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DIDAC

NUEVA POCA / NMERO 52 / OTOO 2008 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Ambientes de aprendizaje
Sumario

Teresita Gmez Fernndez

Una palabra de la editora

Artculos


Patricia Espinosa Gmez 3

Ambientes de aprendizaje fundamentados


en la cognicin en la prctica


Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, 10 La inclusin de la mujer reclusa en la enseanza
Eunice Maria Nazarethe Nonato, Tarcsio Staudt superior del Centro Universitario Metodista, ipa

Karina Berenice Brcenas Barajas 17 Interacciones comunicativas en las aulas


de primaria

Alma Beatriz Rivera Aguilera, Mara Eugenia 22 Ambientes digitales de aprendizaje


Lavn Cervera,Genaro Vsquez, Rutilo Ocaa, y colaboracin intercultural
Mara Luisa Crispn Bernardo, Mara Jos Athi

Beatriz Maria B. Atrib Zanchet 29 La enseanza de ciencias para maestros:


Gomercindo Ghiggi descripcin de una prctica


Alberto Blanco Barros 36 Prcticas profesionales-ambientes
de aprendizaje acelerado

Claudia Gardea Ojeda 40 Programa de tutoras en la carrera de ingeniera
industrial

Ceclia Irene Osowski 45 Sitios institucionales, hipertextos y currculo:
produciendo procesos de identidad

Ral Lpez Aranzbal 52 Programa de Servicio Social Universitario


Didac 52 / Otoo 2008

Qu se est haciendo en la UIA?

Una palabra de la editora

Toda accin humana est enmarcada por distintos


tipos de interaccin con el entorno, ya sea fsico o
abstracto, constituyendo un ambiente. El aprendizaje, como proceso de accin humana, no es ajeno a
esta propiedad. Las instancias encargadas de planear
y operar procesos educativos han de ocuparse por
la creacin de ambientes que propicien el logro de
los objetivos. Algunos de los elementos a considerar
en los ambientes de aprendizaje pueden ser el aula,
la disposicin de las bancas, los materiales, la temperatura, los horarios, la currcula, el estudiantado,
el/la docente, los reglamentos, la tecnologa, la
comunidad, entre una infinidad ms; pero, definitivamente, el tipo de relacin que se establece entre
estos elementos es lo que constituir un determinado
ambiente de aprendizaje.
En este nmero presentamos ocho artculos
relacionados con este tema desde muy diversas
perspectivas.
Patricia Espinosa Gmez reflexiona sobre los elementos que han favorecido el desarrollo de los proyectos de vinculacin en el Departamento de Diseo
de la Universidad Iberoamericana, fincados en conceptos como el constructivismo social y la cognicin
situada.
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, Eunice
Maria Nazarethe Nonato y Tarcsio Staudt discuten la situacin de la mujer en prisin y presentan
los resultados parciales de una experiencia en un
reclusorio femenino en Brasil, donde se imparti
la carrera de servicio social.
Karina Berenice Brcenas Barajas aborda las
interacciones comunicativas en las aulas de primaria
y enfatiza el reto que stas representan para que los

alumnos desarrollen ms ampliamente sus habilidades en el anlisis, la crtica y la reflexin.


Alma Beatriz Rivera Aguilera y colaboradores
describen una experiencia docente de colaboracin
intercultural, interinstitucional e interdisciplinaria
en un ambiente digital entre la Universidad Iberoamericana y el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indgena Ayuuk.
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet y Gomercindo
Ghiggi presentan la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de un programa para la formacin de profesores en ciencias de la Universidad Federal de Pelotas,
en Brasil, cuyo principal elemento es el movimiento entre los conocimientos del sentido comn, los
cientficos, los escolares y los socio-culturales.
Alberto Blanco compara el aprendizaje que se da
en la prctica profesional y el que se da en un aula,
destacando los distintos tipos de roles que juegan
el profesorado y el alumnado en cada uno de estos
ambientes.
Claudia Gardea comparte la experiencia del diseo, el desarrollo y las actualizaciones del programa
de tutoras de la carrera de ingeniera industrial en
la Universidad Iberoamericana.
Ceclia Irene Osowski discute la produccin de
identidades y de comunidades virtuales a travs de la
red en los colegios de la Compaa de Jess y se
cuestiona sobre la incorporacin de los asuntos
ignacianos en la cibercultura.
Por ltimo, Ral Lpez Aranzbal presenta la
experiencia de la implementacin del servicio social
basado en competencias.
Teresita Gmez Fernndez
Ciudad de Mxico, Otoo 2008

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Ambientes de aprendizaje fundamentados


en la cognicin en la prctica
Patricia Espinosa Gmez

Directora, Divisin Ciencia, Arte y Tecnologa


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

El Departamento de Diseo de la uia ha implementado desde hace ya varios aos una serie
de estrategias pedaggicas denominadas Proyectos de Vinculacin en ambientes de aprendizaje
especficos, cuyos resultados han sido muy enriquecedores para la formacin de los alumnos.
Reflexionando acerca de los elementos que permiten que este tipo de proyectos sean especialmente
adecuados, el presente artculo menciona algunos conceptos de teoras como el constructivismo social,
de Vigotsky, y la cognicin situada, que han servido para fundamentar tericamente y poner
en prctica los procesos que se llevan a cabo en este tipo de proyectos.
El presente artculo presenta esta reflexin, ya que el conocimiento de los conceptos y la forma
de implementacin en el Departamento de Diseo pueden dar pautas para otras disciplinas.
Ambientes de aprendizaje fundamentados
en la cognicin en la prctica
El presente trabajo pretende adentrarse en algunos
conceptos de la teora de la cognicin situada, como
fundamento para la creacin de ambientes de aprendizaje ms efectivos que permitan a los estudiantes
la adquisicin de competencias profesionales. Este
planteamiento se ilustra desde una experiencia educativa denominada Proyectos de Vinculacin (pv),
implementada en el Departamento de Diseo desde
hace ya varios aos.
La poca actual se caracteriza por un orden mundial en el que la ciencia y las doctrinas del desarrollo
han impuesto a regiones y pases una nocin estandarizada de tiempo y espacio desvinculada de sus
propias culturas y que han terminado por imponer
una serie de conocimientos descontextualizados,
que han llevado a la humanidad a vivir en medio de

procesos que conciben a los espacios vitales y a las


personas como abstracciones. Ante este panorama,
las universidades se cuestionan si logran satisfacer
los propsitos para los cuales fueron creadas y si la
forma de educar actualmente a los estudiantes es
adecuada para que puedan afrontar las demandas
sociales.
Se plantea que las profesiones tienen que cambiar
tanto su cuerpo de conocimientos como las expectativas de la sociedad a la que tienen que servir y
que los profesionistas deben ser ms adaptables para
responder a la diversidad de problemas que tendrn
que enfrentar en su prctica profesional.
El mundo actual plantea una revolucin que
coloca al conocimiento en el centro del desarrollo,
como principal promotor de la productividad de los
pases, en una conceptualizacin en la que la produccin y el trabajo manual de las personas se ven


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suplantados por los recursos de la mente humana


y en donde el conocimiento y la aptitud se convierten en los principales productos. Desde esta
perspectiva, las universidades buscan superar la
ruptura entre la razn, el sentimiento y la pasin;
es necesario contar con una nueva conciencia de la
complejidad que rodea a los problemas, as como de
la insuficiencia de la teora y la tcnica de direccin
establecidas en los modelos de enseanza-aprendizaje tradicionales, para plantear otros modelos
capaces de formar personas comprometidas desde
su profesin con el logro de una sociedad ms equitativa, justa y solidaria.
Hay que replantear la enseanza universitaria en
lo referente a los modelos tericos y cientficos que
tradicionalmente la han guiado y que repercuten en
las prcticas didcticas y las posturas pedaggicas y
psicolgicas del mbito educativo, avanzando hacia
la demanda de un conocimiento utilizable en los
diferentes modelos de prctica.

los estudiantes comprender el verdadero sentido


de la accin de disear.
Los pv se estructuran de acuerdo con una serie
de requerimientos funcionales, productivos, comerciales y formales planteados por un interlocutor;
se desarrollan tanto en el saln de clases como en
los mbitos desde los que surgen las necesidades y
se llevan a cabo con el apoyo y la supervisin de
un profesor designado para ello, as como con las
correcciones de las personas que plantean el problema (clientes) y de los posibles usuarios; en ellos se
establece la necesidad de conocer de primera mano
a los actores implicados y durante su realizacin se
aplican modelos y procesos especficos en los que
los estudiantes ponen en accin sus competencias
como diseadores. Todo esto se lleva a cabo a travs
de un proceso de dilogo, en el que intervienen los
alumnos, los usuarios, los clientes y el maestro.
Para adentrarme en los ambientes de aprendizaje
que se viven durante la realizacin de este tipo de
proyectos, retomo algunos conceptos surgidos desde
la cognicin situada, desarrollada a partir del constructivismo social vigotskiano,1 la cual puede ser
descrita como una teora que estudia la naturaleza
de la prctica y reclama que el trabajo pedaggico es
mucho ms que la interaccin frente a frente o que
la simple transmisin de aptitudes y conocimientos
a los alumnos; en ella se afirma que el conocimiento
es situado, esto es, que forma parte y es producto
de la actividad, el contexto y la cultura.
El enfoque instruccional denominado enseanza
situada surge de la misma teora y reconoce que el
aprendizaje escolar es un proceso de culturizacin
que ayuda a los estudiantes a integrarse a una comunidad que de antemano cuenta con una cultura
y unas prcticas sociales especficas; que aprender y hacer son acciones inseparables y que los estudiantes deben aprender en el contexto adecuado.
La cognicin situada cuestiona las posturas psicolgicas tradicionales y dice que la dificultad en los
procesos de aprendizaje estriba en que la enseanza
tradicional no ocurre en contextos significativos y
que en el aprendizaje no se enfrentan problemas
reales, no se promueve la reflexin en la accin y

Proyectos de Vinculacin
Los Proyectos de Vinculacin (pv) los ha implementado el Departamento de Diseo de la Uia con
instituciones externas a la universidad y su finalidad
es que los estudiantes realicen trabajos cercanos a la
sociedad y con personas que demandan soluciones
a sus problemas. ste es un proceso controlado
desde la escuela y guiado y apoyado por profesores
y compaeros. Este tipo de trabajo les permite a los
alumnos analizar y evaluar los mbitos de los que
surgen las necesidades e incorporar a sus propuestas
cdigos y lenguajes formales, adecuados a contextos
y situaciones concretas.
Desde la postura del Departamento de Diseo,
la accin del diseador es la conformacin o configuracin de estrategias, productos y comunicaciones
visuales dirigidas a solucionar problemas en un
mundo complejo, plural y altamente sofisticado al
que tiene que atender de manera satisfactoria, por
lo que el diseo debe ser un factor de mediacin
entre el ser humano, su cultura y el medio ambiente
en el que se desenvuelve. Para que esto ocurra es
necesario ofrecer una formacin que les permita a


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los alumnos no aprenden estrategias adaptativas sacar el trabajo de la universidad es lo que cambia
ni extrapolables.
la perspectiva tradicional, ya que en cada proyecto
Jean Lave plantea la necesidad de construir el alumno debe relacionarse cuando menos con
nuevos caminos de acercamiento a la realidad y tres tipos de actores con los que deber entablar un
concuerda con otros investigadores en que las rela- dilogo continuo. stos son:
ciones entre las personas que actan e interactan
El cliente, que es la institucin que demanda
en sus actividades con el mundo social no deben ser
exploradas aisladamente de los conceptos cognitivos,
y promueve el proyecto.
que la actividad social siempre involucra cambios
Los usuarios, o perceptores, que son las peren el conocimiento y que la participacin en la vida
sonas a quienes se va a dirigir el mismo.
cotidiana puede ser pensada como un proceso de
El profesor, que es quien lo va a guiar en lo
cambio en la manera de entender el conocimiento.
general, ayudndole a reflexionar sobre su
Desde este punto de vista, el conocimiento puede
proceso y sus resultados.
considerarse el resultado de la interaccin entre las
actividades prcticas y los recursos intelectuales Los conceptos derivados de la cognicin situada que
de los estudiantes, asistidos por los miembros ms es conveniente retomar para plantear ambientes de
experimentados, lo que promueve la cognicin. aprendizaje ms pertinentes son: la importancia del
Los practicantes (estudiantes) tienen que usar sus contexto y la prctica en los procesos cognitivos,
herramientas profesionales, mientras entran de lleno las posibilidades didcticas de la zona de desarrollo
a una comunidad y su cultura; mientras el profesor prximo (que explicaremos ms adelante), el papel
(maestro) facilita el desarrollo de la cognicin con- de los conocimientos previos, la necesidad de trabafrontando al aprendiz con estrategias efectivas que jar con base en la resolucin de problemas dirigidos
le permitan resolver los problemas de la vida diaria a una meta y a travs del uso de mediadores (insa travs de distintas tcnicas de aprendizaje.
trumentos materiales y simblicos) y la funcin del
Estudios hechos por Brown, Collins y Duguid lenguaje en el desarrollo y en el aprendizaje (vase
(Educational Researcher: 32-42) han demostrado la figura 1).
que el conocimiento del novato no
Figura 1
difiere del que tiene el experto slo
cuantitativamente, sino cualitativamente, ya que el segundo maneja un
conocimiento profesional dinmico,
autorregulado, reflexivo y estratgico, de ah la importancia del contacto del aprendiz con sus pares durante
la realizacin del trabajo profesional,
para la negociacin de significados
y la construccin conjunta de los
saberes.
En los pv la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades
se dan en la interaccin con actores
externos a la universidad y mediante
El constructivismo social antecede hasta cierto punto a la teora de la actividad y
la insercin del proyecto en un con- de ambas surgen conceptos que intentan ofrecer una explicacin a lo que ocurre
texto social real. La posibilidad de durante la realizacin de los pv.

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Contexto
Desde el punto de vista del constructivismo, el
contexto se entiende como un espacio en el que
las redes de significacin son tangibles y tienen
influencia en la mente de las personas. Aunque el
constructor final del conocimiento es el propio individuo, la cultura y la autenticidad del contexto en
los modelos intersubjetivos generan nuevas formas
de construccin del conocimiento, similares a los
procesos de metaconciencia, donde cultura, objeto
e individuo se interrelacionan.
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes viven determinadas circunstancias y
configuran al mundo a partir de un proceso de
construccin social, en donde participan referentes
socioemocionales y socioculturales, que condicionan la comprensin, codificacin y atribucin de
significados respecto al contexto de interaccin,
representacin e internalizacin (Zubira, 2004:
57), por lo que slo son capaces de tomar en cuenta
algunos aspectos de los problemas.
Durante el desarrollo de los pv, los alumnos se
ponen en contacto con los clientes y los usuarios,
lo que permite que su perspectiva se ample; ellos
comprenden in situ otros elementos del proyecto,
como el tipo de espacio vital en el que se inscribirn sus propuestas, la configuracin de los aspectos
culturales que tendrn que ligar con los elementos
formales del objeto, el tipo de relaciones que se
establecen entre las personas y los objetos en ese
contexto y las expectativas que los usuarios tienen
con respecto a las propuestas de diseo.
Los estudiantes tienen que tomar en consideracin las circunstancias en las que viven y se desenvuelven las personas que demandan el proyecto,
su mbito cultural, su entorno, sus posibilidades
econmicas y, en general, los elementos que rodean
a la problemtica del diseo.

que se observa en la prctica cotidiana se distribuye


entre la mente, el cuerpo, los afectos, la actividad y
los entornos organizados culturalmente. Desde esta
perspectiva, el individuo es un sujeto integral que
aprende mediante la accin, por lo que estudiar los
procesos cognitivos requiere que stos se alejen de
tipos ideales realizados en los laboratorios para ser
comprendidos como procesos particulares dentro
de una situacin determinada y realizada por un
sujeto nico.
La puesta en marcha de la cognicin situada
proporciona elementos didcticos y curriculares al
indicar un camino en el que los estudiantes pueden
transitar por procesos similares a los que enfrentarn
en su vida profesional. Por otra parte, desmitificar
el conocimiento cientfico como el nico pertinente
abre la puerta para que el conocimiento cotidiano
ingrese a los claustros universitarios como vlido.
El desarrollo de los pv se inicia con la presentacin (por parte de la institucin demandante) de la
problemtica que los alumnos deben enfrentar; una
vez que la conocen, van analizando con el profesor
los factores que rodean al problema, y a lo largo
del semestre y en contacto con los clientes y los
usuarios van desarrollando las diversas soluciones
que se les presentan continuamente a todos los
actores (el profesor, el cliente y los usuarios), hasta
llegar a una propuesta final, que debe considerar
las distintas perspectivas de los involucrados en el
problema y las expectativas que stos tienen respecto
a los resultados.
La cognicin y la apropiacin de competencias
profesionales se dan durante el proceso de realizacin de los pv gracias a factores como:
La reflexin que los alumnos hacen sobre la
evolucin de sus propuestas, los resultados
obtenidos y la forma en que llegaron a ellos,
as como con la presentacin de los mismos
a travs de argumentos slidos.
La planeacin y la organizacin del proyecto,
que son sugeridas por los alumnos pero respaldadas por el profesor, lo que ayuda a tener
un esquema claro sobre el tipo, la cantidad

Cognicin desde el constructivismo


El concepto de cognicin es un fenmeno social
complejo que permite que la distribucin del conocimiento en el cerebro se organice socialmente,
de modo que resulta indivisible porque la cognicin


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y la calidad del trabajo que se espera en un


tiempo especfico.
El trabajo desarrollado en un proceso que
no es esttico, ya que con frecuencia las
expectativas de los clientes cambian en el
transcurso del proyecto; estas situaciones
son complejas y suceden continuamente en
la vida profesional, por lo que es valioso que
los estudiantes las enfrenten desde el mbito
universitario.
La evaluacin del diseo, que debe hacerse
desde las perspectivas de los implicados en
el proyecto (el diseador, el cliente y los
usuarios), lo que implica que el alumno
debe realizar una sntesis compleja, ya que
frecuentemente las expectativas de todos ellos
son distintas.

a los alumnos el acceso y control individual de los


conceptos adquiridos, fomentando la interaccin
con los conceptos cotidianos, lo que se logra en el
transcurso de los pv, ya que ellos adquieren aprendizajes significativos trabajando en la solucin de
problemas en contextos reales. En el proceso de
enseanza-aprendizaje se incluyen elementos como:
contenidos aprendidos,2 habilidades desarrolladas3
y actitudes reforzadas.4
Mediadores
De manera muy esquemtica, enuncio los tres tipos
de herramientas o instrumentos psicolgicos o mediadores5 propuestos por Vigotsky: los instrumentos
materiales, los otros seres humanos y los instrumentos psicolgicos. Los primeros se aplican a los
objetos y las herramientas que rodean a las personas,
y son los que influyen en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de manera indirecta.
Los segundos son fundamentales en el pensamiento
sociocultural del psiclogo ruso, ya que como me-

Para que la educacin sea eficaz deben disearse


experiencias educativas que estimulen la conciencia
de la forma y la estructura conceptual, y permitan

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diadores los otros seres humanos son portadores de


conductas y signos que sern interiorizados por los
individuos, dando significado a la propia actividad.
De acuerdo con Kozulin, nos convertimos en seres
humanos en la medida que establecemos relaciones
con los otros. Finalmente, Vigotsky profundiz en
los instrumentos psicolgicos, que defini como un
sistema de signos de creacin histrica y cultural,
cuya funcin no radica en la transformacin de la
naturaleza, sino en el control del individuo, de su
conducta y de sus procesos psicolgicos.
Dentro de estos instrumentos, el lenguaje ocupa un lugar preponderante; sin embargo, adems de los lenguajes culturalmente establecidos
existen lenguajes profesionales que se ensean
en la universidad y se usan continuamente en la
prctica. Estas redes semnticas construyen formas
de conocimiento particulares que permiten una
prctica profesional integral. Para la apropiacin
del lenguaje profesional, las formas tradicionales de
enseanza del diseo plantean un trabajo en clase a
travs de repeticiones imaginativas de una accin
profesional, en las que el profesor hace uso de este
lenguaje porque no es posible transmitir el arte de
la prctica a un novato a travs de la descripcin
de los procedimientos, normas y teoras; la diferencia que se da en la realizacin de los pv es que
cuando se logra conjuntar la enseanza en el aula
con la experiencia con la sociedad, el manejo del
lenguaje tanto hablado como visual se hace vivencial
y el aprendizaje se vuelve significativo. El profesor
va introduciendo el lenguaje propio de la profesin,
lo que Shn llama la forma correcta de decir, y va
encuadrando el problema de modo que el estudiante
vaya captando las posibles complicaciones que generan las propuestas de acercamiento al problema
que propone.

Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo (zdp) es un sistema
interactivo funcional cuya finalidad es que los alumnos logren un cambio conceptual cognitivo. En ella
el mediador, colaborando con el aprendiz, le ayuda
a avanzar respecto a la cognicin, guindolo a travs

de la resolucin de problemas. El tamao de la zdp


depende de las potencialidades y la orientacin del
individuo que aprende (motivacin e inters), as
como de la capacidad del mediador.
En los pv el profesor se concibe ms como
gua y colaborador durante el proceso, en el que se
incorporan cuestionamientos no slo intelectuales
sino afectivos, fomentando la toma de postura de
los alumnos ante las diversas situaciones, que incluyen los aspectos humanos, lo que permite que las
competencias profesionales se pongan en accin.
Por otra parte, tanto los compaeros de clase
como los clientes y los usuarios actan en determinadas situaciones como mediadores incrementando
la zdp, ya que los estudiantes toman decisiones sobre
las acciones que les servirn para avanzar, en un
ambiente no determinista y a travs de una serie de
influencias que pueden ser incluso contradictorias.
Desde este punto de vista, el proceso permite un
nexo entre distintas influencias sociales, culturales
e histricas.
La zdp es un elemento central de cualquier
didctica que quiera ser efectiva. Si en las aulas
universitarias queremos preparar profesionales estrechamente ligados a su comunidad, es necesario
emplear modelos didcticos que permitan una
prctica apoyada en un mediador.
Proceso de enseanza-aprendizaje
En los pv el estudiante se acerca al problema a travs
del anlisis de las caractersticas del mismo, proponiendo alcances y limitaciones, y posteriormente
hace una bsqueda de alternativas, proyectando
diversas soluciones que son analizadas hasta llegar
a una, que es la que cumple con las expectativas de
manera cabal. Hay correcciones abiertas con el
profesor y los compaeros y entregas con clientes
y usuarios, y en ellas todos aportan experiencias y
puntos de vista, lo que es muy enriquecedor para las
propuestas. De acuerdo con la taxonoma constructivista, en este proceso los alumnos logran atribuir
significados a la experiencia educativa, desde la coconstruccin de contenidos, habilidades, valores y
actitudes.

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Reflexiones finales
Si se asume que las actividades cotidianas se dan en
forma situacionalmente especfica y que las personas desarrollan varias actividades al mismo tiempo,
se entiende que el aprendizaje tradicional no es
suficiente para determinar el tipo de problemas que
aparecern en la prctica. Cuando en el aula somos
capaces de plantear los contenidos con base en
problemas reales, acercar los estudios universitarios
a la sociedad cultural e histricamente construida a
la que pertenecen, estructurarlos de acuerdo con
determinados esquemas, trabajar por medio de un
dilogo en el que el maestro, los compaeros y los
clientes-usuarios cumplen el papel de mediadores
y cuando el alumno es capaz de apropiarse de los
nuevos saberes, incorporndolos a los previos,
podemos lograr una formacin ms acorde con las
necesidades futuras.

Brown, John, Allan Collins y Paul Duguid. Situated cognition


and the culture of learning, Educational Researcher, vol.
18, nm. 1, ene-feb, Institute for Research on Learning,
Palo Alto (1989): 33-42.
Frawley, William. Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona:
Paids, 1997.
Lave, Jean. La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids,
1991.
Lave, Jean, y Wenger. Situated Learning, Legitimate periperal
participation. Cambridge: Cambridge University Press,
1990.
Kozulin, Alex. Instrumentos psicolgicos. La educacin desde
una perspectiva sociocultural. Espaa: Paids (Cognicin y
Desarrollo Humano), 2000.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 3, nm. 5,
1998.
Schn, Donald, A. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia
un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids (Temas de Educacin), 1992.
Zubira, Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de enseanza-aprendizaje en el siglo xxi. Mxico: Plaza y Valds,
2004.
Correo electrnico de la autora: patricia.espinosa@uia.mx

Notas
1 Una de las principales aportaciones de Vigotsky fue la teora
del desarrollo psicolgico, que integraba a la educacin como
actividad humana fundamental; es la pedagoga humana la caracterstica de su enfoque y el concepto central de su sistema.
2 Estos contenidos se refieren al conjunto de temas que adems
de representar modelos de pensamiento y accin son relativos
a las disciplinas de enseanza y a la autenticidad de contextos;
esto slo se puede llevar a cabo cuando el alumno cuenta con
un espacio de participacin activa en los procesos de enseanza-aprendizaje.
3 Las habilidades desarrolladas suponen un conjunto de acciones
relativas a los contenidos, las cuales se vinculan a procesos de
asimilacin-acomodacin, mediados por el lenguaje verbal
y/o no verbal.
4 Los valores y actitudes son componentes taxonmicos que
diferencian la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y constituyen los principios ticos en la aplicacin de los
contenidos; deben mostrar congruencia con las actitudes.
5 El concepto de mediacin representa las posibles relaciones
entre sujeto y objeto, en las que los mediadores se entienden
como recursos para dominar los procesos mentales, porque
para Vigotsky los seres humanos se dominan a s mismos gracias a sistemas simblicos culturales externos. Los mediadores
funcionan como medios a travs de los cuales los individuos
reciben la accin de factores sociales, culturales e histricos que
actan sobre ellos.
Referencias
Daz-Barriga, Frida, y Gerardo Hernndez. Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill
Interamericana.

Didac 52 / Otoo 2008

La inclusin de la mujer reclusa en la


enseanza superior del Centro Universitario
Metodista ipa
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira

Directora general, Red Metodista de Educacin del Sur


Rectora, Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil

Eunice Maria Nazarethe Nonato

Coordinadora, Extensin y Accin Comunitaria


Profesora, Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil

Tarcsio Staudt

Profesor de Ciencias Contables, Administracin, Turismo y Hotelera


Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil
Facultades Monteiro Lobato
fato/rs, Brasil

Este artculo presenta resultados parciales sobre la experiencia del Centro Universitario Metodista
ipa en la prisin femenina Madre Pelletier, en Porto Alegre, ofreciendo la carrera de servicio social.
Discute la situacin de la mujer en la prisin, la cuestin del gnero como construccin social,
el estigma y la exclusin social. Muestra que la criminologa femenina es un hecho social y no puede
tratarse disociado de las cuestiones de gnero. Presenta la perspectiva de la educacin en el presidio
como posibilidad de hacer frente a la cuestin social y algunos elementos de anlisis de las vivencias
de los cursos en marcha en la prisin femenina, pretendiendo la comprensin de la insercin
de la enseanza superior en este espacio.
Introduccin
Este artculo presenta algunas reflexiones hechas
a partir de la implantacin de estudios superiores
en la prisin femenina Madre Pelletier (pfmp), en
la ciudad de Porto Alegre, Ro Grande del Sur. La
idea inicial surgi en octubre de 2005, cuando el
Centro Universitario Metodista ipa propuso a la Superintendencia del Servicio Penitenciario (Susepe)

la realizacin de un trabajo conjunto para impartir


enseanza superior a las reclusas.
Las clases se iniciaron en marzo de 2006 y presentaron datos parciales. No hay ninguna razn que
impida mantener el anonimato de las reclusas y las
instituciones, ya que se trata de un rgimen abierto.
Las alumnas se encuentran actualmente en el cuarto
semestre de la carrera. El estudio parte de la implan10
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tacin del proyecto en la prisin, como propuesta de


acompaamiento de la primera experiencia brasilea
en ofrecer cursos de enseanza superior dentro
de una institucin penal. El principal objetivo es
analizar la educacin en el penal, teniendo como
referencia la experiencia del Centro Universitario
Metodista.
Previamente se realiz un estudio entre las reclusas, con lo que se pudo saber que 25 de ellas estaban
en condiciones de realizar estudios superiores. Fueron
presentadas cuatro opciones para cursar una carrera:
administracin, servicio social, derecho y pedagoga, siendo elegida la de servicio social. La carrera
realizada en la penitenciara cuenta con la misma
composicin curricular del proyecto pedaggico que
la ofrecida en el campus central del Centro Universitario ipa. De esta manera, en diciembre de 2005 se
realiz el examen de ingreso. Un total de 15 reclusas
presentaron el examen, siendo aprobadas todas ellas.
En el examen de ingreso de enero se presentaron 10
prisioneras, de las cuales pasaron ocho, ingresando
en total 23 mujeres. La clase estaba compuesta por
42 alumnos, completada con 19 funcionarios de
la Susepe, que cumplan con el ndice de carencia,
por bajo rendimiento salarial, establecido por la Ley
Orgnica de Asistencia Social (loas).
El Centro Universitario Metodista ipa posee
casi cien aos de actividad educativa. De acuerdo
con esta lnea de actuacin, el proyecto elaborado
para Madre Pelletier tiene como objetivo general
contribuir para la inclusin social de las presas y
los trabajadores del penal femenino, ofreciendo
enseanza superior dentro del contexto de privacin de la libertad. La propuesta del proyecto es
relevante por la conexin entre la misin y filosofa
de Joo Wesley, fundador del metodismo, ya que
Joo Wesley luch desde estudiante para mejorar
las condiciones de las crceles inglesas y por la
disminucin de las penas que no llevaban a nada.
(Gomes, 1996: 8)
Fueron tambin definidos los objetivos especficos, que son: contribuir a la reduccin de daos
causados por la pena de prisin y mejorar el clima
organizativo del penal a travs de la convivencia en-

tre presas y funcionarios en torno a objetivos comunes asociados a la educacin; propiciar condiciones
para el aprovechamiento del tiempo de estudio en la
contabilidad para la reduccin de las penas, anlogamente al tiempo de trabajo; contribuir a hacer frente
a las dificultades al egresar de la prisin y formar
trabajadoras sociales de acuerdo con el padrn de
exigencia legal. El acompaamiento de la carrera
es hecho de forma tripartita por la Coordinacin
del Curso de Servicio Social, la Coordinacin de
Extensin y Accin Comunitaria y la Ctedra de
Derechos Humanos de ipa. Se hacen pequeos
ajustes en relacin a eventos como la semana acadmica, seminarios y conferencias, que no se realizan
en tiempo real. Algunas conferencias son grabadas
por la coordinacin del curso y posteriormente
presentadas en la prisin. Sin embargo, en octubre
de 2007 se hizo de manera inversa, cuando la seora
Marlova Jovchelovitch Noleto, coordinadora del
Sector de Desarrollo Social de la unesco, dio una
conferencia en el penal y las alumnas externas fueron
llevadas al mismo para que participaran junto con
las reclusas.
El proyecto cuenta con una gran aceptacin
por parte del personal del Centro Universitario, as
como del secretario de Seguridad Pblica, el director
de la prisin y dems autoridades. En septiembre de
2007 se hizo una solicitud por parte de la Superintendencia de Seguridad Pblica para ampliar la
experiencia al penal central de Porto Alegre. Tal
solicitud se encuentra en estudio de viabilidad por
parte de ipa.
Los instrumentos de anlisis se basaron en
observaciones en el campus, en relatos a partir de
reuniones del Centro Universitario Metodista ipa
con Susepe, con la direccin del penal, en la participacin en clases, en la aplicacin de cuestionarios
a docentes que actuaron en el curso, adems de las
visitas a la guardera y las conversaciones con custodios y mujeres reclusas.
A partir de esos elementos se estructur una
metodologa de investigacin, caracterizada como
estudio de caso, de naturaleza exploratoria, descriptiva y cualitativa. Se efectuaron entrevistas se11

Didac 52 / Otoo 2008

miestructuradas con custodios, docentes y reclusas.


El universo de la muestra es no probabilista, por
conveniencia.
El tratamiento de los datos se dio a partir del
anlisis de los discursos de los entrevistados, clasificndolos en categoras, como: sentimientos,
percepciones y expectativas. No se presenta punto
alguno que impida mantener el anonimato de las
reclusas y las instituciones.
De esta manera, el estudio propone contribuir
con la discusin sobre las cuestiones de la mujer encarcelada, presentando reflexiones y consideraciones
sobre las relaciones de gnero, prisin y educacin,
y analiza la inclusin de la mujer en el proyecto de
enseanza superior dentro de un establecimiento
penitenciario.

La propia percepcin de la diferencia biolgica en el


sentido comn y en el discurso cientfico depende,
esencialmente, de las cualidades que en una determinada cultura y sociedad son atribuidas a los dos
gneros, y no al contrario (Baratta, 1999: 21).

Los papeles sociales atribuidos a un sexo biolgico


y no a otro condicionan la reparticin de los recursos, la posicin ventajosa de uno de los gneros y la
consolidacin de representaciones sociales que son
incorporadas a las prcticas sociales y culturales.
Segn Baratta (1999: 43), estudiar la situacin
de la mujer en el sistema de la justicia criminal, de
modo cientficamente correcto, significa afrontar,
a la vez, la cuestin femenina y criminal, ambas en
el contexto de una teora de la sociedad.
Segn el Departamento Penitenciario Nacional:

Referenciales de anlisis
Segn Pastorini (2004: 16-17), la sociedad contempornea se encuentra marcada por un nuevo orden
social cuya caracterstica principal es la precariedad
del empleo, lo que fomenta la vulnerabilidad social
de las personas que pierden la condicin de utilidad para el mundo laboral. Ese nuevo orden social
indicara una crisis de orden filosfico que cuestiona
el Estado-proveedor: el principio de solidaridad y
la propia concepcin de los derechos sociales. Los
campos de los derechos y de la poltica social, como
realizaciones sociales, son seres singulares y seres
universales que se desarrollan por intermedio de
particularidades histricas y por mediaciones.

Las mujeres constituyen, en media, la mitad de la


poblacin libre en los distintos pases y slo alrededor
de 5% de la poblacin carcelaria. Sin embargo, en la
mayor parte del mundo, el nmero de mujeres presas
est aumentando muy rpidamente, y en algunas
regiones mucho ms en relacin a los hombres presos.
En algunos pases como Inglaterra y Estados Unidos,
por ejemplo, la poblacin carcelaria femenina viene
creciendo dos veces ms rpidamente que la masculina (Ortner, 1979: 100).

Segn Ortner (1979: 100), la mujer es un smbolo, el status social secundario de la mujer es un
hecho universal. La autora afirma que la asociacin
de la mujer a la naturaleza que precisa ser dominada
es la razn de su subordinacin, mientras que la
asociacin del hombre a la cultura es la razn del
dominio y prevalencia sobre lo femenino. Para la
autora, la lgica de su argumento est constituida
de esta manera.
Wanderley (2004: 195) comenta que es la mujer
la que tiene que lograr el mayor y mejor desempeo
posible con el dinero disponible que el hombre o ella
misma traen para la familia: tiene la responsabilidad
por la educacin de los hijos, las tareas domsticas
y la dimensin afectiva en las relaciones laborales

No hay derecho sin sus realizaciones y sin sus mediaciones. De lo contrario, los derechos y la poltica
social continuarn sujetas a la ley irrealizada del
derecho positivo, del nihilismo de valores; o si no al
derecho natural, histrico o no, del apriorismo de los
principios y de las leyes, que estn siempre donde no
son esperados (Vieira, 2004: 61).

Tales consideraciones se tornan fundamentales para


comprender el concepto de gnero como construccin social y los principios de seguridad jurdica de
igualdad y humanidad del sistema penal.
12

Didac 52 / Otoo 2008

reotipo. As, en la sociedad conviven quienes tienen


una identidad social normal y los que tienen una
identidad social estigmatizada. As, el hijo de
una presidiaria tambin carga consigo el estigma,
aunque no sea criminal y jams haya estado preso.
El informe del observatorio muestra que la mayora
de los crmenes practicados por las mujeres estn
relacionados con el compaero y/o los hijos. El
hecho puede estar ligado a la subordinacin directa
o indirecta, consentida o tcita, de las mujeres.
Los datos del trabajo en el campus y su anlisis
El primer aspecto encontrado en el estudio del
caso fue la fuerte presencia del estigma traducido
por Goffman y manifestado por las estudiantes, lo
que demuestran en diversos momentos a travs de
observaciones y entrevistas, que es experimentado
despus de tomar conciencia, de acuerdo con lo
que relatan. As, pasan un tiempo de adaptacin a
su nueva condicin:

y el aumento en el mercado de trabajo y la mayor


o menor conciencia de la mujer sobre sus propias
necesidades y las de sus hijos.
La asamblea general de la Organizacin de
las Naciones Unidas, por medio de la Resolucin
58/183, recomend que la situacin de las presas
fuera considerada de forma diferenciada, especialmente con respecto a los hijos. Como resultado de
esta recomendacin, fue elaborado un documento
por la Floriezelle OConnor (apud, Felippe, 2005:
54), que indica en sus estudios:

Cada una de las que llegan aqu llora, y fastidia a la


compaera de celda con lamentaciones desesperadas,
hasta tomar conciencia. No aguanto ms or las
mismas historias, porque con cada una revivo mi
propio dolor. Al principio parece que es una pesadilla.
Tardamos mucho para reconocer que es verdad, que
estamos presas. La crcel, es muy dura, y nos afecta a
nosotras y nuestros hijos (entrevista a reclusa AP).

a) Las mujeres constituyen una pequea parte


porcentual de la poblacin carcelaria del
mundo;
b) Un alto porcentaje de las mujeres presas son
madres;
c) No hay polticas pblicas adecuadas para el
tratamiento de las presas;
d) Hay un aumento en las tasas de encarcelamiento de las mujeres, a consecuencia de la
aparicin del trfico de estupefacientes, debi do a que son usadas, en general, como mulas y la mayora por delitos de poca monta.

El estigma no se restringe a las personas, pero alcanza


casi siempre su estructura social: padre, madre, hijo,
hija, compaero o compaera, amigo o amiga. En
el caso de la mujer, el ejemplo es impactante, pues
el hijo o la hija menor de tres aos pasa a ser tambin preso, viviendo la experiencia en compaa y
cuidados de la madre.
Es importante destacar que el reglamento interno y
la estructura fsica de pfmp permite que las madres
convivan con sus hijos en un sector especial, la guardera, solamente hasta los tres aos de edad. Despus
de este periodo, as como ocurre con los hijos mayores
que no llegan a vivir en la penitenciara, los nios

A los papeles atribuidos a la mujer estigmatizada,


Goffman (1988: 40-46) los llam de identidad social, que a veces tiene una connotacin despectiva
en relacin con alguna especie de atributo y este13
Didac 52 / Otoo 2008

La vida de las mujeres presas es una mezcla


de esperanza y tristeza, segn algunos relatos, en
funcin del tiempo que no pasa, de extraar,
de la necesidad de libertad, por la salida de las
compaeras, entre otras. Muchas de las detenidas
presentaron crisis de llanto y desesperacin.
Las percepciones de los docentes con respecto al
curso dentro del presidio indican que no notan diferencias significativas en relacin con los grupos de
otros campus, como se expresa en el siguiente relato:

comnmente quedan bajo los cuidados de la familia


materna o son enviados a unidades de la red bsica
de asistencia municipal (Wolf, 2007: 51).

El descrdito para las personas que por diversas


razones cometen un crimen y reciben la pena de
privacin de la libertad es perceptible. El estigma
es incorporado a la mujer presa. Su identidad real
y personal pasa a ser innecesaria. Hay un concepto
que la sustrae del mundo social y le impide cualquier
vnculo saludable.
Durante las visitas se percibi una convivencia
hasta cierto punto normal entre las custodias y las
mujeres presas como compaeras de curso. Se dirigen unas a otras compartiendo el caf durante los
intervalos de las clases, a pesar de los enfrentamientos entre ambas. Sin embargo, esa aparente paz es
siempre acompaada de cierta tensin, mencionada
en el siguiente relato:

Las dificultades encontradas son las mismas que en


cualquier grupo. La nica cuestin complicada se refiere a la apertura de la crcel para el inicio de las clases
nunca abren antes de las 19:25 y la clase empieza
supuestamente a las 19:15. De igual manera, las
presas nunca estn en clase antes de las 19.30 (relato
de profesora MP).

Otras dificultades, segn el relato de otra profesora


del curso, tienen que ver con la ausencia de una
estructura propia para tratar las cuestiones jurdicas
y psicolgicas, derivadas de la historia de vida de
cada una. El relato muestra que la atencin en los
estudios muchas veces est en funcin de la necesidad que tienen de hablar todo el tiempo sobre
sus problemas.

Profesora, la presin es muy grande. Algunas veces


nos impiden entrar a la clase, alegando que estamos
corriendo riesgo de vida. Esas amenazas constantes,
las bsquedas que son hechas repentinamente, el
miedo que nos imponen es tremendo. Hay mucha envidia, un gran deseo de no compartir. Slo no desist
porque considero que si sucede algo conmigo, quienes
saldrn perdiendo son ellas y porque no percibo en
las compaeras presas ninguna intencin de hacernos
algn mal (custodia penitenciaria XL).

El proyecto de educacin en el presidio carece de


dos elementos importantes: apoyo psicolgico, por
ser deflagrador de muchas cuestiones ligadas a las
condiciones fsicas para frecuentar las clases, y apoyo
jurdico efectivo, que acompae el caso de cada una.
Muchas veces es difcil para el profesor dar la clase
porque estas cuestiones estn todo el tiempo ocupando el centro de sus vidas (relato de profesora AP).

Los custodios y las custodias, la mayora de las veces


se sientan durante las clases de un solo lado, revelando quiz la confrontacin existente. Sin embargo, la
clase da lugar a muchos momentos de desahogo y
confesin de sentimientos, donde los custodios asumen el papel de consejeros, calmando y consolando
a las compaeras, mientras la profesora transforma
la pltica en un instrumento didctico-pedaggico
para profundizar el contenido estudiado y avanzar
en la teorizacin y las discusiones acadmicas. As,
la amenaza, presente y constante, es un fuerte indicador de que en cualquier momento puede surgir
un nuevo hecho.

Desde el punto de vista de las reclusas, el informe del


Observatorio de Derechos Humanos, traducido en
el libro Mujeres y prisin, coordinado por la doctora
Mara Palma Wolf, registra la siguiente cuestin:
Ofrecido por la ipa desde marzo de 2006, el curso
de servicio social fue elegido a travs de una consulta
14
Didac 52 / Otoo 2008

Observatorio de Derechos Humanos llevado a cabo


en el presidio seala:

con las presas. La perspectiva de la ipa es proporcionar una mayor interaccin entre presas y custodios,
considerando que tambin se consideraron vacantes
y becas de estudio para custodios de la Susepe, y no
exclusividad de pfmp, buscando tambin rescatar a
esas mujeres mediante la educacin. Sin embargo, las
dificultades enfrentadas por las presas que quieren
estudiar es grande, ya que la rutina de la facultad
debe supeditarse a la de la prisin, no habiendo,
adems, estructura para las necesidades extra clase,
como lugares para estudiar, escribir o leer (Wolf,
2007: 153).

(...) es posible concluir que en el rea de la salud,


pfmp enfrenta los problemas propios que posee la red
pblica de atencin sus (Servicio nico de Salud),
agravada por la discriminacin, burocracia y dificultades que el encarcelamiento acarrea en el acceso a la
salud (Wolf, 2007: 143).

Por ser una experiencia reciente, todava no se tienen evaluaciones ms precisas del proceso, pero los
docentes sealan madurezcon respecto al proyecto
y las estudiantes respecto a la profesin, como en el
relato siguiente:

La justificacin del relato anterior cita la siguiente


declaracin de una detenida, obtenida por medio
de una entrevista:

Los resultados observados van ms all de las posibilidades que la disciplina ofrece de reflexin y
profundizacin sobre la temtica de la poltica social,
pero puedo afirmar que desde los semestres 2006-1
y 2006-2 percibo significativos cambios en el grupo
en el que di clases. Creo que eso se debe al proceso
de maduracin nuestro en relacin al proyecto y del
grupo como discente. Hay una mayor aproximacin
con la profesin a partir del momento en que las
disciplinas son cursadas; algunas alumnas ya tienen
una experiencia en el trabajo voluntario o experiencia
profesional que indica ms elementos para la relacin
terico-prctica. Tambin contribuye su participacin
en actividades o eventos anlogos con la formacin
profesional. El grupo ya vislumbra el ingreso al plano
curricular y la oportunidad de poner en prctica
lo que aprenden en el aula, ya que estn cursando el
cuarto semestre acadmico (profesora MO).

En su caso la facultad estaba cumpliendo un antiguo


deseo. En su trabajo en la comunidad, se dio cuenta
de que haca las cosas de forma muy asistencial y
que necesitaba mejorar. Ya haba hecho el examen de
ingreso a la Ulbra (Universidad Luterana de Brasil),
pero no tuvo las condiciones financieras. Relata dificultades para estudiar. No hay mesa en el aposento
y la luz molesta a las compaeras de celda, porque
precisa estudiar en la noche, despus de las clases.
Hizo una tienda con las sbanas en su cama (...).
Dice que ahora se siente en condiciones de seguir; al
principio fue muy duro, y no estaba acostumbrada
al ritmo. Est juntando coraje para pedirle a la
direccin una mesa para estudiar (entrevista a reclusa
EM, apud Wolf, 2007: 153).

La ipa cuenta con biblioteca y computadoras conectadas a internet para uso de las estudiantes; sin
embargo, por cuestiones de espacio penitenciario
estn disponibles nicamente en horarios determinados para el estudio.
La cuestin de la salud tambin puede ser apuntada como un factor de dificultad en la implementacin de un proyecto de enseanza regular en la
prisin. Es evidente que la inasistencia a las clases
registradas en este estudio se relacionaba muchas
veces con los problemas de salud. El informe del

A pesar del poco tiempo en que el curso fue implantado, se constat como positivo el hecho de que la
condena de la mujer sea normalmente menor. Los
anlisis del tipo de delito cometido por las presas
en pfmp, son predominantemente asociados a las
drogas (68%), seguidos por los delitos relacionados
con el patrimonio (26%). Los delitos contra la vida
humana no alcanzan un valor significativo, con
menos de 9% (Wolf, 2007: 59).
15

Didac 52 / Otoo 2008

Con respecto a la experiencia de estudio en la


ipa, la mayora de las alumnas reclusas ya cumpli
con la pena u obtuvo progresin de rgimen y estn estudiando normalmente en el campus central.
Solamente tres permanecen cumpliendo su pena en
rgimen cerrado y estudiando con los custodios en
la Penitenciara Madre Pelletier, conforme datos del
mes de octubre de 2007.

Fellipe, Kenarik Boujikian. Una nueva historia para las mujeres


encarceladas. Reviviendo la libertad. Porto Alegre: Nova
Prova, 2005.
Fonseca, Tania Mara Galli. De los manicomios a los comedores. Consideraciones a respecto de la psicopatologa
institucional. En: Santos, coord. Jos Vicente Tabares. Sao
Paulo: Hueitee, 1999.
Goffman, Erving Manicomio, prisiones y convento. Sao
Paulo: Perspectiva, 1974. Estigma. Notas sobre la manipulacin de la identidad deteriorada. 4 ed. Ro de Janeiro:
Ltc, 1998.
Gomes, Antonio Eustaquio. Estuve preso y fuiste a verme.
Manual prctico para el ministerio cristiano carcelario. Ministerio 02. Biblioteca Vida y Misin. Sao Paulo, 1996.
Ortner, Sherry B. Es la mujer para el hombre como la naturaleza para la cultura?La mujer, la cultura y la sociedad.
Coor. Michele Zimbalist Rosaldo y Louise Lamphere.
Trad. Cila Ankier y Rachel Gorenstein. Ro de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.
Pastorini, Alejandra. La categora cuestin social en debate. Sao
Paulo: Cortez, 2004.
Vieira, Evaldo. Los derechos y la poltica social. Sao Paulo:
Cortez, 2004.
Wanderley, Luiz Eduardo W. Enigmas de lo social. Desigualdad y la cuestin social. Org. Maringela Belfiore Wanderley,
Lucia Bgus y Maria Carmelita Yazbek. 2 ed. Sao Paulo:
Educ. 2004.
Wolf, Mara Palma (org.). Mujeres en prisin. La experiencia
del observatorio de Derechos Humanos de la Penitenciara
Femenina Madre Pelletier. Porto Alegre: Don Quijote, 2007.

Consideraciones finales
La enseanza superior en los centros penitenciarios
representa una accin relevante para hacer frente
a la cuestin social. El hecho de permanecer en
una prisin varios aos sin acceso a nuevos conocimientos representa la prdida de las capacidades
de insercin social de las detenidas, lo que implica,
obviamente, mayor desigualdad de quienes ya estn
en condiciones desiguales.
Un proyecto educativo que llegue a la poblacin
carcelaria puede representar una gran contribucin
para la construccin de una nueva forma de apoyo
a grupos minoritarios y estigmatizados, como el
femenino. Segn Fonseca (1999), no puede ser un
proyecto educativo cualquiera. Tiene que ser una
educacin que no reproduzca las estructuras sociales
conservadoras de los ideales y creencias promotoras
de exclusin y desigualdades, hoy experimentada
por los desposedos.
Una poltica social como alternativa debe movilizar a diversos sectores que, a partir de una responsabilidad colectiva, en detrimento de intereses
individuales, construyan un nuevo referencial de
justicia. Como conclusin de este estudio, puede
afirmarse que es posible hacer algunas consideraciones relevantes para contribuir a la construccin
de polticas pblicas de educacin en la prisin en
un estado democrtico de derecho.

Correo electrnico del autor:


tarcisio.staudt@metodistadosul.edu.br

Referencias
Baratta, Alessandro. Criminologa y feminismo. En: Campos,
coord. Carmen Hein. Porto Alegre: Sulina, 1999.
Brasil. Ministerio de Justicia. Departamento Penitenciario
Nacional. Poblacin carcelaria brasilea. (Consulta: 25 de
marzo de 2007) <http://www.mj.gov.br/noticias/2005/setembro/ris270905ensino.htm>.
16
Didac 52 / Otoo 2008

Interacciones comunicativas en las aulas


de primaria
Karina Berenice Brcenas Barajas

Profesora adjunta
Departamento de Ciencias del Hombre
Universidad Iberoamericana Len

Una de las relaciones entre la comunicacin y la educacin ocurre en el proceso de enseanzaaprendizaje que cotidianamente tiene lugar en las aulas. En la primaria, ste se desarrolla mediante
interacciones comunicativas mediadas por la dinmica de clase impuesta por el profesor. Por lo
general, estas interacciones, en las que docentes y alumnos participan desde sus roles, se convierten
en encuentros dialgicos comunes. Sin embargo, uno de los principales retos en la comunicacin
en un nivel como la primaria es que, mediante esos encuentros dialgicos, los alumnos desarrollen
ms ampliamente sus habilidades en el anlisis, la crtica y la reflexin, logrando con ello una
participacin ms activa en la construccin de su conocimiento.
La comunicacin en el aula
Segn Hartley y Hartley (Reed, Blake y Edwin
Harolas, 1977: 3-4), la comunicacin es un proceso social bsico que le proporciona al hombre un
esquema del mundo. Define su posicin respecto
a otras personas por medio de las relaciones que
establece con otros individuos, en las que hace y
rehace constantemente su saber. Siguiendo a estos
autores, se puede decir que la educacin en el aula
pasa por un proceso de socializacin que atribuye
caractersticas especiales tanto al aprendizaje como
a la comunicacin del docente con los alumnos por
medio de conductas, hbitos y valores, a travs de
los cuales adquieren un esquema del mundo y de sus
relaciones con los dems.
Sarramona (1988: 20-21) afirma que el sistema
educativo es bsicamente un proceso de comunicacin y sin esta ltima desaparece toda posibilidad
educativa, ya que la educacin tiene dentro de sus

labores la creacin, la difusin y el mantenimiento


de la cultura. Entonces, un buen educador tambin
requiere de las habilidades comunicativas para llevar
a cabo tales funciones.
En un estudio de caso realizado en dos primarias pblicas del estado de Guanajuato1 se aplic
la tcnica del anlisis de contenido para identificar
cmo es la comunicacin del docente con sus
alumnos de acuerdo con la materia y la dinmica
de clase utilizada. Esta tcnica permiti identificar
que la comunicacin en el aula ya no sigue completamente un modelo unidireccional, en el que el
docente domina en el papel de emisor, mientras
los alumnos permanecen en el de receptor; ms
bien, la comunicacin en el aula es atravesada por
un proceso dialgico, principalmente cuando las
interacciones se relacionan con los contenidos de
las asignaturas o se refieren a temas relacionados
con la vida personal del docente o los alumnos.
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Didac 52 / Otoo 2008

La dinmica de clase en el dilogo docente-alumno


Las interacciones dialgicas en el aula estn mediadas por la dinmica de clase empleada por el
profesor, es decir, por una serie de acciones que
estructuran la manera en que el docente imparte
las asignaturas.
En el estudio se identific que los docentes
utilizan principalmente dos dinmicas de clase. La
primera incluye la exposicin del docente sobre un
tema, las actividades para los alumnos relacionadas
con el tema expuesto y la retroalimentacin del
docente con los alumnos de manera individual.
La segunda est conformada por un dilogo del
docente con todo el grupo sobre el tema expuesto
en la clase anterior, las actividades para los alumnos
relacionadas con el tema expuesto, la resolucin de
actividades o ejercicios en el pizarrn por algunos
alumnos y el dilogo del docente con todo el grupo
para retroalimentar el tema abordado.
La principal diferencia identificada consiste en
que la segunda dinmica de clase, que incluye un
dilogo con todo el grupo sobre el tema ya expuesto,
incrementa significativamente el nmero de intervenciones tanto de los alumnos como del docente.
Por lo tanto, conviene considerar que si se omite
este dilogo previo a la exposicin de un nuevo tema
tambin se estarn limitando los espacios para la
comunicacin y la participacin de los alumnos.
Por el contrario, si se realiza un intercambio
verbal en torno a lo que conocen del tema o sobre
lo que vieron la clase anterior se les involucra de
manera ms directa con los contenidos y tendrn
en cuenta ciertos antecedentes, en lugar de iniciar
directamente escuchando la nueva informacin.
Adems, el dilogo inicial promueve una mayor
participacin de los alumnos como grupo; lo que
alguno de ellos comente puede desencadenar otros
mensajes por parte de sus compaeros y del mismo
docente.

comprensin interpersonal, fomentando la creacin,


expresando nuevas ideas, soluciones viables y acuerdos en beneficio de un grupo. La ventaja de practicar
el dilogo como una forma de comunicacin en el
aula es que permite una aproximacin dinmica a
los objetos de estudio de cada asignatura y a otros
temas que se discutan en el saln de clases.
El proceso dialgico es sumamente importante
en el desarrollo cognoscitivo de los nios, como lo
explica Romero-Contreras en entrevista (Brcenas
Barajas, 2007: 149); la puesta en comn mediante
la conversacin de dos visiones sobre una misma
problemtica permite generar un conocimiento
nuevo. Si expresarse es representar, la representacin
como un mecanismo cognoscitivo fundamental
permite revisar y avanzar en el propio proceso de
pensamiento, confrontando lo que se piensa o lo
que se siente.
En la relacin dialgica docente-alumno, el papel
del docente ya no se reduce a la organizacin de un
pensamiento correcto, sino a problematizar, a planear, propiciando la reflexin y la crtica entre sus
estudiantes. Es decir, que logren preguntarse: Por
qu las cosas son as y no de otra manera? Qu relacin o diferencias hay entre lo que afirmo y lo que
afirman otros compaeros? Habr contradiccin
entre estas afirmaciones? Por lo tanto, conviene ejercitar a los alumnos en este pensamiento crtico, en
el que puedan obtener sus propias interpretaciones
de los hechos, en vez de que se limiten a escuchar
o a hacer preguntas en las que slo se busca una
respuesta correcta.
Las interacciones dialgicas de docentes y alumnos
En el anlisis sobre la comunicacin docente-alumno que se realiz en el estudio citado se plante que
el dilogo puede producirse de dos maneras. Una
en la que los mensajes del docente estn dirigidos
a algn alumno de forma individual y slo ste los
escuche, o viceversa. Y otra en la que no obstante
que el mensaje sea para un alumno especficamente, o que el estudiante emita algn mensaje para
el docente, todo el grupo tenga la oportunidad de
escucharlo, dando lugar a que otros compaeros

El dilogo docente-alumno
El dilogo acta en el mbito educativo como el
vnculo que une a docentes y alumnos en la bsqueda comn del conocimiento, de los acuerdos o de la
18

Didac 52 / Otoo 2008

puedan participar en este encuentro dialgico comentando o preguntando algo.


Tambin se identificaron principalmente dos tipos de dilogo: el que se realiza sobre los contenidos
y el que se lleva a cabo sobre otros temas. La principal caracterstica del dilogo sobre los contenidos es,
precisamente, que las interacciones docente-alumno
se dan exclusivamente sobre las cuestiones que se
plantean en los programas de estudio de las asignaturas. La diferencia en el dilogo sobre otros temas
es que tanto las participaciones del docente como
las de los alumnos se refieren a aspectos que, por lo

general, no tienen relacin con las cuestiones vistas


en clase, sino con su vida privada. Comnmente este
espacio tiene lugar cuando el profesor est retroalimentando los contenidos expuestos, despus de que
ha indicado la actividad que realizarn los alumnos
(espacio que en ocasiones tambin se presta para el
dilogo entre pares).
El dilogo sobre otros temas es trascendente en
la relacin y en la comunicacin docente-alumno,
ya que cuando el docente se comunica con sus estudiantes da a conocer la significacin que otorga a
un determinado asunto, lo que puede influir para
que stos construyan una forma parecida de ver
las cosas, principalmente en aquellos casos en los
que el maestro es un modelo fuerte para sus alumnos. Aunque ms adelante la significacin que los
alumnos producen se modifique por el proceso de
negociacin de significados que plantea Guillermo
Orozco (1987: 61-67) y que tendr lugar por las
interacciones con otras instancias importantes para
los nios, como la familia o el grupo de amigos.
Con base en el estudio referido, se puede decir
que en el saln de clases es mucho mayor el dilogo sobre los contenidos que el dilogo sobre otros
temas. El rango ms frecuente se ubica entre 18 y
24 dilogos sobre los contenidos por clase, mientras
que en los dilogos sobre otros temas el rango ms
frecuente se encuentra entre 3 y 5 dilogos por
clase.
En los dilogos sobre los contenidos, las interacciones del docente se identificaron mediante
preguntas o explicaciones dirigidas a los estudiantes.
En los alumnos slo se identific si sus interacciones
eran voluntarias o asignadas por el docente.
El 55 por ciento de los registros indica un nmero similar tanto de explicaciones como de preguntas
por parte del docente. Sin embargo, en el 45 por
ciento de los registros fueron dos veces ms el nmero de explicaciones en una misma clase, adems
de casos aislados en los que slo hubo dos preguntas
respecto a 40 o 44 explicaciones.
Respecto a las intervenciones de los alumnos,
en 22 de 25 clases observadas hubo ms registros
en las que se hicieron de manera voluntaria que en
19

Didac 52 / Otoo 2008

las asignadas, lo que indica una participacin ms


libre y espontnea por parte de los alumnos. En 7
de estas 25 clases todos los registros se dieron en la
categora de las intervenciones voluntarias, adems
de los casos en que se mantuvieron en un rango de
30 a 50 intervenciones por clase, mientras que las
asignadas fueron inferiores a cinco.
Si el docente explica ms y pregunta menos, las
interacciones de los alumnos no siempre son consecuencia de una pregunta, recurso que, de acuerdo
con Edwards (Romero-Contreras, 1999: 147), es
utilizado por los profesores para comprobar si el
alumno sabe o no. Sin embargo, la verificacin de
la adquisicin de conocimientos no es la nica finalidad de las preguntas, ya que tambin son utilizadas
para que los alumnos opinen o compartan alguna
experiencia.
El hecho de que las preguntas no son la nica
base para establecer un dilogo docente-alumno se
comprueba, desde este estudio, en los casos en los
que las intervenciones de los alumnos superan la
cantidad de preguntas del docente hasta por el doble
o triple, cuando las intervenciones voluntarias de los
alumnos y la explicacin de contenidos mantienen
una relacin respecto al nmero de intervenciones;
por ejemplo, 46-48 o 38-35. Adems de casos
donde slo hubo dos preguntas por parte del
docente, mientras que las explicaciones y las intervenciones voluntarias de los alumnos tuvieron la
siguiente relacin: 40 explicaciones, 48 intervenciones voluntarias; 44 explicaciones, 36 intervenciones
voluntarias.
Si se desean utilizar las preguntas hacia los alumnos como un recurso didctico-comunicativo es
conveniente tomar en cuenta las recomendaciones
que hace Costa (Burbules, 1999: 147) acerca de
crear un contexto que reduzca en los estudiantes la
presin por proporcionar una respuesta correcta o
la deseada por el profesor, dar un lapso considerable
para que los alumnos puedan formular una respuesta
con la que se sientan seguros y, an ms importante,
escuchar atentamente y mostrar con la mirada que
las respuestas que los estudiantes estn proporcionando son interesantes y captan su atencin.

La comunicacin y la disciplina en el aula


La disciplina en el saln de clases, entendida como
un conjunto de normas de comportamiento y orden que los alumnos deben cumplir, es una de las
principales preocupaciones de docentes, directivos
y padres de familia.
El inters de que los alumnos se comporten de
acuerdo con las normas escolares no es nuevo. Desde
hace varias dcadas las escuelas han implantado programas con un control semejante al militar o muy
individualistas que excedan la libertad concedida
a los alumnos. Ms adelante surgieron modelos
que enfatizaban la prevencin de las conductas no
deseadas en los alumnos, en lugar de slo sancionarlas despus de que ocurrieran (Curwin y Mendler,
2003: 13-14).
En el estudio sealado se identific que la principal preocupacin de los docentes respecto a la
disciplina en el aula ya no es que los alumnos estn
callados, sino que se mantengan atentos a su explicacin, y principalmente que conserven el orden en
el saln de clases. En 14 de las 25 clases observadas
por grupo, los docentes no emitieron algn mensaje
para que los alumnos guardaran silencio.
Esto indica que si no se emiten mensajes para
que los alumnos estn callados, existe una mayor
apertura para que se puedan comunicar entre ellos,
siempre y cuando estn atentos cuando el docente
explica y mantengan el orden impuesto en el aula
por sus maestros. Es decir, aunque hay una mayor
apertura para el dilogo entre pares, los alumnos se
deben comunicar sentados en su lugar, sin hablar
demasiado fuerte, pues levantarse de su silla o hablar con un volumen alto son cuestiones todava no
permitidas.
Si existe una mayor apertura al dilogo entre pares, aun considerando las normas de disciplina en el
aula, y gran parte de las interacciones comunicativas
docente-alumno se desarrollan dialgicamente, es
conveniente que ambos asuman un compromiso en
la comunicacin, por ejemplo, apropindose de las
tres reglas del dilogo en el aula que plantea Burbules
(1999: 119): la participacin, el compromiso y la
reciprocidad.
20
Didac 52 / Otoo 2008

Se falta a la regla de la participacin cuando los


docentes y los alumnos excluyen o desalientan la
participacin de otros compaeros, ya sea gritndoles, callndolos o avergonzndolos, por citar algunos
ejemplos. La regla del compromiso se ve afectada
cuando el proceso dialgico se inicia sin seriedad
o se da por terminado cuando deja de servir a los
propsitos de los docentes o de otros compaeros.
La regla de la reciprocidad no se cumple cuando
los participantes se atribuyen privilegios que les
permiten exigir a los otros lo que no aceptaran se
les exigiera a ellos, o cuando se admite a alguien
como conocedor, adoptando el resto de los participantes una actitud slo receptiva.

conocimiento, ya sea con un alumno o con todo


el grupo, o entre pares.
La comunicacin es fundamental para la educacin de los alumnos en el saln de clases, pues a travs
de sta se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque en casos como los registrados en este estudio las intervenciones docente-alumno en el
dilogo mantienen un equilibrio, esto no es una
contribucin suficiente para el desarrollo cognitivo
de un nio en formacin. El desafo consiste en que
esta comunicacin contribuya en mayor medida a
la construccin del conocimiento de los alumnos,
provocando un aumento en el anlisis, la crtica y
la reflexin en el contenido de sus intervenciones;
es decir, comunicando eficaz y eficientemente, si
consideramos que la comunicacin es un proceso
cargado de intencionalidad.

Desafos en la comunicacin en el aula


Desde el estudio citado se ofrece un panorama
distinto respecto a la comunicacin en el aula,
rompiendo con la idea de que, sobre todo en la
primaria, el maestro es el nico emisor, colocando
como un receptor pasivo a los estudiantes. Esta
perspectiva se plantea mediante un enfoque donde
docentes y alumnos participan, desde sus roles, en
encuentros dialgicos comunes respecto al nmero
de intervenciones.
Pero aun cuando exista una participacin comn en los encuentros dialgicos, en los que las
intervenciones de los estudiantes ocurren mayoritariamente de manera espontnea en lugar de ser
asignadas por el profesor, se reconoce que existen
reas en las que se puede incidir para mejorar la
comunicacin. El reto para los docentes consiste
en lograr que los estudiantes que tienen menores
habilidades comunicativas, y por lo tanto no intervienen en el dilogo, tambin logren expresarse.
Un recurso eficaz para conseguirlo es que las intervenciones asignadas no sean utilizadas slo para
verificar conocimientos, sino para permitir que los
alumnos se expresen y compartan su experiencia
respecto a los temas tratados. A los docentes les
corresponde conocer, entender y actuar ante esta
gran responsabilidad, pues son ellos quienes guan,
coordinan, permiten o sancionan los procesos de
comunicacin, as como los de construccin del

Notas
1 El estudio se realiz en un grupo de sexto grado por escuela.
Se elabor un registro de observacin que se aplic en 25 clases
por grupo. El registro est dividido en tres grandes categoras:
la primera enfocada a explorar la dinmica de clase utilizada
por el profesor, la segunda a indagar en el dilogo docentealumno y la tercera a identificar los mensajes del docente hacia
la disciplina en el aula.
Referencias
Brcenas Barajas, Karina. La educacin artstica en la escuela
primaria. Los procesos de comunicacin y creacin de sentido.
Tesis de licenciatura en comunicacin. Mxico: Universidad
Iberoamericana Len, 2007.
Burbules, Nicholas. El dilogo en la enseanza. Buenos Aires:
Amorrortu Editores (Agenda Educativa), 1999.
Curwin, Richard, y Allen Mendler. Disciplina con dignidad. 2.
ed. Mxico: iteso, 2003.
Orozco, Guillermo. Televisin y produccin de significados (tres
ensayos). Mxico: Universidad de Guadalajara, 1987.
Reed, Blake, y Edwin Harolasen. Una taxonoma de conceptos
de comunicacin. Mxico: Nuevomar, 1977.
Romero-Contreras, Silvia. La comunicacin y el lenguaje: aspectos
terico-prcticos para los profesores de educacin bsica. Mxico: Editorial Cooperacin Espaola, 1999.
Sarramona, Jaime (ed.). Comunicacin y educacin. Barcelona:
ceac, 1988.

Correo electrnico de la autora: karibbb@hotmail.com


21

Didac 52 / Otoo 2008

Ambientes digitales de aprendizaje y


colaboracin intercultural1
Alma Beatriz Rivera Aguilera

Acadmica de la biblioteca Francisco Xavier Clavijero


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Mara Eugenia Lavn Cervera

Profesora del Departamento de Estudios Empresariales


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Genaro Vsquez

Coordinador del Programa de Administracin y Desarrollo Sustentable


Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indgena Ayuuk

Rutilo Ocaa

Profesor del Programa de Administracin y Desarrollo Sustentable


Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indgena Ayuuk

Mara Luisa Crispn Bernardo

Coordinadora del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Mara Jos Athi

Asistente del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Este texto describe una experiencia docente de colaboracin intercultural, interinstitucional


e interdisciplinar en un ambiente digital durante un curso dirigido a estudiantes universitarios
en un contexto rural y multicultural. La novedad del esfuerzo para todos los participantes requiri
detonar en los docentes procesos de aprendizaje cognitivo y emocional. Uno de los aspectos
ms relevantes en este caso fue el uso de herramientas de comunicacin en lnea. Las interacciones en
la web permitieron procesos de confianza y que se tomaran decisiones a travs del dilogo.
Si bien esta experiencia se reporta en relacin a la colaboracin docente, todo el esfuerzo del grupo
se centr en lograr el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes en un medio no familiar
para ellos e inicialmente rechazado.

22
Didac 52 / Otoo 2008

Este documento es resultado de la colaboracin entre la Universidad Iberoamericana


Ciudad de Mxico (uia-cm) y el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indgena
Ayuuk (cea-uiia) que tuvo como meta lograr que los alumnos alcanzaran los objetivos
de aprendizaje de la materia de administracin. En este recuento de la experiencia se plantea
al inicio cmo se entiende la colaboracin intercultural, eje de nuestra reflexin docente.
Posteriormente se describen la institucin en donde se llev a cabo la experiencia, los aspectos
relevantes del curso en lnea y los factores que permitieron la colaboracin intercultural utilizando
tecnologas de informacin y comunicacin. Finalmente se indica cmo el mbito educativo
y las tecnologas son un espacio posible para la colaboracin intercultural.
Cmo se entiende la colaboracin intercultural?
La interculturalidad se entiende como la relacin
de igualdad entre personas de contextos y culturas
diferentes que tienen la posibilidad real de dialogar
en trminos de respeto, convivencia, reconocimiento e identidad. De ella se derivan un aprendizaje
conjunto y un mutuo enriquecimiento.
El trabajo colaborativo es una experiencia donde un grupo de personas que persiguen una meta
comn se organizan, dialogan, discuten y acuerdan
qu tienen que hacer y cmo realizarlo para lograr
un objetivo, escogiendo responsables para cada tarea. En este proceso se da una interaccin constructiva en comunidad, a partir de la cual las personas
construyen conocimiento a travs del dilogo y la
colaboracin.
Para que se d la colaboracin entre un grupo de
personas es necesario que todas sientan que tienen
algo que aportar para llegar a la meta deseada. Esto
implica que cada participante se sienta aceptado y
respetado por el resto del grupo; el establecimiento de esta base de confianza para el trabajo es un
proceso que se da lentamente y no est exento de
dificultades.
La colaboracin intercultural implica, adems,
estar dispuesto a aprender de quien se desenvuelve
cotidianamente en un contexto cultural diferente
al propio, estar abierto a otras interpretaciones,
comprender que las personas son iguales como

seres humanos, pero al mismo tiempo diferentes.


Justamente en esa diversidad es donde se crece en
conjunto. Cada persona aporta a la otra lo que es y
lo que sabe; as surge el dilogo para aprender del
interlocutor y de uno mismo. De esta forma los
participantes se dan cuenta de sus propios prejuicios,
y de cmo de manera inconsciente, a veces aun con
las mejores intenciones, no se logra establecer una
relacin en trminos de igualdad. Rodrigo Alsina
(2006: 236) comenta: Pensar de nuevo nuestra
cultura desde la perspectiva de otra cultura puede
ser un ejercicio muy estimulante y enriquecedor
que nos permitir tener una mejor conciencia de
nosotros mismos.
Es necesario reconocer que la interculturalidad
implica conflicto, porque como seres culturales
aprendemos a interpretar el mundo y a comunicarnos de manera distinta a la de los dems. Al ponerse
en contacto estas dos cosmosvisiones diferentes es
necesario hacer un esfuerzo de comprensin a partir
del dilogo. Por otra parte, la historia nos deja ver
que las relaciones que se establecen entre grupos de
comunidades indgenas con grupos de poblacin no
indgena son asimtricas. Incluso las relaciones de
colaboracin suelen estar teidas de paternalismo
y pueden reflejar una condicin de superioridad.
Es por ello que es necesario tomar conciencia del
tipo de relacin que se genera y de la actitud que
se toma.
23

Didac 52 / Otoo 2008

La colaboracin intercultural implica una relacin en planos de igualdad. Esto significa que las
personas se reconocen como valiosas y estn abiertas
al otro; como equipo se hacen corresponsables porque luchan por un ideal comn. Esta interaccin
se construye poco a poco, pues es necesario que se
genere un clima de confianza, donde al cometer
errores naturales en una comunicacin intercultural
exista la posibilidad de aclarar los malentendidos.
Tambin es importante la empata, ponerse en el
lugar del otro, tratar de mirar desde su perspectiva;
naturalmente, esto nunca se lograr de manera total,
pero hacer ese esfuerzo permite aumentar la visin
de quienes se involucran.

En abril del 2006, el cea defini con mayor


claridad la situacin de las comunidades mixes y
propuso la creacin de una universidad de corte
intercultural, la cual inici sus actividades en una
de las comunidades mixes: Jaltepec de Candayoc,
agencia del municipio de San Juan Cotzocn Mixe,
Oaxaca. Dicha comunidad ha apoyado desde sus
inicios al cea, y dentro de sus actividades y funciones la vinculacin con Jaltepec es fundamental.
Actualmente, la institucin ofrece dos licenciaturas:
administracin y desarrollo sustentable y comunicacin para el desarrollo social.
Las instalaciones se han construido poco a
poco, hasta lograr establecer dos aulas propias,
una biblioteca con materiales bsicos y una sala
de cmputo con 20 equipos conectados a la red.
Hoy el cea cuenta con alrededor de 50 estudiantes
provenientes de distintas comunidades y culturas
indgenas (mixes, chinantecos, zapotecos, mixtecos)
y no indgenas, y el cuerpo docente es tambin
multicultural.

Antecedentes de colaboracin intercultural


El Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk, A.C. (cea-uiia), surge
con el objetivo de realizar trabajos de investigacin
y sistematizacin que fortalezcan la cultura mixe,
as como otras culturas indgenas. La propuesta de
creacin de este centro se desarrolla a partir de la
peticin que Servicios del Pueblo Mixe (asociacin
civil de la cultura mixe) hace a la Compaa de Jess. Dicha institucin pretende trazar un horizonte
desde el cual se realicen tareas de fortalecimiento
y difusin cultural, as como la gestacin de una
universidad en territorio mixe. El equipo operativo
del cea enfoc sus primeras energas a la realizacin
de un diagnstico, que contextualiz su cometido
principal. El primer resultado del trabajo de diagnstico fue aprender a funcionar colectiva e interculturalmente, con lo que se reafirm la conviccin
de la necesidad mutua de compartir los procedimientos, as como las informaciones y los procesos histricos. Encontrarse como aprendices del
otro, formar una comunidad de aprendizaje, fue
el ejercicio constante durante la primera tarea de
actualizar datos, confrontar las distintas fuentes,
capacitarnos en mtodos y estrategias de investigacin. Lo anterior no slo nutri de conocimientos, tambin conform el colectivo que le da
consistencia operativa al cea y lo enlaza con otras
universidades.

Una oportunidad de colaboracin intercultural


docente con apoyo de tecnologas
Dadas las caractersticas de modelo educativo (ceauiia, 2007), los estudiantes deben familiarizarse
con experiencias semipresenciales con apoyo de las
tecnologas. En otoo 2007 se decidi iniciar el
modelado de clases utilizando la conexin en lnea
para impartir una educacin de calidad y establecer una colaboracin institucional con enfoque
intercultural.
La licenciatura en administracin y desarrollo
sustentable es la carrera que dio lugar a la colaboracin utilizando medios digitales entre el equipo de
uia-cm y el equipo del cea-uiia. Esta licenciatura
trata de enfocar sus esfuerzos a las necesidades que
expusieron y compartieron las comunidades mixes
respecto a la administracin de sus recursos naturales
y la gestin de un desarrollo ms justo y participativo
en el aspecto ambiental y social.
El programa acadmico de administracin y
desarrollo sustentable incluye la materia de administracin en el primer semestre, con la finalidad
24
Didac 52 / Otoo 2008

de desarrollar en los estudiantes las bases tericas


referentes al significado y prcticas de la administracin desde las comunidades rurales e indgenas,
retomando casos externos y ejemplos locales.
El cea-uiia solicit a la uia-cm impartir la
materia de administracin en una modalidad semipresencial. Para ello se integr un equipo de cuatro
docentes: dos con experiencia en impartir materias
en el Departamento de Estudios Empresariales de la
uia-cm y dos de la Coordinacin de Administracin
y Desarrollo Sustentable del cea-uiia. Se cont tambin con el apoyo del Programa de Interculturalidad
y Asuntos Indgenas y de la Direccin de Servicios
para la Formacin Integral (dsfi) de la uia-cm. La
materia en lnea involucr en este caso a dos instituciones distintas en muchos sentidos, pero unidas

a partir de la experiencia educativa de la Compaa


de Jess. Por otro lado, adems de las diferencias
culturales, los miembros del equipo presentaban una
gran diversidad en cuanto a disciplina (ingeniera,
administracin, educacin), gnero y edad.
El equipo de trabajo para llevar a cabo el anlisis,
el diseo, el desarrollo y la implementacin del curso (Gagn, 2005) tuvo como referentes el modelo
educativo en general y especficamente el modelo pedaggico presencial en ambas instituciones,
as como las prcticas de los docentes en el aula, las
caractersticas de los alumnos, la literatura sobre
educacin en lnea (anuies, 2001; Torres Velanda,
2003; Porter, 2004; anuies/unesco, 2004; conevyt, 2005; Carr-Chelman, 2005, Barber, 2006;
Basabe Pea, 2007) y las experiencias previas de

25
Didac 52 / Otoo 2008

promocin del aprendizaje con tecnologa en la


uia-cm y en el cea-uiia, el Sistema de Universidades Jesuitas (suj), la Asociacin de Universidades
Jesuitas en Amrica Latina (ausjal) y la Association of Jesuit Colleges and Universities/Asociacin
de Universidades Jesuitas en Estados Unidos de
Amrica (acju-JesuitNet). Los docentes aportaron
el conocimiento sobre docencia en el mbito de los
estudios empresariales (Lavn, 2007) y aprovecharon
los avances del proyecto de Modelo pedaggico para
la imparticin de materias en lnea en modalidad
hbrida (Rivera, 2008). Dicho proyecto, a su vez,
se vio enriquecido por esta experiencia.
Se trabaj en el diseo de la materia a partir
de la gua oficial y se adaptaron al medio digital
los elementos: mtodo didctico, evaluacin del
aprendizaje y recursos de apoyo (Duart y Sangr,
2000: 23-49). Una vez definida la gua general se
procedi a disear el plan de desarrollo del curso,
para lo cual se identificaron siete unidades didcticas con objetivos, tiempo asignado, actividades
y evaluacin correspondientes. En cada unidad
se integraron actividades con referentes locales,
nacionales y globales. Se discutieron ampliamente
en sesiones y tareas la inteculturalidad, la tica y la
responsabilidad social en el mbito administrativo.
La materia se implement en una plataforma de administracin de cursos y se utiliz un libro de texto
bsico, adems de otras lecturas complementarias.
Desde el inici se consider que el modelo hbrido
(sesiones en lnea y presenciales) sera el ms adecuado y que se promoveran actividades de equipo
en los alumnos, tal como lo recomiendan muchos
autores, como Paloff y Pratt (2005).
El diseo, el desarrollo y la imparticin de la
materia constituyeron un ejercicio constante de
colaboracin intercultural entre los docentes de ambas instituciones, para lo cual se utilizaron medios
basados en la web. Esta colaboracin no se vio exenta
de momentos difciles, debido, entre otras cosas, a
la resistencia inicial que presentaron los estudiantes
al medio digital y a que la comunicacin dependa
de las contigencias meteorolgicas, as como a los
ritmos y las expectativas que caracterizan a la do-

cencia de cada institucin y al intenso trabajo que


la implementacin de este tipo de cursos conlleva.
La educacin de calidad se fundamenta en los
cuatro pilares de la educacin para todos: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser (Delors et al., 1996). La imparticin
de materias en lnea asume, como cualquier otro
formato educativo a nivel universitario, el reto de
la educacin en el siglo xxi y ofrece un espacio
privilegiado para lograr una educacin de calidad,
siempre y cuando no se privilegie el medio sobre
los fines. La estrategia utilizada para aprovechar el
ambiente en lnea fue centrarse en el modelo educativo y pedaggico de cada institucin y considerar
las posibilidades que ofrece el medio digital para
promover el aprendizaje y la formacin integral.
Para la implementacin del curso en lnea se
utilizaron diferentes herramientas de la red. Se realiz un amplio trabajo de diseo de actividades
de lectura, conferencias va web, trabajo en grupo,
reportes escritos y proyectos, foros de discusin
valoral y estudios de caso. Cada estrategia didctica
requiri la correspondiente elaboracin de materiales digitales, que incluyeron audio, presentaciones
con imgenes y sonido, aprovechamiento de video
disponible en internet, monitoreo por correo
electrnico y foros. Las herramientas de desarrollo
que se utilizaron para la produccin digital de los
materiales fueron las de uso comn (procesadores
de palabras, hojas de clculo, presentaciones, etc.),
pero requirieron experimentacin y creatividad por
parte de los docentes. Un elemento importante fue
la claridad en la redaccin de las indicaciones en la
plataforma y un esfuerzo por hacer atractivos los
contenidos (Conrad y Donaldson, 2004).
El dilogo sincrnico y asncrono:
aspectos fundamentales de la colaboracin
intercultural mediada por tecnologas
Las actividades a realizar por parte de los alumnos
tenan un formato de trabajo en lnea y asncrono
(en el cual el maestro y el estudiante no necesitaban
estar conectados a la plataforma al mismo tiempo).
A pesar de ser una modalidad a distancia, los alum26
Didac 52 / Otoo 2008

nos tenan un horario de trabajo establecido en el


centro de cmputo, destinado exclusivamente a la
materia y monitoreado inicialmente por el coordinador de la carrera en el cea, acompaado por
un acadmico de reciente ingreso a la institucin a
partir del segundo mes.
El diseo pedaggico del curso requera comunicacin constante y la entrega de avances y
respuestas a preguntas concretas va correo electrnico. Aunque la comunicacin a nivel de docentes
a travs del correo electrnico y el chat textual tuvo
fluidez, los espacios como la plataforma de curso y
el correo electrnico no lograban detonar una verdadera comunicacin educativa con los alumnos. Se
comenzaron a buscar alternativas tecnolgicas que
enriquecieran la interaccin maestro-alumno, que
tambin aprovecharon los maestros involucrados
en ambas instituciones. Fue as como se empez
a trabajar con el grupo de alumnos en el horario
destinado a la clase utilizando medios digitales sincrnicos. Primero se trabajo con el chat en sesiones
de respuestas a dudas planteadas por los alumnos,
en donde el equipo docente de ambas instituciones
monitoreaba las actividades. Ms adelante se intent
trabajar con la herramienta pizarrn electrnico
del sistema administrador de cursos; esta herramienta no fue prctica para esta materia. El uso de
la videoconferencia va web se utiliz con el afn
de enriquecer los canales involucrados: imagen y sonido, tanto de los alumnos y maestros en el centro de
cmputo del cea-uiia como de los profesores de la
uia-cm. Esta ltima experiencia result satisfactoria
para los alumnos y los maestros, y se convirti en
el espacio privilegiado de dilogo docente y comunicacin educativa con los alumnos.
Cabe resaltar que la actividad simultnea con los
alumnos y las juntas de los profesores de ambas instituciones utilizando el chat textual y la conferencia va
web dinamizaron las actividades de la materia. La comunicacin simultnea facilit el trabajo y permiti
terminar la asignatura con resultados satisfactorios
para los maestros, los alumnos y la comunidad.
En opinin de los docentes del cea, la clase fue
una experiencia muy grata. El espacio de colabora-

cin acadmica fortaleci el dilogo y aprendizaje


intercultural; adems, aprendieron a ser tolerantes y
pacientes. Al principio era extrao para los alumnos
recibir una clase de manera diferente a la tradicional
y surgieron dudas acerca de si aprenderan igual,
pero conforme se fueron desarrollando las sesiones
empez a ser ms interesante para los participantes.
Realizar proyectos y trabajar en equipo fue un medio
para que los alumnos se conocieran e integraran
mejor, ya que eran de nuevo ingreso y provenan
de diversas comunidades.
Las sesiones presenciales y las conferencias va
web permitieron expresar y compartir vivencias,
buenas o malas, facilitando la evaluacin del curso
y la integracin de aspectos motivacionales. Los
involucrados se dieron cuenta de que no importa
si la clase se recibe a distancia o de manera presencial, el resultado ser el mismo si existe inters por
aprender.
Conclusiones
La colaboracin intercultural de los profesores
del cea-uiia y la uia-cm parte de una concepcin
comn: ofrecer educacin superior de calidad
con pertinencia cultural que permita a los jvenes
tomar decisiones para su desarrollo y el de sus
comunidades.
No fue sencillo construir un ambiente de colaboracin intercultural debido a las diferentes cosmovisiones involucradas (lo que implica formas distintas
de ver la vida, de relacionarse, de comunicarse, etc.)
y a la armonizacin de dos modelos educativos, a
la diversidad de disciplinas y estilos docentes, a la
participacin de nuevos maestros no familiarizados
con los modelos educativos y a la novedad de la
tecnologa para muchos participantes. La comunicacin entre docentes fue ms constante, con juntas
virtuales continuas; la interaccin sent bases firmes
de confianza, valoracin de la aportacin de todos,
comprensin y respeto.
Fundamentado en la colaboracin intercultural,
el desarrollo de la materia se dio naturalmente, permiti acabarla con xito y cimentar de la escritura
en equipo de este artculo.
27

Didac 52 / Otoo 2008

Desde luego, tanto el diseo del curso como la


colaboracin son perfectibles y el modelo ir desarrollndose con los nuevos cursos en colaboracin
que se imparten actualmente.
A partir de la reflexin sobre la experiencia pueden plantearse preguntas como: La experiencia de
cursos en lnea genera habilidades para el aprendizaje
autnomo en los alumnos? El diseo de actividades con medios digitales por parte de los docentes
facilita la comunicacin educativa y la promocin
del aprendizaje? La educacin en lnea permite la
formacin en valores de los estudiantes? stas y
otras preguntas son de suma importancia para la
educacin en comunidades alejadas o comunidades
indgenas en donde la tecnologa se presenta como
un gran campo de oportunidades.

Notas
1 Agradecemos la revisin del texto por parte de Melisa Esquivel
del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas.
Referencias
anuies. Plan maestro de educacin superior abierta y a distancia.
Mxico: anuies, 2001.
anuies/unesco. La educacin superior virtual en Amrica Latina
y el Caribe. Mxico: anuies/unesco, 2004.
CEA-UIIA. Hacia dnde vamos: un diagnstico de la regin mixe,
Oaxaca. Mxico: 2006.
CEA-UIIA. Modelo educativo. Documento de trabajo. Oaxaca,
Mxico: 2007.
Lavn Cervera, Mara Eugenia. Reporte de trabajo docente.
Mxico: Universidad Iberoamericana, 2007.
Rivera Aguilera, Alma Beatriz. Modelo pedaggico para la imparticin de materias en lnea en modalidad hbrida. Reporte de
proyecto, Universidad Iberoamericana, 2008.
Crispn Bernardo, Mara Luisa. Formacin de profesores universitarios para el desarrollo de las habilidades necesarias para el aprendizaje autnomo desde una perspectiva intercultural. Proyecto
de Investigacin. Universidad Universitarios, 2006.
Barber, Elena (coord.). Educacin abierta y a distancia. Barcelona:
Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, 2006.
Basabe Pea, Fabin. Educacin a distancia en el nivel superior.
Mxico: Trillas, 2007.
Carr-Chellman, Alison. Global Perspectivas on E-learning: Rethoric and Reality. Thousands Oaks, CA: Sage, 2005.
conevyt. Experiencias de educacin a distancia en Mxico y en
el mundo. Mxico: Consejo Nacional de Educacin para
la Vida y el Trabajo, 2005.
Conrad, Rita, y Ana Donaldson. Engaging the online Learner.
San Francisco, CA: Jossey Bass, 2005.
Delors et al. Informe a la unesco de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el Siglo xxi. Pars: unesco, 1996.
Duart, J.M., y A. Sangr (comp.) Aprender en la virtualidad.
Barcelona: Gedisa/Ediciones de la Universitat Oberta de
Catalunya, 2002.
Gagn, R.M, et al. Principles of Instructional Design. 5 ed.
Belmont, CA: Thomson, 2005.
Paloff, Rena, y Keith Pratt. Collaborating online: Learning together in Community. San Francisco, CA: Jossey Bass, 2005.
Porter, Lynnette. Developing an online Curriculum: Tecnologies
and Techniques. Hershey, PA: Information Science Publishing, 2004.
Rodrigo Alsina, Miquel. Comunicacin intercultural. Madrid:
Anthropos, 2006.
Torres Velandia, ngel. La educacin superior a distancia:
entornos de aprendizaje en red. Mxico: Universidad de
Guadalajara, 2004.
Correo electrnico de la autora: alma.rivera@uia.mx

28
Didac 52 / Otoo 2008

La enseanza de ciencias para maestros:


descripcin de una prctica
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet

Profesora e investigadora
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas
Rio Grande do Sul, Brasil

Gomercindo Ghiggi

Profesor e investigador
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas
Rio Grande do Sul, Brasil

La elaboracin, el desarrollo y la evaluacin de la prctica pedaggica en ciencias que permita


considerar las concepciones del grupo de trabajo se constituyeron en el objetivo de anlisis-discusininvestigacin aqu divulgada. La experiencia pedaggica fue desarrollada en el Programa Especial de
Formacin de Maestros en la Universidad Federal de Pelotas y busc saber, a travs de las charlas
de los alumnos-maestros, si es posible un trabajo que propicie un movimiento entre los conocimientos
del sentido comn, cientficos, escolares, socio-culturales que traspasan la asignatura de ciencias
en la primaria. Optamos por un trabajo que considerara aspectos importantes para la formacin
de los maestros de primaria a travs del aula de ciencias y permitiera una resignificacin
tanto de sus prcticas como de la enseanza de las ciencias. Nuestra perspectiva fue entender
los sucesos en su gnesis, estudindolos para construir un conocimiento sobre ellos. Los resultados
sealaron que un trabajo pedaggico de esa naturaleza desarrollado en la formacin del maestro
puede ser una alternativa para que los profesores rompan con la prctica que, en general,
se ve en las clases de ciencias y posibilite un aprendizaje significativo para el alumno.
Primeras declaraciones:
el conocimiento de las ciencias y la clase
Hay razonable consenso en torno a la tesis de que
los desafos que la sociedad est imponiendo al
hombre ya no pueden ser respondidos solamente
con base en los enfoques fragmentados generados
por la lgica de la ciencia moderna. Sabemos que la
realidad es compleja y requiere de un pensamiento
abarcador que permita construir un conocimiento

que pondere la amplitud y la complejidad de lo


real. El abordaje que analiza al mundo en partes
independientes necesita ser repensado para generar
un nuevo tipo de pensamiento que comprenda el
universo como un todo y en continua evolucin. Se
vuelve necesario establecer un dilogo entre hombre,
naturaleza, ciencia y sociedad, con la finalidad de
encontrar un equilibrio que solucione los problemas
que enfrenta la humanidad.
29

Didac 52 / Otoo 2008

Esta forma de pensar el conocimiento y, consecuentemente, la ciencia, est repercutiendo en la


sociedad contempornea, posibilitando alternativas
de reflexin en torno a la educacin y, por tanto,
la organizacin del conocimiento en la escuela.
La concepcin y la organizacin de los currculos
escolares son decurrentes de la ptica de la racionalidad cientfica que constituy la base de la ciencia
moderna. Los conocimientos fueron organizados en
asignaturas de estudio y los programas de enseanza
de cada asignatura delimitaron el rea de su saber.
Como resultado, se tiene una enseanza fragmentada que no traduce la realidad interdisciplinaria del
conocimiento y de la vida.
Entendemos que es necesario cultivar en la escuela una educacin que haga referencia al aprendizaje
de valores y actitudes para convivir en democracia,
y que en el dominio de los conocimientos habilite
a los alumnos para que discutan cuestiones del inters de todos, propiciando la mejora de la calidad
de vida y la posibilidad de aprendizaje futuro. El
conocimiento transmitido solamente a manera de
informacin, preocupado por cmo se hace, puede
ser fcilmente asumido por los aparatos tecnolgicos, mientras que el conocimiento representativo
de una forma de accin transformadora es tarea
del profesor. Concebir una educacin que responda a las exigencias y a los desafos de los tiempos
actuales no significa abandonar o revolucionar los
contenidos cientficos de las asignaturas escolares,
sino, principalmente, una revolucin-innovacin
en la forma de trabajarlos, una reflexin sobre su
importancia y utilizacin en la sociedad tecnolgica
contempornea.
La intermediacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico necesita ser
realizada en la escuela para que podamos pensar una
nueva organizacin y otro enfoque para la ciencia
que se trabaja en las aulas. Entender y desvelar el
pensamiento del sentido comn es un factor importante para construir en la escuela una ciencia
que d sentido a los actores que forman parte de
ella. Necesitamos desencadenar una reflexin epistemolgica que ample los horizontes sobre estos y

otros aspectos que permean los conocimientos para


invertir en acciones ms especficas en relacin al
tratamiento de los contenidos de las ciencias. Con
facilidad se percibe que en la sociedad contempornea es urgente otra posicin para trabajar los
contenidos escolares, a riesgo de convertirnos slo
en reproductores de un conocimiento que no forma
parte de la vivencia de nuestros alumnos. Por lo
tanto, es necesario que esas concepciones se hagan
presentes en los cursos de formacin de profesores
y maestros.
El Programa de Formacin de Maestros:
una experiencia posible
En la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Pelotas (Ufpel) se desarroll un Programa
de Formacin de Maestros en Servicio, conocido
como Curso de Pedagoga Nocturno, que atiende
las demandas creadas por la Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, LDBN/96, es decir, que los
maestros tengan las condiciones legales de habilitacin para el ejercicio de su actividad y gocen plenamente de sus derechos como docentes. El proyecto,
elaborado especialmente, viene proporcionando la
graduacin a los alumnos-maestros procurando
responder a las demandas de la realidad.
Como se especifica en el Proyecto (2000: 16),
el curso tiene una clara intencin de romper con
algunos obstculos de las licenciaturas y de la universidad como un todo, en el sentido de aproximarse
ms decididamente a los problemas y necesidades
de la formacin de docentes. El proyecto fue elaborado a partir del diagnstico sobre las demandas
regionales y la reflexin sobre la universidad pblica,
volvindose un referencial de bsqueda de nuevas
alternativas para responder a las demandas educacionales y a las exigencias sociales detectadas.
La intencin de capacitar a los alumnos-maestros para hacer una lectura crtica-analtica de su
aula y de su escuela a travs del referencial terico,
para elaborar un conocimiento que permita dar
respuestas a los problemas de las personas en la
realidad local, es uno de los objetivos presentes en
el curso. Los principios orientadores del proyecto,
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Didac 52 / Otoo 2008

resumidamente, podran ser expresados en: trabajo


docente como articulador curricular; articulacin
teora-prctica e interdisciplinaridad; compromiso
social y democratizacin de la escuela; elaboracin
del conocimiento como respuesta a los problemas
histricos de la realidad social. La perspectiva
para la formacin de los profesores es traspasar los
lmites de la dicotoma teora-prctica; es decir, la
organizacin del curso tiene que darse considerando la permanente confrontacin entre la prctica
cotidiana y los referenciales tericos trabajados en
las asignaturas.
La estructura del curso tiene una asignatura de
fundamentos y contenidos de las reas especficas del
conocimiento en la primaria, en la cual se insertan
el estudio de las ciencias y la perspectiva de que se
trabaje con los procesos de enseanza usuales en
la primaria en escuelas de la regin, mostrando su
procedencia y fundamentacin epistemolgica o

haciendo la crtica a las perspectivas o lagunas de


esos procesos de enseanza. sta fue la perspectiva
que nos permiti desarrollar un trabajo de anlisis
crtico en ciencias que tomara en cuenta el conocimiento como un proceso de construccin individual
y grupal.
La experiencia pedaggica: el grupo como
complicidad en las decisiones
En el sentido expuesto anteriormente, un equipo
de profesores1 desarroll, al mismo tiempo y en
la misma aula, un trabajo dentro del Programa de
Formacin de Maestros en Servicio en la asignatura
de ciencias. Escogimos esta metodologa porque
creemos en el principio de la interrelacin de los
conocimientos, en la accin conjunta de profesores
en el mismo espacio cuando estn frente a un mismo
tema. Entendemos que la articulacin de los conocimientos se hace presente en cualquier situacin
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Didac 52 / Otoo 2008

cotidiana y la percepcin de sus alumnos; ste fue


uno de los desafos que enfrentamos: construir con
los alumnos-maestros una nueva visin para la enseanza de las ciencias, reconstruyendo con ellos los
conceptos que ya forman parte de su bagaje como
profesores.
Procuramos trabajar en la perspectiva de rescatar
la prctica pedaggica de los maestros en relacin a
los contenidos de ciencias trabajados en la primaria,
entender su prctica a partir de su realidad en la
escuela donde laboran, en el entorno de la escuela,
para intentar cuestionarlos crticamente. Con esto
queremos decir que necesitbamos saber cmo comprendan ellos el significado de esos contenidos y con
cul perspectiva los desarrollaban con sus alumnos,
haciendo una interlocucin con la realidad donde
actan. Observamos que cuando se solicita que
un maestro en formacin o en ejercicio exprese su
opinin sobre lo que necesita saber para trabajar
las ciencias, la mayora de las veces se refiere al aspecto metodolgico o al dominio del conocimiento
especfico.
No percibimos preocupacin por hacer un cuestionamiento de base epistemolgica, ni histrica,
sobre los contenidos de las ciencias que se trabajan
en la primaria. Los profesores parecen estar muy
poco familiarizados con las contribuciones de las
investigaciones y con las innovaciones didcticas en
esa rea del conocimiento. En consecuencia, reproducen los contenidos escolares como una coleccin
de informaciones.
Cuando planificamos el trabajo fue necesario
tomar algunas decisiones de carcter pedaggico,
con base en concepciones crticas en cuanto a la
forma en que el conocimiento viene siendo transmitido, principalmente en ciencias, en la primaria.
La valoracin dada principalmente por los libros
didcticos, en el ao de definiciones que comnmente precede al estudio de determinado contenido,
fue el primer aspecto cuestionado por nosotros. Los
profesores reproducen los contenidos establecidos
en los libros didcticos sin preocuparse por el papel
que desempean en la actualidad, a pesar de que
detectaron las dificultades de sus alumnos a la hora

real analizada, debiendo desarrollar el contenido


como un todo, en donde un saber complementa
al otro, justificando as el tratamiento en el rea
de estudio.
El grupo de profesores involucrados tiene un
compromiso con la concepcin, la aplicacin y el
anlisis de los resultados, llevndonos a realizar un
trabajo pedaggico que se caracteriza, principalmente, por estar continuamente en construccin. Esa
condicin ayuda a reorientar el papel de los profesores: de ejecutores de un currculo propuesto a priori
a protagonistas en la construccin de otro currculo
compatible con cada realidad donde se inserte. Se
sabe que la incorporacin de nuevas concepciones
al sistema de enseanza necesita de la voluntad del
profesor-maestro, ya que sin sta cualquier cambio
ser ilusorio.
En nuestra prctica no pensamos en mezclar
contenidos, sino en integrarlos para alcanzar el
conocimiento global de esa rea de estudios, para
buscar la formacin de los alumnos-maestros de un
modo ms integrado, articulado, contextualizado
y actualizado. Entendemos que no tiene sentido
la renovacin de los contenidos sin cambios en los
procedimientos pedaggicos, por lo cual la prctica
debe rescatar en su discurso los contenidos de la
cultura, las peculiaridades del medio y las tradiciones para establecer un dilogo con el conocimiento
cientfico.
La preocupacin tambin se dio en el sentido de
involucrar a los alumnos-maestros en discusiones
que les permitieran hacer una reflexin ms amplia
sobre la manera en que el nio investiga naturalmente en el medio donde vive, sealando que esa
investigacin es una forma de adquirir nuevos conocimientos. Esta experiencia necesita ser aprovechada
en las clases de ciencias. Pensamos que las actividades
concretas se tornan significativas y dan sentido al
aprendizaje de los conceptos involucrados cuando
sus resultados son explotados a travs de la reflexin
y la discusin para lograr una redefinicin del tema.
Cuando trabajan con ciencias en las primarias, los
maestros necesitan tomar en cuenta este aspecto para
poder articular los conocimientos con la experiencia
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Didac 52 / Otoo 2008

de estudiarlos. Sin embargo, nos encontramos con


algunos problemas cuando propusimos alternativas de cambio a la base conceptual, debido a que
la presencia de la concepcin tradicional estaba
fuertemente marcada en sus historias de maestros.
Entendiendo que las propuestas para el aula resultan
siempre de la visin de lo que queremos promover
por medio de la enseanza, result evidente la necesidad de ampliar las discusiones ms all de los
aspectos metodolgicos. Fue necesario tener claro lo
que se quera promover a travs de nuestra propuesta
y de qu forma estaramos proporcionando a los
alumnos-maestros una perspectiva de aprendizaje
de las ciencias en una dimensin emancipadora.
Cuando descartamos la hiptesis de trabajar los
contenidos como proceso mecnico de definiciones
o metodologas diferentes, propiciamos un debate
promovido por la discusin de los diferentes puntos
de vista. En la confrontacin de las diversas ideas,
varios fueron los desafos que surgieron hasta el
posible agotamiento de la cuestin, pues los saberes
construidos por los alumnos-maestros en sus prcticas eran analizados y reflexionados con ellos. El
intento era explicar cientficamente los fenmenos
que envuelven a la ciencia, en la perspectiva de ir
ms all del sentido comn que frecuentemente
acompaa a las discusiones sobre hechos de lo cotidiano que envuelven contenidos de las ciencias. Para
cada asunto desarrollado buscamos estmulos para
que ellos siguieran el camino de nuevas formas de
trabajar los contenidos de ciencias en la primaria.
De esta manera, el aula se torn un espacio privilegiado de produccin de vida. Docentes y maestros
elaboraban una ciencia tambin viva, teniendo
como mediador el dilogo, entendido como Freire

lo explicita: precisamente esa conexin, esa relacin


epistemolgica. El objeto a ser conocido, en un determinado lugar, vincula esos dos sujetos cognitivos,
llevndolos a reflexionar juntos sobre el objeto. El
dilogo es la confirmacin conjunta del profesor
y de los alumnos en el acto comn de conocer y
reconocer el objeto de estudio (1986: 124-125).
El dilogo que se estableci entre los sujetos
permiti reconocer las ideas y los conceptos preexistentes en la estructura cognitiva de los alumnos-maestros y encarar a partir de ellos las nuevas
informaciones. Trabajamos en la perspectiva de
mostrar que el dilogo no es slo un espacio para
que el estudiante haga sus denuncias o una tcnica
para conquistar a los alumnos, sino que forma parte
de la naturaleza humana, pues el sujeto no piensa
solo y, adems, tiene una necesidad existencial de
preguntar. La actitud observadora del profesor
permite percibir la diversidad de vivencias, intereses, universos culturales, experiencias y saberes
que existen en sus alumnos, y al mismo tiempo la
posibilidad de incorporar esos conocimientos a su
trabajo.
Esa capacidad de percibir y utilizar la diversidad
de saberes que existe en los alumnos permite al
maestro una flexibilidad entre el esquema de trabajo
previsto a priori y las situaciones de improvisacin,
de manera que pueda promover un aprendizaje
significativo. Reafirmamos que la visin racionalista presente en nuestro sistema escolar necesita ser
repensada, dando al alumno una posible formacin
para el futuro imprevisible que hoy se hace presente. La dinmica que perme nuestra prctica
pedaggica puede ser planteada de la siguiente
manera:

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Didac 52 / Otoo 2008

fue entender los sucesos en su origen, procurando


construir a travs del estudio sistemtico un conocimiento sobre ellos. Importaba reflexionar y buscar
nuevos rumbos para el saln de clases en ciencias.
Los apuntes hechos en cada clase constituyeron el
foco de anlisis y reflexin por parte de los docentes
del grupo. Los registros que se hicieron de lo que
externaban los alumnos-maestros, de las narrativas
sobre lo que vivan, de las preguntas y las respuestas a los cuestionamientos, fueron las bases para la
reflexin sobre el trabajo. Se busc captar, tambin,
a travs de sus charlas, las diferentes concepciones
de la relacin enseanza-aprendizaje en ciencias.
Los elementos organizadores del anlisis se basaron,
principalmente, en los estudios de Cunha (2003),
Santos (2000) y Freire (1986, 1997). Lo que manifestaron los maestros verbalmente y en sus textos
permiti desvelar algunas dimensiones del trabajo
realizado en ciencias. Sin la pretensin de volverlas
definitivas o excluyentes, fue posible observar que
hubo una resignificacin de la visin de la ciencia:
de un conocimiento universal y esttico a una comprensin de la ciencia como proceso de construccin
de conocimientos a partir de la realidad en la cual se
encuentran. Los alumnos-maestros dijeron que el
conocimiento est vivo y el proceso delante de mis
ojos. Otros dijeron que las clases de ciencias ofrecieron oportunidades para que entendiramos que es
necesario buscar caminos para desarrollar con ms
seguridad y dinamismo nuestra prctica docente...
el camino para la enseanza de las ciencias no est
hecho; debe ser construido con los alumnos.
El proceso de construccin del conocimiento,
a travs de la interlocucin y la valorizacin de los
saberes del sentido comn, permitiendo el trnsito
entre conocimientos cientficos, conocimiento
escolar, conocimiento de la realidad del grupo,
convierte al alumno en participante en el aula. Un
alumno-maestro explic la importancia del proceso
vivenciado para resignificar mejor la enseanza de
ciencias diciendo que las vivencias, las relaciones,
la construccin del conocimiento y la abstraccin
se tornan ms dinmicas y consistentes con la
participacin activa y envolvente del alumno... el

Entendemos que la aplicacin de ese movimiento


permite que los alumnos-profesores comprendan las
ciencias a partir de las acciones diarias de la realidad
que viven. Esto significa que de la exteriorizacin de
la manera en que viven su da-por-da y de la explicacin de los fenmenos que conocen identificamos
el conocimiento de las ciencias, que son explicitadas
bajo la forma de conocimiento del sentido comn, y
las resignificamos a partir de la base cientfica que les
da sustento. Complementamos esta demostracin
del movimiento, pues el conocimiento cientfico
que se pone de referente en la escuela es una de las
opciones que aparecen en los libros didcticos, por lo
que se hace necesario discutir otras posibilidades que
pueden ser trabajadas-estudiadas en el saln de clases
para desarrollar el sentido crtico de los pupilos en
la direccin de tener una mejor calidad de la vida.
Para eso fue fundamental que ellos participaran en
la construccin de alternativas que les permitieran
organizar la informacin, descubriendo relaciones
que podran ser establecidas a partir de un tema o
problema de la realidad cotidiana. Un ejemplo de
una forma alternativa2 puede ser visualizado en el
figura 1. El desafo era que remontaran las relaciones
posibles para desenvolver el tema principal.
Figura I

El anlisis y las comprensiones de los apuntes


y los dilogos sucedidos
La investigacin de la prctica pedaggica tuvo la
intencin de aprender con ella y a partir de ella.
As, se volvi importante que la investigacin fuera
compaera de la propuesta pedaggica. La intencin
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Didac 52 / Otoo 2008

alumno necesita vivir la ciencia y no solamente


leerla o estudiarla. Otro manifest la necesidad de
redimensionar el espacio del aula, para convertirlo
en un espacio de vivencia del conocimiento, y aade
que disfrut del ambiente de conocimiento que
ustedes consiguieron implementar en las clases...
me sent como un nio, pero con una gran diferencia: sin miedo de preguntar, pues mi curiosidad
era tratada con naturalidad. As debe suceder con
nuestros nios.
Entendemos que cuando el alumno se involucra
en la construccin del conocimiento se hace ms evidente la posibilidad de reflexionar sobre el proceso.
Esta perspectiva puede ser percibida en el enunciado
de un alumno-maestro cuando dijo que en la medida que me involucr en ese proceso de escritura
y en las clases pude reflexionar nuevamente. La
concepcin del alumno receptor de contenidos de
ciencias pas a ser repensada en el sentido de que es
importante convertir al alumno, en cualquier nivel
de escolaridad, en participante de su proceso de
construccin del conocimiento. En este sentido, la
investigacin que hicimos refuerza la constatacin
de que el profesor es responsable de guiar el estudio
en el aula. Invertimos energas para auxiliar a los
alumnos-maestros en la realizacin de este ejercicio reflexivo, pues entendemos que la reflexin
crea conciencia, sin la cual se vuelve ms difcil el
cambio. Los resultados apuntaron que la prctica
pedaggica del grupo se dio en el sentido de vivenciar una enseanza de las ciencias que permita a los
alumnos-maestros realizar una lectura crtica de los
contenidos de ciencias a partir de su propia prctica
en los aos iniciales. Apuntaron tambin a la idea
de que los maestros se sintieron ms seguros para
elegir alternativas para trabajar con los contenidos e
incluso para elegir los temas que seran abordados, lo
que de cierta forma redimensiona la concepcin de
la ciencia como una asignatura con conocimientos
estticos y universales para ser una ciencia en la cual
los conocimientos estn en movimiento e interrelacionados. Es necesario reconocer que una prctica
pedaggica no garantiza por s sola el desarrollo de
todos los aspectos estudiados y discutidos por el

grupo. Sin embargo, hay que reconocer que una


prctica que considere las mltiples racionalidades
favorece y articula nuevas posibilidades, dando
soporte y legitimidad a las iniciativas grupales que
ofrecen reflexiones con respecto a las concepciones
previamente establecidas.
Notas
1 El equipo de docentes est constituido por profesores de qumica (Odeli Zanchet), fsica (Luiz Carlos Barcelos Rodrigues),
biologa (Rodrigo Pereira de Oliveira) y matemticas (Denise
Silveira y Beatriz Atrib Zanchet).
2 El equipo de docentes decidi dejar la figura en la forma que
fue entregada por el alumno-profesor.
Referencias
Cunha, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. 15 ed.
Campinas, SP: Papirus, 2003.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. 6 ed. Sao Paulo: Paz e
Terra, 1997.
Freire, P.E, Ira Shor. Medo e ousadia, o cotidiano do professor. 5
ed. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
Santos, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra
o desperdcio da experincia. Sao Paulo: Cortez, 2000.
Universidade Federal de Pelotas. Projeto do curso de pedagogia.
Documento, Pelotas, 2000.
Correo electrnico del autor: biazanchet@terra.com.br

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Didac 52 / Otoo 2008

Prcticas profesionales-ambientes
de aprendizaje acelerado
Alberto Blanco Barros

Subdirector de Planeacin
Direccin de Planeacin y Evaluacin Institucionales
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

El aprendizaje en una prctica profesional, a diferencia del desarrollado en el aula,


se caracteriza por un ritmo ms acelerado de creacin de competencias y una mayor profundidad de
criterios de decisin en la aplicacin del conocimiento al estar impactando realmente
a una organizacin con las soluciones propuestas en la prctica.
sta representa un ambiente de aprendizaje propicio cuando proporciona al alumno
la oportunidad de manejar todas las variables e informacin relevantes para resolver un problema.
Tanto el rol del estudiante como el del profesor deben cambiar para adaptarse a las exigencias
del proyecto y entregar los resultados esperados en tiempo y forma.
Las universidades pueden mejorar la pertinencia y eficacia de sus programas curriculares
incorporando prcticas profesionales.
Introduccin
Desde hace aos, las universidades han realizado
muchos esfuerzos para que sus planes de estudio y
la experiencia de la clase sean pertinentes a la necesidad social (que el ingeniero civil pueda hacer obras
de acuerdo con la geografa) y eficaces para que el
alumno adquiera ms fcilmente las competencias
que se le transmiten.
En esta lnea se encuesta a los empleadores y a
los egresados (Valenti, 2007) para obtener elementos
con los que se retroalimenten los programas. En una
lnea paralela, se busca vincular el producto de la
investigacin de los acadmicos universitarios con
sus programas de estudio para aumentar el estndar de conocimientos con los que sale el egresado.
Incluso en febrero de este ao, la Association to
Advance Collegiate Schools of Business International (aacsb), la agencia acreditadora para escuelas de

negocios ms reconocida en el mundo, hizo circular


la versin preliminar de un reporte (aacsb, 2008)
que tiene como propsito promover un incremento
en el valor prctico de la investigacin realizada en
las universidades.
Una forma innovadora que contribuye a la
pertinencia y eficacia de la experiencia universitaria
es la de las prcticas profesionales, que permiten al
estudiante obtener habilidades y conocimientos que
no podra conseguir en el escenario tradicional y la
didctica propia del saln de clase.
Si un ambiente de aprendizaje se define como
el conjunto de condiciones externas, los recursos y
los estmulos con los que un alumno interacta con
el objetivo de adquirir competencias (Sauv, 1994:
21-28), la prctica profesional es un ambiente de
aprendizaje en un contexto profesional que complementa a un plan de estudios y lo hace ms pertinente
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Didac 52 / Otoo 2008

y eficaz para que el alumno llegue exitosamente


al dominio de las competencias requeridas en su
disciplina.
Este artculo busca demostrar que la relacin
directa que existe entre el alumno y el ambiente de
aprendizaje que es el grado de dominio sobre las
competencias enseadas se potencia en las prcticas profesionales, donde las restricciones del contexto
acadmico se relajan y el alumno tiene que adaptarse
y tomar decisiones con todas las variables y toda la
informacin disponible del medio profesional, que
superan por mucho a las del medio acadmico.

entre un modelo centrado en su ctedra y el aprendizaje centrado en el alumno. As, en unos casos es
transmisor y en otros facilitador de conocimientos,
habilidades y valores.
El contexto en el que se desarrolla la clase tambin se limita al aula y a las herramientas tecnolgicas y de equipamiento de la universidad y del
medio familiar del alumno. Este contexto limita
completamente el alcance del aprendizaje y la visin
que sobre la disciplina de la materia se puede tener.
Como imagen a manera de ejemplo podemos pensar
en lo reducido que es estudiar sistemas logsticos que
recorren el planeta entero en los que participan
un sinnmero de personas, medios de transporte
areos, martimos y terrestres, cruzando mltiples
sistemas aduanales de los diferentes pases hasta llegar a su destino por medio de una explicacin en
el pizarrn y de imgenes y explicaciones obtenidas
en Internet.

El ritmo de los roles tradicionales


Normalmente el profesor y el alumno en una materia se adaptan a un conjunto de reglas y variables
muy reducidas; es decir, un ambiente de aprendizaje
que acota la posibilidad tanto de la magnitud de,
como del ritmo con el que se transmiten, los conocimientos (itesm, 2004).
Tpicamente, una materia de un programa
universitario es como un laboratorio donde, manteniendo constantes ciertas variables (los temas
de otras materias), se ensea a reproducir ciertos
conocimientos bajo condiciones controladas (por
el profesor, el plan de estudios, entre otros).
El margen de comportamiento de un alumno
est restringido a las reglas fijadas para aprobar la
materia. Por ms que en estas reglas se incorporen
tcnicas didcticas y modelos de simulacin para
acercar la experiencia de clase a un contexto real,
el ambiente de aprendizaje est muy acotado y las
competencias requeridas por el alumno se reducirn a las necesarias para tener xito en la estancia
acadmica.
Dentro de estas competencias se pueden nombrar
la capacidad de participacin en un solo ambiente,
que es la clase, el trabajo proactivo en un equipo de
pocos integrantes, el manejo de cantidades limitadas
de informacin, el uso de habilidades interpersonales muy reducidas y el manejo de tecnologas de
informacin generalmente bsicas.
Por su lado, el profesor tambin se cie a las
reglas de la clase, adoptando un rol intermedio

El ritmo de la prctica profesional


Una prctica profesional se lleva a cabo como un
proyecto a desarrollar en el mbito laboral de una
organizacin, aplicando los conocimientos especficos de la materia en la que se hace la prctica y los
generales de toda la carrera, y cuyo resultado final
se toma en cuenta en la calificacin final del curso
(upn, 2002: 2-4).
Analizando el tema de las reglas, una prctica
siempre debe circunscribirse a la resolucin de un
problema alcance del proyecto fijado entre el
profesor y la organizacin. Sin embargo, el alcance
difiere del de un plan de estudios en el que la realidad del problema no se limita por unas cuantas
directrices, sino que es tan grande y variada como
es el tamao del rea u organizacin donde se presenta, con tantas reglas como cabezas jerrquicas
cruza.
El profesor asume un rol de gerente consultor
en el que, por un lado, es el responsable del proyecto ante la organizacin, definiendo el alcance y
corrigiendo el rumbo cuando se desva el camino,
y, por el otro, es quien, en funcin de las competencias de cada individuo en su equipo de trabajo (los
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Didac 52 / Otoo 2008

alumnos) les asigna objetivos y les ayuda a llegar al


resultado final como equipo.
Los puntos de contacto del profesor con la
organizacin entrevistas, reuniones, presentaciones son contados, mientras que el papel
del alumno exige un contacto casi diario, dependiendo del proyecto. El alumno debe reunirse con
todas las personas involucradas en el problema
para recabar informacin y conformar con ellas
la solucin. Al mismo tiempo, debe entrar en
contacto con todos los sistemas y procedimientos
especficos con los que se efecta el trabajo y conformar, bajo todos los supuestos y restricciones
organizacionales, la solucin ms apropiada al
problema.
Adicionalmente, el equipo en su totalidad, en
coordinacin con el personal de la organizacin,
debe entregar sus resultados en una fecha lmite
definida al inicio, lo que representa un compromiso
ambicioso pero alcanzable.
Para comprender en qu estriba que el ambiente
de aprendizaje en la prctica sea mucho ms retador
que el ambiente de clase es necesario especificar la
metodologa bsica que, utilizada normalmente en
una investigacin acadmica, puede usarse para
desarrollar el proyecto. Los pasos a seguir en un proyecto tpico son los siguientes (Andersen, 1995):

de la informacin; se analiza la interaccin de las


personas, los flujos de recursos, la asignacin de
tiempos, personas y presupuesto; se observa el
uso de tecnologa, equipamiento e infraestructura y se obtienen evidencias claras de la existencia
del problema y sus causas.
Desarrollo de modelos y criterios de decisin.
En cada parte del diagrama se disean criterios
de decisin o de xito o fracaso de su actividad,
que pueden ser expresados en trminos del
tiempo que se tarda, los recursos que gastan y el
presupuesto empleado, entre otros.
Generacin de la solucin. Con los criterios
de decisin se crean diferentes escenarios que
se analizan a la luz de las restricciones de la
organizacin y se elije el ms apropiado a su
realidad, haciendo una descripcin cualitativa
y cuantitativa de lo que implica.
Entrega de resultados y plan de trabajo. En
los tiempos definidos, el equipo entrega al
responsable por la institucin, en presencia del
profesor, los resultados del proyecto, mostrando
las acciones que debe realizar la institucin en el
corto, mediano y largo plazos para implementarlo, obteniendo el visto de bueno para dar por
terminado el proyecto.
Siguiendo esta metodologa, el profesor puede
transportar al equipo del ambiente de aprendizaje
acadmico al ambiente profesional, donde las reglas
de ejecucin estn dictadas ms por la organizacin
que por la escuela.
Las competencias desarrolladas en un modelo de
este tipo integran tanto las que se desarrollan en una
materia normal, sin restriccin de las condiciones
de laboratorio, como otras muy importantes que
van desde la formacin de relaciones interpersonales
hasta la flexibilidad y adaptabilidad del alumno a
condiciones completamente diferentes del medio al
que est acostumbrado. Se obtienen conocimientos
genricos y especficos tanto en los valores de la organizacin y los supuestos de la industria como en
la forma concreta de resolver problemas y negociar
relaciones costo-beneficio.

Definicin del problema. Se fija el alcance de las


actividades, el plan de trabajo para resolverlo, las
personas que participan, los tiempos esperados,
las fechas de supervisin de avances y de entrega
de resultados, la informacin requerida y su
fuente, y el equipo y recursos necesarios por el
equipo de trabajo.
Obtencin de informacin. Siguiendo el plan
de trabajo, y habiendo previamente definido
un cuestionario de la informacin requerida, se
obtienen todos los datos relevantes al problema
tanto de las personas de los procedimientos
escritos y no escritos, y de los registros de la
institucin.
Anlisis de la informacin. Se realizan diagramas
de flujo y se obtienen relaciones causa y efecto
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Didac 52 / Otoo 2008

Conclusin
En una prctica profesional el alumno se enfrenta a
un entorno de aprendizaje ms complejo y sofisticado que el del aula de clase, por la dinmica propia de
las variables que rodean al problema. La adaptacin
que realiza el estudiante para tener xito en el reto
de sacar adelante el proyecto conlleva un aprendizaje
ms acelerado que el de una materia normal. Este
aprendizaje tiene dos componentes: el ritmo ms
acelerado con el que en se absorben y desarrollan
competencias y la calidad de las competencias, que
tienen una mayor profundidad por la informacin
manejada a lo largo del proyecto y el peso de la
realidad al asumir el compromiso de las decisiones
propuestas para resolver la situacin.
La prctica profesional es una herramienta adicional que las universidades pueden emplear para
complementar la formacin de sus programas. En
ella se ejercitan otras habilidades, como la autogestin del aprendizaje y el trabajo colaborativo, que
hacen ms pertinentes los planes de estudio y elevan
el valor del egresado cuando sale de la escuela.

Referencias
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aacsb International. Florida: 2008 <http://www.aacsb.
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y su impacto en la planeacin y evaluacin educativas en las
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prcticas en la educacin relativa al ambiente. Memorias
del Seminario Internacional La Dimensin Ambiental y la
Escuela (1994): 21-28.
Universidad Pedaggica Nacional (upn). Prcticas profesionales y servicio social. Documento Normativo de la
Direccin de Unidades upn (2002): 2-4.
Correo electrnico del autor: alberto.blanco@uia.mx

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Didac 52 / Otoo 2008

Programa de tutoras en la carrera


de ingeniera industrial
Claudia Gardea

Coordinadora de Ingeniera Industrial


Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

El presente artculo tiene como objetivo compartir la experiencia del diseo, la puesta en marcha
y las actualizaciones del programa de tutoras de la carrera de ingeniera industrial, desde el ao
2004 hasta la fecha, a travs de una amplia descripcin del programa y de cmo, cronolgicamente,
coincide con el desarrollo de diversas herramientas para la tutora que ofrece el Programa
de Atencin Estudiantil Universitaria (PAEU) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico,
las cuales se van integrando al mismo. Esquemticamente se presenta el proceso actual establecido
por la Coordinacin y se analiza grficamente el comportamiento de dos factores relevantes
en diferentes periodos de la operacin de este programa: las solicitudes de indulto
por alumnos dados de baja y la superacin de la situacin acadmica de los alumnos atendidos.
Finalmente, se presenta una reflexin en torno a cmo se relaciona este programa con aspectos
que considera la finalidad del proceso educativo, descrito en la filosofa educativa
de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico.
Introduccin
En Mxico, los programas de tutoras surgen dentro
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(unam) a principios de los aos setenta, en un
principio como parte del Sistema de Universidad
Abierta, para apoyar a los alumnos en la resolucin
de problemas y en la construccin del conocimiento,
evolucionando hasta nuestros das en programas cuyos principales objetivos son, adems, contrarrestar
la desercin, el rezago estudiantil y la baja eficiencia
terminal, principalmente en el nivel superior, segn
lo plantea la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (anuies,
1998). De esta manera, las instituciones pblicas
han generado corpus reglamentarios y programas
en lnea que enlazan a los alumnos con sus tutores,

como en el Politcnico Nacional (ipn, 2004), y


definido programas institucionales alineados a lo
propuesto por la anuies, como en la Universidad
de Sonora (Uson, 2001).
En el caso de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico (Uia), se han creado diferentes
instrumentos para la formacin de tutores y se han
establecido diversas herramientas enfocadas a facilitar el proceso de tutoras.
Para la Uia se entiende como tutora la modalidad pedaggica de orientacin, apoyo o acompaamiento al alumno universitario en cualquier
momento de su proceso formativo e itinerario
curricular, la cual es proporcionada por un profesor
especialmente capacitado, buscada espontneamente por el alumno o sugerida por un tercero, con dos
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objetivos principales: 1. facilitar la toma de conciencia de s mismo en los mbitos cognitivo, afectivo y
social, y 2. promover, mediante el autoconocimiento
y la autorregulacin, la construccin responsable
de un proyecto de vida integral, autnomo y profesionalmente comprometido con el entorno (Rico
y Solrzano, 2006).
El tutor se define como un docente capacitado
que, respetando la situacin particular (intelectual,
afectiva, social) de cada alumno, propicia las condiciones necesarias para favorecer en ste la formacin
integral, el autoconocimiento y la autorregulacin,
con el propsito de que aprenda a aprender y a
insertarse responsablemente en su futura profesin
y en la sociedad con una mirada y comportamientos
propios de la filosofa de la uia (Rico y Solrzano,
2006).
Dentro del programa de ingeniera industrial se
inicia este proceso con el apoyo de todos los acadmicos de tiempo completo, comenzando nuestra
capacitacin como tutores con diversos cursos que
ofrece el Programa de Atencin Estudiantil Universitaria (paeu) a todos los docentes de la Uia.
Por su parte, el Consejo Tcnico inicia el llamado
a un programa preventivo y voluntario, dirigido al
alumno que est en riesgo acadmico, en donde,
entre otras particularidades, se le ofrece la oportunidad de elegir a un profesor que funja como su tutor,
trabajando principalmente el rea cognitiva, sin dejar
de considerar la parte afectiva y social por la que atraviesa la persona, otorgndole a sta la responsabilidad
y la libertad de definir una estrategia personal.

de ser dado de baja al concluir determinado periodo


si no superaba el promedio requerido o aprobaba
determinada materia (cuando ya la haba reprobado
en dos ocasiones previas), o cuando daba de baja
alguna materia (que haba inscrito en tres ocasiones
anteriores). Para los fines de este programa, definimos como riesgo acadmico a cualquiera de las
situaciones descritas anteriormente. El caso de la
baja acadmica no lo consideramos un riesgo, pues
el dao ya est hecho y la nica manera de reingresar es obteniendo un indulto, que no consideramos una medida preventiva, sino correctiva, adems
de una medida excepcional, que no forma parte de
un proceso normal dentro del desarrollo del alumno
en su carrera.
Descripcin del programa
Con este hallazgo se propone que el Consejo Tcnico
del programa haga un llamado a los alumnos que
inician el semestre con un promedio bajo, con el
objetivo de hacerlos conscientes de la situacin en
que se encuentran, invitarlos a asumir un compromiso para mejorar y proporcionarles informacin
respecto a los tutores y el formato para recabar firmas
durante sus tutoras.
El llamado se hace durante el primer mes de
clases, buscando que cada alumno en particular
conozca a los profesores que tendr durante el
semestre y adems exista la posibilidad, en su caso,
de que tramite la baja de alguna materia.
Durante la primera visita, el tutor conoce la
situacin expresada por el propio alumno y hace las
recomendaciones o modificaciones que considere
pertinentes, hacindole entender que la responsabilidad en todo momento es del alumno y que el
tutor lo apoyar en la medida en que el propio
alumno lo solicite y lo permita. Antes de terminar la
entrevista, el alumno registra en la hoja de relacin
de tutoras el asunto tratado, los resultados esperados, la fecha en que recibi la tutora y la firma del
tutor, quien lo convoca a por lo menos una segunda
visita para darle seguimiento.
Durante los periodos subsecuentes se va integrando de manera paulatina a los alumnos que han

Antecedentes
A mediados de 2003 se hace una recomendacin a
la Coordinacin de Ingeniera Industrial para que
se anticipe de alguna forma a los casos de alumnos
en riesgo de fallar acadmicamente, antes de que
sean dados de baja, lo que es fcil de hacer en los
programas con pocos alumnos pero muy difcil de
realizar en los programas de alta matrcula, como
suele ser el nuestro.
Lo primero que observamos fue que el alumno
ni siquiera tena conciencia de que estaba en riesgo
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En 2007 se incluye a los alumnos de primer semestre cuyos indicadores de riesgo (que se calculan
con base en diversos elementos, como, por ejemplo,
los resultados en las diferentes reas del examen
de admisin, la preparatoria de procedencia, etc.)
se encuentran en tres o ms al iniciar la carrera,
apoyndolos a travs de los profesores encargados
de los cursos de introduccin a la ingeniera y del
acadmico responsable del programa de tutoras
de la Coordinacin, solicitndoles que de forma
voluntaria resuelvan el cuestionario de tutora, con
el objetivo de propiciar la autorreflexin sobre su
circunstancia acadmica.

reprobado dos veces la misma materia y/o se han


inscrito tres veces en la misma asignatura.
Asimismo, se empieza a usar el Manual de Introduccin a la Universidad, en donde se le pide al
alumno que resuelva adicionalmente, antes de acudir a la primera tutora, las unidades 6 y 7 (Hbitos
de estudio y Manejo del tiempo).
Finalmente, cuando el tutor detecta algn caso
ms complejo, que rebase lo estrictamente acadmico, el alumno es enviado al paeu para que se le haga
un diagnstico ms amplio y se le brinde apoyo especializado. En ocasiones se llega a trabajar en conjunto
y en otras se suspende el programa de tutoras por
recomendacin del paeu, hasta que el alumno est
en posibilidad de atender su situacin acadmica. El
proceso actual se presenta en la figura 1.

Resultados
Las tutoras se han formalizado como un servicio
adicional de la Coordinacin de Ingeniera Industrial y desde el ao 2004 hemos invitado a cerca
de 390 alumnos. Entre los resultados obtenidos
podemos observar, como se ve en la grfica 1, una
disminucin importante en el nmero de indultos
solicitados, que fue el objetivo inicial de este programa.

Figura 1

Programa de Tutoras en Ingeniera Industrial

Grfica 1

Comportamiento de solicitudes de indulto


en los ltimos 10 aos

De esta manera, hemos recurrido al uso de las


herramientas que estn disponibles para toda la comunidad universitaria, siendo actualmente la
Divisin de Ciencia, Arte y Tecnologa (Dicat)
donde los alumnos responden ms cuestionarios
de rendimiento acadmico (cra), lo que representa 40% del total de cuestionarios respondidos en
los 18 programas de la Dicat y 77% de los que
se responden en todo el Departamento de Ingeniera (paeu, 2008). A este programa se integran
adems los alumnos indultados, quienes no tienen
la opcin de elegir al tutor, ya que esto lo define
el Consejo Tcnico considerando los antecedentes
de cada caso.

De 21 solicitudes que se atendan en promedio


cada periodo hasta 2004 (antes de iniciar el programa), se han reducido a casi 11 hasta el momento, es
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decir, prcticamente a la mitad de los casos (Consejo


Tcnico Ingeniera Industrial, 2008).
En la grfica 2 se representa la proporcin de
alumnos en situacin de riesgo respecto al total
que acuden al programa y sus resultados (Consejo
Tcnico Ingeniera Industrial, 2008).

Industrial nos hemos convencido de las bondades


de un trabajo preventivo, ms que correctivo, en
donde adems acompaamos por un periodo breve
y de manera formal el desempeo de los alumnos
que por falta de conciencia a este respecto ponen en
riesgo su carrera profesional, situacin que superan
con relativa facilidad al obtener el apoyo requerido,
adquiriendo adems la oportunidad de formarse de
una manera ms integral, como lo define nuestra
filosofa educativa, segn el siguiente anlisis.
En el apartado en donde se define la finalidad del
proceso educativo podemos identificar claramente
los elementos que atiende este programa: En la parte
creativa, fomentar la capacidad de superar las condiciones en que se encuentra el alumno, buscando
soluciones innovadoras que mejoren su situacin,
aprovechando de manera racional sus propios recursos y, en este caso, los institucionales, transformando
su condicin actual, superando condicionamientos
inertes o limitantes, hacindose a s mismo y por lo
tanto para la sociedad (Senado Universitario, 1985).
Este tipo de tutora promueve en el alumno el despliegue y estmulo al mximo de las capacidades de
decisin y pensamiento que lo acompaarn en el
ejercicio de su profesin y en su vida personal. En
la parte crtica, si queremos formar alumnos que
sepan pensar, los tutores guiamos este proceso de
autoconocimiento y definicin de estrategias (muchas de ellas personales y especficas) en cada alumno
con diferentes capacidades y habilidades, as como
limitaciones y gustos, en donde uno de los resultados
esperados es que arriben a pensamientos propios
que les permitan superar su situacin acadmica (y
personal, incluso). De esta manera, el alumno se
ejercita en la capacidad de emitir juicios fundados
en su propia realidad, lo cual se traduce en el legtimo punto de partida para el desarrollo intelectual
genuino (Senado Universitario, 1985). Respecto a
la libertad, el alumno empieza a experimentar las
consecuencias de sus decisiones desde que elije resolver una situacin acadmica, o no hacerlo, y cmo
decide llevarlo a cabo, independientemente de que
lo acompae el tutor durante el proceso. En lo que se
refiere a la parte afectiva, es evidente la sensibilidad

Grfica 2

Porcentaje de alumnos que atiende el programa


y resultados

Podemos observar que la respuesta es bastante


buena (por arriba de 60%), si recordamos que de
ninguna manera se obliga a los alumnos a atender al
programa; ellos deben acudir de manera voluntaria,
pues estamos convencidos de que ste es uno de
los factores indispensable para que el programa sea
efectivo y en promedio ms de 60% de los alumnos
que asisten supera su situacin acadmica.
Los formatos de la carta compromiso y registro
de tutoras estn disponibles para toda la comunidad
y se invita a los interesados a solicitarlos a la Coordinacin a travs de un mensaje, que se los enviar
a vuelta de correo.
Discusin y conclusiones
A lo largo del tiempo en que ha estado en operacin
este programa, en la Coordinacin de Ingeniera
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que requiere este proceso inicialmente por parte


del tutor para que el alumno vaya encontrndose a
s mismo y resuelva su situacin acadmica, lo cual
normalmente elimina situaciones de estrs en otras
reas, como la personal y la familiar, apoyando la
formacin de seres realizados en varios mbitos,
ms integrales y capaces de replicar la sensibilidad
obtenida durante este proceso. Finalmente, la tutora puede favorecer en el alumno la conciencia de
su actuacin al reafirmar valores como la verdad, al
ser indispensable que el alumno se sincere consigo
mismo para definir las acciones que requiere para
superar su situacin acadmica, o la libertad, pues al
final slo de l depende realmente el xito del trabajo
durante la tutora al tener la opcin de llevarlo o no
cabo, ejerciendo plenamente este derecho y viviendo
las consecuencias del mismo.
Con los elementos anteriores hemos sido pioneros en definir un proceso formal que atiende las necesidades de tutora entre nuestros alumnos y hemos

integrado de manera eficaz los diferentes recursos


que las direcciones de apoyo han ido ofreciendo.
ste es un proceso sumamente dinmico y
estamos conscientes de que debemos continuar
adaptndolo conforme las circunstancias vayan cambiando y las necesidades especficas de cada alumno
lo vayan requiriendo; sin embargo, consideramos
que contamos con bases bien consolidadas para
continuar con esta funcin que, adems de todas las
bondades descritas anteriormente en este artculo,
enriquece la formacin integral de los acadmicos
que participamos en este proceso y por ende de
nuestra institucin, adems de que coadyuvamos
a la formacin de profesionales con mayor calidad
que tanto requiere el pas.
Referencias
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (anuies). Programas institucionales
de tutora, 2. ed., Libros en Lnea anuies. Mxico: 1998
(consulta 21 de febrero de 2008) <http://www.anuies.
mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/0.html>.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies). Segundo Encuentro Nacional
de Tutoras, anuies, octubre de 2006 (consulta 21 de
febrero de 2008) <http://www.anuies.mx/secciones/noticias/index2.php?clave=352>.
Instituto Politcnico Nacional (ipn). Reglamento del pit.
Programa Institucional de Tutoras, mayo de 2004 (consulta
21 de febrero de 2008) <http://www.tutorias.ipn.mx/REGLAMENTO_PIT.pdf>.
Programa de Atencin Estudiantil Universitaria (paeu), Documento de estadsticas 2007 por divisin, departamento
y programa acadmico. Universidad Iberoamericana,
2008.
Rico, Y., y N. Solrzano. Conceptualizacin de la tutora en el
marco de la Universidad Iberoamericana, junio de 2006.
Secretara del Consejo Tcnico de Ingeniera Industrial, Universidad Iberoamericana.
Secretara del Consejo Tcnico de Ingeniera Industrial. Base
de datos de alumnos en situacin de riesgo, Universidad
Iberoamericana.
Senado Universitario, uia. Filosofa educativa. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1985.
Universidad de Sonora (Uson). Programa Institucional de
Tutoras, Proyecto de Tutora Acadmica, octubre de 2001
(consulta 21 de febrero de 2008) <http://www.dise.uson.
mx/images/new/TUTORIAS-ProInst.doc>.
Correo electrnico de la autora: claudia.gardea@uia.mx
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Sitios institucionales, hipertextos y currculo:


produciendo procesos de identidad
Ceclia Irene Osowski

Profesora-investigadora del Programa de Posgrado en Educacin


Unisinos. So Leopoldo, Brasil

En la actualidad, los colegios de la Compaa de Jess estn presentes en la cibercultura a travs


de los sitios de la red. Son hipertextos que vehiculan discursos en sus pginas, con efectos
de sentido pedaggico, constituyendo identidades y produciendo comunidades virtuales.
Eso se hace, tambin, por la manera en que el currculo escolar ignaciano se manifiesta a travs
de la organizacin y la interaccin dinmica de conocimientos que favorezcan experiencias donde los
integrantes de la comunidad escolar vivencien una humanizacin social, crtica y participativa. Pero
los sitios de las escuelas permiten acceder a otras tantas pginas y sitios donde circulan
los ms variados asuntos, propuestas, credos, religiones, juegos; donde circulan discursos y prcticas
discursivas diferentes de aquellas que la escuela afirma profesar. Aqu se colocan cuestiones
para la pedagoga ignaciana: cmo manejan los colegios esos nuevos espacios de la cibercultura?
Cmo los maestros, en su cotidiano escolar, incorporan en la cibercultura, cuestiones ignacianas
a sus actividades docentes?
Actualmente los colegios de la Compaa de
Jess estn presentes en la cibercultura a travs
de los sitios de la red, que ofrecen fcil acceso a
padres, profesores, alumnos, funcionarios y dems
personas interesadas en conocer la propuesta pedaggica del colegio, o slo navegar en sus diferentes
pginas. stas son fuente de estudio sobre la Pedagoga Ignaciana y el currculo escolar.
Considero los sitios institucionales como hipertextos impregnados de relaciones de poder, que
transmiten discursos en sus pginas, con efectos de
sentido pedaggico, constituyendo identidades y
produciendo, tambin, comunidades virtuales. Es
decir, lo que all est registrado no son slo inocen-

tes informaciones, sino significados y sentidos que


deben ser examinados.
Por tratarse de un hipertexto, los caminos recorridos por los internautas son mltiples y fugaces,
porque lo mismo atiende los recursos de textos,
imgenes, sonidos y palabras, que busca algo especfico, que lo lleva a un determinado lugar; las
pginas y los links van seducindolo para recorrer
lugares inimaginados... De esta forma, muchas
veces los internautas se encuentran frente a nuevos
sentidos y significados, siendo stos los que constituyen discursos o narrativas sobre el colegio y su
identidad. Debido a la multiplicidad discursiva y
navegando en esa hipertextualidad que compone el
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sitio, el internauta puede saber cul es la identidad


institucional del colegio y cmo se presenta en el
currculo escolar: es sobre ese tema que desarrollo
el presente artculo.
La desterritorializacin, que marca textos y
autoras en la materialidad de la cibercultura, deja
rastros, memorias y registros en lo virtual. Es una
hipertextualidad que puede resignificar lo que se
comprende por currculo: un conjunto de nudos
unidos por conexiones. Los nudos pueden ser
palabras, pginas, imgenes, grficos o partes de
grficos, secuencias sonoras, documentos complejos
que pueden ser ellos mismos hipertextos (Lvy,
1993: 33), produciendo desdoblamientos en las
relaciones de saber-poder, e identidades mltiples,
facetadas, fragmentadas, humano-maqunicas. En la
cibercultura los discursos construyen la civilizacin
de lo virtual, donde el paradigma digital y lo efmero de las informaciones parecen constituir la
propia expresin de la contemporaneidad. Esto
causa un impacto directo en el significado de la
Pedagoga Ignaciana, con la cual han trabajado
esos colegios hasta hoy, pues tiene en el humanum
un principio activo de subjetivacin, ya sea por la
espiritualidad ignaciana o por la educacin escolar,
o por la no escolar. La Pedagoga Ignaciana puede
ser comprendida como:

de Jess proponen desarrollar necesita estar no slo


vinculada a la identidad ignaciana, sino ensear a
alumnos, profesores, padres y dems participantes de la comunidad escolar o de otros grupos
culturales a vivir segn la propuesta de Ignacio
de Loyola. Considero como primera referencia
aprender a vivir el magis ignaciano, esto es, buscar
siempre lo que vuelve a las personas mejores y ms
prximas a Dios, acercando a todo y a todos a las
ms altas exigencias de perfeccin, acabamiento,
equilibrio, unin... Vivir pedaggicamente el magis
(el ms) es vivenciar
el desarrollo de las capacidades individuales []
en cada etapa de su vida, unido a la prontitud para
continuar este desarrollo a lo largo de la vida y la
motivacin para emplear al servicio de los dems las
cualidades desarrolladas (pec, glosario, 2006: 40).

De esta manera, veo el magis como referencia mayor para que cada colegio de la Compaa de Jess
acompae y verifique si su trabajo educativo busca
siempre el ms y el mejor, de tal forma que aproxime
a todo y todos, enseando a vivir de un modo ms
humano y cristiano, social, cultural e ignacianamente hablando. Considerando la fuerza de sentido
del significado de ms, presente en la nocin de
magis, creo que para haber la plenipotencializacin
de lo que hay de ms humano en cada uno y en cada
grupo cultural, los colegios necesitaran invertir en
un currculo escolar que tuviese como eje la nocin
de ser ms.
Siendo ste uno de los principios bsicos del
humanum, podra venir a ser uno de los criterios
fundamentales para que los colegios evaluasen si su
propuesta pedaggica est o no educando hombres
y mujeres para los dems, segn la expresin de
Pedro Arrupe, S.J., firmada en 1973. De esa forma,
Arrupe apuntaba para la raz de ese humanismo
social y cristiano: personas convencidas de que el
amor a Dios que no se demuestra en la justicia para
con los seres humanos es falso (pec, glosario, 2006:
31). Significa asumir una educacin humanista que
tenga lo social, lo poltico y la diversidad cultural

un proceso de educacin fundamentado en un humanismo social de inspiracin cristiana y en una tica


de la solidaridad impregnada por la espiritualidad
ignaciana. Se expresa en un currculo que tiene en la
humanizacin su diferencial. Se concretiza mediante
condiciones que aseguren educar con dignidad humana, manifiesta tanto en las polticas institucionales
como en las prcticas docentes, discentes y tcnicoadministrativas. Objetiva formar sujetos que en la
vida personal y social se coloquen al servicio de los
dems y testimonien la excelencia humana y acadmica (Unisinos, 2007).

Ese concepto de Pedagoga Ignaciana dimana y reaviva las marcas de la identidad ignaciana, indicando
que la educacin que los colegios de la Compaa
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como eje para el currculo escolar y como diferencial


del trabajo pedaggico.
Creo que la nocin de ser ms de Paulo Freire
(1980) no slo ofrece sustentacin terico-pedaggica para tal humanismo, sino que podra ser
considerada uno de los criterios de evaluacin
institucional. Para Freire, ser ms es una condicin
ontolgica del ser humano que se manifiesta en el
hombre dialgico crtico, que lucha con los dems
contra las injusticias poltico-sociales y considera
el dilogo como encuentro de hombres y mujeres
comprometidos a dar testimonio de sus reales y concretas intenciones. Tal comprensin contribuye para
preguntar, por ejemplo: cmo organiza el colegio
sus programas para alcanzar excelencia humana y
alto nivel acadmico? (pec, indicadores, 2.1.3).
El sentido de esa cuestin se encuentra en la
exigencia de que ensear a ser ms implica organizar una instruccin que promueva aprendizajes de
impacto social y que al mismo tiempo los alumnos
y las alumnas puedan vivenciarse como sujetos que
aprenden con y para los dems. Significa contener
en el currculo saberes pedaggicos con sabor ignaciano, en donde la experiencia de aprender est
marcada por el reconocimiento que los alumnos
puedan hacer de cunto las dems personas son importantes en su formacin, as como ellos tambin
se sientan actuantes socialmente.
Ser que ese sabor de aprender con y por la
experiencia que nos sensibiliza, comprometindonos por las injusticias que afectan a tantos grupos
culturales, no se pierde cuando la escuela se presenta
a travs de un sitio en la red? Creo que no, porque
el portal de un sitio institucional crea relaciones
humanas y tecnolgicas, procesos de comunicacin
e interferencias subjetivas, agregando, incluso, otros
sitios que, a su vez, hacen aportaciones para realizar
cambios en la propia identidad institucional. Adems, los sitios de los colegios exhiben proyectos de
trabajo y proyectos sociales desarrollados por los
alumnos, indicando cmo se envuelven en cuestiones de comunidades que, afectadas por problemas
de orden socio-econmico, tienen dificultades de
acceso a mejores condiciones de vida. Muchos de
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Didac 52 / Otoo 2008

los proyectos sociales u otras actividades pedaggicas


presentadas en esos sitios indican cmo se integra
y acta el colegio, con sus profesores y alumnos,
con determinados grupos culturales, vivenciando
el principio de ser ms.
Considerarlo desde esta perspectiva implica
recapacitarlo en sus relaciones de exterioridad e
interioridad, transversalidad meditica y producciones socio-cognoscitivas, considerando espaciostiempos institucionales y pedaggicos, as como
sus efectos en la produccin de los conocimientos
curriculares y en la propia constitucin de procesos
de identidad.
En esta perspectiva, un sitio pertenece a un
ecosistema tcnico-biolgico o humano-maqunico, impregnado por relaciones de poder, marcando
la produccin de conocimientos y poderes. Los
discursos que all circulan producen disonancias
culturales. Es as que muchas veces encontramos en
la misma pgina de un sitio subterfugios para que
padres y alumnos vivan ms prximos de Dios y un
banner que permite a esos padres hacer su impuesto
de renta. Si por un lado eso viene al encuentro de
los intereses de quien precisa pagar el impuesto
de renta, por otro lado es una forma que utiliza
el colegio para abrir un canal de comunicacin
con esos padres, que podrn visitar otras pginas y
actualizarse sobre lo que sucede en la escuela. sta
es una tpica situacin de ambigedad, donde al
saltar de un nicho a otro, o de una pgina a otra,
la familia podr entrar en contacto con diferentes
valores: econmicos, pedaggicos, religiosos... Con
esto, pretendo resaltar cmo se desdoblan las pginas
de un sitio en mltiples significados para quien se
aproxima a ellas; esos significados no siempre son
precisos, claros, ni manifiestan un nico sentido,
una nica verdad.
Esto exige preguntarse por las interpretaciones
posibles y actualizables que se inscriben en los
lmites de las autoras y por las condiciones de produccin de sentido, segn la apropiacin siempre
singular del internauta. Esto debido a que el sentido
emerge de efectos de pertenencia locales, surge en
la interseccin de un plano semitico no demar-

cado y de una trayectoria de eficacia o placer. No


me intereso ms por lo que pens un autor que no
puedo encontrar; pido el texto para hacerme pensar,
aqu y ahora. La virtualidad del texto alimenta mi
inteligencia en acto. (Lvy, 1996: 49).
Con esa perspectiva, el currculo escolar de los
colegios investigados se ve interpelado por discursos
que circulan en los sitios institucionales, produciendo otros procesos de identidad institucional,
y al mismo tiempo son interpelados por discursos
que en ellos operan. Esto se da porque un portal,
al dar acceso a la escuela en la red, est tambin
produciendo procesos de identidad donde los
internautas reconocen su escuela o universidad,
reconocindose tambin a s mismos. Esto se hace
tambin por la forma en que se presenta el propio
currculo en el sitio, pues es importante recordar
que el currculo escolar ignaciano se manifiesta a
travs de los procesos de seleccin, produccin,
distribucin, organizacin e interaccin dinmica
de conocimientos, que tienen su diferencial en
crear condiciones para que las situaciones de enseanza-aprendizaje favorezcan experiencias donde
alumnos, profesores, autoridades, padres y dems
integrantes de la comunidad escolar vivencien una
humanizacin social, crtica y participativa. Para eso
hay que pensar en un currculo que reconozca, por
ejemplo, la potencialidad productiva de trabajar con
temas generadores (Freire, 1980), o con la transdisciplinaridad (Nicolescu, 1999), pero siempre
reconociendo y trayendo al aula una enseanza que
permita al alumno vivenciar el saber con sabor,
de acuerdo con la propuesta de Ignacio de Loyola
en los Ejercicios Espirituales.
Es as que el currculo escolar puede constituirse,
llevado por los conceptos, prcticas y modos de
proceder ignacianos que subjetivan a los sujetos
de la educacin e intervienen en los modos de actuar
de las propias comunidades escolares y no escolares,
que van siendo afectadas por esos colegios.
Al visitar un sitio institucional, el internauta
podr ser invitado a dejar sus preguntas, dudas,
opiniones, al mismo tiempo que se vuelve un
nmero ms. Como internauta, al navegar recorre
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rutas, vas de informtica (infovas), dejando rastros


de luz, registros, puntos en la red. Dependiendo de
quin sea, qu pretende y de cules recursos tecnolgicos dispone, podr intervenir en la pgina: crear
o destruir, ser portador o receptor de virus, enviar
y recibir correo electrnico, trabajos, imgenes...
Asimismo, l mismo o sus extensiones tcnicocomunicativas podrn recibir interferencias de esa
navegacin: archivos viciados o apagados, virus que
se instalan en la computadora despus de navegar,
conocidos virtuales, nuevas informaciones y otras
infovas descubiertas y que se van agregando en
sus archivos personales, pgina personal o de su
grupo de amigos; imgenes y textos archivados
para uso futuro, etc. En fin, un sitio institucional
es una interaccin dinmica, fluida y fecunda, entre
otras cosas; humanos y mquinas producindose y
produciendo discursos que no garantizan de forma
alguna que seamos mejores o peores, pero que
desplazan las posiciones de sujetos que ocupamos
momentneamente.
Las relaciones entre sistemas humanos y sistemas
telemticos han fortalecido y expandido la cibercultura y las comunidades virtuales. El internauta
navega en ambientes cada vez ms amigables y con
recursos telemticos e hipertextuales cada vez mejores y ms sofisticados, aprendiendo a explorar los
laberintos en los cuales se atreve a andar. Necesita
aprender a sentirse provocado por las disonancias
culturales, enfrentar la fragmentacin, reconocer los
vacos...
El internauta ya no navega ms entre certezas,
y experimenta el gusto y el riesgo de las incertidumbres; ya no se mueve ms en la totalidad, pero
se siente desafiado por la fragmentacin y por la
comunicacin meditica, pues el hipertexto se
organiza en un modo fractal, o sea, cualquier
nudo o conexin, cuando analizado, puede revelarse
como siendo compuesto por toda una red, y as,
indefinidamente, a lo largo de la escala de los grados
de precisin (Lvy, 1993: 25s). Todo eso afecta
tambin los sentidos de los sitios institucionales, al
tiempo que ellos tambin producen sus efectos en
la propia red de computadoras.

El hipertexto presupone y posibilita navegaciones y aprendizajes marcados por la descentralizacin


y por la produccin en red, donde el internauta
experimenta lo que le gusta, la aventura, sin percibir el control al cual puede estar sometido. Puede
romper con lo ya establecido, trillando infovas en
permanente proceso de reconstruccin, alterando as
topologas, pues en los hipertextos todo funciona
por proximidad, por vecindad. En ellos el curso de
los acontecimientos es una cuestin de topologa,
de caminos. (...) Todo lo que se disloca debe utilizarse de la red hipertextual tal como en ella se encuentra, o entonces ser obligado a modificarla. La
red no est en el espacio, es el espacio (Lvy, 1993:
26). Hay aqu una forma de comunicacin que
muchas veces los alumnos de algunos de los colegios
de la Compaa de Jess, familiarizados con games,
orkut, messenger y con tantas otras interacciones
virtuales por la Internet, manifiestan ms fluidez
que algunos de sus profesores y profesoras.
A diferencia de lo que se piensa, la gran mayora de las veces los discursos registrados en esas
nuevas tecnologas de informacin y conocimiento
seducen, capturan y controlan a los internautas; al
mismo tiempo que ellos intentan buscar informaciones, producir otros conocimientos y, a veces,
autocontrolarse en sus relaciones con la mquina,
cada vez ms es ella quien los regula, disciplina,
adiestra. Es por eso que al explorar el ciberespacio
el internauta es llevado hacia otros links diferentes a
los pretendidos, encuentra lo que no busca y pierde
lo que produce...
Al instalarse en la cibercultura, los sitios de las
escuelas permiten tener acceso a otras tantas pginas
y sitios donde circulan los ms variados asuntos,
propuestas, credos, religiones, juegos; en fin, pginas donde circulan discursos y prcticas discursivas
diferentes a aquellas que la escuela afirma profesar.
Al lanzarse al ciberespacio, las escuelas se someten
al proceso y a las consecuencias de la virtualizacin, o de lo que se torna virtual, favoreciendo que
internautas interesados en educacin naveguen en
sitios de instituciones educativas que componen
sus propios hipertextos, formando una escritura
49

Didac 52 / Otoo 2008

tricula, advertencias, informaciones sobre material


escolar, por ejemplo, hasta links que conducen a
formas ciberespaciales de rezar, ejercitarse espiritualmente, u otras formas de encontrarse con lo sagrado,
bastando para eso con un toque de ratn. Una vez
ms, aqu se colocan cuestiones para la Pedagoga
Ignaciana: cmo manejan los colegios esos nuevos
espacios de la cibercultura? Cmo los maestros,
en su actividad cotidiana escolar, incorporan en la
cibercultura cuestiones ignacianas a sus actividades
docentes?, o cmo no lo hacen?
A travs de aparatos tcnico-culturales, como
un sitio en la red, es posible problematizar procesos
virtuales que interfieren en las transformaciones
de las identidades, de las relaciones sociales y en la
propia organizacin de comunidades, virtuales o
no, como aquellas que se constituyen en torno a la
educacin. Discutir los sentidos posibles de lo que
viene siendo producido-olvidado en educacin en
la cibercultura puede ser un hecho cartografiado,
cmo las instituciones a travs de sus sitios producen
procesos de identidad.
Comprendo que uno de los desafos que se
presentan, en cuanto sujetos de una modernidad
lquida, es educar de forma que cada uno pueda
ofrecer al otro algo que l no tiene, algo que anhela
para volverse ms humano, dentro de una comunidad que establezca y reconozca formas de vida
ms humanas, inventando otra sociedad, mejor
para s y para los dems. Una sociedad que pueda
ser reconocida como buena, permanentemente
crtica de s, inventada por los discursos que dejan
circular quienes, a su vez, constituyen sujetos que
pueden buscar ser aceptados por sus diferencias,
reconociendo que tal convivencia, diferente, ser
sobrepasada por relaciones de poder y por la tensin
entre culturas que tendrn que aprender a enfrentarse y a responsabilizarse en el contexto de una tica
de la ambivalencia, conforme Bauman (1997). En
este contexto, pregunto: Es posible educar creyendo
an en una identidad institucional unvoca, centrada y fija que marcara el currculo escolar? Cmo
afecta eso el hacer pedaggico y el ejercicio de la
docencia?

topogrfica, compuesta de lugares, espacios, con


nudos que integran una red, llevndolos de un link
a otro, como si pudiesen llegar a un puerto o sitio
seguro. Lo que pasa es que van siendo afectados y
van afectando lo que est albergado en esos lugares,
que atraen, a su vez, comunidades virtuales. stas,
cuando pertenecen a sitios institucionales escolares,
podrn llevar al internauta a envolverse con cuestiones de educacin y de aprender-ensear. En los sitios
de esos colegios pueden acceder a pginas que estn
disponibles en servicios de secretara, desde rema50

Didac 52 / Otoo 2008

anuncio_sinectica32.pdf 1 20/01/2009 03:09:20 p.m.

Referencias
Bauman, Zygmunt. tica ps-moderna. Sao Paulo: Paulus,
1997.
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8 d. Ro de Janeiro: Paz
e Terra, 1980.
Lvy, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento
na era da informtica. Sao Paulo: Editora 34, 1993.
Lvy, Pierre. O que o virtual? Sao Paulo: Editora 34, 1996.
Loyola, Incio de. Exerccios Espirituais. 5 ed. Sao Paulo:
Loyola, 1996.
Nicolescu, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. Sao
Paulo: Triom, 1999.
pec. Glosario. Projeto Educativo Comum de la Compaia de
Jess en Amrica Latina. Asuncin/Paraguay: Montoya,
2006: nm. 1-nm. 63.
pec. Indicadores. Projeto Educativo Comum de la Compaia
de Jess en Amrica Latina. Asuncin/Paraguay: Montoya,
2006: nm. 1-nm. 7.
Unisinos. Cultura Inaciana. Pedagogia Inaciana. (consulta:
20 de febreo de2007) <http://www.unisinos.br/cultura_jesuita/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=229&Itemid=38&menu_ativo=active_menu_
sub&marcador=38>.

Comunidad virtual de la educacin


www.fronteraseducativas.com

Los desafos de la formacin humanista


en la sociedad de la informacin
Coordina Dr. Martn Lpez Calva

Correo electrnico de la autora: ciosowski@uol.com.br

www.sinectica.iteso.mx

51
Didac 52 / Otoo 2008

QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?

El servicio social basado en competencias


Ral Lpez Aranzbal
Coordinador

Programa de Servicio Social Universitario

El servicio social en la Universidad Iberoamericana Ciudad de


Mxico tiene desde hace ya muchos
aos valor curricular. Esto significa,
entre otras cosas, que la prctica
social que realizan los estudiantes
les proporciona 16 crditos del
total de los requeridos en su formacin universitaria. Estos crditos
se obtienen con una prctica que
realizan en una organizacin de la
sociedad civil o en una dependencia gubernamental aplicando sus
conocimientos profesionales, adems de asistir en la universidad dos
horas a la semana a un taller de reflexin social sobre dicha prctica.
Partiendo de este valor curricular,
hace dos aos nos hicimos las siguientes preguntas en el Programa
de Servicio Social Universitario
(pssu): Qu significa hoy que el
servicio social tenga valor curricular?, y ante los nuevos paradigmas
de la educacin universitaria,
cmo se debe adaptar el servicio
social a las nuevas metodologas de
enseanza-aprendizaje?
Estamos conscientes de que
el valor curricular no lo otorga el
hecho de que se le asignen crditos, mucho menos el de contar
con un espacio formal acadmico

en las aulas con un profesor. Lo


fundamental de la respuesta se
basa en precisar con claridad cmo
participa el servicio social en la formacin universitaria del estudiante
y cmo, al mismo tiempo, esta
formacin propicia una respuesta a
los problemas sociales ms urgentes
de nuestro pas. Encontramos en la
metodologa de educacin en competencias la respuesta a nuestra pregunta. Descubrimos que el servicio
social es un lugar privilegiado para
la formacin del estudiante, donde
puede aplicar las competencias que
ha adquirido durante sus estudios
universitarios y ser evaluado sobre
el grado de apropiacin de las mismas. Al mismo tiempo, al aplicar las
competencias adquiridas durante su
formacin el alumno puede encontrar mejores soluciones a los problemas sociales y su colaboracin
en las instituciones debe de ser ms
profesional. As que nos vimos en
la tarea de replantear y estructurar
todo el proceso del servicio social
basado en competencias.
El proyecto al que se inscribe
el alumno para realizar su prctica
social es la base de donde parte
todo el desarrollo de la metodologa basada en competencias.

La institucin gubernamental o
la organizacin civil presentan
al pssu uno o varios proyectos
para que los alumnos realicen su
servicio social, los cuales deben
pasar por un proceso de revisin,
evaluacin y aceptacin. En este
punto, es imprescindible sealar
que lo ms importante es la problemtica que debe ser solucionada.
Es aqu donde empieza el cambio
de paradigma. Anteriormente se
buscaba que el estudiante conociera lo ms rpidamente posible
el proyecto y se insertara en l para
ofrecer un aporte significativo al
logro de los objetivos. Ahora no
es as. El proyecto presenta para
el prestador de servicio social un
reto mayor: investigar, analizar y
reflexionar sobre la problemtica
concreta sealada en el proyecto
para que l mismo la replantee o
la confirme con sus bases acadmicas, asesorado por un profesor
y por el coordinador del proyecto.
Aqu es donde empieza a aplicar
las competencias adquiridas en su
formacin universitaria.
Para poder replantear o confirmar el problema social que se presenta en el proyecto el estudiante
debe realizar determinadas activi-

52
Didac 52 / Otoo 2008

dades. La primera es la elaboracin


de un documento que justifique el
proyecto de servicio social donde
va a participar, en cual propondr
respuestas a la problemtica presentada. El estudiante deber elaborar
dicho documento mediante la
investigacin y el anlisis del contexto macro donde se desarrollar la
prctica social: geografa, situacin
demogrfica, situacin econmica,
medio social, aspectos sanitario,
cultural, poltico, etc., todo aquello
que pueda dar un contexto mayor
al proyecto. Tambin investigar
sobre el contexto micro: las caractersticas de los beneficiarios bajo
los mismos elementos citados en
el contexto macro. Para obtener
los datos sealados, el estudiante
hace una investigacin por medio de un trabajo de campo, con
procesos de observacin, lectura
de documentos oficiales, consulta
bibliogrfica y consulta en Internet,
as como con entrevistas con los
beneficiarios y el responsable del
proyecto. Al obtener todos estos
datos, los analiza y profundiza en
el problema planteado en el proyecto, ya sea para confirmarlo o para
redefinirlo.
El estudiante lleva a cabo todas
estas actividades desde la perspectiva de su disciplina; es una persona
dinmica en el proceso de definicin de la problemtica, no es un
individuo que simplemente asume
lo que se le propone, sino que
participa activamente y colabora,
mediante el anlisis y la reflexin,
en la crtica propositiva de la definicin del problema a solucionar.
En la elaboracin de este anlisis
pone en prctica su capacidad de
pensamiento crtico, su capacidad
de comunicacin (tanto oral como

escrita), desarrolla una actitud de


honestidad para identificar las causas ms objetivas que ocasionan el
problema y cmo beneficiar la solucin a la persona en su conjunto
mediante la justicia social. Es decir,
aplica las competencias que ha
adquirido durante su formacin.
El siguiente paso es la elaboracin de un plan de trabajo, dirigido
directamente a solucionar el problema que se ha definido. Este plan de
trabajo contiene elementos como:
objetivos general y especfico, as
como metas y actividades a realizar
y un cronograma de los tiempos
para desarrollarlo. Esto se basa en el
documento de justificacin y debe
estar en concordancia con el proyecto al que el estudiante se inscribi
para realizar su servicio social.
Al elaborar su plan de trabajo,
el alumno concreta una propuesta
de solucin ante la problemtica
analizada, desarrolla su creatividad
e innovacin para la bsqueda de
repuestas alternativas, organiza
sus propias actividades y las que
realiza con los dems en un trabajo de equipo. Al ser l mismo
quien elabora el plan de trabajo,
se compromete con las decisiones
que ha tomado y que tomar. Es
responsable de lo que l mismo
ha acordado. El plan de trabajo
se elabora con la asesora del profesor en el aula y es ratificado y
autorizado por el coordinador del
proyecto. Estas dos personas lo han
acompaado desde el principio y lo
harn hasta terminar la elaboracin
del documento.
Al finalizar los dos documentos
la justificacin del problema y
el plan de trabajo se comienzan
a realizar en el aula una serie de
actividades para proporcionar a los
53

Didac 52 / Otoo 2008

estudiantes elementos que amplen


sus conocimientos y su reflexin
de la problemtica social donde
realizan su servicio social. De esta
manera, se desarrollan actividades
de reflexin y discusin grupal, se
organizan conferencias con especialistas en la materia, debates de
videos, lecturas o casos afines, etc.
Se utiliza cualquier herramienta o
instrumento que le ayude a ampliar
la visin y el entendimiento de un
problema muy local, sealado en
su proyecto y desarrollado en su
prctica social, analizando cmo
se vincula con una problemtica
mayor y ms compleja. A partir de
aqu se plantean soluciones al problema, para combatirlo de raz.
La experiencia concluye con
la elaboracin y presentacin ante
su grupo de un informe final de
actividades. Dicho informe deber
mostrar cmo se cumpli el plan de
trabajo propuesto y los resultados
que ha alcanzado el estudiante al
finalizar su servicio social. Deber
narrar las actividades realizadas
y presentar el producto final que
demuestre que se cubrieron los
objetivos antes planteados, la forma
en que su trabajo ha sido evaluado
por el coordinador del proyecto y
por los beneficiarios, adems de
incluir una autoevalaucin. Es
decir, el informe deber explicitar
claramente de qu manera se han
alcanzado los objetivos planteados
y de qu manera se ha logrado solucionar el problema, o en su defecto
hasta dnde se ha podido dar una
respuesta para solucionarlo. As
tambin, debern ser planteadas
las recomendaciones que ayuden
al futuro del proyecto o a futuros
proyectos que se deriven del ya
concluido.

Junto a estos elementos el estudiante debe presentar una reflexin


crtica sobre su labor en el servicio
social. Debe reflexionar cmo
ha cambiado esta experiencia la
percepcin que tena de su perfil
profesional, cmo ha descubierto
la responsabilidad social de su profesin y cmo deber mantenerse
en el futuro de su vida laboral. Al
mismo tiempo deber expresar la
experiencia humana que ha tenido
en la realizacin de su proyecto,
qu visiones nuevas de la vida ha
descubierto, qu implica esto para
su persona, cmo modifica su escala de valores, sus sentimientos, su
visin social y tica, su percepcin

de los pobres y de la justicia social,


cmo se experimenta y define como
ser humano ante los dems, y sobre
todo ante los ms desfavorecidos.
Durante todo este proceso el
alumno ha puesto en prctica las
competencias que ha adquirido
durante su formacin universitaria.
Sin desarrollarlas ser muy difcil
lograr lo antes planteado. Muchas
veces se han explicitado y muchas
veces no. La aplicacin de las competencias es un medio y un facilitador para el desarrollo exitoso de la
prctica social de los estudiantes. El
paradigma se cambia aqu, pues el
estudiante no aplica las competencias que ha adquirido en la solucin

de un problema hipottico o para


beneficiarios irreales, sino que las
ha desarrollado en un problema
concreto y real, lo que tiene un
impacto directo en la vida de los
desfavorecidos sociales. El servicio
social es el espacio privilegiado
para desarrollar las competencias
profesionales de los alumnos y
tambin para evaluarlas. Cuando el
estudiante realiza su servicio social
da algo de s mismo para ayudar a
mejorar la vida de otras personas,
evolucionando como profesional y
como ser humano.
Correo electrnico del autor:
raul.lopez@uia.mx

54
Didac 52 / Otoo 2008

Nuestros prximos nmeros

Nmero 53. Primavera 2009

Nmero 54. Otoo 2009

Educacin y salud

Educacin tecnolgica

Algunos tpicos en torno a los cuales pueden


girar las colaboraciones:

Algunos tpicos en torno a los cuales pueden


girar las colaboraciones:

Fortalecimiento de capacidades en salud


Metodologa para la enseanza de la salud
Promocin o educacin para la salud?
Recursos innovadores en la educacin
para la salud
Formacin del personal de salud
Evaluacin del impacto en la promocin
de la salud
Polticas de educacin en salud
Medios masivos en la promocin de la salud
Pedagoga de la atencin a la salud
Ciencias sociales en la educacin en salud
Enfoques en la educacin en salud
Promocin de estilos de vida saludables
Informacin versus formacin en salud
Formacin para la transicin epidemiolgica
Procesos participativos en salud
Capacidades pedaggicas en profesionales
de la salud

Alfabetizacin cientfico-tecnolgica
Cultura tecnolgica
Relaciones ciencia-tecnologa-sociedad ambiente
Educacin para las decisiones tecnocientficas
Currcula tecnolgica
Enfoques de la educacin tecnolgica
Minusvaloracin de la educacin tecnolgica
Aprendizaje basado en problemas y educacin
tecnolgica
Pensamiento divergente en la educacin
tecnolgica
Carcter social del desarrollo tecnocientfico
Educacin tecnolgica para el trabajo
Interdisciplinariedad en la educacin
tecnolgica
Ambientes para el aprendizaje de la tecnologa
El profesorado para la educacin tecnolgica
Polticas de educacin tecnolgica

55
Didac 52 / Otoo 2008

Didac

Pauta editorial para artculos

8. Se deber adjuntar un resumen en espaol y


uno en ingls de entre 120 y 160 palabras.
9. Se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern
presentarse numerados e incluirse en pginas
separadas.
11. Las notas debern ser breves y se utilizarn
slo cuando sean indispensables. Debern
aparecer al final del artculo y no sern de
carcter bibliogrfico, sino de comentario.
Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un
parntesis donde se especifique el apellido del
autor del documento, el ao y la pgina. En
el caso de citar ms de una obra del mismo
autor y del mismo ao, se distinguir cada
una con un ndice alfabtico en minsculas.
Ejemplos:

1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepcin de un
artculo no garantiza su publicacin.
2. Los originales debern enviarse por correo
electrnico a la siguiente direccin:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones debern ser inditas
en espaol.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algn aspecto de la educacin a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el nmero determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los dems criterios, el artculo
podr ser aprobado para ser incluido en otro
nmero.
6. Se aceptarn principalmente artculos de
divulgacin. Los resultados de investigacin
como tales no sern aceptados, a menos que
se d un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensin deber ser de un mnimo de
cuatro pginas tamao carta y un mximo
de diez (seis para las reseas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo
Times New Roman, en versin Word. Los
mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.

Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146)

Domnguez ha desarrollado este argumento


(2001: 128-146)

Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)

El planteamiento anterior no coincide con


la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a:
87-112)

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Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Daz Barriga, 2002b: 195-213)

(...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84)

bro (si es diferente al del captulo o parte


del libro). Nmero de la edicin (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
coleccin y nmero. Ciudad: Editorial,
ao: pginas.
Bazdresch Parada, Juan E. La integracin
afectiva. Unidad, diversidad y conciencia:
introduccin al problema del hombre.
Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y
Patricia Villegas. Mxico: Universidad
Iberoamericana, 1996: 95-98.

13. La bibliografa referida en el texto se deber


incluir al final del artculo, bajo el ttulo de
Referencias. No debern incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Debern aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y
minsculas, en el siguiente formato:

Artculos:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas)
volumen y/o nmero en arbigos (ao):
pginas.

Libros:
Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin
(nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad:
Editorial, ao.

Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.

Pgina web:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de
publicacin. ((fecha de) consulta (da de
mes de ao)) <URL completo>.

Rogers, Carl. El proceso de convertirse en


persona. Mi tcnica teraputica. Buenos
Aires: Paids, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. ()
Ms de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)

Autores corporativos y documentos
oficiales:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la
infancia. Mxico: UNICEF, 1996.

Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis:


subjetividades femeninas vulnerables.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>.

Captulo o parte de libro:


Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-

57
Didac 52 / Otoo 2008

Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6 edicin. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.

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