Mediacin docente basada en la solucin de problemas para el desarrollo del trabajo colaborativo en preescolar

Ingrid Arellano Arroyo de Anda, A01681476, CVU 711956

Alfredo Barbosa Rodrguez, A01681198, CVU 689009
Ilse del Valle Coronado, A01680690, CVU 664150
Denisse Illingworth Gutirrez, A01681568, CVU 711828

Distrito Federal, Ciudad de Mxico, Mxico

Ecatepec, Mxico, Mxico
Victoria, Tamaulipas, Mxico
Guayaquil, Guayas, Ecuador

25 de abril, 2016

El aprendizaje basado en problemas y trabajo colaborativo en

alumnos de preescolar

Resumen

El artculo busca describir una forma de mejorar el trabajo colaborativo resolviendo a travs de la estrategia de Aprendizaje Basado
en Problemas en preescolar. Se parti de la estrategia de innovacin educativa basada en evidencia, con el Estudio de Caso como
mtodo de investigacin. Primero se identificaron las necesidades de estudiantes y docentes por medio de un instrumento de
diagnstico, para demostrar cmo el ABP impacta el desarrollo del trabajo colaborativo en alumnos de preescolar. Fue aplicada una
tcnica de observacin, para reconocer el comportamiento de los alumnos y se utiliz una rbrica para demostrar como el ABP
funciona en el desarrollo del trabajo colaborativo. Adems, se analiz la informacin obtenida de la investigacin y fue clasificada en
categoras, mostrando que las actividades aplicadas en el saln de clases tuvieron muchos beneficios alcanzando el propsito del
desarrollo para trabajar juntos por medio de la solucin del problema utilizando ABP.

Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, preescolar, modelos de gestin de aprendizaje,
innovacin educativa.

Abstract
This article seeks to describe a way to improve collaborative work in problem solving through the strategy of problem based
learning, in preschool. It started from educative innovation strategy based in evidence, with case-study as the researching method. To
understand how to apply collaborative work, first the needs of the students and the teachers had to be identified using a diagnostic
instrument, to demonstrate how PBL impacts the development of collaborative work in preschool students. To evaluate the status of

the classroom an observation technique was applied, with the purpose for acknowledging childrens behavior. To assess the
intervention a rubric was used to demonstrate how PBL works on developing collaborative work. The article analyzed the data
obtained from the research and it was classified in categories, showing the activities applied in the classroom had several benefits,
reaching the purpose of development to work together through the use of PBL.

Keywords Problem based learning, collaborative learning, preschool, learning management system, educational innovation

Introduccin

El presente estudio parte de la pregunta de investigacin De qu manera el Aprendizaje Basado en Problemas incide en el desarrollo
del trabajo colaborativo de los alumnos? Ante esto, se plantea la interrogante acerca de la viabilidad de la implementacin de dicha
estrategia en niveles educativos. Son infinitas las actividades a desarrollar con un grupo de alumnos del nivel preescolar para lograr
de forma didctica un nivel de aprendizaje deseado, pero pocas son las actividades donde se incorpora el aprendizaje basado en
problemas. El ABP es un mtodo aplicado en su mayora en niveles secundarios o superiores de educacin y en el cual se cambia la
forma tradicional de primero exponer la informacin y luego buscar su aplicacin. Al aplicar este mtodo se presenta en primera
instancia el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje y se busca la informacin que se necesite para luego regresar y

resolver el problema en s. Este artculo profundiza acerca de una manera para incorporar este mtodo de enseanza- aprendizaje a
niveles iniciales y determinar cmo el trabajo en equipo incide en el mismo.

Los docentes del nivel preescolar saben que cada actividad con sus alumnos debe ser planificada de una forma que logre llamar su
atencin, para inspirar y al mismo tiempo desarrollar habilidades y conocimientos. En este caso, se aplic una actividad didctica
que desarroll diversas reas basndose en el mtodo del ABP a cuatro grupos de alumnos del nivel preescolar. Para lograr atraer la
atencin de los estudiantes, se tom como herramienta una estrategia del tesoro, donde cada docente les plante un problema, y
luego dio las indicaciones necesarias para encontrar cada pista del mapa y al final, en equipo, descifrar el problema y encontrar el
tesoro.

Dada la importancia de las habilidades para el trabajo en equipo y la solucin de problemas, es necesario favorecer su aprendizaje
desde temprana edad. Con el ABP se logra el desarrollo integral de los alumnos, el cual puede ser explotado no solamente en los
cursos superiores sino en los niveles iniciales, garantizando la aplicacin de actividades pedaggicas afines.

1. Marco conceptual

1.1 Innovacin de ambientes de aprendizaje

En la actualidad es muy comn escuchar el trmino de innovacin, se utiliza para describir nuevas implementaciones en empresas, el
lanzamiento de aparatos tecnolgicos con nuevas funciones y, en el mbito educativo tambin se habla de este trmino, el cual alude
a cambiar las prcticas (Nicolai, 2009). Tambin se conceptualiza como un cambio que le da una mejora a lo que se quiere
reemplazar (Organisation for Economic Cooperation and Development, 1973). La innovacin no slo se reduce al mbito
tecnolgico, sino que atae tambin a muchas otras reas. Para Tapia (1998), un ambiente de aprendizaje promueve un clima
motivacional en el aula, y para conseguirlo, los docentes deben considerar diferentes planteamientos didcticos, as como adecuar su
mediacin al contexto y caractersticas de sus educandos.

Dentro de las escuelas, los espacios de interaccin (alumno-docente) donde se promueve el aprendizaje son denominados ambientes
de aprendizaje, los cuales requieren que la prctica docente se convierta en prctica reflexiva (Secretara de Educacin Pblica,

2011) para ser innovadores, es decir, que contemple una transformacin justificada y permita salir de la rutina, incluya nuevos
mtodos o apoyos y que tenga un impacto en los resultados. Jrvel (2011) menciona que los ambientes de aprendizaje deben
considerar la participacin y experimentacin de los aprendizajes en situaciones de la vida real y con entornos sociales.

Adems, se requiere la realizacin de un diagnstico (Fierro, 2010) en cuyo proceso, la observacin tiene un papel fundamental
(Harmer, 2007), para posteriormente planear e incluir acciones o recursos que colaboren a un objetivo en especfico y que sean
diferentes a lo que se han practicado (Brown, 2007). Por ltimo, se deben evaluar las acciones realizadas, es decir, qu resultados se
estn obteniendo, para as poder iniciar un proceso de toma de decisiones pertinente.

1.2. Modelos de gestin del aprendizaje

Para poder construir la conceptualizacin de modelos de gestin de aprendizaje es necesario revisar diversas propuestas con la
finalidad de encontrar concordancias, motivo por el cual, a continuacin, se profundiza acerca de sus definiciones.

En palabras de Biro (2003, citado por Alveano, 2007) considera que dichos modelos conforman una manera de representar la
realidad a partir de lo que se observa o experimenta cientficamente. Otra definicin seala que un modelo es una reflexin
anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los educadores

hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la prctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las
decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. (Fernndez & Vivar, 2010, p. 30). Por otro lado, para Ramrez (2012),
estas representaciones varan un poco en el mbito educativo porque deben incluir elementos que se desean alcanzar, as como los
componentes que le darn sentido y orientarn la consecucin de dichos objetivos.

Del anlisis de las propuestas presentadas, destaca que los modelos de gestin de aprendizaje conllevan un fin y un medio en su
construccin; para la determinacin de los mismos, se precisa de la anticipacin de los fines del proceso de enseanza aprendizaje,
pero tambin se orienta la seleccin de los mtodos, tcnicas y estrategias para lograr el fin determinado. Es decir, los modelos de
gestin del aprendizaje dan sentido y justificacin a las decisiones que el docente tomar para seleccionar los medios por los cuales
potenciar el logro de los aprendizajes esperados, como seala Ramrez (2012, pgs. 131), El modelo est diseado especficamente
para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las acciones del facilitador. Seala el lugar a dnde se pretende llegar,
as como el camino que se recomienda seguir para hacerlo.

En cuanto a la integracin de los modelos, se debe contar con un proceso que tome en cuenta a los actores educativos a los que va
dirigido: sus relaciones, los mtodos y materiales a utilizar, partiendo de un profundo anlisis de los contextos en los que se
implementar. A su vez, Ramrez (2010, citada por Ramrez, 2012) seala la necesidad de delimitar los siguientes componentes en el
modelo educativo:

1. Sus fines ltimos (Filosofa)

2. Su ordenamiento interno (Teora)
3. Su orientacin prctica (Poltica)
4. Su puesta en operacin (Proceso y prctica educativa).

Una vez que se define el fenmeno educativo a tratar, se deben considerar diferentes aspectos. Como todo elemento del fenmeno
educativo, los modelos deben ser evaluados a partir de la recopilacin de evidencias, para despus proceder a realizar un anlisis
objetivo de sus resultados, para emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones con miras a fortalecer en el modelo,
considerando no slo las necesidades en los que se bas el modelo, sino el impacto y la trascendencia que ha logrado (Ramrez,
2012). El anlisis de dichos elementos, favorecer la toma de decisiones y modificaciones para continuar con su aplicacin.

En el ao de 2011 se emite el Programa de Estudios para la Educacin Preescolar, en el que se establecen los propsitos en los que se
expresa lo que se espera que los alumnos logren al finalizar el nivel educativo, adems de basarse en el desarrollo de competencias,
definiendo estas de la siguiente manera es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones
mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. (SEP, 2011)

De la misma manera, le confiere al programa un carcter abierto, derivado de que tanto los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los nios en etapa preescolar, como de los contextos educativos, socioculturales y lingsticos son en extremo variados, motivo por el
cual no se establece una secuencia definida para abordar los aprendizajes esperados que favorezcan las competencias y los propsitos
a cumplir.

Lo anterior determina que las y los educadores del nivel tendrn la responsabilidad de establecer el orden de competencias a
desarrollar y disear las situaciones de aprendizaje que tomen en cuenta los conocimientos previos y potencialidades de sus alumnos.

Todo lo anterior a partir de una adecuacin metodolgica que sea pertinente para las caractersticas de los nios en edad preescolar.
1. Seleccin del Aprendizaje Esperado a trabajar.
A partir del diagnstico de los saberes previos de los alumnos seleccionar un aprendizaje esperado que conlleve un
reto cognitivo a sus capacidades.
2. Determinar el tipo de saber del que se trata.

Definir si lo que indica el Aprendizaje Esperado conlleva un aprendizaje de tipo conceptual, procedimental o
actitudinal.

3. Definir una intencin educativa clara;

Definir concretamente cual ser el aprendizaje a lograr en los alumnos, en qu contexto lo realizarn y con qu
nivel de desarrollo se evaluar.

4. Disear y presentar un problema que sea significativo a los alumnos.

A partir de despertar la motivacin y el inters de los alumnos.
5. Organizar al grupo para el desarrollo de las actividades potenciando el trabajo colaborativo;

Seleccionar la estructura organizacional ms favorecedora para el desarrollo de habilidades colaborativas

6. Seleccionar y proporcionar los materiales necesarios para que los alumnos puedan abordar el problema;
Acercar a los alumnos los medios y fuentes de informacin necesaria y adecuada para que ellos puedan abordar el
problema.
7. Fomentar en los alumnos la propuesta de estrategias de solucin;

Lograr que los alumnos a partir de la informacin y los materiales trabajados propongan hiptesis de solucin.

8. Realizar una presentacin de propuestas y seleccionar la que los alumnos consideren ms idnea.

Fortalecer el anlisis y reflexin mediante la valoracin de varias propuestas y la eleccin democrtica de una de
ellas.

9. Implementar la estrategia de solucin.

Propiciar que los alumnos lleven a cabo las acciones de la propuesta seleccionada.

10. Evaluar y recapitular aprendizajes.

Generar una evaluacin de los logros y resultados, as como una meta cognicin por parte de los alumnos de lo
aprendido en el proceso.

2. Marco contextual y mtodo de intervencin del proyecto con modelos de gestin del aprendizaje
2.1. Diagnstico de necesidades y marco contextual
Desde una perspectiva internacional, la UNESCO determin que un gran nmero de estudiantes terminan sus estudios sin haber
adquirido los correspondientes conocimientos, habilidades, valores y actitudes que necesitan para realizar plenamente su potencial
(UNESCO, p.2) y a medida que Mxico se desarrolla, los programas se actualizan en el sistema educativo en correspondencia a l,
incluyendo nuevos saberes y dejando atrs prcticas consideradas improcedentes con las necesidades actuales de los mexicanos. En
la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) se plante la importancia de que el alumno reconozca, respete y aprecie las
diferentes capacidades de sus compaeros (Secretara de Educacin Pblica, 2010a). En otras palabras, se recalc la necesidad de
que las actividades promuevan ejercicios de trabajo en equipo para propiciar el aprendizaje y prctica del lenguaje entre alumnos, lo
que incluye el aprendizaje colaborativo como un modelo de aprendizaje que debe promoverse en el trabajo del aula. Como sealaron
Collazos y Mendoza (2006), aunque este modelo se ha propuesto desde hace ya largo tiempo, ahora comienza nuevamente a
suscitarse como parte del trabajo en el aula.

El proyecto se desenvolvi en cuatro escuelas: la primera un jardn de nios ubicada en el centro de Ciudad Victoria, en Mxico,
donde los grupos que participaron en el proyecto estuvieron conformados por 28 alumnos, de los cuales 17 fueron nias y 11 nios.
La segunda en un Centro de Desarrollo Infantil en Ecuador, donde el grupo que particip en la actividad fue conformado por ocho
nios, de los cuales cuatro fueron nios y cuatro nias. La tercera aplicacin tuvo lugar en un Preescolar de la Ciudad de Mxico,
con un grupo de 20 alumnos, de los cuales 12 fueron nios y ocho nias. La cuarta aplicacin se llev a cabo en un Preescolar en el
Estado de Mxico, con un grupo de 42 alumnos, de los cuales 18 fueron nios y 24 nias.

El factor que conllev a la seleccin del Aprendizaje Basado en Problemas fue que en la prctica que desarrollaron los profesores se
identific que no fue contemplada la inclusin del trabajo colaborativo. Se dejaba de lado lo importante que es permitir al alumno
desarrollar estrategias para establecer comunicacin, aun cuando su vocabulario y manejo gramatical sea limitado; tal como lo
mencion la Secretara de Educacin Pblica (2010b) donde uno de los propsitos es que los alumnos inicien el desarrollo de
habilidades comunicativas. Asimismo, seal que el maestro es quin genera ambientes para que los alumnos alcancen los
aprendizajes.
2.2. Diseo del proyecto de modelos de gestin del aprendizaje

Una de las principales intenciones del proyecto en cuestin radic en el establecimiento y clarificacin del tipo de relacin existente
entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Colaborativo como parte de un modelo en miras al desarrollo de diversas
habilidades, tales como el pensamiento crtico, el creativo, la interaccin asertiva y el trabajo en equipo.
Este proyecto de modelo de gestin del aprendizaje estuvo basado en una investigacin realizada a partir de las percepciones de un
grupo de docentes del nivel de preescolar, pertenecientes a instituciones educativas privadas de Ecuador y Mxico. Al implementar el
proyecto, se valor una mediacin pedaggica y didctica por parte del docente, en relacin con la aplicacin del modelo en su grupo
de estudiantes.
Se llev a cabo una fundamentacin basada en un marco terico y contextual, a partir de lo cual se defini la actividad que se
aplicara en cada grupo a evaluar. Se recurri a una actividad donde los docentes podran desarrollar con los alumnos diferentes reas
y, al mismo tiempo, evaluar cmo el trabajo en equipo logra incidir en su aprendizaje.
La pregunta que gui el proyecto hace referencia, en primera instancia a la aplicacin del modelo de gestin de Aprendizaje Basado
en Problemas en el nivel de preescolar, y en segundo trmino, al impacto que este tiene en el desarrollo del trabajo colaborativo de
los alumnos. De qu manera el Aprendizaje Basado en Problemas incide en el desarrollo del trabajo colaborativo de los alumnos? A
partir de esta interrogante, fue posible llevar a cabo un anlisis al respecto de las fortalezas y dificultades que la implementacin del
modelo representa para el equipo docente en vas de mejora de sus ambientes de aprendizaje con base en la innovacin.

Para la implementacin del proyecto, fueron designadas varias etapas, las cuales se desglosaron para favorecer su aplicacin:
1

Anlisis de elementos que conforman el Marco Terico del proyecto; caractersticas de la etapa evolutiva del nivel,
concepciones de los Programas y documentos pertinentes

Indagacin y elaboracin resultante del Marco Contextual: consideracin de aspectos del lugar y ambiente donde se
encuentra la poblacin en la que se implement el proyecto

Diseo de la situacin de aprendizaje, Actividad Bsqueda del Tesoro

Aplicacin de la situacin de aprendizaje, Actividad Bsqueda del Tesoro

Verificacin de Resultados utilizando la Rbrica de Evaluacin

Anlisis de resultados con base en la rbrica.

2.3. Mtodo de evaluacin de la intervencin

Para evaluar la manera en que el Aprendizaje Basado en Problemas incide en el desarrollo del trabajo colaborativo de los alumnos, se
procedi a realizar una actividad de bsqueda del tesoro en cuatro centros educativos, con la finalidad de tener una muestra que
permitiera valorar el grado de colaboracin entre los estudiantes, encaminado al logro de un objetivo. De tal manera, la actividad fue
estructurada a partir de un modelo de mtodo de casos, ya que permite un acercamiento a la experiencia en particular y la realidad

del fenmeno a estudiar, manteniendo una armona con la capacidad de generalizacin de los resultados (Stake, 1978). El anlisis de
los mismos, en ltima instancia, deber proveer los datos de comportamiento pertinentes a un proceso que favorezca la toma de
decisiones curriculares finales (Stake, 1967).

Para poder formalizar la observacin se llev a cabo un proceso previo de definicin de los elementos que integran un protocolo de
estudio de caso, no slo dilucidando un instrumento para la investigacin, sino tambin los procedimientos y reglas generales que
deberan seguirse para la aplicacin del mismo (Yin, 2013).
Al respecto, la actividad desarrollada fue dividida en varias etapas (Anexo 1). La etapa de introduccin, donde la maestra muestra a
los alumnos un video donde se les narr de forma didctica lo que van a lograr, una bsqueda de pistas para poder encontrar un
tesoro. Se les plante el problema: Cada uno de los equipos deber buscar pistas para poder armar el mapa que los llevar a
encontrar el tesoro. Se integraron cuatro equipos de la siguiente manera: uno capaz de ofrecer ms ayuda, otro que requiera ms
ayuda y dos del resto de los alumnos. La etapa de desarrollo, donde se dividi la actividad en cuatro estaciones con el fin de
desarrollar reas como motricidad gruesa, motricidad fina, lgica matemtica y habilidades motoras. La etapa de resolucin del
problema, donde los alumnos armaron en equipo el rompecabezas y al encontrar el tesoro deban encontrar la forma de repartirlo
equitativamente.

Como instrumento de evaluacin se utiliz una rbrica basada en indicadores de aprendizaje. La tabla (Anexo 2) se encuentra
dividida en tres dimensiones: interdependencia positiva, construccin de significados y relaciones psicosociales. La primera se
refiere a la dependencia mutua de los participantes, donde se evala la responsabilidad de cada uno al momento de realizar la tarea
(Casanova y lvarez, 2009). La segunda analiza la elaboracin conjunta de conocimientos, planes e ideas y regula las aportaciones
de los participantes (Casanova y lvarez, 2009). La ltima, establece las condiciones para analizar la interaccin entre los
participantes. Este formato de triple entrada se utiliz para llevar a cabo una anlisis de la informacin a partir de la triangulacin de
la misma; los indicadores divididos por reas, la definicin de los mismos y la frecuencia con la que fueron observados durante la
actividad descrita en el proyecto, aportaron informacin muy valiosa en relacin a la manera en que los nios trabajaban de manera
colaborativa para llegar a la solucin de la problemtica planteada.

3. Resultados y anlisis de datos

3.1. Resultados

A continuacin, se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la actividad descrita en el apartado anterior y
registrados en una rbrica de observacin donde se valoraron las siguientes dimensiones: interdependencia positiva, construccin de
significados y relaciones psicosociales utilizando los parmetros de frecuencia de: nunca, a veces, mayora del tiempo y siempre.

INTERDEPENDENCIA POSITIVA
FRECUENCIA
N AV M S
1
8
7
5
9
7
5
10
4
2
5
11
4
3
3
22 25 19 18

INDICADOR
Responsabilidad Individual
Propuesta de organizacin / mtodo
Interpela responsabilidad
Aclara / Complementa organizacin
TOTAL

CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS
INDICADOR
Pregunta de contenido / Opinin
Explica / Argumenta
Discrepa
TOTAL

FRECUENCIA
N AV M S
1
11
5
4
4
8
5
4
6
8
6
1
11 27 16 9

RELACIONES PSICOSOCIALES
INDICADOR
Refuerza / Aprueba
Agradece
Pide ayuda
TOTAL

3.2. Anlisis de datos

FRECUENCIA
N AV M S
5
9
3
4
3
13
1
4
5
12
2
2
13 34
6 10

El Aprendizaje [MA1]

Basado en Problemas gener motivacin sobre los estudiantes de Preescolar por la organizacin y

cumplimiento de objetivos de la tarea, permitiendo el desarrollo del pensamiento lgico para aplicar una estrategia. Este aspecto fue
correlacionado con los indicadores relativos a las propuestas y complementacin de mtodos de organizacin (Anexo 2), los cuales
presentaron diferentes frecuencias, debido a que los nios buscaban organizarse entre s y sin la mediacin directa de los maestros
para hacerlo. Con lo anterior, la vinculacin de un ambiente de aprendizaje innovador con la motivacin, se denot cuando los
docentes introdujeron actividades diferentes ante los nios, lo que despert el inters por aprender (Delisle, 1997[MA2]), esto
evidenci el carcter constructivista del aprendizaje, tanto el basado en problemas, como el colaborativo[MA3] [MA4] .

El fortalecimiento de la autonoma, as como de responsabilidad, son factores que concientizaron a que cada alumno se
responsabilizara de cumplir con una parte, a contribuir a la consecucin del objetivo general y esto se correlaciona con indicadores
de interdependencia positiva, especficamente en la responsabilidad individual (Anexo 2), debido a la interpelacin entre miembros
del equipo. El segundo indicador lleg a presentar menor frecuencia, probablemente por el pensamiento egocentrista de los nios de
preescolar [MA5]. Asimismo la responsabilidad y autonoma adquirida por los alumnos influy en la motivacin y el aprendizaje
(Tapia, 1998). Las competencias desarrolladas para el trabajo colaborativo pueden ser trasladadas en otros mbitos de la vida del
estudiante, enfatizando su lugar dentro y como parte de un grupo social, donde el sentido de pertenencia es el que da significado y
razn al proceder [MA6] [MA7] .

Otro factor que contribuy con el aprendizaje colaborativo, fue la inclusin de la democracia para la organizacin y toma de
decisiones encaminadas a la consecucin de objetivos especficos. La mediacin docente fue evidente en la nivelacin de los
equipos, al agruparlos para que pudieran realizar las actividades con independencia, permitiendo intervenciones del docente si el
equipo lo requera, los indicadores de interdependencia positiva y relaciones psicosociales lo representaron. El trabajo colaborativo
tiene lugar a partir de la interaccin entre sujetos (Castellaro y Dominino, 2011), lo que conlleva al anlisis de ideas y a una toma
conjunta de decisiones. La expresin de ideas y la escucha otros, son habilidades comunicativas que corresponden al campo
formativo de lenguaje y comunicacin. (SEP, 2011) fomenta en el alumno una actitud respetuosa y apreciativa de las diferentes reas
de desarrollo y capacidades de sus compaeros.[MA8]
La mediacin docente tuvo un impacto directo en la actitud del nio, desde la expectativa ante la tarea, as como la motivacin y el
placer por la misma, los cuales a su vez determinaron el aspecto emocional y actitudinal de la actividad. En la situacin de
aprendizaje planteada, el docente hizo partcipes a los nios por medio de un video que represent un smil a lo que ellos
experimentaran, la caracterizacin del docente como pirata y el tono ldico e imaginativo de cada una de las estaciones, lo convirti
en un reto para los nios. La motivacin influy positivamente en los procesos de aprendizaje, en las relaciones con sus compaeros
y hacia el docente, lo que increment las posibilidades de alcanzar los objetivos con xito (Lyman y Foyle, 1988). Adems el juego
despert la curiosidad y la capacidad imaginativa de los nios, dando lugar al aprendizaje contextualizado y concreto.

Se observ que las actividades resultaron motivantes para los nios y enriquecedoras pedaggicamente al incluir las reas de
desarrollo. A diferencia de un ambiente de aprendizaje en donde los nios realicen diferentes actividades, pero siempre estn
sentados o confinados en un mismo espacio, en esta actividad trabajaron dentro y fuera del saln. Esta cualidad puede hacer
referencia a todos los indicadores evaluados, porque justamente corresponde a una intencin de formacin holstica. Los indicadores
de relaciones psicosociales e interdependencia positiva, podran agruparse dentro del campo formativo de desarrollo personal y
social; y el indicador de construccin de significados, podra pertenecer a cualquiera de los campos, mientras se trabajen conceptos
que lleven al aprendizaje significativo. Las competencias fueron basadas en los objetivos esperados de aprendizaje de la Secretara
de Educacin Pblica, diferencindolos por campos formativos. De tal manera, se trabajan los diferentes tipos de aprendizaje, el
conceptual, procedimental y el actitudinal (SEP, 2011).

4. Conclusiones y valoracin crtica del proyecto

Para concluir con este proyecto, se retom la pregunta de investigacin De qu manera el aprendizaje basado en problemas incide
en el desarrollo del trabajo colaborativo de los alumnos?, reconociendo que la mediacin ejercida por los profesores al disear y

aplicar un ambiente de aprendizaje innovador result efectivo en el desarrollo del trabajo colaborativo en alumnos de preescolar, se
encontr lo siguiente.
-

El Aprendizaje Basado en Problemas promovi en algunas ocasiones la realizacin de acciones categorizadas en interdependencia
positiva, construccin de significados y relaciones psicosociales, representando un cuarenta y dos por ciento, es decir,
aproximadamente la mitad de integrantes de cada equipo. De manera particular, el ABP tuvo un impacto directo en dos de los
indicadores; los estudiantes actitudes responsables y colaborativas, en su mayora, durante la actividad evaluada, adems de poner en
prctica habilidades relacionadas con el lenguaje oral con una finalidad comunicativa, evidenciando as una actitud colaborativa en
relacin al cumplimiento de la tarea presentada, y de manera consecuente, los aprendizajes conllevados en fase de la misma.

Las frecuencias de Mayoritariamente y Siempre representaron el treinta y seis por ciento, comprobando que la adquisicin de los
indicadores expuestos en la lista de cotejo s fue alcanzada por los alumnos. Debido a que la figura docente se mantuvo presente,
pero al mismo tiempo al margen de la interaccin de los nios, la construccin de significados fue llevada a cabo de manera grupal
por los nios, lo cual denota otra de las caractersticas rescatables del ABP, el cual promovi que los alumnos lograran aprendizajes
significativos a travs de la socializacin del conocimiento y no a partir del docente, cuya mediacin generalmente (o en situaciones
escolares cotidianas) representa la fuente principal de la enseanza.

La frecuencia de Nunca se represent con un catorce por ciento, estableciendo que fueron muy pocos los alumnos que no adquirieron
las competencias necesarias. La frecuencia presentada en los indicadores correspondientes a la interdependencia positiva y las
relaciones psicosociales dieron pie al indicador restante, siendo ste un proceso de construccin de significados por parte de los
alumnos, lo cual concreta la relacin entre el ABP y el aprendizaje colaborativo, observada en la mayora de los estudiantes
participantes del proyecto. No obstante y como es de esperarse en cualquier muestra conformada por individuos, factores del
entorno, ncleo familiar o incluso caractersticas o rasgos propios de la personalidad del alumno, influyen de manera factible en a
efectividad de los procesos educativos todos los das.
Con lo anterior, se estableci que el Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia til para el desarrollo del trabajo
colaborativo con alumnos de preescolar, que adquiri el indicador evaluado y que el diseo del ambiente innovador fue el que marc
la pauta para que los alumnos desarrollaran las habilidades comunicativas necesarias para que interactan con sus compaeros de
equipo. Lo anterior conllev a que mostraran actitudes abiertas a recibir y dar comentarios para el logro del objetivo que fue
obtener las piezas del rompecabezas, encontrar el tesoro y repartirlo entre sus compaeros, en algunos casos fue repartido incluso
con las y los profesores.
Asimismo, se identific que la formacin de los equipos a partir de competencias promovi un equilibrio para que existiesen
alumnos experimentados que fungieran como lderes para los compaeros a quienes les faltaba desarrollar ciertas habilidades y

actitudes; tal caracterstica result es un factor promotor para que la mayora de los alumnos en un equipo desarrolle competencias
para el trabajo colaborativo, haciendo uso del Aprendizaje Basado en Problemas.
Por lo tanto, el diseo del ambiente de aprendizaje innovador que se aplic tuvo fortalezas, tales como actividades adecuadas para la
zona de desarrollo prximo a la que pertenecan los alumnos que promovieron la interaccin entre ellos para resolverlas, logrando no
solo efectos positivos en el mbito cognitivo, afectivo y social, sino tambin en el mbito fsico debido al uso de material tangible.
Sin embargo, tambin se denotaron puntos dbiles en las actividades como la necesidad de ampliar el periodo de aplicacin del plan
de intervencin para permitir que los alumnos se fueran adaptando poco a poco a ir trabajando colaborativamente haciendo uso del
Aprendizaje Basado en Problemas, porque aunque el plan de intervencin tuvo buenos resultado, s se denot en los alumnos la falta
de familiaridad con algunas actividades.
Adems, el hecho de que el total de alumnos no adquirieran o demostrarn los indicadores abre la necesidad de realizar diagnsticos
individuales a los alumnos en vsperas de identificar alguna necesidad educativa especial, mismas que una vez identificadas pueden
ser abordadas en el diseo del ambiente innovador.
Por ende, aunque la revisin de literatura no clarific que no exista posibilidad de hacer uso del Aprendizaje Basado en Problemas
para alumnos de preescolar, con el plan de intervencin aplicado se consigui esclarecer que dicha estrategia puede ser utilizada y
que produce buenos resultados en lo cognitivo, afectivo, social y fsico, por lo que seguir desarrollando e implementando planes de

intervencin que contengan el Aprendizaje Basado en Problemas con alumnos de preescolar es factible y fructfero, pero se sugiere
que se habilite un espacio de familiarizacin previo y diagnstico individual de los alumnos para realizar las adecuaciones
pertinentes en el diseo del ambiente innovador.

Referencias

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Plaza y Valds, ProQuest ebrary.

basado en problemas. Mxico:

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Anexo 1
Actividad: Bsqueda del Tesoro
Para introducir la actividad la maestra muestra a los alumnos un video donde se les narra de forma didctica lo que van a lograr, una bsqueda
de pistas para poder encontrar un tesoro (Video de Peppa Pig acerca de la bsqueda de un tesoro).
Luego de ver el vdeo que ha captado la atencin de los nios las maestras se disfrazan de piratas para poder llevar a cabo la actividad y seguir
motivando a los nios. Se les plantea el problema: Cada uno de los equipos deber buscar pistas para poder armar el mapa que los llevar a
encontrar el tesoro. Se arman 4 equipos formados de la siguiente manera: 1 ms capaz de ofrecer ayuda. 1 de los que ms necesita ayuda y dos
del resto de los alumnos.
La maestra proporciona las instrucciones a seguir:
-

El mapa del tesoro est dividido en 4 partes y para conseguir cada una de ellas debern realizar 4 actividades diferentes, al terminarlas se les
har entrega una parte del tesoro.
Las actividades sern realizadas en 4 estaciones ubicadas en distintas reas de donde se lleve a cabo la actividad.
Cada estacin tendr una actividad que desarrolle un rea distinta:

Base 1: Cuidado con los cocodrilos. Estacin de obstculos: Se har un circuito de obstculos simulando que los nios estn pasando sobre
piedras o troncos para no caer al ro donde estn los cocodrilos. Los alumnos de cada equipo debern llegar al final del circuito para poder
obtener la primera parte del mapa. Se desarrolla la motricidad gruesa.
Base 2: Estacin de las balas de can. Estacin donde desarrollan la motricidad fina. Cada equipo tendr la misin de arrugar 10 papeles
creando bolitas que simulen balas de can y las introducen en un rollo de papel higinico vaco que simule el can. El equipo que vaya
terminando la actividad recibe la segunda parte del mapa.
Base 3: Contar los cocos. En esta estacin se desarrolla el rea lgica matemtica. Cada equipo se le entregarn 4 palmeras, cada una tiene
un nmero de cocos (1-2-3-4-5) , y se les entrega cada uno de esos nmeros para que ellos coloquen el numero con la palmera que
corresponde. El equipo que haya asociado correctamente el nmero con la cantidad de cocos recibe la tercera parte del mapa.
Base 4: La cima de la montaa. En esta estacin se desarrolla la habilidad motora. Cada nio deber hacer una torre utilizando bloques. En
una lmina colocada en la base habr un dibujo de una montaa, el primer equipo en hacer la torre de la altura de la montaa recibir la
cuarta parte del mapa.
El equipo con las 4 partes del mapa y deber ahora resolver el problema. Armar el rompecabezas y entregarlo a la maestra para que ella le
proporcione la ltima pista de dnde est escondido el tesoro.
El equipo que encuentre el tesoro deber repartirse el premio de forma equitativa como ltimo reto de la actividad.

Anexo 2
Rbrica de Evaluacin
INDICADORES
Interdependencia
Positiva

Responsabilidad
individual

DEFINICIN

FRECUENCIA

Expresiones referidas al cumplimiento del compromiso

personal frente a la tarea grupal. Ej: yo voy a poner
los azules

Propuesta de

Plantea ideas para coordinarse mutuamente o maneras

organizacin/mtodo

para llevar cabo la tarea conjunta. Ej: que

cada quien muchos y ya despus los va poniendo
en su color

Interpela

Demandas al compromiso personal de otros

responsabilidad

miembros. Ej: Oye t no has puesto ninguno

Aclara/complementa

Clarifica o completa ideas o propuestas para

organizacin

organizarse o realizar la tarea .Ej:

si uno termina los de su color, que le vaya ayudando a otro

Construccin de

Pregunta de

significados

contenido/opinin

Consulta duda o el parecer a otros miembros sobre el

contenido o caso estudiado. Ej: tenemos que poner todos
o slo los de nuestro color?

Explica/argumentaHacer comprensible una idea, expresando el propio punto de

vista, apoyado en razones o descripciones/ Intentar
convencer fundamentando y aportando evidencias.
Ej: si los pones ah se van a caer porque
Discrepa Manifiesta desacuerdo con ideas, contenidos o propuestas
para la reflexin y construccin. Ej: yo digo

que primero empecemos con

Relaciones

Refuerza/aprueba

psicosociales

Expresa acuerdo con aportaciones o contenidos de

los mensajes. Ej: yo digo que como dice Jorge

Agradece

Reconocimiento y aprecio por las aportaciones de otros.

Gracias, por favor

Pide ayuda Expresa que necesita la colaboracin de otro miembro del

equipo. Ej: Cmo le tienes que hacer, Juan?
S: Siempre
M: Mayora del tiempo
AV: A veces
N: Nunca