El Diseo Universal de Aprendizaje y

planificacin en el aula inclusiva

Paulina Godoy Lenz

paulinagodo@gmail.com
9/2189504

Ensear a todos en una misma clase,

No es preparar y ensear numerosas lecciones diferentes en el
aula, es adoptar un marco general de planificacin que permita
impartir una leccin utilizando diferentes formas de presentar
la informacin, y distintos mtodos de prctica y evaluacin.
La instruccin multinivel constituye una perspectiva desde la
que se puede desarrollar este marco de actuacin.

Cuando los docentes toman la iniciativa de aceptar a un nio con discapacidad y

trabajan activamente para promover su inclusin y facilitar su relacin con los
dems, sus compaeros de clase lo aceptan. Por el contrario, cuando un nio
con discapacidad es atendido continuamente por el profesor de apoyo y tiene
poca relacin con el tutor del aula, no logra convertirse en un miembro
autntico de la clase. Collicot, Jean.

Desde el enfoque del Diseo Universal de Aprendizaje, dar respuesta

a la diversidad no implica una solucin ptima para todos, sino una
multiplicidad de opciones en un marco general de planificacin,
que permita impartir una leccin utilizando diferentes formas de
presentar la informacin, y distintos mtodos de prctica y evaluacin.
Esta forma de planificar conduce a personalizar la enseanza, a
flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las
habilidades que tengan.
Cuando el currculo se disea desde el inicio para dar respuesta a las
diferencias individuales se reducen en gran medida las dificultades.

No es posible ni deseable que el maestro o profesor

de una clase dedique mucho tiempo trabajando
individualmente con cada uno de los alumnos
excepcionales. Para ello hay que hacer posible que
la enseanza que se proporciona a estos alumnos
sea en el contexto de aprendizaje de todos los
compaeros de clase ". (CAMPBELL, CAMPBELL,
COLLICOTT, PERNER y STONE, 1988).

 El currculo general es la base principal para la

identificacin de los NEE de los estudiantes. Es el
principal instrumento para determinar las
caractersticas de la atencin personalizada que se
proporcionar a los estudiantes que lo requieran.
El reto se centra, en cmo el currculo se convierte
suficientemente flexible para asegurar que alumnos,
con una amplia diferencia de capacidades
cognoscitivas y de otros tipos, puedan tener acceso
al currculo y, lo ms importante, progresen y tengan
xito en el currculo general ". Wehmeyer (2002)

Hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad

desde una perspectiva inclusiva, supone el desarrollo
de las escuelas y de los docentes para superar la
enseanza en :
En escuelas separadas.
En agrupamientos separados, a estudiantes percibidos como
"con necesidades especiales.
Basada en un currculo paralelo, distinto al general, dentro-o
fuera-del aula comn.
A travs de "adaptaciones individualizadas del currculo"
diseadas a posteriori que consisten en plantearles un
currculo diferente (modificado) o, simplemente "ms fcil.
Diseada para trabajar a diferentes niveles y / o con diferentes
tareas en el aula, en grupos separados de alumno / as.

Marco de Referencia para planificar la enseanza desde

una perspectiva inclusiva.
Inclusin y atencin a la diversidad
Diseo Universal de aprendizaje
Enseanza Multinivel y Diseo de Programaciones Mltiples
Estos paradigmas se han desarrollado a travs de los aos en
distintos pases del mundo y hace alusin a una enseanza diseada
desde el principio para responder a las diferencias individuales de
aprendizaje.
Contrasta con el diseo a posteriori, fundamentado en una
perspectiva de remediacin donde los cambios y adaptaciones, se
hacen despus de la planificacin curricular.

La Enseanza multinivel:

"La Enseanza multinivel (Schulz y Turnbull, 984) es un

enfoque de planificacin que asume la individualizacin, la
flexibilidad y la inclusin de todos los alumnos (en el aula
comn), sin distincin ni exclusin por su nivel de habilidades.

Se basa en la premisa de que una leccin o una unidad debe

servir para ensear a todos los estudiantes del aula.
Disminuye la necesidad de utilizar programas diferentes, al
mismo tiempo, posibilita la introduccin de objetivos
individuales en el contenido y en las estrategias educativas
previstas en el aula "(SCHULTZ y Turnbull, 1984)

 La enseanza multinivel obliga a apartarse de una clase

controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los
estudiantes tengan una autonoma mayor y ms
posibilidades de elegir.
Constituye una forma de responder a las demandas
del currculo y a las de estudiantes que presentan
distintos niveles.
Es un mtodo que demanda a las escuelas y
profesores ms trabajo, y por esto se requiere de
apoyo y trabajo colaborativo.

LAS CUATRO FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE

UNA LECCIN
1.
2.
3.

4.

Identificar los conceptos subyacentes.

Determinar el mtodo para presentar la informacin (el estilo de
enseanza, las preguntas, la participacin parcial).
Determinar los mtodos de prctica de los estudiantes (se
propondrn tareas de diferente complejidad basndose en la
Taxonoma de Bloom, los mtodos de presentacin y la posibilidad
de participar parcialmente).
Determinar el mtodo a utilizar para evaluar a los estudiantes.
(considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes
procedimientos de evaluacin).

Identificar los conceptos, contenidos,

habilidades - subyacentes a ensear en
la unidad o leccin particular.
Las profesoras o los profesores deben identificar lo
que quieren que todos los estudiantes de la clase
comprendan al finalizar la leccin, en este sentido,
los objetivos deben ser parte de un planteamiento
ms amplio.

Mtodos de presentar la informacin

Estilos de aprendizaje de los estudiantes
Los docentes deben planificar la instruccin en funcin del modo
perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los
alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la
informacin por va auditiva.
Ejemplo:
Leccin sobre porcentajes, se les pide formular preguntas sobre los
objetos de la clase, as, se les preguntara sobre el porcentaje de
ventanas que estn abiertas, de alumnos que tienen los ojos azules,
de estudiantes ausentes, etc.
Estas preguntas no se extraen de los libros de texto, sino que se
formulan a partir de aspectos relevantes del contexto en el que se
encuentran.

Distintos niveles cognitivos

Se puede implicar a todos los estudiantes en una leccin si
formulamos preguntas que les permitan participar.
La siguiente tabla lista los verbos que podran utilizarse para formular
preguntas y los productos o actividades en cada nivel. (Gearthart,
Welshahn, y Gearhart, 1988)
TAXONOMA DE BLOOM
REAS
DEFINICIN
VERBOS
PRODUCTOS
Conocer y recordar Empareja, reconoce, lista, describe, Informe, mapa, ficha, tabla
Conocer
nombra, define, muestra, registra,
hechos
selecciona, identifica
Explica, localiza, averigua, demuestra, Diagrama,
modelo,
juego,
dibujo, ensea una leccin,
descubre
maqueta, lnea del tiempo

Comprender

Entender

Aplicar

Hacer, utilizar lo que Presenta un modelo, aplica, codifica,

rene, organiza, construye, informa,
se conoce.
experimenta, resume, pinta, dibuja,
agrupa, ordena

Evaluar

Realizar un juicio Justifica,

debate,
resuelve, Revisin
editorial,
panel,
recomienda, juzga, critica, prueba, autoevaluacin,
carta,
sobre el resultado
conclusin,
recomendacin,
discute
juicio

Revisin,
diario,
mvil,
maqueta, fotografa, cmic,
modelo, ilustracin, escultura,
centro
de
aprendizaje,
construccin

Se refiere a aplicar una actividad curricular a un grupo que tiene niveles

diversos de aprendizaje y de quienes se esperan distintos resultados
segn sus necesidades individuales.
Para un alumno la actividad puede consistir en un nuevo conocimiento,
para otro es un ejercicio de comprensin y para otro es un ejercicio de
aplicacin o de sntesis.
Por ejemplo, una actividad de comprensin del medio con un grupo de alumnos de segundo bsico consiste
en un juego de mesa creado por la profesora para que aprendan sobre su vecindario, comuna y ciudad. La
profesora prepara un tablero y 10 cartas de juego para cada alumno, individualizadas en su contenido segn
el logro esperado de cada uno. Para uno de los alumnos la actividad significa que tiene que aplicar
conocimientos sobre los roles de agentes de la comunidad (bombero, cartero, polica, etc.), respondiendo
preguntas sobre el lugar dnde debe desplazarse en el tablero mediante preguntas de aplicacin (Por
ejemplo: A qu lugar iras si tuvieras que enviarle una tarjeta de cumpleaos a tu abuelita?). Para otro
alumno este juego significa que debe responder preguntas acerca del lugar en que vive (por ejemplo: la calle
en que vive, su nmero de telfono, nombre de vecinos). Un tercer alumno usa sus habilidades de
orientacin en mapas y debe responder a preguntas como: Si empezaste en la librera y caminaste dos
cuadras al este y tres al norte, dnde ests?. En este ejemplo todos los estudiantes tienen resultados de
aprendizaje relacionados a la comprensin del medio y cada resultado es individualizado segn su nivel de
funcionamiento y necesidades.

Otro ejemplo:
En sptimo bsico, un grupo de alumnos debe exponer sobre
la historia de Chile desde la Conquista hasta la Independencia.
Jos es un integrante con discapacidad. El sigue el mismo
contenido pero el nivel esperado de logros en aprendizaje es
distinto. Este alumno debe hacer una lista de los personajes
histricos, lugares y eventos ms importantes. As, el foco
sigue siendo la historia chilena pero el nivel de aprendizaje
requerido se ajusta al individuo. Del mismo modo, por
ejemplo, en la clase de lgebra este alumno se concentra en
actividades bsicas de clculo, como suma y resta, con el nivel
y cantidad de aprendizaje adaptado a sus necesidades. En
ambas clases Jos tiene metas de aprendizaje individualizadas
para sus necesidades a la vez que sigue participando en
actividades junto a sus compaeros y dentro de las mismas
reas curriculares.

Participacin parcial
En la planificacin se decide, del mismo modo, si el
estudiante va a participar total o parcialmente.
El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero
que trabaja con ms lentitud que el resto de la clase tiene
dos opciones:

Disponer de ms tiempo hasta alcanzar los mismos

objetivos.
Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero
no de completar todas las actividades que se pide a otros
compaeros de clase.

 Por ejemplo, un estudiante que un no

aprende a leer podra participar en una
actividad del programa de Literatura
hablando en pblico. Sin embargo, se
esperar que su presentacin sea diferente
que la de otros compaeros, podra ser
ms corta y basada en experiencias
personales en lugar de estar referida a un
tema sobre el que haya tenido que realizar
una investigacin previa.

Demasiadas veces, con la intencin ms

benvola, les brindamos apoyo a alumnos an
cuando no lo necesitan. (Giangreco, Edelman,
Luiselli, & MacFarland, 1997). Al confiar ms en
el apoyo natural (Nisbet, 1992) y entregar apoyo
que es slo tan especial como necesario
(Giancreco 1996c), podemos crear para el
alumno oportunidades apropiadas y valoradas
socialmente para recibir su educacin.

Estrategias especficas

El aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec,

1984). Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales
y la cooperacin entre iguales, as como proporcionar una
gama de actividades ajustadas a los distintos niveles
cognitivos que presenten los estudiantes para que los
alumnos elijan.
El mtodo de descubrimiento es otra estrategia que cubre los
modos de presentacin y de prctica. Si se espera, por
ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de
ortografa completando una actividad iniciada por el profesor,
el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la
informacin, como el modo de prctica.

Mtodo de evaluacin
Debe basarse en los niveles de habilidad de los
estudiantes.
Conceder el mismo peso a todos los modos de
presentar la informacin (de forma visual o artstica).
Usar la Taxonoma de Bloom para formular las
preguntas de evaluacin tipo test y preparar a los
alumnos para que puedan responder a las preguntas
de los niveles superiores (anlisis, sntesis y la
evaluacin).
No es apropiado manejar en la clase exclusivamente
los primeros niveles, conocimiento y comprensin. Es
importante
que
los
estudiantes
respondan
adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de
razonamiento ms profundo, en la evaluacin.

Mtodos de prctica y comportamiento

Consiste en definir el mtodo que utilizar el
estudiante para mostrar que ha entendido el
concepto enseado.
Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos
de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que
admitan una participacin parcial.
Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir
dibujar o representar un papel.

Diseo de Programaciones Mltiples. DPM

El DPM propone procedimientos de planificacin en los
que, normalmente y desde el inicio comprenden formas
de plantear opciones de trabajo en el aula, de evaluacin,
etc. que permiten formular propuestas para el alumnado
que puede necesitar ms apoyo, o soportes ms
singulares, para acceder al currculo general, aprender y
participar en el aula.
En el DPM se plantea, un proceso inicial de planificacin
general "primera versin "que, progresivamente puede
concretarse a durante el periodo que se asume como
sujeto de planificacin.

Caractersticas del DPM, son:

Se centra en el currculo y en la prctica en el aula
(actividades, materiales, etc.)
Proporciona ideas sobre cmo planificar (pasos, protocolos,
formatos de planificacin, etc.)
Se centra en la preparacin de "currculos" (programaciones)
para grupos heterogneos de alumnos en situaciones de
inclusin real.
Utiliza un amplio abanico de fuentes conceptuales sobre la
enseanza y el aprendizaje.
Plantea propuestas de accin sintticas, ordenadas que se
espera sean viables en los entornos de aplicacin.

Formato PM -1
PM: Tipo: rea / s de versin:
ciclo / curso:

Plan Educativo
individualizado (PEI)
para el alumno / a:

1. Sentido general

1. Prioridades generales de la
atencin educativa

2. Contenidos

2. contenidos

3.Opciones (mltiples) de trabajo en el aula.

3.1. Cambios en el aula

3.2. Medios de acceso
3.3. Ayudas al alumno / a

4. Opciones (mltiples) de actividades y materiales

de evaluacin 4. Actividades de evaluacin

5. Opciones de evidencias de progreso (criterios de

evaluacin) 5. Evidencias personales de progreso

versin:

FORMATO PARA LA PROGRAMACIN MLTIPLE

Formato1 : Programaciones mltiples : Opcions para todos, la mayoria y algunos, alumnos del aula
Titulo de la programacin:________________ Tipo:______________ reas de___________ Ciclo/curso:_______
Columna 1

Columna 2

Columna 3

Columna 4

Contenidos

Actividades tipos y
materiales

Objetivos didcticos

Actividades de evaluacin

A.2

Opciones para la
mayora de alumnado

A.3

Opciones para todo

el alumnado

Algunos
alumnos

A.1

Basat en: Schumm, J.S., Vaughn, S., i Leavell, A. (1994) . A The Reading Teacher, 47, [8], pp. 608-615; Ruiz, R. (1999)

En el procedimiento del DPM se pueden observar diferentes

fases (o pasos), opciones tcnicas y prcticas:
Se plantea un trabajo de versiones sucesivas de la misma PM y del PEI de
aula para el alumno con mayores dificultades de aprendizaje y de
participacin. Por lo que no es necesario que estas sean exhaustivas ni
largas .
Se plantea el diseo instruccional, sin plantear ninguna instancia de
seleccin o de "derivacin" de alumnos fuera del aula (rasgo diferencial del
DPM , Kemp, Glasser, etc.)

Todo el diseo de la primera versin de la PM se hace a partir del

conocimiento de las caractersticas personales del alumnado del aula.
Conocimiento que se ampla con el tiempo y de las opciones curriculares
del centro.

Verificador personal
PM

V:

1. Sentido general

2. Contenidos

Verificador Protocolo de
preguntas y respuestas para
preparar cada uno de los PEI
1) Los contenidos que
enseamos en el aula
son adecuados

S:

2) Hemos de hacer
algunos cambios en el
aula o en el entorno
escolar?

NO HACE FALTA

3) Tenemos que
proporcionar algunos
medios (materiales..)

NO HACE FALTA

4) Es necesario
ayudar personalmente
al alumno/a para que
participe

NO HACE FALTA

4. Opciones de
actividades y materiales
de evaluacin

5) Las actividades de
evaluacin son
adecuadas?

5. Opciones de evidencias
de progreso

Lo que consideramos
como evidencias de
progreso es adecuado?

3. Opciones de trabajo en
el aula

PEI del aula

V:

1. Prioridades generales de
la atencin educativa
2. Contenidos

NO DEL TODO

3.1. Cambios en el aula

S, ES NECESARIO

3.2. Medios de acceso

3.3. Ayudas al alumno/a

4. Actividades de evaluacin

NO DEL TODO

NO DEL TODO

5. Evidencias de progreso

PM: Tipo: rea versin:

/ s de ciclo /
curso:

Ejemplo

versin:

1.- Sentido general: Son metas

formuladas en trminos muy
generales que se espera alcancen
todos los estudiantes.

Sentido general
Saber que nuestro sistema solar es un
sistema inmenso e interactivo que est
cambiando constantemente

- Conocer cmo nos afecta el

Los profesores deben identificar movimiento de la Tierra y la luna
lo que quieren que todos los
estudiantes
de
la
clase
comprendan al finalizar la
leccin. En este sentido, los
objetivos deben ser parte de un
planteamiento ms amplio.

PM: Tipo: rea / versin:

s de ciclo /
curso:

Ejemplo

versin:

2.- Enumeracin de 2. Conocimientos

conocimientos,
Conocimiento del medio natural: La Tierra y el
habilidades y actitudes
espacio, el da y la noche, las estaciones
Conocimiento del medio social: el calendario
Visual y Plstica: creacin de modelos y
descripcin de las fases de la luna
Lengua: Redaccin de un diario (memoria,
anotaciones sobre la clase), lectura y creacin de
historias y poemas sobre la luna.
Msica: Audicin y creacin de msica sobre la
luna.
Matemticas: clculos y orientacin espacial

PM: Tipo: rea / s de ciclo V Ejemplo

/ curso:

3.Enumeracin de
opciones (mltiples)
de trabajo en el
aula.
Tipos de actividades
y de materiales.
opciones mltiples y
alternativas
que
pueden tener valor
para proporcionar
acceso a todos / as,
en su mayora, o a
algunos alumnos del
aula:

versin:

Pensamiento Matemtico:
Calcular cuntos das faltan para la primavera o el verano
Calcular con cuntos das se completa un ciclo lunar
Pensamiento Lingstico:
Nombrar la Tierra, la luna y el sol
Lectura y escritura de textos y poesas sobre la luna
Enumerar las partes de la esfera terrestre
Observar y descubrir cmo se llaman las distintas fases de la luna
Realizar un mural sobre las cuatro estaciones y el tiempo tpico de cada una.
Pensamiento Espacial:
Buscar la distancia entre la Tierra y la luna y entre la Tierra y el sol
Dibujar la posicin de la Tierra, la luna y el sol en el sistema solar
Hacer una maqueta de la Tierra y situar el polo norte, el polo sur, el eje de
rotacin, el ecuador y el resto de ejes imaginarios
Pensamiento Musical:
Cantar una cancin de cada estacin
Escuchar msica que haga referencia a la luna
Crear alguna cancin sobre la luna, la Tierra o el sol
Pensamiento cintico-corporal:
Representar el movimiento de rotacin de la Tierra
Representar el movimiento de traslacin de la Tierra alrededor del sol

PM: Tipo: rea versin:

Ejemplo
versin:
/ s de ciclo /
curso:
4. Opciones (mltiples) de Creacin de un texto o un poema donde
actividades y materiales de aparezcan las fases de la luna
Realizacin de una maqueta o un dibujo con la
evaluacin
posicin de la Tierra, la luna y el sol.
Resumen o esquema sobre la relacin del
Esta base comprende la
movimiento de la Tierra con el da y la noche y
descripcin de diferentes
con las estaciones
opciones de actividades y Informe sobre el tiempo tpico de cada estacin
en nuestro pas
materiales para la evaluacin
de
los
progresos
del Examen sobre los conceptos trabajados
Observacin directa
alumnado. Es, por tanto, muy
Autoevaluacin de los estudiantes
similar al anterior y en
algunos
casos
puede
presentar tareas, etc., muy
similares a las previstas para
esta base.

Implicaciones
La concurrencia de dos profesores en el aula.
La existencia de diversificacin de actividades
de trabajo.
Diferentes opciones metodolgicas.
Materiales diversificados.
Diferentes opciones de evaluacin.
Autorregulacin por parte del alumnado.
Autonoma en los aprendizajes.
Interaccin entre iguales

Para hacer estos planes individualizados, es preciso:

Identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las

diferentes reas del currculo escolar.
Consultar a los padres o responsables del nio. Los
padres deben disponer de su propia copia del plan.
Los estudiantes mayores pueden involucrarse en la
revisin de sus propios planes y compartir sus
dificultades que presentan en las clase.

 Es mejor elaborar el plan al comienzo de cada trimestre. Es el

momento de analizar el progreso y de fijar los nuevos objetivos.
El plan identifica las habilidades del estudiante en las diferentes
reas. Despus se indican los nuevos objetivos de aprendizaje
en el que se trabajar.
Es necesario observar y evaluar el nivel de capacidad del
estudiante, sus intereses y sus necesidades especficas.

Decidir los nuevos objetivos de aprendizaje no es fcil. (Ni muy

fcil ni muy difcil)
El plan debe identificar igualmente cualquier arreglo especial
que haya sido til para ayudar al estudiante en la escuela, tales
como la ubicacin de los asientos, el uso de soportes, etc.

Orientaciones para disear los PEI de aula en el

contexto del formato UNESCO (2001, p. 82-83), 5
regla de oro.
La base de la planificacin de la leccin en un PEI,
es el plan para la clase entera

Se pueden hacer para todo el ao escolar, para un

trimestre, para lecciones individuales, etc.

Conclusiones
1)

El DPM es un instrumento viable para realizar

programaciones y facilitar el PEI en cualquier etapa.

2)

Es una planificacin general y personalizada; permite

utilizar los conceptos de forma tangible (qu necesita
este alumno para acceder a, para participar en, para
ser evaluado/a...)

3)

Permite reinterpretar programaciones hechas con

anterioridad.

En, sntesis
La existencia de un currculo flexible que provea los
mecanismos y orientaciones para flexibilizar, ajustar el
currculo a la diversidad es de gran relevancia, pero no
suficiente para asegurar que los estudiantes aprovechen las
oportunidades educativas y se desarrollen al mximo posible.
Asumir el enfoque de inclusin supone el desarrollo de una
poltica pblica que pone en el centro la atencin a la
diversidad como una responsabilidad de la educacin
general.