EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIN

1.
2. MARCO TERICO

Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento,

menos mutilar a los humanos.
Edgar Morin

La reflexin sobre la educacin ha ocupado un lugar clave en el pensamiento

occidental, desde los mismos orgenes de la filosofa, podemos citar como
ejemplo la monumental obra La Repblica de Platn, hasta

pasar por la

Ilustracin y el Emilio de Rousseau, en ellas y dems obras encontramos un

proyecto educativo basado en diversas concepciones sobre lo que es ser
humano, determinando as qu tipo de educacin es la mejor para el mismo.
Pero, aun cuando los proyectos han sido mltiples y diversos, lo comn en
todos ellos es que no se han podido mantener y en otras casos ni siquiera
implementar, quiz una de las fallas es que no toman en cuenta el momento en
el que surgieron y se llegan a pensar modelos estticos, se convierten en
sistemas educativos rgidos que imposibilitan el surgimiento de la novedad,
pues de hecho estn precisamente construidos para anularla.
En nuestro contexto, la concepcin educativa de Mxico, parece correr detrs
de los restos que van dejando los diversos programas que se generan en
Europa, tal es el caso del modelo educativo basado en competencias, el cual
ha sido implementado de manera oficial en Mxico en la Educacin de Nivel
Medio Superior.
As es como la ltima reforma educativa de este nivel, llevada a cabo por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), se estableci a travs del Acuerdo
442, publicado el 26 de septiembre de 2008 en el Diario Oficial de la
Federacin, en l se estipula la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).

Este acuerdo busca una Reforma Integral de la Educacin Media Superior

(RIEMS), para lo cual, a su vez, se public el Acuerdo 444 en donde se
establecieron las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn en
el SNB, este acuerdo fue publicado en el Diario Oficial el da 21 de octubre de
2008. Resumiendo, dentro de lo establecido en el Acuerdo 444, est la
orientacin de la Educacin Media Superior basada en Competencias
genricas, disciplinares y profesionales.
Todo ello, nos conduce a la imperiosa necesidad de reflexionar sobre la
posibilidad de un nuevo currculum que respete dichos acuerdos, es decir, la
agenda establecida desde lo poltico, y a su vez, logre cumplir la visin
formadora que se plantea desde una perspectiva universitaria.
Para plantear la posibilidad de una reforma curricular en el Nivel Medio
Superior, es pertinente tomar en cuenta ciertos criterios recomendados por la
UNESCO, quien en 1998 pidi a Edgar Morin reflexionara sobre un
planteamiento educativo en trminos de durabilidad, ello dio por resultado el
libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (1999).
De esta manera el Morin seala saberes para la educacin del futuro en siete
planteamientos:

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

Los principios del conocimiento pertinente.
Ensear la condicin humana
Ensear la identidad terrenal.
Enfrentar las incertidumbres.
Ensear la comprensin

Los saberes anteriores, se articulan ntimamente con la visin del Pensamiento

Complejo propuesto por el mismo Edgar Morin, en tanto se utilice dicho
pensamiento como herramienta problematizadora de una realidad cambiante,
servir de punto de partida para una nueva educacin.

Postulados bsicos del Pensamiento Complejo

La propuesta que presentamos para la reestructuracin del currculum
educativo, estar basada en los lineamientos que propone Edgar Morin,
tomando de referencia tanto sus planteamientos sobre la educacin del futuro,
como los principios del pensamiento complejo, para la cual, lo presentamos de
manera sucinta a continuacin.
Antes de estipular qu es el pensamiento complejo, es necesario entender qu
no lo es, ya que precisamente ste nace como una respuesta a todo lo que no
se puede abordar desde la tradicin. As pues, entendemos dicha insuficiencia
en el pensamiento simplificador, el cual est fundado en la disyuncin
(aislamiento de los objetos), la reduccin (explica la realidad desde uno slo de
sus elementos) , la abstraccin (establecer leyes generales sin tomar en cuenta
particularidades) y la causalidad (considera una serie de causas y efectos,
como un trayecto lineal), todas ellas tienen como caractersticas ser
brutalizantes y mutilantes, en tanto impiden la renovacin, imponen formas de
pensar rgidas y se sustraen a su propia interpretacin desde el interior del
sistema1.
Entonces, qu es la complejidad? En primer lugar se puede entender desde
su estricto sentido etimolgico, pues es un tejido (complexus: lo que est tejido
en conjunto), algo que est ligado a sus constituyentes y que se entiende como
inseparables y a su vez, asociados, en otras palabras, presenta la paradoja de
lo uno y lo mltiple.
Por su parte el pensamiento complejo se funda en la distincin, conjuncin e
implicacin, tomando como referentes tres principios:
Principio dialgico. En l, a diferencia de la dialctica no se da la superacin
de los contrarios, sino que los dos trminos coexisten sin dejar de ser
antagnicos. De este modo se asocian dos trminos a la vez complementarios
1 Luca Solis. El pensamiento complejo. Archivo digital. Recuperado de
www.pensamientocomplejo.com.ar

y antagonistas, permitiendo mantener la dualidad en el seno de la unidad.

Como ejemplo podemos tomar lo global/lo local.
Principio de recursividad organizacional. Principio bajo el cual desaparece
la linealidad de causa-efecto, en tanto se el efecto se vuelve causa, as como la
causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura
y la cultura hace a los individuos. Como ejemplo podemos citar al individuo y la
sociedad.
Principio hologramtico. Este principio busca superar el principio de
holismo y del reduccionismo. En tanto que el holismo no ve ms que el todo;
el reduccionismo no ve ms que partes, mientras que el principio hologramtico
ve las partes en el todo y el todo en las partes. En un holograma fsico, el
menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la
informacin del objeto representado. No solamente la parte est en el todo,
sino que el todo est en la parte. Como ejemplo tenemos a la clula y el ADN 2.
Tomando estos principios, podemos decir que el pensamiento complejo aspira
al conocimiento multidimensional, recordando que dichos principios no est
desligados unos de otros, pues la idea hologramtica est ligada, ella misma, a
la idea recursiva que est, ella misma, ligada a la idea dialgica.
El pensamiento complejo busca anular el paradigma positivista clsico en
donde se satisface el investigador en conocer las causas y los efectos, aun
cuando no se llegue a comprender lo que acontece en medio de estos dos
elementos, en otras palabras, la visin segn la cual cuando conocemos todos
sus inputs, conocemos todos sus outputs; es insuficiente para comprender al
humano, en tanto un input puede conllevar una serie de outputs indeterminados
por el investigador. Para el pensamiento complejo, es falso que podemos
predecir el comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra
en la mquina, pues si bien el humano en ocasiones funciona como mquina,
no siempre lo es.
2 Rafael Reyes Galindo. Introduccin general al pensamiento complejo, desde los planteamientos de
Edgar Morin. Centro Universidad Abierta. Pontificia Universidad Javeriana. Ed. Digital.

As pues, si partimos de estos supuestos en la educacin, entonces

entendemos tambin que mientras nuestros conocimientos, son cada vez ms
especializados y fragmentados (desde el nivel tcnico hasta el posgrado), los
acontecimientos a los que nos enfrentamos son complejos y globales, tanto o
ms como lo eran antes, aun cuando no lo quisiramos tomar en cuenta.

Principios para una reforma curricular basados en el Pensamiento

Complejo
Estructurar un nuevo currculo en nivel medio superior, requiere entender las
condiciones bajo las cuales nos encontramos, para desde ellas, generar una
propuesta congruente con los retos de una educacin para el futuro, pues la
educacin por su propia naturaleza y fin, siempre introduce una dimensin de
futuro3.
As pues, un nuevo currculo debe plantear la posibilidad de tener un
dinamismo interno, esto en bsqueda de eludir la problemtica propia que se
da en un currculo tradicional, cuyas caractersticas son ser esttico, cerrado y
totalmente estable, construido para no cambiar y sin una concepcin adecuada
de las variables que inciden en l mismo. Por el contrario, es pertinente
entender al currculo educativo como un sistema complejo (que responde a las
caractersticas propias de la complejidad, a saber, dialgico, recursivo y
hologramtico) en donde existen interrelaciones, flexibilidad, elementos
biodegradables y multidimensionales4.
Dicho currculo debe tener como objetivo responder de una mejor manera las
preguntas que surgen en todo proyecto educativo contemporneo, cmo ha
de pensarse y cmo ha de gobernarse a los hombres en el mundo que hoy
deviene, cada vez ms complejo e inestable, a pesar de nuestros esquemas e
instituciones otrora eficaces y hoy, cada vez ms cuestionadas y fuera de
3 Motta, R. Azar, G. La currcula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo de
articulacin de saberes y experiencias sociales para la humana condicin. Revista Electrnica
Complejidad. www.complejidad.info
4 Ibidem.

escalas? Y cul es el sistema educativo capaz de anticipar y crear las

condiciones de la vida humana ms adecuadas a este contexto?
Como hemos sealado, es fundamental tomar en cuenta los factores exgenos
que generan la inestabilidad propia que debe haber en todo currculo, as como
la biodegradabilidad de sus contenidos. Podemos considerar como vectores
relevantes los siguientes:

Revolucin cientfica y tecnolgica instrumental

La transformacin de los sistemas de produccin y sus dinmicas

laborales
Creciente complejidad social
Transformaciones geopolticas

Todos estos vectores, se deben entender tambin en constante dinamismo, se

retroalimentan unos a otros, y con ellos, considerar entonces la generacin de
un currculo metaestable, inserto en un contexto global y a la vez local.
Por ltimo, pero no por ello de menor trascendencia, los espacios complejos
que integran y conforman el currculo que presentamos, la cual planteamos
como elemento en constante cambio y permanente retroalimetacin positiva y
negativa entre s, son los siguientes:

reas de conocimiento que ponderen mayor importancia a la resolucin

de problemas atendiendo al contexto

Competencias y habilidades generales,

complejas.
Correlacin flexible y transversal.
Articular un sistema de evaluacin retroalimentador del sistema
Relacin de los procesos de inestabilidad para reordenar las

asignaturas, contenidos y sus grados de interrelacin.

Identificar las necesidades de infraestructura para el desarrollo de cada

especficas,

simples

proceso y sus deterioros y reposiciones.

Como hemos visto, la formulacin de un currculo educativo basado en los

postulados del pensamiento complejo, no son necesariamente incompatibles

con la agenda actual dictada por el gobierno, es decir, el sistema de

competencias. Pues como revisamos, no se omiten el desarrollo de las
habilidades y competencias generales, entre las que podemos mencionar como
las ms importantes las dos siguientes:

Pensamiento crtico, contextualizado y ecologizado

Subjetividad problematizadora de la duda, el error, las ilusiones y la
incertidumbre connaturales al esfuerzo del conocimiento y de la
experiencia humana del aprender a vivir.

En base al contexto anterior, presentamos el siguiente currculo educativo, que

si bien no se encuentra exento de la subjetividad propia de quienes lo
diseamos, s permite el dinamismo y la metaestabilidad que consideramos
carece el plan de estudios actuales de la Universidad.

3. EL CURRCULUM.
En su momento, a cada grupo de alumnos, les he pedido que realicen el
ejercicio siguiente:
Divido la clase en varios grupos. Luego les digo que, jugando con la
imaginacin, cada uno ha sido elegido para el cargo de Ministro de Educacin
de su pas y que se les ha encomendado la tarea de elaborar el mejor currculo
educativo posible para la nacin, a nivel bachillerato. Y como es una especie
de juego, les pido que piensen en unas 10 asignaturas en total. Les pongo una
sola condicin que debe cumplirse: su objetivo debe ser el de producir los
mejores individuos y la mejor sociedad posible.
Despus de unos 20 minutos de trabajo colaborativo, cada equipo expone su
propuesta curricular. Acto seguido, con todas las propuestas anotadas en el
pizarrn, hacemos una puesta en comn para analizar su pertinencia y ver en
qu medida cumplen con el objetivo propuesto.
Curiosamente, la mayora selecciona las mismas materias que estn en su
currculo, con algunas variantes que no llegan a ser significativas como un
cambio de orden o la preeminencia de algunas reas prcticas con menoscabo
de las tericas, o ponen el nfasis en los idiomas.
La puesta en comn tiene dos preguntas fundamentales. La primera es: De
qu manera creen que este diseo va a cumplir con el objetivo de producir los
mejores individuos y la mejor sociedad posible?
Las respuestas y sus argumentos van y vienen tratando de justificar su
propuesta. Al final, les hago que revisen de nuevo su propuesta de diseo y
que la comparen con la de ellos mismos, el currculo que estn llevando
actualmente. Y les lanzo la pregunta: En qu se diferencian? La conclusin es
que en muy poco.

Finalmente, los alumnos se llevan de tarea las siguientes preguntas de

reflexin:
1. Hasta qu punto estaran ustedes de acuerdo en que el diseo curricular
de las instituciones educativas ha cumplido con el objetivo de producir los
mejores individuos y la mejor sociedad posible?
2. Es sta la mejor sociedad posible?
3. Hasta qu punto estaran ustedes de acuerdo en que el diseo curricular
que estn llevando cumplir con el objetivo de producir los mejores
individuos y la mejor sociedad posible?
La segunda cuestin, que se aborda en la siguiente sesin es: Qu criterios
utilizaron para establecer su diseo curricular?
Una respuesta generalizada revela que no consideraron algn tipo de criterio
formal que haya guiado su toma de decisiones.
Lo anterior, me lleva a realizar una serie de preguntas del tipo:
1. Hasta qu punto ser importante establecer una serie de criterios que
normen la toma de decisiones en este asunto?
2. Qu tipo de criterios habra que tomar en cuenta?
3. De qu manera podran ustedes justificar esos criterios?
Despus de todas estas reflexiones individuales o en grupo, de este largo
periplo epistemolgico, aterrizamos, por fin, en el punto fundamental de esta
actividad: el abordaje crtico sobre el currculo propio. De manera que las
cuestiones no se encaminan a una discusin gratuita, sino a cumplir con un
objetivo: propiciar una reflexin profunda acerca del origen, objetivos y fines de
su propio currculum. Y para ello, propongo otra serie de preguntas de
exploracin en equipo:
1. Cules son las metas del sistema educativo y de la institucin de la que
formas parte?
2. Qu se espera que aprendas a partir de ellos?

3. Cules son los ideales de la sociedad que han determinado esos

4.
5.
6.
7.

objetivos?
En qu medida ests de acuerdo con ellos?
De dnde proceden esos ideales? En base a qu se justifican?
Hasta qu punto se logran efectivamente esos ideales?
Qu conflictos pueden surgir de esos ideales?

Las respuestas implican investigar la compleja serie de factores e intereses

econmicos, polticos, sociales, etc. que entran en juego, y las relaciones que
se dan entre ellos.
Por otra parte, qu alternativas se plantean cuando esos ideales (y los
conflictos que surgen entre ellos) influencian en la prctica la naturaleza del
currculo? Algunas consideraciones pueden ser:
a) Lo terico frente a lo prctico.
b) Las ciencias frente a las artes y las humanidades.
c) Qu estatus se le debera dar a la educacin moral o tica, el servicio a la
comunidad, la educacin poltica, la educacin fsica y los deportes, la
educacin artstica?

4. PROPUESTA DE DISEO.
Constituye todo un reto el disear una nueva currcula, ms an cuando, al
igual que los alumnos en el caso anterior, no se tiene toda la informacin
pertinente para sustentar con solidez la eleccin de unas materias que
respondan a los requerimientos de un proyecto cultural como lo es la sociedad
del conocimiento.
Pero, por otra parte, la experiencia de ms de siete aos en el sistema del
Bachillerato Internacional nos brinda la confianza para hacer una serie de
sugerencias en ese sentido, sobre todo despus de haber encontrado muchas
convergencias entre los planteamientos del BI y la lnea del pensamiento
complejo.

Cabe sealar que no se pretende instalar el Bachillerato Internacional en el

mbito de la complejidad para proponerlo como un programa curricular en el
nivel medio superior de la UANL. La idea consiste en tomarlo solo como punto
de referencia para establecer un sistema acorde a las circunstancias
econmicas, sociales, culturales, etc., de nuestro contexto y que considerando
criterios institucionales, se pueda abrir a la complejidad.
Para ello se requiere de un conjunto bsico de asignaturas (que pueden ser las
del currculum ya establecido, tradicional) a las que pudiramos llamar reas
de conocimiento o campos de conocimiento o de alguna otra manera, y
establecer un eje fundamental, central, alrededor del cual puedan girar estas
reas y que dada su naturaleza dinmica, permita cambiar la perspectiva y el
enfoque de los cursos.
Pero, al mismo tiempo, considerando que el alumno debe ser el centro de la
preocupacin docente, este eje, que desde ya reconoceremos con el nombre
de Epistemologa, debe propiciar la reflexin y auto reflexin de sus procesos, y
con relacin a las reas, impulsar el ejercicio de una transversalidad autntica y
enriquecedora a partir de la interaccin de la sinergia y la recursividad.

5. LA EPISTEMOLOGA COMO EJE RECURSIVO DEL SISTEMA

La materia Epistemologa desempear un papel muy importante en esta
propuesta ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar
sobre la naturaleza del conocimiento.
Es una materia que todos los alumnos debern cursar pues es el ncleo desde
donde se articula el proceso de reflexin en las reas. Por tanto, deber existir
un apoyo mutuo entre la Epistemologa y el resto de las asignaturas, es decir,
deben hacerse referencias entre ellas y deben compartir objetivos comunes.

Su tarea es poner nfasis en los vnculos entre las reas de conocimiento, y

conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar
conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos
conocimientos comparte. Por lo tanto, la Epistemologa explora los aspectos
tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones
entre ellos.
En ese sentido, el alumno se vuelve un actor de conocimiento. No slo
construye su conocimiento, tambin lo comparte, lo genera, lo procesa, lo
obtiene y lo recrea, y sobre todo lo experimenta.
De esta forma, el actor individual del conocimiento debe intentar entender el
mundo y su relacin con el mismo, para ello, tiene a su disposicin los recursos
de las reas de conocimiento, as como a las formas de conocimiento, tales
como memoria, intuicin, razn y percepcin sensorial, que nos ayudan a
orientarnos en un mundo complejo.
La materia prima de Epistemologa son las reflexiones sobre cmo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qu tienen en comn las disciplinas y
en qu se diferencian. La pregunta fundamental es Cmo sabemos eso? La
respuesta depender de la disciplina y el propsito que se d al conocimiento.
Adems se permite explorar diferentes mtodos de indagacin e intenta
establecer qu es lo que hace que estos mtodos sean eficaces como
herramientas para el conocimiento.
Como podemos observar, y en ello radica, en parte, el dinamismo de esta rea,
y su diferencia y distanciamiento con la Epistemologa tradicional y la
Gnoseologa, se trabaja bsicamente con preguntas potentes que inciten o
provoquen en el alumno la reflexin, la indagacin, la investigacin sobre sus
procesos, no slo sobre el contenido de tal o cual materia.
En Epistemologa las preguntas en torno al conocimiento, sus procesos,
problemas, alcances y lmites se les denomina preguntas o cuestiones de
conocimiento.

Una pregunta de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento.

La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de
Epistemologa. Estas son preguntas como las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

En qu consiste una prueba de X?

Qu constituye una buena explicacin en la disciplina Y?
Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?
Cmo podemos estar seguros de W?
Qu significa la teora T en el mundo real?
Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?

Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto,

se vuelven mucho ms accesibles cuando se las trata en contextos prcticos
especficos dentro del curso de Epistemologa. Surgen naturalmente en las
asignaturas y la intencin es que estos contextos proporcionen ejemplos
concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusin entre los
alumnos.
La discusin es el eje central del curso de Epistemologa. Se invita a
los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus
experiencias preliminares de conocimiento en otras asignaturas, pero tambin
en relacin con las experiencias prcticas que ofrecen sus actividades de
investigacin formal que se realizan en algunas reas. Las experiencias del
alumno fuera del colegio tambin tienen un papel en estas discusiones.
En

resumen,

Epistemologa

es

un

curso

de

pensamiento

crtico,

especficamente diseado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza

interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica adoptar
un enfoque analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones
de conocimiento, ser consciente de los propios puntos dbiles y de los propios
puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas
sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial
no solo del Currculum sino del aprendizaje para toda la vida.

6. OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA DE EPISTEMOLOGA

A. Desarrollar una fascinacin por la riqueza del conocimiento como

actividad humana, y una comprensin del poder que resulta de la
reflexin sobre el conocimiento.
B. Desarrollar una comprensin de cmo las comunidades y los individuos
construyen, examinan crticamente, evalan y renuevan el conocimiento.
C. Animar a los alumnos a reflexionar sobre sus experiencias como actores
del aprendizaje, en la vida diaria y a establecer vnculos entre disciplinas
acadmicas y entre pensamientos, sentimientos y acciones
D. Promover un inters por la diversidad de maneras de pensar y maneras
de vivir de los individuos y las comunidades, y una comprensin de los
supuestos personales e ideolgicos, incluidos los propios.
E. Animar a los alumnos a considerar las responsabilidades que se derivan
de la relacin entre el conocimiento, la comunidad y el individuo como
ciudadano del mundo.

7. OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Analizar crticamente las afirmaciones de conocimiento, los supuestos

subyacentes a stas y sus implicaciones.
2. Formular

preguntas,

explicaciones,

conjeturas,

hiptesis,

ideas

alternativas y posibles soluciones en respuesta a cuestiones de

conocimiento que conciernan a las reas del conocimiento, las formas

de conocimiento y la experiencia de los propios alumnos como sujetos
del aprendizaje
3. Demostrar una comprensin de diferentes perspectivas sobre cuestiones
de conocimiento.
4. Establecer relaciones y realizar comparaciones eficaces entre diferentes
maneras de abordar cuestiones de conocimiento derivadas de reas de
conocimiento, formas de conocimiento, posturas tericas y valores
culturales.
5. Demostrar capacidad para responder de manera personal, consciente y
reflexiva a una cuestin de conocimiento.
6. Formular y comunicar ideas claramente, con precisin y probidad
acadmica.

8. HABILIDADES EPISTEMOLGICAS

Ms all de que el enfoque complejo enfatiza el asumir las competencias como

procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas con
idoneidad y tica, buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el
desarrollo social y econmico sostenible y en equilibro con el ambiente; ms
all de todo eso, el trabajo epistemolgico, a partir del impulso que brindan las
preguntas potentes que integran la asignatura, conduce a la promocin de
algunas habilidades epistemolgicas, condicin sine qua non para que se
pueda llevar a buen fin el trabajo con la complejidad, seran las que a
continuacin se enumeran:
1 Habilidad

para,

en

principio,

hacer

distinciones,

conexiones

comparaciones eficaces entre las distintas reas de conocimiento.

2 Habilidad de reflexin independiente

que se

pone de manifiesto

cuando el alumno es capaz de plantearse, en forma de pregunta, el

resultado de alguna reflexin o afirmacin que no estaban previstas en

el curso de algn evento discursivo oral y/o escrito, y en las que ser
necesario detenerse para dar respuesta cabal.
3 Habilidad para exponer argumentos (o contra argumentos) considerando
la existencia de otros enfoques y/o perspectivas diferentes a la suya,
provenientes de personas de otras latitudes, culturas, sociedades, que
poseen costumbres, educacin, clase social, etc., asimismo diferentes.
4 Habilidad para reflexionar sobre el tipo de pruebas que requieren sus
argumentos en un momento dado para darles sustento, certeza y
validez.
5 Habilidad de reflexionar sobre su argumentacin para construir con
perspicacia una contra argumentacin slida que lo lleve a un cierto
nivel de neutralidad en el enfoque y evitar las generalizaciones y otras
falacias.
6 Habilidad de reflexionar sobre su argumentacin para identificar las
implicaciones subyacentes a la argumentacin de su discurso.

9. LA EPISTEMOLOGA Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO (LA TEORA

NO ES EL CONOCIMIENTO, SINO QUE PERMITE EL
CONOCIMIENTO).
Hoy la bsqueda del conocimiento es
imposible de encasillar en los estereotipos
de los discursos y los gneros literarios
heredados,

En el ensayo titulado: UNA PROPUESTA DE ENCUENTRO ENTRE TEORIA

DEL CONOCIMIENTO DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL CON EL
PENSAMIENTO COMPLEJO, la profesora Jacqueline Rivadeneyra Jaramillo,
del colegio Toms Moro, de Ecuador, hace una reflexin interesante desde su
experiencia en el BI y con la materia Teora del conocimiento (TdC); de aquella

nos hemos permitido extraer algunos fragmentos que a nuestro parecer le

brindan consistencia y solidez a la presente propuesta curricular.
Por ejemplo, he aqu sus observaciones en torno a la ruptura de la estabilidad
y la emergencia de lo transdisciplinario:
[Es, tambin, atreverse a reflexionar trascendiendo el orden de los saberes
constituidos y la trivialidad del discurso acadmico, he aqu la ventaja de
sostener

en

el

transdisciplinario,

planteamiento

de

la

Epistemologa,

un

enfoque

y no nicamente interdisciplinario. En fin, es integrar de

forma consciente el error y el riesgo de la reflexin. Con todo esto aseguramos

una toma de consciencia de que el paradigma tiene un camino, es decir, un
mtodo.]5
En este otro pasaje hace referencia a la manera que la TdC, en nuestro caso la
Epistemologa impulsa el surgimiento del pensamiento dialgico y la funcin
recursiva del lenguaje:
[Por otro lado, es preciso indicar que este

mtodo est orientado a una

praxis cognitiva (cimentada en la del pensamiento complejo) que religa,

articula, comprende y desarrolla autocrtica; posibilitando el pensamiento
dialgico, que rompa con la simplificacin. Incluso que el contenido pueda ser
mtodo a la vez. Un ejemplo: Un contenido epistemolgico es el lenguaje como
forma de conocimiento.
Sin embargo, la relacin del lenguaje y el conocimiento van ms all de la
palabra, pues, convierte a la palabra en un mtodo para conocer y

en s

mismo es el mtodo, es decir, la palabra se ha vuelto un elemento

multidimensional del lenguaje porque va ms all de las eficacias del discurso
ya que contempla la posibilidad de la figura: la metfora como aproximacin a
la idea misma del objeto, por ende se convierte en un mtodo que sostiene un
paradigma, en este caso del contenido de la Epistemologa; puesto que se
cuestiona el lenguaje al posibilitar por ejemplo desde la metfora o limitar
5 Una propuesta de encuentro entre Teora del conocimiento del Bachillerato
Internacional con el pensamiento complejo, de Jacqueline Rivadeneira Jaramillo.
Recuperado
el
24
de
febrero
de
2013
de:http://www.buenastareas.com/ensayos/Una-Propuesta-De-Encuentro-EntreTeoria/2169455.html,

desde la definicin

el conocimiento de un objeto, fenmeno, palabra, signo,

smbolo. Por tanto aqu, no hay simplificaciones sino posibilidades y

aproximaciones. De tal manera que el contenido propio de Epistemologa
puede convertirse tambin en exploraciones de un mtodo de aprendizaje ]6
Finalmente, en este ltimo fragmento, Rivadeneyra Jaramillo distingue en la
naturaleza de TdC, de nuevo Epistemologa para nosotros, otras

de las

caractersticas que permiten un encuentro entre esta disciplina y los

fundamentos del pensamiento complejo, tales como el principio dialgico, el
principio de recursividad organizacional, y el principio hologramtico:
[Tomando en cuenta el prrafo anterior, surge la emergencia de buscar un
sentido cultural csmico propio del pensar

con la finalidad de cambiar una

realidad donde el carcter disciplinar de la enseanza ha convertido a la

educacin en una actividad que divide y desune desde las abstracciones de
cada una. En definitiva la naturaleza, la sociedad y la cultura son percibidas por
los educandos como realidades distintas que no llegan como una totalidad
sistmica. Aqu, una vez ms la dificultad de cambiar una paradigma de
enseanza y aprendizaje en la escuela secundaria.
Para lograr concretar esta emergencia, se hace imprescindible pensar en lo
humano, el conocimiento, el mundo y su unidad a partir de su diversidad, es
decir pensar de forma compleja siendo capaces de ver lo que est tejido junto,
salvando los saberes y conocimientos fragmentados para una comprensin
ajustada del mundo desde una visin global pero no totalizada. Todo esto
cumple perfectamente en el planteamiento de TdC acerca del internacionalismo del que se habla en la filosofa del Bachillerato Internacional y lo supera.
Para ello se asume por tanto la heterogeneidad, la interaccin y el azar como
parte de una totalidad sistmica fundada en los principios: Dialgico,
Recursividad y Hologramtico.]7

6 Ibidem
7 Ibidem

10. REAS DE CONOCIMIENTO

Las reas de conocimiento son mbitos especficos de conocimiento, cada una

con su naturaleza particular y sus diferentes mtodos para adquirir
conocimientos. Epistemologa distingue ocho reas de conocimiento: las
matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia,
la tica, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento
indgenas. Los alumnos deben explorar una gama de reas de conocimiento, y
se sugiere estudiar seis de ellas en profundidad.
El marco de conocimiento es una herramienta que identifica las caractersticas
principales de cada rea de conocimiento, presentando cada rea como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactan. Esto
permite que los alumnos comparen y contrasten diferentes reas de
conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la
relacin entre las reas de conocimiento y las formas de conocimiento.
Las reas de conocimiento que se proponen para trabajar en una red de
complejidad con Epistemologa son: Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias
Humanas, Historia, tica y Artes.
A continuacin las presentamos con una breve muestra de preguntas potentes
de enfoque transdisciplinario:

9.1. MATEMTICAS
1. Podemos utilizar las matemticas eficazmente para modelar procesos
del mundo real. Esto se debe a que creamos las matemticas para que
nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es intrnsecamente
matemtico?
2. Algunos adelantos

importantes

en

la

fsica

(por

ejemplo,

el

descubrimiento de partculas elementales) son el resultado de

argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la simetra de los

conceptos matemticos subyacentes. Qu nos dice esto sobre la
relacin entre las ciencias naturales, las matemticas y el mundo
natural?
3. Los matemticos se maravillan ante las profundas conexiones que
existen entre ramas muy dispares de su disciplina. Constituye esto una
prueba de que existe una realidad matemtica simple subyacente?
9.2. CIENCIAS NATURALES
1. Qu se entiende por mtodo cientfico? Existe un solo mtodo
cientfico, utilizado en todas las ciencias naturales y distinto de los
mtodos de otras reas del conocimiento? En qu medida vara el
mtodo cientfico en diferentes culturas y pocas?
2. Cmo se relaciona esto con la siguiente afirmacin de Poincar: La
ciencia se construye con hechos igual que una casa se construye con
ladrillos, pero una acumulacin de hechos no es ms ciencia que casa
una pila de ladrillos?
En qu medida varan las respuestas a estas preguntas en las distintas
ciencias naturales?
3. Cul es el papel de la imaginacin y la creatividad en las ciencias? En
qu medida es comparable la formulacin de una hiptesis o la
invencin de un mtodo de investigacin con la concepcin y creacin
de una obra de arte?

9.3. CIENCIAS HUMANAS

1. Cules son las semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y
las metodologas de las distintas ciencias humanas?
2. Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias
naturales? O existen a veces semejanzas sorprendentes entre las dos
reas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y teoras, los
mtodos de obtencin de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de
la observacin y la experimentacin, el efecto del observador en el

fenmeno observado, la cuantificacin, la falsabilidad, la prediccin

precisa, la identificacin de constantes y el grado de complejidad del
fenmeno estudiado?
3. Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no
solamente explicar el comportamiento o las acciones humanas (desde
fuera), sino tambin entenderlos (desde dentro). Desde esta
perspectiva, puede decirse que las ciencias humanas tienen una
riqueza que las ciencias naturales no poseen, en lo que concierne a las
formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas de justificacin?
4. De qu maneras podran influir las creencias y los intereses de los
investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? Son vlidas
las mismas consideraciones en otras reas del conocimiento, como las
ciencias naturales o las matemticas?
9.4. HISTORIA
1. Qu es la historia? Es el estudio del pasado o el estudio de las
crnicas del pasado?
2. Qu conocimiento de la historia podra obtenerse concentrando la
atencin en: los historiadores; los documentos histricos y la historia
escrita; los lectores; el contexto social, cultural e histrico?
3. En qu medida se puede distinguir entre informe factual, interpretacin
sesgada y distorsin intencional? Se puede usar la historia como
propaganda? Si es as, cmo?

9.5. TICA
1. Es importante vivir una vida moral?
2. En qu se diferencia el mtodo de la tica de los mtodos de
otras reas del conocimiento? Es el mtodo de la tica ms
parecido a los axiomas y razonamiento de las matemticas, o a
la teora de las ciencias y las pruebas cientficas, o tal vez a la
argumentacin por analoga, de lo particular a lo general, del
arte? En qu medida es la argumentacin un mtodo?
3. Tiene la humanidad la obligacin tica de tratar el medio
natural de una manera determinada? Existen limitaciones? Si

es

as,

estn

las

obligaciones

limitaciones

basadas

nicamente en una preocupacin por los efectos indirectos para

la humanidad, o existen otras cuestiones y principios?

9.6. ARTES
1. Son las artes un tipo de conocimiento o son un medio de expresar
conocimiento? Si es lo ltimo,qu conocimiento podran expresar?
2. Dice o puede decir la verdad el arte? Si es as, la verdad artstica es
lo mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las
ciencias humanas o la historia? Cmo podran verificarse o refutarse
las afirmaciones de conocimiento del arte?
3. Cul es la verdadera funcin de las artes: captar una percepcin de la
realidad, educar o elevar lamente, expresar emocin, crear belleza,
crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual?
4. Tiene el artista alguna responsabilidad moral o tica? Es posible que
una obra de arte sea inmoral? Debe juzgarse el arte por su capacidad
para agradar o impactar?
11. CONCLUSIN

Para cerrar este esbozo regresaremos al planteamiento inicial con los alumnos:
de qu manera podemos, desde el mbito docente, desde la esfera educativa,
producir los mejores individuos y la mejor sociedad posible?
Para una sociedad del conocimiento, tecnologizada, compleja, etc., como es la
que estamos viviendo, ya no basta el modo de pensar simple de la Escuela
tradicional. Si hacemos las mismas cosas, obtendremos los mismos

resultados, reza un adagio popular. Necesitamos observar el proceso

educativo y a nosotros mismos para detectar reduccionismos y superarlos, as
como superar el individualismo y la rivalidad con otros seres, tendencias que
venimos arrastrando y que son fruto de una forma de ver el mundo que ya no
funciona.
Como sabemos, el pensamiento complejo es un modo de construccin que
aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral,
espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico. De ah que la
Epistemologa tradicional se vea limitada cuando asume el conocimiento slo
desde el punto de vista cognitivo.
De esta manera, la presente propuesta est orientada a superar el
reduccionismo al que la educacin normalmente lleva, pues la Epistemologa
tal como la concebimos constituye una posibilidad de salir del pensamiento
simplificador hacia un pensamiento complejo, en el cual se considere la
enseanza de los saberes ineludibles en una sociedad inestable e hbrida,
retomando la humana condicin como punto de partida, cuya finalidad sea
aprender a tolerar las incertidumbres y cegueras propias de nuestro contexto
cultural y educativo.

12. BIBLIOGRAFA

ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de

Bachillerato en un marco de diversidad. Viernes 26 de septiembre de 2008
DIARIO OFICIAL (Primera Seccin), SEP. Pg. 1 a la 10.
ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
(Primera Seccin) DIARIO OFICIAL Martes 21 de octubre de 2008, SEP Pg. 1
a la 11
ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes
para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.
Mircoles 29 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Tercera Seccin) , SEP
Pg. 2 a la 4
Luca Solis. El pensamiento complejo. Archivo digital. Recuperado de
www.pensamientocomplejo.com.ar
Motta, R. Azar, G. La currcula educativa de la escuela secundaria como un
sistema complejo de articulacin de saberes y experiencias sociales para la
humana condicin. Revista Electrnica Complejidad. www.complejidad.info
Rafael Reyes Galindo. Introduccin general al pensamiento complejo, desde
los planteamientos de Edgar Morin. Centro Universidad Abierta. Pontificia
Universidad Javeriana. Ed. Digital.