cuatro propuestas que se relacionan con el pago
desigual:
1.
Dado el pago por tiempo, los empleados sobrepagados producen ms que los
empleados pagados justamente. Los empleados pagados por hora y
asalariados generan una gran cantidad o calidad de produccin, con el fin de
aumentar el lado de la relacin correspondiente al insumo y obtener la equidad.
2.
181
aumentar la cantidad.
3.
Dado el pago por tiempo, los empleados subpagados obtienen una cantidad de
produccin menor, o de menor calidad. Se reduce el esfuerzo, lo que origina
una productividad menor o de menor calidad que la de los trabajadores pagados equitativamente.
4.
Por lo general, estas propuestas han recibido apoyo, con unas pocas restricciones menores. En
primer lugar, parece que las desigualdades creadas por un sobrepago no tienen un impacto
muy significativo sobre el comportamiento, en la mayora de las situaciones de trabajo. Parece
ser que la gente tiene mucha mayor tolerancia a las desigualdades por sobrepago que por
subpago, o pueden racionalizarlas mejor. En segundo lugar, no todas las personas son
sensibles a la equidad. Por ejemplo, una pequea parte de la fuerza de trabajo prefiere
realmente que su relacin resultados-insumos sea menor que el punto de referencia con el que
se comparan. No es probable que las predicciones en la teora de la equidad sean muy
precisas respecto de los llamados tipos benevolentes.
Tambin es importante observar que, aunque la mayor parte de la investigacin se ha enfocado
en el pago, los empleados parecen buscar la equidad en la distribucin de otras recompensas
organizacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que el uso de ttulos de alto estatus para el
puesto, as como oficinas grandes y lujosamente amuebladas, puede funcionar como resultado
para algunos empleados en su ecuacin de la equidad.
Por ltimo, se ha dirigido la investigacin reciente a la ampliacin del significado de equidad o
justicia. Tradicionalmente, la teora de la equidad se haba enfocado a la justicia distributiva o
la justicia que se percibe de la cantidad y asignacin de las recompensas entre los individuos.
Pero la equidad tambin debe tomar en cuenta la justicia procesal: la justicia percibida del
proceso utilizado para determinar la distribucin de las recompensas. La evidencia indica que la
justicia distributiva tiene una mayor influencia sobre la satisfaccin de los empleados que la
justicia procesal, mientras que sta tiende a afectar el compromiso organizacional del empleado, su confianza en su jefe y la intencin de renunciar. 53 De manera que los
administradores deben tomar en cuenta la participacin abierta de la informacin sobre la forma
en que se toman las decisiones de asignacin, el seguimiento de procedimientos consistentes y
sin prejuicios, y el involucrarse en prcticas similares para incrementar la percepcin de la
justicia procesal. Adems, al aumentar la percepcin de la justicia procesal, es probable que los
empleados vean a sus jefes y a la organizacin como positivos, aunque estn inconformes con
Juan Rafael Jurez Daz
182
2.
3.
La teora de las expectativas ayuda a explicar la razn por la que muchos trabajadores no
estn motivados en sus puestos y simplemente trabajan al mnimo para irla pasando. Esto es
evidente cuando vemos con algo ms de detalle las tres relaciones de la teora. Las
Juan Rafael Jurez Daz
183
184
que comprendamos las necesidades que una persona procura satisfacer no asegura que el
individuo mismo perciba que el alto desempeo conduce necesariamente a la satisfaccin de
esas necesidades.
En referencia a la vieta sobre Lincoln Electric con la que comienza este capitulo, observe
cmo esta compaa ha aplicado exitosamente los elementos clave de la teora de las
expectativas. La relacin esfuerzo-desempeo se ve fortalecida por un sistema claro y objetivo
para evaluar el desempeo de un empleado. Lincoln vincula fuertemente la evaluacin con las
recompensas basando los salarios a destajo y las bonificaciones sobre la productividad del
empleado y las utilidades de la compaa. Por ltimo, puesto que el sistema de bonificacin y
seguridad de la empresa ha estado en vigor durante tanto tiempo, Lincoln tiende a atraer y
contratar individuos que valoran las recompensas que la empresa proporciona: seguridad y
flexibilidad en el puesto, as como atractivas prestaciones financieras.
LECTURA N 6
ETICA PARA AMADOR
Pablo Ramos Victoria
RESUMEN
Nunca se piensa en la poltica como algo tico, pues en la mayora de los casos quienes la
ejercen piensan en reprender al vecino antes de mejorarse a s mismos. Se les atribuyen
frecuentemente poderes sobrehumanos que conducen a la decepcin de quienes los han
elegido. Sin embargo, en cuanto a su finalidad, la tica y la poltica estn muy relacionadas, ya
que el objetivo de la poltica es organizar la convivencia social para permitir que, con la tica,
cada individuo elija lo que ms le conviene. En cuanto a diferencias, podra decirse que la tica
se ocupa de lo que cada cual hace con su libertad, mientras que la poltica coordina cmo
muchos manejan la misma. Para la tica es importante "querer bien", para la poltica cuentan
los resultados, nunca los medios. "La tica no puede esperar a la poltica" y por ello en ningn
orden poltico, por malo que sea, habr quienes ya no puedan ser buenos. En un estado
utpico, todos seran automticamente buenos porque las circunstancias impediran la
presencia del mal. La buena vida incluye, pues, un proyecto poltico basado en la libertad, la
Juan Rafael Jurez Daz
185
justicia y la asistencia en el que la dignidad de los individuos sea respetada. Los derechos
humanos son las exigencias mnimas que debe cumplir la sociedad poltica. Ya que muchos
problemas hoy pueden ser resueltos a nivel global, la fragmentacin poltica entorpece el
proceso. El mantener la Tierra habitable es tarea de los hombres como comunidad mundial,
para lo cual se requiere tolerancia y la eliminacin de ideologas fanticas.
DE QUE VA LA ETICA
Hay ciencias que se estudian por simple inters de saber cosas nuevas; otras para aprender
una destreza que se utilicen en el trabajo o en la vida cotidiana, entre todos estos
conocimientos existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y
otras no. de este modo ciertas cosas nos conviene y a lo que nos conviene solemos llamarlo
"bueno" porque nos sienta bien; en cambio, otras, nos sientan mal y a esto llamamos "malo".
Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir todos sin excepcin- .
Hay cosas buenas y malas pero en el terreno de las relaciones humanas los trminos de las
acciones se vuelven ambiguas, por ejemplo la mentira es mala pero, es cruel alterar el estado
de animo de un enfermo de cncer dicindole la verdad, es mas conveniente decirle una
mentira para que este pase sus ultimas horas tranquilo, distan la opiniones de cada persona,
por lo que en parte los resultados son parte de sus acciones que realicen a lo largo de su vida.
Lo cual no sucede con los animales que estn programados para realizar biolgicamente sus
acciones; las cuales no son ni buenas ni malas porque se carece de voluntad y conciencia y
sobre todo de lo ms importante: la libertad.
Los animales no tienen ms remedio que ser tal y como son y hacer lo que estn programados
naturalmente para hacer. En cierta medida, desde luego, los hombres tambin estamos
programados por la naturaleza. Estamos hechos para satisfacer nuestras necesidades
biolgicas. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (que
fue impuesto desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos
educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento; en una palabra, que se
nos inculca desde pequeos unas fidelidades y otras no, sin embargo por mucha programacin
biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que
no este en el programa (al meneos, que no este del todo). Podemos decir "si" o "no", quiero o
no quiero.
La libertad es lo que nos diferencia de los animales, cierto que no podemos hacer lo que
queramos por lo que hay dos aspectos importantes de la libertad:
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa sino libres para responder a lo que nos pasa
de tal o cual modo.
Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que
seria conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible).
Juan Rafael Jurez Daz
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Existen muchos factores que limitan nuestra libertad tales como fsicos, naturales o sociales.
Pero tambin nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza.
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, lo
que nos parece conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y
como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que los animales no
suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar
adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar.
CAPITULO SEGUNDO
RDENES, COSTUMBRES Y CAPRICHOS
Aunque no elegimos lo que nos pasa, podemos en cambio elegir que hacer para enfrentar la
situacin ya sea favorable o desfavorable.
De este modo actuamos por que preferimos hacer eso y no otra cosa, o por que preferimos
hacerlo o no hacerlo, aunque a veces las circunstancias nos asignan elegir entre opciones que
no hemos elegido.
Por lo general, uno no se pasa la vida dando vueltas a lo que nos conviene o no nos conviene,
casi siempre se realizan los actos de manera automtica.
Hay diferentes motivos que influencian a una persona a actuar de cierta forma:
El motivo; es la razn que se tiene o al menos se cree que se tiene para hacer algo, la
explicacin mas aceptable sobre la conducta humana.
Un motivo de gran influencia son las rdenes, los cuales son los mandatos de personas de
mayor jerarqua.
En otras ocasiones el motivo es que se suele hacer siempre el mismo acto y se repite casi sin
pensarlo, o tambin el ver que todo mundo se comporta as habitualmente: este juego de
motivos los llamaremos costumbres.
Los caprichos; son motivos con ausencia de motivo, y, al parecer es el que se apetece por
puras ganas.
Cada uno de estos motivos inclina la conducta de un sujeto en una direccin u otra, explica
ms o menos ciertas preferencias de las personas por hacer lo que hacen frente a situaciones
de su incumbencia.
Cada uno de los motivos tiene su propio peso y nos condiciona a su modo, por ejemplo en la
ordenes, se saca fuerza de las represaras o de las recompensas de seguir el acto.
Las costumbres en cambio, vienen de la comodidad de seguir la rutina y el inters de no
contrariar a los dems, es decir la presin de la sociedad.
Las rdenes y las costumbres tienen una cosa en comn: viene de afuera, se imponen sin
pedirnos permiso. En cambio, los caprichos te salen de dentro brotan espontneamente sin que
nadie lo mande.
Cada motivo dependiendo de las circunstancias se manifiesta en la persona rigiendo su
conducta y su forma de actuar.
Juan Rafael Jurez Daz
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CONCLUSIN
Un motivo es la explicacin propia ms aceptable acerca de tu conducta. Dentro de los motivos
existen las rdenes, las costumbres y los caprichos, que no hacen ms que inclinar la conducta
y preferencias. Las rdenes y las costumbres, cuya fuerza es el miedo y la comodidad
respectivamente, son impuestas por factores externos, mientras que los caprichos surgen del
interior de cada quien. Respecto a las primeras es recomendable establecer hasta qu punto
pueden ser obedecidas y de las segundas, saber que sirven exclusivamente para aspectos de
rutina.
CAPITULO TERCERO
HAZ LO QUE QUIERAS
La mayora de las cosas las hacemos por que son ordenes(los padres o las leyes jurdicas), por
que se acostumbra a hacerlas asi (la rutina nos la imponen los dems con su ejemplo y su
presin), porque son un medio para conseguir lo que queremos o sencillamente porque nos da
la gana de hacerlo sin mas ni mas. Pero en ocasiones importantes o cuando razonamos lo que
vamos hacer, todas estas motivaciones resultan insatisfactorias.
Cuando se encuentra un individuo en situaciones impuestas por el azar resulta difcil actuar de
acuerdo a las rdenes, costumbres o caprichos. Todo esto tiene que ver con la cuestin de la
libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, la libertad es poder decir "si" o
"no"; lo hago o no lo hago, digan lo que digan los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello
no me conviene y por lo tanto no lo quiero. Libertad es decidir, teniendo plena conciencia de
aquel acto y sus consecuencias. Y para no dejarse llevar no hay otro remedio mas eficaz que
intentar pensar al menos dos veces lo que se esta haciendo. La primera vez que se piensa, se
concluye el razonamiento afirmando que se hace por ser una orden de algn superior, por que
es una costumbre hacerlo, por que me da la gana.
Pero si se piensa por segunda vez se termina por cuestionar las respuestas primeras y pensar
que se esta esclavizado por nuestras propias acciones.
Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no se piensa lo que se hace ms que una sola
vez, quizs baste pensar que se acta as por costumbre. Pero porque siempre se debe actuar
de una sola manera que al parecer es insatisfactoria. Muchas veces se tienen ganas de hacer
cosas que en seguida se vuelven perjudiciales y por lo consiguiente se arrepiente la persona de
sus acciones.
Una accin nunca es buena solo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber
si algo resulta de veras conveniente o no, se tiene que examinar lo que se hace, razonndolo
por si mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie pude dispensarme de elegir y
buscar por mi mismo.
La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso significa la
palabra latina mores. Sin embargo hay costumbres y ordenes que pueden ser malas es decir
inmorales, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos
Juan Rafael Jurez Daz
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De modo que "haz lo que quieras" no es mas que una forma de expresar que se tome en serio
el problema de tu libertad, lo que nadie puede dispensar al individuo de la responsabilidad
creadora de escoger su camino.
Pero una cosa es "haz lo que quieras" y otra muy diferente son los caprichos es decir hacer lo
que primero que se te venga en gana.
Pero a veces con los caprichos no se gana sino se pierde, a veces los hombres queremos
cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es importante ser capaz de
establecer prioridades y de imponer una cierta jerarqua entre los caprichos y lo que en el fondo
a la larga se quiere.
La vida esta hecha de tiempo, nuestro presente esta lleno de recuerdos y esperanzas adems
de eso nuestra vida esta hecha de relaciones con los dems, son una parte de nuestra esencia
que nos hace ser quienes somos.
Haz lo que quieras es pensar con detenimiento y a fondo que es lo que se quiere.
El lema tico "haz lo que quieras" en el fondo es el grito de; atrvete a darte la buena vida. La
tica no es ms que el intento racional de averiguar como vivir mejor. Solo quien ha nacido
para esclavo o quien tiene tanto miedo a la muerte que cree que todo le da igual que de dedica
a los caprichos y vive de cualquier manera.
Ser humano; consiste en tener relaciones con los otros seres humanos, por lo tanto la buena
vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede ser vida pero no ser
buena ni humana, los hombres lo que queremos ser es humanos, no, herramientas ni bichos. Y
queremos tambin ser tratados como humanos, por que eso de la humanidad depende en
buena medida de lo que lo unos hacemos con los otros, pero el hombre no nace ya hombre del
todo ni nunca llega a serlo si los dems no le ayudan, porque el hombre no es solamente una
realidad biolgica, natural, sino tambin una realidad cultural (lenguaje, smbolos, costumbres).
La humanizacin (es decir, lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un
proceso reciproco, es decir para que los dems puedan hacerme humano, tengo yo que
hacerles humanos a ellos. Por eso darse la buena vida no es otra cosa que dar la buena vida a
los semejantes.
CONCLUSIN
"Haz lo que quieras" es abandonar lo que nos rige desde el exterior y enfocarse a lo que la
propia voluntad reclama desde el fuero interno. La misma contradiccin que hay en "Haz lo que
quieras" (que as como abre una infinita gama de posibilidades puede reducirla a una eleccin
entre dos), se presenta en la libertad, pues no somos libres de elegirla o no, sino que "estamos
condenados a la libertad", como afirm Jean-Paul Sartre. Para no reducir la frase a un simple
capricho, es importante establecer prioridades entre los deseos repentinos y aquellos a largo
plazo.
La tica es alcanzar la buena vida humana, que es la que incluye relaciones con otros seres
humanos, no a costa de ellos. Todos tenemos una realidad biolgica pero, para llegar a ser
hombres, se necesita de otros que fundamenten nuestra realidad cultural mediante
Juan Rafael Jurez Daz
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enseanzas. La base de nuestra cultura es el lenguaje, por lo que hablar y escuchar a alguien,
es tratarlo como persona. Es un proceso recproco igual que la humanizacin, pues darse la
buena vida es al final igual que dar la buena vida.
CAPITULO QUINTO
DESPIERTA, BABY!
Esta bastante claro lo que queremos (darnos la buena vida) pero no lo esta tanto eso de la
buena vida. Y es que querer la buena vida no es un querer cualquiera, como por ejemplo los
quereres simples (lentejas, cuadros, etc.) se fijan en un solo aspecto de la realidad: no tienen
perspectiva de conjunto, pero no solo de superficialidades vive el hombre.
La muerte es una gran simplificadora, cuando alguien esta a punto de morir se olvida de los
ms mnimos detalles de la vida (que son los que hacen diferencia), y se dedica solo a esperar
el momento trgico. La vida en, cambio, es siempre complejidad y casi siempre
complicaciones. Si rehuyes de toda complicacin y buscas la gran simpleza no se busca vivir
mas y mejor, sino morirte de una vez.
La verdad del materialismo es que las cosas que tenemos nos tienen ellas tambin a nosotros
en contra partida. Lo grave del asunto es tratar a las personas como cosas. Y la mayor
complejidad de la vida es precisamente que las personas no son cosas.
Para comprender en que consiste eso de darse la buena vida hay que desengaarse de las
cosas y del materialismo y no dejarse influenciar por los dems.
Si los hombres fusemos simples cosas, con lo que las cosas pueden darnos nos bastara.
Pero eso es una complicacin: que como no somos puras cosas, necesitamos cosas que las
cosas no tienen. Cuando tratamos a los dems como cosas, lo que recibimos de ellos son
tambin cosas, pero de esa forma nunca nos darn esos dones mas sutiles que solo las
personas pueden dar.
En resumen, esa complicidad fundamental que solo se da entre iguales, no nos pueden ofrecer
ms que a otras personas a las que tratamos como tales. Lo del trato es importante porque los
humanos nos humanizamos unos a otros. Al tratar a las personas como a personas y no como
a cosas estoy haciendo posible que me devuelvan lo que solo una persona puede darle a otra.
A veces uno puede tratar a los dems como a personas y no recibir mas que coses, traiciones
o abusos, pero al menos contamos con el respeto de una persona, aunque no se mas que una:
nosotros mismos. Al no convertir a los otros en cosas.
Para darse la buena vida es necesario escuchar nuestra voz interna y cumplirla de tal modo
que nos satisfaga a nosotros mismos, sin or los rumores de los dems.
Precisamente la tica lo que intenta es averiguar en que consiste en el fondo, mas all de lo
que nos cuenten o de lo que vemos, esa buena vida que nos gustara vivir. Para todo ello se
necesita poner atencin que es, la disposicin a reflexionar sobre lo que se hace y a intentar
precisar lo mejor posible el sentido de esa buena vida que queremos vivir. Sin cmodas pero
peligrosas simplificaciones, procurando comprender toda la complejidad del asunto de este vivir
humanamente.
Juan Rafael Jurez Daz
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Ser tonto no es lo mismo que la imbecilidad, carecer de facultades raciocinas no tiene nada que
ver con estar equivocado con el precepto de la buena vida, es decir que los conocimientos
humanos no le interesan a la tica para determinar en que consiste eso de la buena vida.
Lo contrario de ser moralmente imbcil es tener conciencia, pero la conciencia no se adquiere
por azares del destino, aunque hay personas que tienen desde pequeos un buen " odo tico"
y un buen "gusto moral"
La conciencia que nos curara de la imbecilidad moral consiste en:
Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir bien, humanamente bien
Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no.
A base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas
que nos repugnen espontneamente hacer.
Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de las consecuencias de nuestros actos.
Una persona que es egosta sin ser imbcil es aquella que quiere lo mejor para el mismo es
decir busca la buena vida, dando se cuenta que los humanos necesitamos para vivir bien algo
que slo otros humanos pueden darnos si nos lo ganamos, pero que es imposible de robar por
la fuerza o los engaos. Cuando se roba, ese algo (respeto, amistad, amor) pierde todo su
buen gusto y a la larga es contraproducente.
Solo deberamos llamar egosta consecuente al que sabe de verdad lo que le conviene para
vivir bien y se esfuerza en conseguirlo, y no al imbcil que cree ser feliz con lo que tiene o
posee pero al final se fastidia el mismo.
Todo acto realizado por el hombre arrastra consigo un conjunto de aspectos de gran
importancia: remordimientos, culpa, responsabilidad.
Los remordimientos provienen de nuestra libertad, si no fusemos libres no mentiramos culpa
(ni orgullosos) de nada y evitaramos los remordimientos. Por eso, cuando sabemos que hemos
hecho algo vergonzoso, procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar as, que
no pudimos elegir, o simplemente se niega su suceso.
De lo que se trata esto de no ser imbciles es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser
responsable. Y lo serio de la libertad es que tiene efectos individuales, que no se pueden borrar
a conveniencia una vez producidos.
Lo verdaderamente grave de la libertad es que cada acto libre que se realiza limita las
posibilidades al elegir y ejecutar una de ellas.
De modo que lo que llamamos remordimiento no es ms que el descontento que sentimos con
nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es decir, cuando la hemos utilizado
en contradiccin con lo que de veras queremos como seres humanos. Y ser responsables es
saberse autnticamente libre, para bien y para mal, de modo que podamos enmendar lo malo
que pueda enmendarse y aprovechar al mximo lo bueno.
Nadie a vivido nunca en tiempos completamente favorables, en los que resulte sencillo ser
hombre y llevar una buena vida. Pero a nadie se regala la buena vida humana ni nadie
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consigue lo conveniente para el sin coraje y sin esfuerzo, por lo que la decisin de vivir bien la
tiene que tomar cada cual respecto de si mismo.
El meollo de la responsabilidad en un tipo responsable es tener conciencia real de su libertad y
la forma adecuada de aplicarla.
CONCLUSIN
Imbcil es aqul cuyo carcter es dbil, y nuestra obligacin es evitar serlo. Hay quienes creen
que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias
contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una
voluntad muy dbil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es
imbcil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena
vida.
Lo contrario de ser imbcil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas.
Despus del mnimo de condiciones sociales y econmicas adecuadas, la conciencia depende
de la atencin y esfuerzo de cada individuo. Debe haber inters por vivir humanamente bien,
concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad.
Un autntico egosta es quien quiere y busca lo mejor para s mismo. Aqul que se rodea de lo
que le sienta mal es un imbcil que deseaba ser egosta. La culpa y la responsabilidad tambin
se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con
nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es
saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin
rdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a s mismo. Como la
decisin de vivir bien es personal, lo ideal sera que se volviera un tipo de vicio.
CAPITULO SPTIMO
PONTE EN SU LUGAR
Vivir humanamente consiste en vivir con otros o contra otros hombres, pero entre humanos,
hablando con ellos, es decir, realizar cualquier actividad con los semejantes. La tica no se
ocupa de actos inherentes a los aspectos biolgicos y fsicos del hombre (comida, abrigo,
seguridad, etc.), lo que a la tica le interesa, lo que constituye su especialidad, es como vivir
bien la vida humana, la vida que transcurre entre humanos, si uno no sabe vivir la vida
biolgica, se pierde la vida, pero no menos importante; el que no tiene idea de la tica, lo que
pierde o malgasta es lo humano de su vida.
Las semejanzas que comparten todos los hombres en este mundo, que nos diferencian de
animales o de plantas, son para empezar, todos hablamos, diferentes lenguas (conjunto de
smbolos y de las relaciones entre estos). Y todos los hombres son capaces de valorar los
comportamientos, de saber que es bueno y que es malo, aunque haya diferentes puntos de
vista de acuerdo a la cultura en la que se desarrollo el individuo. Aunque lo cierto es que por
194
muy semejantes que sean los hombres no esta claro de antemano cual ser la mejor manera
de comportarnos ante ellos.
El meollo del asunto en cuanto a los hombres no es si su conducta me parece conveniente o
no, sino en cuanto humanos, me conviene solo por el simple hecho de ser semejantes, por
malos que sean, su humanidad coincide con la ma y la refuerza. Sin ellos, yo podra quiz vivir
pero no vivir humanamente.
Cuando un ser humano me viene bien, nada puede venirme mejor (ni dinero, ni posesiones, ni
obsesiones). Aunque es muy cierto que a los hombres debo tratarlos con cuidado, por si acaso.
Pero ese cuidado no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el miramiento que
se tiene que manejar las cosas frgiles; el vinculo de respeto y amistad con otros humanos.
Hay dos cosas importantes en cuanto al trato entre hombres y son:
Primera: que quien roba, miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier modo de uno no
por ello deja de ser humano, y quien ha llegado a ser detestable, como sigue siendo humano
aun puede transformarse de nuevo en lo mas conveniente para nosotros. Segunda: una de las
caractersticas principales de todos los humanos es nuestra capacidad de imitacin. La mayor
parte de nuestro comportamiento y de nuestros gustos lo copiamos de los dems. Si no
furamos tan copiones constantemente cada hombre debera empezarlo todo desde cero. Por
eso es tan importante el ejemplo que damos a nuestros congneres sociales: es casi seguro
que en la mayora de los casos nos trataran tal como se vean tratados.
Las personas que actan de una forma inadecuada para la sociedad y en contra de la
humanidad, es decir, los que tratan a los dems humanos como a enemigos en lugar de
procurar su amistad.
La mayora de los supuestos "malos" actan as por que son desgraciados, si se comportan de
manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque
carecen de cosas necesarias que otros muchos otros poseen: amor y respeto.
Por el contrario cuando una persona se sienta ms feliz y alegre, menos ganas tendr de ser
malo.
La mayor ventaja que podemos obtener de nuestros semejantes no es la posesin de las
cosas, sino de la complicidad y afecto de ms seres vivos. Es decir, la ampliacin y refuerzo de
mi humanidad.
Tratar a las personas como personas, es decir, humanamente, no es otra cosa que intentes
ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de
comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista.
Tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy
reales diferencias entre individuos, estoy tambin en cierto modo dentro de cada uno de mis
semejantes.
Ponerse en el lugar de otro es algo ms que el comienzo de toda comunicacin simblica con
el: se trata de tomar en cuenta sus derechos. Y cuando los derechos faltan, hay que
comprender sus razones. Pues eso es algo a lo que todo hombre tiene derecho frente a los
dems hombres.
Juan Rafael Jurez Daz
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El nico inters del hombre, el ms importante y absoluto es: el inters de ser humano entre los
humanos, de dar y recibir el trato de la humanidad sin el que no pueda haber buena vida. Por
mucho que pueda interesarte algo, si miras bien nada puede ser tan interesante para ti como la
capacidad de ponerte en el lugar de aquellos con los que tu inters te relaciona. Y al ponerte en
su lugar no solo debes de ser capaz de atender a sus razones, sino tambin de participar de
algn modo en sus pasiones y sentimientos, en sus dolores, anhelos y gozos. Se trata de sentir
simpata o compasin por el otro, es decir ser capaz de experimentar en cierta manera al
unsono con el otro.
Todo esto resumido en la frase potica de Shakespeare: "todos los humanos estamos hechos
de la sustancia con la que se trenzan los sueos".
Tomarle al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar prcticamente
que es tan real como nosotros, esto no significa que siempre se le deba de dar la razn en lo
que reclama o dice, o haya que imitarlo en cualquier acto que realice. El verdadero sentido de
ponerme en el lugar de otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ve las cosas como el las
ve, no echar al otro y tu ocupar su sitio.
Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay mas remedio que amarle un
poco, y ese pequeo pero importantsimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo. Quien
vive bien debe ser capaz de una justicia (habilidad o esfuerzo que debe hacer cada uno para
entender lo que nuestros semejantes pueden esperar de nosotros de manera imparcial)
simptica, o de una compasin justa.
CONCLUSIN
La tica habla de cmo vivir bien entre humanos. Sin embargo hay criterios distintos acerca de
lo aceptable y lo inaceptable. Lo cierto es que lo conveniente es aquello sin lo cual se vive, mas
no humanamente. Incluso quien comete cualquier fechora sigue siendo humano pues cuenta
con la posibilidad de transformarse. Una caracterstica del ser humano es la imitacin, por lo
que el ejemplo que se le da a los semejantes es bsico. Muchos malos lo son porque son
desgraciados, estn solos, temerosos y son ignorantes. Lo ms valioso que obtenemos de
nuestros semejantes es la posibilidad de tener la complicidad y afecto de ms seres libres, es
la forma en que la propia humanidad se refuerza. La libertad no sirve a nada ni nadie, se
contagia.
Al perjudicar al prjimo el ms perjudicado es al final uno mismo. Tratar a las personas
humanamente es saber ponerse en su lugar; ser conciente que, pese a las diferencias que
entre todos existen, siempre se est de algn modo dentro de los semejantes; o reconocer sus
derechos y razones para considerarle igual de real y serio como uno mismo. Los propios
intereses no son malos, pero s relativos; el nico absoluto es el de ser humano entre los
humanos que conduce a la buena vida.
La clave de todo es sentir simpata y lograr ponerse en el lugar del otro es un arte; se requiere
de objetividad para ver las cosas a su manera sin ocupar su sitio, pero principalmente se
necesita un conocimiento de la justicia. La virtud de la justicia es la habilidad y el esfuerzo para
Juan Rafael Jurez Daz
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saber lo que nuestros semejantes esperan de nosotros, y esto no se logra obedeciendo leyes
que establecen slo el mnimo de esto, sino amando un poco a cada persona como cosa
indispensable para vivir bien.
CAPTULO OCTAVO. Tanto Gusto
Cuando la gente habla de "moral" y sobre todo de "inmoralidad", el mayor porcentaje lo
relaciona con sexo. Tanto que algunos creen que la moral se dedica ante todo a juzgar lo que la
gente hace con sus genitales. El error no puede ser ms garrafal.
En el sexo, de por si, no hay nada de inmoral mas que en la comida, que en los paseos por el
campo; aunque claro hay individuos que pueden comportarse inmoralmente en el sexo
(utilizndolo para daar a otras personas).
Todos los individuos tenemos un cuerpo, el cual sin satisfacciones y bienestar, no se logra vivir
adecuadamente o llevar una vida buena que valga la pena.
Desde luego, una de las funciones indudablemente importantes del sexo es la procreacin. Y
es una consecuencia que no debe tomarse a la ligera por que lleva implcitas
responsabilidades, obligaciones ticas, que conlleva la libertad humana. Pero la experiencia
sexual no puede limitarse simplemente a la funcin procreadora.
En los seres humanos, los dispositivos naturales para asegurar la perpetuacin de la especie
tienen siempre otras dimensiones que la biologa no parece haber previsto. Se le aaden
smbolos y refinamientos, invenciones preciosas de esa libertad sin la que los hombres
dejaramos de ser hombres.
Los humanos en cuestiones de necesidades fisiolgicas y naturales, hemos superado las
condiciones de los animales por que hemos inventado una amplia gama de smbolos, ideas e
incluso supersticiones que elevan las actividades del humano sobre las del hombre. Cuanto
mas se separa el sexo de la simple procreacin, menos animal y mas humano resulta la
actividad. Claro que de ello se derivan consecuencias buenas y malas, como siempre que la
libertad esta en juego.
Lo que se agazapa en toda esa obsesin sobre la "inmoralidad" sexual no es ni ms ni menos
que uno de los ms viejos temores sociales del hombre: el miedo al placer. Y como el placer
sexual destaca entre los ms intensos y vivos que pueden sentirse, por eso se ve rodeado de
tan enfticos recelos y cautelas. A lo largo de los siglos, las sociedades siempre han intentado
evitar que sus miembros se aficionen a darle placer al cuerpo a todas horas, olvidando el
trabajo, la previsin del futuro y la defensa del grupo.
El placer nos distrae a veces ms de la cuenta, cosa que nos puede resultarnos fatal. Por eso
los placeres se han visto siempre acosados por tabes y restricciones, cuidadosamente
racionados, permitidos solo en ciertas fechas, etc.: se trata de precauciones sociales para que
nadie se distraiga demasiado del peligro de vivir.
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Por otro lado estn los que solo disfrutan no dejando disfrutar. Tienen tanto miedo a que el
placer les resulte irresistible, se angustian tanto pensando lo que les pueda pasar si un da se
entregan al placer, que se convierten en calumniadores profesionales del placer.
Todo puede llegar a sentar mal o servir para hacer mal, pero nada es malo solo por el hecho de
que te de gusto por hacerlo. A los calumniadores profesionales del placer se les llama
"puritanos", y es aquel que asegura que la seal de que algo es bueno consiste en que no nos
gusta hacerlo, el que sostiene que tiene mas merito sufrir que gozar, y adems de todo se
creen los guardianes de la moral y los centinelas de su adecuado uso, aunque sea todo lo
contrario en la realidad.
El puritanismo es la actitud mas opuesta que puede darse a la tica, todo lo dicho
anteriormente se resume en la frase de Michael de Montaigne: "Hay que retener con todas
nuestras uas y dientes el uso de los placeres de la vida que los aos nos quitan de entre las
manos unos despus de otros". Pero eso no quiere decir que se tenga que buscar todos los
placeres hoy sino que se debe buscar todos los placeres de hoy. Uno de los medios ms
seguros de estropear goces del presente es empearse en que cada momento tenga de todo y
le brinde las satisfacciones ms dispares e improbables.
Lo bueno es usar los placeres, es decir, tener siempre cierto control sobre ellos que no les
permita revolverse contra el resto de lo que forma tu existencia personal.
El placer es muy agradable pero tiene una fastidiosa tendencia a lo excluyente: si te entregas a
el con demasiada generosidad es capaz de irte dejando sin nada con el pretexto de hacrtelo
pasar bien. Usar los placeres de forma adecuada, es no permitir que cualquiera de ellos te
borre la posibilidad de todos los otros y que ninguno te esconda por completo el contexto de la
vida.
La diferencia entre uso y el abuso es precisamente que: cuando usas un placer, enriqueces tu
vida y no solo el placer sino que la misma vida te gusta cada vez mas, es seal de que estas
abusando el notar que el placer te va empobreciendo la vida y que ya no te interesa la vida sino
solo ese particular placer.
Uno de los efectos benficos del placer es disolver todas esas armaduras de rutina que
llevamos puesta y que a menudo nos amargan ms de lo que nos protegen, al perder esas
corazas parecemos "morir" respecto a lo que habitualmente somos, pero renacemos con
nuevos bros y mas animosos. Sin embargo se debe de desconfiar de los placeres cuyo
principal encanto parezca ser el "dao" y el "peligro" que proporcionan. Cuando un placer te
mata, o esta siempre para darte gusto- a punto de matarte o va matando en ti lo que en tu
vida hay de humano es un castigo disfrazado de placer.
La tica consiste en apostar a favor de que la vida vale la pena, ya que hasta las penas de la
vida valen la pena. Y valen la pena porque es a travs de ellas como podemos alcanzar los
placeres de la vida, siempre contiguos.
La mayor gratificacin que puede darnos algo en la vida es la alegra. Todo cuanto lleva a la
alegra tiene justificacin y todo lo que nos aleja sin remedio de la alegra es un camino
equivocado.
Juan Rafael Jurez Daz
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La alegra es un si espontneo a la vida que nos brota de dentro, a veces cuando menos lo
esperamos. Un si a lo que somos o lo que sentimos ser. El placer es estupendo y deseable
cuando sabemos ponerlo en servicio de la alegra, pero no cuando la enturbia o la compromete.
Y es que la alegra es una experiencia que abarca placer y dolor, muerte y vida.
Al arte de poner el placer al servicio de la alegra, es decir, a la virtud que sabe no ir a caer del
gusto en el disgusto, se suele llamar templanza.
La templanza es amistad inteligente con lo que nos hace disfrutar de la vida plenamente sin
caer en excesos o en carencias.
Conclusin
Existe una gran censura sobre todo lo que implica placer corporal y no reparamos en pensar
que sin su satisfaccin no hay vida buena. Disfrutar nunca ser malo mientras no dae a nadie,
es lo que nos aleja de ser animales; el sexo con fines nicos de procreacin es por el contrario
lo que nos aleja de lo humano. Hay quienes temen al placer porque les gusta demasiado y
distrae. Otros "disfrutan no dejando disfrutar", ellos son calumniadores o incluso puritanos, para
quienes lo bueno es lo que nos disgusta hacer y sufrir es ms meritorio que gozar, lo que en
realidad nada tiene de moral o tico.
Usar los placeres es tener un control sobre ellos que impida que se mezclen con otros aspectos
de la vida personal y as se nos enriquecemos. Sin embargo su carcter excluyente puede
conducir a un empobrecimiento debido a la prdida de inters en cualquier otra cosa. El placer
que mata no es placer, sino un castigo. La templanza es el arte de poner el placer al servicio de
la alegra, que acepta vida y muerte, placer y dolor. Quienes optan por su contrario, la
abstinencia, desconfan de todo lo que les gusta. El placer ms triste es la culpa; considerar
algo ms que placer como un crimen es reclamar un castigo. Es falso creer que siempre se
goza a costa de otros, el inters y la ayuda que se les brinde va por otro camino distinto al
disfrutar propio.
CAPTULO NOVENO. Elecciones Generales
La tica, no es un arma arrojadiza que perjudique al prjimo, para lo nico que sirve la tica es
para intentar mejorarse a uno mismo, no para reprender elocuentemente al vecino, y lo que la
tica sabe es que cada ser humano es nico y diferente a su etilo.
En una democracia polticos somos todos, directamente o indirectamente (representacin de
otros), las ideas de que los polticos son igualmente de inmorales proviene de que ocupan
lugares especialmente visibles que se les otorgaron por su parecido o semejanza con la
sociedad. Sus defectos son ms pblicos que los de las restantes personas. Las sociedades
igualitarias, es decir, democrticas, son muy poco caritativas con quien escapa a las medidas
por encima o por abajo: al que sobresale, apetece apedrearlo; al que se va al fondo se le pisa
sin remordimiento.
199
La tica y la poltica tienen mucho que ver y se relacionan entre si, en cuanto a su finalidad,
ambas parecen fundamentalmente emparentadas: la tica es el arte de elegir lo que mas nos
conviene y vivir lo mejor posible; el objetivo de la poltica es el de organizar lo mejor posible la
convivencia social, de modo que cada cual pueda elegir lo que le conviene.
Sin embargo, tampoco faltan las diferencias importantes entre la tica y poltica. Para empezar
la tica se ocupa de lo que uno mismo hace con su libertad, mientras que la poltica intenta
coordinar de la manera ms provechosa para el conjunto lo que muchos hacen con sus
libertades. En la tica, lo importante es querer bien, porque no se trata mas que de lo que cada
cual hace porque quiere, para la poltica, en cambio, lo que cuentan son los resultados de las
acciones, se hagan por lo que se hagan, y el poltico intentara presionar con los medios a su
alcance incluida la fuerza- para obtener ciertos resultados y evitar otros.
Desde el punto de vista tico, es decir, desde la perspectiva de lo que conviene para la vida
buena la organizacin poltica preferible debe de ser: como todo proyecto tico parte de la
libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema poltico deseable tendr que
respetar al mximo o limitar mnimamente- las facetas publicas de la libertad humana. Nuestro
mayor bien es ser libres. Desde luego, un rgimen poltico que conceda la debida importancia a
la libertad insistir tambin en la responsabilidad social de las acciones y omisiones de cada
uno. Por regla general, cuanto menos responsable resulte cada cual de sus meritos o fechoras
menos libertad se esta dispuesto a concederle.
Principio bsico de la vida buena, es tratar a las personas como a personas, es decir: ser
capaces de ponernos en el lugar de nuestros semejantes y de relativizar nuestros intereses
para armonizarlos con los suyos. Es decir, se trata de aprender a considerar los intereses del
otro como si fuesen tuyos y los tuyos como si fuesen de otro. A esta virtud se le llama justicia y
no puede haber rgimen poltico decente que no pretenda, por medio de leyes e instituciones,
fomentar la justicia entre los miembros de la sociedad. La nica razn para limitar la libertad de
los individuos cuando sea indispensable hacerlo es impedir, incluso por la fuerza sino hubiera
otra manera, que traten a sus semejantes como cosas o incluso peor como animales. A esta
condicin que puede exigir cada humano de ser tratado como semejante a los dems, sea cual
fuere su sexo, color de piel, ideas o gustos, etc., se le llama dignidad
La experiencia de la vida nos revela en carne propia, incluso a los ms afortunados, la realidad
del sufrimiento. Tomarse al otro en serio, ponindonos en su lugar, consiste no solo en
reconocer su dignidad de semejante sino tambin en simpatizar con sus dolores, con las
desdichas que por error propio, accidente fortuito o necesidad biolgica le aflige, como antes o
despus pueden afligirnos a todos. Una comunidad poltica deseable tiene que garantizar
dentro de lo posible la asistencia comunitaria a los que sufren y la ayuda a los que por
cualquier razn menos pueden ayudarse a si mismos, sin pisotear su dignidad y libertad.
Quien desee la vida buena para si mismo, de acuerdo al proyecto tico, tiene tambin que
desear que la comunidad poltica de los hombres se base en la libertad, la justicia y la
asistencia
200
201
dejan cara a la pared. Elige lo que te abre: a los otros, a nuevas experiencias, a diversas
alegras.
CONCLUSION
El libro trata de lo que se puede hacer con la vida, de sus sentido que es procurar no fallar o
fallar sin desfallecer, de comprender que vivir es un arte, no una ciencia y por ello la buena vida
es a la medida de cada quien. Debemos elegir siempre lo que nos abra a ms opciones y
nunca perder la confianza.
APNDICE
DIEZ AOS DESPUS:
ANTE EL NUEVO MILENIO
Ni los siglos ni los milenios constituyen una medida adecuada para la vida real de la gente
corriente que difcilmente vivir un siglo. Las cosas que mas cuentan para nosotros los
mortales, con sus placeres y dolores suelen ocuparnos menos tiempo de lo que pensamos. La
fecha no influye para nada en lo que ocurre: al contrario, es lo que ocurre lo que hace
destacarse la fecha que empleamos para situar histricamente un suceso extraordinario.
A fin de cuentas, la cronologa es como la numeracin de las pginas de un libro: no determina
lo que se cuente en cada una de ellas. De modo que si el cambio de siglo o de milenio se ve
cerca nada va a ocurrirnos ni de bueno ni de malo.
Lo que se debe tomar en cuenta de manera importante es el sabio consejo de un cuento chino:
"los humanos nacen, aman, luchan y mueren". Acaso no es siempre as en todos los pases y
culturas, en todas las pocas? Hace falta realmente saber mucho mas para afrontar con
conocimiento de causa el proyecto permanentemente abierto de la buena vida?
La moraleja de la sabidura china expresa que no es necesario esperar cada tridente ni siquiera
cada siglo novedades esenciales que modifiquen las bases de reflexin de la tica. Sin
embargo, una cosa son los principios y otra su aplicacin concreta en cada momento histrico.
El ser humano existe en tres registros, interrelacionados unos con otros: como persona
individual, como sociedad y como especie. Durante siglos cont mucho la sociedad (el grupo, la
tribu, la comunidad, la nacin) y poco la persona individual. Desde hace algunos pocos siglos el
individuo se fue haciendo cada vez ms importante, lo cual obligo a transformar el tipo de
sociedades en las que vivimos, haciendo las ms democrticas y abiertas para todos.
Pero lo caracterstico de nuestro siglo y del prximo, es tomar conciencia de que pertenecemos
a una misma especie y que la humanidad en su conjunto debe interesarse salvarse toda junta o
pereceremos todos, unos antes que otros. Hablar de especie humana no es manejar un
concepto meramente biolgico, sino que apunta a un proyecto comn, a una forma de
comprender lo humano desde una fraternidad bsica. Equivale a algo que podramos resumir
as: ser humano es no poder entenderse a uno mismo si te desentiendes de los dems. Lo
complicado de todo esto comienza cuando tenemos que aceptar al diferente, al extrao, al
inmigrante o al extranjero. Despus de todo, los humanos somos animales gregorianos y por
Juan Rafael Jurez Daz
202
tanto nos gusta vivir en rebao, es decir, entre quienes mas se nos asemejan. Pero de pronto
llega alguien que no pertenece a nuestro clan, que tiene caractersticas diferentes a nosotros.
Entonces desconfiamos y nos volvemos agresivos y peligrosos
La mayora de las veces el otro resulta incomprensible porque nadie tiene paciencia para
tomarse la molestia de intentar hacerse comprender como es debido. Todo esto se resume en
la sentencia de; trata al otro como t deseas que te traten, no como efectivamente te tratan o te
trataron. A fin de cuentas, todos los humanos somos inmigrantes en este planeta.
La tica del buen vivir queda resumida en respetar las leyes no escritas de la hospitalidad. Pero
las obligaciones de la hospitalidad aun se extienden ms all. El buen husped procura no solo
ser fraterno con sus semejantes sino tambin respetar y cuidar al mximo la casa en la que se
hospeda o en la que hospeda a otros. Tal casa de todos es el planeta tierra que habitamos por
lo que la humanidad no se puede dar el lujo de destruirla y de derrochar sus recursos. De modo
que la hospitalidad bien entendida, es decir, ticamente entendida, empieza por preocuparnos
del buen mantenimiento de esta nuestra casa.
RESUMEN
La entrada del nuevo milenio poca influencia tiene sobre la tica o nuestras vidas. No son las
fechas quienes hacen significativos los acontecimientos, sino los sucesos los que nos hacen
recordar una fecha. Lo que s se debe tener presente es que hay que aplicar los principios
ticos de acuerdo al momento histrico que se vive. Adecuado a la actualidad, esto sera que,
de sus tres existencias (como individuo, como sociedad y como especie), el ser humano debe
reforzar su conciencia de que somos todos miembros de una especie que como conjunto debe
intentar salvarse.
Como humanos, nunca llegaremos a entendernos a nosotros mismos si nos desentendemos de
nuestros semejantes, y no basta con respetar al prjimo si no se acepta al diferente, si no se
controlan los instintos gregarios, pues todos nos parecemos en lo esencial. La tica es respetar
las leyes no escritas de la hospitalidad, que es a la vez recibir al extrao y ser recibido en casa
ajena. Nuestra casa como especie es la Tierra, y es sta la que debemos cuidar y respetar.
Desde el ncleo ms pequeo, es decir, como individuos, hasta el ms extenso que abarca a
toda la especie humana, la tica es bsica para vivir bien y crear un ambiente de armona y
respeto a nuestro alrededor. La libertad, para bien o para mal, es algo tan sencillo como "haz lo
que quieras", pero no tanto lo es su aplicacin, pues en ocasiones olvidamos que ante cada
decisin libre existe una responsabilidad de enfrentar las consecuencias.
Probablemente porque an no conocemos lo que es la dignidad, porque no hemos entendido
que todos somos en lo esencial semejantes y tenemos el derecho de ser tratados por personas
como personas, es que vivimos todava en pocas de guerras, maltratos y diferencias. Nunca
dejaremos de ser individuos, an si asumiramos un poco nuestra naturaleza como miembros
de una especie e hiciramos algo por actuar como una unidad que quiere rescatar su hbitat.
La tica nos abre las puertas a la libertad, su objetivo finalmente no es otro que el de vivir la
buena vida, pero lo que an nos cuesta trabajo entender es que esa buena vida no existe con
una conciencia intranquila, producto de una libertad mal usada. La plenitud en todos los
Juan Rafael Jurez Daz
203
aspectos (fsico, mental, social e incluso econmico) es lo que debemos tener como meta para
vivir bien y no hacer a nuestra felicidad dependiente de las posesiones materiales, pues en ese
caso estaramos completamente dominados y merced de las ataduras de objetos.
En realidad la libertad, la tica, la responsabilidad, son conceptos alrededor de los cuales se ha
creado una gran nube de dudas y cuestionamientos y que, sin embargo, son sumamente
bsicos y sencillos de exponer, ms no tanto de aplicar correctamente. Debemos
comprenderlos, intentar aplicarlos para experimentar los beneficios que ofrece una buena vida
y entonces aceptarlos y asimilarlos como elemento bsico de nuestra existencia. Finalmente no
debera ser tarea difcil... slo se trata de vivir bien.
UNIDAD VII
Aprendizaje
204
Tema 25
Aprendizaje
Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas
dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o
las recompensas y los castigos, y
205
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o
las carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos
realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar
una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas
en casos prcticos (de psicologa clnica, social -en instituciones como las crceles-, educativa
o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de
conducta, aplicadas sobre todo en tres reas:
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El Experimento De Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio
de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en
acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo
animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata,
al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al
condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms
poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en
Brophy, 1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran
cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el
trmino "conductismo".
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las
Juan Rafael Jurez Daz
209
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no
presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson
especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los
trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de
accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que
realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras
actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente
esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la
respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por
variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y
"reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms
que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de
los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y
la medicina.
En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no
modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a
que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los
principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto
ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916.
Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos
rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida
consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo
particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo
existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre
los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
210
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn
tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo
hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que
permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las
respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estmulos ambientales que las provocan.
A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de
aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R.
Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus
espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia
los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo
incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro
estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a
otros objetos con caractersticas similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa,
Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales"
la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de
explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido
Juan Rafael Jurez Daz
211
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto
central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado
de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Condicionamiento Operante de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de
la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica
basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953)
en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en
instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi
la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo
est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo
se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto
es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la
naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja.
Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada
de ese comportamiento en el futuro.
212
As
fue
como
Skinner
descubri
los
esquemas
de
refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento
(como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa
tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija
entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por
pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal
por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero,
aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una
bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el
tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego
10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos
cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Juan Rafael Jurez Daz
213
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos
que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por
mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos
programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable
que estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta
sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada
frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la
inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese
nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms
complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de
aproximaciones sucesivas".
Bsicamente,
consiste
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente
hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los
bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de
tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del
tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso.
Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que
se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra
vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava
no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado
durante un tiempo.
Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin sistemtica,
inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo
a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y diferentes grados de
pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a
travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente
hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una
Juan Rafael Jurez Daz
214
tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora!. El
terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible con la
ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan
a travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si
es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas y
pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de
una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin muscular) pude salir
al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas largas.Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos ms
complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un
quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con
una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu ambiente para
disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biologa; quizs ver
alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser
animado por alguien para que escojas la neurociruga como especialidad y dems. Esto es
adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en
tanto esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el trmino como
aversivo, N.T.
Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen
tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de
la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le doy un
cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos haga
un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la
electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de
pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura
(quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto
sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los
Juan Rafael Jurez Daz
215
positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta
actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del
estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no
"aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona
bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs
yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos
no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso conflictivo. Por
tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los
juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o
buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo
disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!.
Modificacin De Conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica
teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un
refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis,
timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de
psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido
condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo,
vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En
stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la
institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se
retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden
en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de
Juan Rafael Jurez Daz
216
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
217
puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas
de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia
que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para
poder recibir la recompensa.
218
219
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras
habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados
a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
nmero de motivos:
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de
lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no
imitar:
Castigo pasado.
Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos
pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O
podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con
otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos autorespuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos
220
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin
es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que
hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida
llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable
(autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima
baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
LECTURA N 7
El aprendizaje en el ser humano
Teresa de Jess Lizaso Azcrate
221
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos
El aprendizaje es un proceso y no un producto o resultado final. Para abordarlo con xito en las
personas, es necesario comprender distintas dimensiones del ser humano y trabajar
conscientemente sobre las mismas
Es un proceso de cambio; lo que aprendemos nos cambia y pasa a formar parte de nosotros
mismos. Si no hay cambio, no hay aprendizaje. Si el cambio producido es negativo, tampoco
hay aprendizaje, yo lo llamo deshumanizacin. Por tanto, preguntarse qu he aprendido en un
tiempo determinado es similar a reflexionar sobre en qu he cambiado positivamente.
Para aprender, es imprescindible sentirse motivado, lo cual slo se produce en profundidad si
uno sabe claramente lo que quiere y ha escogido o preferido esa opcin entre distintas
posibilidades. De alguna manera, ha de haber lucidez mental acompaada de cierto equilibrio
emocional. Saber hacia dnde se quiere ir y ser consciente de haber preferido esa meta sobre
otras opciones son fundamentales para estar comprometido en el proceso de cambio y
perseverar especialmente en los momentos difciles, en los que hay que mantener un gran
esfuerzo.
(En lenguaje marinero, tener claro el puerto y querer llegar all. Sin ambos puntos, el capitn del
barco tendra una sensacin de dispersin y fragmentacin desconcertantes, la travesa
perdera el sentido y, posiblemente, el barco ira a la deriva en cuanto cambiara el viento o
hubiera temporal).
La claridad de metas / objetivos y la decisin o preferencia sobre una opcin son
fundamentales para aprender no slo cuando abordamos un proceso a futuro, sino tambin
para aprender de una vivencia o experiencia pasada.
En ocasiones, acontecimientos importantes que nos sacan de la rutina pueden hacer que nos
perdamos, que cambiemos el rumbo de nuestra vida sin saber muy bien hacia dnde vamos, y
que parezca ante los dems y antes nosotros mismos, que nuestra vida est llena de
discontinuidades al no tener una proyeccin futura clara.
Sin embargo, no tiene por qu ser as: podemos llenar de significado esos cambios de rumbo.
Tal vez sea esto una de las cosas que ms me maravillan del ser humano, la posibilidad de
construir, de re-crear siempre un nuevo mapa en el que los caminos recorridos se transformen
en trampolines para la ruta que desde el presente queramos trazar.
Para ello es preciso reflexionar sobre los acontecimientos vividos e integrar en esa reflexin
intelectual las emociones, buscando coherencia entre pensamiento y sentimientos pues a
veces pueden ir en direcciones distintas y a ritmos diferentes (hay que lograr que las
Juan Rafael Jurez Daz
222
emociones y los sentimientos refuercen las metas que se quieren conseguir, aunque para ello
haya que analizarlos, trabajarlos y canalizarlos). Y despus de esta reflexin, hay que actuar, y
provocar cambios positivos desarrollando un proceso de aprendizaje sobre las experiencias
vividas. Para ello, muchas veces se necesita un tiempo, distinto de unas personas a otras.
223
224
As surgen los programas formativos funcionales, que ofertan catlogos de cursos en los que
se tienen en cuenta los requerimientos formativos necesarios para el correcto desempeo de
los distintos puestos de trabajo. Slo consideran a las personas a la hora de valorar sus gaps
respecto a dichos requerimientos, para ver si incluirlas o no en los mencionados programas,
pero no consideran sus necesidades globales de aprendizaje ni su potencial.
Estos programas formativos ayudan prioritariamente al cumplimiento de una estrategia ms
que al desarrollo de la Organizacin.
Creo importante valorar ambas dinmicas:
-la de los programas formativos funcionales dirigidos a determinados colectivos, que ayudan al
cumplimiento de la estrategia empresarial
-y la de facilitar el coaching en procesos de aprendizaje de empleados con potencial, que se
podran estructurar en planes de desarrollo. Crucial para el crecimiento de la Organizacin.
Ambas perspectivas son perfectamente compatibles con la conduccin de los procesos de
aprendizaje que viven los componentes de los equipos, que puede liderar la lnea, as como
con otras microactividades formativas desarrolladas en el entorno prximo del colaborador.
UNIDAD VIII
Actitud y Personalidad
225
Tema 23
Actitudes
226
actitudes y el comportamiento. Pero en busca de una mayor claridad, recuerde que el trmino
actitud se refiere, en esencia, a la parte afectiva de los tres componentes.
Fuentes de Actitudes
Las actitudes, al igual que los valores, se adquieren de los padres, los maestros y la.
membreca de grupos de gente como uno. Nacemos con ciertas predisposiciones genticas. 18
Despus, en nuestros primeros aos, comenzamos a modelar nuestras actitudes a partir de
aquellos a quienes admiramos, respetamos o tal vez, incluso, tememos. Observamos la forma
en que se conducen la familia y los amigos, y modelamos nuestras actitudes y
comportamientos para que se alineen con los de ellos. La gente tambin imita las actitudes de
individuos populares y a quienes admira y respeta. Si lo correcto es comer en McDonalds, es
probable que usted tenga esa actitud.
En contraste con los valores, las actitudes son menos estables. Por ejemplo, los mensajes de
publicidad tratan de modificar las actitudes hacia cierto producto o servicio; si la gente de Ford
puede hacer que usted tenga un sentimiento favorable hacia sus autos, esta actitud puede
llevarlo a un comportamiento deseable (para ellos): la compra de un Ford.
Las actitudes son importantes en las organizaciones, porque afectan el comportamiento en el
trabajo. Si los trabajadores creen, por ejemplo, que los supervisores, auditores, jefes e
ingenieros de tiempos y movimientos se dedican a conspirar para hacer que los empleados
trabajen ms duro por el mismo o menor sueldo, tiene sentido tratar de comprender cmo se
formaron esas actitudes, su relacin con el comportamiento real en el puesto y cmo podran
cambiarse.
Al igual que con el involucramiento con el puesto, la evidencia en la investigacin demuestra
relaciones negativas entre el compromiso organizacional y el ausentismo y la rotacin.25 De
hecho, los estudios demuestran que el nivel de compromiso organizacional de un individuo es
un mejor indicador de la rotacin que el predictor mucho ms frecuentemente utilizado de la
satisfaccin en el puesto, pues explica 34% de la variacin. 26 El compromiso organizacional
probablemente es un mejor predictor, pues es una respuesta ms global y duradera a la
organizacin como un todo, que la satisfaccin en el puesto. 27 Un empleado puede estar
insatisfecho con un puesto determinado, pero considerarlo una situacin temporal, y, sin
embargo, no sentirse insatisfecho con la organizacin como un todo. Pero cuando la
insatisfaccin se extiende a la organizacin, es muy probable que los individuos consideren la
renuncia.
Actitudes y Consistencia
227
Not usted alguna vez cmo cambia la gente lo que dice para no contradecir lo que hace? Tal
vez uno de sus amigos ha argumentado consistentemente que la calidad de los autos
estadounidenses no est a la altura de los importados y que nunca comprara otra cosa que no
fuera un auto importado. Pero cuando su pap le regala un auto de fabricacin estadounidense
de modelo reciente, dejan de ser tan malos. O bien, cuando se est con la emocin de las
fraternidades femeninas, una estudiante de nuevo ingreso cree que stas son buenas y que es
importante pertenecer a una. Sin embargo, si no puede ingresar, podr decir: De todas
maneras me di cuenta de que la vida de la fraternidad no es tan buena como crea!
En general, la investigacin ha concluido que la gente busca consistencia entre sus actitudes, y
entre sus actitudes y su comportamiento. Esto significa que los individuos tratan de conciliar
actitudes divergentes, y alinear sus actitudes y comportamiento de modo que parezcan
racionales y consistentes. Cuando hay una inconsistencia, se desencadenan fuerzas que
regresan al individuo a un estado de equilibrio en el que las actitudes y el comportamiento son
de nuevo consistentes. Esto puede realizarse modificando las actitudes o el comportamiento, o
racionalizando la discrepancia.
Por ejemplo, un reclutador para la compaa ABC, cuyo trabajo es visitar universidades,
identificar candidatos calificados para los puestos y venderles las ven tajas de ABC como lugar
de trabajo, estara en conflicto si creyera, en lo personal, que la compaa ABC ofrece pobres
condiciones de trabajo y pocas oportunidades para los universitarios recin graduados. En el
curso del tiempo, este reclutador podra encontrar que sus actitudes hacia la compaa ABC se
vuelven ms positivas. En efecto, podra hacerse un lavado de cerebro al expresar
continuamente los mritos de trabajar para ABC. Otra alternativa seria que el reclutador se
volviera abiertamente negativo sobre ABC y las oportunidades que hay dentro de la empresa
para posibles candidatos. El entusiasmo original que el reclutador pudiera haber mostrado se
desvanecera, para ser probablemente sustituido con un cinismo abierto hacia la compaa. Por
ltimo, el reclutador podra reconocer que ABC es un sitio de trabajo indeseable, pero pensar
que, como reclutador profesional, su obligacin es presentar el aspecto positivo de trabajar
para la compaa. Incluso l podra racionalizar que no existe un lugar perfecto de trabajo; por
tanto, su obligacin no es presentar ambos lados del asunto, sino ms bien presentar un
cuadro agradable de la compaa.
Teora de la Disonancia Cognoscitiva
Podemos suponer, adems de este principio de consistencia, que el comportamiento de un
individuo puede siempre predecirse si conocemos su actitud en una materia dada? Si el seor
Garca visualiza el nivel de pago de la compaa como demasiado bajo, cambiar su
comportamiento un incremento sustancial en su sueldo, es decir, lo har trabajar ms duro? La
respuesta a esta cuestin lamentablemente es ms compleja que un simple su o no
228
229
receptivos al cambio de actitudes. Si, por ejemplo, se requiere seguir el comportamiento que
produce la disonancia como resultado de instrucciones del jefe, la presin para reducir la
disonancia ser menor que si el comportamiento tuviera lugar de manera voluntaria. Aunque
exista la disonancia, puede ser racionalizada y justificada.
Las recompensas tambin influyen en el grado en que los individuos estn motivados para
reducir la disonancia. Las altas recompensas que acompaan a la alta disonancia tienden a
reducir la tensin inherente a sta. Las recompensas actan para reducir la disonancia
mediante el incremento del lado de la consistencia en el balance del individuo.
Estos factores de moderacin sugieren que el hecho de que los individuos experimenten
disonancia no significa necesariamente que se movern de manera directa hacia la
consistencia, es decir, hacia la reduccin de esta disonancia. Si los asuntos que subyacen en la
disonancia son de importancia mnima, si un individuo percibe que la disonancia se le impone
desde afuera y es sustancialmente incontrolable para l, o si las recompensas son lo
suficientemente importantes como para equilibrar la disonancia, el individuo no estar bajo gran
tensin para reducirla.
Cules son las implicaciones organizacionales de la teora de la disonancia cognoscitiva?
Puede ayudar a predecir la propensin a involucrarse en el cambio de actitudes y de
comportamiento. Por ejemplo, si los requerimientos de un puesto piden a los individuos que
hagan o digan cosas que contradicen su actitud personal, ellos tendern a modificar dicha
actitud con el fin de hacerla compatible con la cognicin de lo que han hecho o dicho. Adems,
cuanto mayor es la disonancia despus de que ha sido moderada por los factores de
importancia, opcin y recompensa, mayor es la presin para reducirla.
Medicin de la Relacin A-C
Hemos sostenido a lo largo de este captulo que las actitudes afectan el comportamiento. Las
primeras investigaciones sobre las actitudes suponan que stas tenan una relacin causal con
el comportamiento; es decir, que las actitudes de la gente determinan lo que hace. El sentido
comn tambin sugiere una relacin. No es lgico que la gente vea programas de televisin
que dice que le gustan, o que los empleados traten de evitar trabajos que les disgustan?
Sin embargo, a fines de la dcada de 1960 esta supuesta relacin entre las actitudes y el
comportamiento (A-C) fue puesta en duda por una revisin de la investigacin.29 A partir de una
evaluacin de diversos estudios de la relacin A-C, el investigador concluy que las actitudes
no estaban relacionadas con el comportamiento o, cuando ms, slo estaban relacionadas de
manera superficial.
230
VARIABLES MODERADORAS
Algo que mejora las probabilidades de encontrar relaciones significativas A-C es el uso de
actitudes y comportamientos especficos. 31 Una cosa es hablar de la actitud de una persona
hacia la preservacin del ambiente, y otra hablar de su actitud hacia el reciclaje. Cuanto ms
especfica sea la actitud que estamos midiendo y ms especficos seamos para identificar un
comportamiento relacionado, mayor ser la probabilidad de que podamos mostrar una relacin
entre A y C. Si usted le pregunta hoy en da a la gente si tiene inters en preservar el ambiente,
la mayora probablemente le dir s. No obstante, eso no significa que separen su basura
reciclable. La correlacin entre una pregunta sobre el inters por proteger el ambiente y el
reciclaje puede ser slo de +20 o algo as. Pero a medida que usted especifica la pregunta
preguntando, por ejemplo, sobre el grado de obligacin personal que uno siente de separar las
piezas reciclables es probable que la relacin A-C alcance +.50 o ms.
Otro moderador son las restricciones sociales sobre el comportamiento. Pueden presentarse
discrepancias entre las actitudes y el comportamiento debido a que las presiones sociales en el
individuo, para que se comporte de cierta manera, pueden tener un poder excepcional. 32 Por
ejemplo, las presiones de grupo pueden explicar por qu un empleado que tiene fuertes
actitudes anti sindicalistas asiste a las reuniones para organizar un sindicato.
Otra variable moderadora es la experiencia con la actitud en cuestin. 33 Es probable que la
relacin A-C sea mucho ms fuerte si la actitud que se est evaluando se refiere a algo con lo
que el individuo tiene experiencia. Por ejemplo, la mayora de nosotros responder a un
cuestionario sobre casi cualquier tema. Pero es mi actitud hacia los peces que mueren de
hambre en el Amazonas una indicacin de que vaya a hacer donaciones a un fondo para
salvarlos? Probablemente no! Obtener opiniones de estudiantes universitarios que no tienen
experiencia de trabajo sobre los factores del puesto que son importantes para determinar si van
a seguir en un puesto, es el ejemplo de una respuesta de actitudes que no es probable que
pueda predecir gran cosa en funcin del comportamiento de rotacin real.
TEORA DE LA AUTOPERCEPCIN
Aunque gran parte de los estudios A-C arrojan resultados positivos34 es decir, que las
actitudes si influyen en el comportamiento, la relacin tiende a ser dbil antes de que se
hagan ajustes por las variables moderadoras. Pero requerir especificidad, una ausencia de
restricciones sociales y experiencia, con el fin de obtener una correlacin significativa, impone
serias limitaciones a la formulacin de generalizaciones sobre la relacin A-C. Esto ha
impulsado a algunos investigadores a emprender una bsqueda en otra direccin: observar si
el comportamiento influye en las actitudes. Este punto de vista, llamado teora de la auto
percepcin, ha generado algunas conclusiones alentadoras. Revismosla brevemente.
231
Cuando se les pregunta acerca de su actitud hacia un objeto, los individuos recuerdan su
comportamiento con respecto a ese objeto, y despus infieren su actitud a partir de su
comportamiento pasado. De manera que si a una empleada se le pregunta sobre sus
sentimientos respecto de ser oficinista de nmina en Exxon, es probable que piense: He tenido
este mismo puesto en Exxon como oficinista de nmina durante 10 aos, de modo que debe
gustarme! En consecuencia, la teora de la auto percepcin argumenta que las actitudes se
utilizan, despus del hecho, para darle sentido a una accin que ya ha ocurrido, ms que como
mecanismos que preceden y orientan la accin.
La teora de la auto percepcin ha sido bien respaldada. 36 Aunque la relacin tradicional actitudcomportamiento generalmente es positiva, tambin es dbil. En contraste, la relacin
comportamiento-actitud es bastante fuerte. A qu conclusin podemos llegar? Parece que
somos muy buenos para encontrar las razones de lo que hacemos, pero no somos tan buenos
para hacer aquello para lo que encontramos razones.
Una Aplicacin: Las Encuestas de Actitud
La revisin precedente no debe desalentarnos de emplear las actitudes para predecir el
comportamiento. En un contexto organizacional, la mayor parte de las actitudes que le
interesara investigar a la administracin seran aquellas con las cuales los empleados tienen
alguna experiencia. Si las actitudes en cuestin se plantean de manera especfica, la
administracin debe obtener informacin valiosa para orientar sus decisiones en relacin con
estos empleados. Pero, cmo obtiene informacin la administracin sobre las actitudes de los
empleados? El mtodo ms popular es el uso de las encuestas de actitud.
La tabla ilustra una encuesta de actitud. Por lo general, estas encuestas presentan al empleado
un conjunto de afirmaciones o preguntas. Desde un punto de vista ideal, este conjunto est
diseado para obtener informacin especfica que interese a la administracin. La puntuacin
de la actitud se obtiene sumando las respuestas a las preguntas individuales del cuestionario.
Esta puntuacin puede promediarse para grupos de trabajo, departamentos, divisiones o la
organizacin como un todo.
1. Esta compaa es un buen lugar para trabajar.
4.
Se manejan con justicia las decisiones para los ascensos de los empleados.
8.
232
233
Tema 24
Personalidad
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.
El conjunto de formas relativamente consistente de relacionarse con la gente y las
situaciones que ponen un sello de individualidad en cada uno de nosotros. En tanto que
nuestras actitudes, valores, opiniones y emociones son lo que forman nuestra
individualidad, el modo como actuamos en estos estados mentales determina lo que otros
vern como nuestra personalidad.
Pero ciertas caractersticas predominan en nuestra apariencia psicolgica; podemos pues,
ser descritos por los rasgos que parecen gobernar nuestra conducta la mayor parte del
tiempo.
Veremos las mas importantes, que se agrupan en cuatro extensas categoras: las
psicoanalticas, las del aprendizaje, las humanistas y las de tipos y rasgos. La teora del
aprendizaje entiende que la personalidad esta determinada por las experiencias externas,
por el ambiente, mientras las otras tres escuelas del pensamiento la ven como formada en
nuestro interior , surgiendo de necesidades, impulsos y caractersticas innatas.
ENFOQUE PSICOANALISTICO.
Sigmund Freud.
Historia de la teora freudiana la vida de freud se extendi a lo largo del sigloXIX y gran
parte de la primera mitad del XX.
En algunos aspectos presento una visin totalmente nueva de la mente humana, mientras
que en otros fue un producto de su propia educacin y de la era victoriana en al que vivi
continuando en la bsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, crey la cura
por palabra, a travs de la cual los pacientes eran capaces de deshacerse de sus
sntomas, hablando de sus experiencias y problemas.
A medida que Freud escucha a sus pacientes que le hablaban de sus problemas y le daban
cuenta de muchas de sus experiencias, empez a ver emerger del discurso vas
significativas, como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia
la existencia y la importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los
sueos como nuestras vidas son gobernadas por elementos conscientes. Basndose en
estas y otras conclusiones, formulo sus teoras, ilustrando puntos de vista con la descripcin
de casos clnicos.
Estructura de la personalidad
El ello, el yo y el superyo son las tres diferentes estructuras de la personalidad estos tres
componentes no estn presentes en el cerebro.
234
El ello est presente ya al nacer, constituido por necesidades tan bsicas como el hambre ,
la sed y la sexualidad, a las cuales freud llam instintos de vida.
El intisto de vida es denominado Eros. El ello contiene asimismo el instinto de muerte
(llamado THANATOS), responsable de la agresividad y la destruccin.
Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano
alo largo de toda la vida.
El ego se desarrolla poco despus del nacimiento cuando el nio se da cuenta de que no lo
que quiera lo obtendr automticamente y que tendr que buscar la manera de conseguirlo.
Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona, idea un plan y lleva
acabo algn tipo de accin con el fin de ensayar ese plan.
El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emocin ;el yo (racional
consciente) piensa y acta segn el anlisis de la situacin.
El sper ego aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podramos llamar el
principio de perfeccin. Representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al nio como ideales.
El super yo procura que el nio interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda
as controlar su propia conducta de acuerdo con su criterio sobre una accin buena y una
mala. El super yo esta formado por el yo ideal y la conciencia .
El super ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que ello acte segn
sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos.
Intenta distraer al yo de su orientacin realista y conducirlo hacia una orientacin moralista.
Mecanismos de defensa del ego.
Las tres caras de la psique, el ello el ego y el super ego, se halan en estado de equilibro
unas con otras, su interaccin es dinmica.
Cuando estas fuerzas estn desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para alivias
la presin, el yo a menudo pone en marcha una o mas defensas.
Represin: Puede ser incapaz de recordar una experiencia pasada, ver un objeto o una
persona de una determinada manera, puede o no tener sentimientos que en otro momento
hubiera expresado libremente.
Regresin
Proyeccin
Formacin reactiva
Racionalizacin.
235
La etapa oral : la zona en ergena es la boca , a travs de la cual el beb siente placer con
la comida,
La etapa anal: durante el segundo ao la zona ergena se traslada al ano a medida que el
nio aprende a controlar la evacuacin . El entrenamiento en hbitos de limpieza es
importante.
La etapa fallica: etapa, que toma su nombre de la palabra falo, termino utilizado par
designar el pene, empieza cuando el nio tiene placer en la regin genital.
De acuerdo con el complejo Edipo , durante esta etapa, el nio prodiga amor y afecto a su
madre compitiendo con su padre.
El complejo Electra la nia se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre.
La etapa de latencia: es un periodo de relativa calma sexual . Los nios tienden a evitar
sexo opuesto, pero no son totalmente asexuales.
La etapa genital: tiene lugar por los cambios hormonales que acompaan a la pubertad, y
marca la entrada a una sexualidad madura.
Evaluacin de la teora de Freud.
La contribucin ms importante que hizo Freud al estudio de la personalidad humana fue su
concepto del inconsciente.
Segn Freud el inconsciente, esta escondido , debajo de la superficie, abri el camino para
su exploracin profunda de la psique humana.
Otra contribucin importante fue el nfasis que pone en la importancia de las experiencias
tempranas para el desarrollo posterior.
PSICOLOGA ANALTICA DE CARL JUNG.
Carl jung rompi con Freud por razones personales e intelectuales. Las mayores diferencias
tericas se refieren al rechazo de la sexualidad como el principal determinante de la
conducta, su conviccin de que la vida esta dirigida en su mayor parte por las metas
positivas y los objetivos que cada uno se establece.
LA PSICOLOGA DEL INDIVIDUO DE ALFRE ADLER.
Adler acuo el termino complejo de inferioridad. Crea que los individuos tratan de equilibrar
sus sentimientos de inferioridad, compensado los, desarrollando lo que llamo un complejo
de superioridad.
El impulso ms importante en la vida es el afn de superioridad, no sobre otra gente sino
sobre el propio sentimiento de inferioridad.
el complejo de inferioridad impulsa a la persona a superar aquellos primeros sentimientos
de inferioridad y a lograr la autoactualizacion
KAREN HORNEY. Freud influyo fuertemente en ella y despus se distanci sostena que
cuando una mujer deseaba ser un varn no era por rasgos fsicos sino por todas las
ventajas y privilegios que en nuestra cultura son considerados como masculinos.
Juan Rafael Jurez Daz
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237
238
Allport mantena que cada uno de nosotros tiene una predisposicin personal formada por
rasgos cardinales, centrales y secundarios. Un rasgo cardinal es tan dominante que influye
virtualmente en todos los aspectos de la conducta y los atributos de la persona.
Un rasgo central son el conjunto de tendencias caractersticas que usamos normalmente
para describir a una persona. Segn Allport, necesitamos saber solo de cinco a diez rasgos
centrales para conocer bastante bien la personalidad de un individuo. Despus hay rasgos
secundarios que mostramos de cuando en cuando, pero que no son lo suficientemente
fuertes como para ser considerados como parte caracterstica de nuestra personalidad, ya
que aparecen solo en situaciones espordicas.
Para Allport, la personalidad es la organizacin dinmica de los rasgos de una persona que
determina como se comportar. Distingue la personalidad del carcter, que considera un
aspecto tico, del temperamento, que reduce a aspectos biolgicos.
LA CONTROVERSIA PERSONA-SITUACIN
La mayora de la gente tiende a pensar en la personalidad como algo que es bastante
estable a lo largo del tiempo y de diversas situaciones. Esta creencia del sentido comn
est de acuerdo con los psicoanalistas y los tericos de los tipos y rasgos que ven de la
conducta como algo consciente debido a caractersticas de la persona; en el polo opuesto
se encuentran los ambientalistas, que definen que la conducta del sujeto depende de la
situacin concreta en que tenga lugar.
Lo que podemos concluir de esta controversia, es que como en otros muchos temas
psicolgicos, no parece haber una explicacin simple y dominante. En este caso parece
imposible aislar a la persona de la situacin. Parece que la conducta es producto de la
interaccin entre las caractersticas dominantes de la personalidad y las dimensiones
particulares de la situacin especfica.
MEDIDA DE LA PERSONALIDAD
Los consejeros utilizan la informacin de los test de personalidad para asesorar a las
personas en la eleccin de la carrera, en la comprensin de sus propias dificultades en su
relacin con los dems, o en todas aquellas situaciones en las que se ha de tomar
importantes decisiones. El gobierno de los EEUU ha usado los test de personalidad para
descubrir varones que tenan demasiados trastornos como para poder servir en las fuerzas
armadas. A veces, los directores de una compaa exigen que los aspirantes a un empleo
realicen un test de personalidad para determinar si son idneos emocional y
temperamentalmente para el empleo que solicitan.
Un test es fiable si ofrece prcticamente los mismos resultados cuando es administrado
varias veces al mismo sujeto, y es vlido si mide lo que se supone que tiene que medir.
239
LECTURA N 8
El poder de la actitud
La actitud hacia cualquier cosa en la vida es fundamental. An ms que la destreza o el
conocimiento. La actitud es la fuerza ms poderosa que el ser humano puede poseer.
Pero, qu es la actitud? La actitud es la disposicin para enfrentar las circunstancias de la
vida, sean stas buenas o malas. Tu actitud es tan poderosa que puede ser la diferencia entre
el xito y el fracaso. Cuidado, esto es tn poderoso porque lo que pienses de ti mismo afecta
tu actitud hacia ti, y la actitud con que los dems te tratan. Como t te percibes es como te
perciben los dems.No esperes a que las cosas se den por s solas. La vida necesita que t
actespara poder actuar a tu favor.Una actitud negativa hacia la lectura es un impedimento
mayor para el progreso individual que muchos impedimentos fsicos o mentales.
Muchas personas ven limitadas sus aspiraciones de estudios o profesionales, por el bajo
dominio de la lectura.
Desde los que no completan la escuela, hasta los que transan por carreras ms cortas de las
que su capacidad intelectual justificara, la razn subyacente de estas decisiones
autolimitantes suele ser la misma: el bajo dominio de la lectura, la falta de destrezas de
estudio adecuadas y principalmente la falta de tiempo.
Cul es tu ms grande sueo?, Realmente tienes la seguridad que lo logrars? Y si ya
lo has intentado, pero an no lo consigues, cmo reaccionas ante ello? Te das por
vencido?, Culpas a los dems?, Te dices a ti mismo que nunca podrs?
Si piensas que puedes, tu puedes. Y si piensas que no, tienes razn M. K. Ash.
Un estudiante o profesional que domina la lectura y posee un mtodo de acelerado de
aprendizaje, no ver lmites donde otros titubean y retroceden. Todas las puertas del mundo,
tanto acadmicas como profesionales, se abren ante una persona que domina el arte y la
ciencia
del
aprendizaje
acelerado.
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La mayora del tiempo somos nosotros los primeros en pensar que valemos menos como
personas, amigos, profesionales, pareja, etc. Nuestra autoestima y confianza se ven minadas
por nuestra actitud negativa.
CAMBIA TU ACTITUD, TU VIDA CAMBIA
Intenta desde hoy a pensar diferente, a no permitir que tus pensamientos negativos generen
resultados negativos en tu vida. Es importante que comprendas que el fracaso es parte del
proceso del xito. Nadie nace sabiendo, as lo demuestran diversos estudios realizados en el
mundo de los negocios. Las personas exitosas o lderes necesitaron de por lo menos 10 aos
de intensa preparacin, dedicacin, disciplina y ms que toda confianza en s mismos para
alcanzar la cima.
Debes de ser paciente contigo mismo y nunca pierdas la fe en la persona ms valiosa: T
Si t no crees en ti mismo, quin ms lo har?
Nunca permitas que nadie te diga que no puedes. Intntalo si es necesario ms de una vez y
al final vers los resultados inician a mostrarse. Debes de creer en ti, en que eres capaz de
lograr tus sueos. Eres t quien genera el xito desde tu interior. No esperes a que las cosas
se den por s solas. La vida necesita que t actes para poder actuar a tu favor.
Aplica estos consejos y cambia tu actitud
Genera una actitud positiva:
1) Valrate a ti mismo antes que a cualquier otra persona
2) Trata a todos como seres nicos y merecedores de respeto
3) Celebra todos tus logros, sin importar qu tan grandes sean
4) Ante el fracaso, no te caigas, recuerda que equivocarse es parte del proceso
del xito.
5) Al alcanzar tus metas cuida que el xito no te haga una persona arrogante, al
contrario, se ms humilde y ayuda a los dems a lograr sus sueos
BIBLIOGRAFA
ALAVA, CURTO, Cesar (1998). Psicologa General. Lima Per. Ed. San Marcos.
ARANCIBIA, Violeta y Otros. (1997). Manual de psicologa educacional. Lima. TELEDUC.
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Juan Rafael Jurez Daz
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