Tese Doutorado Daniela Guimarâes

Daniela de Oliveira Guimares
Relaes entre Crianas e Adultos no Berrio

de uma Creche Pblica na Cidade do Rio de Janeiro:
PUC-Rio - Certificao Digital N 0410339/CA
tcnicas corporais, responsividade, cuidado
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Departamento de
Educao da PUC-Rio como parte dos
requisitos parciais para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientador: Prof. Sonia Kramer
Rio de Janeiro
Maro de 2008
Relaes entre Crianas e Adultos no Berrio

de uma Creche Pblica na Cidade do Rio de Janeiro:
tcnicas corporais, responsividade, cuidado
Tese apresentada como requisito parcial para

obteno do ttulo de Doutor pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao do Departamento
de Educao do Centro de Teologia e Cincias
Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comisso
Examinadora abaixo assinada.
Prof. Sonia Kramer

Orientadora
Departamento de Educao - PUC-Rio
Prof Tnia Dauster Mgalhes e Silva

Departamento de Educao - PUC-Rio
Prof. Solange Jobim e Souza

Departamento de Psicologia - PUC-Rio
Prof. Walter Omar Kohan

UERJ
Prof. Eloisa A. Candal Rocha

UCP
Prof. Paulo Fernando C. de Andrade

Coordenador Setorial do Centro de
Teologia e Cincias Humanas
Rio de Janeiro, 31 de maro de 2008.
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou

parcial do trabalho sem autorizao da universidade, da autora e
do orientador.
Daniela Guimares graduou-se em Psicologia em 1992 pela

UFRJ, fez Especializao em Educao Infantil na PUC-Rio, fez
Mestrado em Educao tambm na PUC-Rio com dissertao
intitula Educao e Infncia Excluda- o modelo Casa-dia: uma
interveno socializadora?. professora da graduao em
Pedagogia da Universidade Estcio de S, professora da
Especializao em Educao Infantil: Perspectivas de trabalho
em creche e pr-escolas, na PUC-Rio, ministrando disciplinas
nos campos da Psicologia e da Educao Infantil. Trabalha
tambm em diversas iniciativas de assessoria e formao de
professores junto a redes pblicas e particulares, no Rio de
Janeiro e outras cidades do pas.
Ficha Catalogrfica
Guimares, Daniela de Oliveira
Relaes entre crianas e adultos no berrio de uma
creche pblica na cidade do Rio de Janeiro : tcnicas
corporais, responsividade, cuidado / Daniela de Oliveira
Guimares ; orientadora: Sonia Kramer. 2008.
222 f. : il. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educao)Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
Inclui bibliografia
1. Educao Teses. 2. Educao infantil. 3. Creche. 4.
Berrio. 5. Tcnicas corporais. 6. tica. 7. Cuidado. I.
Kramer, Sonia. II. Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro. Departamento de Educao. IV. Ttulo.
CDD: 370
Carolina,
Isabella,
Alice,
Antnio,
Joo
e Pedro,
que foram e so
os bebs da minha vida
Agradecimentos
orientadora e amiga Sonia Kramer, pelo carinho e apoio que foram

fundamentais
na
produo
desta
tese.
Tambm,
pelo
exemplo
de comprometimento com a tica na relao com as crianas e os professores no

campo da Educao e na vida.
Marli Nunes da Silva Cruz, diretora da creche Otvio Henrique de

Oliveira, pela disponibilidade em receber-me e pela coragem em assumir a
importncia da pesquisa para o seu trabalho cotidiano.
equipe e s famlias da creche, especialmente s recreadoras do berrio,
Michelle dos Santos, Idjane Soares, Leila Arruda e Aline Santos, pelo
acolhimento alegre e generoso e pela franca abertura de suas prticas ao meu
olhar.
s companheiras da pesquisa Crianas e adultos em diferentes contextos:
a infncia, a cultura contempornea e a educao, principalmente ao minigrupo
que estudou as creches, formado por Silvia Nli Falco Barbosa, Fabiana
Figueiredo, Simone Nascimento, Patrcia Santos, Alexandra Couto, pela
cumplicidade na discusso de questes relativas ao cuidado dos bebs nas
instituies pblicas de nossa cidade.
Patrcia Corsino e Silvia Nli Falco Barbosa, parceiras de pesquisa e
compromisso com as crianas pequenas, pelo incentivo e pelas dicas
bibliogrficas, metodolgicas e tericas.
Aos companheiros, professores do Curso de Especializao em Educao

Infantil: perspectivas de trabalho em creches e pr-escolas, que tm me
acompanhado h muitos anos, pelo encorajamento minha autonomia e produo.
Aos professores Tnia Dauster e Walter Kohan, que com muita seriedade e
envolvimento leram criticamente o Projeto desta tese (na Qualificao I) e parte
dela (na Qualificao II), contribuindo com preciosas sugestes para o seu
desenvolvimento.
Carlos Alberto Sobrinho, pelo estmulo na direo do estudo e da
pesquisa, que me alimentou nos primeiros momento do Doutorado.
amiga La Tiriba, por abrir caminhos, fortalecer minhas escolhas, e ser
inspirao para um trabalho empenhado na qualificao da vida das crianas
pequenas.
amiga e companheira Adrianne Ogeda Guedes, pela vida que
construmos e partilhamos na nossa Casa Monte Alegre, onde quase tudo aprendi
sobre fazer parceria, e sobre as crianas e a educao.
prima-amiga Eliane Fazolo, pela casa e pela acolhida que so e sempre
foram um porto seguro na minha vida.
Marina S, pela presena sensvel e pelo cuidado que pontuam a minha
vida nos ltimos anos.
Gilson Lelis de Moura, pela escuta e pela admirao que foram muito
importantes na construo da segurana necessria na fase final deste trabalho.
Aos meus pais, minha av e meu irmo, pelas diferentes manifestaes de
amor que sempre me fortalecem.
PUC e ao CNPQ que forneceram o apoio material indispensvel
realizao da pesquisa que frutificou nesta tese.
Aos professores e funcionrios do Departamento de Educao da PUCRio, pela ateno e apoio ao longo de todo o percurso do Doutorado.
Resumo
Guimares, Daniela de Oliveira; Kramer, Sonia. Relaes entre adultos e

crianas no berrio de uma creche pblica na Cidade do Rio de
Janeiro: tcnicas corporais, responsividade, cuidado. Rio de Janeiro,
2008, 222 p. Tese de Doutorado Departamento de Educao, Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
O objetivo da tese foi conhecer e compreender as relaes dos adultos com
as crianas e das crianas entre si, numa creche pblica da cidade do Rio de
Janeiro. Tendo como base a histria das creches no Brasil, a perspectiva mdica e
sanitarista nestas instituies, o vis higienista dos contatos entre adultos e
crianas na creche discutido e o seu desdobramento numa perspectiva do
cuidado como ato instrumental e mecnico. No contraponto, a tese traz a viso de
Foucault acerca do cuidado (a partir do seu estudo da cultura greco-romana),
compreendido como cuidado de si, exigindo um trabalho permanente sobre si,
questionamento de si mesmo, numa dimenso tica e humanitria. A pesquisa de
campo foi realizada no berrio de uma creche pblica do Rio de Janeiro. A
perspectiva etnogrfica orientou a permanncia no campo, onde foram realizadas
descries densas das interaes e prticas, fotografias e entrevistas com as
profissionais envolvidas diretamente com os bebs, as recreadoras. Tendo como
base os estudos de Marcel Mauss sobre as tcnicas corporais, a pesquisa mapeou a
funcionalidade e utilidade do corpo das crianas no dia a dia, assim como
diferentes modalidades de cuidado que emergiram (automtico, disciplinar, e
como ateno a si e s crianas). Dispositivos de poder presentes no cotidiano
foram analisados, tais como os beros, cadeiras de alimentao e os
trabalhinhos. A pesquisa evidenciou tanto a forma atravs da qual os corpos so
modelados e as crianas experimentam-se como guiadas pelos adultos, como as
estratgias das crianas, invenes de novos modos de relao e contato delas
entre si e delas com os objetos. Assim, os beros tornam-se mediadores de trocas
e as cadeiras de alimentao transformam-se em esconderijos. O conceito de ato e
atitude responsiva de Bakhtin abriu mais uma via para identificar expresso e vida
entre as crianas nas ofertas de objeto, imitaes e no gesto de apontar
movimentos criadores e iniciadores de contato. A fotografia - recurso
metodolgico da pesquisa, deu visibilidade aos movimentos das crianas. A
anlise e observao das fotos durante as entrevistas com as profissionais lhes
permitiu (re)ver o seu trabalho e os bebs de novas maneiras.
Palavras-chave:
Creche; bebs; cuidado; tcnicas corporais; atitude responsiva.
Abstract
Guimares, Daniela de Oliveira; Kramer, Sonia (Advisor). Relationships

among children and adults in a public daycare in Rio de Janeiro city.
Rio de Janeiro, 2008, 222 p. Thesis Departamento de Educao, Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
The paper goal was to know and understand the relationships involving
adults and children, and also among the children, in a public daycare of Rio de
Janeiro city. Based on the daycares history in Brazil, the medical and sanitation
perspectives in those institutions, and the hygienical bias of adults and children
within the daycare are discussed, as well as its consequences under the perspective
of care as an instrumental and mechanical act. As a counterpoint, the study brings
Foucaults point of view about care (from his greco-roman culture study),
understood as taking care of oneself, requiring a permanent work about oneself,
questioning oneself, in an ethical and humanitarian dimension. The field research
was made in a nursery inside a daycare in Rio de Janeiro. The ethnographic
perspective guided the permanency on the field, where deep descriptions about
interactions and practices, and pictures and interviews with professionals directly
involved with the babies were made. Based on Marcel Mauss studies about
corporal techniques, the research mapped the childrens bodies capabilities and
utilities day by day, as well as different modalities of care (automatic,
disciplinary, and as attention to oneself and the children) which were arisen.
Power devices present every day were reviewed, as cribs, high chairs, and the kids
tasks. The research has emphasized the way the bodies are modeled and the
childrens tries when conducted by the adults, as well as the childrens strategies,
inventions of new relationship modes, and contacts among them and with the
objects. Thus, the cribs become mediators of exchanges, and the high chairs are
turned into concealment. Bakhtins concept of act and responsive attitude opened
another way to identify the expression and life among the kids in the object offers,
imitation, and in the gesture of pointing movements that create and start contact.
The photography methodological resource of the research , provided visibility
to the childrens movements. The review and observation of pictures during the
interviews with professionals made it possible for them to see their new work and
the babies in new ways.
Key-words:
Daycare; babies; care; corporal techniques; responsive attitude.
Sumrio
Introduo ..................................................................................
13
A creche no Brasil: entre o higienismo e o cuidado ..................
27
2.1
A Educao Infantil e as creches no Brasil: o descompasso

entre as prticas, os discursos e a legislao ............................
2.2
28
Educar e cuidar: especificidade da Educao Infantil ou

produo de uma dicotomia? .....................................................
37
2.3
O cuidado: caminho para uma educao menor? .....................
44
2.4
Por uma tica no cuidado de si e no cuidado do outro:

contribuies de Foucault ..........................................................
A Creche Otvio Henrique de Oliveira: contexto e cenrio da

pesquisa .....................................................................................
3.1
55
69
O atendimento s crianas de 0 a 3 anos nas creches do Rio

de Janeiro e o sentido da creche pblica em Rio das Pedras .....
70
3.1.1
Sobrevo na histria das creches no Rio de Janeiro ................
71
3.1.2
Cobertura e situao do atendimento dados atuais ...............
79
3.1.3
No Rio de Janeiro, a comunidade de Rio das Pedras e a

Creche Otvio Henrique de Oliveira ...........................................
3.2
83
A creche Otvio Henrique de Oliveira e o Berrio I: o cenrio

e o contexto da instituio, seus espaos e seus atores ...........
91
3.3
O desafio de ser pesquisadora na creche ..................................
99
3.3.1
Observar
participar:
construindo-me
pesquisadora
construindo o objeto da pesquisa ...............................................

3.3.2
99
Fotografar: construindo-me pesquisadora e construindo o

objeto da pesquisa .....................................................................
113
As relaes entre adultos e bebs no berrio: tcnicas

corporais, responsividade, cuidado ........................................
129
4.1
O cotidiano e a rotina no berrio: o tempo penetra o corpo ....
135
4.2
O cuidado no cotidiano: entre a proteo e a ateno ..............
146
4.3
Equipamentos do berrio: o bero e a cadeira de alimentao

- o que modelam, impossibilitam e permitem .............................
163
4.4
Trabalhinhos da creche e aes das crianas .........................
172
4.5
Iniciativas das crianas: olhar, apontar, imitar, ofertar objetos pistas para o cuidar numa dimenso tica ...............................
191
Concluses .................................................................................
203
Referncias Bibliogrficas ..........................................................
215
Lista de Eventos
Evento 1
Encontro de Dbora e Kailane: um dilogo sem palavras .....
Evento 2
Secar e vestir aps o banho: o corpo entre a direo do
131
adulto e o contato ..................................................................
136
Evento 3
Menina e ponta da estrela .....................................................
150
Evento 4
Trabalho pedaggico com caixa de sons: instruir e

apresentar o mundo ...............................................................
Evento 5
Trabalho pedaggico com caixa de bolas: instruir e

apresentar o mundo ...............................................................
Evento 6
186
Na gangorra, as recreadoras interferem na experincia das

crianas: sentidos opostos ou compartilhados? ...................
Evento 13
184
Beatriz interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos

ou compartilhados? ...............................................................
Evento 12
177
Elvis interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos ou

compartilhados? ....................................................................
Evento 11
174
O molde do boneco: sentidos dos adultos e sentidos das

crianas .................................................................................
Evento 10
166
Joo Vitor arrasta-se atrs das bolas: conquista de espao

e expanso ............................................................................
Evento 9
165
Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao II:

imitando e transformando a ao do outro ...........................
Evento 8
157
Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao I:

resignificando o objeto ...........................................................
Evento 7
156
188
A brincadeira com o leno: as crianas criam sentidos nas

relaes - ao e imitao .....................................................
198
O tablado com os solcitos animais girava muito prximo ao cho.

Tinha a altura na qual melhor se sonha sair voando.
A msica irrompia e o menino girava s sacudidelas, afastando-se da me.
No incio, tinha medo de abandon-la.
Mas depois percebia como era fiel a si prprio.
Estava sentado no trono como leal soberano, governando o mundo que lhe
pertencia. Nas tangentes, guardas e indgenas formavam uma guarda de honra.
De sbito, reaparecia a me nalgum oriente.
Em seguida, emergia da floresta virgem uma copa de rvore, tal como o garoto a
vira a milnios, tal como a via justamente agora.
Seu animal se mancomunava com ele: como um rion mudo, ele se ia montado
em seu peixe mudo, um Zeus taurino de madeira o raptava como imaculada
Europa.
Fazia tempo que o eterno retorno das coisas se tornara sabedoria infantil, e a
vida uma antigussima embriaguez do poder com a orquestra mecnica no centro.
Tocasse mais lentamente e o espao comearia a balbuciar e as rvores a hesitar.
O carrossel se tornaria terreno inseguro.
E a me ficava l como a haste tantas vezes abordada, qual, aterrisando, o
menino lanava as amarras do seu olhar
Walter Benjamin, O Carrossel
1
Introduo
"Acho que o quintal onde a gente brincou maior
do que a cidade. A gente s descobre isso depois
de grande. A gente descobre que o tamanho das
coisas h que ser medido pela intimidade que
temos com as coisas. H de ser como acontece
com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso
quintal so sempre maiores que as outras pedras
do mundo. Justo pelo motivo da intimidade".
(Manoel de Barros, 2003, p. 14)
Intimidade e distncia. Dois movimentos que marcam a experincia da

produo desta pesquisa. Intimidade com o tema, que o faz imenso para mim,
repleto de nuances, visadas possveis, abordagens urgentes. A distncia precisou

ser produzida no sentido de sair de dentro das possibilidades, olhando-as de fora,
de cima, de longe, encontrando caminho. Intimidade com o campo da pesquisa, a
creche estudada, onde participei como observadora do cotidiano do berrio.
Saber os nomes dos 24 bebs, conhecer suas peculiaridades de vida, estar prxima
das educadoras. A distncia precisou ser produzida no sentido de organizar
categorias que dessem inteligibilidade experincia.
Para clarificar de onde emerge este estudo, de qual lugar eu falo, sinto
necessidade de situ-lo no contexto de minha formao profissional. Neste
percurso, os autores com quem dialogarei ao longo das pginas seguintes so
contextualizados.
Graduei-me em Psicologia na UFRJ em 1992. Naquela ocasio, nos meus
estudos e prticas, destacava-se a preocupao com a construo da inteligncia e
da sociabilidade da criana pequena. A relao entre Psicologia e Educao
acontecia medida que buscava entender como a criana aprende e desenvolvese, especialmente no contexto da escola.
A pr-escola (que atendia as crianas de 4 a 5 anos), de modo particular,
era entendida como espao de acesso aos conhecimentos legitimados e ingresso
na cultura mais ampla. As atividades planejadas e discutidas com o professor para
serem vividas com as crianas visavam a construo da leitura, da escrita e do
pensamento matemtico, sobretudo.
14
Esta perspectiva da Psicologia e das relaes entre Psicologia e Educao

foi mudando ao longo do meu caminho como formadora de educadores, professora
de crianas e pesquisadora, a partir do contato com outros aportes tericos.
Alguns
pesquisadores
contemporneos1
destacam
Psicologia,
especialmente a Psicologia do Desenvolvimento, como um dos campos

discursivos dominantes na estruturao da pesquisa com crianas e na organizao
das prticas pedaggicas. Ao mesmo tempo, estes autores problematizam o
enfoque evolucionista e teleolgico que esta rea do conhecimento vem
assumindo no enfoque das experincias infantis, que, por isso, passam a ser
compreendidas como estgios de um desenvolvimento que tem sua culminncia
num momento visto como ideal, no futuro.
Neste foco da Psicologia, a dimenso racional valorizada como
caracterstica humana fundamental. Consequentemente, a criana vista como ser
a credenciar-se para a vida adulta, onde estaria superada sua menorizao, a partir
do domnio da faculdade da razo. Sujeito individual e contexto social so
considerados como dois elementos separados e as relaes entre eles comeam em
determinada fase da vida infantil.
Diversos estudos atuais, de dentro da prpria Psicologia2, e a partir do
dilogo com outros campos do conhecimento3 apontam os limites deste enfoque
psicolgico e dispem outras perspectivas a partir das quais possvel
compreender as expresses da criana como "precipitado de relaes"4, numa
dimenso intersubjetiva. Na pista do que sugere Bakhtin (2003)5, a produo de
conhecimento um ato bilateral e processual, onde h um ativismo de quem
conhece e de quem se abre a ser conhecido, num movimento de transformao
mtua6. Assim, torna-se possvel compreender as diferenas entre adultos e
crianas, e as diferenas das crianas entre si, como processuais, frutos de
construes de sentido nas relaes e no determinadas de antemo.
Ver: Pinto M.; Sarmento M. (1997) no campo da Sociologia da Infncia e Pence A.; Dahlberg G.;
Moss P. (2003) no campo da Educao.
2
Destacam-se Castro L. R. (2001) e Jobim e Souza S. (1996).
3
Poderamos destacar o campo da Sociologia (especialmente o trabalho de Norbert Elias), ou o
campo da Arte, Filosofia e Literatura (particularmente atravs de Bakhtin, com quem dialogarei
neste trabalho).
4
Esta expresso de Elias N. (1994).
5
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. (traduo: Paulo Bezerra). So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
6
Sobre esta perspectiva do trabalho de Bakhtin, ver Amorim (2003).
15
Esta perspectiva coloca a Psicologia (junto com outras reas) como suporte
para que a Educao seja pensada como espao de construo de relacionamentos7
e criao (para alm dos limites da inteligncia racional comprometida com a
representao, a reproduo do mundo). Assim, alarga-se a perspectiva da
aprendizagem, englobando no s compreender o mundo pela via do pensamento,
mas senti-lo, experiment-lo, viv-lo, cri-lo em colaborao, troca e negociao
com o outro.
Hoje, discute-se a diviso entre sujeito-sociedade, compreendendo seus
imbricamentos; problematiza-se a linearidade do desenvolvimento, em busca de
sua pluridimensionalidade; questiona-se a centralidade da razo, tomando em
contrapartida os processos emocionais e imaginativos. Alm disso, o corpo e as
coordenaes consensuais de ao so compreendidos como linguagem, para alm
da fala que materializa o pensamento. Este panorama oferece desafios instigantes
para o trabalho com as crianas (seja no terreno da prtica, seja no campo da

pesquisa): como focaliz-las nos relacionamentos? Como dar visibilidade tanto ao
campo de foras que compe sua subjetividade, quanto s suas inverses e
invenes de sentidos?
Neste caminho, o propsito deste estudo ser buscar: o que pode um beb?
Quais as suas possibilidades sensoriais, afetivas, motoras e de produo de sentido
na relao com adultos e outras crianas, no contexto da creche? Tendo em vista
que os modos de relao com o beb so tradicionalmente marcados por um vis
disciplinador, higienista, de controle (o que se expressa em rotinas rgidas,
contgio do modelo dos trabalhinhos da pr-escola, pelo cuidado como
conjunto de aes instrumentais e mecnicas), ele acaba ocupando o lugar da
necessidade, desproteo e fragilidade.
No meu percurso, o encontro com a experincia e a bibliografia italiana no campo do trabalho

com as crianas de 0 a 6 anos favoreceu esta perspectiva.
Ver: GUIMARES, Daniela; LEITE, Maria Isabel (1999).
16
Portanto, torna-se importante problematizar as formas de relao com as

crianas pequenas e entre elas, tendo em vista abrir espao para que se tornem
visveis de outras maneiras. Para tal, esta tese prope a reviso do conceito e das
prticas de cuidado. Trata-se de pens-lo numa perspectiva tica, onde a ateno
do profissional que cuida sobre seus prprios atos convoca a aes menos
intervencionistas, permitindo a constituio da criana no lugar da potncia, da
produo, da construo de sentidos (com todos os seus sentidos, ttil, visual,
auditivo).
Se, no contexto contemporneo vigora a separao entre mente e corpo,
indivduo e sociedade, e a valorizao dos processos racionais em detrimento das
sensaes e expresses corporais, hipotetizamos que esta separao comea neste
momento da vida, a partir das aes dos adultos com as crianas e sobre as
crianas; aes que valorizam mais as crianas como indivduos do que como
participantes de um grupo social; aes que incentivam mais os processos

racionais do que os sensoriais e afetivos; aes que colocam o cuidar como
preservar, conter, controlar.
Ao considerar a criana como constituda nas relaes e constituinte delas,
diversas perspectivas tericas so possveis, sem desmerecer seus diferentes
planos, interesses e razes ideolgicas. Nesta tese, eu poderia ter tomado o
caminho da psicologia scio-histrica, caminho dentro do qual circulo h algum
tempo. A seguir, exponho suas bases.
No campo da Psicologia scio-histrica, a formao do eu compreendida
nos processos de interao e negociao com os outros, ou seja, a sociedade e a
cultura. Nesta perspectiva, especialmente a partir do trabalho de Vigotski,
possvel identificar o nascimento cultural da criana, a partir do substrato
biolgico (essencialmente corporal) que a constitui. Este autor prope uma
abordagem dialtica para a relao entre biolgico e cultural, corpo e mente,
compreendendo que as construes culturais transformam o suporte biolgico,
que, paralelamente, abre-se para novas elaboraes simblicas.
Vigotski (1989)8 estuda o gesto de apontar como indicador da origem do
processo de constituio scio-cultural das crianas. Sobre isso, ele diz que
inicialmente esse gesto no nada mais do que uma tentativa sem sucesso de
VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
17
pegar alguma coisa; mas, quando a me vem e ajuda a criana, notando que o seu
movimento indica algo, a situao muda; o apontar torna-se um gesto para os
outros, para a me, neste caso. Ento, pegar um objeto transforma-se em apontar,
pela compreenso que o adulto mostra ter da ao da criana.
Baseado em Vigotski, o trabalho de Pino (2006)9 dedica-se a buscar os
indcios das origens da constituio cultural da criana no ponto onde ocorre o
encontro das formas simblicas de comunicao adulta, com as quais o outro
significa as coisas criana, com as formas biolgicas de comunicao da criana
(formas de que ela dispe ao nascer). O autor indaga se existiria antes do
movimento de apontar outros mecanismos que, sem exigir a funcionalidade
motora do apontar, poderiam desempenhar um papel equivalente. Ou seja, antes
da existncia da funcionalidade motora, seria possvel falar j de uma atividade
cultural? Nesta pista, identifica quando e como formas de reatividade do corpo
tornam-se expressivas, portadoras de significao. Destaca o choro, o olhar, o

movimento e o sorriso como mecanismos que promovem essa relao entre
natureza e cultura, localizando atravs da relao do adulto com essas expresses
do beb, a construo de padres relacionais com o mundo cultural circundante.
Desde os primeiros instantes da existncia, diferentes mecanismos
culturais entram em ao, conferindo ao movimento do beb um carter cada vez
menos automtico e cada vez mais imitativo e deliberativo. Ento, choros,
sorrisos, deslocamentos e olhares so interpretados pelos adultos, criando formas
relacionais com os bebs. Na verdade, os indcios orgnicos e naturais de
expresso transformam-se em formas culturais pelo relacionamento com o outro.
H busca de contato e transformao das expresses naturais neste contato. Este
seria o nascimento cultural do beb. A forma natureza (reflexos, movimentos
fortuitos, balbucios, etc) adquire um novo modo de existncia quando ganha
significao nas relaes interpessoais.
PINO, Angel As marcas do humano: as origens da constituio cultural da criana na

perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005.
18
Ou seja, no incio, a funo sensorial e a funo motora constituem o

primeiro circuito de comunicao da criana com o outro. Podemos v-las
trocando objetos, olhares, muitas vezes de forma casual e contingente. Ao entrar
em funcionamento, esse circuito coloca as crianas numa rede de relaes onde
suas aes vo ganhando significao, de acordo com a tradio cultural do seu
grupo. Pouco a pouco, ganham intencionalidade, sentido e direo.
Neste enfoque, o corpo entendido como espao de construo simblica
e cultural a partir da relao com o outro. O mundo adulto insere a criana no
universo das construes simblicas e verbais, quando, por exemplo, nomeia a
ao das crianas, roteiriza seu desenvolvimento, tutela suas expresses, controla
seus movimentos. A fala, forma de expresso do pensamento verbal considerada
uma proeminente forma da comunicao humana e sua conquista inaugura linhas
novas para o desenvolvimento, medida que organiza a ao e potencializa a
comunicao humana (Vigotski, 1989). Portanto, torna-se importante focalizar, no

contraponto, as formas no-verbais atravs das quais o mundo vai sendo
significado e experimentado pela e com criana tambm.
Pino (2006) prope que a cultura supe a natureza, porque ela , em
ltima instncia, a prpria natureza transformada em cultura , mas uma natureza
que sem deixar de ser natureza, torna-se algo novo, o que se pode chamar de
natureza humanizada(p.268). Essa ponderao importante porque chama a
ateno para o risco da construo de dicotomias e desequilbrio na valorizao de
um ou outro plano, o natural ou o cultural.
Esta contribuio da Psicologia histrico-cultual, especialmente dos
trabalhos de Vigotski, abre uma janela importante no estudo dos bebs, buscando
compreender como se formam no contexto social de que participam desde que
nascem. Nesta tese, busquei outras interlocues no movimento de ampliar o
olhar para como as construes culturais circunscrevem a experincia do beb (em
modelos instrucionais e tcnicas corporais, sobretudo). Busquei perspectivas que
lanassem luz para outras formas relacionais onde a potncia dos bebs e suas
invenes de sentido, no dilogo com os sentidos do mundo dos adultos, ficassem
mais claras. Na creche, os bebs chegam com cerca de 3 meses. Alguns padres
relacionais j esto estabelecidos e outros se formam neste contexto. Esta tese
investiga tanto a inscrio da criana na cultura, quanto as possibilidades
19
criadoras que nascem, por exemplo, da relao dos bebs entre si (troca de
olhares, objetos e sorrisos).
Se, de um lado, a perspectiva psicolgica situa a formao da conscincia,
do eu, na relao com o ns; a perspectiva antropolgica e filosfica aqui
admitida, mergulha nas possibilidades do ns, nos espaos que circunscrevem as
relaes, considerando a tecitura das redes criadas nos contatos relacionais e
tambm valorizando os micromovimentos que apontam para novas possibilidades.
Assim, o referencial terico desta pesquisa se baseia nos campos da
Antropologia e da Filosofia, especialmente no dilogo com Marcel Mauss, Michel
Foucault e Mikhail Bakhtin. Nesta perspectiva, nas fotografias e no caderno de
campo, produzidos na pesquisa emprica, a tese busca o que pode um beb, qual
sua potncia, que se expem enredadas nos discursos e prticas do mundo adulto.
Ser feita uma investigao das prticas/tcnicas que constituem os bebs, seus
moldes e sua funcionalidade e das possibilidades das crianas nestas relaes,

delas com os adultos e delas entre si.
Marcel Mauss um pesquisador que se coloca na fronteira da Sociologia e
da Psicologia, realizando estudos antropolgicos que focalizam as interconexes
entre indivduo e sociedade. De acordo com Oliveira (1979)10, o trabalho de
Mauss no teve linearidade e sistematicidade em sua organizao, mas fica claro
que " frente Psicologia que a Sociologia maussiana empenha-se em marcar
seu domnio de ao" (p.22). Faz isso no estudo de expresses coletivas,
entendidas como diferentes da soma das expresses individuais, com fora e
sentido prprios. Estuda a expresso obrigatria dos sentimentos, as lgrimas11;
por outro lado, tambm estuda as tcnicas corporais12 como manifestaes de uma
coletividade que se interliga com cada participante dela. De fato, seu trabalho
uma crtica a uma verso introspeccionista e individualizante da Psicologia do
incio do sculo XX.
10
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de (org.). Mauss. So Paulo: tica, 1979.

O texto que aborda a expresso obrigatria dos sentimentos foi produzido originalmente em
1921. Aqui, ser considerada a seguinte traduo: MAUSS Marcel. A expresso obrigatria dos
sentimentos In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso (org). Mauss. So Paulo: tica, 1979.
12
O texto que aborda as tcnicas corporais foi produzido originalmente em 1934. Aqui, ser
considerada a seguinte traduo: MAUSS, Marcel. As tcnicas corporais In: _______________
Sociologia e Antropologia. So Paulo: EDUSP, 1974a (vol II).
11
20
Lvi-Strauss (1974)13 sublinha a importncia do trabalho sobre as tcnicas
corporais, assinalando que depois de Mauss ningum havia se dedicado a fazer o
inventrio das possibilidades do corpo, contribuindo para o conhecimento das
suas modalidades de utilizao, na concretizao de uma arqueologia dos hbitos
corporais. A proposio de Mauss leva-nos a confirmar que o homem no
produto de seu corpo, mas o homem sabe fazer do seu corpo um produto de suas
tcnicas e de suas representaes. Informaes sobre possibilidades e
impossibilidades do corpo no espao e de contatos entre corpos, gestos
transmitidos de gerao em gerao, mediao de objetos na relao entre o corpo
e o mundo podem ser obtidas de uma observao detalhada, oferecendo o
testemunho rico da organizao cultural vigente.
Por outro lado, Michel Foucault buscou entender como os homens so
objetivados nas prticas e discursos que os interpelam; e num outro plano, buscou
investigar as prticas culturais que contribuem para a formao do indivduo

como sujeito. Tendncias objetivadoras e prticas subjetivadoras complementamse, apesar de terem sido exploradas em diferentes momentos da obra deste autor
(Rabinow & Dreyfus, 1995)14.
No dilogo com Foucault, possvel tanto encontrar a compreenso de
como os dispositivos legais e prticas culturais que abraam os bebs vo
legitimando certas formas de ser criana, objetivando a criana, quanto notar
como as prticas constituem certa experincia de si, ou seja, modos atravs dos
quais as crianas vo se percebendo e considerando a si mesmas.15
Larrosa (1994)16 afirma que a prtica pedaggica frequentemente
entendida como conformadora do sujeito a certa imagem de subjetividade (normal
ou ideal), como lugar de desenvolvimento e mediao, configurando-se como um
entorno favorvel. No entanto, baseado em Foucault, compreende a prtica
como lugar de constituio, ou seja, produo de subjetividade.
13
LVI-STRAUSS, Claude. Introduo In: MAUSS Marcel Sociologia e Antropologia. So

Paulo: EDUSP, 1974a (vol II).
14
DREYFUS, Hubert; Paul, RABINOW. Michel Foucault uma trajetria filosfica: para alm do
estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
15
No captulo 1 (item 1.4) fao referncias mais detalhadas ao trabalho de Foucault e sua relao
com esta tese.
16
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e Educao In: SILVA, Tomaz Tadeu da O Sujeito da
Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.
21
Neste percurso, Larrosa (1994) localiza o papel ativo da pedagogia na

fabricao de indivduos com certa experincia de si, analisando algumas prticas
pedaggicas com adultos. Ao longo da histria, desenvolve-se a idia de que o ser
humano no existe somente como dado factual, colado a certos modos de vida,
mas o ser humano existe de maneira que pode adotar uma relao cognoscitiva e
prtica consigo mesmo como se a possibilidade de ter certa conscincia de si, o
poder fazer coisas consigo mesmo, definisse o ser mesmo do humano e isso
produzido nas relaes. O trabalho deste autor, em suas prprias palavras, consiste
em "ensaiar os limites e as possibilidades metodolgicas de uma certa
problematizao foucaultiana da construo e da mediao pedaggica da
experincia de si" (p.37). Tendo como base a proposta de Foucault, enuncia que
esta experincia analisada como resultado do entrecruzamento, em um
dispositivo pedaggico, de tecnologias ticas de auto-reflexo, formas
discursivas/narrativas de auto-expresso, mecanismos de auto-avaliao, autocontrole e auto-transformao.

Kohan (2003)17 alarga esta viso, afirmando que o bloco de capacidadepoder-comunicao constitudo nas prticas das escolas, condiciona pelo menos
cinco dimenses da experincia de si: a perceptiva (o que se pode perceber de si);
discursiva (o que se pode dizer de si); moral (o que se julga de si); cognitiva (o
que se pensa sobre si) e de governo (o que possvel fazer consigo mesmo). De
acordo com os propsitos desta tese, este caminho interessante porque chama a
ateno para como se constitui nas redes de relaes institucionais a percepo da
criana sobre si mesma. Os bebs ainda no falam sobre si, mas percebem-se
(inclusive pela via sensorial, alm da mental e discursiva) de diferentes maneiras e
j podem fazer vrias coisas consigo mesmos.
Em seus ltimos estudos, Foucault dedicou-se a problematizar as relaes
entre sujeito e verdade, focalizando no preceito cuidado de si do mundo antigo
uma pista para pensar uma atitude de estranhamento permanente de si mesmo, das
verdades auto-evidentes, das amarras do poder, numa perspectiva tica. Este
percurso foucaultiano tomado como base nesta tese para revisar o conceito de
cuidado que circula nas creches na atualidade.
17
KOHAN, Walter. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
22
Ora, de um modo geral, as creches apresentam dispositivos atravs dos

quais as crianas ingressam na cultura, atravs de uma certa experincia de si
mesmas. No caso de bebs, que ainda no falam, o corpo espao privilegiado de
configurao, de ao do outro, de aprendizagem sobre si. Nesta pesquisa, no
berrio de uma creche da zona oeste da cidade do Rio de Janeiro, a Creche
Otvio Henrique de Oliveira, situada na comunidade de Rio das Pedras, ser feito
um levantamento das aes dos adultos sobre as crianas e as aes das crianas
sobre o entorno, configuradas nestas relaes e a partir delas (como interagem
entre si, quais sentidos constroem nestas relaes?).
Nesta pesquisa, observando e registrando tanto as prticas com as crianas
pequenas como seus movimentos nos espaos que integram, o objetivo perceber
e dar visibilidade aos sentidos que emergem das relaes e aes das crianas. A
perspectiva etnogrfica da Antropologia o caminho tomado nesta direo.18
Numa outra via, tambm relevante na tese, a compreenso dos atos das
crianas na perspectiva da criao, no contato com os adultos e outras crianas,
inspira-se na filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (2003)19. Seu trabalho
localiza-se nos domnios da Arte, mas permite que possamos fazer articulaes
com a problemtica da construo da subjetividade. Quando se refere ao campo
dos textos literrios, abre-se para uma analogia com o mundo da vida. A esttica
da criao verbal corresponde a uma esttica do cotidiano.
Por ter como campo de pesquisa o discurso literrio, Bakhtin focaliza
prioritariamente o discurso verbal; mas em diversos momentos de seus textos,
podemos perceber aberturas para a produo de sentido nas relaes mediadas
pelo corpo, a emoo, a posio axiolgica de cada um, atravs do que podemos
apontar como o primado da entonao. De acordo com o autor, "a expresso das
relaes axiolgicas-emocionais pode no ser de ndole explcito-verbal mas, por
assim dizer, de ndole implcita na entonao" (Bakhtin, 2003, p. 406).
Num dos seus primeiros textos, Bakhtin j afirmava que a linguagem passa
a servir ao pensamento abstrato somente na atualidade, pois, historicamente,
desenvolveu-se ligada ao pensamento participativo e ao ato realizado. A expresso
do interior de um ato realizado requer a plenitude da palavra e isso significa
18
O caminho metodolgico da pesquisa ser focalizado no captulo 2.

BAKHTIN Mikhail. Esttica da criao verbal. (trad: Paulo Bezerra). So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
19
23
considerar "seu aspecto de contedo (a palavra como conceito), tanto quanto seu
aspecto palpvel- expressivo (a palavra como imagem), e seu aspecto emocionalvolitivo (a entonao da palavra) em sua unidade" (Bakhtin, 1993, p.49)20. Hoje,
quando nos relacionamos com a criana pequena que comea a falar, andar e
movimentar-se expressivamente de forma potente no campo social, torna-se
fundamental considerar a palavra e construes de sentido emergentes em todas
essas trs facetas (contedo, imagem/aspecto palpvel, emoo). Bakhtin (idem,
p.50) afirma que aquilo que experimentado no campo das aes "algo dado" e
ao mesmo tempo "algo-ainda-a-ser-determinado", na expresso social. Todo
objeto/palavra carrega um significado prprio ao seu uso mais constante, mas
reinventa-se ao ser apropriado pelo sujeito da palavra, sujeito da ao em cada
momento.
Em outro texto, ele afirma que: "a coisa, ao permanecer coisa, pode
influenciar apenas as prprias coisas; para influir sobre os indivduos ela deve
revelar seu potencial de sentido, isto , deve incorporar-se ao eventual contexto
das palavras e sentidos" (Bakhtin, 2003, p. 404). Percebemos que a relao das
crianas com as coisas produz certo desencantamento. Objetos, palavras e pessoas
so mediadores de relacionamentos e ganham sentido no contexto em que so
experienciados, movimentados, transformados. Mais importante do que a verdade
objetivada do pensamento, o significado corrente, focalizar o objeto que faz agir
e pensar, que pode convocar a um diferente sentido em cada relao.
no processo de negociao e de dilogo, que se mostram diferentes
posies atravs das quais adultos e crianas constroem sentidos acerca das coisas,
acerca do mundo. Nesta trilha, o conceito de atitude responsiva, ou responsividade
contribui para refletirmos sobre o comprometimento, responsabilidade e resposta do
adulto na relao com a criana. Para Bakhtin (2003), a atitude responsiva um
critrio de conclusibilidade do enunciado. Ou seja, o enunciado revela sua fora,
inteireza e expressividade quando possvel responder a ele, quando convoca a uma
resposta.
Podemos dizer que isso se expe em enunciados verbais e em
composies no-verbais. Para Bakhtin (2003), aprender a falar significa

aprender a construir enunciados(p.283) e isso envolve mergulhar nos gneros
20
BAKHTIN, Mikhail. Toward a Philosophy of the Act. Austin: University of Texas Press, 1993.
24
discursivos correntes na lngua, responder e ser respondido, construir um terreno de

sentidos partilhados, por conflitos e negociaes.
um desafio hoje desviar da concepo dominante de que a criana pouco
sabe e o adulto transmite, completa, prov a criana. Como considerar os dois
lugares de autoridade (da criana e do adulto), abrindo espao traduo,
passagem do sentido de um para o do outro, sem diluio das fronteiras, sem um
lado se anular?
Muitas vezes, a ao do adulto no contato com a criana de interveno,
mudando o significado que ela estava dando a sua experincia, atuando sobre a
sua ao, seja movendo-a do lugar onde est, chamando sua ateno com as
palavras, dando nomes ao que faz, impedindo o curso do movimento, e de tantas
outras formas.
Trata-se de como a cultura dominante e legitimada perpetua-se, afirmandoPUC-Rio - Certificao Digital N 0410339/CA
se no campo social. Nas palavras de Geertz (1989)21, "a cultura melhor vista
no como complexo de padres concretos de comportamento, mas como um
conjunto de mecanismos de controle planos, receitas, regras, instrues para
governar comportamentos." ( p.56)
Este autor ainda diz que todos comeamos com equipamento para viver
milhares de espcies, mas vivemos s uma, a especificao cultural. Em outras
palavras, "a cultura no um simples ornamento da existncia humana, mas
condio essencial para ela" (p. 56). No se adiciona ao homem-natural acabado,
mas muda substancialmente a natureza humana quando eclode, produzindo-a.
Nesta pesquisa, buscamos descrever como a inscrio cultural acontece,
produzindo subjetividade, como os bebs vo sendo conduzidos a ter uma
experincia de si mesmos no contexto dos objetos, dispositivos, rotinas e prticas
da creche. Para alm: como constroem espaos, relaes e outros sentidos
possveis com seus movimentos, olhares, gestos comunicativos e expressivos?
De fato, um desafio buscar a experincia de si num momento em que o si
mesmo est sendo construdo na relao com o outro. como se o beb vivesse o
espao entre o mundo objetivamente percebido e o mundo subjetivo. Conquistar o
mundo conquistar a si mesmo - efetuar certa experincia de si. Qual a
21
GEERTZ, Cliffort. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1989.
25
expectativa do outro-adulto sobre o beb? O que reconhece e legitima dos seus

movimentos, o que fica obscurecido?
Essas questes so vividas num cotidiano de cuidados extra-familiares, onde
a repetio e os atos que obedecem a certa regularidade configuram uma rotina que
se entrecruza com o acontecimento e o extra-ordinrio, aquilo que pode ser criado
pelo inesperado. neste espao que a pesquisa busca compreender o beb.
O dilogo com a Antropologia tornou-se fecundo, pois oferece recursos
para focalizar a cultura das crianas entrelaada com a cultura dos adultos. Tanto
autores clssicos como Geertz (1989), quanto autores mais recentes que focalizam
o trabalho etnogrfico especificamente com crianas, tais como Graue& Walsh
(2003)22 indicam a importncia da construo do objeto da pesquisa, no caso, as
crianas, entretecido com os contextos de que participam.
De acordo com Graue e Walsh (2003) vale destacar o contexto local, o
aqui e agora particulares onde se desenvolve a pesquisa, e o contexto alargado,

onde o local est inserido. Na verdade, h vrias dimenses contextuais que
cercam o objeto da pesquisa e para compreender suas diversas nuances, preciso
identific-los, dar visibilidade a eles.
Nesta pesquisa, o contexto local o berrio e os contextos alargados so a
Creche Otvio Henrique de Oliveira e a comunidade onde ela se situa, Rio das
Pedras, na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Aqui, buscarei interpretar
ocorrncias do contexto local, com referncias ao contexto alargado.
No primeiro captulo, situo as funes que a creche foi assumindo no
Brasil, ao longo da Histria, expondo o predomnio das aes higienistas.
Tambm, explicito como a discusso atual que prope a integrao entre cuidado
e educao, como marca do que especfico no atendimento s crianas pequenas,
acaba por produzir uma dualidade, educar como instruir e cuidar como
proteger/preservar. No contraponto, busco re-qualificar conceitos e prticas de
cuidado. Exatamente porque se apresenta como desprestigiado, visto como menor,
da ordem do domstico e da proteo, oferece uma alternativa s perspectivas
dominantes. Fundamentada em Foucault (2004), focalizo o cuidado na dimenso
do cuidado de si, que se desdobra em um trabalho sobre si (por parte das
22
GRAUE, Elisabeth; WALSH, Daniel J. Investigao etnogrfica com crianas: teorias,

mtodos e tica. Fundao Calouste Gulbenkian: Lisboa, 2003.
26
recreadoras), o que pode reorientar o olhar e a perspectiva da relao com os

bebs tambm.
No segundo captulo, apresento o panorama do atendimento s crianas
pequenas no Rio de Janeiro, explicitando como se d nesta cidade a passagem de
responsabilidade das creches da Secretaria de Desenvolvimento Social (SMDS) para
a Secretaria de Educao (SME). Neste contexto, tanto dados objetivos do
atendimento na cidade, quanto suas caractersticas so discutidos. Em seguida,
exponho o cenrio e o contexto da creche Otvio Henrique de Oliveira, analisando
espaos, formas de organizao e o perfil das famlias, crianas e profissionais que a
integram. Por fim, relato como foi minha entrada e permanncia no campo, as tenses
e descobertas no processo de observar, registrar por escrito e fotografar cenas do
cotidiano e eventos de interao das crianas entre si e delas com os adultos.
No terceiro captulo o campo apresentado. As tcnicas corporais que
conformam os bebs, os dispositivos disciplinares, as rotinas so analisados, tendo

em vista evidenciar como os bebs vo percebendo a si mesmos, como vo agindo
sobre si e no mundo. As invenes de sentido nas relaes ficam claras,
especialmente pelas fotografias que mostram como as crianas re-apropriam-se de
objetos e como relacionam-se entre si. Neste captulo, tambm, as possibilidade
do cuidado como reflexo sobre si por parte das recreadoras discutido, tendo em
vista os depoimentos e reflexes delas ao lerem parte dos meus textos e ao
analisarem comigo as fotografias.
Enfim, o desafio da tese equacionar teoria e empiria, sem aligeirar os
diferentes planos conceituais em jogo, dando visibilidade ao campo, contribuindo
para avanar as discusses sobre a qualidade do cuidado na creche e sobre as
diferentes e possveis faces da relao dos adultos com os bebs neste contexto.
2
A creche no Brasil: entre o higienismo e o cuidado
O propsito central desta tese investigar as possibilidades sensoriais,
motoras e sociais dos bebs no contato com outras crianas, adultos e objetos.
Considerando que a constituio da subjetividade da criana acontece no contato
com o outro, importante mapear as formas relacionais que atravessam o beb na
atualidade, especialmente na creche, contexto desta pesquisa, a fim de
compreender suas possibilidades de afetar o outro e ser afetado nos
relacionamentos.
Neste captulo, analiso as funes da creche no Brasil, problematizando as
relaes entre assistncia, cuidado e educao, eixos do atendimento s crianas
de 0 a 3 anos. Ao focalizar esses modos de relacionamento com os bebs (assistir,
educar e cuidar) e seus sentidos na histria, busco entender o lugar social dos
bebs no contexto das creches. Rever a histria possibilita a compreenso do
presente.
Ao final, fao uma discusso do conceito de cuidado, tendo em vista
considerar a especificidade da ao educacional nas creches. Ao longo da histria,
o cuidado ligado promoo de uma experincia e uma prtica de si, numa
perspectiva tica, tem sido obscurecido23, especialmente por conta do desprestgio
que as aes de cuidar ganharam, medida que, de modo geral, referem-se
proteo, ou ao domstico e feminino, dimenses subestimadas em nossa vida
social contempornea. Portanto, re-qualificar o cuidado (de si e do outro) implica
em dar consistncia s funes da creche na vida do beb e da criana pequena,
equacionando ateno a si e ao outro no cotidiano.
23
Estas reflexes sero desenvolvidas no item 1.4, a partir do dilogo com Foucault (2004a).
28
2.1
A Educao Infantil e as creches no Brasil: o descompasso entre as
prticas, os discursos e a legislao
A partir do sculo XVIII a infncia objeto de novos dispositivos24 de
saber poder que constituem uma determinada forma ao eu infantil. Os estudos
de ries (1986)25 so um marco neste sentido. O autor localiza na Modernidade o
surgimento do que ele denomina como sentimento da infncia, na contramo da
vida das crianas misturada ao mundo dos adultos que vigorava na Idade Mdia.
Na Modernidade, duas atitudes surgem, reconhecendo as crianas como diferentes
dos adultos: a paparicao (que aparece na famlia, identificando a criana no
lugar da ingenuidade, da graa, e da pureza) e a moralizao (que se funda em
meio aos eclesisticos e no bojo das cincias emergentes, localizando a criana
como ser da desrazo, incompleto, em falta, alvo da disciplina). A partir de ento,

especialmente no sculo XX, direitos das crianas, prerrogativas de cidadania,
teorias do desenvolvimento, delimitao de etapas da vida infantil, iniciativas da
Medicina, da Psicologia e da Pedagogia formulam discursos e sustentam prticas
atravs das quais se forma um ideal de criana. Trata-se de um modelo de
infncia, um modo de ser criana legitimado (na cultura ocidental). Nesta tese, ao
mesmo tempo que percorro a histria da construo desta infncia no Brasil,
especialmente a partir das prticas institucionais que as abraam (objetivo deste
captulo), pergunto sobre outras possibilidades de re-inventar a infncia dos bebs
na creche26 (o que se torna mais claro no captulo 3).
A seguir, discorro sobre como se constitui no Brasil o discurso sobre os
direitos, a naturalizao (e at banalizao) do conceito de cidadania da criana27,
distante da anlise das prticas concretas, da focalizao da diversidade da criana
brasileira, do enfoque dos seus modos de expresso singulares. Se o discurso
sobre o direito no questionado (o que significam os direitos das crianas em
24
O conceito de dispositivo apia-se em: FOUCAULT, Michel. Sobre a Histria da Sexualidade

In: ______. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
Para o autor, dispositivo um conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies,
organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas (p.138). O dispositivo a rede que
envolve estes elementos, englobando os ditos e os no-ditos.
25
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara,
1986.
26
Essas idias se inspiram em Kohan (2004).
27
Sobre isso ver Bujes (2000).
29
cada contexto brasileiro? Qual a relao entre a universalizao dos direitos e a
realidade particular das crianas?), efetivam-se como regimes de verdade28 que
funcionam muito mais para regular e controlar as populaes infantis do que para
produzir prticas e experincias de liberdade e segurana.
No Brasil, do ponto de vista legal, a partir da promulgao da Constituio
de 1988, todas as crianas so consideradas como sujeitos de direitos: direito
vida, sade, alimentao, educao, lazer, cultura, dignidade, respeito, liberdade,
convivncia familiar e comunitria. Esta ampla conquista fruto de intensas lutas
e discusses da sociedade civil organizada, movimentos de mulheres e
pesquisadores do campo da infncia e da educao ao longo dos anos 80,
especialmente.
De acordo com Cerisara (2002)29, os anos 80 marcam o incio de uma
reorientao de enfoque, da criana como objeto de tutela para a criana como
sujeito de direitos. A partir da Constituio de 1988, diversos movimentos sociais

focados nos direitos da criana so fortalecidos, assim como so sancionadas leis
no sentido de confirmar as crianas como cidads de pouca idade, na perspectiva
de Kramer e Jobim e Souza (1991)30. Na viso destas autoras, para alm de uma
etapa do desenvolvimento, algum que se tornar sujeito no futuro, as crianas so
consideradas como sujeitos histricos e sociais, produtoras de cultura31. Por um
lado, a mudana de prisma configura uma aquisio; por outro lado, corre o risco
da normatizao e idealizao da vida das crianas, que efetivamente no produz
alteraes, se as condies concretas de produo cultural das crianas, as
diferenas das populaes infantis no so consideradas.
Como conseqncia da valorizao da infncia na dcada de 80, expressa
na lei, em vrios movimentos da sociedade civil e nas pesquisas acadmicas, a
Educao Infantil passa a ser um dever do Estado e um direito da criana. O
Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 um dos primeiros marcos nesta
direo. Mas, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n.
9.394, promulgada em dezembro de 1996, que se estabelece o vnculo entre o
Sobre o conceito de regime de verdade, ver Foucault (1979).
CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no
contexto das reformas. Educao e Sociedade, v. 23, n. 80. Campinas, Setembro, 2002.
30
JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Sonia. O debate Piaget/Vygotsky e as polticas
educacionais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 77, maio 1991, p. 69-80.
31
Esta perspectiva de infncia desenhada pelas autoras no contexto da discusso acerca da
relao entre as teorias do conhecimento e as polticas pblicas educacionais dirigidas s crianas
de 0 a 6 anos no cerne dos anos 90.
28
29
30
atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. A Educao Infantil
considerada como primeira etapa da Educao Bsica (ttulo V, captulo II, seo
II, art. 29), dividida no atendimento em creches (para as crianas de 0 a 3 anos) e
pr-escolas (para as crianas de 4 a 5 anos)32.
No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV,
afirmado que: o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s
crianas de zero a seis anos de idade. Tanto as creches para as crianas de zero
a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos so consideradas
como instituies de Educao Infantil. A distino entre ambas feita apenas
pelo critrio de faixa etria33.
Vale ressaltar que at ento, na perspectiva jurdica e na realidade social
dos estados brasileiros, a maioria das creches constitui-se a partir de iniciativas
comunitrias apoiadas pelas Secretarias de Assistncia Social ou Bem-estar,

atravs de diversas formas de convnio. A LDB de1996 prev que as instituies
existentes e as prefeituras incorporem as creches aos sistemas de ensino,
vinculando-as do ponto de vista jurdico e administrativo s Secretarias de
Educao. Os estados e a federao tm o papel de apoiar as iniciativas
municipais, atravs de assistncia tcnica e financeira. De fato, esta re-ordenao
legal consolida o deslocamento das creches, que atendem as crianas de 0 a 3
anos, da rea da assistncia ou bem estar social para a rea da educao. Esta
passagem vem acontecendo de modo variado nos diferentes municpios dos
estados brasileiros34, exigindo o aprofundamento da discusso sobre os caminhos
da creche na educao, as mudanas efetivas, os impasses e desafios. Novas
formas de controle exigem novas formas de mapeamento de como essa realidade
vivida, como se constitui o beb como sujeito da educao, quais as formas que o
eu infantil ganha na creche.
32
Vale notar que muito diferente a forma atravs da qual esse atendimento realizado nos
diferentes estados do Brasil. Em alguns sistemas de ensino, a Educao Infantil implementada
em turmas que funcionam em escolas de ensino fundamental; em outros, o trabalho com crianas
de 0 a 5 anos acontece em edificaes separadas do ensino fundamental; ainda, em outros, h uma
mistura das duas possibilidades.
33
O texto legal tambm marca a complementaridade entre as instituies de Educao Infantil e a
famlia. Alm disso, dispe sobre a formao do profissional (fica estabelecido que a formao
mnima o magistrio nvel mdio) e a avaliao na Educao Infantil (que assume o carter de
acompanhamento e no reprovao).
34
No prximo captulo, vamos focalizar a situao do Municpio do Rio de Janeiro, onde se
localiza a creche Otvio Henrique de Oliveira que contexto e cenrio desta pesquisa.
31
Do ponto de vista da nova legislao e da sistematizao de discursos
organizadores das prticas, vale destacar que em 1998 o MEC (Ministrio da
Educao) e o CNE (Conselho Nacional de Educao) formulam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de carter mandatrio,
evidenciando preocupao com a qualidade do atendimento s crianas de 0 a 6
anos, que se explicita na organizao e princpios ticos, estticos e polticos para
o trabalho cotidiano. De acordo com Cerisara (2002), as Diretrizes dispem
objetivos gerais que podem inspirar projetos educacionais pedaggicos focados no
desenvolvimento integral da criana, deixando espao para que os envolvidos no
projeto (famlias, professores e crianas) assumam sua autoria.
No mesmo ano (1998), acontece a publicao do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (vol. 1, 2, 3)35. Este documento gera srias
controvrsias na sociedade e na academia, especialmente nos fruns dedicados
mobilizao pela garantia da concretizao dos direitos da criana. Por um lado, o

documento situa a educao infantil como lugar de construo da identidade e da
autonomia das crianas, baseadas em relacionamentos seguros e aconchegantes,
tendo em vista crescerem como cidads com direitos reconhecidos. Por outro
lado, o modo como se estruturam contedos e metodologia mostra preocupao
com a antecipao de encaminhamentos prprios ao ensino fundamental.
No obstante a relevncia de toda a mudana de prisma em relao ao
atendimento criana de 0 a 6 anos e, levando em conta as conquistas legais, cabe
discutir a forma atravs da qual o Referencial construdo e como as novas
disposies legais apontam pistas para a concretizao do atendimento s
crianas, a construo de prticas, rotinas e modos de viver o cotidiano com as
crianas pequenas.
Para Cerisara (2002), a Introduo e o volume I do Referencial apresentam
preocupaes com a centralidade da criana nos processos relacionais vividos nas
instituies. A discusso da integrao entre educar e cuidar e o relevo dado
brincadeira explicitam esta direo. No entanto, os processos de construo da
identidade da criana e o conhecimento de mundo (focalizados nos dois ltimos
35
Mais recentemente (em 2006), na busca de garantir espaos, rotinas e relacionamentos

confiantes e afetuosos com os bebs e crianas pequenas, o MEC organiza os documentos listados
a seguir: Poltica Nacional de Educao Infantil - pelo direito das crianas de 0 a 6 anos
educao; Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil e
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. O estudo crtico destes documentos
no foi foco desta tese, mas apresenta-se como importante perspectiva para outros estudos.
32
volumes), evidenciam subordinao ao que pensado para o ensino fundamental.
A autora afirma que a didatizao de identidade, autonomia, msica, artes,
linguagem, movimento, dentre outros, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto,
a fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo da criana (p.337).
A rapidez da publicao e a descontinuidade em relao s polticas e
discusses anteriores levam a crticas no que diz respeito ao efetivo compromisso
com a qualificao da realidade das crianas (Kuhlmann, 1999)36. Alm disso, o
prprio termo Referencial Curricular gera polmicas. O sentido predominante do
termo currculo liga-se organizao ou amarrao de contedos e a idia de
referencial, no singular, sugere um caminho nico e universal para o trabalho com
as crianas (Cerisara, 2002).
Kramer (2001)37 adverte que o Referencial parece desprezar questes
fundamentais na construo de propostas pedaggicas e curriculares, como por
exemplo, a tenso entre universalismo e regionalismo e a contextualizao,

medida que frgil no documento a anlise das trajetrias dos professores, das
questes tnicas e das desigualdades scio-econmicas. Tambm para a autora, as
mudanas no panorama do atendimento s crianas pequenas no so garantidas
com decretos, mas na relao com condies concretas que possam apia-los, o
que representa um desafio na realidade brasileira.
Bujes (2000)38, a partir do dilogo com Foucault,
analisa como se
manifesta no discurso do RCNEI uma vontade de poder sobre as crianas e as

estratgias para produzir um tipo de subjetividade infantil. Isso acontece como
desdobramento do interesse moderno, a partir do qual critrios para o
desenvolvimento foram delimitados, caractersticas e cuidados prprios para cada
idade foram demarcados, assim como as operaes necessrias para tornar as
crianas cidads teis.39 Para a autora, no limiar da modernidade, a noo
cientfica de cidado racional vale-se do currculo como meio para atingir um fim.
36
KUHLMANN Jr., Moyss. Educao Infantil e currculo In: GOULART, FARIA Ana Lucia;
PALHARES, Marina (orgs). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. So Paulo: Editores
Associados, 1999.
37
KRAMER, Sonia. Propostas Pedaggicas ou curriculares de Educao Infantil: para retomar o
debate In: KRAMER, Sonia [et al] Relatrio de pesquisa: formao de profissionais da Educao
Infantil no Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001, p.126-139.
38
BUJES, Maria Izabel E. O fio e a trama: as crianas nas malhas do poder. Educao e
Realidade, Porto Alegre, 2001, v. 25, n.1, jan/jun, 2000, p. 25-44.
39
No item 1.4, focalizarei como a emergncia da criana como sujeito no cerne da famlia
relaciona-se com o fenmeno moderno do governo da populao, estudado por Foucault (1979).
33
Ele se torna estratgia disciplinar de normalizao e controle social. Temas como
qualidade (identificada com homogeneidade), racionalidade (focada em
estratgias que do primazia numeralizao, produo de leitores e escritores
desde a mais tenra idade) e cidadania (compreendida como ao alcance de todos,
banalizando diferenas, negociaes e confrontos) imbricam-se na produo de
pautas de conduta e controle voltados para a normalizao, tendo em vista uma
criana desejada (autnoma, crtica, criativa, etc).
Do ponto de vista das polticas concretas, um dos principais pontos de
contradio e desencontro entre discursos tericos/jurdicos e prticas explicita-se
na escassez de recursos financeiros, tendo em vista concretizar os dispositivos
legais. At 2007, a verba federal destinada Educao Bsica no pas (o
FUNDEF40) destinava-se apenas ao ensino fundamental. Como implementar
mudanas, qualificar espaos e profissionais no campo da Educao Infantil, sem
recursos para tal? Como passar da letra da lei ao fazer cotidiano comprometido
com ela, sem condies concretas? Diante de presso e luta da sociedade civil
organizada, em 2007 criado o FUNDEB41, abrangendo toda a Educao Bsica,
inclusive as creches e, conseqentemente, um nmero maior de crianas. As
repercusses concretas desse novo fundo esto em movimento neste exato
momento do pas.
De acordo com Kramer (2001), por conta dos limites de recursos, em
termos quantitativos, no Brasil, o direito legal das crianas est longe de ser
realidade, embora haja consenso quanto sua importncia. Para a autora, h
avanos, retrocessos e impasses que precisam ser equacionados na compreenso
do atendimento s crianas pequenas brasileiras.
Por exemplo, em 2004, segundo o IBGE, havia 21.715.233 crianas de 0 a
6 anos no Brasil, ou 11,93% da populao (cerca de 12 milhes de 0 a 3 anos e
9.539.656 de crianas de 4 a 6 anos). Deste total, 25.07% freqentava creche ou
pr-escola (47.80% das crianas de 4 a 6 anos e 7.57% das crianas de 0 a 3).
Esses 25,07% mostram que a situao democrtica no est alcanada. No
entanto, h um expressivo avano, se levamos em conta que em 1975 apenas
3,51% de crianas de 0 a 6 anos recebiam atendimento, inclusive na rede privada.
40
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do

Magistrio.
41
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao.
34
Ou seja, escassez e limites concretos precisam ser considerados ao lado de
avanos e progressos, se pensamos em uma dimenso temporal mais ampla.
Num outro prisma, Rosemberg (2001)42 chama a ateno para as polticas
e programas apoiados por organismos internacionais (particularmente o Banco
Mundial) em pases em desenvolvimento. princpio, apresentam-se como
alternativas para a obteno de recursos. No entanto, clara a tendncia de
ampliar o atendimento a baixo custo atravs de redes de conveniamento e do
incentivo a programas como os de mes crecheiras. Parece que a agenda de
prioridades em polticas sociais (especialmente as que se destinam s crianas)
est mais a servio da produo e administrao de riquezas (ligada ao
crescimento econmico) do que em funo da produo da vida. A adeso a estes
programas indica certa opo poltica e determinado valor social dado s crianas
de 0 a 6 anos, s mulheres, mes e profissionais da Educao Infantil. Mulheres e
crianas (particularmente os bebs) so segmentos sociais mais prximos

subordinao e, no Brasil, pas em desenvolvimento, as polticas e programas
visam populaes pobres que tambm ocupam posio subalterna. Esta dupla
subordinao gera nestas formas de atendimento a perspectiva da preveno do
fracasso escolar, compensao das desigualdades, e o no reconhecimento das
capacidades dos atores sociais nelas envolvidos.
Ou seja, do ponto de vista qualitativo o atendimento s crianas pequenas
tambm apresenta fragilidades. De acordo com Campos, Fullgraf e Wiggers
(2006)43, a partir da anlise de dados colhidos em pesquisas no campo da
Educao Infantil entre 1996 e 2003, desde os primeiros estudos sobre as
condies de funcionamento das instituies evidenciou-se a baixa qualidade. Os
principais indicadores nesta direo so as precrias condies de prdios e
equipamentos, a falta de materiais, a baixa escolaridade e a falta de formao das
educadoras, o nmero grande de crianas atendidas por adultos, a ausncia de
projeto pedaggico e a dificuldade de comunicao com as famlias.
Essa
situao caminha lado a lado com as conquistas legais, no sentido do

reconhecimento do direito social das crianas. A concluso que se confirma a da
42
ROSEMBERG, Fulvia. Avaliao de programas, indicadores e projetos em Educao Infantil.

Revista Brasileira de Educao, n. 16, jan-abr, 2001, p 19- 26.
43
CAMPOS, Maria Malta, FULGRAFF, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da Educao
Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v.36, n.127, jan/abr,
2006, p.87-128.
35
distncia entre legislao e realidade; e do esvaziamento dos discursos sobre os
direitos. A proliferao de saberes sobre as crianas e a conseqente vontade de
poder sobre elas no se desdobra em visibilidade em relao s expresses e
possibilidades das crianas no mundo. Delimitam um modo de ser criana, uma
criana desejada, mas deixam as crianas (especialmente as das camadas pobres
do pas) deriva.
Nunes e Corsino (2001)44 tambm afirmam que creches e pr-escolas
passam a ser consideradas legalmente instituies educativas, sob coordenao,
superviso e orientao das Secretarias Municipais de Educao, asseverando que
a mudana no se faz somente pela determinao legal, exigindo diversas
reestruturaes, desde a alocao de recursos fsicos e financeiros, at a discusso
sobre o que significa qualidade do trabalho, a formao dos educadores, dentre
vrios outros aspectos tcnicos, administrativos e pedaggicos.45 Para estas
autoras, preciso, antes de tudo, mapear a realidade das instituies que atendem
as crianas de 0 a 6, conhecendo suas condies, no sentido de melhorar e ampliar
a dimenso educativa destes espaos46. Nas suas palavras, integrar no
homogeneizar, respeitar as diferenas saudveis e necessrias, diminuindo as
que tm segregado a infncia, desde os primeiros anos de vida (p.79). A
problemtica que se instala a seguinte: como integrar, respeitando as diferenas
e, ao mesmo tempo, garantir as especificidades e a qualidade do trabalho com as
crianas pequenas?
No prisma do cotidiano nas creches, da objetivao dos corpos e ritmos
das crianas, situao que interessa de modo particular nesta pesquisa, a realidade
marcada pelas rotinas automatizadas de alimentao, higiene e sono, em espaos
muitas vezes pequenos e precrios, com uma quantidade grande de crianas para
poucos adultos. O modelo disciplinar, a distribuio, individualizao, isolamento
dos corpos e mecanizao das aes imperam. Alm disso, o horrio integral, que
caracteriza esse atendimento em quase todas as instituies pblicas pesquisadas
no pas, especialmente quando gerenciado por profissionais leigos, implica na
44
NUNES, Maria Fernanda Resende; CORSINO, Patrcia. A Educao Infantil no contexto das
polticas atuais: um desafio para os sistemas educacionais In: KRAMER, Sonia [et al] Relatrio de
pesquisa: formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Ravil, 2001.
45
No prximo captulo, vamos examinar algumas peculiaridades da passagem das creches da
Secretaria de Desenvolvimento Social para a Secretaria de Educao no Municpio do Rio de
Janeiro, pois trata-se do contexto no qual se insere a creche que foi foco desta pesquisa.
46
Inclusive, este um dos propsitos da pesquisa aqui apresentada.
36
fixidez da utilizao do tempo e do espao, estando a criana, muitas vezes,
regulada pelas atividades e rotinas impostas pelo adultos durante toda a jornada de
um dia (Campos, Fullgraf e Wiggers, 2006). Assim, rotinas e prticas herdadas de
uma tradio assistencialista convivem e resistem s novas disposies
discursivas e legais que escoam por entre os dedos, confirmando controle e
disciplinarizao das crianas.
Por outro lado, no caminho da integrao das creches aos sistemas de
ensino, outros desafios so enfrentados, tais como a inadequao da formao dos
profissionais; a confuso com relao especificidade do trabalho com essa faixa
etria; fragilidade nos vnculos empregatcios (voluntariado, terceirizao, etc),
convnios e escassez de verba (Nunes e Corsino, 2001).
Dentre todos os desafios presentes na realidade atual do trabalho na
Educao Infantil, destaco um que tem gerado polmica no campo social e
acadmico: como circunscrever a constituio educacional das creches (que

acolhem crianas de 0 a 3 anos) e escolas de Educao Infantil (que lidam com as
crianas e 4 a 5 anos)? Por um lado, alguns autores defendem a construo do que
se denomina uma Pedagogia da Educao Infantil47, no sentido de delimitar
modos de relao e ao especficos do trabalho com as crianas de 0 a 6 anos.
Esse movimento justifica-se pela necessidade de desviar do modelo normativo e
disciplinar da escola de ensino fundamental que tem contagiado as prticas nas
instituies que atendem as crianas pequenas. Por outro lado, outros
pesquisadores chamam a ateno para o risco de isolamento e fragmentao que
essa iniciativa pode desencadear48, tendo em vista que temos crianas tanto em
uma instncia como na outra (na Educao Infantil e no Ensino Fundamental),
mas fica parecendo aceitvel para as crianas maiores prticas que so criticadas
para as menores (por exemplo, nfase em contedos, diretividade do professor,
etc). Nesta ltima viso, escolas de ensino fundamental, de Educao Infantil e
creches so indissociveis, pois so espaos de formao cultural, espaos do
brincar, conviver e aprender. As excessivas e detalhadas divises acabam por
servir ao isolamento da experincia da criana, demarcada em um tempo
Ver: ROCHA, Eloisa A. C. A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e
perspectiva de consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Florianpolis: UFSC,
Centro de Cincias da Educao, Ncleo de Publicaes, 1999.
48
Ver: KRAMER Sonia (et al). Relatrio de pesquisa: formao dos profissionais de Educao
Infantil no Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001.
47
37
cronolgico preciso, empobrecendo outras formas de experincia delas entre si ou
com os adultos.
Nesta tese, procuro caminhar no fio desta navalha, mapeando na creche
pesquisada formas de ao e relao com os bebs que marcam uma
particularidade deste tipo de instituio para crianas de 0 a 3 anos; mas, tambm,
buscando o que a faz integrar-se com o campo social e educacional mais amplo,
desviando das segmentaes, da formao de nichos e sries.
No campo da Educao Infantil, especialmente no contexto scio-poltico
da passagem das creches da assistncia para a educao, a questo do que ser
educacional na creche ganha relevo. Nos discursos tericos e legais so
constitudos os conceitos de educar e cuidar, como delineadores do que prprio
do trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. Junto com esses termos e com as
prticas que deles derivam e que os constituem, emergem contradies e
distores que sero problematizadas a seguir.
2.2
Educar e cuidar: especificidade da Educao Infantil ou produo de
uma dicotomia?
De acordo com a legislao, educar e cuidar so aes indissociveis e

complementares no cotidiano da Educao Infantil. Delimitam o que especfico
do trabalho com as crianas pequenas. No entanto, nas prticas cotidianas,
constituem-se diversas formas de viver estas duas aes de modo segmentado. A
ao de educar compreendida como instruir e transmitir conhecimentos (ensinar
as cores, os nomes dos objetos, etc), numa perspectiva de tutela da ao da criana
e de sua compreenso do mundo. Cuidar considerado como atender s demandas
de sono, higiene e alimentao, proteger, ou tomar conta da criana, numa
inteno disciplinadora. Muitas vezes, o cuidado assume uma dimenso
higienista, com nfase na preservao da sade e no estabelecimento de normas e
preceitos para prevenir doenas, garantir o asseio e a limpeza. A dissociao
destas duas aes e os limites na abrangncia de seus sentidos provocam uma
38
srie de reflexes e estudos49, no movimento de redirecionar as prticas, tendo em
vista viver nas creches sem dicotomizar cuidado e educao.
Uma importante face desta polmica que se coloca no campo das polticas
e prticas a seguinte: a creche torna-se educacional a partir de um determinado
momento histrico e poltico, a partir de uma data fixada legalmente? Ou seja, a
funo educacional no lhe caracterizava antes? medida que se desloca de uma
instncia da assistncia para uma instncia da educao, a funo social da creche
muda? Antes, ela s cuidava e agora s educa?50
De acordo com Kuhlmann (1999), comum, h algum tempo, situar as
instituies de Educao infantil, especialmente as creches, na iminncia de
tornarem-se educacionais, como se j no fossem e, ainda, como se ser
educacional representasse algo positivo em contraposio a ser assistencial, ou
dedicada aos cuidados, como algo negativo. Este autor situa a assistncia
infncia como resultado de uma articulao de foras jurdicas, empresariais,

polticas, mdicas, pedaggicas e religiosas em torno de interesses sustentados por
trs influncias bsicas: a mdico-higienista, a jurdico-policial e a religiosa na
Histria da Educao Infantil no Brasil. Portanto, os interesses pedaggicos
estiveram imbricados com os interesses mdicos e religiosos na constituio da
criana e das instituies para atend-las.
Tambm para Kuhlmann (1999), esta questo relaciona-se com outra que
costuma ficar em segundo plano: a destinao social das instituies de Educao
Infantil. Nesta linha, o que marca a diferena entre a creche e a pr-escola, alm
da faixa etria e do atendimento em horrio integral ou parcial, que a creche foi
criada para a populao pobre, atendendo aos filhos das ex-escravas, no contexto
da Abolio da Escravatura no Brasil ou acolhendo os filhos das trabalhadoras
domsticas e fabris, no cenrio urbano emergente naquele perodo. J as prescolas foram criadas para as elites, nas escolas pblicas do pas, tambm no
incio do sculo XX. A raiz histrica da creche, a saber, o contexto da pobreza e
do trabalho assalariado da mulher, marca at hoje a compreenso de suas funes
na vida social brasileira. Assim, parece que ser assistencial relaciona-se com ser
para os pobres, algo menos importante e, conseqentemente, menos valorizado.
49
Ver especialmente Tiriba (2005); Tristo (2004); Cerisara (2002). No prximo item deste
captulo esta questo ser explorada mais detidamente.
50
Esta formulao do cuidado como algo menor porque menos importante usual no senso
comum e entre os profissionais da rea da educao, inclusive.
39
No perodo da escravatura, a me incorporava seu beb ao trabalho, tanto
na Casa Grande quanto nas lavouras e no campo. Por outro lado, at 1874
funcionava no pas a Roda51 (em vrias instituies de cunho religioso); este
equipamento legitimava o abandono das crianas pobres; geralmente, filhos das
escravas. Com a Lei do ventre Livre, a extino da Roda e, depois, a Abolio da
Escravatura (em 1888), surge uma nova demanda: o que fazer com os bebs e
crianas pequenas, filhos das ex-escravas, para que as mes pudessem se dedicar
ao trabalho assalariado? As primeiras creches populares no Brasil so criadas para
atender s mes trabalhadoras domsticas. Portanto, a guarda e o cunho
assistencial so suas marcas fundamentais (Kuhlmann, 1998)52.
Por conta da influncia dos mdicos higienistas no incio do sculo XX,
parte integrante deste panorama a divulgao dos discursos legitimados como
cientficos, advindos da medicina e da puericultura, que prescrevem as formas
tidas como adequadas para cuidar das crianas. medida que na relao com o
beb compreende-se o papel exclusivo da me, as aes institucionais so
consideradas como substitutas, um "mal necessrio", nas situaes em que a me
precisa trabalhar. Desenvolve-se no pas uma assistncia cientfica, centrada no
fornecimento de alimentao e cuidados de sade, considerados como adequados
e substitutos da ateno materna. Neste sentido, as primeiras creches distanciamse da Roda, pois foram criadas para que as mes no abandonassem as suas
crianas, mas permanecem num lugar social desqualificado, medida que os
cuidados mdicos e de sade, considerados centrais, eram inconsistentes
(Kuhlmann, 1998; Civiletti, 199153).
Kramer (1992)54 destaca que no incio do sculo XX, alm dos interesses
dos grupos privados pela criana pequena (especialmente os mdicos e
religiosos), h iniciativas estatais voltadas ao fornecimento de alimentao,
garantia de sade, dentre outras aes que visam compensar as necessidades. A
51
A Roda era um objeto material disposto na porta de algumas instituies religiosas no Brasil do
sculo XIX. Tratava-se de um dispositivo cilndrico, com uma abertura em uma das extremidades,
que ficava disposta no lado externo da instituio. Nesta abertura, a me depositava a criana sem
que fosse identificada. Em seguida, girava a roda para dentro, tocava um sino e a criana era
recolhida, geralmente pelas religiosas responsveis.
52
KUHLMANN, Jr. Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto
Alegre: Mediao, 1998.
53
CIVILETTI, Maria Vitria P. O cuidado s crianas pequenas no Brasil escravista. Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, n.76. Fevereiro de 1991.
54
KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. So Paulo: Cortez,
1992.
40
famlia compreendida como lcus privilegiado da criana. Todas as iniciativas
mdicas, filantrpicas e tambm as estatais (ainda que pulverizadas e
fragmentadas) prescrevem uma srie de cuidados preventivos e higinicos como
condies para a relao com os bebs. Nasce a idia de uma educao
compensatria, baseada na viso da criana (particularmente a criana pobre)
como ser privado da famlia, e de condies ideais de vida. O cuidado
considerado como proteo, como uma forma racional de governo sobre as
crianas.
A partir de 1899, as primeiras fbricas e indstrias no Brasil tambm
inauguram creches, tendo em vista sustentar o trabalho da mulher. O processo de
urbanizao e o surgimento de fbricas provocaram a criao de creches com a
finalidade de atender os filhos das operrias pobres. Tratava-se de um modo de
evitar as faltas e greves. Porm, fortalecendo os princpios higienistas, a funo
destes espaos era prioritariamente de guarda das crianas e as aes eram

basicamente mdico-assistencialistas. Mais tarde, com a vigncia da CLT Consolidao das Leis do Trabalho -, em 1943, h a determinao de que as
empresas com pelo menos 30 mulheres com mais de 16 anos deveriam oferecer
espao para a guarda das crianas lactantes, ou seja, creches. Mais uma vez
confirma-se que a origem e o desenvolvimento da creche no Brasil esto ligados
s relaes entre me-trabalho-criana, fortalecendo a vida produtiva do pas
(Kuhlmann, 1998; Civiletti, 1991).
De alguma forma, esse iderio ainda permanece hoje nas relaes entre
famlias e profissionais da creche. A creche entendida somente como lugar para
deixar a criana enquanto a me trabalha, quase um depsito. A me
considerada como em falta porque trabalha; a criana coloca-se como objeto da
ao de diversos rgos de assistncia, proteo e educao, tambm considerada
como em falta. A perspectiva das necessidades e da famlia nuclear como seio
do desenvolvimento da criana suplanta a possibilidade de ver o que pode um
beb, o que produz, como se relaciona com os pares e com contextos sociais
complementares famlia.
41
Muitas vezes, as profissionais responsveis pelo atendimento s crianas
na creche55 reconhecem a importncia do seu trabalho quando o identificam com a
funo materna. Chamam a si mesmas de mes das crianas e afirmam que
protegem e cuidam dos bebs reconhecidos por elas como carentes, como se
fossem as mes (ou melhor do que as mes, pois estas trabalham o dia inteiro e
no se dedicam s crianas).56
A linha de ao e preocupao higienista afeta at hoje de modo muito
forte o trabalho com as crianas pequenas, delimitando a construo de rotinas e
as formas de relao com os pequenos, especialmente os bebs. A cor branca dos
beros, o uniforme das educadoras, excesso de preocupao com a limpeza, banho
e alimentao como marcos da creche so alguns dos resqucios destas iniciativas
que acabaram ligando fortemente a idia de cuidado na creche aos hbitos de
higiene e alimentao. Nesta tese, redimensiono essa perspectiva do cuidado,
entendendo-o de modo mais amplo, como uma postura tica, no s como ao

dos adultos sobre as crianas, mas como promoo de uma cultura de si, ateno
ao outro, prtica de liberdade.
A compreenso da criana como sujeito com direito participao em
ambientes coletivos incrementa polticas e projetos pedaggicos para as creches.
Nesta perspectiva, o beb no s objeto de ao do outro, mas sujeito de aes.
Neste contexto, cabe mais uma vez a pergunta: na prtica, as aes concretas
reiteram a viso da criana como constituda e constituinte do mundo? Como as
prticas do visibilidade ao beb e expem o que ele pode, sua potncia, de fato?
Tudo isso convoca essa pesquisa a qualificar e buscar os detalhes das aes dos
bebs e deles com os adultos no cotidiano da creche.
Na continuidade da discusso acerca das relaes entre educar e cuidar,
Kuhlmann (1999) pergunta: o que ser educacional?, apontando alguns
equvocos constitudos na nossa histria. Educacional no pode reduzir-se a um
trabalho focado no desenvolvimento de aprendizagens especficas, ou na
antecipao de contedos e metodologias do ensino fundamental, geralmente
centrado na transmisso, na tutela do movimento da criana e no conhecimento
55
No Rio de Janeiro, hoje, elas so oficialmente denominadas de recreadoras.

No captulo 3 vamos aprofundar o como estas questes apareceram nesta pesquisa e sugerem
desafios para outras pesquisas.
56
42
legitimado57. O autor afirma que a tendncia das pesquisas atuais no campo da
infncia propor a perspectiva de aproximar-se do ponto de vista das crianas
quando falamos dela (p.56). Ao invs de sistematizar o mundo para a criana ou
com ela, trata-se de viv-lo. Ou seja, tomar a criana como ponto de partida e no
um ensino fundamental pr-existente. Para tal, seria importante tratar com a
mxima ateno o acolhimento dos pequenos em um ambiente institucional,
valorizando e no secundarizando os aspectos relativos aos cuidados (p.58). Na
continuidade esta afirmao, como propsito desta tese, preciso esclarecer como
entendemos o cuidado.
Nunes (2000)58 chama a ateno para alguns impasses identificados na
"passagem" das creches para as Secretarias de Educao59. Por um lado, na
legislao, a creche integra o sistema educacional (que envolve tradicionalmente
as instituies escolares). Por outro lado, a poltica educacional vigente define a
creche
como
instituio
educativa
sem
carter
escolar,
onde
complementariedade entre educar e cuidar caracteriza o atendimento. Ou seja, o

modelo da creche demanda formas de relacionamento com as crianas e com as
famlias que desafiam a tradio escolar que caracteriza o trabalho nas instncias
educativas.
Na tradio escolar, a tnica na transmisso e na valorizao da razo pela
razo muito forte; ento, vale discutir quais so as outras feies que a educao
pode assumir no contato com as crianas pequenas. Neste percurso, o conceito de
cuidado emerge como um caminho profcuo.
O cuidado como ateno e escuta da criana funo importante da
creche. O fato de ser considerado como um trabalho sem prestgio ou focado na
proteo, relaciona-se com a ligao ao que domstico, feminino, vinculado
tambm escravatura e ao controle das populaes em nosso pas. De fato, o
atendimento s crianas pequenas no Brasil esteve sempre ligado a intervenes
57
Nesta discusso importante ateno para no considerarmos tambm o contexto do ensino

fundamental como algo prejudicial ou no desejvel para a criana, aligeirando o carter escolar da
Educao Infantil. Neste sentido, preciso sim, discriminar as especificidades da Educao
infantil, desviando de entend-la como algo purificado da contaminao da famlia, ou mero
espao do cuidado como ateno mecnica, mas tambm preciso no colocar a escola e o
conhecimento sistematizado num plo negativo (Kuhlmann, 1999).
58
NUNES Deise. Da Roda Creche: proteo e reconhecimento social da infncia de 0 a 6 anos.
Rio de Janeiro, UFRJ, 2000. Tese de Doutorado (mimeo).
59
A autora citada trabalha no mbito das creches na cidade do Rio de Janeiro, mas as tenses que
aponta podem ser identificadas em diversas outras realidades brasileiras.
43
sanitaristas e higienistas que contriburam para que a qualidade relacional do
trabalho com a criana fosse tutelada e desqualificada (na perspectiva de seu
corpo, suas emoes e seus afetos).
Se, por um lado, tal como afirma Kramer (2003)60, o cuidado uma
dimenso importante em todas as iniciativas de formao humana, no s com as
crianas pequenas; por outro lado, particularmente importante discutir suas
especificidades e possibilidades no trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, e, mais
ainda, com as de 0 a 3 anos, tendo em vista que neste contexto que o conceito de
cuidado e as prticas que o envolvem tm sido esgarados, por conta do horrio
de atendimento integral e da demanda de situaes prticas tais como banho, sono
e alimentao.
Em nossa realidade, o cuidado ganha um lugar menor, medida que
vivido prioritariamente numa dimenso mecnica, instrumental e higienista. Por
outro lado, possvel considerar essa perspectiva minoritria de outra maneira,

medida que, em geral, aquilo que menor abre espao para a criao de novas
formas de ser, conviver e aprender. Tambm, medida que outras experincias de
cuidado emergem nas relaes.
Esta pesquisa visa compreender o cuidado como uma forma menor de
educao61, no no sentido de sua desqualificao, mas na perspectiva de
possibilitar a inveno de um modo alternativo de estar com as crianas, perceblas e afet-las. Trata-se de uma condio menor de educao sim, diferente do
modelo dominante, desafiadora das prticas institudas, podendo criar um novo
modo de escutar, ver e relacionar-se com as crianas, num caminho humanitrio e
tico.
60
KRAMER, Sonia. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de Educao Infantil In:

BASLIO, Lus C. & KRAMER, Sonia. Infncia, Educao e Direitos Humanos. So Paulo:
Cortez, 2003.
61
Mais adiante, esclareo a inspirao dessa idia no trabalho de Gallo (2006). Este pesquisador
busca em Foucault e Deleuze as bases para a produo do que ele chama de uma educao
menor.
44
2.3
O cuidado: caminho para uma educao menor?
Diversos estudos brasileiros j se dedicaram a analisar o cuidado no

cotidiano das creches, tendo em vista re-dimensionar esse foco do trabalho com as
crianas. De acordo com Montenegro (2005)62, at os anos 80 do sculo XX, o
termo usado para focalizar as especificidades do trabalho na creche era o termo
guarda; s a partir de ento, passa-se a utilizar a expresso cuidar e cuidado. Esta
autora afirma que a passagem da creche de instituio de prestao de servios
informal, fora do sistema educacional, a uma instituio crescentemente
formalizada, intensifica o debate acerca da profissionalizao das educadoras da
creche. Tendo em vista que so majoritariamente mulheres, pode-se dizer que so
naturalmente aptas para este trabalho? Atualmente, a qualificao do trabalho
tem exigido a profissionalizao, e, conseqentemente, o refinamento da

discusso sobre o que cuidar.
Nas palavras de Montenegro (2005), a despeito da referncia constante
ao cuidado como objetivo da atual poltica de ateno criana pequena,
estamos longe de um consenso quanto ao significado do termo (p.82). Isto quer
dizer que a ampliao da discusso do que cuidar implica em dar consistncia
construo de conhecimentos prprios do campo da Educao Infantil,
particularmente do trabalho na creche.
Para Montenegro (2005), em consonncia com o que afirma Kulhmann
(1999), a assistncia tem sido a face negativa do cuidado. Em pases como o
Brasil esta situao suscita uma reviso. Mantidas pelo campo da educao,
iniciativas de assistncia so muito importantes, tendo em vista a pobreza e
precariedade de enorme parcela da populao brasileira; no no sentido de
oferecer algo pobre para os pobres, programas e polticas de baixo custo, mas
assistncia no sentido de assegurar o direito vida, dignidade, a polticas para
igualdade de oportunidades com a participao das populaes tambm como
agentes e no s objetos das aes dos outros. Trata-se de pensar como estratgias
dominantes de governos sobre as populaes tomam forma de modo prescritivo e
MONTENEGRO, Thereza. Educao Infantil: a dimenso moral da funo de cuidar. Revista

Psicologia da Educao. So Paulo, 20, 1 semestre de 2005, p.77-101.
62
45
normatizador, mas tambm de como se abre lugar para a criao de novas formas
de cooperao, novas formas de relao consigo e com o outro.63
De fato, a pergunta fundamental que se coloca : o que cuidar de bebs e
crianas do nascimento at 3 anos, tendo em vista uma jornada de horrio integral
(que marca a maioria das creches brasileiras, hoje), a valorizao das aes e do
que podem as crianas pequenas, a formao das profissionais, a valorizao das
famlia como atores complementares nestes cuidados? Como escutar e dar
visibilidade participao das crianas no cotidiano, especialmente as que ainda
no falam?64
A formalizao das creches e a incorporao aos sistemas de ensino so
conquistas no sentido da ampliao da qualidade dos servios que oferecem
(garantia de alimentao, espaos adequados, recursos tcnicos, etc); por outro
lado, um desafio tanto transformar creches comunitrias em creches pblicas,
quanto implantar novas creches porque os recursos so escassos, as condies de

formao profissional so frgeis, dentre outras dificuldades. Como viver esse
novo momento sem desqualificar as experincias comunitrias das populaes?
Como municipalizar este atendimento preservando o sentido de pertencimento das
famlias creche? Como no correr o risco de considerar o novo, o
educacional/pedaggico como o bom e o velho, a assistncia, como o mau,
polarizando essas duas aes, educar e assistir ou educar e cuidar? Neste sentido,
qualificar o sentido do termo cuidado, entendendo que uma funo fundamental
na creche, uma perspectiva importante.
De acordo com Montenegro (2005), a dificuldade de clareza em relao ao
cuidar pode ser explicada, principalmente, pelo componente emocional que o
cuidado encerra. Cuidar envolve uma habilidade tcnica, mas, tambm, e,
especialmente, uma qualidade relacional, uma disponibilidade para as relaes
interpessoais.
Na busca de aprofundar a discusso sobre o termo cuidar e sobre o
cuidado, a referida autora localiza uma dupla origem para o vocbulo cuidar:
cogitare, palavra de origem latina, com a qual cuidar encontra-se mais
63
Estas reflexes, inspiram-se nas idias de Foucault (1979) acerca das artes de governo no
sentido de gerir a vida das populaes, o que o autor localiza como o biopoder, considerando o
desafio da construo de brechas e alternativas dentro dessas formas dominantes. Isto ser
retomado no item 1.4.
64
Estas so perguntas que orientam o desenvolvimento do captulo 3, quando trago as crianas, os
relacionamentos com os pares e com os adultos na creche.
46
freqentemente associada, no sentido de pensar e imaginar; e a palavra tambm
latina curare, no sentido de tratar de. Cuidar uma expanso de sentido de
cogitare, agitar pensamentos, cogitar, pensar naquilo que se cuida, estar atento ao
objeto do que se cuida; tambm, no sentido de desvelo, solicitude ou esmero
(diferente de pensar ou cogitar como pesar, avaliar ou examinar).
Pode-se
entender que cuidar no envolve s uma habilidade tcnica, mas uma ateno,
reflexo, contato e, levando em conta o componente emocional, cuidar envolve
carinho, ateno ao outro. Trata-se de algo da ordem do corpo, da emoo e da
mente, de modo integrado. Ao mesmo tempo, apesar de cuidado relacionar-se
com reflexo, no se restringe ao campo da introspeco, mas implica tambm
atitudes para com o outro, podendo dirigir-se a coisas ou pessoas; portanto,
voltado para si e para o mundo (Montenegro, 2005).
Tambm no Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (2001) esse duplo
sentido fica evidente. Cuidar significa cogitar, pensar, ponderar e tambm reparar,
atentar para algo, prestar ateno em alguma coisa. O vocbulo cuidado, por sua
vez, tambm apresenta os dois sentidos: meditado, pensado; ateno especial,
precauo com aplicao intelectual e/ou dos sentidos.
Em sua pesquisa sobre as origens etimolgicas e histricas dos termos
cuidar e cuidado, Montenegro (2005) focaliza o campo de estudos da moralidade
como produtor de sentidos sobre o cuidado. Nesta perspectiva, o sentido do
cuidado relaciona-se fortemente com generosidade. Na discusso das virtudes
humanas, a generosidade apresentada como uma virtude do dom (oposta
justia, que se relaciona com o que de direito). Nesta perspectiva, a
generosidade uma forma de liberdade e de domnio de si mesmo. De acordo
com os interlocutores65 da autora, generosidade conota sentidos de liberdade e
confiana no uso que se far dela, o que gera um sentimento de auto-estima, tendo
em vista a possibilidade de agir com liberdade, com a prpria vontade.
A partir dessas idias, pode-se afirmar que a dimenso de generosidade e
liberdade que o cuidado possui promove nas pessoas que a ele se dedicam autoestima e valorizao de si. Montenegro (2005) afirma que esta uma pista
importante na reviso do conceito de cuidado na relao das mulheres,
profissionais da Educao Infantil, com as crianas. Apesar do cuidado no ser
65
Vale dizer que se tratam de autores que trabalham com uma concepo cartesiana de
generosidade
47
valorizado em suas profisses ( medida que vinculado submisso e s prticas
depreciadas, tais como dar banho, alimentar, etc), para a autora, o cuidado, neste
sentido da generosidade, pode contribuir para a elevao do auto-conceito,
significando no apenas dependncia e necessidade, mas autonomia (p.91).
Nesta viso, a generosidade implica o exerccio da liberdade ante seus afetos e a si
mesmo; relaciona-se com ser senhor das prprias paixes.
Enfim, nesta viso, o cuidado exige ateno para o objeto que se cuida,
envolve escolha e um rumo valorativo (este o sentido moral que a autora explora
no termo cuidado). Para Montenegro (2005), inclusive, a maneira como a
educadora cuida reflete um conjunto de valores, que podem no coincidir com os
valores do projeto educacional da creche (p.96). Assim, fica clara a importncia
de observar o entrelaamento do carter pessoal e cultural das aes de cuidado no
cotidiano da instituio.
De acordo com Dalbosco (2006)66, num trabalho de inspirao

heideggeriana67, a dimenso formativa-educacional da pedagogia encontra-se
obliterada por um didatismo pedaggico. Educar no sentido de acompanhar o
outro vem sendo substitudo por educar com o sentido de dirigir o outro. O autor
afirma que o conceito de cuidado poderia contribuir na reviso desse caminho.
Nesta viso, o cuidado diz respeito a um modo prtico do ser humano ser-nomundo, envolvendo responsabilidade e um agir que no espera resultados. O
cuidado integra o mundo cotidiano (presente, factual, instrumental) e o mundo
existencial (que envolve a indagao sobre o sentido da vida, o futuro). Neste
prisma, agir de acordo com o cuidado significa viver num momento presente,
mas com a conscincia da temporalidade; isto , de pertena a um passado e com
capacidade de projetar um horizonte (p.13). O sentido do cuidado diz respeito a
algo que do cotidiano e, ao mesmo tempo, que busca dar conta do fenmeno da
66
DALBOSCO, Cludio A. O cuidado como conceito articulador de uma nova relao entre
filosofia e pedagogia. Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 97, set./dez. 2006, p. 11131135.
Neste trabalho, o autor busca na obra O Ser e Tempo de Heidegger uma crtica metafsica
clssica e cincia moderna. Neste caminho, o conceito de cuidado emerge como um caminho
alternativo positivao fsico-matemtica da formulao do que ser humano. Por conta da
primeira parte da obra O Ser e o Tempo, dedicada a essas reflexes, Heidegger conhecido como
o filsofo do cuidado.
67
Importante assinalar que a interlocuo com Heidegger excede os limites desta tese. A
referncia aos estudos de Dalbosco funciona como contraponto perspectiva de Montenegro, no
campo da Enfermagem e da Educao e de Foucault, no campo da Filosofia.
48
vida em sua totalidade. Cuidado exige a ocupao da vida humana consigo mesma
e com os outros, numa perspectiva factual e existencial, de modo integrado.
Enfim, para Dalbosco (2006), quando a educao focaliza o cuidado na
esfera da instrumentalidade, limita a sua prtica s possibilidades do cotidiano, s
restries do presente. Permanecendo neste nvel, o educador exerce seu ofcio
afogado na familiaridade do mundo cotidiano, desenvolvendo um fazer
pedaggico, sem poder alcanar o mbito do agir pedaggico(p.18). Na esfera
da existencialidade, o cuidado refere-se ao estar-a-no-mundo na companhia de
outros. Trata-se, para o autor, de formar a si e ao outro por meio da postura
dialgico-compreensiva. Nesta direo, o papel do educador no intervir
autoritariamente no desenvolvimento cognitivo e moral da criana, mas
contribuir para que aspectos deste seu desenvolvimento simplesmente
aconteam (p.18).
Na mesma trilha, Boff (1999)68 indica que o cuidado uma atitude e um

modo de ser, isto , a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no
mundo com os outros (...) um modo de ser-no-mundo que funda as relaes que
se estabelecem com todas as coisas (p.92). No temos cuidado, mas somos
cuidado. As relaes dos homens entre si e deles com a natureza mediadas pelo
cuidado implicam no em dominao, mas em comunho, pertencimento, convivncia.
Educar vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo
composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa literalmente
'conduzir para fora', ou seja, acompanhar aquele que se educa na conquista do
mundo. Como j foi apontado atravs do estudo de Montenegro (2005), cuidar
vem do latim cogitare, com muitas possibilidades de traduo, alm de pensar.
Cuidar significa atender, considerar. De fato, seria possvel acompanhar o outro
sem consider-lo e estar atento a ele?
Neste caminho, o cuidado amplia as possibilidades da educao. Talvez,
justapor as duas aes (educar e cuidar) no contribua para o entendimento do
entrelaamento de suas perspectivas. medida que tiramos o cuidado de uma
dimenso instrumental, de disciplinarizao e controle sobre os corpos (na creche
isso significa, por exemplo, dar banho, alimentar, como exigncias tcnicas e
BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela Terra. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1999.
68
49
rotineiras, somente), para coloc-lo na esfera da existencialidade, ele contribui na
concepo de educao como encontro da criana com o adulto, num sentido de
dilogo, abertura e experincia compartilhada.
Kramer (2003) aponta que algumas distores so geradas quando se
considera educar e cuidar ou educar/cuidar, como duas expresses necessrias,
que se adicionam. Para a autora, na perspectiva de integrar o campo da Educao
Infantil com outras esferas da educao, o termo educar daria conta de assumir o
que prprio tambm do trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, englobando as
duas dimenses, tendo em vista que no possvel educar sem cuidar no s no
contexto do trabalho com as crianas pequenas, mas em qualquer espao de
formao humana.
Nesta tese, busco ampliar esta perspectiva, medida que focalizo o
cuidado como dimenso humana que dilata as possibilidades da educao. Cuidar
e cuidado no se restringem a aes instrumentais do adulto para com a criana,

mas dizem respeito criao de prticas do adulto para com ele mesmo, que
produzem uma atmosfera de ateno, escuta e disponibilidade na creche como um
todo.
Para Tiriba (2005)69, apesar da compreenso atual do processo nico que
envolve educar e cuidar, a justaposio das duas expresses refora a idia de
dicotomia e diviso destes atos, o que alimenta prticas em nossa realidade sciocultural. Por exemplo, nas creches, as auxiliares cuidam (do corpo) e as
professoras educam (realizam o que se denomina de atividades pedaggicas;
geralmente, de cunho intelectual). A autora esclarece que a viso dicotmica de
educar e cuidar relaciona-se com o divrcio entre corpo e mente ou entre emoo
e razo, no fundo, expresses da ciso entre natureza e cultura, fruto do projeto
hegemnico da Modernidade que reitera a idia de uma razo decifradora de uma
realidade que seria pr-determinada. Educar passa a ser entendido como
disciplinar a razo, preparar ou modelar a performance racional da criana no
mundo e cuidar entendido como preservar o corpo. Hoje, compreendemos que,
na relao com a criana pequena expe-se a indissociabilidade entre corpomente, emoo-razo, educar-cuidar.
TIRIBA, La. Crianas, Natureza e Educao Infantil. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2005. Tese de
Doutorado (mimeo).
69
50
Ao mesmo tempo, Tiriba (2005) discute a associao do cuidar com o
feminino, o que refora o desprestgio deste ato em nossa sociedade ocidental e
patriarcal. Assim, no contexto da discusso sobre as funes da creche e do
profissional que nela trabalha, preciso valorizar a experincia feminina,
desconstruindo elementos de subordinao patriarcal, sem jogar fora o saber que
fruto dos modos histricos de pensar-sentir-fazer, prprios das mulheres.
Neste caminho, alguns trabalhos importantes no campo da Educao
Infantil tm discutido o papel do profissional que atende a criana pequena. A
nova LDB delibera que a sua formao deve ser a de professor (no mnimo, em
nvel mdio). Mas, qual o perfil do professor para o trabalho com os bebs? Quais
as peculiaridades no desenho de um projeto para sua qualificao? Esta uma
questo atual relevante no mbito das prticas nas instituies, e no mbito das
iniciativas de formao. Se o cuidado desqualificado e a educao entendida
como preparao, principalmente da razo, o professor de bebs cai numa

armadilha: a repetio desse padro profissional, a saber, preparar a criana,
disciplinar, enformar e informar.
Kramer (2001)70 aponta que a condio de ser mulher da grande maioria
das profissionais da Educao Infantil, especialmente nas creches, traz uma
peculiaridade social para o trabalho. As marcas culturais de um profissional
considerado como de nvel inferior so muito presentes. Nesta perspectiva, o
fazer com conotao de cuidar passou a ser atividade de mulher, o que exige
pouca qualificao (p.96). O chamamento de tia, as pssimas condies de
trabalho reforam o desprestgio.
Na reverso do caminho do desprestgio, a re-qualificao do termo
cuidado uma pista importante a ser seguida. medida que o cuidado deixa de
ser entendido como postura subalterna, lugar de depreciao e ao instrumental
pode alimentar as escolhas ticas e humanas dos profissionais do cuidado.
medida que a sua qualidade de trabalho menor pode ligar-se a uma trajetria
alternativa educao como instruo, transmisso e preparao, o cuidado
redimensionado no contato com as crianas pequenas.
70
KRAMER, Sonia. Formao de profissionais de Educao Infantil: questes e tenses In:

KRAMER, Sonia (et al) Relatrio de pesquisa: formao dos profissionais de Educao Infantil
no Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001.
51
Nunes (2000) em sua pesquisa sobre a maneira como se constitui, na nossa
realidade, o reconhecimento social da infncia de 0 a 6 no interior do sistema de
proteo social, identifica trs tipos de atuao com as quais as profissionais das
creches se identificam: a de me, de faxineira e de professora. A autora assinala
que estes lugares discursivos nos quais as profissionais se reconhecem instituem
um sentimento que circula entre a subalternidade, o amor, a represso ou mesmo a
realizao profissional.
Cerisara (2002) tambm destaca que a identidade profissional da
educadora de creche tem se constitudo historicamente no feminino, trazendo
marcas do processo de socializao das mulheres. Em nossa realidade, onde os
papis sexuais so dicotomizados, o feminino tem como eixo o domstico e a
maternagem que so entendidos como funes e caractersticas menos
valorizadas. A autora chama a ateno para a contaminao das prticas femininas
domsticas na prtica profissional. Vale destacar que ela compreende a

positividade destas formas femininas de relao na relao com as crianas
pequenas.
Tristo (2004)71, em sua pesquisa no berrio de uma creche conveniada
em Florianpolis, afirma que a prtica docente com crianas pequenas marcada
pela sutileza das aes cotidianas, que muitas vezes no so percebidas dentro da
rotina diria. Estas aes so determinantes na caracterizao dessa profisso,
podendo ganhar uma feio humanizante ou de descaso, de acordo com a
perspectiva acolhedora ou excludente atravs da qual so consideradas.
Nestas pesquisas o lugar feminino que invade e marca as prticas, ora
entendido como um problema (contgio do domstico), ora como algo positivo
e relevante para o trabalho sutil de cuidar dos bebs na creche. Portanto, a partir
do dilogo com as autoras acima citadas, confirma-se a importncia de
aprofundar, de fato, o que significa cuidar, para alm de tomar conta das
crianas ou proteg-las de modo mecnico e para atender demanda de um outro
(a famlia, ou a direo da creche, por exemplo). Atividades voltadas para os
cuidados bsicos (sono, alimentao, higiene) ocupam grande parte do tempo das
crianas e educadores nas creches: como so realizados? Qual o trabalho das
TRISTO, Fernanda Carolina Dias. Ser professora de bebs: uma profisso marcada pela
sutileza. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2004. Dissertao de Mestrado
(mimeo).
71
52
crianas sobre si mesmas que essas situaes suscitam? Qual a qualidade dos
contatos que nelas acontecem?72
Vale destacar tambm a pesquisa desenvolvida por Ongari e Molina
(2003)73 no cenrio das creches italianas, pois encontramos ressonncias com
nossa realidade. Na busca dos elementos que formam para as educadoras a
imagem da profisso, as autoras identificam que estas profissionais tambm no
contexto italiano rejeitam os modelos femininos domsticos. Os padres de
referncia so os das profisses educacionais contguas, principalmente da
professora de pr-escola. Alm disso, os contedos vistos como importantes so
os ligados s atividades semelhantes s das escolas. A creche educativa
caracteriza-se em sentido profissionalizante contrapondo-se ao papel educativo
materno e domstico, que, por sua vez, relaciona-se com uma especificidade
profissional do tipo sanitrio. Desviar deste modelo passa a ser uma perspectiva
na atualidade italiana.
Ongari e Molina (2003) consideram que a dimenso afetiva e relacional da
profisso de educadora o seu aspecto central. Salientam a relao entre o prprio
trabalho e a experincia familiar como o eixo dos papis da educadora e
consideram que ainda no h pesquisas que focalizem as identidades e diferenas
entre cuidados maternos e profissionais. No estudo que realizam, questionam
como o trabalho experimentado em relao prpria vivncia pessoal e
prpria histria de mulher (principalmente de me), investigando como as
educadoras se colocam ou no numa postura de continuidade, entendendo a dupla
presena (de me e profissional) como dupla experincia e, portanto, um recurso
do ponto de vista profissional. Alm disso, tentam perceber o que significa para as
educadoras afeioar-se a algumas crianas de modo especial, considerando o
desafio prprio da creche de assegurar a dimenso coletiva dos relacionamentos.
Para as autoras, na creche, o entrelaamento entre experincia familiar e
profissional acentuado porque as mulheres desenvolvem funes de cuidado
estreitamente ligadas ao papel materno (em muitos casos, inclusive, elas tm
72
No captulo 3 focalizo como acontecem essas atividades no contexto da creche estudada,

evidenciando qual a experincia de si que se constitui e quais as tcnicas corporais em jogo no
berrio.
73
ONGARI, Brbara & MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo suas identidades.
So Paulo: Cortez, 2003.
53
filhos de idade semelhante das crianas que cuidam) e costumam estar prximas
das mes das crianas da creche (pela idade, nvel de instruo, etc).74
Na realidade brasileira, a inconsistncia da formao inicial das
profissionais da creche faz com que recorram especialmente aos saberes
domsticos e experincias pessoais em suas prticas. Como elas no tm formao
legitimada para a funo, estes saberes, tambm culturalmente desvalorizados, so
desmerecidos. Por outro lado, a viso estereotipada do professor (aquele que
dirige e ensina o aluno) estende-se creche e mobiliza esta profissional cuja
formao est em construo. Quando comeam a estudar para alimentar seu
trabalho, estas profissionais insistem em dar trabalhinhos, buscando adequar
contedos e metodologias dos segmentos posteriores para os bebs. O desafio que
se coloca compreender a especificidades do trabalho com as crianas de 0 a 3
anos sem aligeirar tanto a experincia domstica destas mulheres (no h como
negar que so, na maioria, mulheres), quanto as relaes entre a creche, a prescola e o ensino fundamental. Tambm em nosso contexto, trata-se de refletir
sobre a possibilidade de desenvolver laos afetivos com os bebs e crianas
pequenas,
fortes,
seguros,
mas
diferentes
dos
familiares,
apesar
de
complementares em relao a eles.

Ser me e ter experincia no trabalho domstico so experincias que
constituem a profissional da creche, integrando-se no processo de sua formao e
no
podem
ser
excludentes. Ser me no um requisito, mas contribui para constituir o ser

profissional. De modo geral, as mulheres se envergonham do trabalho domstico
ou acham importante diferenciar o ser profissional do ser mulher (afinal, o
trabalho de casa historicamente desprestigiado). No entanto, pode-se dizer que
as prticas femininas profissionais alimentam-se das domsticas, negociando
sentidos com elas no cotidiano das creches.
Rediscutir o estatuto terico do cuidar e do cuidado um caminho para
construir uma nova viso acerca dos e das profissionais do cuidado nas creches,
compreendendo que nelas fazemos educao que se alimenta e se reinventa no
cuidar do outro, na constituio de um cuidado de si. Neste caminho, esta tese
74
No prximo captulo ficar claro como essa questo aparece nas educadoras e mes do berrio
onde se realizou esta pesquisa. Neste caso, alm da proximidade de idade e nvel de instruo das
recreadoras em relao s mes, h a proximidade de local de moradia e, muitas vezes, a
proximidade familiar.
54
desvia da desvalorizao que tradicionalmente as tarefas relativas ao corpo
possuem em nossa sociedade (dar de comer, fazer dormir, dar banho, etc); da
perspectiva aligeirada da educadora como quem tem jeito com crianas; do
cuidado como forma de exerccio de poder do adulto sobre a criana, como
controle e disciplina; compreendendo a dimenso formadora da ateno ao corpo,
a qualidade dos contatos humanos, corporais e afetivos na relao com as crianas
pequenas, a experincia de si que a creche abre ao educador e criana.
A partir das pesquisas e discusses situadas acima, qualifico o cuidado
como funo fundamental da creche na vida dos bebs e crianas pequenas (sem
desconsiderar que em outras esferas de ao educacional o cuidar tambm
relevante). Cuidado na perspectiva de ateno ao outro, de integrao entre a
dimenso cotidiana e a existencial do ser humano um caminho central na
concretizao da creche como espao de vida. O cuidado propicia a reinveno da
educao, fortalecendo o sentido de acompanhar o outro, ampliando suas

experincias no mundo. Permite que as crianas e suas expresses ganhem
destaque.
A seguir, fao um desvio para aprofundar a compreenso do cuidado numa
dimenso tica, exigindo de quem cuida um trabalho sobre si que se desdobra no
sentido de quem cuidado; promovendo uma tenso entre a experincia de ser
submetido e experimentar a liberdade, de acordo com a concepo de cuidado de
Foucault (2004b)75. Este autor, nos ltimos anos de suas pesquisas, dedicou-se a
investigar as relaes entre o sujeito e a verdade. Para tal, toma como ponto de
partida a noo grega de cuidado de si mesmo, no sentido de ocupar-se consigo
(epimleia heauto, em grego), realizar um trabalho sobre si. Investiga como se
entrelaaram na histria do ocidente os propsitos de conhecer a si mesmo e
cuidar de si (e do outro). Nesse caminho, o autor indica o porqu o cuidado de si e
do outro foi sendo obscurecido pela valorizao do conhecimento de si, como
forma de acessar a verdade. Alm disso, expe o cuidado relacionado a um
trabalho sobre si, o que interessa especialmente na reflexo sobre o cuidado na
creche.
75
FOUCAULT, Michel. A tica do cuidado de si como prtica de liberdade (1984) In:

FOUCAULT, Michel. Ditos e Escritos vol V. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004b.
55
2.4
Por uma tica no cuidado de si e no cuidado do outro: contribuies
de Foucault
Os estudos de Foucault nos anos 70 focalizam a construo de uma

analtica do poder. A obra Vigiar e Punir76 emblemtica neste sentido. Neste
trabalho, o autor estuda de modo particular a disciplina, como uma tecnologia, um
modo predominante de exerccio do poder nos sculos XVII e XVIII, na
emergncia do Estado Moderno.
Na disciplina entram em jogo procedimentos que permitem fazer circular
os efeitos de poder de forma ao mesmo tempo contnua, ininterrupta, e
individualizada, no cerne de toda a sociedade e no s nos limites das regras
jurdicas e do direito77. O poder se mantm porque no funciona como cerceador,
mas produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Portanto, no
algo que se d, ou que se toma, configurando um lado opressor e outro oprimido,
mas trata-se de um exerccio. O interesse de Foucault sobre o como o poder se
exerce, como se d sua mecnica, quais as tticas, as estratgias, as inverses
possveis, como ele circula, o que diferente de fechar o crculo, simplesmente
localizando quem domina e quem dominado. Cada indivduo efeito de poder e,
ao mesmo tempo, centro de sua transmisso78.
A afirmao do poder como aquele que faz circular discursos formadores
da subjetividade o foco da Histria da Sexualidade79, principalmente o volume
1, A Vontade de Saber. Neste trabalho, Foucault afirma que o poder, para alm de
um puro limite traado liberdade (forma geral de sua aceitabilidade e de como
tem sido reconhecido), funciona pela tcnica, pela normalizao, pelo controle,
pela produo de discursos no localizados num centro. Trata-se de uma
76
O livro foi publicado na Frana em 1975. A primeira edio brasileira de 1987. Aqui, trabalho
com a seguinte edio:
FOUCAULT, Michel Vigiar e Punir : histria das violncias nas prises. Rio de Janeiro: Vozes,
2007 (33 edio).
77
Ver: FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
78
No captulo 3, quando analiso formas da disciplina na creche, fica claro como o poder no se
exerce do adulto sobre a criana, verticalmente, mas como uma rede, multidirecional, envolvendo
os adultos nas relaes entre si (SME-direo-recreadoras) e com as crianas. Seu exerccio
materializa-se nas grades de planejamento a serem enviadas da creche para a SME, na hierarquia
de saberes-poderes, na organizao dos espaos e numa srie de artifcios materiais e imateriais,
ditos e no-ditos, que constituem o cotidiano e os sujeitos nele envolvidos.
79
O livro foi publicado na Frana em 1976. Aqui, utilizo a seguinte traduo/edio:
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
56
correlao de foras, induzindo estados de poder, localizados e, ao mesmo tempo,
instveis. uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada
(p.89). Interessa Foucault fazer a histria poltica de uma produo de verdade;
no caso, a verdade sobre a sexualidade (das mulheres, das crianas, etc).80 Neste
contexto, esquadrinhamento dos corpos, objetivao em espaos, tempos e
discursos, articulam-se com formas de falar sobre si, sentir e pensar a si mesmo,
prticas de subjetivao.
medida que o poder no se reduz manuteno das relaes econmicas
(repressoras, geralmente), mas desdobramento de uma relao de fora, deve ser
estudado em termos de combate, de confronto e de guerra. A partir desta anlise,
Foucault denomina o estudo das relaes de poder como estudo da arte de
governo81.
Para o autor, a partir do sculo XVI e XVII, na emergncia das sociedades
estatais, constituem-se tratados que dispem sobre a arte de governar (no mais
conselhos sobre como o prncipe deveria se comportar perante os sditos, como
nas sociedades de soberania). No interior das diferentes formas de governo h
continuidade entre o governo do Estado (poltica), o governo da famlia
(economia) e o governo de si (moral). Na teoria do governo, no se trata de impor
leis, mas de como dispor as coisas. (Foucault, 1979)
A arte de governar (no contraponto das estratgias de soberania) decorre
da expanso demogrfica, da exploso monetria e do surgimento da populao
como fenmeno que obedece a regularidades prprias (nmero de mortos,
doentes, etc), submetendo-se a estatsticas e sendo marcada por caractersticas que
podem ser controladas (epidemias, trabalho, etc). Trata-se da conformao do que
Foucault chama de uma biopoltica ou do biopoder. Neste contexto, a famlia
como modelo central de governo (especfico das sociedades de soberania)
desaparece, ressurgindo como elemento no interior da populao, sendo regulada
pelas iniciativas sanitrias, higinicas, filantrpicas, de cuidados em relao
80
Foucault localiza no comeo do sculo XVII o movimento de denncia da masturbao como

constituinte do que passa a ser reconhecido como a sexualidade da criana, a ser vigiada, no bojo
da emergncia da criana como sujeito, da criana como semente das populaes futuras. Ou seja,
pela incitao de discursos/saberes sobre a sexualidade constitui-se uma rede de poder sobre a
criana, constitui-se a criana.
Sobre isso ver FOUCAULT, Michel. No ao sexo Rei In: FOUCAULT Michel. Microfsica do
poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
81
Ver FOUCAULT Michel. A governamentalidade In: FOUCAULT, Michel. Microfsica do
poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
57
criana, natalidade, sexualidade. Apesar de funcionarem em nveis diferentes,
mecanismos disciplinares do corpo articulam-se com mecanismos biopolticos,
reguladores da populao.
Para Foucault (1979)82, a partir do sculo XVIII, no que diz respeito aos
cuidados mdicos e assistenciais, no se trata mais do apoio a uma franja
particularmente frgil perturbada e perturbadora da populao, mas da
maneira como se pode elevar o nvel de sade do corpo social em seu conjunto
(p.109). No que diz respeito s crianas, soma-se questo da natalidade, ou seja,
produzir um nmero adequado de crianas, o como gerir convenientemente esta
poca da vida. A famlia, para alm de um sistema de parentesco e de transmisso
de bens, torna-se um meio fsico denso que mantm e favorece o corpo da criana,
funcionando como matriz para o indivduo adulto. So codificadas novas regras
de relao entre pais e filhos, instituindo-se obrigaes de ordem fsica
(cuidados, contatos, higiene, limpeza, proximidade atenta); amamentao das

crianas pelas mes; preocupao com um vesturio sadio; exerccios fsicos
para assegurar o bom desenvolvimento do organismo; corpo a corpo permanente
e coercitivo entre os adultos e as crianas). (p.110)
O cuidado como preservao e resguardo do outro surge, justificando e
dando apoio s relaes dos adultos com as crianas. Constitui-se uma imagem de
criana fraca, a ser protegida, submetida exclusivamente aos vnculos parentais. O
lugar privilegiado da famlia nuclear legitimado pelos princpios higinicos83.
Para Kohan (2003)84, este cenrio faz parte do surgimento da Pedagogia como
cincia, como discurso focado no conhecimento das crianas, seus corpos, seus
brinquedos, seu pensamento, junto com outra srie de discursos e prticas em que
82
FOUCAULT, Michel. A poltica de sade no sculo XVIII In: FOUCAULT Michel.

Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
Neste trabalho, fruto de uma palestra no Rio de Janeiro, realizada em 1974, pela primeira vez,
Foucault trata da noo de biopoltica, afirmando que o capitalismo socializou o corpo em funo
da fora produtiva, da fora de trabalho. Para Revel (2006) esta perspectiva coaduna-se com a
viso dos corpos dceis e disciplinados presentes em 1975, em Vigiar e Punir. A autora afirma que
a biopoltica e os biopoderes (na gesto das populaes) entrecruzam-se com as disciplinas (na
gesto dos corpos individualizados), colocando-se, como estratgias de proteo e maximalizao
da fora produtiva. Este movimento afeta as polticas e discursos que objetivam e subjetivam as
crianas nas famlias, nas instituies de guarda e instruo, nas teorias psicolgicas e
pedaggicas.
83
Quando focalizamos nos itens anteriores o nascimento da creche no Brasil, pudemos verificar
que este iderio interfere fortemente na viso da creche como algo negativo, substituto da me,
com finalidade de fazer pela famlia o papel da preservao da integridade fsica e higinica da
criana.
84
KOHAN, Walter. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
58
estes saberes se encontram com dispositivos de poder e comunicao que
produzem uma forma particular de subjetividade infantil. Para o autor, o ponto
mais relevante est na constituio do prprio modo de ser, na forma que toma
a criana no interior de uma srie de estratgias reguladas de comunicao e
prticas de poder que permitem produzir um certo eu(p.81).
Bujes (2001)85 afirma que o surgimento da Educao Infantil, como
conjunto de prticas e discursos, serviu a um imperativo de governo das
populaes e se deu no quadro de novos raciocnios populacionais relacionados
preferencialmente com a sade e a educao, como tecnologias para produzir
sujeitos, moldando-os, guiando-os, afetando suas condutas pessoais (p.13). A
autora apropria-se de conceitos foucaultianos para identificar os modos de
governo das crianas nas sociedades atuais. Nesta perspectiva, o foco no
pedaggico, no currculo e na noo de cidadania considerado como estratgia
para acobertar relaes de saber-poder que dirigem polticas para a infncia.

As pontuaes da autora so pertinente, na medida que colocam em
questo normas vigentes, questionando verdades contemporneas (direitos,
cidadania, currculo, autonomia, crtica, construo, etc).
No entanto, para onde olhar em busca de novas formas, como encontrar
ensejos da formao de novos traos nos sujeitos-criana que se constituem em
nossas instituies de Educao Infantil, para alm da docilidade e utilidade dos
corpos, para alm do governo do outro sobre eles, para alm da fragilidade? Este
um desafio desta tese.
A emergncia da famlia nuclear dentro da populao, a criana como
centro desta famlia, as preocupaes higinicas com relao s crianas pequenas
so fenmenos do contexto moderno que afetam prticas e relacionamentos com
as crianas at hoje. No seio da medicalizao do sculo XVIII nascem
preocupaes com a sexualidade, com o cuidado como vigilncia e proteo da
criana que se desdobram nos contextos institucionais atuais. Mas, na prpria
obra de Foucault que outras perspectivas inerentes s relaes de poder so
identificadas. Por um lado, as preocupaes com estratgias de resistncia que
podem ser percebidas desde os trabalhos dos anos 70. Por outro lado, os estudos
BUJES Maria Isabel E. O pedaggico na educao infantil - uma releitura. In:

www.educacaoonline.com , 2001 (mimeo). Acesso em Novembro/2007.
85
59
dos gregos sobre o cuidado de si, sobre a tica como prtica refletida da liberdade,
que mobilizaram o autor nos anos 80.
Revel (2006)86 indica que desde Vigiar e Punir possvel perceber a
preocupao foucaultiana com as resistncias e prticas de liberdade87. A autora
sustenta que as noes de biopoder e biopoltica nascem nesta obra. Ora, so
identificadas entre si, expressando as formas de governo e disposio das
populaes. Ora, so diferenciadas. Revel (2006) prope que a noo de biopoder
designa a gesto normativa dos seres vivos organizados em populaes, atravs
das preocupaes com a higiene, alimentao, natalidade. Por outro lado,
dissociando biopoder de biopoltica, faz desta ltima uma afirmao da potncia
da vida contra o poder sobre a vida, localizando na prpria vida na produo
de afetos e de linguagens, na cooperao social, nos corpos e nos desejos, na
inveno de novas formas de relao consigo e com os outros, etc o lugar da
criao de uma nova subjetividade(p.58)88

Diversos estudiosos89 de sua obra indicam que Foucault passa de um
momento onde o foco do seu trabalho o exerccio do poder na formao da
subjetividade , ou de como se d o governo sobre o outro (atravs de diversas
modalidades e tcnicas- pastoral, disciplinar, tcnicas de si), para um momento
onde seu foco passa a ser as relaes entre poder, liberdade e tica, onde h o foco
nas possibilidade do governo de si. De acordo com Kohan (2003), o prprio
Foucault afirma em um de seus ltimos ensaios que sua preocupao central foi
sempre o sujeito, e no o poder; o primeiro levou-o ao segundo; afinal, somos
86
REVEL, Judith. Nas origens do biopoltico: de Vigiar e Punir ao pensamento da atualidade. In:
KOHAN Walter; GONDRA Jos (orgs). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
87
No cabe estender este ponto aqui. Mas, a autora localiza alguns pontos no prprio trabalho de
Foucault (Vigiar e Punir) onde esta constatao se justifica: quando ao final ele afirma que no
contexto da humanidade efeito e instrumento das relaes de poder, preciso ouvir o rugido
surdo da batalha; quando ele esclarece que o panptico (smbolo mais disseminado do
enclausuramento do poder) foi uma utopia que nunca funcionou; quando coloca que mais do que o
estudo das prises, interessa-o o estudo dos dispositivos de normalizao e todos seus efeitos, na
colocao de novas objetividades.
88
A prpria autora afirma que essa ponderao e a oposio entre poder e potncia apia-se na
interlocuo com Spinoza, sem deixar de localizar em Foucault as aberturas possveis para
alternativas, prticas de liberdade dentro as relaes de poder, como mostro na nota anterior.
89
Ver: Veiga Neto (2004).
Neste trabalho, o autor identifica trs domnios/momentos do trabalho de Foucault: ser-saber (que
corresponde a uma arqueologia); ser-poder (genealogia) e ser-consigo (tica), explicitando que no
so momentos estanques e que a cada um corresponde um problema principal e uma metodologia.
Nesta tese, procuro dar um panorama dos dois ltimos momentos, pois interessa perceber como a
subjetividade das crianas se constitui nas malhas do poder e como de dentro desta mecnica
desenham-se novos modos de ver a criana e de ser criana.
60
sempre sujeitos a algo. A questo central quais as condies genealgicas e
histricas que nos fazem chegar a ser o que somos? Como chegamos a ser o que
somos? Nesta empreitada importante localizar as relaes de poder constituintes
do sujeito, mas tambm, na trama destas relaes, como possvel perceber e
perceber-se de outras maneiras, dizer outros discursos, empreender outras
prticas.
Foucault (2004b)90 em uma de suas ltimas entrevistas afirma que as
relaes de poder tm uma extenso considervel nas relaes humanas, no seio
da famlia, nas relaes pedaggicas, no corpo poltico, mas caracterizam-se por
sua mobilidade e pela possibilidade de prticas de liberdade (o que diferente da
liberao absoluta). Quando h fixidez, irreversibilidade, imobilidade, trata-se de
estados de dominao, onde prticas de liberdade no existem. Foucault diz que
no seio das relaes de poder (e no de modo exterior a elas) h prticas refletidas
de liberdade, ou seja, h a possibilidade da tica. Para ele ...a liberdade a

condio ontolgica da tica; mas, a tica a forma refletida assumida pela
liberdade (p.267). Prossegue dizendo que o cuidado de si se constituiu no mundo
greco-romano como modo pelo qual a liberdade individual (e a cvica de certo
ponto) foi pensada como tica. Esta perspectiva do cuidado interessa nesta tese.
Nos anos 80 Foucault retoma o trabalho com textos antigos, gregos e
latinos e define um novo campo de trabalho (em continuidade com o anterior): os
jogos do sujeito para consigo mesmo, na constituio de uma tica. Trata-se da
temtica que tomada a partir da sua ltima obra publicada, A Histria da
Sexualidade, e desdobra-se nos ltimos cursos proferidos no Collge de France
(entre os anos de 1981 e 1984).
Neste contexto, dedica-se a estudar as relaes entre o sujeito e a verdade,
expondo seu projeto de pesquisa da seguinte maneira: em que forma de histria
foram tramadas, no Ocidente, as relaes que no esto suscitadas pela prtica
ou pela anlise histrica habitual, entre esses dois elementos, o sujeito e a
verdade? (Foucault, 2004a91, p.4). Ou seja, o autor investiga as formas atravs
das quais se estabeleceu no Ocidente a questo do conhecimento do sujeito sobre
ele mesmo, percorrendo um caminho diferente da anlise histrica habitual.
90
FOUCAULT, Michel. A tica do cuidado de si como prtica de liberdade (1984). In:

FOUCAULT, Michel. Ditos e Escritos volume V. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004b.
91
FOUCAUL, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004a.
61
Afirma que na historiografia da filosofia predominou a frmula fundadora
conhece-te a si mesmo (que corresponde expresso grega gnthi seautn),
para localizar a gnese das preocupaes acerca da relao entre sujeito e verdade,
ou sujeito e conhecimento. No entanto, assume uma outra rota, optando por tomar
como ponto de partida a noo grega de cuidado de si mesmo, ocupar-se
consigo, (epimleia heauto, em grego), no propsito de estudar estas mesmas
relaes.
Para justificar tal opo, explicita as relaes que se produziram ao logo da
histria entre os dois princpios: conhece-te a si mesmo e cuidado de si. Na
origem, o conhece-te a si mesmo era proferido para evidenciar a necessidade de
prudncia na consulta aos deuses e orculos, no sentido de no colocar questes
em demasia, situando-se, o homem, em seu lugar de mortal, sem afrontar as
potncias que so as divindades. Conhecer a si relacionava-se com realizar uma
prtica de si, no sentido da ateno a si mesmo. A separao entre cuidar de si e

conhecer o mundo e a si mesmo foi produzida historicamente.
Foucault (2004a) aponta que quando surge este preceito dlfico (gnthi
seautn), ele est, algumas vezes e de maneira muito significativa acoplado,
atrelado ao princpio do cuida de ti mesmo (p.7) Ou seja, mais como uma
espcie de subordinao relativamente ao preceito do cuidado de si que se
formula a regra conhece-te a ti mesmo (p.7). De acordo com Foucault, no texto
Apologia de Scrates, de Plato, a funo de Scrates incitar os outros a
ocuparem-se consigo mesmos, a terem cuidados consigo. Scrates desempenha o
papel daquele que desperta para o cuidado e o cuidado de si vai ser considerado
como o momento do primeiro despertar (p.11). Nas palavras do autor: o
cuidado de si uma espcie de aguilho que deve ser implantado na carne dos
homens, cravado na sua existncia, e constitui um princpio de agitao, um
princpio de movimento, de permanente inquietude no curso da existncia
(p.11). Seu ensinamento era que cada um deveria cuidar-se, no sentido de
inquietar-se consigo mesmo.
Pode-se perceber na literatura e na cultura grega, helenstica, romana e
crist que o cuidado de si o solo a partir do qual se fundamenta o conhece-te
a ti. De modo geral, levando em conta as nuances e variaes que a noo pode
assumir, entende-se como cuidado de si uma atitude geral, um certo modo de
agir para consigo, para com o outro, para com o mundo; uma forma de ateno,
62
onde o olhar converte-se do mundo, do exterior, dos outros, para si mesmo. Alm
disso, a noo designa aes de si para consigo, aes pelas quais nos
assumimos, nos modificamos, nos purificamos, nos transformamos, nos
transfiguramos (Foucault, 2004a, p.15). Exige, portanto, um trabalho sobre si.
Para Kohan (2007)92, Foucault reorienta a posio socrtica. No se trata
de aumentar o conhecimento sobre si, mas, ao contrrio, desaproximar-se do que
se conhece sobre si, deixar de saber o que se sabe sobre si. Conhecer a si
estranhar-se, desinstalar a verdade, des-conhecer.
Essa perspectiva aprofundada no 3o volume da Histria da Sexualidade,
entitulado Cuidado de Si. Neste trabalho93, Foucault desenvolve uma reflexo
sobre o surgimento de uma cultura de si no mundo antigo (diferente do
individualismo moderno, ligado acentuao da vida privada). Trata-se da
constituio das relaes de si para consigo. Nas palavras de Foucault (1985)94:
pode caracterizar-se brevemente essa cultura de si pelo fato de a arte da

existncia nela se encontrar dominada pelo princpio segundo o qual preciso ter
cuidado consigo; esse princpio do cuidado de si que fundamenta a sua
necessidade, comanda o seu desenvolvimento e organiza a sua prtica (...) devese aplicar-se a si prprio, ocupar-se consigo mesmo (p.49). O tema do cuidado
de si tomado no cerne da constituio de uma arte da existncia, no
desenvolvimento de uma cultura de si. Neste mesmo texto, Foucault esclarece que
o cuidado de si no se refere somente a uma preocupao difusa e abstrata, mas
diz respeito a prticas concretas. Trata-se de uma atitude, um modo de se
comportar, impregnando formas de viver, constituindo-se como prtica social e
abrindo espao para relaes interindividuais. Foucault (1985) afirma: trata-se
de epimeleia quando se fala para designar as atividades do dono da casa, as
tarefas do prncipe que vela pelos seus sditos, os cuidados que se deve ter para
com os doentes ou feridos (...) Igualmente, em relao a si mesmo, a epimeleia
implica um labor(p.55). Ocupar-se consigo no somente preparao para a
vida, mas um modo de vida que coloca em questo suas formas estagnadas, onde
estamos comodamente instalados.
KOHAN, Walter. Infncia, estrangeiridade e ignorncia: ensaios de Filosofia e Educao.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
93
Publicado no Brasil em 1985.
94
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal,
1985.
92
63
No prosseguimento destas anlises, Foucault (1985) situa diversos modos
de cuidado de si que se desenvolveram ao longo da histria do pensamento e das
prticas da Antiguidade, desde aqueles relativos ao corpo, at os que se dedicam a
alma: procedimentos de provao, exame de conscincia, filtragem permanente
das representaes, etc.
Na cultura antiga, o cuidado de si era considerado tanto um dever como
uma tcnica, conjunto de procedimentos cuidadosamente elaborados.
importante ressaltar que em todos estes procedimentos h um deslocamento do
olhar, das agitaes cotidianas, da vida dos outros, para uma trajetria graas a
qual, escapando de todas as dependncias e de todas as sujeies, acaba-se por
voltar-se para si mesmo, como um porto abrigado das tempestades ou como uma
cidadela protegida por suas muralhas (Foucault, 1985, p.69). Neste caminho,
trata-se de garantir o prazer consigo mesmo. Ou seja, algum que conseguiu
finalmente, ter acesso a si prprio , para si, um objeto de prazer (p.70).95

Foucault (2004a) desenvolve em seus estudos confrontos entre a
concepo de cuidado de si no mundo grego clssico (revendo especialmente as
posies de Scrates na obra O Alcebades) e nos sculos I e II. No Alcebades,
trata-se do cuidado permanente, no s como preparao. Tambm, neste
contexto, o cuidado de si impe-se como um caminho de formao, por conta de
falhas da pedagogia, completando-a ou substituindo-a. Na medida em que se torna
uma prtica adulta, seu papel pedaggico dissipa-se e outras funes so
assumidas: funo crtica (a cultura e a prtica de si devem levar ao desaprender
desligar-se dos maus hbitos e influncia de mestres ineficientes); funo de luta
(a prtica de si vista como combate permanente); funo curativa e teraputica
(mais prxima s condutas da medicina do que s da pedagogia).
Ao longo de seu trabalho, Foucault analisa o movimento antigo de voltarse para si tendo em vista encontrar uma verdade em si mesmo (constituindo um
processo de subjetivao). Tratava-se de prticas de si em que estava em jogo a
liberao do sujeito, mais que seu aprisionamento. O sujeito e a verdade estavam
vinculados por uma escolha de existncia. Numa outra direo, analisa outro
movimento, a assimilao de uma verdade que vem de fora, do outro, pelos
95
Na seqncia desse trabalho, Foucault (1985) afirma que no quadro dessa cultura de si que se
desenvolveram reflexes sobre a moral e os prazeres. Ento, dedica-se a expor esse caminho, que
no to relevante para a interlocuo com esta pesquisa.
64
procedimentos regrados (ou tcnicas) de escuta, escrita e memorizao, atravs
dos quais passava-se a vincular a verdade ao sujeito (constituindo um processo de
sujeio).
Ao lado destas constataes, Foucault (2004a) pergunta-se sobre o porqu
o cuidado de si, na perspectiva da subjetivao (um sujeito que se constitui por
um trabalho sobre si, num caminho tico) foi desconsiderado no modo como a
filosofia ocidental reconta a sua histria: o que ocorreu para que se tenha
privilegiado to fortemente (...) o conhece-te a ti mesmo, e se tenha deixado de
lado esta noo de cuidado de si que (...), de fato, historicamente parece ter antes
enquadrado o princpio do conhece-te a ti mesmo? (p.15).
No movimento de responder a essa questo, comea pela verificao de que,
em nossa cultura atual, as prticas que apontam para uma valorizao de si, o culto
e o voltar-se para si ou soam como um desafio ou assumem um valor negativo
diante da suposta incapacidade de sustentao de uma moral coletiva. Em

contraposio, nos textos antigos, ocupar-se de si tem um valor positivo. Alm
disso, para os antigos, o cuidado de si se define mais como um modo de viver-junto
do que como um recurso que valoriza a autonomia individual, em detrimento da
coletividade (sentido que assumiu mais fortemente no mundo moderno). Nesta
perspectiva, o cuidado de si teria sido obliterado porque acabou assumindo uma
perspectiva individualista, mas que no marca a sua gnese, quando o si mesmo no
obscurecia o outro, muito pelo contrrio. Inclusive, Foucault reconhece nas palavras
de Scrates a Alcebades (que se preparava para governar a cidade) a valorizao do
cuidado de si como condio para este governo, para a ao poltica. A conduo de
si era a base para a conduo dos outros.
Um ponto importante que na moral crist os princpios morais e as
prticas de si advindos do cuidado foram retomados num clima muito diferente,
especialmente na forma da renncia a si, ou de uma obrigao para com os outros.
Essa seria, ento, mais uma razo para o seu enfraquecimento. Na realidade
antiga, cuidar de si e do outro no exigia uma renncia a si, nem se tratava de uma
obrigao ou um fardo; era uma prtica afirmativa, que promovia a ligao e o
compromisso com o outro.
No obstante, h uma outra justificativa mais relevante para o
obscurecimento do cuidado de si no mundo moderno. Trata-se da emergncia do
que Foucault chama de momento cartesiano (considerando que no somente
65
Descartes o inventor e responsvel por iniciar sozinho esse movimento). Para o
autor, a descoberta do Cogito cartesiano o coroamento de um processo
iniciado antes de Descartes, e que promove a dissociao entre a exigncia de uma
transformao do sujeito e o acesso verdade. O marco deste corte deve ser
buscado na teologia (especialmente no cristianismo) ao adotar como reflexo
racional fundante uma f universal e um Deus criador e ponto de
realizao/idealizao absoluto. Tratava-se de um Deus que tudo conhece e
sujeitos capazes de conhecer, a partir da f.
O procedimento inaugurado no mundo moderno, tendo em vista permitir o
acesso verdade pela faculdade do pensamento re-qualifica o conhecer a si, ao
mesmo tempo que desqualifica e exclui o cuidado de si do campo do pensamento
filosfico. Toda a evidncia instala-se na origem, como produo da conscincia,
sem qualquer dvida possvel. Conhecer torna-se uma forma de conscincia,
indubitvel e origem do ser.

Antes, na Antiguidade, ao lado do movimento de conhecer a verdade havia
um conjunto de prticas que garantiam a transformao do sujeito, tendo em vista
a verdade que vem at ele, iluminando-o. Estas prticas garantiam efeitos que ele
chama de retorno da verdade sobre o sujeito. Nesta perspectiva, um ato de
conhecimento, em si mesmo e por si mesmo, jamais conseguiria dar acesso
verdade se no fosse preparado, acompanhado, duplicado, consumado por certas
transformaes do sujeito no seu ser de sujeito (Foucault, 2004 a, p.21). Ento,
como ter acesso a verdade (tema da filosofia) e as transformaes no ser do
sujeito para ter acesso verdade (meditao, ateno a si, postura corporal, etc)
nunca estiveram separados. A entrada no mundo moderno acontece no dia em
que admitimos que o que d acesso verdade, as condies segundo as quais o
sujeito pode ter acesso verdade o conhecimento e to-somente o
conhecimento (p.22). Ou seja, o homem, sem que seu ser de sujeito deva ser
alterado capaz, somente por seus atos de conhecimento de reconhecer a verdade
e ter acesso a ela.
No mundo moderno, as condies para ter acesso verdade e para o
conhecimento, no colocam em questo o ser do sujeito, mas so condies do
interior do prprio conhecimento (condies culturais - ter realizado estudos, ter
uma formao; condies morais esforar-se, no enganar seus pares, etc). Nas
palavras de Foucault, no mundo moderno aquele momento de transfigurao do
66
sujeito, pelo efeito de retorno da verdade que ele conhece sobre si mesmo, e que
transita e atravessa seu ser, nada disso pode mais existir (p.23).
relevante ressaltar que o autor insiste em localizar este corte entre o
conhecimento e as transformaes no ser do sujeito no a partir do advento da
cincia moderna, mas a partir da emergncia da teologia e do cristianismo. Afirma
que, em muitas obras antigas (e, tambm, em muitos filsofos da idade moderna),
h uma ntima relao entre o saber e as modificaes profundas no ser do sujeito;
ou seja, no havia ciso entre cincia e espiritualidade.
Em sntese, na filosofia antiga (perodo socrtico-platnico) o cuidado de
si uma questo poltica, de governo, relacionando-se com estar conectado com o
outro. Tambm, exige treino, um conjunto de prticas e formas de atividade sobre
si, o que o autor chama de tecnologias de si.
Outro aspecto importante do trabalho de Foucault (2004a), especialmente
nas reflexes no campo do cuidado e da educao, a constatao de que se tem

sempre a necessidade de passar pela relao com um mestre no cuidado de si. Para
alm do mdico ou pai de famlia que cuidam da preservao do corpo; para alm
do professor, que cuida de ensinar aptides, o mestre aquele que cuida do
cuidado que o sujeito tem de si mesmo e que, no amor que tem pelo seu discpulo,
encontra a possibilidade de cuidar do cuidado que o discpulo tem de si mesmo
(p.73).
Essas idias foucaultianas so fecundas na direo de pensarmos o
trabalho das recreadoras com elas mesmas e o trabalho delas com as crianas.
Como cuidar do outro a criana sem a perspectiva de cuidar de si? A partir das
referncias foucaultianas, para governar a cidade, para focalizar o outro, era
recomendado o cuidado de si mesmo por parte do futuro governante. Quando
analiso a relao entre adultos e crianas, possvel perguntar: o quanto o
educador/adulto est atento para o cuidado de si, que no se restringe aos hbitos
cotidianos de higiene, por exemplo, mas refere-se a um trabalho de ateno s
prprias aes e emoes, reflexo sobre seus fazeres e intervenes?
Ao mesmo tempo, nas prticas de cuidado com as crianas, vale a
indagao: at que ponto as educadoras podem converter-se em mestres no
sentido de cuidar do cuidado das crianas em relao a elas mesmas? Quando
escutam, observam, do visibilidade ou dialogam com os movimentos das
crianas (especialmente quando as crianas no se expressam verbalmente)
67
indicam que seus gestos e expresses tm um valor. No dirigir as crianas, mas
incentiv-las a dirigirem-se, desenvolvendo autonomia, escolha e iniciativa uma
forma de cuidarem do cuidado da criana sobre si, desenvolver uma ateno da
criana sobre si.
Ao mesmo tempo, cabe a questo: quais as prticas das crianas sobre si
mesmas ou quais trabalhos sobre si se desenvolvem na creche, tendo em vista que
as crianas possam apropriar-se de um prazer consigo mesmas? Ou, as prticas
convocam ateno ao outro, aos desejos e necessidades que no so
reconhecidos nas prprias crianas?
Ao enfocar o tema cuidado de si e cuidado do outro no campo da
Educao, Gallo (2006)96 reconhece em Foucault o seguinte caminho terico e
conceitual: atualmente, vivemos o cuidado do outro como governo do outro, ou
seja, exerccio do poder voltado para o controle; mas, quando focalizamos o
mundo antigo, percebemos o cuidar de si como necessrio para cuidar da cidade;

uma condio para olhar o outro; assim, o cuidado (governo) de si e o cuidado
(governo) do outro inscrevem-se num contexto de prtica da liberdade, e no de
represso (p.186). Neste panorama, o intuito do trabalho de Foucault perceber
o momento da virada, isto , quando, na histria, o poder passa a ser mais
repressivo, do que afirmativo, e o cuidado de si passa a ter as feies da
disciplina.97 No percurso foucaultiano o sujeito emerge no cruzamento entre
tcnicas de dominao, historicamente determinadas, e tcnicas de si, tambm
historicamente situadas.
Inspiramo-nos em Gallo (2006), quando sugere que possamos buscar uma
educao menor98 para alm da educao maior contida nas polticas e planos
96
GALLO, Silvio. Cuidar de si e cuidar do outro: implicaes ticas para a educao dos ltimos
escritos de Foucault In: GONDRA, Jos; KOHAN, Walter (orgs). Foucault: 80 anos. Belo
Horizonte: Autntica, 2006.
97
Vale assinalar que o momento da virada para Foucault o marcado pelo predomnio da moral
crist, atravessada pela renncia e negao de si mesmo.
98
O conceito educao menor relaciona-se com o trabalho de Deleuze e Guatarri acerca da
produo de uma literatura menor. Estes autores analisam a obra de Kafka, pensando como este
autor constri seus textos em contexto de incmodo e adversidade, numa lngua menor que
funciona dentro de uma maior, dominante.
Ver: DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. A literatura menor In: Kafka: por uma literatura
menor. Trad. Jlio Castaon Guimares. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
Na realidade da Educao Infantil preciso desviar do risco de compreender educao menor
como algo pequeno, para a criana pequena. Trata-se do contrrio: educao menor no sentido de
fora, ou seja, alternativa s perspectivas dominantes que, de modo geral, colocam a criana no
lugar da fragilidade.
68
da educao ou nas aes governamentais, ou seja, buscar a prtica que cada
educador realiza na miudeza de seu cotidiano, no detalhe das interaes com as
crianas, no caso da Educao Infantil.
Nesta perspectiva, tambm no dilogo com Foucault, o cuidado pode ser
visto como uma forma menor de educao, pois estabelece uma condio outra na
relao entre adultos e crianas: fomentar o prazer consigo mesmo; olhar e atentar
para si, etc.
Nesta pesquisa, investigo como se desenvolvem na creche tecnologias de
si nos cuidados cotidianos. Como as crianas podem ver a si mesmas e podem
agir sobre si? O cuidado algo mecnico e serializado, ou realiza-se pautado
numa tica da ateno a si e ao outro?
Foucault mostra o desenvolvimento do cuidado de si como uma forma de
vida no ocidente, chamando a ateno para a dimenso do trabalho sobre si que o
cuidado encerra. Essa uma perspectiva importante na reflexo sobre o cuidado

na creche: o que pode um beb na relao com o entorno? Ou seja, qual o trabalho
sobre si mesmo que o cuidado de si implica em sua experincia na creche? De
fato, o beb cuidado, mas ele tambm aprende um modo de cuidar, um trabalho
sobre si (observar, movimentar-se, pegar, agir, dormir, comer, etc).
No prximo captulo, apresento o contexto e o cenrio no qual desenvolvi
a pesquisa de campo. Exponho o panorama do atendimento s crianas pequenas
no Rio de Janeiro e na creche Otvio Henrique de Oliveira, onde realizei a
pesquisa. Tambm, fao uma discusso sobre as opes metodolgicas que me
orientaram na pesquisa.
No captulo 3, o campo ser problematizado. Trarei cenas do berrio da
creche Otvio Henrique de Oliveira, analisando o trabalho sobre si que acontece
naquele contexto, as tcnicas corporais aprendidas e os percursos dos bebs. Nesta
circunstncia, os conceitos de Foucault iro operar no sentido de nos fazerem ver
como o cuidado oscila entre uma perspectiva instrumental, de proteo ou
preservao e uma perspectiva de ateno da recreadora a si mesma (incentivada,
inclusive, pela realizao desta pesquisa).
3
A Creche Otvio Henrique de Oliveira: contexto e cenrio
da pesquisa
No captulo anterior, situei as discusses acerca das funes da creche no
Brasil, explicitando modos de relao com as crianas que se constituram
historicamente, em especial, assistir, educar e cuidar. Tradicionalmente, cuidar
entendido como proteger, ou realizar aes instrumentais (como dar banho,
alimentar, etc). No dilogo com Foucault, busquei re-significar o cuidar e o
cuidado, abrangendo uma postura tica.
Neste captulo, apresento a situao do atendimento nas creches do Rio de
Janeiro. Focalizo de modo especial a creche Otvio Henrique de Oliveira, na
comunidade de Rio das Pedras, 7a CRE99, onde realizei esta pesquisa, discutindo a
relao entre a comunidade pesquisada e a realidade mais ampla. Neste caminho,

a histria da instituio e o desenho de seus espaos e funcionamento so
expostos. Alm da minha narrao acerca da organizao e modos de
funcionamento da instituio, trago as falas da diretora e das recreadoras do
berrio, colhidas em entrevistas coletivas e individuais100. Alm disso, apresento
o perfil das crianas e famlias atendidas na creche, particularmente no berrio,
buscando identificar o lugar que ocupam no contexto social que participam.
De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, contexto
corresponde a inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma
situao. No mesmo dicionrio, cenrio descrito como conjunto de elementos
visuais que compem o espao onde se apresenta uma cena; cenrio tambm o
mesmo que paisagem ou panorama. Neste captulo, apresento o cenrio da creche
onde se desenvolveu esta pesquisa, descrevendo seus espaos e atores, numa viso
panormica. Ao mesmo tempo, analiso o contexto da creche, explicitando as
circunstncias sociais que contribuem para a compreenso das situaes e fatos
que sero narrados e problematizados na tese.
99
Coordenadoria Regional de Educao (o Municpio do Rio de Janeiro dividido em 10

coordenadorias).
100
Estas entrevistas constituram se como espaos de dilogo, que complementaram as
observaes do cotidiano do berrio. Realizei uma entrevista individual com cada recreadora do
berrio e com a diretora, buscando seus sentidos sobre a creche na comunidade, e sobre o
trabalho que realizam. Alm disso, participei de um Centro de Estudos com toda a equipe da
creche, onde partilhei parte dos achados da pesquisa e pude discutir com elas alguns aspectos que
se destacaram. Este processos ser detalhado no item 2.3.1 deste captulo.
70
Ao final do captulo, situo os pressupostos metodolgicos que organizaram

minha participao no campo da pesquisa. Discuto especificidades e tenses do
processo de observao no berrio da creche e analiso a fotografia como recurso
metodolgico na pesquisa. Observar, escutar, fotografar e escrever101, na
perspectiva da Antropologia, foram aes que me constituram pesquisadora, ao
mesmo tempo que contriburam na delimitao do foco deste estudo.
3.1
O atendimento s crianas de 0 a 3 anos nas creches do Rio de
Janeiro e o sentido da creche pblica em Rio das Pedras
Neste item, apresento um breve histrico da passagem das creches da
Secretaria de Desenvolvimento Social para a Secretaria de Educao no municpio

do Rio de Janeiro, para contextualizar a relao com a comunidade e com o poder
pblico na creche estudada. Explicito tambm o nmero de crianas atendidas e a
organizao administrativa e poltica deste atendimento na atualidade, para situar
a creche pesquisada no panorama mais amplo do municpio. Assim, exponho
como se desdobrou no contexto da cidade do Rio de Janeiro o vis higienista e
assistencialista que marcou as primeiras creches no Brasil (como visto no captulo
anterior).
Alm disso, discorro sobre a regio/comunidade onde se situa a creche
pesquisada (a favela de Rio das Pedras), assim como o sentido poltico e social da
inaugurao e instalao da creche pblica na comunidade. importante
mergulhar nos aspectos sociais que marcam o funcionamento da creche, medida
que a compreendo como um feixe de relaes (relaes dos adultos com as
crianas, dos adultos entre si, etc) que circunscrevem a constituio da
subjetividade dos bebs.
101
A reflexo sobre olhar, ouvir e escrever como aes que marcam o exerccio etnogrfico do
antroplogo inspira-se no texto de Oliveira (1996). O mesmo autor em entrevista a Samain e
Mendona (2000) reflete acerca das contribuies tambm da fotografia no trabalho etnogrfico.
71
3.1.1
Sobrevo na histria das creches no Rio de Janeiro
Ao longo da primeira metade do sculo XX vrias iniciativas de cunho

assistencialista, e outras de face pedaggica102 foram sendo constitudas no Rio de
Janeiro. A criana carioca de 0 a 6 anos era encarada de modo fragmentado e
pulverizado, nos campos da sade, alimentao, segurana e educao. Vigorava a
ciso entre programas de baixo custo, organizados, sobretudo, por instituies
filantrpicas103 para populaes pobres, principalmente visando as crianas com
menos de 4 anos e o atendimento especialmente em pr-escolas privadas para os
segmentos favorecidos da populao, com modernas metodologias.
Os primeiros jardins-de-infncia pblicos104, que recebiam crianas de 4 a
6 anos, foram inaugurados dentro de uma perspectiva alternativa e experimental,
atendendo as classes favorecidas, mas logo o foco no ensino de 1o grau

enfraqueceu o investimento neste trabalho. J a primeira creche105 foi inaugurada
tendo em vista as necessidades das mes trabalhadoras, no contexto fabril.
Tambm na cidade do Rio de Janeiro, a instalao de creches esteve fortemente
ligada manuteno do trabalho da mulher e substituio dos cuidados
familiares.
De acordo com Corsino (2003)
106
, a esfera pblica esteve sempre
especialmente preocupada com a educao das crianas maiores de 7 anos. Nesta

situao, a demanda da classe mdia por atendimento s crianas menores,
estendeu a oferta de servios privados. Em contrapartida, a demanda das classes
populares criou alternativas ou dentro das fbricas e espaos de trabalho da
mulher, ou dentro das prprias comunidades.
102
Kulhman (1998) afirma que, no Brasil, o termo pedaggico surge dando legitimidade e
prestgio ao trabalho que acontecia nas pr-escolas, despeito do cunho higienista, sanitarista e
assistencialista do trabalho nas creches nas primeira dcadas do sculo XX.
103
Mais tarde, especialmente na segunda metade do sculo XX, iniciativas federais de assistncia,
tais como a LBA e o UNICEF tambm colaboram neste sentido.
104
A primeira unidade escolar destinada educao de crianas menores de 8 anos, a Escola
Municipal Campos Salles, localizada na Praa da Repblica, no centro da cidade, foi inaugurada
em 1909, dentro do caminho do atendimento pblico de qualidade s classes abastadas que
caracterizava este perodo (Kulhman 1998).
105
A primeira creche carioca que se tem registro foi a da Fbrica de Tecidos Corcovado, em 1899,
final do sculo XIX (Kulhman 1998).
106
CORSINO, Patrcia. Infncia , linguagem e letramento: Educao Infantil na rede municipal
de ensino do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educao, 2003. Tese de
Doutorado (mimeo).
72
O municpio do Rio de Janeiro foi criado em 1974 (com a fuso do antigo

Estado da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro). Neste contexto,
implantada a Secretaria de Educao e Cultura que assume a responsabilidade
pela gesto das escolas pblicas de 1o grau. Naquele momento, nasce uma
organizao que marca a educao no municpio at hoje o foco no 1o grau. Em
um municpio de enormes propores, com mais de 6 milhes de habitantes, quais
as prioridades? Onde se situam os investimentos no setor social? Nas populaes
pobres de modo geral? Nas crianas? De quais idades?
Ao longo da histria a ampliao de oferta de creches pelo poder pblico
esteve fortemente relacionada com o interesse pelo trabalho materno. O foco nos
direitos da criana recente. As polticas de assistncia e de educao sempre se
apresentaram multifacetadas, distribudas entre instituies privadas (filantrpicas
e religiosas, ou no) e outras ligadas ao empresariado, com pouqussimas
iniciativas do Estado (Barbosa, 2006)107.

Depois de muitas dcadas de silncio da esfera pblica sobre as crianas
pequenas e as creches, a partir de 1970 h uma mudana108. A dcada de 70 do
sculo XX pode ser identificada como um momento de investimento no trabalho
com as crianas de 0 a 6 anos109.
Isso pode ser entendido pela conjuno de vrios fatores. Primeiramente, a
organizao de mulheres trabalhadoras cria o Movimento de Luta por Creches,
impulsionadas pela urbanizao das cidades, presena feminina no mercado de
trabalho e pelo fortalecimento dos grupos feministas, que demandavam a
qualificao do atendimento nas creches com objetivos educacionais mais
definidos. No Municipio do Rio de Janeiro, este movimento teve especial
expresso na organizao do Grupo Creche, criado em 1975, no Centro da Mulher
Brasileira (Barbosa, 2006).
107
BARBOSA, Tatagiba Ana Paula. O que os olhos no vem ... prticas e polticas em Educao
Infantil no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UFF, 2006. Dissertao de Mestrado (mimeo).
A referida dissertao traz contribuies importantes na compreenso da situao histrico-poltica
das creches no RJ, ao focalizar de modo aprofundado os mecanismos de passagem das creches da
SMDS para a SME numa das Coordenadorias Regionais de Educao do municpio (a 1a CRE).
108
Ainda na primeira metade do sculo XX destaca-se a instituio da LBA (que funcionou de
1942 at 1995). O foco assistencial deste programa era amplo, mas privilegiava as crianas,
ampliando a rede de creche, especialmente atravs do Projeto Casulo, que preconizava a instalao
do maior nmero de creches pelo mais barato custo operacional possvel. A precariedade do
atendimento era notria.
109
No h nestes investimentos separao clara entre o trabalho com as crianas de 0 a 3 anos e o
trabalho com as crianas de 4 a 6 anos.
73
Alm do movimento de mulheres, h criao no MEC da COEPRE

(Coordenao do Pr-Escolar) em 1975, e a instituio do Ano Internacional da
Criana em 1979. No bojo deste movimento, em 1981 acontece o lanamento do
Programa Nacional de Educao Pr-escolar. No obstante, a perspectiva
educacional assumida marcada pela premissa do fracasso escolar. A educao
das crianas de 0 a 6 anos considerada como forma de educao compensatria,
tendo em vista prevenir o fracasso posterior, o que gera intensas crticas no campo
acadmico e social (Jobim e Souza; Kramer, 1988110).
No contexto do Ano Internacional da Criana, criada no Rio de Janeiro a
SMDS (Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social), com o propsito
explcito de cuidar da populao favelada e dos bairros proletrios da cidade (que
preocupavam os setores pblicos, por conta do crescimento exacerbado e
desorganizado). Ento, no contraponto das exigncias do Movimento de Luta por
Creches, consolidava-se uma poltica pblica assistencialista, marcada por uma

viso preconceituosa da pobreza e um descompromisso com a qualidade do
atendimento s crianas. A SMDS passava a cuidar das creches no municpio, que
atendiam crianas de vrias idades naquela poca, fortalecendo cada vez mais o
enfoque da SME no ensino de 1o grau (Corsino, 2003).
De acordo com Corsino (2003), no final dos anos 80, as crianas de 0 a 6
anos, que freqentavam a rede pblica, contavam com diferentes modos de
atendimento. A SME mantinha os Jardins Isolados, que eram as unidades
escolares especficas de educao infantil, para os maiores de 3 anos, em horrio
parcial. Alm disso, oferecia turmas de jardim da infncia e de classe de
alfabetizao junto s escolas de 1o grau. Havia tambm as Casas da Criana e as
Classes de Alfabetizao nos CIEPs, ambos em horrio integral, mas sem uma
proposta educacional delineada. A SMDS mantinha creches e escolas
comunitrias que, em alguns casos, atendiam crianas de 0 at terem idade para
ingressar no primeiro grau. A falta de oferta na rede municipal, o horrio parcial
das escolas e a dificuldade de deslocamento das crianas contriburam para a
ampliao do atendimento nas comunidades.
Corsino (2003) acrescenta que, naquele contexto, a SMDS abraa uma
srie de iniciativas (alimentao, educao, sade, etc) no contato com as
110
JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Sonia. Educao ou Tutela? A criana de 0 a 6 anos.

So Paulo: Loyola, 1988.
74
populaes de baixa renda, com um quadro profissional mnimo no campo da

educao, o que atenua suas aes no terreno das creches, entendidas como
mnimo social. Nesta situao, diferentes nuances marcam a desqualificao
social do atendimento s crianas de 0 a 3 anos: o incentivo contratao de
mes crecheiras para o trabalho com as crianas (mes da comunidade, sem
nenhum tipo de formao adequada para a funo); a pulverizao do atendimento
e a nfase na dimenso da assistncia (o foco do trabalho coloca-se nas crianas
em situao de risco, por conta de doenas, desnutrio, violncia, em detrimento
do atendimento a todas as crianas). A benemerncia mistura-se e confunde-se
com o direito social.
A creche um servio de custo elevado, se consideramos a qualidade no
atendimento. Contudo, a SMDS acaba atuando dentro de uma poltica de apaga
incndio e tapa buraco, em que predomina o barateamento do atendimento,
parecendo partilhar a idia de que o lado educativo-pedaggico voltado para a

especificidade e necessidade da criana seria artigo de luxo (Corsino, 2003,
p.199).
A SMDS passou por vrias fases. No perodo de 1988 a 1992 h uma
mudana administrativa e a nova gesto passa a priorizar a capacitao em servio
dos agentes comunitrios e a assessoria/superviso pedaggica das creches e
escolas comunitrias. Nesta poca, em 1990, a Lei Orgnica do Municpio
autoriza o repasse de verbas para as Associaes de Moradores e entidades
vinculadas SMDS, o que atinge particularmente as creches comunitrias. O
carter educacional focalizado, mas sem uma definio clara do que
educacional na creche, tendo em vista a centralizao do atendimento nas mes
trabalhadoras e o carter assistencialista do trabalho.
Em 1993 comeam a ser fundados programas de parceira entre o governo,
ONGs, empresariado e sociedade civil, o que provocou uma expressiva expanso
das creches no municpio. A terceirizao substituiu o Estado na prestao de
servios pblicos bsicos (o que marca da poltica neoliberal dos anos 90). Neste
panorama, o nmero de creches conveniadas passa a ser maior do que o de
creches pblicas, vinculadas SMDS. No entanto, a tnica do trabalho com as
crianas ainda o barateamento de custos, a sustentao do trabalho materno, o
atendimento pobre para os pobres.
75
Um ano depois da promulgao da LDB de 1996, pela Resoluo

SMDS/SME no 405, de 3 de Dezembro de 1997, as duas secretarias definiram que
o atendimento s crianas de 0 a 3 anos e 11 meses ficaria sob responsabilidade
da SMDS e das crianas de 4 a 6 anos da SME. Houve reduo da amplitude da
SMDS e concentrao da pr-escola (4 a 6 anos) na SME . A partir de ento, as
crianas das creches da SMDS passam a ter vaga garantida nas turmas de prescola da rede pblica. A SMDS consolida-se como responsvel pelos
pequenininhos, nas comunidades, e a SME fortalece seu trabalho com os mais
velhos, com foco na alfabetizao e preparao para a escola (Corsino, 2003).
Esse movimento estabeleceu no Rio de Janeiro uma diviso que marca as
instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas) at hoje. Na rede pblica,
o atendimento s crianas de 4 a 6 anos realiza-se no contexto das escolas (ou
escolas exclusivas de Educao Infantil ou escolas de ensino fundamental com
turmas de Educao Infantil), sem investimentos de vulto e sem uma priorizao

no segmento, o que se revela na intermitncia dos profissionais, escassez de
formao em servio e alocao de recursos. Paralelamente, o atendimento s
crianas de 0 a 3 anos acontece nas creches, oriundas de organizaes das prprias
comunidades (hoje, o sistema pblico de ensino engloba as creches, mas a
proximidade das comunidades e a raiz coletiva ainda caracterizam o trabalho).
Desde aquela poca, o foco na escola e na alfabetizao fundamenta as aes
escolares e pr-escolares. Por outro lado, o improviso, a falta de responsabilizao
integral do Estado e a precariedade estrutural marcam o trabalho nas creches.
Em 14 de setembro de 2001, o Decreto no 20.525 transferiu o atendimento
de Educao Infantil da SMDS para a SME, como desdobramento das
determinaes da LBB de 1996. Esta transferncia no foi nem tem sido simples,
pela prpria histria da Educao Infantil do Municpio, marcada pela diviso de
responsabilidades e pela no integrao das instncias pblicas. Na verdade, mais
uma vez, a pulverizao no atendimento s crianas pequenas (0 a 3 nas creches
da SMDS e 4 a 6 nas escolas da SME) promove isolamento e enfraquecimento das
aes. No novo momento poltico, os agentes da SMDS agem na perspectiva da
perda de equipamentos para outra secretaria e os profissionais da SME percebemse assoberbados.
Numa viso voltada para uma dimenso micro, a partir do olhar dos atores,
as aes da SMDS fortaleceram as ligaes comunitrias, o protagonismo das
76
famlias e a participao social. No entanto, como j foi discutido acima, numa

viso mais ampla, as aes da SMDS foram pontuais e desarticuladas,
fragmentando o trabalho.
Os dois focos, o poltico, mais amplo e o micro, na viso dos atores, so
fundamentais para compreendermos as conquistas e impasses da situao atual
das creches e da creche estudada nesta pesquisa. Hoje, estas instituies
conquistam a possibilidade de serem englobadas em polticas da Secretaria de
Educao, o que torna o carter pedaggico central (em contraposio situao
anterior, onde a pulverizao de aes enfraquecia a perspectiva educativa).
Entretanto, de acordo com o como se entende o que educacional e pedaggico,
h o risco de perder as relaes humanitrias prprias da comunidade como parte
integrante e central do trabalho pedaggico. Um dos desafios atuais (enfrentado
tambm na creche pesquisa) profissionalizar o trabalho com as crianas,
respeitando a tradio e a aprendizagem que as comunidades ganharam neste

trabalho ao longo de todos esses anos.
Em maro de 2002, a SME criou um Departamento especfico para este
nvel e comeou a estudar a situao das creches atendidas pelo setor pblico (no
caso, a SMDS), tendo em vista a incorporao ao sistema de ensino. Encontrou a
seguinte situao: de um total de 468 creches, 187 eram de responsabilidade da
SMDS e 261 eram sustentadas por diversos tipos de conveniamento. Isto tambm
complicou e complica imensamente a passagem de responsabilidade de uma
secretaria para a outra. O pouco dilogo entre as duas e as dificuldades
administrativas e tcnicas atravancam o trabalho com as crianas. (Corsino,
2003).
Como j foi apontado, no Rio de Janeiro, muitas creches nasceram dentro
das comunidades de diversos bairros, ligadas s associaes de moradores e outras
entidades da sociedade civil, especialmente ao longo dos anos 80. At o ano de
2002 eram mantidas com apoio de ONGs e convnios com a Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Social. A partir de ento, a Secretaria Municipal de
Educao assumiu a responsabilidade de manter e sustentar estas instituies
ainda com apoio de ONGs e OSCs (organizaes da sociedade civil). A verba
para pagamento de pessoal repassada da Prefeitura para as OSCs que assumem o
pagamento e vnculo com as profissionais que trabalham com as crianas (as
77
recreadoras)111. Alm disso, o trabalho com uma faixa etria que no
tradicionalmente atendida pela SME gera questes tais como o que realizar
educao com bebs?.
Hoje, nas creches pblicas da cidade do Rio de Janeiro, inclusive na creche
estudada nesta pesquisa, as profissionais que so responsveis pelo trabalho direto
com as crianas no so funcionrias e no tm vnculo empregatcio com a
Prefeitura112. Mas, ao mesmo tempo, seguem orientaes da SME. A direo e as
professoras articuladoras (geralmente, duas profissionais em cada creche, que
funcionam como coordenadoras em cada um dos dois turnos) so professoras,
concursadas pela Prefeitura, funcionrias efetivas do municpio. Essa diferena de
formao, vinculao e estabilidade no cargo soma-se ao quadro hierrquico
(direo-coordenao-professores), provocando uma acentuao do desnvel entre
essas funes. A tendncia de que a direo assuma um lugar de saber e poder
extremamente forte, atenuando o saber e as experincias das funcionrias que so

quase sempre moradoras da comunidade, e mes da creche. Por outro lado, o fato
de serem da comunidade promove uma aproximao forte com as famlias e a
realidade das crianas, o que se torna um valor importante no cotidiano. Em vrias
situaes desta pesquisa, eu pude constatar que as recreadoras sabiam o porqu
uma criana estava doente, ou estava mais frgil, pois conheciam de perto a sua
vida familiar. Ao lado de um lugar idealizado que a direo ganha, pois se trata de
algum com ampla experincia na educao; a vida comunitria das mulheresrecreadoras d a elas legitimidade e segurana na funo que exercem. H
inverso na correlao de foras nestas relaes. Quando olhamos do ponto de
vista dos saberes oficialmente legitimados, h presso da direo em relao s
recreadoras. Quando olhamos no prisma da intimidade com a comunidade e com
o funcionamento social da regio, h um exerccio de poder que emana das
recreadoras.
111
A SME s possui funcionrios concursados em seus quadros. Quando assumiu as creches, com
recreadoras das comunidades, sem formao mnima e sem vnculo formal com a Prefeitura, a
SME teve que encontrar alternativas para viabilizar o trabalho. Portanto, consolidou o convnio
com as OSCs e buscou formas de qualificar as pessoas que estavam no trabalho e/ou realizar
concursos pblicos para preencher essas funes. Essa uma complexa discusso do cenrio atual:
destituir dos cargos essas funcionrias que h anos se dedicam ao trabalho, fazendo concursos para
substitu-las? Fomentar a formao delas? Como mant-las sem concurso pblico?
112
Vale dizer que muitas delas esto buscando a formao mnima exigida (magistrio em nvel
mdio).
78
A falta de formao gera fragilidade no atendimento; por outro lado, o

pertencimento comunidade promove uma aproximao importante entre famlias
e profissionais da instituio, facilitando o apoio da comunidade. A formao em
servio um caminho para qualificar as prticas com as crianas, gerando nas
recreadoras desejo e necessidade de formao oficial, formal, fundamental na
qualificao do trabalho. Isso o que ocorre na creche pesquisada e ficar
evidente em depoimentos que sero transcritos adiante.
Hoje, a SME organiza-se para o atendimento das crianas de 0 a 3 anos
enfrentando de modo contraditrio essas questes apontadas. Em 2007
anunciado um concurso para contratar pela rede pblica as profissionais para o
trabalho com as crianas, mas exige-se formao nvel de ensino fundamental,
contrariando os princpios legais. Isso gera nas instituies instabilidade e crise.
As recreadoras que esto h pelo menos 5 anos (desde 2002) formando-se em
servio para o trabalho, buscando a partir dele a formao mdia e universitria,

vem seus esforos sendo completamente desconsiderados e seus empregos
ameaados. Isso acaba por afetar o dia a dia da creche.
Em toda essa situao descrita acima, pblico, privado e comunitrio
mesclam-se no cotidiano das instituies provocando contradies que no so
objeto deste estudo, mas que interferem no seu desenvolvimento. Uma
problemtica central a oposio entre pblico e comunitrio. Em geral, o
comunitrio costuma relacionar-se com a construo coletiva, participao da
populao, incorporao da diferena, e o que pblico costuma estar associado
ao homogneo, massificado, a despeito das relaes alteritrias. Na creche
estudada, parece que h um diferencial. Apesar das exigncias padronizadoras do
pblico (preenchimento de planejamentos e planilhas para a SME, controles
burocrticos do trabalho, etc), h tambm valorizao das qualidades comunitrias
do trabalho, sem as quais a creche no poderia nem ser inaugurada, como ficar
claro a seguir.
De acordo com o estudo de Barbosa (2006), com a passagem da SMDS
para a SME h a instalao de novas formas de fazer a creche acontecer: uma
arrumao estrutural prpria da educao, exigncia de planejamento, projeto
poltico pedaggico coletivo, novas formas de receber merenda, desembolso
descentralizado de verbas. Mas, so necessrias ainda modificaes de fundo,
relativas a uma nova viso da educao das crianas pequenas para que se
79
solidifique esse trabalho, incorporando os saberes da comunidade, a considerao

da diferena, a escuta do outro. Quando, nesta tese, proponho a reviso do
conceito de cuidado e a focalizao da potncia dos bebs nos relacionamentos,
desenvolvo um esforo nesta direo.
Enfim, no Rio de Janeiro, de fato, a creche pblica, de modo geral, um
espao para as crianas de 0 a 3 anos com forte raiz comunitria. Isso revela a
associao do atendimento pobreza, ao descaso pblico, fragmentao de
aes. Entretanto, o compromisso dos profissionais com as crianas, tendo em
vista a vinculao com a comunidade um valor no cotidiano. Alm disso, a
proximidade das famlias, o pertencimento delas instituio, a integrao ao
coletivo garantido neste contexto. Equacionar formao dos profissionais, tica
no atendimento e valorizao das relaes comunitrias um imenso desafio na
concretizao das creches pblicas, hoje.
Neste momento apresento dados estatsticos e administrativos da cidade do

Rio de Janeiro, para compreendermos a relao entre creche e pobreza e, tambm,
para que possamos dimensionar as conquistas e os desafios da Prefeitura do Rio
de Janeiro no caminho da democratizao do atendimento s crianas pequenas no
municpio.
3.1.2
Cobertura e situao do atendimento dados atuais:
A populao da Cidade de So Sebastio do Rio de Janeiro, de acordo com

dados do IBGE113/2006 estimada em 6.136.652 habitantes. A tabela de
populao residente por grupos de idade nas Grandes Regies Metropolitanas,
publicada pelo IBGE em 2005, aponta que h no Rio de Janeiro 686.502
crianas de 0 a 4 anos (isto , 11,18% da populao da metrpole). De acordo
com dados do INEP114/2006, h um total de 18.576 crianas com menos de 4
anos matriculadas na rede pblica de ensino. Ou seja, 2,70% das crianas de
at 4 anos da cidade do Rio de Janeiro esto matriculadas no sistema pblico
de educao da Cidade do Rio de Janeiro. A maior parte das crianas de at 4
113
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.. Ver: http://www.ibge.gov.br/home/.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Ver:
http://www.inep.gov.br/.
114
80
anos matriculada em instituies de educao est na rede particular (27908

crianas, ou seja, 4,06% do total das crianas residentes no municpio). Estes
dados tambm revelam que muitas crianas no freqentam as redes oficiais, nem
a rede pblica, nem a particular; frequentam iniciativas comunitrias e extraoficiais que atendem
as crianas pequenas, especialmente nas periferias da
cidade. Por estarem margem do sistema, no so contabilizadas pelos institutos

responsveis pelas estatsticas oficiais do pas e do municpio.
De acordo com dados da Secretaria de Educao do Municpio do Rio de
Janeiro/2006115, h 210 creches com matrculas no municpio (creches pblicas).
Nelas, que atendem crianas de 0 a 3 anos, h 23.598 crianas matriculadas116. A
tabela que estabelece o nmero de creches e matrculas por faixa etria, segundo
as Coordenaes Regionais de Educao/2006, mostra que h em todo o
Municpio 2.685 crianas de 0 a 1 ano atendidas nos berrios destas instituies.
Isso quer dizer que de todas as crianas atendidas nas creches pblicas, 11,37%
so bebs, ou seja, tm menos de 1 ano e pertencem aos berrios destas
instituies. De fato, uma proporo que justifica ateno e priorizao a este
segmento.
Estas creches, como as escolas municipais, esto distribudas em 10 CREs
(Coordenadorias Regionais). Cada CRE responsvel pela gesto de uma rea da
cidade (APs- reas de planejamento), que compreende bairros e Regies
Administrativas
de
maneira
descentralizada,
tanto
no
funcionamento
administrativo, como no pedaggico. As CREs apresentam estrutura semelhante

da Secretaria de Educao, com responsabilidade e capacidade para gerenciar as
escolas e creches sob sua coordenao, de acordo com a poltica educacional da
Secretaria Municipal de Educao.117
A Creche Otvio Henrique de Oliveira localiza-se na 7a CRE, situada na
zona oeste da cidade. H 22 creches ao todo nesta CRE, com um total de 2336
crianas matriculadas118 (9,8% do total das crianas atendidas em todo o
municpio esto na 7a CRE). Dentre essas crianas, 261 frequentam os berrios
(Berrio I), ou seja, 11,17% do total de crianas atendidas na CRE. Esses dados
115
Ver: http://portalgeo.rio.rj.gov.br
Importante perceber que os dados do INEP referem-se s crianas de 0 a 4 anos e os dados da
Secretaria Municipal de Educao referem-se s crianas de 0 a 3 anos.
117
Estas informaes referenciam-se na tese de Corsino (2003).
118
Todos os dados estatsticos esto disponveis no seguinte site:
http://www.armazemdedados.rio.rj.gov.br/.
116
81
afirmam a importncia desta CRE no cenrio do atendimento s crianas pequenas

no Rio de Janeiro119. Alm disso, atestam o quanto relevante a discusso sobre
o cuidado na perspectiva do trabalho com os bebs: tanto no municpio, como na
7a CRE, este trabalho corresponde a mais de 10% das crianas atendidas.
A 7a CRE abrange os seguintes bairros: Tanque, Itanhang, Rio Das
Pedras, Praa Seca, Recreio, Pechincha, Camorim, Barra da Tijuca, Cidade De
Deus, Anil, Vargem Pequena, Jacarepagu, Freguesia, Gardnia Azul, Curicica,
Taquara. uma das coordenaes mais extensas do municpio, englobando as
Regies Administrativas de Jacarepagu, Barra da Tijuca e Cidade de Deus. A
Creche Otvio Henrique de Oliveira fica na Favela de Rio das Pedras, parte do
bairro de Jacarepagu.
A seguir, o mapa com a distribuio das Coordenadorias Regionais de
Educao (CREs) por Regies Administrativas do Municpio do Rio de Janeiro
(2004).
Fonte:
Mapoteca
do
Instituto
Pereira
Passos,
Armazm
de
Dados
(2004).
Ver:
http://www.armazemdedados.rio.rj.gov.br/
119
Vale discriminar que os bebs atendidos nos berrios tm entre 0 e 1 anos. Pelos dados da
Secretaria de Educao/2006, havia na 7a CRE (em Maro deste ano) 5 crianas de 0 a 3 meses, 48
crianas entre 3 e 6 meses e 208 crianas entre 6 e 11 meses.
82
A 7a CRE (marcada na cor rosa claro) representa a continuao da
expanso da cidade a partir da zona sul (em direo Barra da Tijuca). Desde a
dcada de 1990, uma das reas do Rio de Janeiro em maior crescimento.
Abrange a populao de Jacarepagu, entre os macios da Tijuca e da Pedra
Branca, onde se situa Rio das Pedras e onde vivem amplos setores de baixa classe
mdia e popular. H uma ampla faixa paralela s praias onde mora a populao
mais ricas e uma grande regio afastada do mar, onde reside a populao mais
pobre. A faixa litornea teve sua urbanizao planejada, com setores residenciais
diferenciados em reas de manses e de torres de apartamentos. A regio interior
apresenta uma ocupao catica, com graves problemas de urbanizao e
saneamento120.
De acordo com o estudo de Oliveira (2007)121, especialmente aps a
diviso da cidade em reas de Planejamento (APs)122, as favelas so reconhecidas
como reas incrustadas nos bairros. As iniciativas do governo municipal nestas

comunidades pobres (especialmente o programa Favela Bairro) tm revelado
interesses pela homogeneizao do urbanismo, mais do que pela integrao, de
fato, da populao. Vale ressaltar que a partir dos dados colhidos pela referida
autora, nas 700 favelas do Rio de Janeiro, situa-se grande parte da populao
infantil do Municpio. A maior parte das crianas do Rio de Janeiro moradora
das comunidades pobres. Isso permite afirmar que a histria das favelas do Rio de
Janeiro possui estreita relao com a histria da construo de instituies de
Educao Infantil, principalmente creches comunitrias.
A seguir, mostro como isso se revela na comunidade de Rio das Pedras.
120
Estas informaes tambm esto referenciadas na tese de Corsino (2003).

OLIVEIRA, Renata Guimares de. Infncia, Cidadania e Educao: um estudo sobre a
integrao das creches comunitrias ao sistema municipal de ensino do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: UFF, 2007. Dissertao de Mestrado (mimeo).
122
A diviso do Rio em 5 APs fez parte da poltica de descentralizao instituda na primeira
gesto do Prefeito Csar Maia.
121
83
3.1.3
No Rio de Janeiro, a comunidade de Rio das Pedras e a Creche
Otvio Henrique de Oliveira
A comunidade de Rio das Pedras possui cerca de 40.000 moradores (de

acordo com o censo de 2000/IBGE). a quarta favela em populao do Rio de
Janeiro, majoritariamente ocupada por imigrantes nordestinos e de formao
recente (final da dcada e 1960). De acordo com Burgos (2002)123, tem crescido
continuamente e reconhecida como um osis em meio barbrie da cidade
grande, principalmente por conta da ausncia de grupos de traficantes e pela
presena de um centro poltico forte e organizado, a Associao de Moradores.
Segundo Burgos (2002), no ano de 2002 estimava-se que Rio das Pedras
tivesse cerca de 4000 crianas de 0 a 3 anos. Duas creches pblicas comearam a
funcionar naquele mesmo ano: a Creche Rio das Flores (com capacidade para
atender entre 70 e 100 crianas), que j existia como creche comunitria e a
Creche Otvio Henrique de Oliveira, construda e inaugurada naquela ocasio,
com capacidade para atender 160 crianas (cerca de 4% das crianas da
comunidade). A partir desta estatstica, mais de 90% das crianas de 0 a 3 anos
ficariam sem atendimento, mas no isso o que acontece exatamente, pois h uma
ampla rede de creches irregulares no local. Na poca do estudo de Burgos (2002)
foram contabilizadas 28 creches clandestinas, que no existiam para o poder
pblico. Isso chama a ateno para o carter urgente da discusso sobre a funo
da creche e o lugar social do beb na comunidade. A oportunidade de desenvolver
a pesquisa para esta tese exatamente na creche pblica construda pela Prefeitura
para funcionar como tal, implica numa grande responsabilidade no sentido de dar
visibilidade a esse atendimento e indicar caminhos educacionais, sociais e
polticos para o trabalho com as crianas pequenas, especialmente com os bebs.
Para Burgos (2002), favela um micro-sistema scio-cultural, com
funcionamento especfico. A favela protege o pobre do abismo da misria
completa, ao mesmo tempo que o mantm ligado a um sistema perverso que o
123
BURGOS, Marcelo Baumann (org). A utopia da comunidade: Rio das Pedras uma favela
carioca. Rio de Janeiro: PUC-Rio, Loyola, 2002. Esta publicao foi fruto do estudo da
comunidade de Rio das Pedras realizado no Departamento de Sociologia e Poltica da PUC-Rio.
Neste trabalho, tradies da pesquisa urbana carioca foram postas em dilogo (demografia,
etnografia, sociologia e poltica). Como resultado, a histria da comunidade, sua organizao
scio-espacial e a vida associativa so apresentadas e problematizadas, tendo em vista discutir a
relao entre a favela e a cidade; entre o morador e o cidado.
84
exclui. Mas, a vida do morador no pode ser entendida somente no plano da

excluso, medida que ele est incorporado cidade formal, econmica, poltica
e culturalmente. A favela convoca reflexo sobre as fronteiras entre cidade
formal e informal.
O funcionamento econmico e social da comunidade de Rio das Pedras
liga-se estreitamente cidade. As ocupaes dos moradores no mercado de
trabalho integram-se aos bairros mais favorecidos da regio (os moradores de Rio
das Pedras so porteiros, empregadas domsticas, garons, pedreiros que atendem
aos bairros da Barra da Tijuca e Jacarepagu, principalmente)124. Ao mesmo
tempo, a comunidade emprega seus moradores na prpria comunidade, como
funcionrios de cooperativas de vans, atendentes nos bares, funcionrios de
estaes de TV cabo, etc. (Burgos, 2002)
A Associao de Moradores uma importante instncia da vida social da
comunidade, funcionando como centro poltico, mediadora de conflitos e defesa

de interesses da populao. No obstante, uma prtica da associao a poltica
assistencialista e clientelista; comum a indicao de crianas para ocuparem
vagas na creche pblica125 em troca de apoio da populao, donativo de alimentos,
concesso de emprego, dentre outras estratgias que acabam por criar um poder
paralelo ao poder pblico na comunidade. Por outro lado, h nuances que
caracterizam essas prticas em Rio das Pedras: a horizontalidade de algumas
iniciativas e a noo de que o movimento assistencialista deve ter carter
emergencial, no substituindo a autonomia do indivduo. Famlias pobres
fornecem cestas bsicas para outras famlias pobres; moradores cuidam dos filhos
de outros moradores, mas tendo em vista o carter temporrio destas situaes.126
124
Isto fica evidente quando exponho as profisses dos pais e mes do berrio da creche Otvio
Henrique de Oliveira, o que farei no prximo tem deste captulo.
125
Foi possvel perceber, no decurso da pesquisa, as estratgias da direo da creche para desviar
destas iniciativas intrusivas da associao. Tratava-se de no ceder aos pedidos sem criar
animosidade.
126
No segundo semestre de 2006 houve um grave incndio em parte da favela que deixou cerca de
414 famlias desabrigadas, detonando de modo especial esta dimenso da vida associativa, a ajuda
mtua. Vejamos trecho do que foi publicado no Jornal O Globo em 15/08/2006: No dia seguinte
ao incndio, a Associao de Moradores da favela virou um centro de recebimento de doaes.
Muitos moradores passaram o dia nos escombros tentando recuperar objetos perdidos. Sem ter
para onde ir, essas famlias se acomodaram em dois abrigos e nas casas de parentes dentro da
favela. As pessoas que ficaram desalojadas no incndio vo na associao e pegam roupas e
calados. a solidariedade aos que perderam tudo. Nos paneles, um sopo garante o almoo.
85
De acordo com o estudo de Burgos (2002) e com depoimentos da direo e

recreadoras da creche, h a valorizao de uma tica do trabalho que parece
advir da situao de imigrantes dos integrantes destas famlias. Para alm do
trabalho, conquistar bens, subir na vida, so expresses que circulam nas
relaes dentro da favela. Algumas afirmaes da diretora da creche (Marli Nunes
da Silva Cruz) confirmam isso:
Rio das Pedras uma mistura, nem todo mundo pobre total. Mas, todo mundo
mora muito mal. H pessoas que exploram a parte mobiliria (quitinetes).
Entretanto, tudo muito apertado (...) tomar conta de uma criana R$ 20 por dia, e
se tiver que pedir para levar hoje, no sufoco, daqui da creche para a vizinha tem
que pagar R$10, no mnimo. A fora de correr atrs de dinheiro porque eles
chegam do norte com essa expectativa, perto da Barra, torna-se muito grande.
A reunio de pais era um quebra pau; uma me que queria estourar a outra
porque o filho dela tinha chupeta da boa de silicone, 5 reais e trocou com o outro
que tinha uma de 50 centavos. Mas o que a gente fazia? Na reunio a gente
discutia isso, a qualidade da chupeta; o que valia mais: a chupeta ou o
relacionamento entre as crianas...;
Sofremos furto no primeiro ano trs vezes, roubaram tudo de alumnio, os pratos
todos de alumnio que tnhamos (...) A gente fez assim uma dinmica com os pais
[na construo coletiva do projeto poltico pedaggico da creche], todos foram
falando dos valores que eles desejavam para uma sociedade mais justa e mais
afetuosa porque a violncia muito sria. Apesar daqui no ser to grande ao
nvel de droga, pois aqui no tem127. Mas, tem outro tipo de violncia. Tem uma
poltica local, e no tm a coisa da arma, da droga, tiros. Ento, listamos valores
numa reunio e todos foram falando. (...) Nessa poca, foi quando a gente teve os
furtos, e ento a honestidade ficou como alguma coisa forte, presente, aqui, que
amos zelar porque a gente estava conseguindo as coisas com muito sacrifcio.
Parece que a situao de imigrao, a ausncia do dinheiro fcil, pela
no presena do trfico (que marca o cotidiano da maior parte das favelas
cariocas) faz com que a honestidade, obter trabalho e recursos materiais sejam
preocupaes constantes.
Voltando ao e presena da Associao de Moradores na vida da
populao, esta uma grave questo que envolve as favelas hoje no Rio de
Janeiro e, em especial, a favela onde se situa a creche deste estudo: o controle
poltico que a associao exerce sobre os moradores (e sobre as instncias
pblicas, quando h brechas para tal). Burgos (2002) explicita que o sistema de
127
Como j foi apontado, a favela de Rio das Pedras reconhecida pela ausncia do trfico de
drogas.
86
convnio com o poder pblico alimenta a vida da comunidade (no ano de 2002
havia creche comunitria, com convnios com SME e SMDS; gari comunitrio,
em associao com a COMLURB; limpeza de vales e agentes jovens
comunitrios, em convnio com Secretaria Municipal do Meio Ambiente, dentre
outros). Nestes convnios, a presena da associao sempre muito intensa, no
s intermediando recursos para pagamento de mo-de-obra, mas tambm
contratando pessoal. O poder pblico, parcialmente presente, sentido como
ausente pela populao, tamanha a fora da associao.
De todo modo, apesar das contradies no que diz respeito ao poder na
comunidade (entrelaamento e superposio do formal e informal), esse
dinamismo social prprio produz uma intensa sensao de pertencimento nos
moradores. Fazer parte da comunidade e contribuir na sua vida econmica e social
algo muito importante. Isso se confirma na dinmica da creche tambm. Nesta
situao, a abertura do sistema pblico ao funcionamento da creche empregando

moradores do local acaba por solidificar um modo de atividade que comum na
regio: ficar com as crianas ou tomar conta das crianas para as mes
trabalharem. Ao mesmo tempo, a presena do poder pblico e das demandas da
secretaria de educao (no caso da creche deste estudo) convoca ao desequilbrio
do que tradicionalmente vivido no plano do biscate e da solidariedade, em
direo reflexo sobre o que ser profissional na relao com as crianas.
A seguir, depoimentos das recreadoras que evidenciam como se colocam
entre ser da comunidade e ser profissional:
Comecei aqui como servios gerais e no meu desenvolvimento com as crianas,

Dona Marli me observando, viu que eu tinha jeito de trabalhar com as crianas e
me fez a proposta de ser recreadora, e eu aceitei. A, como foi meu primeiro
emprego como creche, ela achou melhor me colocar com o berrio, os bebs
pequenos; foi uma experincia no to surpreendente porque eu sou casada, tenho
filhos e j tenho um pouco de habilidade com bebs. Mas agora estou estudando,
fiz o ps-mdio e vou para a faculdade... (Idjane)
Tem trs anos que eu estou aqui na creche; j trabalhei em outras, mas por pouco
tempo; pela idade, n? Tenho vinte um, comecei com uns quinze numa creche no
pblica... dessas que tem a, aqui mesmo na comunidade. Eu moro aqui. Agora, eu
estou fazendo faculdade, normal superior.
Vim pra c atravs da Michelle; foi ela quem falou oh, tem vaga l, bota o
currculo; eu coloquei e logo fui chamada (...) Eu gostei mais dos bebs por essa
parte assim de apego mesmo, porque eu gosto muito de bebezinho, minha filha
quando era beb era o xod da casa e eu acho que assim beb encanta mais; no
87
que assim os outros no sejam bons; claro, criana... o que eu quero fazer, ficar
na Educao Infantil, mas eu gostei dos bebezinhos. (Leila)
Eu cheguei (...) bem novinha; quando eu entrei aqui tinha terminado o segundo
grau completo; s faltava a formao para professor. Eu era muito novinha, no
tinha experincia de nada, peguei uma turma que era o maternal A, muito louca,
porque eu ficava o que vou fazer com essas crianas?; eu no sabia como lidar,
a tia Marli me ajudou muito neste perodo; no caso eu estou aqui desde o incio da
creche; eu estou h quatro anos na creche; um grupo j se foi, o que entrou
comigo; eu sou uma das mais velhas da casa; eu venho passando isso; dentro aqui
da creche, eu me formei professora; estou tentando ver se eu consigo fazer uma
faculdade bem legal para estar me estruturando melhor. Fiz o Normal Superior.
Pretendo estar fazendo universidade, faculdade, pra que isso se prolongue, mas
queria permanecer aqui na creche, acho que minha estadia aqui ainda no est
passando no; vai ser bem permanente (...) Porque um lugar que eu gosto. So
crianas que eu tenho contato no s na creche, mas fora...Moro na comunidade,
por isso tenho maior contato, s vezes sei o que a famlia passa, o que no passa,
como o cotidiano deles (...) a maioria da parte das meninas que ficam no
berrio tm filhos... ento, eu sou a nica que no tem filho; ento, elas ficam...
cuida do seu filho, apontando para os bebs do berrio (Michelle)
Se, por um lado, ser da comunidade, ter jeito com crianas e ser me so
reconhecidos como requisitos importantes para o trabalho; fica claro que no
basta; h uma formao e reflexo que se iniciam na creche e contaminam os
projetos de futuro dessas mulheres. Todas chegaram na funo por indicao das
colegas da comunidade, ou porque so mes da creche, mas continuar envolve
estudo, um trabalho de formao.
Ser ao mesmo tempo me da creche, moradora da comunidade e
profissional uma experincia de entrelaamento de funes que marca a vida
dessas mulheres. O fato de participarem da vida social das crianas e famlias para
alm dos muros da instituio, estarem habituadas com cuidados tpicos dos bebs
(porque a maior parte delas me) produz uma familiaridade e intimidade que
atravessam o trabalho (como fica claro no captulo 3). A figura da Dona Marli,
muitas vezes denominada como tia Marli (diretora da creche, professora,
funcionria da SME)128 aparece em muitas falas como referncia do que
profissional, do que pretendem atingir. Ao mesmo tempo, o enraizamento na
comunidade algo que d sentido experincia que vivem no presente,
128
Marli Nunes da Silva Cruz, diretora da creche, a partir deste ponto ser denominada somente
como Marli.
88
contribuindo com o crescimento das crianas com quem j lidam no dia a dia fora
da creche.
Vrios foram os depoimentos sobre a importncia da creche.
A creche valorizada bastante na comunidade. Muitos ajudam, tem muitos

parceiros na comunidade. Por exemplo, na Festa Junina, o aougue deu vrios
tipos de salsicha; a, outro deu brinquedo porque tem loja de brinquedo; sempre,
de alguma maneira, alguns parceiros ajudam bastante. (Aline)
No primeiro momento da creche aqui, eu achei que a comunidade fosse ficar um
pouco distante, mas no. Ns fomos buscar apoio de muitas pessoas e a
comunidade abriu os braos para a creche, at porque difcil ter creche na
comunidade, que sustente crianas que sejam bem tratadas; so crianas que no
cotidiano, financeiramente, a me no gasta muito porque a criana alm de ter
todo apoio aqui da alimentao; no cotidiano dela, aqui dentro, a me sabe que
elas esto seguras; qualquer coisa que possa acontecer, elas vo ser comunicadas,
vo ser bem tratadas; ento, eu acho que em si, a creche pra comunidade foi muito
boa.
Antes, tinham s comunitrias... Tinha s uma, mas que no dava vazo. Eu no
tinha contato direto, mas sabia de mes, at porque amigas minhas trabalhavam
l. (Michelle)
Ns fizemos no incio parceria mesmo com os pais e os vizinhos prximos que
tiveram que ajudar. Eu ia para rua e pedia: moa, voc pode me ajudar a colocar
o fogo dentro da cozinha da creche. Recebi ajuda de todo mundo. (Marli)
As recreadoras e a direo falam a respeito da importncia da creche na e
para a comunidade. Ou seja, a comunidade muito valorizada no cotidiano da
instituio e cuidar dos bebs relaciona-se com cuidar do incio, da vida
comunitria em seu princpio, garantindo condies para que os moradores (as
mes moradoras) possam trabalhar e que estas crianas possam se desenvolver. A
comunidade atravessa a experincia das profissionais na creche e sustenta a
prpria vida da creche.
Ao lado da importncia da creche para a vida comunitria e para a vida da
mulher, soma-se o foco na criana. A perspectiva da creche como direito das
crianas invade os discursos e as intenes, mas para torn-la algo concreto
(direito a qu? Como?), preciso discutir o que podem e quem so os bebs. Esta
tese pretende ser uma contribuio neste sentido.
Como afirmado, h uma grande rede de creches comunitrias, funcionando
no quintal de vrias residncias, pelo agenciamento de mes que se organizam
tendo em vista suas necessidades. Trata-se de atendimento emergencial,
improvisado, calcado na experincia domstica e feminina destas mulheres. No
89
ano de 2002, a rede pblica inaugurou a Creche Otvio Henrique de Oliveira, com
o propsito de atender a comunidade de modo oficial, refletido, profissional. Mas,
at que ponto estas intenes se efetivam, tendo em vista a fragilidade na
formao das recreadoras e o apoio escasso dos recursos da Prefeitura?
Todo ano, a direo da creche Otvio Henrique de Oliveira recebe mais de
500 famlias na fila para a inscrio, podendo atender muito menos da metade (a
cada ano, abrem-se cerca de 50 vagas). Esta situao confirma a urgncia do
atendimento a essa parcela da populao tanto em quantidade como em qualidade.
De acordo com a diretora da creche:
Essa creche foi inaugurada no dia 18 de dezembro de 2002, para iniciar as
atividades em janeiro de 2003. A previso era para atende 120 crianas, mas no
momento da inaugurao j tnhamos 165 da outra creche (comunitria) que
foram encaminhados para c. Ento, comeamos atendendo 130 excedente de
outra creche daqui da comunidade (Rio das Pedras).
Outros trechos da entrevista com a direo revelam os impasses e

dificuldades da inaugurao da creche no contexto da transio do atendimento da
SMDS para a SME. Naquela situao, ficava clara a falta de apoio da Prefeitura e
a participao dos pais. Eles foram protagonistas na construo de condies para
o atendimento s crianas. A ligao forte com a comunidade possibilitava a
inaugurao, mesmo em condies adversas e contraditrias, tendo em vista a
ausncia do poder pblico:
Em Janeiro (2003) comeamos e ainda no estava toda montada, ns recebemos

muitos mobilirios. A nossa relao com os pais, que eu acho o marco dessa
creche, j teve que ser estabelecida logo nesse 1 momento, eles com vontade de
colocar as crianas aqui porque precisavam trabalhar, e a creche ainda precisava
de muitas coisas essenciais tipo filtro e colcho dos beros. Fizemos a 1 reunio
no dia 3 de Janeiro e discutimos esse problema: o que podamos fazer j que
teramos que aguardar? A SMDS no podia dar mais nada porque iria passar para
educao e esta no podia comprar nada porque a creche no existia no registro.
Ns nos organizamos e juntamos recursos um pouco de cada um.
Quatro dia depois da reunio, ns comeamos. Compramos todos os colches, os
filtros, as bicas para o filtro, os fios para instalar os ventiladores que a gente tinha
porque no calor complicado. E ento assim ns comeamos.
Porque quando ns chegamos tivemos que ficar com aquelas pessoas que no
conhecamos. Era muito caracterstico - pessoas que foram colocadas pela
associao para trabalhar aqui noite, pra tomar conta. At que apareceu o Srgio
(pai de um aluno). Ento qual foi a minha linha de trabalho? Pude aproveitar dos
90
prprios pais nvel de trabalho, logo no 1 momento eu fui colocando. Por

exemplo, a Regina do berrio, era me que matriculou o filho, ela tinha 2 grau e
gostava de criana, por isso entrou. Hoje em dia no tenho mais problema e
basicamente a gente foi acabando com as pessoas de fora. Quem sair ser
substitudo por pessoas da comunidade. E isso muito bom.
A inaugurao e funcionamento da creche evidenciam as interconexes
entre comunidade e creche, os sentidos desta instituio para a comunidade e os
desafios que se colocam a partir da relao com o setor pblico, na esfera da
Educao. Hoje, a creche compreendida legalmente como direito da criana,
para alm de soluo para situaes de abandono e risco; para alm de um mal
necessrio para que as mes possam trabalhar. Mas, como tir-la da condio
histrica de subalternizao, atendimento precrio para comunidades pobres?
Se, por um lado, sustenta-se que a creche um direito de todas as crianas;
por outro lado, este direito negado em diversas situaes. Por exemplo, h um
nmero nfimo de vagas nos equipamentos pblicos em relao ao nmero de

crianas do municpio, o que produz situaes de segregao no momento de
selecionar aquelas que sero atendidas. No s na creche pesquisada, mas em
vrias outras, diante de um nmero de inscries dez vezes maior do que a
possibilidade de atendimento, os critrios adotados para escolher as crianas
que sero contempladas so: o trabalho da me e a vulnerabilidade fsica e social
da criana.
O foco na potncia dos bebs uma pista na direo de compreendermos

suas possibilidades de criao, de fora, na produo de si mesmos e do mundo (o
que farei no captulo 3). Porm, antes de evidenciar as crianas, exponho a
organizao da creche, tendo em vista clarear ainda mais o contexto de vida dos
bebs na instituio.
91
3.2
A creche Otvio Henrique de Oliveira e o Berrio I: o cenrio e o
contexto da instituio, seus espaos e seus atores
Neste item, inicialmente, apresento a creche, seus espaos e sua

organizao. A seguir, exponho um breve perfil das crianas, situando-as por
idade, gnero e em relao ocupao dos pais. Depois, mostro o quadro
funcional da instituio e detenho-me principalmente no berrio, traando um
breve perfil das 4 recreadoras que nele atuavam em 2006, no momento que
realizei a pesquisa.
A creche Otvio Henrique de Oliveira localiza-se logo na entrada da
comunidade de Rio das Pedras. Fica na margem do rio que batizou a localidade.
Situa-se logo aps a segunda ponte, ao lado do lava-jato, como definem os
moradores da regio.
Moradias da comunidade de Rio das Pedras
Moradias da comunidade de Rio das Pedras,

ao longo do rio
No incio do ano de 2006, logo que comecei o trabalho de campo, a creche

apresentava tijolinhos aparentes, na cor do barro. Tinha a tonalidade e a aparncia
das outras construes do entorno. Em 2007, azulejos coloridos revestem as
paredes externas. Trata-se de investimento da gesto na estrutura fsica da
instituio. De acordo com a diretora, os moradores se sentem orgulhosos, acham
a creche mais bonita, colorida, destacando-se das outras edificaes. Pergunto-me:
medida que fica esteticamente diferente do entorno, o que representa? Quais os
sentidos possveis para o novo colorido da creche? Destac-la das outras
92
construes, confirmando sua importncia como conquista de direitos, como

presena do poder pblico? Um lugar mais valorizado? Uma ligao do trabalho
com crianas pequenas ao que colorido, alegre e vivo?
lado externo da creche em 2006
lado externo da creche em 2007
A entrada oficial d acesso ao hall interno e sempre est fechada (de

acordo com a direo, a porta se abre em festividades ou datas especiais). No dia a
dia, a entrada acontece em um porto lateral que liga a rua ao ptio interno da
frente. Ao entrarmos por este porto, esquerda vemos o ptio com vrios
brinquedos de plstico (de acordo com a direo foram doados por um shopping
que foi desativado)129. Em frente, encontra-se a sala da direo. Ou seja, para
entrar na creche, obrigatrio passar por esta sala. Esta disposio espacial sugere
uma centralizao da gestora no cotidiano da creche. Tudo passa pelo seu olhar.
Quando samos da sala da direo, j no interior da creche, esquerda, h
um corredor onde encontramos o banheiro das funcionrias, a cozinha e o acesso
Brinquedoteca. A diretora conta que uma de suas primeiras iniciativas foi
transformar uma parte do ptio, atrs da construo da creche, em um espao de
brincar. Na Brinquedoteca h diversos ursos de pelcia, bonecas, miniatura de
mveis (tipo casa de boneca) e uma piscina de bolas. Os objetos foram obtidos
atravs de doaes e tambm comprados com recursos pblicos. A piscina foi
fornecida pela Prefeitura para todas as creches municipais. Ela parece muito
grande para o espao disponvel, destoando dele. A diretora conta que os
diferentes grupos, com exceo do berrio, freqentam a Brinquedoteca num
esquema de rodzio.
129
Vale notar que mesmo a partir da integrao ao sistema pblico, vrias aes que envolvem
doao e filantropia participam do cotidiano, marcando a vida da creche.
93
Saindo da sala da direo para a direita, encontramos um grande hall.

um espao de encontro de diferentes grupos, reunies, festas, e trabalho com
audiovisual. Metade do espao composto por uma espcie de arquibancada,
adjacente parede. Em frente arquibancada h uma grande televiso e um DVD
(esta TV muda de lugar de acordo com a programao do dia e com o grupo que a
usar). Tambm neste hall h algumas mesas e cadeiras. Num canto dele,
encontramos uma pequena Biblioteca. H livros em um armrio fechado e outros
ao alcance das crianas. O acervo diversificado e rico. Neste canto, dentro do
armrio e em cima dele h fantoches e vrios jogos de montar, alm de quebracabeas. Estes espaos, especialmente a TV com DVD e a Biblioteca so tambm
utilizados por todos os grupos em diferentes horrios.
O hall comunica-se com diferentes espaos: duas salas de atividades (as
duas de Maternal 2 com crianas de 3 a 4 anos), o refeitrio, a escada que sobe
para o segundo andar e a parte de fora (ptio de trs). um espao de trabalho e

de passagem ao mesmo tempo. Em suas paredes h vrios murais que expem
desenhos, recortes e figuras; em geral, produzidos pelos adultos. Ao longo do ano,
estes murais vo sendo modificados de acordo com a data comemorativa mais
prxima do calendrio: Pscoa, Dia das Mes, Copa do Mundo, etc. Este um dos
sinais da fora que as datas comemorativas tm no cotidiano (isso ser discutido
no captulo 3).
Nas duas salas de atividades que ficam neste primeiro piso, temos muitas
mesas e cadeiras; uma cadeira para cada criana. Alm das mesas, uma pia
grande, um armrio de ferro (onde as profissionais responsveis guardam diversos
materiais como lpis, papel, massinha, jogos, etc). Nas paredes, mochileiros, lista
com nomes das crianas, janela do tempo, rgua que mede as alturas, vestgios de
uma cultura escolar que marca as prticas na creche. Estas duas salas
comunicam-se por um banheiro comum, onde h vasos sanitrios e chuveiros
coletivos. No ptio de trs, h outros brinquedos grandes de plstico, como no
ptio da frente (casa de boneca, escorregas, etc). No refeitrio, que se comunica
com a cozinha por uma grande janela, existem vrias mesas e cadeiras. o espao
onde os grupos de Maternal I e II se revezam para as refeies.
Ao subir as escadas, h um quadrado com 4 salas, uma em cada ponta. No
meio, um vo que permite a viso do andar de baixo (o hall). Neste segundo
andar, h as salas do Berrio I (crianas de at 1 ano), Berrio II (crianas de 1 a
94
2 anos) e duas salas de Maternal I (crianas de 2 a 3 anos). Na sala do Berrio I,

existem 11 beros, colchonetes, uma pequena piscina de bolas, um armrio e uma
estante de ferro com muitos brinquedos de plstico e vrios edredons (para os dias
de frio). Na sala do Berrio II h vrias mesas e cadeiras, uma para cada criana.
Nas paredes, murais com trabalhinhos e uma estante de ferro. Nas salas de
Maternal I h mesas, cadeiras, uma grande pia e o mesmo tipo de ornamentao
das salas do trreo (do Maternal II), ou seja, chamadinha com nomes das crianas,
rgua de alturas, janelinha do tempo.
No ano de 2006, participavam da creche Otvio Henrique de Oliveira 150
crianas: 24 no berrio I (de 0 a 11 meses); 26 no berrio II (entre 1 e 1 ano e 11
meses); cerca de 25 em cada turma de Maternal 1 (entre 2 e 2 anos e 11 meses) e
tambm 25 em cada turma do Maternal II (entre 3 e 3 anos e 11 meses). Todas as
crianas so moradoras da comunidade, vo para a creche p (conduzidas por
adultos responsveis) e seus pais trabalham ou em biscates dentro de Rio das

Pedras ou em empregos subalternos em Jacarepagu ou na Barra da Tijuca, bairro
adjacente mais favorecido.
O quadro abaixo traz dados objetivos sobre as crianas do berrio
(nomes, datas de nascimento e idade em Fevereiro de 2006). Estes dados foram
colhidos nas fichas de inscrio das crianas na creche. Os nomes das crianas so
reais, tendo em vista valorizar a singularidade de cada uma delas. Fez parte do
processo da pesquisa obter autorizao dos pais para a utilizao dos nomes e das
imagens das crianas, assim como fez parte da pesquisa a autorizao da diretora
para expor aqui o nome da creche o nome real dela. Tambm as recreadoras foram
consultadas e autorizaram a exposio de seus nomes, tendo em vista assegurar a
autoria do trabalho cotidiano e o compromisso com a sua reviso e aprimoramento
permanentes.
No ano de 2006, havia 24 bebs no berrio I, 11 meninas e 13 meninos.
Em Fevereiro de 2006, no incio do ano letivo, 13 bebs tinham entre 0 e 6 meses
e os outros 11, entre 6 meses e 1 ano. No contexto do berrio I, havia tambm
um beb caracterizado como criana com necessidades especiais, Julio de
Souza, um dos mais velhos. Tratava-se de um caso de desnutrio grave,
95
incorporado no cotidiano com o apoio da famlia e de rgos municipais ligados

sade130.
Quadro 1: Nomes das crianas do berrio da creche Otvio Henrique de Oliveira, por
data de nascimento e idades em Fevereiro de 2006.
Nomes das crianas
Datas de Nascimento
Idades em Fevereiro de 2006
Adrian do Nascimento P. Barcelos
01/09/2005
5 meses
Adriele Gonalves da Costa
01/06/2005
8 meses
Alberto de Melo Afonso
18/09/2005
5 meses
Anderson Barbosa Alencar
29/04/2005
10 meses
Beatriz Marques Santos
09/09/2005
5 meses
Dbora Leandro da Cruz
28/05/2005
9 meses
Eduardo Nunes Rodrigues
09/10/2005
4 meses
Erick Peres Mateus Barboza
27/11/2005
3 meses
Felipe Cav de J. da Cunha
30/05/2005
9 meses
Jennifer Lopes da Cunha Silva
23/08/2005
6 meses
Joo Vitor Lima de Alcntara
10/06/2005
8 meses
Julio de Souza
26/03/2005
1 ano
Karlla Guimares
12/10/2005
4 meses
Kaillane Victoria S. da Silva
23/03/2005
11 meses
Leonardo Silva Honhas
17/11/2005
3 meses
Luis Felipe de O Lima
28/04/2005
10 meses
Maria Cristina da Costa Alves
08/08/2005
6 meses
Maria Eduarda R. de Jesus Macedo
23/08/2005
6 meses
Nicole de Souza Rossi
08/07/2005
7 meses
Patrick Fernandes do Carmo
17/10/2005
4 meses
Paulo Vitor S. de Arajo
13/03/2005
11 meses
Rodrigo de Melo Afonso
18/09/2005
5 meses
Sarah Horrana S. do Nascimento
05/08/2005
6 meses
Vitria de Souza da Silva
04/07/2005
7 meses
Fonte: Pesquisa realizada na Creche Otvio Henrique de Oliveira, 2006.
130
O caso de Julio no foco desta pesquisa. Mas, a sua presena mais uma evidncia da
dimenso da assistncia (diferente do assistencialismo) na creche. A colaborao entre a me, a
diretora da creche e os rgo de assistncia e sade foram fundamentais para a permanncia do
menino na instituio.
96
De acordo com os dados das fichas de inscrio, as profisses dos pais so

as seguintes: copeiros, ajudantes de obras, garons, servios gerais. As mes
trabalham como domsticas ou diaristas, o que faz com que no tenham licena
maternidade garantida (muitas no tm um emprego fixo), precisando da creche
desde muito cedo. Isso muito comum nas comunidades pobres e representa mais
um fator que liga a creche pobreza, o que necessariamente no precisa lig-la a
um atendimento precrio e aligeirado, o que defendo nesta tese.
Ainda sobre a realidade das crianas e famlias do berrio I, a renda
familiar de cerca de 2 salrios mnimos, para a maioria. As condies de
moradia, em geral, so pssimas. As casas no possuem divisrias, poucas tm
sistema de esgoto e reboco. A pobreza extrema e as condies de vida so muito
frgeis. Como ser discutido no captulo 3, h uma srie de aspectos importantes a
serem considerados no atendimento pblico a famlias e crianas em uma
realidade de tantas faltas estruturais (de gua, higiene, cuidados bsicos): como
escapar do assistencialismo sem negar a assistncia necessria? Como olhar para a
aparncia magra e o nariz escorrendo das crianas, sem ver nelas s a
necessidade? Como ver o que expressam, como brincam e relacionam-se
ativamente com o mundo e, ao mesmo tempo, tentar garantir condies mnimas
em termos de qualidade de vida?
Kramer (2003) afirma que em pases perifricos como o Brasil, a educao
da criana pequena direito social porque uma forma de ao (junto com a
sade e a assistncia) no sentido de combater a desigualdade. Trata-se tambm de
direito humano porque representa uma contribuio em contextos de violenta
socializao urbana como o que vivemos no Rio de Janeiro, para que uma vida
digna seja assegurada para todas as crianas. Discutir as condies concretas das
famlias, tendo em vista concretizar o que, de fato, direito das crianas em cada
diferente realidade, um movimento importante.
A dimenso humanitria da creche ganha relevo em situaes como a da
comunidade de Rio das Pedras, onde as crianas residem em casas em que a gua
da chuva escorre pelas paredes e os colches encharcam, onde no h recurso para
a compra de fraldas descartveis, no h condio de higiene e nutrio
adequadas. Ao mesmo tempo, h disponibilidade para a participao das famlias
na creche, escuta, participao, troca a respeito das necessidades e potencialidades
das crianas. A valorizao da dimenso tica do cuidado permite que se tornem
97
visveis as crianas, seus contatos afetivos, seus olhares, suas diferentes formas de
interao, o que busco fazer nesta pesquisa.
A creche funciona de 7h s 17h. Em 2006, havia 20 recreadoras no quadro
funcional da instituio: 4 no Berrio I; 4 no Berrio II; 4 em cada turma de
Maternal I e 2 em cada turma de Maternal II. Cada recreadora trabalha 6 horas por
dia. Portanto, onde h 4 profissionais, duas trabalham de manh e duas de tarde.
Onde h 2 profissionais, uma trabalhava de manh e a outra de tarde. Elas se
encontravam no horrio intermedirio, nos momentos de alimentao e sono das
crianas. Destas 20 recreadoras, 18 (ou seja, 90%) esto cursando Pedagogia
(algumas, antes, concluram o ps-mdio, com formao de professors) 131.
No berrio I, que interessa de modo especial neste estudo, duas
recreadoras (Michelle e Idjane) trabalhavam de 7h s 13h; as outras duas (Aline e
Leila) trabalhavam de 11h s 17h. Ou seja, entre 11h e 13h, horrio de finalizao
dos banhos, almoo e sono (a rotina ser exposta de modo mais detalhado no
captulo3), as 4 estavam presentes. Mas, na recepo das crianas, primeiras
atividades do dia, e depois do sono aps o almoo e no final do dia, havia 2
adultos responsveis.
Essa realidade mais um aspecto contraditrio do trabalho em relao s
leis que o regulamentam. A Resoluo SME no 816/2004 que normatiza o
funcionamento das creches pblicas, estabelece que no Berrio I, com os bebs
entre 0 e 11 meses, deve haver 1 profissional para cada 5 crianas. De fato, no s
na creche deste estudo, mas em vrias outras, o nmero mnimo de adultos por
criana no respeitado nem nos horrios em que esto as 4, tendo em vista que
havia 24 bebs no grupo (seria necessrio 5 adultos durante todo o dia). No h
fiscalizao, nem condies para cumprir o requisito legal.
Em 2006, a creche tinha 28 funcionrias ao todo, 2 vinculadas SME e as
outras 26 terceirizadas. A direo e a professora articuladora (em 2006 era s uma
que trabalhava nos dois turnos) eram funcionrias da Prefeitura. As 20
recreadoras; 2 lactaristas, uma de manh e outra de tarde (assumiam a preparao
da alimentao dos Berrios I e II); 2 cozinheiras, uma em cada turno (assumiam
a preparao da alimentao dos grupos do Maternal I e II) e 2 profissionais de
131
Uma universidade privada instalou uma filial dentro da Favela, em parceria com a Associao
de Moradores, oferecendo curso de Pedagogia. As recreadoras da creche municipal que esto
fazendo o curso superior, esto matriculadas nesta universidade. Trata-se de mais uma situao de
superposio entre iniciativas comunitrias, privadas e pblicas.
98
servios gerais, uma para o andar de cima e outra para o andar de baixo
(compromissadas com a limpeza da creche) no possuam vnculo com a
Prefeitura, sendo alocadas pela OSC.
Quadro 2: Funcionrios da Creche Otvio Henrique de Oliveira em Junho de 2006.
Diretora
Professora articuladora
Recreadoras
20
Lactaristas
Cozinheiras
Auxiliar de servios gerais
Total
28 funcionrias
Agora, vale expor o perfil das 4 recreadoras que atendiam o berrio I em

2006.
Quadro 3: Nomes das recreadoras do berrio da Creche Otvio Henrique de Oliveira,

por data de nascimento, estado civil e formao, em 2006.
Michelle
Rodrigues
Farias dos Santos
Data de nascimento e
Estado civil/
Formao/ nvel de
idade em Fev de 2006
maternidade
instruo em 2006
de 27/07/1984
Casada sem filhos
21 anos
Formao de
professores/ ps-mdio
(concludo em 2005)
Idjane de Mello Soares
18/10/1973
Casada
32 anos
1 filho de 5 anos
Formao de professores
(ps-mdio)
Cursando Pedagogia
Leila Maria de Loyola 15/08/1984

21 anos
Arruda
Casada
1 filha de 3 anos (na
Nvel Mdio
Cursando Pedagogia
creche)
Aline
Santos
do
Nascimento 09/06/1985
20 anos
Solteira
3 filhos (entre 1 e 4
anos)
Nvel Mdio
99
A partir do quadro, podemos perceber que das 4 recreadoras, 3 esto

buscando a formao adequada para a funo, seja no ps-mdio, seja na
universidade. Tambm, 3 delas so mes; ou os filhos esto sendo atendidos pela
creche, ou j foram. A creche representa um lugar de segurana e referncia na
vida pessoal e profissional dessas mulheres, de acordo com o que j pudemos ver
em seus depoimentos e ficar mais claro ainda no captulo 3.
A seguir, explicito como procurei me posicionar e situar enquanto
observadora do cotidiano da creche Otvio Henrique de Oliveira, levando em
conta o processo vivido ao longo da pesquisa. Exponho quais os referenciais
metodolgicos que me acompanharam neste percurso, quais os desafios vividos e
como tentei enfrent-los.
3.3
O desafio de ser pesquisadora na creche
3.3.1
Observar e participar: construindo-me pesquisadora e construindo o
objeto da pesquisa
Na pesquisa em Cincias Humanas todo acabamento provisrio. A

construo de sentidos sobre a experincia no campo tem inmeras possibilidades.
Nesta investigao, as relaes no berrio da creche Otvio Henrique de Oliveira
foram ressignificadas e redimensionadas tanto no prprio ato da observao no
campo, quanto no movimento de registr-lo e refletir sobre ele.
O desafio do pesquisador viver intensamente o campo, atento s
fronteiras (ser pesquisador/ser profissional da creche; observador/participante). E,
depois, trazer para o texto da pesquisa tambm essa experincia, o processo
vivido, as idas e vindas, os sentidos anunciados, as mudanas, a complexidade da
experincia com o outro.
Para Amorim (2001)132, a pesquisa em Cincias Humanas implica na
traduo de algo que estranho em familiar, compreendendo que o estranhamento
132
AMORIM, Marlia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo:
Musa, 2001.
100
uma construo. O trabalho da pesquisa acontece no mbito das relaes

alteritrias.
(...) o outro aquele que quero encontrar e aquele cuja
impossibilidade de encontro integra o prprio princpio da pesquisa.
Sem reconhecimento da alteridade no h objeto de pesquisa e isto faz
com que toda tentativa de compreenso e de dilogo se construa
sempre na referncia dos limites dessa tentativa (Amorim, 2001,
p.28)
A alteridade implica numa forma radical de considerar a diferena,

levando em conta o estranhamento que produz obstculo ao reconhecimento. O
outro to outro, que se torna difcil compar-lo: "a diferena traz sempre uma
associao entre diferenciando e diferenciado; j, na alteridade, trata-se de
dissociao o outro irredutvel a mim e a ele mesmo" (Amorim, 2001, p.73).
Consequentemente, na pesquisa, no se trata de compreender o outro-criana com

o objetivo de traz-la para os referenciais adultos, na busca de totaliz-la,
analisando o que a distancia e o que a aproxima do ser adulto, mas de possibilitar
contato, troca, sem diluio das fronteiras. Do mesmo modo, h o desafio de
enfrentar a alteridade na relao com o outro-educador da creche, desviando do
julgamento de suas atitudes, da comparao, compreendendo as possibilidades e
limites do dilogo com ele.
A questo que se coloca na pesquisa experimentar a alteridade,
perguntando: o qu na criana me altera, surpreende, desinstala? Como essa
relao me empurra para outro lugar? O que nas prticas me produz
estranhamento? Por outro lado, no possvel fechar os olhos para a possibilidade
da traduo e construo de sentidos por parte do pesquisador.
At que ponto foi possvel constituir uma prtica e um texto de pesquisa
onde tanto os sentidos produzidos pela pesquisadora, quanto os produzidos pelas
crianas e educadores da instituio pudessem emergir, sem diluir as fronteiras e
deixando emergir as diferenas?
Nesta pesquisa, os princpios de inacabamento e provisoriedade, tanto
quanto as marcas da irredutibilidade do outro so percebidos nas diferentes
dimenses de discurso que o trabalho traz: os acontecimentos congelados nas
fotografias; o movimento de descrever objetivamente as ocorrncias do campo
(considerando que a objetividade, nas Cincias Humanas, sempre um
101
movimento e no uma conquista definitiva); as verses e vises da pesquisadora e

dos participantes sobre os acontecimentos (a partir da apreciao e conversa sobre
descries e as fotografias).
Inicialmente, o foco do trabalho eram as relaes das crianas entre si e
delas com os adultos, o que aconteceu ao longo do ano de 2006. As fotografias
apresentaram-se como mais uma estratgia nesta direo.
Tendo em vista este processo, participei do cotidiano da creche durante 1
ano. Num primeiro momento, de Outubro de 2005 a Maro de 2006, fiz um
estudo de carter exploratrio, observando o dia a dia da creche, entrando em
todos os grupos, buscando conhecer a organizao da instituio. A partir de
Maro de 2006, freqentei semanalmente o berrio (grupo de bebs entre 0 e 11
meses), permanecendo cerca de 3h neste espao a cada manh ou tarde, tendo em
vista observar o cotidiano dos bebs e suas relaes com os adultos. O referencial
ancorado em Mauss e Foucault, assim como as idias de Bakhtin, ajudavam-me a

observar interpretar as ocorrncias do campo. A partir de Agosto de 2006, at o
final deste mesmo ano, fiz algumas entradas intencionais na creche. Neste
perodo, revi algumas situaes, fiz entrevistas com as responsveis pelo berrio,
com o objetivo de obter seus olhares acerca de questes observadas, e fechei a
pesquisa, mesmos que provisoriamente. As entrevistas foram momentos de
dilogo, onde pude cotejar observaes minhas e a verso delas, principalmente
acerca do cuidado no dia a dia, a rotina, a funo da creche, o papel dos beros e
cadeiras de alimentao, dentre outros aspectos que se mostraram relevantes na
pesquisa de campo.
Realizei cerca de 70 horas de observao no berrio da creche. Desde o
incio, anotava todas as ocorrncias em meu caderno de campo. Quando saia da
creche, digitava as anotaes o mais rpido possvel, tentando preservar o frescor
dos acontecimentos e minhas reflexes sobre eles. Digitar era organizar e dar
contornos s observaes em dilogo com os referenciais tericos que me
acompanhavam. A partir de Abril de 2006, ao mesmo tempo em que anotava,
fotografava eventos de interao. Estes eventos saltavam aos meus olhos, tendo
em vista a funcionalidade do corpo nos contatos e a expressividade das crianas.
A reflexo acerca das possibilidades e limites da observao e da fotografia como
recursos metodolgicos na pesquisa com crianas ser desenvolvida nos itens
seguintes deste captulo.
102
As fotografias mobilizaram as educadoras e a diretora da creche.

Compartilhei com elas algumas cenas registradas e a reflexo que faziam acerca
dos eventos gerou um novo eixo para este estudo: como as educadoras significam
as interaes delas com as crianas? Como vem o lugar social das crianas e o
papel delas mesmas nos relacionamentos cotidianos? A partir de ento,
combinamos que eu participaria de um Centro de Estudos (em 2007)133, trazendo
observaes do campo, tendo em vista escutar as verses delas sobre esse
material.
Esse movimento possibilitou uma nova face para esse trabalho: alm de
ver os lugares sociais das crianas nas prticas da creche, discutir com as
profissionais os sentidos possveis dessas situaes. De certo modo, a pesquisa
despertou as profissionais para novos modos de ver as crianas e viver o trabalho
cotidiano134. Tal como afirma Jobim e Souza (2006)135, os pressupostos da
pesquisa-interveno sublinham a intrnseca relao entre pensamento e ao e o

comprometimento poltico e tico com a produo de conhecimento (p.210).
Podamos viver a des-cristalizao do olhar das educadoras sobre as crianas e
suas prticas, ressaltando o enlace entre pesquisa e ao tica e poltica. Por outro
lado, novas verses e interpretaes da realidade ganhavam corpo. Alm do
protocolo das aes/interaes das crianas, pudemos viver a construo de
sentido dos adultos sobre as prprias crianas e sobre o trabalho que realizam.
Ao observar, descrever densamente e refletir sobre as situaes vividas,
delineava-se o objeto da pesquisa e o meu lugar de pesquisadora. Os princpios
da Antropologia inspiravam o trabalho de campo. A fotografia como recurso
metodolgico foi singular neste processo, no sentido de dar visibilidade aos bebs
e promover o reencontro das educadores com elas mesmas e com as crianas.
A Creche Otvio Henrique de Oliveira foi escolhida como campo a partir
de meu contato prvio com a diretora da creche. Ela foi minha aluna no Curso de
133
Os Centros de Estudo so reunies mensais da equipe da creche. Geralmente, ocorrem na

ltima sexta-feira do ms, quando no h expediente com as crianas. Estes momentos so
dedicados ao estudo, planejamento, organizao de materiais e reflexo sobre a prtica.
134
Vale explicitar que este eixo da pesquisa emergiu no processo de interao com o campo.
Houve uma participao minha no Centro e Estudos e provocao da reflexo das recreadoras em
entrevistas individuais. um eixo que sugere caminhos para a continuidade e o aprofundamento
desta pesquisa.
135
JOBIM E SOUZA, Solange. A pesquisa em Cincias Humanas como interveno nas prticas
do olhar In: LENZI, Lucia Helena C.; ZANATTA Da ROS, Silvia; SOUZA, Ana Maira Alves de;
GONALVES, Marise Matos (orgs). Imagem: interveno e pesquisa. Florianpolis: Editora da
UFSC, 2006.
103
Extenso em Gesto na Educao Infantil, realizado no contexto do convnio

PUC-Rio/SME (em 2002). Naquela ocasio, firmamos um vnculo forte, marcado
por uma paixo comum: o trabalho com as crianas pequenas. Eu identificava nela
a militncia pela Educao Infantil no Rio de Janeiro, o compromisso com
crianas e famlias, o desejo de intervir qualitativamente na relao da criana
com os adultos que se responsabilizam por sua educao. Isso se confirmou na
entrevista realizada nos momentos iniciais da pesquisa, especialmente na forma
atravs da qual ela situava o que chama de qualidade na creche em termos da
valorizao dos relacionamentos, da afetividade e dos direitos humanos.

O que ns vimos como qualidade de vida das crianas? O primeiro ponto era
afeto, ouvir realmente; um afeto forte e o acolhimento deles logo no incio (...).
o marco da nossa creche, eu sempre falo para elas que aqui tem que ser um
lugar para a criana viver feliz e ter qualidade. Teve algum momento que
trabalhamos com as crianas o sentido de amizade, logo no incio desse ano como
um dos projetos pedaggicos. Ns conversamos na reunio de pais, trabalhamos
com eles o ato de cumprimentar, de fazer amigos na porta da creche, de tudo no
ser por conta de dinheiro (...). E vamos desmistificando isso um pouco dentro da
creche. Depois, fizemos uma ao deles com as crianas. Por exemplo, quando
entregam na creche, ningum deixa um pacote, uma criana. Ento, tem que dar
um beijo na testa, um abrao na mame antes de entregar para tia. Era tudo
combinado, da mesma forma que a gente fez um monte de combinado com as
crianas, a gente combinava com eles (pais) na reunio geral. 136
Outro fator que motivou a escolha por esta creche como campo da
pesquisa foi tratar-se de uma comunidade com caractersticas singulares. H
agncias de emprego, ajuda mtua entre comerciantes, luta coletiva pelos
interesses comuns. Os laos comunitrios so muito fortes. Diante deste
panorama, a construo desta creche pela Prefeitura e, conseqentemente, a
participao do poder pblico de forma mais efetiva no cotidiano da populao,
produz o desafio da relao entre pblico e comunitrio.
O cenrio da creche representa a precariedade das comunidades pobres de
nossa cidade, o que se evidencia nas questes concretas do cotidiano (toalhas em
ms condies, falta de roupas, doenas das crianas, etc). Por outro lado,
parecem garantidos os laos de coletividade e compromissos com bens comuns, o
que tambm se reflete no dia a dia da instituio, na forma atravs da qual a
padaria se compromete com bolos de aniversrio, a populao contribuiu com o
136
Entrevista com Marli Nunes da Silva Cruz, diretora da creche, em Novembro de 2005.
104
aparelhamento da creche, os pais participam dos combinados, a diretora torna-se

uma referncia para as famlias, as recreadoras circulam nos papis de mes,
moradoras e profissionais da instituio.
A gesto da creche acontece como uma interveno no campo dos direitos
humanos, medida que ela no entendida somente como espao de acesso a
conhecimentos e saberes legitimados. Trata-se de um espao onde se assegura o
direito vida.
Minha entrada efetiva no berrio, como observadora das interaes entre
os bebs e deles com os adultos foi precedida por uma participao numa das
reunies de Centro de Estudos. Neste dia, fui apresentada a toda a equipe, como
pesquisadora da PUC, que vinha conhecer o trabalho da creche, nas palavras
da diretora. Ela dizia o quanto ficava contente de que aquele espao pudesse ser
escolhido para receber pesquisadores com o objetivo de conhecer mais a realidade
da rede pblica. Dizia: aprendemos com todos que aqui entram. Essa abertura
para deixar-se olhar e observar, mas tambm alterar-se e crescer com o olhar do
outro, j aparecia naquele momento e foi sendo ampliada e reconhecida em outras
situaes da pesquisa
Nesta mesma manh, conversei com as 4 educadoras do berrio, Aline,
Idjane, Michelle e Leila, responsveis pelo espao que eu freqentaria com maior
sistematicidade. Elas me receberam sorridentes e acolhedoras. Expus o objetivo
das observaes (registrar e compreender as interaes das crianas entre si e
delas com os adultos/educadoras no berrio) e falei sobre a postura e papel que
assumiria (ficar mais observadora, anotar, etc). Naquele momento, no falei sobre
fotografar. Isto ainda no estava definido e foi abordado posteriormente. No final,
pedi que colocassem suas dvidas e comentrios. As educadoras se entreolharam
e ficaram quietas. S uma falou o seguinte: j estou imaginando o Joo vai
subir pelas suas pernas. Todas sorriram e referendaram o comentrio dizendo
ih a Nicole...; ih, O Lus...; nem completavam as frases, mas ficava claro que
falavam da receptividade das crianas. Estas pequenas sentenas foram
encorajadoras. Elas apontavam a disponibilidade das crianas, mas eu podia sentir
que falavam tambm da abertura delas mesmas; esperavam que eu pudesse
estabelecer relaes afetivas e de troca com todos.
Depois desta breve apresentao, fiquei algum tempo observando o
trabalho da diretora com a equipe, enquanto cantavam vrias msicas infantis.
105
Chamou minha ateno como era sugerido que pudessem trabalhar com as
crianas: tudo (toda msica) onde a gente puder botar o nome das crianas
importante, dizia a diretora. Cantavam canes onde os nomes prprios
apareciam, o que demonstrava preocupao com o reconhecimento de cada uma.
Por outro lado, se destacou a forma atravs da qual as msicas eram propostas
como recurso para o trabalho. Havia pouco espao para as educadoras falarem de
suas experincias, dvidas e expectativas. Estavam recebendo msicas para serem
cantadas com as crianas. Escutavam, anotavam as letras e a expectativas era de
que reproduzissem no cotidiano. Fiquei pensando: a creche lugar de construo
da autoria das crianas, de fato? E sobre os adultos? Como aquelas mulheres, com
cadernos na mo, anotando letras de msica, sentiriam-se reconhecidas e autoras
do trabalho tambm? Essas perguntas foram sendo respondidas ao longo da
pesquisa. A presena de uma gesto preocupada com a qualidade das relaes
com as crianas e com a participao das famlias e da comunidade, alm da clara

tenso entre o pblico e o comunitrio ali vigente, tornou a Creche Otvio
Henrique de Oliveira um campo desafiador e instigante para a pesquisa.
O trabalho de campo alimentava-se na perspectiva etnogrfica da
Antropologia. Para Dauster (2003)137, a etnografia no uma tcnica, mas uma
opo terica e metodolgica que aponta para a possibilidade de focalizar o outro,
suas
organizaes
prprias,
localizando
diferenas
especificidades,
ultrapassando esteretipos, lidando com o contraste entre o um e o mltiplo, entre

o eu e o outro. Este era o meu intuito: compreender a organizao das relaes na
creche, mediadas pelo corpo do beb. Como o beb se torna outro do adulto e
vice-versa? Quais as construes das crianas, como se relacionam com as aes
dos adultos?
De acordo com Geertz (1989)138, a tarefa do etngrafo no captar fatos e
"lev-los para casa como mscaras ou um entalho" (p.26), mas operar sobre eles
esclarecendo significados, reduzindo perplexidades. Para este autor, o etngrafo
"inscreve" o discurso, anotando-o; ento, o relato pode ser consultado novamente
e re-discutido. Fatos pequenos podem ser relacionados a grandes temas; aes
137
DAUSTER, Tnia. Um saber de fronteira: entre a Antropologia e a Educao. Texto

Apresentado na 26a Reunio da ANPED, 2003 (mimeo).
138
GEERTZ, Cliffort . A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
106
sociais tornam-se comentrios a respeito de mais do que elas mesmas. Trata-se de

lidar com a circunstancialidade e especificidade complexa dos achados.
Tambm para Geertz (1989), o etngrafo no estuda os lugares, mas nos
lugares. Estudei nas creches as experincias das crianas, buscando relacionar o
experienciado com temas da educao infantil, com reflexes mais amplas no
campo da infncia (lugares do corpo, os trabalhinhos, a organizao do tempo,
dentre outras questes que sero apresentadas no captulo 3). Ao analisarem
etnografias com crianas, Graue &Walsh (2003)139 destacam a importncia de
relacionar o que acontece nos contextos locais (neste caso, o berrio da creche)
com contextos alargados (a comunidade, a realidade mais ampla da criana
brasileira, etc).
Este propsito identifica-se com o que Benjamin (1984)140 prope como o
empreendimento de uma antropologia filosfica para o estudo das crianas. O
autor afirma que a criana no ocupa um lugar romntico e idlico na sociedade,

mas um lugar envolvido pela luta poltica e social de sua realidade mais ampla.
Dessa forma, torna-se importante tanto compreender as especificidades das suas
construes culturais, quanto relacion-las com seus contextos sociais e as
reflexes polticas de nosso tempo. Identificar particularidades da cultura das
crianas, brincadeiras, colees, construes verbais e no verbais, implica em
constituir, tal como prope Benjamin (1984), protocolos a respeito das
experincias realizadas por elas nas creches, escolas de Educao infantil, e em
outros espaos sociais que participam. Trata-se de um esforo inspirado na
Antropologia. Ao mesmo tempo, produzir relaes com o contexto mais amplo,
questionar valores e crenas das prticas dominantes a partir do confronto com
construes das crianas, pensando outras possveis ordens para o social um
esforo filosfico. Esta pesquisa procurou desenvolver esses dois movimentos.
A participao no Projeto Crianas e adultos em diferentes contextos: a
infncia, a cultura contempornea e a educao, coordenado pela professora
Sonia Kramer na PUC-Rio, com apoio do CNPQ foi
um apoio neste
direcionamento metodolgico. Na pesquisa institucional, buscamos tambm nas

relaes entre adultos e crianas marcas da singularidade infantil. Investigamos na
139
GRAUE, Elisabeth; WALSH, Daniel J. Investigao etnogrfica com crianas: teorias,

mtodos e tica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
140
BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
107
diversidade e nas relaes de autoridade, como se constitui a subjetividade das

crianas no contexto das escolas de Educao Infantil (exclusivas e com turmas de
ensino fundamental) e nas creches.
Rocha (2004)141 identifica que a reorientao de enfoque em relao
criana pequena, por volta dos anos 80, traz implicaes para as pesquisas com
crianas. O desenvolvimento infantil deixa de ser visto como processo individual
e passa a ser considerado a partir do contexto no qual ocorre, no interior das
relaes que envolvem a criana. A creche includa como contexto privilegiado
para convvio social das crianas. A socializao das crianas deixa de ser
entendida como um processo somente vertical, dos adultos em relao s crianas,
mas tambm horizontal. Ento, as crianas so vistas como parceiras competentes,
interferindo na socializao umas das outras, o que se evidencia na realidade da
creche. Ento, a creche se torna contexto privilegiado de observao das
interaes das crianas entre si e delas com os adultos.

No interior da instituio, como procedimento de pesquisa, eu procurava
localizar-me num ponto do berrio onde pudesse ter uma viso geral das crianas
e adultos; ento, anotava as ocorrncias. Logo que digitava o caderno de campo,
operava sobre as cenas e arriscava a construo de sentidos para elas. Assim, a
cultura da creche ia sendo compreendida, sob o prisma do que prope Geertz
(1989), quando afirma que a cultura um contexto onde os acontecimentos
sociais podem ser descritos de forma inteligvel, descritos com densidade e
interpretados. A realidade nunca ser igual ao texto da pesquisa; este uma
criao baseada na empiria que o sustenta.
Essa perspectiva alinha-se com a proposta de Bakhtin (1992)142, que
estudando a relao entre autor e heri na criao artstica, nos inspira a pensar
sobre a relao entre pesquisador e campo da pesquisa. Trata-se de considerar o
ato da pesquisa e da produo de texto na pesquisa como atos de criao.
Neste movimento, o pesquisador constitui-se, ao mesmo tempo em que
constri seu objeto. No h ordenaes prvias e estveis que garantam uma
direo determinada. o excedente de viso do autor/pesquisador sobre o objeto e
141
ROCHA, Eloisa A. C. Criana e Educao: caminhos da pesquisa In: SARMENTO Manuel

Jacinto; CERISARA Ana Beatriz (orgs). Crianas e Midos: perspectivas sciopedaggicas da
infncia e da Educao. Portugal: Edies ASA, 2004.
142
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 1a edio.
108
campo da pesquisa, o olhar de fora, que garantem a construo de um sentido

sobre o que focalizado.
De acordo com Bakhtin (1992), na discusso acerca da constituio do eu
e do outro nos relacionamentos, determinante o conceito de exotopia, ou seja, o
excedente de viso que tenho em relao ao outro. Nossas perspectivas nunca
coincidem. Do lugar nico que cada um ocupa, perfaz uma viso sobre o outro s
possvel desse lugar. Esta questo relevante na pesquisa com crianas, pois
colabora na reflexo sobre o lugar singular do pesquisador ao focaliz-las.
Trata-se de viver dois processos fundamentais no ato de conhecimento do
outro: a identificao e o acabamento. H um momento de identificao ou
mistura entre eu-outro (importante viver o outro em mim); e outro momento de
volta ao lugar de origem de cada um, para que se torne possvel "completar" o
outro a partir de um lugar fora da relao. H um "acabamento" do outro, uma
moldura que lhe define os traos, s possvel porque houve certo distanciamento.
A formao de cada um na relao com o outro exige a tenso entre proximidadedistncia.
o excedente de minha viso contm o germe da forma acabada do
outro, cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem
lhe tirar a originalidade. (Bakhtin, 1992, p.45)
Esta uma provocao para a pesquisa com crianas: compreender que

meu olhar d um acabamento ao outro, criana com quem interajo, ao mesmo
tempo em que meu ato de conhecimento deve esgueirar-se de totalizar esse outrocriana. Na relao entre adultos e crianas pequenas, de fato, um desafio
desviar da impresso de que j sabemos tudo o que elas precisam ou devem
alcanar. De certa forma, isto inevitvel (a disparidade de tamanho fsico, a
distncia entre as experincias encaminham esta viso); mas, como faz-lo,
deixando abertos espaos para as expresses das crianas e iniciativas que nascem
dos e nos relacionamentos que experimentamos?
No cotidiano na creche, eu buscava aproximao e distncia, construindo
um lugar onde pudesse estar suficientemente prxima para compreender a lgica
das crianas, dos adultos e das relaes entre eles e suficientemente distante para
estranhar, perguntar-me sobre as ocorrncias, construir sentido a respeito dos
109
acontecimentos. Estar dentro do campo, observando-o e participando, e estar fora,

reconstruindo sentido sobre ele na minha reflexo e na minha escrita.
O dilogo com a Antropologia traz o desafio de considerar o outro em seus
prprios termos, buscando as categorias da cultura nativa143 dos grupos
pesquisados. De acordo com Malinowski (1990)144, neste processo, fundamental
registrar os contornos mais firmes da organizao destes grupos, expondo os
"imponderveis da vida real", ou seja, as rotinas, os detalhes do cotidiano. Esse
um dos momentos importantes no movimento de capturar o que marca a cultura
do grupo pesquisado, descrevendo-a minuciosamente. Mas, ao mesmo tempo,
torna-se
importante
garantir
distanciamento,
no
sentido
de
organizar
inteligibilidade para o que foi vivido.

Velho (2003)145, tambm no terreno da Antropologia, expe o desafio de
equacionar proximidade e distncia, chamando a ateno para a importncia de
qualificar a categoria proximidade. Muitas vezes, do ponto de vista fsico, o

objeto de conhecimento est distante; mas est prximo, do ponto de vista
psicolgico. Ou, de outro modo, aquilo que familiar, no necessariamente
conhecido. Na pesquisa, coloca-se o exerccio de encontrar a complexidade do
familiar, para alm dos esquemas que trazemos. Ou seja, construir o
estranhamento, como sugere Amorim (2001)146. De modo geral, os adultos
parecem j saber o que pode uma criana. Por isso, importante sempre perguntar
de novo: o que pode uma criana?
Barbosa, Kramer & Silva (2005)147 chamam a ateno na pesquisa com
crianas - para a perplexidade diante do que observamos, importante recurso no
movimento de ver, no familiar, o extico. Isso especialmente relevante quando
nos defrontamos com um grupo que possui marcas sociais pr-definidas de modo
muito intenso, como os bebs (em geral so reconhecidos como os que no
sabem, no falam, no andam). Neste caminho, faz-se necessrio buscar o ponto
143
Este conceito est em Malinowski (1990).

MALINOWSKI, B. Tema, mtodo e objetivo desta pesquisa In: ZALUAR Alba (org).
Desvendando mscaras sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
145
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade
contempornea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
146
AMORIM, Marlia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo:
Musa, 2001.
147
BARBOSA, Silvia Nli F., KRAMER, Sonia; SILVA, Juliana Pereira da. Questes
metodolgicas da pesquisa com crianas. Revista Perspectiva, Florianpolis, v.23, n.01, jan./jul.
2005, p.41-64.
144
110
de vista do outro, reconhecer nele a alteridade, aquilo que me surpreende e, alm

disso, buscar certo distanciamento que permita organizar uma viso, ou melhor,
constituir sentido para o que vejo, sinto e experiencio.
Estes propsitos convocam-me a pensar sobre o campo da pesquisa. De
acordo com Amorim (2001), para o pesquisador, o desafio que se coloca o de
ser hspede e anfitrio ao mesmo tempo, ou seja, acolher e distanciar-se, abrigar e
traduzir. Isso acontece no movimento de criar um "universalismo crtico", ou seja,
a recusa a uma perspectiva universal que petrifique em categorizaes estanques o
observado e, ao mesmo tempo, a possibilidade de construir mapeamentos, o que a
autora chama de "inteligibilidade comum das diferenas" (p.29). Alguns
momentos do campo foram emblemticos no movimento de buscar ser hspede e
anfitrio ao mesmo tempo, construindo proximidade e distncia:

Entro hoje no momento da maior acelerao. Ao primeiro olhar, tudo caos. As
educadoras correm de um bero para outro, do banheiro para a sala, da sala para o
banheiro. H bastante choro, mas elas fazem tudo conversando, dirigindo-se a
quem esto pegando, reconhecendo as crianas.
Coloco minha bolsa no armrio (sem dela tirar nem mquina fotogrfica e nem
caderno) e aproximo-me dos beros. Num deles, Joo Vitor chora porque
Anderson o acordou do outro bero. Pego Joo no colo em posio horizontal,
cantando para ele retomar o sono, o que acontece imediatamente; converso com
Anderson (perguntando sobre o porqu de ter acordado Joo) e falo com Michelle
"posso coloc-lo no cho, junto com outras crianas que esto no colchonete?";
ela responde afirmativamente e eu assim fao. Depois aproximo-me de Cristina
que chora no bero, olhando para fora; passo minhas mos nas costas dela, falo
que estou ali, que ela j comeu e pode descansar... ela me olha, deita e vai parando
o choro. Percebo que Anderson est l no colchonete muito agitado, j querendo
acordar outra criana que dorme l mesmo no colcho; aproximo-me dele, troco
objetos, comeo a tocar suas costas e ele se deita, fecha os olhos e dorme.
Percebo que essas minhas aes com as crianas despertam sorrisos no canto da
boca das educadoras. Sinto-me vontade para participar, com cuidado para que a
participao no seja intromisso. Vou conversando com quem chora, brincando
com quem est no cho, interagindo com as crianas.
No me sinto vontade para pegar um prato de comida e dar s crianas, por
exemplo. Quando a situao se tranquiliza, pego meu material de pesquisadora e
comeo a somente observar ( caderno de campo 25 de Abril de 2006)
O desafio das educadoras era aliar a quantidade de trabalho, de crianas a
banhar, trocar e alimentar, com a qualidade de estar junto. Minha sensao foi a
de que no havia lugar para a pesquisadora-observadora. Por outro lado, mesmo
sentindo que o momento de alimentao demanda muitas mos, percebia que a
minha no participao nisso marcava um limite; o limite do lugar de
111
pesquisadora; o limite do hspede. Ao mesmo tempo, acolher algumas crianas

com minha fala e no colo marcava uma possibilidade de identificao e
cumplicidade importantes no encaminhamento da pesquisa.
O clima de tenso e correria no me deixava vontade para sentar num
canto com meu caderno. No entanto, achava importante poder ser reconhecida
como algum que pode ser um pouco "de dentro" daquele espao, participando
dele de alguma forma. Aquele foi um momento para isso.
Em outro trecho do caderno de campo, escrevi:
Elas esto marcando as mozinhas das crianas numa folha de papel com tinta
(pintam a mo e marcam no papel, conversando com as crianas sobre o que esto
fazendo). Os pequenos colocam a mo na boca; um deles alcana o pote de tinta e
comea a "tom-la", literalmente. (caderno de campo, 14 de Maro de 2006)
Participar como observadora neste grupo colocava-me numa situao
muito particular crianas que choram, mordem, entornam coisas, engolem tinta
o que exigia de mim um posicionamento em relao a esses eventos, no sentido
da interao com os bebs. A alteridade da criana convoca-me a uma
responsabilidade/resposta em relao aos seus movimentos. Trata-se de ocupar o
lugar do adulto que "empresta" conscincia ao das crianas. Sinto que quando
eu me posiciono, tirando uma criana do bero, pegando algum no colo,
afastando uma mordida, as educadoras se aproximam mais de mim, olhando-me
com cumplicidade. Depois, volto ao meu lugar. Sempre pergunto para elas o que
fazer, digo o que fiz, tentando inclu-las.
A partir das iniciativas de contato das crianas, eu tambm experimentava
a tenso entre proximidade e distncia: at que ponto acolher os contatos, ou ficar
de fora? Observar e interagir ao mesmo tempo?
Na interao com as crianas, eu podia sentir e experimentar na pele a
potncia comunicativa de seus movimentos. Ento, aproximava-me e misturavame com elas; mas, ao voltar meu olhar para o caderno de campo e para minhas
reflexes, distanciava-me, no movimento de criar sentido e dar acabamento ao que
via e vivia. Assim, no texto da pesquisa, podia ir identificando categorias, formas
de relao entre as crianas, estilos de interao, tcnicas corporais vigentes no
contato com os adultos.
Inicialmente, eu me colocava em um lugar que no fosse "atrapalhar" o
movimento do grupo, mas que me permitisse observar a dinmica e a vida dos
112
atores ali em cena. Logo de incio um movimento das crianas "desconcertoume", ou melhor, revelou a ingenuidade da minha pretenso de ser quase invisvel.
Tal como prope Bakhtin (1992)148, nossas relaes resignificaram nossos lugares
sociais. Aos poucos, ao refletir sobre o acontecido, fui construindo sentido para as
aes das crianas.
"Sentei no cho, perto de onde as crianas brincavam com vrios

objetos/brinquedos. Quatro crianas vem at mim, buscam meu olhar (vo com
seus rostos na direo do meu olho) e estendem a mo, oferecendo-me objetos
(tenho na minha frente um bon, uma boneca e uma bola). Uma delas, uma
menina, fala 't chorando' , referindo-se boneca. Os outros vocalizam, um deles
diz 'ola' (bola). Eu recebo, nomeio os objetos, olhando para eles e digo 'olha l o
pessoal brincando, vai l'; tentando direcion-los para o grupo . Trs vo, mas um
permanece ao meu lado. Joga a bola para mim, jogo de volta e ele devolve. Eu no
focalizo minha ateno nele e a bola acerta minha cabea. Eu digo 'ai, ai, ai
minha cabea, machucou. Estou aqui olhando vocs, mas no vou brincar agora que tal ir l onde os outros esto brincando?'. Enquanto digo isso, outros dois
meninos comeam a repetir e imitar minha fala e ao: 'ai!!!' 'ai!!!', botando a mo
na cabea. O menino da bola se afasta, mas logo logo est de volta perto de mim,
sem a bola, buscando o meu olhar."(caderno de campo, 09 de Maio de 2006)
Em muitos momentos da observao, especialmente quando eu chegava,
diversos objetos eram ofertados pelas crianas149. A partir dessa experincia, esta
se tornou uma categoria importante para considerar a potncia comunicativa e
relacional dos bebs. Numa das manhs, quando cheguei e sentei no cho do
ptio onde brincavam com as educadoras, logo veio uma criana pequenina na
minha direo com um banquinho na mo para eu sentar. Vale tambm comentar
que a imitao da minha fala e ao quando fui atingida pela bola, colocou-me em
foco no grupo, chamando a ateno de todos sobre a minha presena de modo
intenso. As crianas rompiam com minha pretensa invisibilidade, medida que
me colocavam como parceira de possveis trocas. Se eu acolhia a oferta de
objetos, ou respondia iniciativa, elas davam continuidade ao contato,
evidenciando responsividade e capacidade de sustentar interaes. Nossa troca
tornava-se um ritual, atravs do qual elas me acolhiam e eu as confirmava. Na
148
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 1a edio.
De acordo com Mauss (1974), a constituio da vida social marcada como um constante dar e
receber. No prximo captulo, vamos analisar de modo mais aprofundado a oferta de objetos
como atitude corporal, simblica e afetiva nos relacionamentos sociais dos bebs.
149
113
viso que eu fazia das crianas, imitao e oferecimento de objetos colocavam-se

como foras interativas importantes.
Essas situaes possibilitaram que eu pudesse configurar aquilo que
pesquisava: os sentidos do corpo nas relaes, as tcnicas corporais, os rituais que
envolviam sensaes, movimentos, expresses e afetos. Ao mesmo tempo em que
eu focalizava as iniciativas corporais e comunicacionais das crianas, refletia
sobre o lugar da pesquisa e da pesquisadora naquele contexto. Ou seja, a
experincia de acolher/distanciar-me, misturar-me com o outro e dar a ele
acabamento eram vividas no contexto concreto da pesquisa, no campo, e era
solidificada no ato de reflexo e escrita sobre a experincia.
Junto com a observao, ao longo de 2006, comecei a fotografar eventos
de interao entre as crianas e delas com os adultos. Fotografar tornou-se nova
forma relao com o campo e estratgia metodolgica no sentido de dar
visibilidade s crianas. Em seguida, em 2007, a fotografia ganhou novo sentido.

Funcionou tambm como disparadora da reflexo das educadoras sobre seus
fazeres e sobre a potncia das crianas, como est apresentado a seguir.
3.3.2
Fotografar: construindo-me pesquisadora e construindo o objeto da
pesquisa
Saiman e Mendona (2000)150 realizam uma entrevista com Roberto
Cardoso de Oliveira, onde o antroplogo fala sobre as peculiaridades da fotografia
nos estudos etnogrficos. Neste contexto, ele afirma que a fotografia mais um
recurso, uma forma de discurso, que pontua a ao do antroplogo, juntamente ao
olhar, ver e escrever. Neste caminho, princpio, a documentao fotogrfica
fala quando o antroplogo fala por ela, relacionando-a explicitamente com
alguma coisa, mas a foto comea a falar por si quando o texto se inspira no que
denomina de uma Antropologia Visual, ou seja, uma nova atitude no movimento
etnogrfico.
O desenho da Antropologia Visual demanda reflexes sobre a produo e
apreciao/interpretao das imagens, sobre o uso destas nos relatrios de
150
SAMAIN, Etienne; MENDONA, Joo Martinho de. Entre a escrita e a imagem: dilogos com
Roberto Cardoso de Oliveira. Revista de Antropologia. vol.43 n.1 So Paulo, 2000.
114
pesquisa e sobre como se entrelaa com a produo de sentidos textual,

caracterstica do trabalho antropolgico. Em muitos momentos, a imagem fala
quando o pesquisador pode relacion-la com algo, ampliando a interpretao do
observado que ocorre no texto escrito. No entanto, em alguns momentos, a
imagem fala por si s, contribuindo na produo do objeto da pesquisa, s vezes
at subvertendo-o. No precisa ser explicada, no ilustra, mas produz
acontecimento que, em seguida, significado no interior da pesquisa. O ato de
fotografar gera alteraes na pesquisa, ao mesmo tempo, a fotografia promove
mudanas na forma de organizar o texto e as reflexes sobre o campo.
A prpria presena da cmera interfere no campo e exige cuidados. Nesta
pesquisa, nas primeiras observaes, eu no usava a cmera. Nos dois primeiros
meses, eu s levava o caderno de campo. Ia observando, anotando e conhecendo
as crianas e os adultos, as rotinas e as interaes. Em Abril (de 2006), entrei no
campo com esse novo aparato, pedindo autorizao das educadoras para registrar
algumas cenas. Percebi pelos olhares e depoimentos delas que era mais
confortvel a presena da cmera nos momentos de atividades mais dirigidas
(pintura, brincadeira com fantoche, etc). Pouco a pouco, fui clicando nestes e em
outros momentos mais livres, ou de alimentao, banho e sono. O foco era as
interaes das crianas entre si e delas com os adultos. Eu buscava flagrar as
peculiaridades do corpo, as tcnicas corporais vigentes. Isso acontecia, ao mesmo
tempo que surpresas e expresses inesperadas emergiam.
No dirio de campo, algumas observaes indicavam as questes que a
presena da cmera faziam eclodir. Em vrios momentos, h a exclamao: ser
que ligo ou desligo o flash?. Se, por um lado, o flash permite acuidade na foto;
por outro lado, agua a ateno de todos para quem fotografa; chama a ateno
das crianas e dos adultos, medida que percebem que esto sendo fotografados.
Muitas vezes, preferi desligar o flash, perdendo em preciso nas imagens, mas
interferindo menos nas cenas.
Barthes (1984)151 afirma que quando nos sentimos olhados, colocamo-nos
a posar, fabricamos outro corpo, transmutamo-nos em imagem. Em uma ocasio,
h a seguinte anotao no dirio de campo: tenho a impresso de que elas esto
fazendo pose para foto; esto mudando de atitudes. Posicionam-se na frente da
151
BARTHES, Roland. A Cmara clara. So Paulo: Nova Fronteira, 1984.
115
cmera ou deixam as crianas fazerem coisas (arrastar-se para baixo dos beros,
por exemplo) que no deixariam normalmente, porque vem meu interesse
(caderno de campo, 25 de Abril de 2006). Essas observaes provocaram algumas
alteraes: procurava sentar onde no me vissem, desligava o flash; nunca entrava
j com a cmera ligada; s ligava depois de cerca de trinta minutos de observao.
Com essas iniciativas, eu buscava que a cmera pudesse fazer parte do contexto
de modo menos intrusivo.
De acordo com Groisman (2006)152, o ato de fotografar e a fotografia
geram experincias que tm mais a revelar do que a imagem circunscrita,
produzida pela cmera. Para o autor, o clique, ou seja, a tomada da foto, no
algo mecnico, mas encontra-se encerrado num ciclo tcnico, esttico, relacional e
poltico.
A incluso da fotografia como recurso metodolgico na pesquisa com
crianas e na pesquisa das relaes entre adultos e crianas na creche promove

diferentes interferncias e conseqncias na pesquisa e na realidade pesquisada.
O ato de fotografar atravessa o campo, contribuindo no desenho do objeto
da pesquisa. A presena da cmera e os momentos do clique promovem
alteraes no curso dos acontecimentos, evidenciando nuances e provocando
surpresas. O ato de fotografar congela momentos, recorta o fluxo da histria,
constri uma possvel verso dela. O olho da cmera produz realidades diferentes
das que o olho do pesquisador poderia capturar sozinho.
O uso da fotografia como prtica cultural e como recurso na pesquisa
permite algo para alm da ilustrao dos acontecimentos cotidianos. A fotografia
intervm, participando do processo e produzindo descobertas no previstas nele.
Ela representa e cria o objeto nela figurado (Souza P., 2006)153. A fotografia,
enquanto ordenao imagtica, no algo para esteticizar o vivido, mas
152
GROISMAN, Alberto. Fotografia e fotografar: paradigmas, artefatos e artifcios sociais e

relacionais. In: LENZI, Lucia Helena C.; ZANATTA, Da ROS Silvia; SOUZA, Ana Maira Alves
de; GONALVES Marise Matos (orgs). Imagem: interveno e pesquisa. Florianpolis: Editora
da UFSC, 2006.
153
SOUZA, Pedro de. A foto como modo de interveno In: LENZI, Lucia Helena C.;
ZANATTA, Da ROS Silvia; SOUZA, Ana Maira Alves de; GONALVES, Marise Matos (orgs).
Imagem: interveno e pesquisa. Florianpolis: Editora da UFSC, 2006.
116
organizadora da atividade do sujeito, forma de produzir e apropriar-se do

conhecimento criticamente. (Zanatta Da Ros, Lenzi, Souza e Gonalves, 2006)154.
Eu observava as interaes entre as crianas e delas com os adultos,
registrando o que era possvel capturar com a escrita (em meu caderno de campo)
e com a mquina fotogrfica. A possibilidade de realizar as duas formas de
registro ao mesmo tempo, o escrito e o imagtico, produzia uma srie de
peculiaridades no processo. A descrio escrita e a imagtica complementavamse, mas, outras vezes, promoviam reflexes e mudanas na minha forma de
compreender o que ocorria no grupo.
O ato de fotografar traz tona a postura crtica do pesquisador, quando
ele quem fotografa. H certa seleo do que ser registrado, evidenciando o seu
olhar, o que envolve domnio tcnico e sensibilidade A foto mostra o que ele acha
importante ser visto o lugar da criana, os sentidos do corpo, os movimentos
interativos. Nesta perspectiva que o fotgrafo funciona como filtro cultural

(Lopes, 2004)155.
Em alguns momentos, eu comeava a fotografar um episdio de relao
entre adultos e bebs, sob o prisma dos adultos; isto , minha inteno com a
cmera era registrar a atividade (por exemplo, o desenho da silhueta do corpo
de um beb em um papel pardo), mas outras ocorrncias mudavam o rumo do
registro; uma ao inesperada de uma criana entrava no campo de viso da
cmera (por exemplo, no caso do desenho da silhueta, um outro beb fazia mil
brincadeiras com a fita do avental da educadora). Minha valorizao da criana
aparecia no que eu fotografava.
Muitas foram as ocasies em que eu planejava uma foto, mas outra cena
desviava-me, desafiando meu planejamento, especialmente quando as iniciativas
das crianas invadiam o evento registrado. Na verdade, no momento mesmo do
registro, o sentido da foto mudava e eu redefinia o foco do acontecimento ali em
jogo.
154
LENZI, Lucia Helena C.; ZANATTA, Da ROS Silvia; SOUZA, Ana Maira Alves de;
GONALVES Marise Matos (orgs). Imagem: interveno e pesquisa. Florianpolis: Editora da
UFSC, 2006.
155
LOPES, Ana Elisabete R. de C. Olhares compartilhados: o ato fotogrfico com experincia
alteritria e dialgica. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. Tese de Doutorado em Psicologia.
117
De acordo com Barthes (1984)156, buscamos fotografar o que socialmente
parece relevante, mas, algumas vezes, quando flagramos o inusitado, na foto, ele
ganha relevo:
em um primeiro tempo, a fotografia para surpreender, fotografa o

notvel; mas logo, por uma inverso conhecida, ela decreta notvel
aquilo que ela fotografa. O no importa o qu se torna ento o ponto
mais sofisticado do valor ( p.57)
Algumas vezes, eu ligava a cmera porque meu olho via uma cena
interessante nas interaes que ali ocorriam. Mas, o olho da cmera via outras
coisas. Ora ela era conduzida pelo meu olhar, ora conduzia o meu olhar para
eventos no percebidos antes. Ento, escrever, olhar e fotografar eram aes que
se entrelaavam na organizao do que pode o corpo do beb nas interaes entre
pares e com os adultos. Se, por um lado, eu estava ali para registrar as prticas
interativas entre bebs e adultos, por outro lado, minha confiana nas descobertas
das crianas permitia que eu ficasse muito tempo seguindo-as no espao, em
busca das lgicas de suas aes e expresses, que, muitas vezes, no so
percebidas e no ganham relevo no cotidiano. Em algumas ocasies, o corpo fala,
a expresso facial e corporal buscam contato, mas o adulto est em outro lugar.
Vejamos o que aconteceu quando eu fotografava a atividade de desenhar a
silhueta do corpo no papel:
156
As proposies de Roland Barthes (1984) sobre a fotografia e a forma atravs da qual a cmera
opera sobre a realidade foram inspiradoras neste trabalho.
118
Evento 9157 (O molde do boneco: sentidos dos adultos e sentidos das crianas)
9.1
9.2
9.3
9.4
Enquanto a recreadora marca o corpo do beb no papel grande, um deles

(que espera) encontra a ponta do avental dela e comea uma explorao. Cenas
como essa faziam com que eu prestasse cada vez mais ateno nas iniciativas das
crianas, ou melhor, nas atividades das crianas dentro das atividades do adultos,
como ser exposto no captulo 3.
A expresso facial e corporal como espaos dialgicos, de produo de
sentido, ganhavam destaque pela fotografia.
A fotografia apresenta-se como potente recurso metodolgico quando o
propsito investigar a produo corporal da criana, as relaes entre corpo e
fala, corpo e sentidos.
Oliveira (2006)158, num trabalho sobre a educao do corpo na escola
brasileira afirma que as prticas corporais so fugidias, difceis de serem
157
As ocorrncias de interao e construes de sentido nas relaes capturadas pela fotografia

foram organizadas em eventos, como explicitarei mais adiante neste captulo. Neste momento,
disponho parte do evento 9, que ser apresentado integralmente no captulo 3.
158
OLIVEIRA, Marcus Aurlio Taborda de. Educao do corpo na escola brasileira. So Paulo:
Autores Associados, 2006.
119
registradas e apreendidas, impossveis de serem reduzidas a quaisquer formas

discursivas que no sejam as prprias prticas no momento de sua efetivao
(p.8). Tambm por conta disso, a fotografia aparece como alternativa singular no
movimento de deixar o corpo falar para que possamos ver congelado o seu
instante de expresso. Se a palavra e o pensamento criam sentidos, os sentidos
nascem no corpo. A relao da fotografia com a palavra contribui para que
possamos refletir sobre a relao entre corpo e produo de sentido, pelo
pensamento, pela organizao racional do mundo.
De acordo com Lopes (2004)159, a fotografia permite a relao entre
imagem e palavra e, consequentemente, o abandono de um sentido fixo para o que
vemos, ou seja, a flexibilizao do olhar. A foto traz sempre um "querer dizer"
(no fixo) que possibilita que possamos brincar com seus sentidos.
No caso dos bebs, nas fotografias podemos ver o querer dizer do corpo,
da expresso facial, do movimento insinuado no registro. medida que

contemplamos, organizamos, damos nomes, interpretamos; mas sempre possvel
ver de outras maneiras. A fotografia traz tona tanto a fora do movimento, da
expresso, do corpo, o no-verbal, quanto as possibilidades de sentido, as
construes verbais sobre a experincia fotografada. A fotografia funciona como
encontro entre no-verbal e verbal, o que se mostra como rico recurso na pesquisa
com bebs que esto na fronteira entre a comunicao e a expresso pelo corpo e
sensaes, ao mesmo tempo que esto entrando no mundo da linguagem verbal,
tendo seus gestos, olhares e expresses nomeados e interpretados no campo social
que participam. A questo : como essa interpretao pode dar continente ao
beb, inseri-lo na cultura, sem esgotar as possibilidades de sentido de seus gestos
e olhares, deixando abertos canais de produo do novo, de afetar o outro?
De todo modo, preciso atentar, tal como sugere Kramer (2002)160, para
desafios ticos que compem esse tipo de pesquisa, que envolvem a autoria e
autorizao das crianas na relao com as imagens delas. Trata-se de levar em
conta que as imagens podem ser recursos para que as crianas tomem nas mos
suas histrias. Se pretendemos fortalecer o lugar social da criana, preciso que
se possa discutir com seus responsveis, pais e educadores, sobre as imagens
159
A pesquisa de doutorado da referida autora apresentou-se como interlocuo fundamental para

a compreenso do uso da fotografia neste trabalho.
160
KRAMER, Sonia. Autoria e autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas. Cadernos
de Pesquisa, n.116, So Paulo, Julho, 2002, p.41-59.
120
produzidas, suas funes, seus significados. Isso tem sido feito atravs da direo
da creche e em contatos diretos com as famlias
De acordo com Bakhtin (2003)161, o sentido a dimenso central de
qualquer discurso e a entonao reveladora mpar do sentido. De acordo com o
autor, "a tonalidade serve de contexto axiolgico-emocional na nossa
interpretao" (p.403). Atos dos bebs ganham sentidos (ou permanecem
invisveis) no mundo social que participam. Ao expor atos comunicativos, a
fotografia favorece a construo de sentidos, a emergncia de palavras e idias
que ampliam a compreenso da criana como sujeito da linguagem. O sentido
sempre responde a alguma pergunta e "aquilo que nada responde se afigura sem
sentido para ns, afastado do dilogo" (p.381). Ento, resta averiguar que
perguntas surgem na contemplao da fotografia, quais respostas so possveis na
continuidade de produo de sentidos, como a fotografia revela os sentidos que
brotam nos corpos dos bebs, no de forma definitiva, mas como campos de
possibilidade.
Na pesquisa de Lopes (2004) o ato fotogrfico funcionou como vetor na
constituio da subjetividade. Isso ficou claro medida que os participantes,
jovens portadores de deficincias, alternaram-se nos papis de fotografados,
observadores das fotos e, por fim, fotgrafos. Tornar-se sujeito no processo de
produo das imagens conferiu a eles um lugar singular na constituio da autoestima e da valorizao do que podiam fazer (no contraponto de um movimento
social hegemnico que aponta as suas faltas quase todo o tempo). Ao mesmo
tempo, a fotografia possibilitou uma nova forma de verem a si mesmos e de serem
vistos, em uma experincia de recriao de si e do mundo, medida que
compartilharam uns com os outros tambm o movimento de leitura das imagens.
Para Barthes (1984), a fotografia autentifica, tem uma fora de
evidncia, ratifica o que representa, um certificado de presena (p.129). Nela,
jamais posso negar que a coisa esteve l. Ento, relaciona-se ao mesmo tempo
com o passado (a partir da foto, podemos dizer com certeza isso foi) e com a
realidade, o presente, especialmente a partir dos significados que evoca,
comprometidos com o agora. o real no estado passado. Nas palavras do autor
citado, a fotografia tem alguma coisa a ver com a ressurreio (p.124).
161
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. (traduo: Paulo Bezerra). So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
121
Mas, alm de registro e ressignificao do cotidiano, a produo

fotogrfica permite um movimento de partilha. Para Groisman (2006), h uma
dimenso relacional na fotografia. Ela uma representao esttico-narrativa
da interlocuo entre os protagonistas da interao (p.126). Na verdade, tornase ponte nas interaes dentro do campo. no mbito social que o estatuto do
clique assume densidade como ato sinttico da relao social (p.126). H
diferentes qualidades de mediao que a fotografia pode proporcionar na pesquisa.
Consequentemente, ela modifica e cria composies d efora e relaes de poder.
Para Lopes e Jobim e Souza (2002)162, a fotografia desencadeia novas
formas de olhar, permitindo a resignificao do vivido, ampliando e relativizando
a relao com o tempo presente. Com a fotografia, o pesquisador pode oferecer
novos ngulos de viso do campo observado para os prprios sujeitos que
compem esse campo. Isso permite novas formas de se verem, falarem sobre si,
sentirem a si mesmos.
No caso desta pesquisa, a fotografia provocou alteraes nos meus modos
ver as relaes e as crianas na creche, evidenciando corpos, expresses, lugares
sociais das crianas e dos adultos. E, alm disso, gerou expectativas nos adultos
da instituio, permitindo novas formas de verem o trabalho, intervindo nele. A
possibilidade de partilha das fotos com as educadoras, reordenou mais uma vez os
sentidos produzidos nos contatos entre adultos e bebs.
Barthes (1984) distingue nas fotografias dois temas ou dois elementos
constitutivos, presentes na apreciao das imagens. O studium, o investimento geral
que o expectador faz na foto, que se relaciona com o interesse cultural pelas figuras,
faces, cenrios e aes que representam, numa perspectiva poltica ou histrica. E,
por outro lado, o punctum, ou seja, aquilo que na foto pontua, punge, toca, fere,
mortifica, e no pode ser nomeado. O punctum da ordem do imprevisvel.
quando se define a foto como uma imagem imvel, isso no quer
dizer apenas que os personagens que ela representa no se mexem;
isso quer dizer que eles no saem: esto anestesiados e fincados como
borboletas. No entanto, a partir do momento em que h punctum, criase (adivinha-se) um ponto cego (...) o punctum , portanto, uma
espcie de extracampo sutil, como se a imagem lanasse o desejo para
alm daquilo que ela d a ver (Barthes, 1984, p.86)
162
LOPES, Ana Elisabete R. de C.; JOBIM E SOUZA, Solange. Fotografar e narrar: a produo
do conhecimento no contexto da escola. Cadernos de Pesquisa n116, So Paulo, Julho, 2002, p.
61-80.
122
Nesta pesquisa com crianas pequenas, que ainda no falam ou esto

aprendendo a falar, a fotografia revela mais claramente a potncia comunicativa e
relacional, na captura do olhar, do gesto e no "congelamento" do movimento
corporal das crianas. Ao mesmo tempo, tambm, produz nova visibilidade para
os bebs, permitindo que os profissionais da creche possam v-los de outro modo,
assim como possam ver a si mesmos de fora da relao com as crianas,
refletindo sobre esta relao.
De um modo geral, o campo social compreende as crianas pequeninas na
perspectiva da dependncia, sobretudo; pelo que ainda no podem fazer. Ao trazer
luz outras facetas dos pequenos, pela via da fotografia, pode-se revelar suas
possibilidades interativas. A fotografia captura a expresso gestual, facial,
corporal da criana, dando visibilidade a sua comunicabilidade.
Na pesquisa de Lopes (2004), o papel da fotografia foi "descondicionar o
olhar impregnado e anestesiado pelo excesso de estmulos visuais, nesta

civilizao da imagem" (p. 109). As propostas das oficinas envolvendo a
fotografia problematizaram questes formais da linguagem fotogrfica e
permitiram reflexes sobre diferentes papis e relaes estabelecidas no ato
fotogrfico (ensino-aprendizagem).
O uso da fotografia como recurso metodolgico, aliado observao das
prticas na creche, permite dar visibilidade (atravs da postura crtica do
observador-pesquisador) aos movimentos comunicativos das crianas e aos
relacionamentos, permitindo enfocar processos de constituio identitria da
criana atravs da observao dela sobre sua imagem e da educadora sobre as
crianas e as interaes.
Tomei tambm como minha a indagao de Lopes (2004): como a
linguagem fotogrfica contribui na construo de conhecimento e subjetividade?
No caso da abordagem das crianas pequenas, que ainda no falam, ou esto
aprendendo a falar, como o olhar do fotgrafo permite uma visibilidade outra da
criana? Inspirados em Bakhtin (2003), possvel afirmar que o ato fotogrfico
permite a experincia da exotopia, ou seja, a possibilidade de acabamento ao eu,
que s dada por um outro, o "excedente de viso", s possvel pelo outro. A
fotografia, mais do que instrumentos de registro (representao da realidade),
objeto de anlise e mediao da relao do sujeito com o conhecimento do mundo
e de si mesmo. recurso de produo de narrativas (confronto entre o que se v e
123
o que se imagina). A foto diferente da realidade, no explica a realidade, mas

abre fantasia e especulao. (Lopes, 2004)
Para Barthes (1984), o que a foto reproduz s ocorre uma vez, ela repete
mecanicamente o que nunca mais poder repetir-se existencialmente... (p.13).
Mas, o congelamento do momento permite sua ressignificao na linguagem. na
produo de possveis sentidos que a imagem se atualiza. A partir das afirmaes
do autor, podemos dizer que a fotografia mortifica o corpo fotografado, ao mesmo
tempo que o recria. No ato da fotografia, h um sujeito que se torna objeto, mas,
ao mesmo tempo, possibilita novas verses de si mesmo. A imagem congela e
estende possibilidades de sentido.
Na relao entre fotgrafo, fotografado (seja ele a criana ou o adulto) e
fotografia, interessa-nos investigar quais sentidos emergem sobre as relaes,
sobre o lugar da criana naquele contexto, sobre a constituio de sua
subjetividade. Nesta perspectiva, o ato fotogrfico funciona como experincia de

interao, socializao e aprendizagem compartilhada, especialmente a partir das
interpretaes das fotos, que permite uma possibilidade outra de apreenso e
apresentao de cada um que foi fotografado. Consequentemente, tal como afirma
Lopes (2004), o ato fotogrfico um espao dialgico e alteritrio.
Na relao do apreciador-falante com a imagem h o clculo do sentido
pelo verbal (Souza P., 2003). A fotografia est para alm do que se pode falar
dela, mas em nossa sociedade letrada, onde o discurso verbal predominante,
pela palavra e atravs da palavra que vemos e ouvimos. Neste sentido, vale
investigar, nas palavras do autor, o modo como a imagem pode perturbar o
movimento de articulao das palavras, forando-as a significar diferentemente
(p.272).
A fotografia funciona como detonadora de narrativas. Na relao com as
crianas pequenas permite a ecloso de gestos, movimentos e palavras. Do mesmo
modo, na interao com os educadores, permite re-criao de sentidos sobre
acontecimentos compartilhados. De acordo com Lopes (2004), como a fotografia
um fragmento que remete ao todo do qual faz parte, acaba levando o observador
(seja ele o fotografado ou no) a completar o que falta, criar sentidos para alm do
objetivamente exposto, lidando com os "no-ditos" da foto.
Tanto as crianas, quanto os adultos, quando observadores das fotografias
onde aparecem como fotografados, produzem novos/outros sentidos para o que
124
viveram. O que apontam, dizem e expressam as crianas diante das fotos onde
aparecem como protagonistas de interaes ? O que dizem os adultos tambm
diante delas? Como a fotografia funciona enquanto detonadora de novos olhares,
discursos e prticas sobre si mesmo?
Ao todo, a pesquisa dispe de um acervo de 295 fotografias que esto
organizadas da seguinte maneira:
- 34 fotografias de espaos da creche sem a presena de adultos ou
crianas.
- 13 eventos que evidenciam a ocorrncia de relacionamentos das crianas
com os adultos e delas entre si. Os eventos constituem-se em seqncias de cenas
que revelam os sentidos construdos nas relaes, especialmente quando cotejados
com o dirio de campo e com as entrevistas das recreadoras. No total, os eventos
renem 81 fotos. Logo abaixo, quando eles so identificados, h a discriminao
do nmero de fotos que compe cada um.

- 180 fotografias que no se constituram como eventos. So flashes de
momentos da rotina, utilizao dos equipamentos, espaos e tempos da creche.
Estas 180 fotografias esto agrupadas nas seguintes categorias: cadeiras de
alimentao;
bebs
conforto;
beros;
colches;
solrio;
trabalhinhos;
deslocamentos (andar e engatinhar); colos; ateno (individual e coletiva). Destas

180 fotos, 32 foram utilizadas na tese e esto numeradas sequencialmente, de 1 a
32 conforme aparecem no captulo 3.
Os eventos esto relacionados e nomeados da seguinte maneira:
Evento 1 Encontro de Dbora e Kailane: um dilogo sem palavras (10
fotos)
Evento 2 Secar e vestir aps o banho: o corpo entre a direo do adulto e
o contato (6 fotos)
Evento 3 Menina e ponta da estrela (3 fotos)
Evento 4 Trabalho pedaggico com caixa de sons: instruir e apresentar o
mundo (5 fotos)
Evento 5 Trabalho pedaggico com caixa de bolas: instruir e apresentar
o mundo (10 fotos)
Evento 6 Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao I:
resignificando o objeto (7 fotos)
125
Evento 7 Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao II: imitando e

transformando a ao do outro (4 fotos)
Evento 8 Joo Vitor arrasta-se atrs das bolas: conquista de espao e
expanso (4 fotos)
Evento 9 O molde do boneco: sentidos dos adultos e sentidos das
crianas (9 fotos)
Evento 10 Elvis interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos ou
compartilhados? (7 fotos)
Evento 11 Beatriz interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos ou
compartilhados? (6 fotos)
Evento 12 Na gangorra, as recreadoras interferem na experincia das
crianas: sentidos opostos ou compartilhados? (6 fotos)
Evento 13 A brincadeira com o leno: as crianas criam sentidos nas
relaes - ao e imitao (4 fotos)
As situaes acima se constituem em eventos pois expem seqncias de

interaes das crianas entre si e delas com os adultos, onde h negociao,
encontro e confronto de sentidos no contato entre os participantes. Na definio
do que denomino como evento, a contribuio do filsofo da linguagem Bakhtin
foi fundamental.
Desde seus primeiros trabalhos, Bakhtin mostrou a preocupao em
evidenciar o ser humano como evento nico, impossvel de ser contemplado por
uma razo terica, ou por perspectivas universalizantes, obscurecedoras da
singularidade. exatamente o irrepetvel, o ser como acontecimento,
constituindo-se no mundo da vida e nos relacionamentos, que mobiliza seu
trabalho (Faraco, 2003)163.
Em um de seus primeiros textos, Para uma filosofia do ato, o autor
desenvolve a possibilidade de construo de significados nas relaes, ao
contrrio da considerao de significados que regem os relacionamentos de
antemo, nos contatos eu/outro e na constituio do mundo da vida.
163
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: as idias lingusticas do crculo de Bakhtin.

Curitiba: Edies Criar, 2003.
126
Bakhtin (1993)164 afirma a impossibilidade do ser, em sua unicidade, ficar
indiferente ao outro, pois a posio de "ser nico" exige um posicionamento e
responsabilidade. Responsabilidade no no sentido do aprisionamento s leis
universais, mas no sentido de "dar respostas" congruentes, a partir do lugar nico
que cada um ocupa. O ser evento nico, mas sua ao se coloca em relao ao
outro. O eu no vive s para si e na contraposio com o outro que o mundo dos
sentidos possveis se constitui. Na relao eu/outro est em jogo sempre a
constituio mtua, dos dois sujeitos em interao, atravs de uma responsividade
axiolgica. Toda fala/enunciao responde a algo. uma tomada de posio em
um curso de acontecimentos.
"a vida conhece dois centros de valor que so fundamentais e

essencialmente diferentes, embora correlacionados: eu e o outro;
e em torno desses centros que todos os momentos concretos do
ser se distribuem e se arranjam" (Bakhtin, 1993, p.91)
Portanto, responsabilidade, no sentido do responder pelos prprios atos e

responsividade, o responder a algum ou alguma coisa esto unidos na perspectiva
bakhtiniana. Trata-se de um responder responsvel que envolve um compromisso
tico dos agentes (Sobral, 2005, p.20)165.
De acordo com Bakhtin (2003), o ser da expresso bilateral. Trata-se
sempre da penetrao mtua de duas conscincias com manuteno da distncia, o
que envolve empatia (certa "mistura" com o outro) e objetivao, no definitiva.
Consequentemente, a construo de significados acontece no como algo pronto
num esquema terico anterior ao, mas a interpretao dos sentidos do mundo
est ligado s aes no mundo, e s inter-relaes com os outros, indicando que
interpretao e ao esto juntas. agindo e movendo-me no mundo, imerso em
relacionamentos, que o sujeito interpreta-o, conhece e cresce.
Sobral (2005) atesta que o conceito de evento perpassa o tempo todo o texto
sobre a filosofia do ato, definido como presentificao ou apresentao dos seres
conscincia viva, isto , situada no concreto. Assim como no h objetos que no
ocorram, ou seja, que no se tornem eventos, no h eventos que ocorram sem a
164
BAKHTIN, Mikhail. Toward a Philosophy of the Act. Austin: University of Texas Press, 1993.
SOBRAL, Adail. Ato/atividade e evento In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos chaves. So
Paulo: Contexto, 2005.
165
127
presena de objetos. (p. 26). A ocorrncia do evento relaciona-se com tornar

objetos/entidades vivos nas relaes concretas que estabelecem entre si.
No campo da Sociologia da Infncia, Corsaro (1985)166 define eventos de
interao na Educao Infantil como sequncias de aes compartilhadas que
iniciam com o reconhecimento da presena de dois ou mais atores que se
relacionam em alguma rea e suas tentativas abertas de chegar a um sentido
comum. Tambm aqui, a identificao da abertura, da negociao de sentidos e da
partilha marcam o que se compreende como evento.
Portanto, registrei com a cmera momentos singulares, eventos, onde cada
participante coloca-se em sua unicidade e, ao mesmo tempo, em seu
compromisso, responsabilidade e responsividade no contato com o outro. Nos atos
compartilhados emergem sentidos, possibilidades, caminhos para as relaes das
crianas com os adultos e delas entre si. Alguns eventos so marcados pela
direo do adulto em relao ao movimento da criana; noutros, as crianas resignificam as aes com os adultos e, ainda, noutros, possvel perceber a
construo de sentidos por parte das crianas nos relacionamentos cotidianos.
Duas situaes vividas no campo foram disparadoras do movimento de
tomar a fotografia como objeto de anlise com a equipe da creche.
Na manh em que as educadoras fizeram a silhueta de um dos bebs,
pintaram com eles e depois penduraram o boneco na sala, fotografei muitos
momentos e eventos da atividade e das crianas. Percebia o olhar das recreadoras
em direo cmera, como que pedindo para ver. Resolvi acolher o pedido. Ao
final, propus vocs querem ver? e fui passando as cenas para elas que
gargalhavam, davam gritinhos, ficavam muito entusiasmadas: olha o Anderson
que lindo!!! As mes iam surtar de ver os filhos to sujos de tinta!!! Ah, a
dona Marli ia amar ver essas fotos! A Dona Marli precisa ver essas fotos.
Essas exclamaes revelam o sentido que aquela experincia tinha para elas:
descobrir nova forma de trabalhar com os pequenos, muitas vezes no
compreendida pelas famlias que esperam limpeza e asseio, sobretudo; atender as
expectativas da direo da creche que procura instaurar um movimento de
atividade e explorao com os bebs. Alm disso, certa reverncia em relao
direo aparece no tom que usam para dizer que ela precisa ver as fotos.
166
CORSARO, William. Friendship and peer culture in the early years. Norwood: Ablex, 1985.
128
Apreciar as fotografias permitiu que pudessem se colocar fora da cena,

refletindo sobre ela, valorizando-a, conferindo-lhe significado. De fato, a
fotografia emergiu como disparadora de novas formas de relao delas com elas
mesmas e com o trabalho. Aquilo que faziam como uma exigncia do
planejamento, como submisso a um outro (a SME, a direo, etc), poderia ganhar
novos contornos a partir desta reflexo.
J no final do processo de observao e interao sistemtica com o
campo, em Dezembro de 2006, fiz uma entrevista com cada uma das responsveis
pelo berrio: Idjane, Michelle, Leila e Aline. Minha inteno maior era abrir
espao para que pudessem falar sobre as funes da creche na vida das crianas,
medida que eu vivi o trabalho delas ao longo do ano, e que comentassem aspectos
mais relevantes do que eu observava: lugar social das crianas; presena do afeto
nas relaes, ao mesmo tempo que mecanizao de alimentao/sono/banho;
papel dos beros, cadeira de alimentao, beb-conforto. Nesta ocasio, mostrei

algumas seqncias de fotos para elas (especialmente as interaes entre Dbora e
Kailane, que se constituiu como o Evento 1, que ser exposto no captulo 3). Foi
muito interessante a reao que tiveram. Compreendi como o sentido da foto e o
sentido da relao entre as crianas depende do olho e do conjunto de referncias
a partir das quais a imagem olhada. Comeou a me interessar muito essa
negociao de sentidos que a imagem poderia provocar. Tambm, as novas
formas de falarem sobre si e pensarem a si mesmas, a partir da observao das
fotos167.
O prximo captulo apresenta as fotografias, observaes do campo e
anlises que me permitiram refletir sobre as tcnicas corporais e as experincias
de si por parte das crianas na creche, alm de sobre os sentidos emergentes nas
relaes.
167
Estas reflexes relacionam-se com a perspectiva de Foucault (1984) no sentido da possibilidade

de criao de novas formas de olhar sobre si, de prticas de si, dentro das relaes de poder.
4
As relaes entre adultos e bebs no berrio: tcnicas
corporais, responsividade, cuidado
No primeiro captulo, discuti as funes da creche, compreendendo como
o cuidado, num caminho tico e humanitrio desloca o sentido higienista e
assistencialista que a creche assume ao longo da Histria. No segundo captulo,
situei o Municpio do Rio de Janeiro, especificando como o trabalho educacional
das creches vivido, particularmente no contexto da transio da responsabilidade
por esse segmento da SMDS para a SME. Alm disso, naquele captulo, o campo
da pesquisa foi apresentado, a partir do mapeamento das especificidades da creche
pesquisada, seus espaos, quem so as crianas, profissionais e famlias que
protagonizam o trabalho. Tambm, foi exposto o processo de entrada no campo,
as tenses vividas no movimento de aproximar-me das crianas e profissionais da

instituio no sentido de conhecer e compreender o cotidiano.
No captulo 3, os lugares sociais dos bebs na creche sero discutidos. A
inteno evidenciar as tcnicas, a disciplina e formas de exerccio do poder que
incidem sobre eles, tornando-os sujeitos, conformando-os cultura. Ao mesmo
tempo, procuro situar movimentos onde a potncia da vida sobrepe-se ao poder
sobre a vida168, ou seja, momentos onde nas iniciativas gestuais, sensoriais e
afetivas das crianas produz-se linguagem, formas novas de cooperao, novos
modos de relao delas consigo mesmas e com os adultos.
Ao mesmo tempo, o cuidado presente na creche problematizado, tanto
quando localizo aspectos instrumentais, mecnicos e higienistas da relao dos
adultos para com as crianas, quanto quando aponto situaes onde as recreadoras
insinuam novos modos de sentir, ver e fazer o dia a dia com as crianas. Trata-se
de considerar como o cuidar de si, no sentido de conhecer a si, pensar-se de outra
maneira, afeta o cuidar das crianas. Momentos da prpria pesquisa foram
importantes neste sentido, quando refletiram sobre o fazer ao falar sobre ele, ao
observar as fotografias.
As falas das recreadoras, os equipamentos e espaos do berrio, a rotina, a
burocracia e hierarquia das prticas, a forma de organizar a relao com as famlias,
os controles de alimentao e sade do forma e visibilidade aos bebs,
168
Essa formulao inspirada em Revel (2006), j citada e discutida no captulo 1 (tem 1.4).
130
confirmando o entrelaamento entre o exerccio disciplinar e o biopoder no

cotidiano. Por um lado, explicito como a criana moldada pelas expectativas da
cultura dos adultos. Por outro lado, como dentro destas relaes, h a reinveno de
si e do entorno. Como as crianas podem ver a si mesmas e podem agir sobre si?
Neste contexto, tambm se abre o trabalho sobre si das recreadoras no movimento
de cuidarem dos bebs. At que ponto o cuidado algo mecnico e serializado e at
que ponto realiza-se pautado numa tica da ateno a si e ao outro?
No primeiro tem, apresento a rotina da creche e como o tempo empreende
ritmo e molde ao corpo. Na segunda parte, situo e discuto os sentidos que o cuidado
assume no cotidiano. Em seguida, focalizo alguns equipamentos da creche,
especialmente os beros e as cadeiras de alimentao, compreendendo que a partir
deles constituem-se limites e criao nas experincias das crianas. Depois,
sublinho a prtica definida pela instituio como os trabalhinhos, compreendidos
como conformadores do beb como sujeito na creche. Paralelamente, busco

explicitar as aes iniciadas pelas crianas e seus movimentos corporais, tendo em
vista evidenciar o que podem naquele contexto. Enfim, no quinto tem deste
captulo, alguns gestos e movimentos das crianas emergem como experincias
sociais que partem da prpria criana, tais como o imitar, apontar e oferecer objetos,
estabelecendo contato com o outro, com o mundo, inventando formas, dentro das j
institudas. Neste ltimo item, a potncia das crianas sublinhada de modo
particular, apesar de insinuar-se nos itens anteriores.
Ao longo do texto, analiso a qualidade do cuidado no berrio da creche:
como se constitui na relao entre crianas e adultos o olhar para prticas e
trabalhos sobre si, a percepo de si mesmo nos relacionamentos? Tambm, ao
longo da anlise das organizaes e prticas, exponho depoimentos das
recreadoras169 sobre as performances das crianas e sobre seus prprios fazeres.
Estes depoimentos foram colhidos em entrevistas individuais com as responsveis
pelo berrio e em uma participao no Centro de Estudos, com toda a equipe da
creche, como foi apresentado no captulo 2. Vale dizer que assumi transcrever
169
Assumo a opo de denominar as profissionais que cuidam dos bebs no cotidiano de

recreadoras, pois este o termo oficial utilizado hoje; como so reconhecidas no dia a dia da
creche. No entanto, vale dizer que no dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, recrear significa
divertir(-se), distrair(-se), alegrar(-se); por outro lado, aliviar o trabalho, o que se distancia da
qualidade tica e relacional que o cuidado dos bebs assume. O termo recreadora expressa as
tenses vigentes no exerccio desta profisso: desqualificao e responsabilidade; ser me e ser
profissional; s cuidar, brincar e educar, dentre outras.
131
trechos s vezes longos das falas das recreadoras, tendo em vista clarear e
sublinhar suas vises acerca do trabalho que realizam, corroborando suas posies
atravs de suas prprias palavras.
Como foi discutido no captulo 2, a creche Otvio Henrique de Oliveira
localiza-se num ambiente humano onde so valorizados e vividos princpios tais
como a reciprocidade e a comunidade, no sentido do que comum e marca a
identidade deste grupo social. possvel perceber que esses traos relacionais
tambm marcam o cotidiano da creche e a relao com os bebs. Dispositivos tais
como beros, cadeiras de alimentao, gradeados, aramados e brinquedos so
organizados para dividir e distribuir os corpos170, provocando separaes e, ao
mesmo tempo, encontros de gestos, olhares e movimentos. Os objetos e formas
relacionais limitam e possibilitam. Modelam aes e constituem funcionalidade
para o corpo, ao mesmo tempo que de dentro deles nascem formas de expresso e
iniciativas das prprias crianas.

Isso ficou evidente logo de incio, especialmente quando passei a usar a
mquina fotogrfica e registrar cenas do cotidiano. Vejamos a seguir a relao
entre Dbora e Kailane (Evento 1)171. Nesta situao, a fotografia pontuou o
contato entre as meninas passo a passo, o que o olho nu talvez no fosse capaz de
fazer. A cmera possibilitou a construo deste objeto da pesquisa: os detalhes do
olhar, as mincias do contato, o dilogo sem palavras.
Evento 1 (Encontro de Dbora e Kailane um dilogo sem palavras)
1.1
170
1.2
Foucault (2007) prope que a diviso e distribuio dos corpos no espao so importantes
estratgias disciplinares em jogo nas instituies desde o sculo XVII
171
Como foi exposto no captulo 2, algumas fotografias foram categorizadas em forma de eventos,
que revelam diferentes nuances do campo.
132
1.9
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.9
1.10
Aps o almoo, os bebs so colocados nos beros para o sono e foi neste
contexto que as meninas desenvolveram a interao registrada nas fotos. Kailane
(a menina de vestido) est explorando o mbile no seu bero de modo absorto (o
olhar e as mos envolvem o objeto). Esta situao desperta a ateno de Dbora (a
133
menina de fraldas) que fica a observar a colega, at que percebida. Kailane

chega perto e olha no olho de Dbora. A ateno desvia-se do objeto para a outra.
Ento, esfora-se por mostrar o mbile. Ao tentar peg-lo, Dbora machuca o
olho de Kailane que reclama veementemente. Mas, depois, fica a observar a
amiga. De repente, como que num entendimento mtuo, as duas se dirigem para
um terceiro bero, procurando o mbile ali pendurado. Pegar, olhar, explorar
mesclam-se com mostrar, apontar, trocar. Aes que indicam mergulho nos
objetos misturam-se com a formao de aes para e com o outro.
Nesta pesquisa, o encontro entre Dbora e Kailane uma situao
emblemtica por vrios motivos. Primeiro, porque ratifica a potncia da fotografia
no sentido de dar visibilidade aos corpos e comunicaes pr-verbais das crianas
(o que se repetir no registro de outros 12 eventos ao longo deste captulo). Ao
mesmo tempo, esta situao mostra a re-criao de uma forma de relao entre as
crianas (no bero, espao legitimamente conhecido como de proteo, separao

e conteno). Neste evento h observao das crianas entre si, troca, encontro de
olhares, oferta de objetos, negociao de sentidos, sem que uma palavra seja
proferida e sem a interveno direta do adulto.
Paralelamente, esse evento faz refletir sobre o papel do adulto na
construo do ser criana e da corporalidade da criana. Se, por um lado, no h
adultos na cena, h uma disposio dos beros (lado a lado) arrumada por eles, h
uma organizao das crianas nos beros (em duplas) promovida por eles. Essa
gramtica espacial produz tambm a situao observada, sem fech-la
completamente em um nico sentido possvel.
H uma prtica de cuidado na diagramao do espao, mesmo que no
reconhecida de modo consciente por parte das recreadoras, que permite s
crianas verem-se e encontrarem-se mutuamente. No h direo das crianas por
parte dos adultos, mas h criao de oportunidades de aprenderem, tocarem-se,
olharem-se. H um encorajamento ao e relao.
Este evento contribui tambm na reflexo acerca da constituio da
subjetividade das crianas e dos profissionais. Quando mostrei s recreadoras
estas fotos, elas diziam: u, onde estvamos nessa hora? por que elas esto
nos beros? mas olha, a Kailane est mostrando para Dbora, que legal!.
Parece que, para elas, estar trabalhando estar na cena, intervindo: dar de comer,
dar banho, fazer dormir, mostrar objetos. Nesta perspectiva, cuidar das crianas
134
iniciar uma ao em direo a elas. Ento, esta cena desconcertou-as, pois foi
possvel perceber que h algo que as crianas aprendem no espao, na disposio
das coisas, na organizao do tempo sem que elas as recreadoras - vejam, muitas
vezes, apesar de produzidas tambm por elas, dentro das relaes de poder e
controle vigentes no berrio. A reflexo sobre esse tipo de situao dilata as
possibilidades do cuidar em outras direes.
A partir desse momento, o dilogo com Marcel Mauss172 e Michel
Foucault173 passa a operar no campo da pesquisa. Busco identificar nas rotinas e
prticas da creche, as tcnicas corporais que integram as crianas na cultura, e os
exerccios e formas de poder produzidos no contexto do berrio. Trata-se de
perceber como as crianas so objetivadas e como h estratgias para que se
sintam, vejam-se e falem de si de determinada maneira (prticas de subjetivao),
sem desconsiderar que nas brechas do cotidiano, h novos modos de ser onde
nascem formas alternativas de cooperao, linguagem e comunicao.

Para Foucault (2004b)174, inerente s estratgias de poder e aos jogos de
verdade vigentes nas instituies pedaggicas, que algum - sabendo mais do que
o outro - ensine, transmitindo um saber, comunicando tcnicas. No entanto, tratase de perceber como seria possvel evitar nestas prticas - nas quais o poder no
pode deixar de ser exercido e no ruim em si mesmo - os efeitos de dominao
que faro com que um garoto seja submetido autoridade arbitrria e intil de
um professor... (p.284). Ou seja, trata-se de investigar as tcnicas racionais de
governo ao lado das prticas de si e de liberdade que se expressam dentro deste
governo sobre os corpos e sobre os sentidos.
No que diz respeito ao conceito de cuidado de si, enfocado no captulo 1, a
perspectiva de que ele retorne aqui de duas maneiras. Mostro como importante
a ateno da recreadora sobre si, um trabalho refletido sobre si mesma, no
movimento de cuidar do outro, o beb. Tambm, amplio o foco para a experincia
172
Alguns textos de Mauss citados na Introduo deste trabalho entraro em dilogo com a
perspectiva foucaultiana, medida que evidenciam tcnicas corporais que do funcionalidade ao
corpo, assim como o modo de poder disciplinar, que focaliza a utilidade produtiva dos corpos.
173
Neste captulo, tomarei como interlocuo tanto o momento em que Foucault analisa a
disciplina como tecnologia de poder vigente nas instituies modernas (seu foco nos anos 70),
como seus trabalhos posteriores que focalizam outras formas de subjetivao, onde se enlaam
poder, liberdade e tica, especialmente no interior das tecnologias de si.
174
FOUCAULT A tica do cuidado de si como prtica de liberdade IN: __________ Ditos e
Escritos. tica, Sexualidade, Poltica (vol V). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004b.
135
que o beb efetua sobre si no berrio, revelando que para alm das experincias
possibilitadas e controladas pelos adultos, importante ver aquelas onde ele
trabalha sobre si, encontra o outro, objetos, experimenta sensaes, a partir de um
campo aberto para tal, sem a participao diretiva das recreadoras.
Ao final deste captulo, vou buscar em Mikhail Bakhtin pistas para
fortalecer o olhar para os atos corporais dos bebs como atos de criao de
sentido, possibilidade de dilogo e vida.
4.1
O cotidiano e a rotina no berrio: o tempo penetra o corpo
Para Foucault (2007)175, nas experincias disciplinares em jogo nas
instituies desde o sculo XVII h forte influncia da postura religiosa,

especialmente no que diz respeito ao rigor dos horrios. O horrio estabelece
cesuras, obriga a ocupaes determinadas, regulamenta os ciclos de repetio
(p.128). Neste sentido, mais do que um ritmo coletivo obrigatrio imposto
externamente, o horrio um programa, realizando a elaborao do prprio ato,
ou seja, uma espcie de esquema antomo-cronolgico do comportamento
atravs do qual o ato decomposto em seus elementos, sendo definida a posio
do corpo (...); para cada movimento determinada uma direo, uma amplitude,
uma ordem de sucesso (p.129).
A rotina dos bebs na creche delimita os gestos e movimentos,
estabelecendo um quadro atravs do qual os corpos se tornam inteligveis. A
organizao do tempo e sua articulao com a distribuio das crianas no espao,
ligadas intimamente com as necessidades biolgicas (especialmente comer e
dormir) modelam e dirigem o corpo. Ao mesmo tempo, percebemos alteraes e
desvios, especialmente quando focalizamos as crianas e suas trajetrias dentro do
tempo planejado pelos adultos.176
175
A primeira edio de Vigiar e Punir em portugus (Editora Vozes) data de 1987. Trabalho aqui
com a 33a edio, a mais recente, de 2007. Como exposto no captulo 1, neste trabalho Foucault
analisa as particularidades de um modo de exerccio do poder, o poder disciplinar. Ao contrrio do
poder jurdico-discursivo, que funciona de modo centralizado, do alto para baixo, onde se pode
localizar um dominado e um dominante, no poder disciplinar as relaes so mveis, com foras
que produzem efeitos desequilibradores no interior das instituies.
176
Isto fica claro nos eventos onde as crianas reinventam o uso da cadeira de alimentao e dos
beros (Evento 1 e Evento 4).
136
A seguir, um evento onde percebi o corpo emoldurado na ao do adulto e

possibilidades de rompimento com os atos irrefletidos. Trata-se do momento de
secar e vestir a criana aps o banho. De modo geral, a sequncia de gestos e o
ritmo so os mesmos para todos os bebs. s vezes as recreadoras narram e
comentam o que esto fazendo, ao mesmo tempo em que fazem (por exemplo,
vamos secar o bumbum, e agora, botar a fralda; que bumbum cheiroso!!); outras
vezes, a cena mais calada. Parece que a fala no exatamente o que sustenta a
conexo afetiva entre adulto e criana, mas o olhar. Nas fotos, possvel ver que o
olhar da criana busca relao com o que ocorre, focando a toalha, a fralda,
buscando o olhar do adulto. Quando o olho da criana toca o olho do adulto e
vice-versa, parece que se rompe o automatismo, estabelecendo-se comunicao e
contato. O sentido do evento oscila entre o mecnico e o afetivo, dependendo de
quantas crianas esto esperando para o banho e troca; mas, sobretudo, do
investimento no olhar.
Evento 2 (Secar e vestir aps o banho: o corpo entre a direo do

adulto e o contato)
2.1
2.2
2.3
2.4
137
2.5
2.6
Barbosa (2006)177 define a rotina como instrumento de controle do tempo,

do espao, das atividades e dos materiais, organizando, mas tambm
padronizando as relaes entre adultos e crianas. A rotina estruturadora do
ambiente e das crianas; ela necessria; mas pode tornar-se aprisionadora dos
sentidos possveis nas relaes. A autora distingue rotina de cotidiano. Afirma que
o cotidiano mais abrangente, pois nele acontecem as atividades que se repetem
sempre e, ao mesmo tempo, abre-se a possibilidade de encontrar o inesperado, a
inovao.
Nesta tese, identifico no cotidiano da creche a dimenso rotineira, aquilo
que se realiza todos os dias e a emergncia do novo, do diferente, pelo
reconhecimento da alteridade das crianas, pela identificao de momentos em
que elas vo alm do ritmo homogneo que se impe, afetando ou no os adultos
com quem se relacionam. No evento acima, o rompimento da mesmice acontece
pelo contato do olho no olho, pela conexo com o olhar da criana, que evidencia
no qu ela est focada, qual seu campo de sensaes.
Quando chegam creche, s 7 horas da manh, os bebs sobem para o
berrio no colo de um dos familiares. Geralmente, as duas recreadoras que se
responsabilizam pelo horrio da manh esto dentro da sala e a porta est fechada.
A famlia bate na porta, uma delas abre e pega a criana. raro que o responsvel
entre. Mas, h dilogos que expressam interesses comuns, divergncias, e tambm
certo movimento de prestar contas. A famlia presta contas creche,
respondendo a solicitaes, explicando sobre no cumprimento de regras e
exigncias anteriormente firmadas (envio de remdios e presena nas reunies,
177
BARBOSA Maria Carmem Por amor e por fora: rotinas na Educao Infantil. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2006.
138
principalmente). Tambm, fala sobre como foi a noite da criana. A creche, nas
palavras das responsveis pelo berrio, fala sobre como as crianas esto. Como
esto na creche?; como ficaram em casa? - so duas questes que esto por trs
de
muitos
dilogos
que
ocorrem
nestes
momentos.
Revelam
complementariedade e a tenso entre essas duas instituies (casa e creche). O

tempo da despedida breve, pontuado pela pressa de um lado e de outro, da
creche e das famlias, empurradas pelas demandas de trabalho que as aguardam.
Do lado de fora do berrio para dentro, do colo para o cho, os bebs
mudam seu semblante, mudam o lugar social, de uma situao mais protegida
para a diviso de espao, objetos e atenes. De um contato fsico particular, um
contorno mais definido, no colo, para a extenso, frieza e multiplicidade do cho,
espao de possibilidades. Parece que essa situao define corporalmente o desafio
que a experincia do berrio representa para as crianas, tambm aos olhos das
profissionais da creche. Neste sentido, para as recreadoras, o colo visto como

experincia de casa e a explorao no cho e ficar no bero como experincias
da creche. No entanto, evidenciando uma das ambiguidades do cotidiano,
muitos tipos de colo so oferecidos e compartilhados no dia a dia (individual,
coletivo, em p e sentado), como analiso mais adiante.
Logo aps a entrada, nos dias de calor, as recreadoras tiram as roupas das
crianas, deixando-as de fraldas e comeam a coloc-las na cadeira alta de
alimentao (de 10 em 10) para o lanche da manh (uma mamadeira e um
biscoito, geralmente). Nos dias de frio, elas continuam com as roupas que
chegaram. O olhar dos adultos volta-se para essa distribuio das crianas na
cadeira, para a quantidade de mamadeiras a fazer, para a quantidade de leite para
cada criana e para a postura correta nas cadeiras. A disposio das coisas e dos
corpos o foco, mais do que as prprias crianas. As cadeiras ficam enfileiradas.
A expectativa de que as crianas permaneam olhando para frente, para a sala.
Mas, vrios outros movimentos insinuam-se (tocar o colega do lado, virar-se na
cadeira, olhar para o outro, apontar). Ora, estes movimentos so repreendidos; ora,
so festejados como uma espcie de gracinha das crianas.
139
A seguir cenas das cadeiras de alimentao:
A cadeira delimita o horrio e o espao do lanche, arrumando as crianas

adequadamente para este fim. As palavras das profissionais so constantes; falam
muito para as crianas (mais do que com as crianas). Repetem seus nomes, falam
alto, cantam, parecem alegres, mas com uma alegria quase frentica. Parece que o
sentido da eficincia marca seus movimentos, o que se confirma na garantia de
que todas as crianas lanchem e de que no haja muita sujeira, por exemplo. As
aes tambm so rpidas: tiram roupas da mochila, guardam coisas, pegam
mamadeira na cozinha, andam pra l e pra c com velocidade e preciso.
Conhecem cada um, suas necessidades e suas preferncias. Enquanto isso, os
corpos das crianas se viram e elas se olham mutuamente, emitem balbucios,
tocam-se e dialogam intensamente, mesmo sem palavras com articulao clara. O
olhar e a presena do outro-criana catalisa a comunicao das crianas entre si,
mas isso no parece participar do que as profissionais reconhecem como um
trabalho importante da e na creche.
Do colo ao cho; do cho para a cadeira; da cadeira, novamente para o
cho; o corpo dos bebs conduzido pelos adultos, em funo das necessidades
emergentes e do tempo correto para cada uma. Eles experimentam os movimentos
de serem conduzidos e, ao mesmo tempo de conduzirem-se no espao e com os
adultos. Neste contexto, tcnicas de deslocamento vo sendo aprendidas tambm.
Depois do lanche da manh, por volta das 8:30h, alguns bebs dormem e
outros ocupam o cho (da sala ou do solrio adjacente). comum coloc-los no
cho, abrir a porta, e eles mesmos vo se conduzindo, engatinhando, atrs das
recreadoras para o solrio. Isso foi aprendido no decorrer dos primeiros meses de
trabalho.
140
Para estes momentos, so planejadas atividades dirigidas (a execuo de

trabalhinhos, analisada no item 3.4) ou so deixados espaos para a explorao
livre das crianas.
Por volta das 9:30h, uma das recreadoras comea a retirar as crianas do
grupo para o banho, de uma em uma. O banho rpido e a gua fria. Em muitos
dias em que estive observando o berrio, especialmente no inverno, algumas
crianas tomavam banho neste momento e outras s de tarde. Independente da
hora do banho, as recreadoras lavavam de modo especial aqueles que se sujavam
muito (por conta das fezes, urina e vmito).
Por volta das 10:30h comea a movimentao do almoo. um momento
de ritmo acelerado. Todas as crianas almoam nesta hora. A responsvel pelo
lactrio e uma servente da creche entram no berrio para ajudar, muitas vezes.
Alm disso, chegam as recreadoras que trabalham de tarde. Ao todo, renem-se,
s vezes, 5 adultos. Outras vezes, h somente duas ou trs recreadoras do berrio

para dar conta do almoo178.
No primeiro semestre, enquanto a maior parte dos bebs ainda no
completou 1 ano, alguns so acomodados nas cadeiras altas de alimentao, mas a
maior parte deles faz as refeies no beb conforto. As recreadoras sentam na
frente deles e olham olho no olho, num contato prximo, proferindo frases como
ih , t comendo tudo, que bonito hein!. Na cadeira de alimentao, o adulto fica
em p na frente da criana, focado na sucesso de colheradas, mais do que nas
crianas. De modo geral, as profissionais do berrio do de comer no beb
conforto e as pessoas de fora, que s entram para ajudar na alimentao, ficam
com os beb nas cadeiras altas. Isso tambm se relaciona com a impresso de
maior contato e intimidade com aqueles que ocupavam o beb conforto. Cada
adulto alimenta uma ou duas crianas ao mesmo tempo.
No final do ano, quando quase todos j completaram 1 ano, fazem as
refeies nas cadeiras altas de alimentao e so incentivados a comer sozinhos.
Abaixo, cenas do almoo que me fizeram pensar nos modos de relao que
cada um dos objetos-cadeira suscita (isso ser aprofundado no item 3).
178
O quadro que organiza as funcionrias da instituio encontra-se no capitulo 2.
141
Cadeiras de alimentao/bebs conforto:
O ato de comer nomeado muitas vezes como botar para dentro. Uma
tcnica a transmitida medida que encher a barriga, engolir, esvaziar o prato

so vistos como valores no cotidiano. Isso fica claro em muitas falas e atitudes.
Por outro lado, a aparncia sempre igual da comida contribui para a impresso de
homogeneizao da experincia nestes momentos.
Enquanto alimentam as crianas, elas falam (dirigindo-se s crianas e/ou
a mim):
"pe pra dentro e pe pra fora", referindo-se rejeio de Eduardo
comida
"que bacana, a Duda est comendo tudo"
"hoje ele est com fome"
"este come muito bem, tem que botar mais"
"agora s falta dar a banana"
"e a sobremesa, vai ter lugar a para ela?"
"o Lus est quase dormindo na cadeira, d logo para ele"
hoje o Paulo comeu tudo, vai ganhar um milho de reais
(caderno de campo, 20 de Abril de 2006)
"Uma das serventes aparece na porta, vinda do lactrio, com panelas na mo
avisando olha o pap... Michelle fala para as crianas o pap chegou e comea
a enumerar: dois com feijo; trs sem feijo...` Parece que ela conhece de cor as
restries de todos.
As recreadoras ficam sentadas em frente aos bebs conforto ou em p diante das
cadeirinhas de refeio e vo dando as colheradas (rpido, afinal so cerca de 20
crianas para alimentar). (caderno de campo, 11 de Abril de 2006)
"Erick chora mais e mais quando Idjane se afasta ih est mal acostumado; quer
colo; olha a chupeta dele... quer ursinho vai tentando dar coisas para dar conta
do choro.
142
De repente, olha para os beros e diz:

`parece que eles tm um reloginho- vai aproximando a hora do almoo; vo
acordando, um por um; as cabecinhas vo s aparecendo no bero`" (caderno de
campo, 25 de Maio de 2006)
A experincia da alimentao atravessada por espera, ritmo homogneo e
muito choro. Todos comem ao mesmo tempo, mas no possvel dar comida a
todos ao mesmo tempo. Esse impasse produz tenso e desconforto, mas parece
que quase impossvel ser de outra maneira, na forma como vivem essas
situaes. Fazer tudo igual ao mesmo tempo quando se trata da alimentao uma
regra, uma tcnica, uma disposio frequente. A expresso "parece que tm um
reloginho" um sinal da eficincia da tcnica que produz uma situao na qual
todos tm fome ao mesmo tempo, fortalecendo a fragmentao e mecanizao do
ato de comer. Quando possvel deixar o olho tocar o olho de uma criana
individualmente (especialmente nos bebs conforto), rompendo o automatismo da

tarefa, outras possibilidades de entrar em contato com o alimento se anunciam.
Diante das fotos e registros escritos dos momentos de alimentao,
indagadas sobre o porqu do movimento confuso deste momento da rotina, as
recreadoras disseram:
todos querem comer ao mesmo tempo e so s duas e todos esto com fome.
Conforme uma vai dando, os outros ficam desesperados porque querem que
chegue logo a vez deles e a hora de dormir. Ento, difcil nessa hora porque so
poucas pessoas, tanto quanto na sada, quando vm os 24 (Aline)
a gente vai dando a comidinha, cada um na sua cadeirinha, sempre cantando uma
musiquinha para estimular, sempre conversando, falando pap, vamos comer
pap, vamos comer tudo... os que esto esperando comeam a chorar; porque
tem o horrio do almoo, mas de vez em quando atrasa, porque feito l embaixo
e at subir, s vezes atrasa e a gente tem que ter o maior jogo de cintura porque
eles comeam a chorar (...) agora a gente est fazendo assim, bota dez na
cadeirinha, mas sete j esto comento sozinhos e o restante, a gente vai pegando e
vai dando (...) mas agora, olhando tudo isso e conversando com voc, talvez
pudesse ser de outra maneira, talvez se deixssemos aqueles que no esto
143
comendo de incio brincando, se distraindo... se no colocssemos na cadeira... o

que aconteceria? (Idjane)
ah falei acho que est na hora de dar a colher pra eles na cadeira, pra
estimular que comam sozinhos porque eles vo passar do berrio 1 para o
berrio 2 (...) para que quando forem pro berrio 2 percam nossa dependncia
e virem mais independentes. Num primeiro momento, quando demos o prato pra
eles e falamos nossa, hoje vai ser o dia D; quando vimos, eles olharam assim
para nossa cara, falei para outra tia, parece que eles esto perguntando - o que
fazer com isso?, a gente foi estimulando eles a pegarem a colher, a eles
comearam a levar para a boca, numa felicidades s; claro que tiveram os que
pegaram a comida com a mo, se sujaram todos, ficaram batendo com a mo na
comida. Agora, com o tempo, j tem uns quinze dias que a gente est fazendo
isso, eles j sabem pegar a colherzinha, j at brigam com a gente quando

queremos pegar a colher deles; no aceitam mais. Isso facilita porque cria uma
independncia neles; por mais que a gente fique olhando, a gente pode dar comida
para os menores (...) por mais que no levem a comida toda na boca, esto sendo
alimentados por eles mesmos (Michelle)
Ao lado da simples constatao e naturalizao da situao ( assim

porque sempre foi assim), da justificao do choro pelo que parece a elas
inevitvel todos comerem ao mesmo tempo surgem alternativas geradas na
observao das crianas e no processo de reflexo sobre o fazer. Olhar para si
mesmas (efetuar um trabalho sobre si), refletir criticamente sobre o prprio
incmodo
nos
momentos
de
alimentao
gera
nestas
profissionais
questionamentos e novas possibilidade de cuidado em relao s crianas. Elas

caminham entre o automtico (cantar msicas, proferir frases pr-elaboradas para
esses momentos) e o refletido, abrindo espaos para alteraes. A reflexo sobre
algumas fotografias, a ponderao da prpria prtica a partir da relao com
elementos da pesquisa, permitiu um ensaio no sentido do cuidar de si, ocupar-se
consigo, estranhando o conhecido, tendo em vista cuidar das crianas.
Ao mesmo tempo, o trabalho com as crianas oscila entre o movimento do
adulto fazer para e por elas, para a ateno ao que a criana pode fazer por si
mesma. O cuidado envolve a criao de oportunidades para a criana trabalhar
144
sobre si, encontrando um ponto de conforto enquanto espera sua vez,

alimentando-se tambm sozinha, quando j tem capacidade motora para tal, no
movimento de ganhar potncia. A abertura, o no enrijecimento nos caminhos j
conhecidos e cristalizados (colocar todos na cadeira ao mesmo tempo) gera novas
possibilidades para o trabalho.
De todo modo, no depoimento de Michelle, destacou-se a afirmao de
que alimentar-se sozinho seria uma espcie de credenciamento para galgar uma
etapa mais elevada, o Berrio 2. Trata-se da incluso do berrio numa espcie
de seriao que teria incio j na creche. Nesta viso, Berrio 1, Berrio2,
Maternal 1 e Maternal 2 seriam patamares de uma escada ascendente,
promovendo o desenvolvimento das crianas. Ento, importante aprender a
comer de colher para passar para o Berrio 2. Na creche, as crianas so
reconhecidas como bebs especialmente no Berrio 1; a partir do Berrio 2,
parece que eles vo se tornando mais independentes e isso significa sair da

condio de ser beb.
Muitas vezes, tanto em relao alimentao como a outros aspectos das
necessidades bsicas (banho, sono, etc), o fazer sozinho estimulado, no
sentido de uma conquista que habilita a criana etapa posterior mais do que uma
experincia de si, um trabalho de ocupar-se consigo, tendo em vista o prazer, a
converso do olhar de fora para dentro. Esse um aspecto a ser ressaltado na resignificao do cuidado no cotidiano.
Voltando rotina, aps o almoo, muitos bebs adormecem (alguns ainda
na cadeira de alimentao e no beb conforto). O ritmo diminui. Todo o berrio
tomado por um clima de sono e lentido. Do corre-corre, corpos aflitos e choros
desacelerao e relaxamento. Tudo ou nada. Logo aps a correria da comida,
acontece a calmaria do sono atravessada por chorinhos, dedos na boca, chupeta.
Os corpos experimentam sensaes antagnicas e simetricamente opostas: muita
tenso ou relaxamento total. De modo geral, adultos e crianas assumem um ritmo
sincrnico: bebs agitados correspondem a adultos velozes, tensos e agitados
tambm, na hora da alimentao; bebs calmos correspondem a adultos
tranqilos, no momento do sono.
145
Cadeiras de alimentao/bebs conforto:
As cadeiras no cho de comer (bebs conforto) tornam-se cadeiras de

ninar. Cada uma das recreadoras vai empurrando umas trs ou quatro, observando
como as crianas vo entregando-se (ou no) ao sono. Ento, as crianas so
passadas da cadeira para o bero (adiante, desenvolvo uma reflexo sobre o lugar
dos beros no cotidiano).
Neste perodo do dia, as recreadoras tm vrias atividades pessoais e do
trabalho: revezam-se para o almoo; produzem materiais para as crianas (mbiles
e objetos para os murais); estudam, escrevem nas agendas, conversam sobre
assuntos familiares. Vrias atividades voltadas para elas mesmas acontecem, mas
desconectadas da relao e contato com as crianas. Por volta de 14h, quase todas
as crianas esto acordadas, elas fazem alguma outra atividade (cantam msicas e
arrumam mochilas, principalmente) e comeam a preparar os bebs para o jantar
s 15:30h e para a sada s 16:30h, quando os familiares pegam as crianas de
novo, na porta da sala do berrio.
Desde o incio chamou a minha ateno esse horrio to cedo do jantar.
Por um lado, coerente com o ritmo das outras atividades (o almoo acontece s
10:30h); por outro lado, de acordo com o depoimento da equipe, depois que saem
146
da creche as crianas no tero outra alimentao substanciosa em casa. Ou seja, a

alimentao uma experincia especfica da creche (que trabalha com as crianas
em horrio integral) e evidencia formas prprias de considerar a relao com as
famlias179.
Enfim, a rotina implica na objetivao das crianas em espaos e tempos
que organizam e do inteligibilidade s suas aes cadeira de alimentao para
comer; bero pra dormir; ou postura correta para executar trabalhinhos. O
adestramento dos gestos, reconhecimento dos objetos/nomes das coisas, a
racionalizao das atividades (certa submisso das aes das crianas s datas
comemorativas, por exemplo) do o tom da expectativa dos adultos em relao s
crianas, fornecendo os caminhos atravs dos quais elas so reconhecidas como
aquelas que aprendem, esto crescendo, conformando-se realidade social mais
ampla. Ao mesmo tempo, h espaos de explorao de si mesmas, de encontro de
prazer de si para consigo, como veremos em trechos a seguir.
4.2
O cuidado no cotidiano: entre a proteo e a ateno
Em vrias ocasies, percebi que a rotina era vivida pelas recreadoras da

creche de maneira absorta e concentrada. A sucesso das tarefas, a necessidade de
fazer as mesmas coisas no mesmo horrio todos os dias, de dar conta das
necessidades das crianas, tomava conta do envolvimento delas com o trabalho.
Sentiam-se
legitimadas
em
sua
funo,
quando
cumpriam
rotina
adequadamente. Por outro lado, ao focalizar as crianas eu notava outros sentidos,

outras possibilidades para viver o tempo, os espaos, os materiais (o que muitas
vezes ficava invisvel aos adultos, como no caso do Evento 1, o encontro de
Dbora e Kailane).
Ao mesmo tempo em que as recreadoras se dedicavam de modo especial a
alguns bebs (dando de comer, fazendo dormir e dando banho), outros
exploravam dimenses e possibilidades do ambiente e de si mesmos. Em alguns
momentos, isso acontecia de modo catico, o que produzia desamparo e
179
Isto no foi objetivo deste trabalho, mas o lugar da alimentao no cotidiano, seus sentidos e
como funciona como mediador da relao entre creches e famlias um tema relevante para outros
estudos.
147
desconforto por parte das crianas (em geral, eram momentos de muito choro,
empurres e mordidas). Porm, em outros momentos, os adultos realizavam o que
reconhecem como cuidado (dar conta das necessidades fisiolgicas e biolgicas,
fazer trabalhos pedaggicos) e tambm permitiam outras faces do cuidado, pois
incentivavam que os bebs pudessem deslocar-se no espao, encontrando
possibilidades de viver vrios contatos interpessoais e com os objetos, no
previstos, mas constituintes das crianas. Avisavam a eles que iriam levantar para
trocar a fralda ou dar banho em algum, falavam de longe algo para o grupo ou
para aqueles que estavam ss, organizavam brinquedos/objetos para que
explorassem (olha, estou indo trocar sua amiga, fiquem aqui com as bolas).
Faziam com que os bebs percebessem que estavam sendo observados.
Redimensionar o cuidado na creche relaciona-se com discutir a qualidade e
a direo da ateno dos adultos para com eles mesmos e para com as crianas.
De modo geral, as recreadoras esto concentradas no que esto fazendo, ao lugar

onde suas mos e olhos esto tocando mais proximamente, dimenso rotineira
do trabalho, ao que possvel prever. Mas, perdem de vista a alteridade das
crianas, as possibilidades de alterarem a rotina pela construo de novos sentidos
que se colocam na explorao sensorial, gestual e afetiva de si e do mundo
entorno. Tambm, perdem de vista a reflexo constante sobre seus modos de
fazer, o sentido do seu prprio olhar-adulto, aquilo que podem apreender da
observao das crianas.
s vezes, o corpo das recreadoras acolhe vrios ao mesmo tempo.
Acolhimento e cuidado no contexto da creche so administrados do ponto de vista
particular (para cada um individualmente) e coletivo, contemplando o todo.
Alimentam um, olhando para ele, sem perder de vista o prximo e o todo; ninam
vrios ao mesmo tempo, distribuindo o olhar e a ateno. Estas so tcnicas
aprendidas no exerccio de cuidar dos bebs. No entanto, refletem menos sobre as
oportunidades que as crianas vivem de aprender, independente do esforo delas
de ensinar, dar conta, tocar, estar perto, proteger fisicamente.
no incio, a gente se atrapalhava toda porque era um que estava com uma
diarria, a gente tinha que cuidar daquele, a o outro j estava dando a diarria l,
j tinha dois com diarria; era um que estava mordendo aqui, era outro que estava
escorregando e caindo e so duas meninas, eu e Michelle de manh. Ento, no
148
incio, a gente ficava meio desesperada e a Marli conversa muito com a gente...
vamos ter tranqilidade, pega um de cada vez, aquele que est l deixa ali,
vamos pegar esse primeiro que fez primeiro, vamos lavar e vamos pegando....
porque a gente ficava querendo abraar todos eles de uma vez s, caiu pega
aquele, pega o outro e eu acho que no assim... muito beb para pouca tia, a
gente queria acalentar todos ao mesmo tempo, sem ter as mos para poder
(Idjane)
A provocao perceber onde colocar a ateno direta e como construir

um ambiente onde as crianas se sintam acolhidas, mesmo sem o contato direto
todo o tempo. De fato, a quantidade grande de bebs para poucos adultos dificulta
este trabalho; muitas vezes, a demanda de mos e olhares intensa (uma criana
com a fralda suja, outra caindo, outra com sono, etc). No entanto, medida que
esto conectadas consigo mesmas, talvez seja mais fcil distribuir a ateno,
perceber onde necessria a proximidade fsica, onde somente o olhar ou uma
palavra trazem a sensao de amparo e presena. De modo geral, a perspectiva
mais da quantidade de tarefas a cumprir, da rapidez necessria, constncia, vigor e
habilidade; a fora est voltada para contabilizar as crianas, dar conta de cada
uma isoladamente, coloc-las uma do lado da outra. Vale dizer que estas so
variveis do quadriculamento individualizante prprio do modelo disciplinar180.
Aqui proponho que outros modelos de relao, inclusive das recreadoras com elas
mesas, seus afetos, suas emoes e percepes das crianas podem mudar esse
modo de fazer, contribuindo num contato mais estreito com os afetos e emoes
tambm das crianas.
180
Ver Foucault (2007)
149
Ateno ao individual e ao coletivo:
10
11
As crianas aprendem a viver essa partilha desde muito cedo, dividindo o

colo, esperando, aprendendo tambm a ficarem ss sem que isto signifique
estarem desamparadas. A compreenso disto como prtica de cuidado um
caminho desafiador. Em alguns momentos, h uma atmosfera no cuidado na
creche que permite ao beb sentir que est sendo observado e acolhido, mesmo
sem que o adulto esteja se relacionando diretamente com ele.181
De acordo com a experincia registrada por Falk (2004)182, fundamental
a
atividade independente da criana, assim como a relao carinhosa dos
profissionais para com cada uma individualmente nos momentos de cuidado e,

181
Num pas como o Brasil e na realidade do Rio de Janeiro, onde h grave distncia entre a
legislao e a realidade, importante afirmar essa dimenso e possibilidade do trabalho com os
bebs, sem que isso signifique uma justificativa para muitos bebs e poucos adultos no contexto
dos berrios. A Resoluo SME N 816/2004, que normatiza o funcionamento das creches
pblicas, indica que no Berrio 1, com as crianas de 0 a 11 meses deve haver 1 profissional para
at 5 crianas. Como vimos no captulo 2, na creche estudada e em vrias outras no Rio de Janeiro,
esta determinao no cumprida.
182
FALK, Judit. Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. So Paulo: JM, 2004.
Esta autora organiza as experincias do Instituto Lckzy em Budapeste, por volta de 1940. Num
contexto histrico e poltico onde predominava a higienizao e a idia de criana passiva, este
instituto acolhia bebs rfos, desenvolvendo aes consideradas como precursoras da
concretizao da tica no cuidado/ateno dos bebs.
150
tambm, para com o grupo como um todo. Na realidade vivida pela referida
autora, as profissionais aprenderam que podiam oferecer alegria, intimidade e
segurana a cada criana em particular, quando as outras estavam envolvidas em
aes que as deixavam tranqilas, seguindo sua prpria esfera de interesses,
deslocando-se, brincando, familiarizando-se com suas prprias capacidades e com
o mundo. Neste caminho, estar sozinho no estar abandonado, mas pode
representar momentos de ateno a si, aprendizagem sobre si, prazer consigo
mesmo. Ao mesmo tempo, estas profissionais consideram a observao das
crianas e de suas prprias aes com elas como a ferramenta mais rica de seu
trabalho. Estas ponderaes so frteis quando refletimos sobre a rede de cuidados
presente na creche, envolvendo prticas de si por parte das educadoras que afetam
as experincias das crianas, na pista do que sugere Foucault.
A seguir, um evento onde percebi essa possibilidade no berrio.
Evento 3 (Menina e ponta da estrela)
3.1
3.2
3.3
151
Uma das meninas se encontrava absorta durante um longo tempo na

explorao da estrela pendurada na sala, na descoberta e explorao de si mesma e
do entorno. Ela pegava e largava a ponta do papel, puxando para perto e deixando
ir para longe a estrela, observando sua prpria fora sobre o objeto e tambm a
ao do vento. Logo atrs, na fotografia, podemos ver a recreadora com o grupo,
atenta a outras crianas e situaes, ao mesmo tempo em que h espao de
aprendizagem e cuidado/conhecimento de si e do mundo acontecendo com a
menina e a ponta da estrela.
Muitas desses eventos no eram vistos ou reconhecidas pelas profissionais,
apesar de possibilitadas por elas, pelo arranjo do espao, pela ateno flutuante,
pelo clima de incentivo explorao e ao. No considero que as recreadoras
possam (ou devam) acompanhar tudo o que ocorre com todas as crianas ao
mesmo tempo, as que esto e que no esto sob seus olhares mais prximos. No
entanto, observar o entorno e refletir sobre o sentido dos acontecimentos e sobre si

mesmas, poderia desloc-las de um lugar mais tarefeiro que s vezes assumem, no
sentido de avaliarem a medida de suas aes, olhares, palavras com as crianas,
reconhecendo que h um trabalho acontecendo em momentos que elas no esto
envolvidas, valorizando o espao e o tempo em que isto ocorre.
Quando refleti com elas sobre o cuidado e o cuidar na creche, apareceram
os seguintes depoimentos:
a gente fica surpresa porque cada dia que passa eles fazem uma coisa diferente e
a gente se pergunta ser que eles so capazes de fazer isso? A gente s vezes
protege muito, o cuidar, e esquece um pouco o educar (...) quando a gente s
cuida, d comida ali, d mamadeira, esquece de, por exemplo, a criana que j
est comeando a emitir som; por exemplo, a gente pode falar quer gua?; se eu
der um copo de gua para ele, vai beber, mas se eu chegar para ele e falar voc
quer gua? eu estou mostrando para ele que estou dando a gua pra ele. Se eu s
der o copo na mo dele, ele no vai saber nem o que est bebendo. Ento, cuidar
junto com educar; tanto ali como no banho tambm. (Aline)
cada vez mais, a gente v que eles esto aprendendo. Ontem, por exemplo, a
Kailane comeou a falar sapato. Conforme a gente vai botando a roupa, a gente
vai falando ah, tia Leila est colocando a blusa. J teve at gente falando no
152
sei para qu vocs vo ficar falando, desse tamanhozinho a criana. Mas,

quando a gente vai ver, o Lus j fala Jane; j chama a Jane. Quando a gente v
chamando, quando a gente v o que a gente trabalhou ali com eles, est tendo um
retorno, gratificante, bastante. Por ser uma turma grande, muito bom, e porque
a gente pegou muito pequenos; tinham um ms. A gente ficou assim beb de um
ms?Junto com beb especial?, parece que j era, mas no, deu certo. (Aline)
a gente tem a necessidade do cuidar mesmo ser mais individual, na troca de

fraldas, na hora do banho, na hora da comida (Idjane)
o cuidado pedaggico, por exemplo, na hora do banho. Vai dar banho na

criana, no s dar banho, vai falando vamos lavar a vagina, o pnis, o
bumbum, vamos lavar a mozinha, o brao...; acho que isso tudo tambm um
cuidar pedaggico. (Leila)
Na experincia da creche, cuidar e educar so reconhecidos como dois

movimentos separados. Apesar de enunciarem o cuidar junto com o educar, as
duas aes so justapostas quando exemplificam. Cuidar proteger, dar conta das
necessidades individuais de sono, banho ou alimentao e identificado como s
cuidar; educar ensinar, nomear o que est sendo vivido, espao onde as
crianas aprendem. A idia de cuidado est atrelada ao atendimento das
necessidades e no possibilidade de constituio de si e do mundo. O cuidado na
perspectiva corrente no onde as crianas aprendem. Esta uma perspectiva a
ser desequilibrada nesta tese.
Em outros depoimentos, as recreadoras reconhecem o valor das
experincias afetivas e relacionais no cotidiano, apesar de no nome-las como
prticas de cuidado, como espao de crescimento e aprendizagem, como tambm
proponho aqui.
Nesta perspectiva, emerge outra dimenso no que se refere ao cuidado: a
tenso entre a experincia domstica, a maternagem e a experincia profissional.
Muitas vezes, aquilo que domstico desvalorizado, no considerado como
dimenso da vida profissional. comum que elas se denominem como mes de
algumas crianas. Cada uma tem alguns filhos; aqueles com quem se
relacionam mais estreitamente, com alguma predileo, mas isso tambm parece
153
no conferir valor ao trabalho delas. Lidam com isso de forma jocosa, implicando
umas com as outras, quando identificam o prazer de ter a criana no colo, por
exemplo. Ao mesmo tempo, desqualificam as prprias mes das crianas,
afirmando que no tm tempo para seus filhos, que no podem dar continuidade
ao trabalho desenvolvido na creche.
Certa vez, um menino chorava no cho e Michelle dizia ih, ele quer a
me dele (fiquei me perguntando a quem ela se referia); mas, ela olhava para o
banheiro, onde estava Idjane, claramente referindo-se colega. Quando Idjane
chegou e pegou o menino no colo, Michelle falou pronto, sua me, pode
parar. O menino aquietou-se logo. Esta situao leva a considerarmos que um
dos desafios do cuidado coletivo de bebs na creche incorporar no campo
profissional o saber materno, o vnculo afetivo forte, que, de modo geral,
caracteriza relaes familiares, sem que a profissional precise sentir-se ou
nomear-se como me.

Compreender o valor das famlias e suas peculiaridades na vida das
crianas muito importante, inclusive como funo da creche (como ser
discutido mais amplamente adiante). Da mesma maneira, foi constatado em outras
pesquisas183, as recreadoras se reconhecem como professoras de bebs quando
fazem atividades, vendo-se no papel de ensinar a olhar, a escutar, a falar, ou
ensinar a engatinhar, andar, comer.
Oscilam entre o sentimento de ser me e ser professora.
eu aprendi a fazer muitas atividades, com caixa sonora, com sons dos bichos... E
eles aprendem tudo isso tambm, muito rpido (Aline)
a gente se chama de mes de alguns, acho que por causa da afinidade que a
gente tem por aquele beb... apesar de que eu acho que no muito certo. A gente
conversando com outras pessoas acham que a gente est protegendo aquele beb...
aquele beb o protegido dela, ento no pode, todos so iguais, todos tm que
ser cuidados da mesma maneira e da mesma forma, mas em todo lugar, at
mesmo em nossa vida adulta, a gente tem sempre mais afinidade com uma pessoa
183
Tristo (2004), Nunes (2000), Ongari e Molina (2003).
154
do trabalho nosso e com o beb mais forte ainda, fica mais aguado, por serem
bebs, por no terem como se defender (Idjane)
por eu no ter filhos, ser muito jovem, eu dou toda essa minha afetividade para
eles; no caso, eu busco dar educao, saber o que certo e errado, ensinar pra eles
como; s voc ter a sabedoria de voc olhar a criana, passar 10 horas do seu dia
contigo e saber que eles comearam andar com voc do lado, pra mim, pelo
menos, uma felicidade enorme porque muitas mes, s vezes, no tm essa
capacidade de saber ah meu filho, voc est engatinhando, deu os primeiros
passinhos; s vezes, as crianas do esses primeiros passinhos com a gente; a
gente estimulando, a gente brincando, a gente dando uma de enfermeira, a gente
d uma de me mesmo, mezona... por mais que eles tenham a me deles, a gente
d uma de mezona, a gente tem cime, quando cai a gente fica preocupada, bate
a boca machuca, sai sangue, a gente fica apavorada, corre, pra dar o melhor
(Michelle).
Cuidar visto como proteger, quase um procedimento equivocado, que as

desvia do que considerado como o adequado, educar, ensinar, apesar de
considerarem importante o vnculo forte, a preocupao, dar uma de mezona.
Para elas, desviar da proteo deixar a criana se virar, tornar-se
independente. Um dos desafios parece ser a compreenso de que permitir
criana espao para aprender sobre si no desproteger. Ao mesmo tempo, dar
uma de mezona, no sentido de preocupar-se e envolver-se intensamente com os
bebs no necessariamente superproteger. A autonomia se constri nos
relacionamentos, na tenso entre conquistar a si e relacionar-se fortemente com o
outro184.
O movimento de cuidar encaminha para a relativizao desses lugares j
cristalizados: de dar o conhecimento, de ensinar e instruir, dar afeto, dar o melhor,
dar. Qual a troca possvel com o beb? Como o adulto se constitui nesta relao,
pensa e sente a si, ao mesmo tempo em que o beb se constitui? Neste caminho, a
dimenso afetiva e relacional do trabalho ganha primazia.
184
Sobre a autonomia constituda nas relaes, ver Bondioli e Mantovani (1998).
155
Outro desafio perceber que permitir aos bebs fazerem algo a ss no

s relacionado s competncias pr-fixadas (colar um papel, levar a colher boca,
andar, etc), mas experimentarem o mundo e a si mesmos a partir de suas prprias
iniciativas, sendo encorajados a isso pelo ambiente, pela presena no invasiva
dos adultos.
Para Mauss (1974)185, o corpo o primeiro e mais natural instrumento,
meio e objeto tcnico do homem. Antes das tcnicas com instrumentos (usar
objetos para atingir finalidades), h as tcnicas corporais. O corpo utilizado para
atingir objetivos. Na creche, uma das tcnicas corporais aprendidas a ocupao
do cho tendo em vista o deslocamento (ficar sentado, acocorar-se, ficar de
bruos, arrastar-se, engatinhar e andar so passos na expanso das crianas no
espao). Tambm, ficar sozinho na companhia/proximidade dos colegas, no cho,
uma competncia a ser adquirida, tendo em vista ganhar espao, ser
reconhecido, crescer.
Trata-se de um trabalho sobre si que se desenvolve a partir e junto com o
trabalho do adultos sobre e com a criana, no sentido do crescimento. A pergunta
que coloco nesta tese a seguinte: aberto espao para que a criana conquiste o
movimento? ela quem aprende a andar, a partir de um trabalho que exige
esforo e a partir de um espao aberto pelo adulto ou essas competncias so
vistas como ensinadas tambm, do adulto para o beb somente?
a gente tenta estimular eles a comearem a se arrastar, a comearem a engatinhar

at o andar. Ento, a gente tenta estimular de todas as maneiras, aprendendo de
vrias formas. A gente ensina vrias atividades. Eles agora esto aprendendo a
fazer a rodinha. Na rodinha, a gente conta histrias pra eles; tem nossa caixa
sonora que s tem coisas que fazem sons (...) Depois, a gente d na mo deles, pra
cada um, ensinando que s um pouquinho e que tem que passar pro outro
(Aline)
185
MAUSS, Marcel As tcnicas corporais In: _______________ Sociologia e Antropologia. Vol

II. So Paulo: EDUSP, 1974a.
156
Evento 4 (Trabalho pedaggico com caixa de sons: instruir e apresentar o
mundo)
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Na creche, uma srie de tcnicas so transmitidas e isso fundamental na

perpetuao da cultura vigente (fazer a roda, um modo correto de usar o corpo,
comer e andar). No entanto, preciso atentar para a visibilidade que ganha a
apropriao e reinveno das crianas: como elas reinventam o corpo? Ou como
colocam em prtica ou na vida aquilo que surge no contato mais direto com o
adulto?
Abaixo, outro evento retrata o movimento de ensinar a fazer a roda,
mostrar o mundo, apresentar os objetos.
157
Evento 5 (Trabalho pedaggico com caixa de bolas: instruir e
apresentar o mundo)
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Nestas cenas (dos Eventos 3 e 4), possvel ver a concentrao da

recreadora no exerccio de apresentar os sons e as bolas para os bebs; no
movimento de ensinar-lhes tambm a fazer a roda e prestar ateno. Quando os
bebs vo explorar esses objetos por si, a arrumao torna-se desordem e, s
vezes, novas ordens surgem na experimentao que fazem dos objetos e dos
relacionamentos. Muitas vezes, essa criao de relaes e sentidos pelas crianas
fica invisvel para os adultos.
158
Evento 5 (continuao)
5.7
5.8
5.9
5.10
De modo geral, ser profissional para as recreadoras, cuidar ou educar,

dar algo para as crianas. Proponho que o cuidado e, consequentemente, o
exerccio profissional destas mulheres seja vivido como espao para uma ateno
a si mesmas que possa abrir para as crianas espaos de valorizao mais
explcitos de suas iniciativas e experincias.
Tendo em vista o que foi discutido no captulo 1, a perspectiva do cuidado
na creche enriquece-se da experincia domstica das profissionais, sem que seja
um trabalho domstico. As educadoras no so mes das crianas, mas trata-se de
um vnculo afetivo forte, singular, nico, irrepetvel com cada criana e, por isso,
sujeito a preferncias e afinidades. Nesta perspectiva, a sutileza e a maternagem, a
dimenso afetiva e relacional do trabalho so qualidades no movimento de
qualificao das profissionais do cuidado nas creches. Reconhecer isso como
159
parte da sua formao186 tem o sentido de tambm cuidar do coletivo, de cada
criana em particular e do grupo com um todo.
A experincia do cuidado na creche implica na reflexo acerca da relao
entre a instituio e as famlias, entre o papel das profissionais do cuidado e os
pais, as figuras de referncia das crianas. Trata-se de assumir que o foco do
trabalho na creche, principalmente no berrio, no s o beb, mas a famlia.
Bove (2002)187 identifica que a insero de bebs na creche esteve por muito
tempo centrada na idia da separao (da me em relao ao beb), quase como
algo negativo, e sugere a nfase na construo de novos relacionamentos e
ampliao de laos, suscitada pela participao dos bebs e suas famlias na
creche. Isso implica em um trabalho de escuta e abertura dos profissionais em
relao s famlias (e s crianas), e vice-versa, na perspectiva de tornarem-se
parceiros e no antagonistas.
Na pesquisa de Bove (2002), alguns indicadores de acolhimento sinalizam

a valorizao da participao dos familiares no cotidiano: incentivo permanncia
deles na creche principalmente nos primeiros dias da criana na instituio, mas
tambm no dia a dia; atividades planejadas com os pais, dentre outros. Neste
caminho, considera-se que o bem estar e a segurana das crianas esto atrelados
ao bem estar e segurana das famlias nos novos relacionamentos. medida que
a relao (especialmente) da me com o beb pequeno intensa, profunda e
exclusiva (particularmente logo aps o nascimento), quando um beb ingressa na
creche, esperado que os adultos estejam envolvidos para que esta criana se
sinta ntegra e confiante, mesmo na ausncia da me. As profissionais da creche
empenham-se em observar padres de relao dos pais com os bebs, construir
proximidade com as famlias, fazendo dessas aes uma oportunidade profissional
significativa.
186
Vivemos a construo de um modo de ser profissional. A profisso de professora de bebs

algo recente; est legitimada a partir da LDB de 1996, mas a funo de cuidar de bebs no o .
Como outros estudos j mostraram, especialmente Nunes (2000), ser faxineira, me, professora
mistura-se na representao social dominante sobre esta profisso. Neste contexto, preciso
refletir sobre a qualificao de recreadora. Por um lado, diferencia a profissional da professora,
faxineira ou me; por outro lado, assemelha a profisso com o recrear, divertir, aligeirando seu
carter educacional, formador.
187
BOVE, Chiara. Inserimento: uma estratgia para delicadamente iniciar relacionamentos e
comunicaes In: GANDINI, Lella & CAROLYN, Edwards Bambini: a abordagem italiana
Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
160
Em alguns momentos, durante a pesquisa, parecia que as profissionais

competiam ou rivalizavam com as famlias, vendo-as como inadequadas,
incapazes, apesar de pertencerem mesma comunidade, e partilharem das
mesmas dificuldades e questes da vida cotidiana (jornada de trabalho longa e
condies precrias de moradia, por exemplo). Quando eu indagava quais as
principais dificuldades do trabalho delas, invariavelmente indicavam as
famlias. Muitas vezes, identificavam as famlias no lugar da falta, porque no
tm condies de oferecer s crianas a alimentao que a creche oferece, porque
no tm o tempo que os adultos da creche tm para dedicarem s crianas, porque
em suas casas no h espao adequado. A perspectiva da carncia e da
necessidade das famlias e das crianas suplantava a viso de suas possibilidades e
saberes. Muitas vezes, as crianas eram apontadas como carentes; elas dizem que
eles [os bebs], muitas vezes, querem um carinho de me porque no tm isso
em casa . A creche como substituta das mes emergiu nos atos e discursos.
o difcil que aqui na creche a gente tem essa meta de fazer com que eles saiam
desenvolvidos na linguagem, no afeto, na socializao e nesse momento que a
gente vive os pais esto muito ocupados com o trabalho; ento, no tem aquela
continuidade de ser feito isso em casa; hoje em dia, muito difcil o pai chegar e
sentar com o filho pra brincar, pra conversar, pra dar uma carinho, porque a vida
est muito corrida; ento s assim, creche, casa, a chega em casa, toma banho,
janta e vai dormir e no outro dia, creche de novo... (Aline)
a gente comea a criar, que eles sejam, como eu posso dizer, comear a criar sua
prpria independncia! Eu acho que desde pequenininhos, ns educadores,
procuramos fazer com que tenham sua prpria independncia, se eu for numa casa
que tem uma famlia com uma criana de um ano e seis meses e falar com a me
me, bota o pratinho, compra uma cadeirinha, coloca o pratinho de comida aqui
pra estimular ele a comer sozinho porque daqui a quinze dias, ele j vai estar
comendo sozinho, para a me impossvel e para gente aqui no impossvel
porque a gente v a capacidade que o beb tem, e, muitas as vezes, as mes no
do valor a essas capacidades de comerem sozinhos. (Idjane)
161
De um lado, eu percebia, de fato, as famlias espremidas pelas demandas

de trabalho (a maior parte das mes trabalha como domstica, todos os dias; os
pais tm ocupaes irregulares, como indicado no captulo 2). No entanto, eu
podia observar tambm o compromisso deles com a creche.188
Nos horrios de entrada, a porta faz a fronteira entre a casa e a instituio.
A entrada (assim como a sada) um momento em que possvel ver mais das
crianas, pelos seus pais. A forma atravs da qual cuidam dos seus filhos e
interessam-se por eles; a preocupao; as recomendaes, o olhar de ternura, ao
mesmo tempo o olhar de alvio ao deixar o beb.
Parece que h uma tenso entre o investimento afetivo e o descaso no
contato com os bebs. Ao mesmo tempo que h por parte das mes perguntas,
olhares ternos na despedida, interesse pelo que acontece na creche, fica presente
uma sensao de desprendimento em relao criana (o que predomina na
perspectiva das recreadoras sobre as famlias).

A seguir, um trecho do caderno de campo que expe o que acontece em
um momento de entrada:
(...) Na hora da famlia despedir-se das crianas:
" Ai meu Deus! ", diz a me de Beatriz, cheirando o cangote da menina muitas
vezes, deixando-a com Michelle
" Bom dia Beatriz" , diz Michelle num tom carinhoso
" Tchau tchau minha princesa" , diz a me.
Beatriz entra feliz!
Paulo, o mais velho do grupo, chega chorando no colo da me; parece estar
chateado, mas vai bem para o colo de Michelle que fala com ele Oi Paulo, o que
houve?.
L dentro da sala, Luis balana no cavalinho de plstico; parece que vai voar de
to rpido. Uma me que chega, olha l para dentro e diz " ele no vai cair no?"
Michelle responde: " no; est acostumado". Logo ele fica em p no cavalo, no
lugar de sentar...
A me do Julio entra com ele na sala. Est voltando hoje depois de um tempo
internado novamente.
Michelle: "e a, como est comendo?"
188
Esta situao, do descompromisso dos pais que parece uma verdade no cotidiano da creche,
mereceria ser questionada e problematizada em outras pesquisas, onde eles pudessem ser
escutados.
162
Me: " Tudo pela gastro (a sonda), as mesmas coisas de antes: dois legumes e uma
folha no almoo..."
Michelle olha para o Julio e diz "ih, t crescendo cada dia mais"
Colocam o menino no beb conforto.
Sua me d muitos beijos nele e fica um tempo olhando para o filho antes de ir
embora.
Joo Vitor chega chorando tambm " tchau nm, tchau beb", diz a me num tom
carinhoso, virando logo as costas e indo embora.
Michelle diz para a me de Jenifer: " ela s acorda para comer"
A me: "; 5 horas da manh, ela est acordada j! Dorme a 1h"
Michelle: "ih, t trocando o dia pela noite"
Me: "aqui, ela no fica querendo colo?"
Michelle: "no... ela dorme muito... est ficando manhosa..."
Me: "est ficando manhosa"
Pai do Filipe: "olha, trouxe fralda hoje"

Michelle: "que bom! Estava precisando! Bom dia Felipe!"
Me da Dbora: "hoje tem fralda tambm. Vou comprar a pomada que ela precisa.
Recebi ontem de noite e no deu tempo de ir farmcia ainda"
Me dos gmeos chega com os dois no colo. Pergunta: "Betinho est chorando
muito aqui? Ele est tossindo, n?"
Idjane: " Quantas gotas do remdio para dar?"
Me: " o doutor falou que quando tossir assim pode bater nas costas dele. Vai
ficar um tempo assim..."
(caderno de campo, 08 de Junho de 2006)
Chama a ateno a pobreza das crianas e da comunidade que fica visvel

de vrias formas: no semblante cansado das mes; no corpo magro; nas
vestimentas surradas, sujas e rasgadas; nos shorts curtos; chinelos de dedo; bocas
sem dente; cabelos desalinhados. No entanto, pobreza no necessariamente
sinnimo de desconsiderao pelas crianas, descaso por elas.
A relao entre a creche e as famlias no o tema central da tese, mas a
reflexo sobre o lugar dos familiares e da comunidade no cotidiano contribui na
medida em que compreendemos a creche como espao promotor de
relacionamentos, espao que pode ampliar a visibilidade da potncia dos bebs,
para a prpria comunidade e para as famlias que pertencem instituio. Alm
disso, o lugar das famlias no cotidiano indica a funo da creche: substituir os
cuidados domsticos? Complement-los? Como? Ampliar as experincias scio-
163
afetivas dos bebs, a partir do que tm, das especificidades de suas famlias ou
suprir necessidades biolgicas, sociais e afetivas?
4.3
Equipamentos do berrio: o bero e a cadeira de alimentao - o
que modelam, impossibilitam e permitem
Ao entrar no berrio da creche estudada, destaca-se a presena dos beros

e cadeiras de alimentao. So equipamentos grandes que ocupam uma parte
considervel do espao. Esses recursos produzem certo regime de visibilidade a
respeito das crianas, interferindo em como elas podem ser vistas e em como elas
se vem. Definem prticas, modos de relao com as crianas e como elas vo
constituindo experincias a respeito de comer e dormir, atividades corporais que
so reguladas e circunscritas pelo ritmo dos adultos.

Na pista do que afirma Foucault (2007)189, no movimento de estudar como
o sujeito objetivado no mundo, pode-se dizer que importante atentar para a
racionalizao utilitria do detalhe, a forma atravs da qual so disponibilizados
e organizados os objetos e equipamentos no sentido da produo da disciplina,
que aumenta a fora dos corpos ao mesmo tempo que acentua sua obedincia. No
espao disciplinar, o homem esquadrinhado no espao, o que se evidencia nos
alinhamentos obrigatrios, na forma serial de dispor o corpo, na organizao de
quadros vivos que transformam multides confusas em multiplicidades
organizadas. No caso do berrio, o alinhamento das cadeiras, a forma semicircular dos beros, associados hora estabelecida de dormir indicam estratgias
de diviso e controle dos corpos, produzindo limites e possibilidades para suas
exploraes e sentidos.
Mauss (1974a) tambm se refere importncia da observao do detalhe,
no que diz respeito ao que fica, em geral, inobservado. Para esse autor, trata-se de
perceber as mincias da educao corporal das crianas, ligadas s tradies
impostas: os modos de treinamento, de imitao, as maneiras e os jeitos.
189
FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir : histria das violncias nas prises. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 1987(1 edio)/ 2007 (33 edio).
164
Foucault considera o detalhe organizacional que direciona o corpo no

espao e no tempo, enquanto Mauss focaliza o detalhe dos gestos propriamente.
As duas perspectivas complementam-se quando nos dedicamos a perceber as
formas organizacionais e gestuais dos corpos no espao e no cotidiano da creche.
relevante como a cadeira de alimentao, na perspectiva dos adultos
um lugar de "colocar para comer" ou "colocar para fazer trabalhinhos". Na hora da
refeio, os adultos preenchem as dez cadeiras com crianas que ficam ali
aguardando a sua vez; geralmente, chorando. O choro aliado espera no
momento da comida algo que acaba se repetindo, dia a dia, assim como a
dinmica de abrir a boca, engolir e fechar a boca. Rapidez e pratos vazios marcam
a eficcia da alimentao. Por outro lado, quando os adultos querem realizar uma
pintura ou colagem, sentam uma criana de cada vez ou de trs em trs nas
cadeiras, do o papel e os outros materiais, conduzindo-as a fim de que cumpram
o que se espera delas. Segurar o lpis ou o pincel, manter o papel na sua frente so
comportamentos
tambm
aprendidos
nestas
circunstncias.
ateno
individualizada e o olhar para cada uma marcam a dinmica da tarefa.

Quando se movimentam livremente pelo espao, as crianas brincam de
esconder-se atrs das cadeiras, pegam as tripas dos cinto de amarrar em suas
cinturas, que ficam pendurados, e colocam no olho, como que se escondendo.
Repetem e se imitam mutuamente nesta descoberta de outras possibilidades para
este objeto.
A cadeira como espao de outras possibilidades e encontros foi notada
num dos dias de observao. Foi possvel registrar os dois eventos abaixo,
ocorridos em dois dias alternados do ms de Junho (uma cena em 06/06 e outra
em 08/06).
165
Evento 6 (Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao I:

resignificando o objeto)
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
166
6.7
Evento 7 (Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao II:
imitando e transformando a ao do outro)
7.1
7.2
7.3
7.4
Num dia, Dbora acha a parte traseira da cadeira e observada por

Anderson que ao descer, imita a amiga, inserindo uma terceira companheira em
sua explorao, o que aparece na ltima foto, a 6.7, do Evento 6. Dois dias depois,
Dbora vai buscar bolas que esto atrs da cadeira e observada pelo colega mais
167
uma vez; ento, ele de novo imita a amiga, mas, ao mesmo tempo, transforma a
atividade dela numa brincadeira de esconder e achar (Evento 7).
Ao observar comigo essa cena, uma das recreadoras diz: , eles cismam
em entrar a! Olha que danados. O tom de reprovao, como se eles
estivessem fazendo algo inadequado. Por outro lado, o movimento sugere uma
brincadeira, onde h reinveno do objeto, novas formas de ao e construo de
relaes no espao e com o outro. Parece que isto fica invisvel para o adulto,
centrado no uso correto do objeto. Tambm, considero que a minha presena
interferia na avaliao que a recreadora fazia da cena. Ela se justifica pela ao de
desordem das crianas, onde eu via uma nova e interessante ordem.
Esta situao convoca tambm a reflexo sobre as parcerias que se
constroem entre as crianas. Em vrios momentos da pesquisa eu percebia
algumas duplas e trios que estavam sempre buscando-se mutuamente. Este
contato reiterado entre os pares era oportunidade de solidificarem confiana (em si

e no outro) e de conquistarem novas possibilidades de ao na realidade cotidiana.
Assim acontece tambm com os beros. Geralmente, eles so usados como
recursos para dormir, descansar, afastar quem precisa ser repreendido. Promovem
uma experincia da distncia e da separao. No entanto, como so arrumados de
dois em dois e, geralmente, em forma circular, permitem que as crianas que esto
lado a lado possam comunicar-se, trocar objetos, sustentar relaes por grande
perodo de tempo, a despeito da interveno direta do adulto, como ocorreu com
Dbora e Kailane, no Evento 1.
A presena do bero no mesmo espao das atividades com os bebs
caracteriza muitos berrios, indicando como fundamentos do trabalho a
preocupao com o sono e o resguardo do corpo. A cor branca e a padronizao
explicitam resqucios do modelo da medicina, da assepsia e do controle que
pertencem histria das creches, como apontado no captulo1.
Da parte das crianas, as grades dos beros limitam e possibilitam.
Funcionam como uma cerca dentro da cerca190 que o berrio, medida que
podemos identificar o prprio berrio como um espao que separa os bebs da
190
Para Foucault (2007), a cerca um espao heterogneo aos outros, mas fechado em si mesmo.
Cercar os corpos relaciona-se com distribu-los de modo eficiente no espao.
168
creche como um todo. As cercas, formas de organizar o espao, separam e do

contorno a possibilidades de troca e encontros.
Os beros revelam a preocupao com o sono, que acaba por organizar a
relao das crianas com o ambiente. So frequentes as seguintes frases das
recreadoras: esse menino est assim porque no dormiu; esse choro sono;
ih est com sono. O sono explicao para muitas reclamaes, movimentos, e
expresses dos bebs. Colocar para dormir soluo sempre apontada em
primeiro lugar, diante de um resmungo das crianas.
Mauss (1974a) afirma que a noo de que dormir algo natural inexata;
por exemplo, algumas sociedades usam instrumentos para tal, outras no. Na
verdade, tanto o dormir como o comer revelam prticas que so ao mesmo tempo
tcnicas corporais e que tm profundas influncias e efeitos biolgicos. Isso fica
evidente na experincia da creche que transforma o ritmo biolgico em funo das
necessidades grupais, de formao de hbitos, de racionalizao do tempo e do

espao. No cotidiano, importante perguntar: o que a racionalizao dessas
necessidades orgnicas limita e permite?
Na creche estudada, comum escutar da direo e das recreadoras que o
bero representa um aconchego, uma qualidade de sono que as crianas no tm
em casa191, tendo em vista a fragilidade da estrutura destas moradias (geralmente,
imveis de um s cmodo, muito apertados, com goteiras e sem reboco). As
profissionais afirmam que pouqussimas crianas tm um bero em casa. Apesar
de no haver registro desta estatstica, as recreadoras conhecem de perto e de
dentro a vida cotidiana destas famlias. A oportunidade das crianas dormirem
num ambiente cmodo, quente e seguro vivida na creche.
Algumas imagens dos beros mostram investimento no conforto. O branco
da estrutura contrasta com o colorido dos edredons. A presena de beros com
edredons e a sensao de tranqilidade que as imagens das crianas dormindo
trazem, confirmam o lugar de proteo que a creche assume na vida das camadas
pobres da populao.
Mas, alm da proteo, h outras faces do trabalho que a presena dos
beros revela. Ele tambm espao de troca e encontro entre as crianas, espao a
191
Vale considerar que o bero como local do sono uma estratgia e prtica construdas na nossa
cultura mais ampla, no s na creche.
169
partir do qual elas vem o entorno e se comunicam. Alm disso, funciona como
apoio para ficar de p, ganhar confiana, sustentar-se e caminhar.
Destaca-se a organizao das crianas em duplas nos beros. Trata-se de
estratgia de economizar espao que acaba por propiciar encontros tambm. A
arrumao circular permite que todos os bebs sejam vistos pelas recreadoras que
ocupam o centro, e tambm permite que eles se vejam entre si e toquem-se
mutuamente. Nesta organizao dos beros, h um misto entre vigilncia (a
recreadora fica quase sempre no meio, onde tudo pode ver, apesar de nem sempre
estar atenta aos bebs, como mostra a figura 13) e facilidade de expanso das
crianas, medida que do bero comunicam-se, tocam-se e experimentam vrios
contatos.
Beros:
12
114
13
15
14
170
16
17
18
19
eu tenho o bero como caracterstica de um berrio; nestas fotos eles esto no

bero, mas bero no foi feito pra beb estar dentro, nem pra dormir, na verdade.
S os menorezinhos que a gente tenta botar no bero pra que os maiores no
venham a machuc-los. Bero feito pra criana dormir, ; mas no ficar o dia
todo. Criana tem que ficar o dia todo no cho, brincando com os brinquedos... se
quiser deitar... eu gosto mais de botar nos colchonetes (...) os maiores gostam de
se pendurar nos beros, de ficar botando o pezinho nas grades. E quando a gente
tem bebs pequenos, eles gostam de verificar; quando o Rafael chora, eles gostam
de ir l no bero pra ver quem que est chorando; buscam a autonomia, quando
eles vm que tem um amigo chorando, eles vo correndo nas tias para avisar que o
fulano est chorando (Michelle)
171
Colches:
20
21
Quando observei com as recreadoras fotos dos beros e indaguei sobre a

funo deles no cotidiano, emergiu a sua ambiguidade: proteo, conforto,
separao, impedimento, apoio para ficar em p, espao de encontro. Elas
afirmam que o lugar das crianas no cho; o bero s para dormir, mas
outras funes aparecem no dia a dia.
Na hora da sada, antes das mes chegarem, as recreadoras arrumam as
crianas, colocando-as no bero. Dizem que no podem se sujar; ento, o bero
protege. Quando alguma criana chora muito e elas esto ocupadas com outra
coisa (dando de comer a algum, por exemplo), comum colocar aquele que
chora no bero, para esperar um pouco, at poder ser atendido. Mas, em vrios
momentos eu as percebia mexendo nos beros, tentando mudar a arrumao deles,
ou privilegiando o colcho no cho, como espao de sono dos mais velhos,
medida que reconheciam o quanto os beros impediam o movimento das crianas.
Ao mesmo tempo, os bebs comunicam-se entre as grades, sobem neles, entram
embaixo, escondem objetos.
o bero, s vezes, s atrapalha; o certo seria uma sala s para os beros ou

tirar da sala para ter mais espao para eles brincarem porque a maioria no dorme
no bero, s quando so muito novinhos ou quando vem pouca criana; mas o
bero s atrapalha (Leila)
Enfim, beros e cadeiras altas ou bebs-conforto so estruturas que

confirmam a proteo, a dependncia e o resguardo na relao com os bebs. No
entanto, atualmente, na concretizao do cotidiano, eles so re-inventados, a partir
172
da possibilidade de ao das prprias crianas sobre eles e neles. A partir do

momento que estas aes ganham visibilidade, possvel questionar o lugar e a
funo dessas estruturas. A observao das fotos e o meus questionamentos
faziam com que as recreadoras confrontassem as ambigidades delas mesmas. No
discurso, afirmam o impedimento que o bero traz, bero s para dormir; no
dia a dia, possvel ver as crianas dormindo por longo tempo no bero, ou o
bero como estratgia de isolamento. O contato com esta pesquisa ensejou essa
reflexo e a abertura de outras possibilidades.
4.4
Trabalhinhos da creche e aes das crianas
Nos primeiros dias da observao, ouvi os seguintes depoimentos: "est

vendo, aquele ali o nico beb que no anda ainda no grupo; tambm, faltou
muito creche esse semestre" e "puxa, voc podia ter chegado mais cedo para
ver a rodinha". Estes enunciados provocaram a reflexo acerca do qu estava
sendo entendido como papel da educao na relao com a criana pequena. Para
alm do que se explicitava nestas falas, elas so elos de um dilogo mais amplo
onde se constitui uma viso escolar e produtivista da creche. A rodinha, por
exemplo, uma experincia tpica da rotina das escolas de Educao Infantil,
incorporada pelas creches na definio de seu trabalho com os bebs.
Para Mollo-Bouvier (2005)192, no contexto das discusses da Sociologia da
Infncia, a preocupao com o xito escolar invade a vida inteira da criana
(estendendo-se creche). A necessidade de guarda transforma-se em necessidade
de atendimento ligado continuidade rumo escola maternal. O projeto educativo
concretiza-se numa instituio com previso da prxima. Ou seja, a garantia da
escolaridade no sentido de acmulo de hbitos, experincias racionais e
conhecimentos sistematizados legitima as aes sobre as crianas desde a
creche193.
192
MOLLO-BOUVIER, Suzzane. Transformaes dos modos de socializao das crianas: uma

abordagem sociolgica. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26. n.91, p.391-403,
Maio/Ago. 2005.
193
No item 3.1, quando Michelle afirma que comerem sozinhos uma competncia que habilita
as crianas para o Berrio 2, apresenta mais uma evidncia nesta direo.
173
Nesta linha, no cotidiano da instituio, h momentos definidos como

"hora do trabalhinho", quando as crianas recebem folhas de papel previamente
marcadas com seus nomes e so convidadas a marcar suas mozinhas com tinta
ou colar papis picotados. Tudo sempre feito de uma em uma criana, muito
rpido, tendo em vista o produto final, o trabalho acabado a ser colocado no mural
ou colecionado na pasta da criana.
De acordo com Foucault (2007), nas sociedades do sc XVIII e XIX o
controle sobre os indivduos no se faz somente pela ideologia ou pela
conscincia, mas no corpo e pelo corpo. Neste contexto, o corpo humano foi
reconhecido poltica e socialmente como uma fora de trabalho, ou seja, a vida se
torna fora de trabalho e produo de valor. Essa idia invade as instituies
modernas, especialmente as escolas que valorizam as crianas pela quantidade do
que produzem, pelo trabalho que realizam.
Alm disso, h o valor do trabalho individual. Tambm para Foucault

(2007)194, as sociedades disciplinares modernas produzem uma individualidade
celular que se materializa na repartio espacial, na ateno de um em um, o que
podemos ver claramente nas experincias da creche, quando as recreadoras
realizam os trabalhinhos individualmente, dirigindo o olhar, a mo, e a ateno
da criana, dando contorno aos gestos no sentido da eficincia dos traos, das
colagens, do movimento da mo no papel.
Para Mauss (1974a), nas tcnicas corporais est em jogo a arte de utilizar o
corpo, no plano concreto, o que envolve uma forma, ou seja, uma atitude corporal.
A tcnica se explicita no treinamento, onde o rendimento humano uma
expectativa central. Na creche, isso se expe na forma correta de utilizar o lpis e
o pincel, de sentar na cadeira, de engatinhar e andar no perodo certo.
Todos os bebs acordados esto no solrio; alguns dormem nos beros da sala.
Nessa manh, Joo Vitor o foco da ateno delas. Colocam o menino de bruos
e comeam a falar "Joo, pega a bola" "vai Joo... A inteno incentiv-lo a
arrastar-se. Vrias bolas de plstico pequenas esto espalhadas. Cada movimento
do menino muito comemorado. Ele pega bola, focalizando-a como se estivesse
penetrando nela com o olhar, busca encaix-la na grade da porta que d acesso a
outra sala. Seu movimento contagia Eduardo que est por perto. As recreadoras
194
Para o autor, as sociedades disciplinares produzem uma individualidade celular (pela repartio
espacial que enfatiza o isolamento); gentica (pela forma graduada e hierrquica de acumulao do
tempo), combinatria (pela composio de foras) e orgnica.
174
festejam muito os movimentos novos. Hoje foi o Joo Vitor, outro dia foi a
Kailane que comeava a andar.
(caderno de campo, 11/04/2006)
Evento 8 (Joo Vitor arrasta-se atrs das bolas: conquista de espao e
expanso).
8.1
8.2
8.3
8.4
Em um outro dia:
Idjane pega Dbora que est no cho e diz "Dbora fez uma ano, vamos l. Est
na hora de andar". Coloca-a para andar; segura nas duas mos da menina,
colocando-se atrs dela; depois, fica de frente para Dbora e estende-lhe as mos.
A menina d alguns passinhos, sustentando-se no olhar de Idjane (caderno de
campo, 09/05/2006)
175
Andar:
22
23
Como j foi exposto no item 3.2, disposies biolgicas cruzam-se com

construes culturais, medida que comear a arrastar-se, engatinhar e andar so
movimentos vistos como competncias a serem aprendidas pela ao

delas/recreadoras sobre as crianas.
Neste contexto, entende-se como atividade pedaggica e educacional
aquela que o adulto prope criana, encaminhando a postura correta de sua
execuo, a disposio corporal adequada, certa conduta: fazer pinturas, preencher
o papel com a tinta adequadamente, fazer colagens, colocar objetos dentro e fora
de recipientes, repetir gestos iniciados e provocados pelos adultos. Esse um
movimento importante, mas preciso pensar sobre como invade toda a cena e
tudo o que reconhecido como educacional ou pedaggico.
No dia a dia da creche no havia distino entre o que se denominava
atividade pedaggica e educacional. No entanto, no dilogo com Kohan (2007)195,
possvel discutir e distinguir essas duas perspectivas. Para o autor196, a
pedagogia ou a instruo identifica-se com a estruturao e a legitimao dos
saberes e dos mtodos para transmiti-los, o reino da razo explicadora(p.61).
De outro modo, a educao o governo dos que no sabem, dos
incompetentes, dos inbeis (p.61). A instruo implica nas hierarquias e na
195
KOHAN, Walter. Infncia, estrangeiridade e ignorncia: ensaios de Filosofia e Educao.

Belo Horizonte: Autntica, 2007.
196
Esta reflexo faz parte do debate sobre as relaes entre filosofia e educao e inspira-se no
trabalho do filsofo Rancire (2002).
Kohan (2007) entende a filosofia como campo terico que contribui na reflexo constante sobre as
condies e possibilidades da educao. Coloca uma questo importante tambm para esta tese:
quais so as condies para que exista educao, ou seja, poltica, em contextos
institucionalizados de ensinar e aprender? (p.63).
176
disciplina um sabe e o outro no sabe; h algo correto a ser transmitido. A

educao rompe com as hierarquias, pois todos aprendem e modificam-se no
espao da experincia compartilhada. A idia da verdade confrontada com a
possibilidade da experincia, compreendida na dimenso da viagem, contingente,
aberta ao que se possa encontrar pelo caminho, ao mesmo tempo em que
impossibilitada e limitada pela quietude, indispensvel solidificao do
conhecimento197.
Esta perspectiva da educao pode ser identificada com a idia do cuidado
numa dimenso tica, como ateno a si, espao de transformao e trabalho
sobre si, proposta por Foucault. Educao como tenso entre quietude,
tranqilidade dos saberes erigidos e movimento, questionamento permanente dos
lugares seguros. Cuidado como oportunidade de conhecimento de si,
transformao constante de si a partir de um deslocamento permanente dos
lugares sociais pr-fixados.

De modo geral, na creche, o pedaggico e instrucional sobrepe-se
perspectiva educacional ou ao cuidado na perspectiva tica aqui apontada. Isso
fica claro tanto no ensino das competncias orgnicas/culturais, tais como andar,
comer, dormir, discutidas no item 3.2, quanto na produo do que se denomina na
creche de trabalhinhos. Se por um lado, importante o modelo adulto; por outro
lado, importante a ateno do adulto sobre si, no sentido de no sufocar ou
invadir as iniciativas das crianas.
Na pista de Mauss (1974a), perceberemos como as crianas so levadas a
se servirem de seus corpos de determinada maneira, produzindo atos tradicionais e
eficazes198. Tradicionais porque tpicos das situaes escolares (esperar, olhar,
copiar etc) e eficazes porque geram um resultado, um produto (o boneco, o
trabalho para as mes). A seguir, um evento e algumas situaes tpicas, onde isso
se revela. No evento, o trabalho de fazer o molde do boneco-menino, j anunciado
no captulo 2. Depois, cenas onde a cadeira de alimentao serve de apoio para
trabalhos manuais.
197
A partir da referncia aos dilogos platnicos e figura de Scrates em suas reflexes sobre
ensinar, possvel localizar a tenso presente ao discutir uma poltica para o pensamento e o
ensino: a pretenso totalizante do mestre que j sabe tudo o que o aprendiz deve saber e a
possibilidade de pensar e se deixar pensar pela diferena (Kohan, 2007).
198
Para Mauss (1974), as tcnicas corporais definem-se como atos tradicionais e eficazes
mecnicos, pois da ordem da mecnica corporal.
177
De repente, percebo uma movimentao de agregar as crianas num canto,

fazendo uma roda com elas. Michelle chega com um papel grande e coloca no
meio. Pergunta, dirigindo-se a todo grupo, mas, especialmente s companheiras
recreadoras: vamos desenhar quem? Pegam Adrian. Comeam a fazer o contorno
do menino no papel, enquanto os outros olham, vo na direo do menino, puxam
a roupa delas...
Depois, dizem "vamos pintar?"
Colocam as crianas numa roda em outro lado do solrio (onde no est batendo
sol, pois comea a ficar quente). Derrubam tinta no papel onde est desenhado o
contorno do menino, e convidam as crianas a espalharem com a mo. Michelle
afirma "deixa sujar, depois vamos para o banho...". Repete vrias vezes essa frase
e pelo olhar de Leila e Idjane, sinto que fala isso para elas (que parecem
assustadas com a proposta). As crianas espalham a tinta, olham para si, para as
mos, para o papel de modo absorto... a convergncia em torno do papel grande
(...)
Uma hora depois, j na sala:
Enquanto Leila e Idjane arrumam as crianas nas cadeiras para o almoo,
Michelle cola o boneco que pintaram no mural e comea a fazer olho, nariz e boca
de papel para colar nele. um momento de muita diverso entre elas que dizem:
"que estranho!!! Que olho esse?! Tem que botar uma bola preta nesse olho!!!"
exclamam em meio a muitas risadas. H um clima gostoso entre elas. Parecem
orgulhosas do boneco.
(caderno de campo, 02 de Maio de 2006)
Evento 9 (O molde do boneco: sentidos dos adultos e sentidos das

crianas)
9.1
9.3
9.2
9.4
178
9.5
9.6
9.7
9.8
9.9
Os adultos seguram os corpos dos bebs, dispem o grupo em crculo.

Depois, colocam cada um em volta do papel com a tinta. Modelam as aes.
Transmitem uma tcnica esperar, observar, aquietar o corpo e reproduzir
modelos. Ao mesmo tempo, o olhar e o movimento das crianas organizam-se em
outras direes. Enquanto uma das recreadoras faz o molde do menino, um dos
179
bebs descobre e explora a fita do avental dela. Depois, enquanto eles pintam o
boneco, outros sentidos e direes surgem no contato com a tinta: exploram o
espao, batem na tinta, esfregando-a na barriga, na perna, nos braos. Parece que
os adultos esto num lugar, num campo de expectativas, e as crianas esto em
outro, vivendo outras coisas, que so tambm possibilitadas neste contexto.
H no seio destas relaes (humanas) exerccio de poder; governo sobre os
corpos e sentidos das crianas; mas, ao mesmo tempo, h mobilidade, espao para
modificaes. A cmera mostra este movimento: o sentido da ao dos adultos, a
inteno pedaggica e o sentido da ao das crianas, a mobilidade e outras
formas de experimentarem a si mesmas e ao entorno.
Outra cena:
Comea um movimento de colocar as crianas sentadas nas cadeiras de comer
(de duas em duas). Cada uma que senta na cadeira, recebe o molde de um corao
vazado; as recreadoras colocam esse molde em cima do papel branco e do um
pincel bem grosso com tinta vermelha para as crianas "socarem" no papel, dentro
do molde. Quando o Lus pega no pincel, uma delas diz: ih, olha s, ele pegou;
segurou sozinho!. As outras olham e sorriem. Elas repetem: para a mame,
para o dia das mes; tem que ficar bonito.
(caderno de campo, 09/05/ 2006)
A seguir, algumas fotos desse momento, onde vemos mais uma vez uma
tcnica sendo transmitida, ou seja, a mo do adulto na mo da criana; a espera
pela sua vez; o carter individual; sujar para limpar em seguida. Depois, apresento
depoimentos das recreadoras sobre os trabalhinhos com os bebs.
Trabalhinhos:
24
25
180
26
27
voc saber que est fazendo um projeto com eles, trabalhando aquele projeto e
que no outro dia que voc for fazer aquilo com eles, eles vo estar sabendo mexer
com aquele material. Por exemplo, lpis de cera. Voc d num primeiro momento
lpis de cera que eles no sabem; na primeira vez eles botam na boca e, logo
depois, passa um certo tempo, voc d aquele lpis e mostra para eles que no
na boca, para escrever no papel; quando voc v que eles esto entendendo e
esto vendo o direcionamento naquele sentido, voc fica feliz. Eu, pelo menos,
fico apaixonada quando trabalho alguma arte com eles e no primeiro momento
eles ficam assustados e logo depois vo se acostumando com aquele material,
aqueles papis, que realmente difcil. Tinta, eles ficam assustados; mas, logo
depois, que a gente vai acostumando com eles, vai habituando eles com o trabalho
pedaggico, eles se apaixonam, de repente, querem mergulhar na tinta, querem
passar a mo; quando voc v, pensa que no, eles esto todos sujos, com a mo
de tinta na boca, isso muito satisfatrio, a gente fica muito feliz. (Michelle
em Novembro de 2006)
A prpria Michelle, em outro dia, depois de ler meus textos e discutir sobre as
fotos:
o maior prazer do educador que est dentro do berrio 1 deles estarem

mantendo contato com as coisas que eles no tm em casa. O ambiente maior, eles
estarem propcios a engatinhar e a brincar. s vezes no tem brinquedo em casa e
acho que aqui eles buscam mais isso. Ento aqui eles tm mais contato das
recreadoras com eles. No uma questo de papel. Papel fcil, d, bota o papel
e estica ali para todo mundo ver, mas acho que o mais interessante o contato
das tias com os bebs. (Michelle em Maro de 2007)
181
ontem mesmo eu estava comentando com as outras recreadoras e eu falei que a

ltima coisa que teria que ser feita dentro do berrio era trabalho de papel.
Porque a gente faz esse pedaggico com eles no olhar, no balbuciar deles, no
tocar, at no ficar em p a gente j trabalha uma parte inteira com eles. At fazer
uma rodinha com eles... O ltimo que teria que ser feito em um berrio, com os
bebs tocar mo com tinta e papel, porque tudo deles vira trabalho na sala sem
precisar de papel; porque voc consegue dar uma aula at no ficar em p deles,
voc consegue. Daqui voc j v uma msica.. ah! Fulano ficou em p e a vai
trabalhar; quando voc olha est todo mundo animado na sala (Leila)
Quando observaram comigo as fotos e falaram sobre o trabalho

pedaggico com bebs surgiram diferentes perspectivas. Por um lado, a
legitimao do que fazem e, por outro, o incmodo, o movimento de pensarem-se
de outra maneira. Os dois pontos de vista aparecem na mesma profissional. Ora o

trabalhinho e a instruo so valorizados porque eles no tm em casa, porque
preparam as crianas para outros segmentos da creche e para a escola, porque
ensinam competncias, o que fica evidente em frases como voc consegue dar
uma aula at no ficar em p deles. Ora, so questionados, medida que elas
comeam a ver outras possibilidades para suas funes. Em princpio, ensinar e
modelar os ritmos orgnicos (fazer a roda, ficar em p, etc); e, aos poucos, a
valorizao do contato, no uma questo do papel ou a gente faz o
pedaggico com eles no olhar....
O "trabalhinho" legitima o trabalho pedaggico da creche. Mas, ao mesmo
tempo, produz certo distanciamento da criana em relao a ela mesma, suas
emoes e sentimentos. Isso remete Foucault (2004a)199, quando afirma que, nas
sociedades ocidentais, conhecer a si mesmo acabou sendo um meio de renunciar a
si, a algo que no se compreende racionalmente. Percebemos que a creche
considera como importante no seu cotidiano aquilo que se pode reconhecer como
conhecimento racional, ou o ato racionalizado; o gesto fabricado (colocar
corretamente a mo no pincel, por exemplo), renunciando, muitas vezes, o sentido
do corpo das crianas, a emoo, o sentir, como focos do trabalho com os bebs.
199
FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004a.
182
H espao para esses sentidos serem vividos, mas h pouco reconhecimento deles
como espaos de aprendizagem, crescimento e conquistas.
De um modo geral, h certa ambigidade nas recreadoras, no sentido de
valorizarem a expresso das crianas, suas trajetrias e conduzirem essa expresso
ao mesmo tempo ( expresso das crianas ou delas? Refere-se ao modelo
escolar tradicional ou a um modelo que est sendo criado na relaes entre elas e
as crianas? Parece que se trata de uma mistura das duas coisas). Muitas vezes,
no escutam a si mesmas, mas, de modo especial levam em conta as prescries
do saber escolar, formal, institudo como justificao para suas aes. Vejamos
notas dos dilogos entre elas e delas com as crianas, registrados no caderno de
campo, no dia 06/06/2006:

Papis nas mos de Michelle:
"tem que botar o nome deles"
"fez com o Joo?"
"vamos brincar com a cola, Joo?"
"faz com o Luis, Jane, para eu botar ele deitado aqui pra dormir"
Fazer com o Joo ou fazer com o Lus significa coloc-los para
cumprir a tarefa que todos esto cumprindo. O contato com os materiais (tinta,
papis, etc) tem em vista um produto, mais do que as experincias que as crianas
vo constituir na relao com esses materiais.
Outra observao tambm no dia 06/06/2006:
As crianas esto na cadeira para fazerem o trabalho que colocar a mo na cola
para a pintura de um desenho.
Michelle diz: "ela /referindo-se diretora/ falou "no para ficar a nossa arte;
para ficar a arte deles"; do jeito deles; se ficar feio, ou bonito, no importa; para
ficar a arte deles "
O que significa a arte deles? Perceber a resposta para essa questo um
desafio para elas. De forma muito forte, o modelo escolar predomina. Esse desafio
colocado pela direo desacomoda os modelos e formas dominantes, mas ainda
parece incerto para elas como viver a arte deles.
Em um outro dia:
Comea uma conversa entre entre Idjane e Michelle sobre "o mural do Brasil"
(para a Copa do Mundo), falam sobre fazer catavento "cortamos papel quadrado,
eles molham a mo na tinta, pintam e fazemos a forma". Falam tambm sobre
fazer coraes com a cor do Brasil. "Tem que escrever isso Michelle, se no
183
escrevermos, no vamos lembrar depois" "Ento vamos deixar tudo cortado para
semana que vem"
Michelle pra Idjane: "ento, v se est bom : o mural - colocar bolas coloridas
que eles vo fazer, com um gato grande e um ttulo; tem que ter um ttulo, n?
Segundo, o mural das fotos, o catavento" " ah, nesse daqui, trabalho do corao
com ttulo e catavento envolta". "Vem c, escrevo chamada ou chamadinha?"
Idjane sem pestanejar: "chamadinha, n?"
A chamadinha, o mural com forte interveno dos adultos, os temas do

trabalho conectados com as datas comemorativas e comerciais so prticas da
escola de ensino fundamental, que se estendem creche. Sobre elas, podemos
perguntar: em que lugar social o diminutivo constante (chamadinha, rodinha,
trabalhinho, etc) colocam a criana? Em que lugar de valor ficam as experincias
das crianas se o que ganha visibilidade (no mural) so os produtos conectados
aos temas do mundo social mais amplo (dias das mes, copa do mundo, etc)?
Creche escola? At que ponto o modelo escolar inspira o cotidiano e as
experincias na creche, com crianas de 0 a 3 anos? Nos captulos 1 e 2 apresentei
de modo mais aprofundado diferentes posies tericas desse debate. Vale
recuperar aqui que o desafio principal da atualidade encontrar e assumir as
especificidades de expresso das crianas pequenas, para desenvolver um trabalho
que parta delas e no das exigncias do ensino/da escola fundamental; ao mesmo
tempo que se compreende a continuidade entre creche e escola, espaos de
experincia com as crianas, seus corpos, sua linguagem, e diferentes modos de
comunicao.
No interior do que nomeado como trabalhinho, as crianas criam
movimentos/expresses, afetando-se mutuamente, buscando contato com objetos
que esto disponveis. O foco das crianas est na explorao da tinta na mo, na
parede e em pegar a folha. Em diversos momentos do cotidiano, sentidos
diferentes so constitudos nas aes de crianas e adultos. Geralmente, as
recreadoras esto envolvidas nas situaes que confirmam socialmente seus
papis: escrever planejamentos, anotar nas agendas, confeccionar materiais
(murais, cartazes do dia das mes ou da copa do mundo, por exemplo). Trata-se
de um trabalho que produz um resultado produtivo visvel, semelhante ao que
propem s crianas (colocar tinta dentro dos coraes, pintar o boneco e colar
papeizinhos no mural da copa do mundo). Ao mesmo tempo, as crianas
184
encontram espaos para experimentarem outros sentidos, com o corpo todo,

movimentos, mergulho nos objetos, exploraes de si mesmas e do ambiente
humano e material no qual esto inseridas.
Adultos e crianas no esto se olhando mutuamente, mas a presena do
adulto afeta a criana. Em muitos momentos, eu focalizava as aes dos adultos
com a cmera, mas logo encontrava as aes das crianas. Estas ocasies
concretizavam a inteno da pesquisa de dar visibilidade ao beb, sua
comunicabilidade e suas construes de sentido com o corpo. As recreadoras
estavam mergulhadas nas suas funes, mas, ao mesmo tempo, sensveis
presena das crianas, o que se revelava em olhares de rabo de olho, em falas
dirigidas aos bebs. O foco delas era o trabalho, ocupavam-se com os produtos,
no com as crianas ou elas mesmas e suas aes. Mas, no havia descaso pelos
meninos e meninas que insistiam em se fazer presentes, entrando nas cenas,
criando um espao de dilogo, de troca, o que s vezes acontecia e, outras vezes,

no. Isso se expe nos eventos a seguir:
Evento 10 (Elvis interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos ou

compartilhados?)
10.1
10.2
10.3
10.4
185
10.5
10.6
10.7
Acima, percebemos como Elvis se aproxima de Michelle, mostrando

interesse tanto pela caixa de lpis, quanto pela presena dela. Michelle est
centrada no seu trabalho, ou seja, fazer cartaz para o mural da Copa do Mundo;
mas, ao mesmo tempo, olha o menino, comenta sobre sua presena. Elvis desperta
a ateno dela, desviando-a do seu foco, provocando-a no sentido de compartilhar
a ateno com ele.
No evento abaixo, vemos como Michelle tambm se afeta com as
iniciativas de Beatriz, que penetra com persistncia e fora na atividade da
educadora.
186
Evento 11 (Beatriz interfere no trabalho de Michelle: sentidos opostos
ou compartilhados?)
11.1
11.2
11.3
11.4
11.5
11.6
Neste dia, a anotao do caderno de campo a seguinte:

Chama a minha ateno a Beatriz, sentada em frente ao espelho. Ela comea a
chorar, olhando na direo de Michelle que est distante, escrevendo em agendas;
tambm vai tentando tombar-se para frente, como que querendo encostar a barriga
no cho para arrastar-se. Michelle diz "oi Beatriz.... o que foi? Voc est querendo
vir aqui, n? Estou escrevendo, no d.... Depois de algum tempo, muda de
posio e vai sentar ao lado da Beatriz, levando a cesta com agendas e
continuando seu trabalho perto da menina (neste momento comeo a fotografar).
Beatriz comea a escalar Michelle e explorar seu corpo, resoluta e sem choro.
Michelle tenta continuar a escrever, permitindo que Beatriz suba nela, vai
contorcendo-se, escondendo a caneta. Logo que acaba de escrever, Michelle diz
"acabei", pega a menina no colo, olha no olho dela e conversa em tom carinhoso
"voc no estava vendo eu escrever, menina...". (caderno de campo, 09/05/2006)
187
Michelle abandona seu corpo ao de Beatriz o corpo do adulto

espao que parece oferecer segurana e desafio prazeroso. Beatriz busca o
contato, mesmo que Michelle no esteja falando com ela e com sua ateno
concentrada
na
menina,
seu
corpo
transmite
disponibilidade.
Nestas
circunstncias, as crianas tambm experimentam o estar s na presena dos

adultos. Percebo que apesar de envolvidas em suas tarefas pedaggicas, as
recreadoras mantm algum contato com as crianas, comentam sobre a presena
delas, desviam o olhar para elas de vez em quando; o foco no trabalho
pedaggico no configura um abandono das crianas. No entanto, no parecem
considerar como conquista, expressividade, aprendizagem, autonomia estas aes.
Todas
as
vezes
que
observaram
comigo
estas
fotos,
ficaram
desconcertadas e os comentrios eram do tipo: ela uma sapeca!; olha s,

fazendo bobagem de novo!. A potncia comunicativa, a iniciativa das crianas
parece que no so colocadas num lugar de valor e de produo; aparecem como

uma gracinha, ou uma peraltagem.
De outro lado, os adultos entram nas cenas que esto sendo vividas pelos
bebs, o que gerou a reflexo: como os adultos constroem sentido sobre as
atividades corporais das crianas? Como observam e levam em conta o sentido
delas?
Na manh de 02/05/2006, registro no caderno de campo:
Fico observando a experincia das crianas do lado de fora, no solrio. O espao
fsico convida expanso as crianas tentam subir nos escorregas pelo lado da
rampa, passam por baixo deles, mas a relao dos adultos com esse movimento
de dar contornos definidos por eles prprios, levando as crianas para a escada do
escorrega, tirando-as de baixo do brinquedo, mesmo quando no h risco nenhum
de carem ou se machucarem. Neste contexto, observo o episdio de interao de
Dbora, Cristina e Adrian no jacar em forma de gangorra.
188
Evento 12 (Na gangorra, as recreadoras interferem na experincia das

crianas: sentidos opostos ou compartilhados?).
12.1
12.2
12.3
12.5
12.4
12.6
No evento acima, percebemos nos gestos e olhares dos bebs, a

concentrao no objeto, a explorao da textura, da forma, do equilbrio e do
movimento da gangorra. Percebemos como a ao de um afeta a do outro,
convidando partilha da situao. As crianas afetam-se mutuamente, imitando-se
ou uma agindo de modo complementar em relao outra. Parece que quando o
adulto v a cena, conduz as crianas ao uso tradicional do brinquedo, colocando-
189
as em cima do balano (que somente uma das possibilidades de explorao

desse objeto).
Tanto neste tipo de situao, como nos eventos 10 e 11, indago a respeito
da oposio ou partilha de sentidos. Ora as crianas se fazem presentes com seus
corpos nas aes dos adultos, que no as incorporavam, tornando-se parte da
atividade deles; ora os adultos do novos sentidos s aes e experincias
encaminhadas pelas crianas.
A postura tica dos adultos nestas relaes, ou como praticam suas aes,
algo que est em jogo na constituio da subjetividade dos bebs, em como eles
podem
ver
suas
iniciativas
confirmadas,
incentivadas,
ou
negadas
redirecionadas. Em alguns momentos, no intervir, no ajudar a criana a subir na

gangorra, neste caso, poderia advir de uma prtica refletida, de uma postura tica,
no sentido de valorizar o que pode uma criana. Por outro lado, no possvel
negar a importncia da interveno, do modelo, tendo em vista a participao da

criana no funcionamento cultural do seu grupo social. O cuidado (e a educao)
dos bebs na creche envolve este desafio: desenvolver prticas que garantam a
transmisso das tcnicas corporais (e culturais) sem invadir ou atropelar
demasiadamente as iniciativas e re-invenes de sentidos que as crianas do aos
objetos e s relaes. Para tal, a observao, a fotografia e o registro emergem
como tcnicas que favorecem o olhar do adulto, a valorizao dos percursos das
crianas, a retomada destes percursos, num movimento de reflexo sobre eles.
Segundo Falk (2004)200, na relao com o beb, na construo de sua autoconfiana e autonomia, fundamental valorizar atividades variadas iniciadas por
ele, ao invs de coloc-lo no lugar de quem recebe sempre solues prontas. Para
a autora, de modo geral, quando o adulto entra na cena da criana, transforma essa
cena, substituindo os interesses dela por seus prprios objetivos, tambm
aumentando a dependncia da criana. A contramo desse movimento implica em
deixar de considerar o beb como objeto de cuidado, ou como objeto de
ensinamento precoce, para consider-lo como pessoa que tem influncia sobre
acontecimentos e que estabelece relaes, a partir da confiana na sua capacidade
de aprendizagem independente da ao iniciadora e modificadora do adulto. Com
200
FALK, Judit. Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. So Paulo: JM, 2004.
190
este intuito, procedimentos como organizao de espaos ricos e variados,

observao e registro so fundamentais.
De todo modo, parece que o adulto caminha entre a presena necessria,
que assegura a confiana da criana no mundo e em si mesma, e o excesso de
presena e interveno, que invade e atropela a experincia do beb. Por outro
lado, h momentos onde as crianas ficam sem nenhum olhar e contorno. Por
exemplo, quando os adultos esto envolvidos com banho, antes do almoo, muitos
bebs ficam no cho, sozinhos, de fato. Foi possvel perceber que os modos de
interao entre adultos e crianas ganham as seguintes matizes: controle e
comando da ao das crianas por parte dos adultos; a ao das crianas
observada, acompanhada por adultos que fazem outra coisa; complementariedade
na ao de crianas e adultos e no olhar dos adultos em relao s crianas. Num
mesmo dia, esses diferentes padres acontecem.
Alguns momentos de interao so iniciados ou modificados pelas

crianas, dentro da cadeia de relaes delas entre si e delas com os adultos. Nestas
aes, percebemos como as crianas afetam a si mesmas e ao entorno,
evidenciando seus processos de subjetivao. De dentro dos padres aprendidos
nos contatos e modelos dos adultos, as crianas inventam caminhos, re-inventam
sentidos. Os eventos 1 (Encontro de Dbora e Kailane: um dilogo sem palavras),
3 (Menina e ponta da estrela), 6 (Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao
I: resignificando o objeto), 7 (Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao II:
imitando e transformando a ao do outro) j mostraram essa via da ao e criao
das crianas. O tem a seguir aprofunda as possibilidades de anlise sobre estas
cenas.
191
4.5
Iniciativas das crianas: olhar, apontar, imitar, ofertar objetos
pistas para o cuidar numa dimenso tica
O filsofo da linguaguem Mikhail Bakhtin enfatiza as possibilidades

expressivas e os atos cotidianos como criaes estticas, o que nos permite
focalizar o corpo como produo de sentidos, como espao da potncia dos bebs,
no seio das relaes de poder que os circunscrevem. A interlocuo com esse
autor, neste momento, produtiva porque contribui para ressaltar o plano criativo
das relaes.
Mergulhados nas interaes que lhes do contorno, os bebs criam
sentidos expressivos. Como as formas gestuais e corporais das crianas vo sendo
significadas nas interaes que participam? Como, nestas interaes, iniciam
contatos? O gesto de apontar, o olhar, os objetos ofertados, os braos que se

levantam em direo a pessoas e objetos, as expresses faciais so modos noverbais que vo sendo vividos socialmente. Geralmente, so interpretados com
palavras, limitando-se a um sentido possvel (esse choro sono; est assim
manhosa porque ficou no colo no final de semana), mas no se esgotam nas
palavras possveis de compreend-los. possvel perguntar sempre por outras
possibilidades de sentido.
Bakhtin (2003)201 prope uma reflexo a respeito da atitude responsiva
que est envolvida na produo de enunciados. Ouvir, ou melhor, compreender,
envolve uma tomada de posio. O autor afirma que "todo enunciado um elo
numa cadeia discursiva" (idem, p.289). A produo de linguagem da criana
apresenta-se como continuidade de algo que brotou antes, provocando ressonncia
nas produes posteriores, conectada no coletivo. As palavras isoladas, oraes
pequenas construdas pela criana que comea a falar ou aes corporais sugerem
as questes: como se engajam no elo da cadeia discursiva que compem?202 Ao
qu respondem e em que direo apontam (ou para onde/quem se endeream)?
Como so respondidos?
201
BAKHTIN Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

muito comum, no campo da prtica educacional e da pesquisa, a referncia s primeiras
palavras das crianas como "palavras soltas"; como "ainda no constroem frases", indicando uma
posio ideal posterior, da frase complexa, planejadora, materializao do pensamento.
202
192
De acordo com Faraco (2003)203, para Bakhtin, relaes dialgicas,
constitudas nas interaes face a face, so relaes de sentido que se estabelecem
entre enunciados referenciados no todo da interao verbal (no apenas em cada
evento circunscrito). O contexto, a histria, as intenes, a entonao que
envolvem as interaes so elementos fundamentais na construo do dilogo, de
fato, onde a criana convidada a colocar-se e responder.
Assim, a possibilidade da criao da linguagem e subjetividade no se d
no ponto de partida, na primeira manifestao de cada palavra ou expresso, mas
acontece no processo de experincia com o corpo, a palavra e tambm com os
objetos. Bakhtin (2003) afirma que princpio a criana assimila a palavra do
outro, inicialmente as palavras da me. Em seguida, essas "palavras alheias" so
reelaboradas em "minhas alheias palavras", e, por fim, em minhas palavras, com a
perda das aspas, evidenciando a possibilidade criadora. O processo de criao da e
na linguagem relaciona-se com a perda das aspas, ou seja, o movimento de tornar

prprio o que nasce "colado" nas referncias do outro, o que acontece no campo
da experincia, da realidade concreta e da vida.
O entendimento da constituio do eu como fruto das relaes, a
relevncia de uma atitude responsiva204 (por parte de crianas e adultos em
interao), a compreenso do dilogo como formao de elos em uma cadeia
discursiva maior do que cada interao face a face so contribuies bakhtinianas
importantes na focalizao das aes das crianas no cotidiano. O posicionamento
do adulto no contato com a posio que ocupa a criana implica numa atitude
tica, numa reflexo sobre modos possveis de ao, um jeito de ser, um modo de
cuidar205, que envolve no s intervir ou iniciar aes na direo das crianas,
mas tambm agir sobre si, refletir sobre o sentido do seu prprio olhar e emoo,
tendo em vista observar os bebs e dar sustentao s suas experincias. Neste
percurso, agir com os bebs, na relao com eles, pode abrir espao para
encaminh-las, oferecer modelos/tcnicas ou observar e acompanhar suas aes e
iniciativas.
203
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: as idias lingusticas do crculo de Bakhtin.

Curitiba: Edies Criar, 2003.
204
O conceito de atitude responsiva ou responsividade foi enunciado na Introduo da tese.
205
Aqui h ressonncia entre a perspectiva da responsividade bakhtiniana e o cuidado num
dimenso tica, de ateno a si e ao outro, estudado por Foucault.
193
Nesta pesquisa, o foco nos bebs e no que eles iniciam despertou a ateno
para o olhar como apoio da experincia com o mundo e com eles mesmos (como
j foi mostrado no Evento 2). Parece que ao ver o outro o beb se v; no outro ele
confirma a si mesmo. Isso ficava presente nas trocas de olhares deles entre si, no
movimento de me olhar com expresso de estranhamento, na busca do olhar das
recreadoras ao tentarem andar, oferecer objetos, iniciar contatos.
A minha situao de pesquisadora, hspede no contexto do berrio,
estranha e familiar ao mesmo tempo, suscitava curiosidade, estranhamento e
busca de cumplicidade, em vrios momentos. A forma atravs da qual eu
respondia s crianas e dava continuidade aos nossos contatos, criava uma histria
entre ns, mediada especialmente pelos olhares, mas tambm por sorrisos,
vocalizaes e expresses faciais.
Quando entro na sala do berrio, uma menina, de dentro do bero sacode o

pescoo para mim. Eu repito o que ela faz, imitando-a, e ela intensifica o
movimento. Est em p, segurando a madeira do bero, olha-me com muita fora.
Os olhares na minha direo sempre oscilam entre estranhamento e
curiosidade/interesse/ acolhida.
Chama a minha ateno tambm os choros de dentro do bero. O almoo uma
hora de muitos choros, de vrios tons, alguns mais prximos ao balbucio, outros
mais fortes. Eu vou falando, significando as manifestaes. Observo que quando
falo algo olhando para uma criana que chora ou resmunga, h uma resposta, a
intensificao do choro ou a interrupo dele (mesmo que por pouco tempo). Se
interrompo o contato, desviando o olhar para outra coisa, virando-me para o meu
caderno, ou algo assim, o choro e reclamao fortes voltam. A troca e a interao
sustentam-se no olhar.
De repente, uma das meninas, bem pequena, colocada pela Leila em sua frente,
ao alcance de seus braos, sendo incentivada a andar em sua direo. Sustentada
pelo olhar da educadora, ela d seus primeiros passos. comemorada por todos
("ehehe Kailane, viva!!!). Leila coloca-a de novo para vir na sua direo, mas a
menina olha para mim, ao invs de olhar para a educadora e, ento, no se move
do lugar, titubeia e senta no cho, no continua. A mesma coisa acontece com o
Paulo. O andar se ampara no olhar que revela o vnculo j construdo,
"carregado" de histria . O meu olhar no traz a mesma sustentao... O meu olhar
desvia
A experincia de si que o olhar permite a da confiana. O mergulho nas
possibilidades das coisas e no chamamento do mundo conduzido e possibilitado
pelo olhar que, muitas vezes, vai do objeto para o adulto e deste para o objeto,
194
quando a criana est indo em direo ao novo. como se o movimento estivesse

amparado no olhar.
Muitas vezes, eu percebia que o olho era o primeiro a chegar numa
experincia exterior que interessava ou que convidava (seja um objeto perto, seja
uma cena distante). Se a criana no se sentia confiante, buscava o adulto com o
olhar. Se o ambiente fazia com que se sentisse segura, depois do olho, seguia-se a
ao corporal (tocar, movimentar-se em direo ao que chamava).
Por outro lado, tambm pela via do olhar era possvel perceber quando e
como as crianas desviavam-se de si mesmas e de seus campos de interesse. O
olhar ia de um objeto ao outro, atrado pela voz do adulto, quando essa voz
dominava o ambiente. As crianas estavam mergulhadas num objeto, os seus
olhos pareciam atravess-lo profundamente e eram retiradas desse lugar pelo
adulto que chamava, apontando algo, encaminhando-as em outra direo (como
percebemos no Evento 12). Isso faz parte da dinmica social, mas seria importante
refletir sobre a intensidade dessa retirada da criana de si.
Perceber o olhar dos bebs significa perceber onde esto situados, no
movimento de desenvolver com eles responsividade. Os adultos acompanham o
olhar dos bebs? Ou dirigem o olhar deles em outras direes na maior parte do
tempo?
Junto com o olhar, o contato fsico buscado pela criana mais uma forma
de fazer-se presente e buscar a relao. importante notar quando a prpria
criana busca o contato (como ocorre nos eventos 10 e 11, especialmente) e
quando ele iniciativa do adulto. muito forte a demanda por colo e contato
fsico (as crianas sobem pelas pernas dos adultos, encostam, buscam o olhar e o
contato corporal tambm). Trata-se de uma experincia de confirmao e
acolhida, alimento para dilogos mediados pelo corpo e para exploraes
posteriores. Muitas vezes, depois de um colo e uma fala afetuosa do adulto, a
criana colocava-se (ou era colocada) no cho e retomava a explorao de objetos,
espaos e outros contatos.
Num outro prisma, o colo traz tona situaes de ambigidade na relao
dos adultos com as crianas. Em vrias ocasies, as recreadoras repetiam: depois
do final de semana, eles s querem colo; ih teve o carnaval, agora eles s
querem colo; quer ficar s no colo; o negcio dele colo; no pode dar
confiana (olhando para um beb que chora). O colo visto como uma
195
experincia de casa, do cuidado familiar, algo quase que proibido na creche.

Colo parece sinnimo de proteo e preservao, que as recreadoras recriminavam
em si mesmas, como foi exposto anteriormente. Tambm, a demanda das crianas
localizada como carncia. De todo modo, no dia a dia, elas davam colos em
vrios momentos. A partir desta situao, eu formulava algumas questes para
pesquisa: colo espao familiar? Como viver o colo no mbito do cuidado
coletivo? Carncia ou busca de alimento afetivo, confirmao de si, para apoiar a
explorao do mundo? Outras situaes do campo ajudavam a lidar com essas
perguntas, medida que eu percebia a prtica do colo compartilhado, e do colo
individualizado como possibilidades do afeto e do acolhimento do corpo e da
emoo no cotidiano. Muitas vezes, como vemos nas cenas 29 e 30 de modo
particular, o corpo do adulto d colo e abrigo, ao mesmo tempo em que o seu
olhar est focalizado em outras direes.
Vrias foram as modalidades de colo observadas na creche:
Colos:
28
30
29
31
196
32
Essas fotos tambm revelam os sentidos que o choro ganha no coletivo da

creche. O choro significa para as recreadoras sono, fome ou "manha", sendo
focalizado como reao ao final de semana e feriado quando "a me fica com ele
no colo o tempo todo"206. Assim que as crianas choram, uma tcnica acionada
para aplacar o choro: colocar no bero, botar pra dormir, dar um objeto. Os
adultos parecem ter certeza de que sabem o porqu a criana est chorando. As
crianas experimentam que chorar algo "errado", inadequado. Muitas vezes
choram para obter um olhar. Ou seja, a tcnica funciona e produz situaes onde o
choro aciona o adulto. Algumas vezes eu percebia uma criana choramingando
no cho, e olhando para a direo do adulto. Quando elas se dirigiam para o beb
e perguntavam o que houve?, era comum que o choro findasse. A expresso de
ateno do adulto era suficiente para dar continuidade ao contato.
Aconteciam iniciativas de dilogo com a criana, no sentido da busca de
possveis motivos para o choro. Mas, de outro modo, era presente o movimento de
"deixar chorar", conversando com a criana de longe, o que acabava fazendo com
que ela descobrisse um caminho para reorganizar seus interesses e emoes.
Mauss (1979)207 estuda o choro como fenmeno social. De acordo com o
autor, vrias expresses orais de sentimentos no so fenmenos exclusivamente
psicolgicos, mas manifestaes sociais, marcadas por expresses noespontneas, e, de certa maneira, obrigatrias. Essa reflexo permite-nos pensar
sobre a constituio de momentos de choro coletivo que se reiteram no cotidiano
da creche: a hora de comer, por exemplo. Parece que o choro oscila entre forma de
206
Vale notar que h tambm o choro como expresso de dor e desconforto fsico mais agudo que,
em geral, no contexto da creche, era logo percebido como tal.
207
MAUSS, Marcel. A expresso obrigatria dos sentimentos In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso
(org) Mauss. So Paulo: tica, 1979.
197
dilogo com o adulto e forma social de expresso de sentimento que ganha valor
no contexto social ali presente. Quando o choro respondido com um olhar ou
com um toque, por exemplo, em geral, ele cessa. Quando no respondido, fica
mais forte, e, muitas vezes, contagia outros bebs, provocando uma situao de
choro coletivo, intensa e que causa aflio nos adultos, muitas vezes. Uma
provocao que o choro traz a possibilidade de entend-lo como modo de
comunicao, mais do que como algo inadequado, que aponta para um
problema ou uma falta (falta da me, sono, fome, etc).
Num outro prisma, apontar, imitar e ofertar objetos so algumas das
iniciativas das crianas observadas neste estudo, que mostram como se inscrevem
na cultura, como experimentam com seus atos corporais possibilidades
relacionais, buscando modelos e re-inventando-os com suas aes. A imitao se
torna uma qualidade importante das iniciativas das prprias crianas. Trata-se do
ato de significar os acontecimentos sociais. apropriao de um modo de

funcionamento social.
Mauss (1974b)208 afirma que na imitao o ato impe-se de fora, no
sentido de que as crianas escolhem imitar aquilo que tem prestgio, valor social e
interesse para elas. Isto foi o que ocorreu no Evento 6, quando a cadeira de
alimentao re-significada por Dbora, tornando-se espao de esconderijo e ela
imitada por Anderson, que, por sua vez, imitado por outra menina. A imitao
ocorreu porque o ato de esconder-se atrs da cadeira mobilizou a ateno,
interessou, desafiando as crianas.
Neste sentido, a imitao enseja a criao. O ato de imitar ao mesmo
tempo em que se apia no outro, revela a potncia criadora de quem imita.
Coloca-se como ato responsivo, comprometido com o outro, mas deslocando-se
dele, no sentido do novo.
De qualquer forma, a imitao se apresenta como expanso da criana,
explorao de possibilidades que brotam no contato com o outro e afetam quem
imita209. Vrios eventos de imitao entre as crianas foram percebidos,
208
MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a ddiva: forma e razo da troca nas sociedades arcaicas In:
_____________ . Sociologia e Antropologia. Vol II. So Paulo, EDUSP, 1974b.
209
No campo da Psicologia histrico-cultural, Vigotski (1989) prope que a crianas s imita
aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. Por iniciativa prpria, no imita qualquer ato, em
qualquer tempo. A imitao revela o que ela j pode fazer, sua potncia, no contato com o outro.
198
revelando-se como formas de dilogo, ato responsivo, contato, ampliao de

sentidos de cada uma sobre os objetos e sobre as relaes, como no evento abaixo.
Evento 13 (A brincadeira com o leno: as crianas criam sentidos nas
relaes - ao e imitao).
13.1
13.2
13.3
13.4
Neste evento, esconder e procurar o objeto dentro do leno so aes

iniciadas por Joo Vtor que logo imitado pelo colega que, tambm, transforma
o movimento em esconder-se para ser achado atrs do leno. As crianas
respondem-se mutuamente, encadeiam trocas como essa, em vrios momentos do
dia a dia.
Do mesmo modo, apontar e ofertar objetos so modos de afetar o outro e
convocar a uma resposta. Em muitos momentos, os gestos, olhares, trocas de
objetos apareciam como formas de contato e comunicao entre as crianas e
delas com os adultos; algumas vezes eram nomeados e reconhecidos como modos
de expresso e linguagem das crianas, outras vezes, permaneciam invisveis, no
notados. Alm disso, vocalizaes, choros, busca de articular sons na presena do
outro indicavam a intensa atividade social e a crescente participao ativa das
199
crianas como parceiras ativas de relacionamentos com os pares e com os

adultos.210
Paulo est no avio de plstico, pendurado no solrio. s vezes, algum fala com
ele, s vezes ele fica l observando o movimento em volta... de repente, Leila vai
para a sala do BII (pela porta que d acesso a esta sala no solrio) e ele comea a
apontar, tombar o corpo e vocalizar na direo dela. Michelle "traduz" , dizendo
"Leila, o Paulo est te chamando" " Leila, Leila", ele est dizendo (e parecia que
dizia isso mesmo). O menino falava e Michelle repetia, imitando-o "Leila, Leila"
(caderno de campo 11/04/2006)
Ao entrarem na sala, as crianas vo sendo colocadas ou nas cadeiras grandes de
alimentao ou nos bebs conforto.
Na cadeira de comer, Leila fala com Kailane em tom interrogativo "tomou
banho?"; imediatamente, a menina aponta para o lado de fora e Leila responde
"isso, foi l fora mesmo" e a menina continua apontando e vocalizando como se
estivesse contando o que aconteceu. De fato, o movimento de apontar, quando
nomeado, fortalece o sentido que o adulto acaba dando ao da criana,
fortalecendo a comunicao tambm.
Focadas nesta cena, as recreadoras comeam a falar sobre a conversa das crianas
com gestos. Idjane conta que Michelle brigou com Luis e ele foi at onde ela
estava para "contar" o ocorrido. (caderno de campo 02/05/2006)
Paulo pega as canetinhas e desloca-se andando at o lixo, joga uma l dentro,

depois joga outra na piscina de bolas. Vai at a porta que d acesso ao solrio e
comea a vocalizar, como que chamando algum l fora ( a porta est aberta,
deixando passar ar e claridade, mas h uma grade impedindo a passagem das
crianas). De longe Idjane chama "Paulo!!! Paulo!!" Ela fala e ele repete o som,
no mesmo tom, olhando l pra fora, como que chamando algum tambm.
(caderno de campo 01/06/2006)
A oferta de objetos tambm um comportamento que vai do movimento
casual, no deliberado constituio de um padro de troca e modo de expresso
cultural entre as crianas e delas com os adultos. No Evento 1, o encontro e
Dbora e Kailane mostra essa possibilidade. Kailane oferece a Dbora o mbile,
como forma de contato e comunicao.
Pesquisadores do contexto das creches na Itlia afirmam que as atividades
sociais das crianas se integram com as relacionadas ao mundo dos objetos. O
oferecimento ou troca de objetos representa uma das primeiras formas de
210
No campo da Psicologia histrico-cultural, Vigotski (1989) estuda o gesto de apontar como

emblemtico na transformao do movimento espontneo de pegar algo em comportamento
cultural, dirigido para o outro, o apontar. Alm disso, prope que gestos e movimentos corporais
manifestam o pensamento pr-verbal na criana pequena, assim como balbucios e vocalizaes
expem a manifestao da linguagem pr-intelectual. Assim, afirma a produo de linguagem e a
sociabilidade nas crianas, desde bem pequenas.
200
integrao entre comportamento social e ao motora. A elaborao cognitiva que

as crianas realizam no contato com os objetos no se separa da expresso da
sociabilidade em relao s outras crianas que a mediao dos objetos suscita.
Atividades imitativas e complementares com objetos, ou seja, repetir a ao do
outro e dar/receber objetos compem situaes importantes na formao cognitiva
e social das crianas (Bondioli e Mantovani, 2004)211.
Esses atos podem ser compreendidos como atos de criao e iniciativa das
crianas porque nascem do social mais amplo, mas vo alm dele, marcando a
presena da singularidade das crianas, de como elas afetam o entorno.
medida que faz parte do repertrio das recreadoras olhar o beb,
conversar com ele, responder seus olhares e gestos comunicativos, podemos ver
tambm nas crianas iniciativas comunicativas, desde muito cedo. Elas se
experimentam no lugar de iniciadoras de comunicaes. comum que as crianas
ofertem objetos e que apontem para coisas. Trata-se de formas de construo da

relao social, mediadas pelos objetos. O ato de dar e receber, que envolve aceitar
e ser aceito, torna-se mais importante do que o objeto em si mesmo, por exemplo.
Mauss (1974b)212, ao investigar diferentes funes da ddiva em vrias
regies do mundo, entende a constituio da vida social como um constante dar e
receber. O autor analisa vrias formas e contedos da ddiva nas sociedades que
investiga. Mas, de acordo com o comentrio de Lanna (2000), o fio condutor do
ensaio a noo de aliana, envolvendo no s presentes, mas tambm visitas,
festas, comunhes, heranas, e vrias outras prestaes. Trocar mesclar
almas, permitindo comunicao, inter-subjetividade e sociabilidade. Dar algo dar
um pouco de si e quando recebemos, recebemos o outro e no s o presente. A
ddiva produz aliana entre quem d e quem recebe, aproximando os dois lados,
tornando-os semelhantes. Quem recebe o visitante, faz-se anfitrio, mas tambm
cria a possibilidade de ser hspede daquele que, no momento, seu hspede.
Em muitos momentos da observao, especialmente quando eu chegava,
diversos objetos eram ofertados pelas crianas. Nestas ofertas, eu me sentia
convidada a retribuir com olhares e gestos. As crianas ofereciam um pouco de si
mesmas, recebendo-me neste contato. Numa das manhs, quando cheguei e sentei
211
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna (orgs). Manual de Educao Infantil de 0 a 3

anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
212
O ensaio foi publicado originalmente em 1923-24. Este estudo trabalha com a traduo de
1974.
201
no cho do solrio onde brincavam com as recreadoras, logo veio uma criana
pequenina na minha direo com um banquinho na mo para eu sentar. Ela
rompia com minha pretensa invisibilidade, medida que me colocava como
parceira de possveis trocas.
Entendo que essas atitudes revelam uma iniciativa comunicacional. Se eu
acolhia a oferta e respondia iniciativa, elas davam continuidade ao contato,
evidenciando responsividade e capacidade de sustentar interaes. Nossa troca de
objetos tornava-se um ritual, atravs do qual elas me acolhiam e eu as confirmava.
Para Mauss (1974b), a ddiva simultaneamente espontnea e obrigatria.
No existe ddiva sem expectativa de retribuio. Lanna (2000) afirma que o estudo
da ddiva permitiria a superao de dualidades profundas do pensamento ocidental,
entre espontaneidade e obrigatoriedade, interesse e altrusmo, dentre outras.
Nesta pesquisa, ficou claro que isto comea a ocorrer desde muito cedo
entre os bebs, quando trocam objetos entre si, quando recebem dos adultos
objetos, quando ofertam objetos aos adultos. Trata-se de ritual que estabelece
pontes, alianas e possibilidade de experimentarem-se ativamente nos contatos.
A reflexo das recreadoras acerca desta face criadora das crianas talvez
possa re-encaminhar o trabalho delas no sentido do encontro com o que podem as
crianas, mais do que com o que j est previamente estabelecidos para que elas
possam alcanar. Nesta linha, o cuidado na creche re-significado na medida em
que reconhecido, sobretudo, como um trabalho das recreadoras sobre si mesmas,
sobre seus sentidos, sobre os porqus do que realizam. Alguns depoimentos delas,
no Centro de Estudos, onde discutimos trechos do meu caderno de campo lanam
luz sobre esse caminho. Neste encontro, elas diziam que se incomodaram quando
leram e se deram conta do intenso carter disciplinar e modelador das prticas.
Ento, comearam a ensaiar outros olhares, outras vias de trabalho, outras formas
de fazer o cotidiano acontecer.
Uma das recreadoras do Berrio II: eu falei hoje eu no vou fazer os

trabalhinhos de mesa, vou brincar de bola na sala mesmo. E foi muito bom!
Joguei para l, joguei para c e passei quase a tarde toda brincando de bola. Para
mim foi muito, assim... eu me diverti. Porque ca na brincadeira tambm, joguei
na cabea de um, joguei para o outro e a foi bom. As crianas inventaram um
tnel para as bolas debaixo da mesa. Eu achei que foi bem.
202
Recreadora do Berrio I: a gente pe os bebs pequenininhos no beb conforto

para balanar para dormir e uma maiorzinha j est balanando, imitando a gente.
Ela chega perto do beb conforto onde tem um beb ela j vai e balana, igual a
gente faz. Quer dizer, est se sentindo importante... bom ver isso.
Recreadora do Maternal I: ns estvamos ali no quintal e eles estavam correndo e

estavam pulando assim, a eu falei assim: ah! Vou inventar uma msica aqui
agora para ver se d certo. Ai eu comecei a cantar: eu quero ver voc pular!!!
Pula, pula! E na mesma hora, eles estavam todos dispersos, e comearam a fazer
exatamente o que eu estava falando. Depois, eu cantei pular, correr, sentar, botar
as mos para cima, e para baixo. A a Mrcia, recreadora da tarde, no outro dia me
disse: Priscila, a Iasmin [uma das crianas] todo dia s canta o pula, pula, no
estou entendendo que pula, pula esse. Ela gravou...foi uma brincadeira. Para
mim aquilo dali foi uma brincadeira que eu fiz no quintal. E direto, se a gente
est no quintal ela comea a cantar, e eles vo junto com ela e j inventam outros
movimentos. No foi nenhuma coisa forada, foi uma brincadeira e na brincadeira
ela aprendeu a msica e puxa toda a turma para brincar com a msica que a gente
cantou um dia.
Tanto o momento do Centro de Estudos, quanto as entrevistas foram
momentos tensos. O tom avaliativo do trabalho delas pairava no ar. Para
desequilibrar esse possvel sentido da minha pesquisa, foi preciso criar um clima
de confiana, repetir muitas vezes o quanto estvamos aprendendo juntas,
modificando nossos modos de fazer educao, ver o que podem e no qu esto se
transformando as crianas. O foco nas crianas, o encantamento com suas
possibilidades expressivas criava cumplicidade entre ns, um terreno comum que
possibilitava a troca e a mudana.
Enfim, considerar a qualidade tica do cuidado, para alm do atendimento
s necessidades bsicas das crianas (muito importante tambm no cotidiano)
implica em que as recreadoras possam envolver-se num trabalho sobre si mesmas,
que coloque em questionamento seus modos de fazer, sentir, olhar e agir com as
crianas. Isso se desdobra na reflexo acerca do intervencionismo, da
disciplinarizao e do controle muito presentes nas suas aes, como mostrou a
pesquisa. Portanto, desdobra-se na possibilidade de considerarem formas
alternativas das crianas se relacionarem entre si e com o entorno, a potncia das
crianas, o que podem, para alm do institudo. Nesta pesquisa, esse movimento
em direo aos bebs, favorecido pela fotografia, mostrou o quanto e como as
imitaes, ofertas e trocas de objetos, olhares e gestos comunicativos deslocam os
bebs do lugar da necessidade, carncia e dependncia absoluta, para um lugar de
fora, iniciativa e comunicabilidade.
5
Concluses
As coisas no querem mais ser vistas por pessoas razoveis:

Elas desejam ser olhadas de azul
Que nem uma criana que voc olha de ave
(Manoel de Barros, 1997, poema XIII).
O objetivo principal da tese foi investigar o que pode um beb, qual a sua
potncia na rede de relaes na qual est mergulhado. Para tal, fiz uma pesquisa
de inspirao etnogrfica no berrio de uma creche pblica na cidade do Rio de
Janeiro. Neste contexto, apoiada em autores e conceitos da Filosofia e da
Antropologia213, busquei tanto as tcnicas que inscrevem a criana na cultura,
quanto os movimentos iniciados por ela, que evidenciam construes criadoras,
produo de linguagem (no-verbal), novos modos de relao dela consigo

mesma e com os adultos.
A tese problematiza as formas tradicionais e dominantes de considerar o
beb, ou seja, a perspectiva da fragilidade, carncia, dependncia, necessidade,
buscando seus modos prprios de iniciar e desenvolver contatos. A fotografia e os
registros no caderno de campo funcionaram como recursos metodolgicos da
pesquisa que contriburam para dar visibilidade ao que pode um beb, expondo
modos de comunicao, troca, criao que costumam ficar obscurecidos no
cotidiano das creches.
O caminho trilhado permite apontar concluses em 2 aspectos do trabalho
no campo da Educao Infantil, que se interligam, mas podem ser analisados
separadamente, tendo em vista clarear suas particularidades: os sentidos do cuidado
na creche, considerado como sua funo central e o foco na potncia dos bebs, as
particularidades das crianas de 0 a 1 ano. A seguir, vou focalizar cada um destes
dois aspectos, organizando as contribuies da tese na reflexo sobre eles.
A histria da creche no Brasil fortemente marcada pelo vis higienista e
sanitarista. O nascimento desta instituio esteve comprometido com o ideal de
substituir os cuidados parentais, assistir, proteger, preservar as crianas pequenas,
tendo em vista a manuteno do funcionamento produtivo da sociedade, garantido
213
Refiro-me especialmente a Michel Foucault, Marcel Mauss e Mikhail Bakhtin.
204
pela participao dos pais, especialmente da mulher, no mercado de trabalho. A

preparao para a escola, ou melhor, o contgio do modelo escolar tambm
interfere nas prticas desta instituio.
Na tese considerei que, se por um lado, assistir e cuidar tm sido faces
mais fortemente reconhecidas como marcas do trabalho com as crianas de 0 a 3
anos; ao mesmo tempo, so aes desqualificadas, porque relacionadas ao
domstico e feminino, dimenses desprestigiadas em nossa sociedade ocidental,
onde
modelo
patriarcal
predomina.
De
outra
maneira,
funo
pedaggica/educativa compreendida como instruo, tambm constituindo a

criana como ser incompleto, no-lgico, em falta.
No contraponto destas vises, ou seja, do cuidado como algo instrumental
e ligado somente preservao fsica (dormir, comer e limpar) e da educao
entendida como instruo (o que se materializa na questo o que se deve ensinar
aos bebs?), proponho a re-qualificao do cuidado como uma face importante

da relao entre adultos e bebs nas creches. Para tal, recorri ao conceito de
cuidado, ou melhor, cuidado de si presente na investigao de Foucault (2004a)214
acerca do mundo greco-romano.
Localizar a emergncia do cuidado de si atrelado ao conhecimento de si
implica em situar o cuidado/conhecimento como estranhamento de si mesmo, um
trabalho sobre si, o que envolve indagao permanente. Este caminho terico
permite focalizar o trabalho das profissionais da creche como um trabalho de
questionamento freqente sobre suas funes, emoes e aes. Alm disso,
permite entender o trabalho com os bebs como incentivo abertura de caminhos
de encontro deles consigo mesmos, nos primeiros meses de vida, no momento em
que nasce o si mesmo. A partir deste ponto de vista, emergem questes para as
prticas: como constituir espaos e qualidade de relao que intensifiquem a
confiana do beb em si? Como ao invs de trabalhar no caminho do acmulo de
conhecimentos, ampliar a oportunidade de que experimentem a si mesmos, suas
possibilidades e limites no contato com o entorno?
Percebemos nas relaes adulto-criana na creche procedimentos onde o
conhecimento lgico e legitimado ganha primazia, sendo reconhecido como
trabalho pedaggico. Foi relevante nesta pesquisa tanto localizar esta
214
FOUCAULT Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004a.
205
valorizao da razo pela razo (principalmente no que reconhecido como

trabalhinho), a mecanizao e o automatismo do que se denomina cuidado,
presente nas trocas depois do banho, na alimentao, quanto sublinhar momentos
ticos, de abertura e escuta na relao dos adultos com as crianas e das crianas
entre si, na perspectiva do conhecimento como estranhamento de si, o que torna
possvel redimensionar o sentido do cuidado. Os momentos em que observei com
as recreadoras fotografias que compem a pesquisa e lemos coletivamente trechos
do meu caderno de campo foram cruciais neste movimento de reverem suas
posies, entrando em contato com sensaes, emoes e sentidos que suas aes
assumem no cotidiano.
Foucault (2004a) afirma que no mundo greco-romano o cuidado de si
constituiu o modo pelo qual a liberdade individual foi pensada como tica.
Tratava-se de ocupar-se de si e conhecer-se, no sentido de dominar os apetites
exacerbados. Assim, a tica era vivida como forma refletida da liberdade. Nas
sociedades ocidentais, na modernidade, o cuidado de si se tornou algo suspeito,
uma espcie de egosmo ou individualismo.
A tese prope a focalizao das prticas de liberdade dentro das relaes
de poder que constituem crianas e profissionais na creche. Perguntar sobre o
thos, sobre a tica do/da profissional da creche, perguntar sobre sua maneira de
ser e de se conduzir, sobre sua postura, seu modo de praticar a liberdade: como
age? Em quais direes? Como observa? Como considera criana? Como lida
com seu impulso de tudo atender, com o cansao, com as predilees afetivas
por algumas crianas? Tantas so as emoes, sentidos e sentimentos envolvidos
nos laos entre bebs e adultos em uma jornada de horrio integral na creche, que
se torna importante pensar sobre a relao entre mundo pessoal, feminino e
mundo profissional como uma questo tica.
A pesquisa de campo foi realizada na creche Otvio Henrique de Oliveira,
na comunidade de Rio das pedras, situada na 7 CRE, zona oeste da cidade do Rio
de Janeiro. Vale ressaltar que a anlise da cobertura do atendimento no municpio,
permitiu afirmar que mais de 10% de todas as crianas atendidas no municpio e
na 7 CRE esto no Berrio I (crianas de 0 a 1 ano). Este percentual atesta a
importncia da discusso que envolve as peculiaridades do cuidado na relao
com os bebs.
206
Alm disso, os dados estatsticos confirmam que a maior parte das crianas
atendidas pelas creches pblicas encontra-se em periferias da cidade. A pobreza
atravessa a creche, alm de famlias com arranjos diferentes dos tradicionais e
colocaes dos pais no mercado informal. Vrios aspectos do atendimento nesta
instituio relacionam-se ao desprestgio, a um lugar desvalorizado no campo
social, o que ao longo da histria tem aligeirado o trabalho e a perspectiva poltica
dele. Isso se explicita em perspectivas como: pode ser precrio o que para o
pobre; o trabalho com os bebs inspira-se no que ocorre nos segmentos
subseqentes, principalmente na pr-escola.
No entanto, se pensamos o cuidado numa dimenso tica como trao
importante do trabalho nestas instituies, elas ganham um novo lugar. Trata-se
da valorizao da experincia da comunidade, da colocao em questo da forma
de ver e conduzir-se dos adultos, do enfoque das relaes entre creche e famlias,
da considerao do que pode um beb e no s do olhar para o que necessita.

Em muitas situaes da pesquisa de campo, seja na observao, fotografia
ou nas entrevistas, eu percebia o cuidado como proteo, preveno e a ao das
profissionais marcada pela busca de uma eficincia e qualidade tcnica (no trocar
roupas nas mochilas, no fazer sujeira e dar conta do tempo cronolgico
previsto para cada tarefa). Havia tambm uma dimenso disciplinadora e
individualizante nas suas aes, o que reconhecido como qualidade de trabalho
na atualidade. A tese, medida que focaliza o cuidado de si como face
fundamental do cuidado no cotidiano da creche, valoriza a ateno a si, aos
sentidos possveis no contato com os bebs, para que seja possvel descobrir
outros modos de ser com eles.
Trata-se de relativizar a disciplina, a automatizao, para acessar as vias
do sentir, pensar, olhar para dentro de si, tendo em vista tambm valorizar os
movimentos iniciados pelas crianas, o prazer dos bebs com eles mesmos, a
descoberta de si por parte deles. Como exposto no captulo 3, proponho que o
cuidado e, consequentemente, o exerccio profissional destas mulheres seja vivido
como espao para uma ateno a si mesmas que possa abrir para as crianas
espaos de valorizao mais explcitos de suas iniciativas e experincias.
207
Na creche pesquisada, medida que os adultos percebem-se trabalhando

quando esto cumprindo a rotina, dando banho, dando de comer, ou quando esto
ensinando algo, dando o conhecimento (como aparece nos eventos 4 e 5), nos
momentos em que as crianas dormem, eles desaceleram, descansam, desligam.
Quando proponho que cuidar envolve tambm observar, acompanhar a criana
mais do que dirigi-la, compreender seu ritmo (talvez abrir espao para um horrio
de alimentao mais estendido, menos corrido, por exemplo), passa a no existir
uma discrepncia to grande entre momentos de acelerao e relaxamento.
As prticas na creche e as tcnicas corporais vigentes (um modo de andar,
ocupar o bero, sentar e usar a cadeira de alimentao, fazer trabalhinhos e
comer) do contorno e conformidade ao eu das crianas que vo sendo dirigidas e,
como conseqncia, muitas vezes, exigem a presena incondicional dos adultos,
chorando quando algum deles se levanta, erguendo os braos e pedindo colo em
qualquer circunstncia, dentre outras respostas e conformaes a uma postura

diretiva e muito marcada pela presena fsica constante deste adulto (o que lhe
custoso, cansativo e desgastante). Relaes de cuidado como preservao e
proteo constituem sujeitos-crianas marcados tambm por uma demanda de
ateno individual e constante. No dirigir as crianas, mas incentiv-las a
dirigirem-se, desenvolvendo autonomia, escolha e iniciativa uma forma de
cuidarem do cuidado da criana sobre si, promovendo outra experincia da
criana sobre si e com o mundo.
Em algumas circunstncias da pesquisa, foi possvel observar outras faces
da relao das crianas entre si e delas com os adultos (mesmo que no
reconhecidas por eles como prticas de cuidado valorizadas), que fortaleciam
laos dos bebs, descoberta de possibilidades alternativas de explorao de
objetos e parceiros, dentro dos espaos/tempos/materiais conformados para
resguardar, individualizar e isolar. O evento 1 um exemplo disto. O encontro de
Dbora e Kailane revela a capacidade de expresso e autonomia das crianas.
Nesta trilha, possvel apontar o que pode um beb, sua potncia que se constitui
nas relaes.
Na tese, especialmente nos eventos 1, 3, 6, 7, 8 e 13 emerge o modo pelo
qual os bebs apropriam-se de objetos e envolvem-se em relaes, evidenciando
iniciativas criadoras e comunicativas. Eles re-inventam sentidos para as coisas
(como Dbora e Anderson nas cadeiras de alimentao, eventos 6 e 7; ou a
208
menina e a ponta da estrela, evento 3); ofertam objetos (como Kailane com
Dbora, no evento 1); imitam-se e criam novos padres de contato (como na
brincadeira com o pano do evento 13); criam trajetrias singulares com o corpo no
espao dentro da transmisso da tcnica de engatinhar (como acontece com Joo
Vtor no evento 8). Na tese, proponho que dar visibilidade a esses contatos e
modos de relao, uma forma de colocar a criana num lugar de potncia e
deslocar o cuidar de uma perspectiva automtica, mecnica, tarefeira, para um
movimento de ateno a si e ao outro (a criana).
Muitas vezes, como possvel constatar no evento 5, h um trabalho
pedaggico intencional, como apresentar as bolas, considerado pelo adulto como
seu papel central, mas o modo como as crianas se apropriam deste objeto, as
brincadeiras, conflitos e negociaes que emergem quando se relacionam
mediadas por ele, ficam invisveis ou no notados pelos adultos. Em alguns
depoimentos das recreadoras, as construes criadoras das crianas so nomeadas

como gracinhas, quase algo inadequado. Na tese, sugiro que o cuidado numa
dimenso tica envolve observar as trajetrias das crianas quando no esto sob
interferncia direta do adulto, mas movimentando-se em ambientes preparados
por ele e sob seu olhar que encoraja e transmite confiana.
O que ocorre de modo fortuito (como no encontro de Dbora e Kailane,
como na menina e ponta da estrela) poderia converter-se em fortalecimento de
espaos de encontro das crianas entre si e com o mundo, espaos de expresso de
sensaes e formas de comunicao, medida que reconhecidos como
aprendizagem e constituio de experincia reveladora da potncia das crianas.
Na pesquisa, o olhar apareceu como canal intenso do contato entre adultos
e crianas, como caminho de sustentar relaes. No evento 2, a tcnica de secar a
vestir a criana, realizada de modo quase automtico, desconcertada pela
interveno do olhar da menina que busca a fralda e busca o olho da recreadora.
No evento 12, o olhar das crianas est claramente absorto no objeto, mas isso no
observado pelos adultos, que insistem em desloc-las de onde esto, colocandoas no balano, forma tradicional de utilizao do objeto.
No ato de cuidar numa perspectiva tica e humana, torna-se importante
refletir sobre os caminhos do olhar. Por um lado, percebia o olhar das crianas,
apoiando relacionamentos e a explorao do mundo (dirigindo-se a adultos, outras
crianas e objetos), buscando o novo e a confirmao de si. Por outro lado,
209
percebia o olhar dos adultos, ora capturado pelas iniciativas infantis, ora voltado
para o mundo do trabalho tcnico (produo de materiais pedaggicos, arrumao
de mochilas, dar refeio, dar banho, etc), no fazendo contato com os bebs.
Os eventos 10, 11 e 12 mostram diferentes formas atravs das quais os
adultos consideram as iniciativas das crianas e observam a direo e as possveis
intenes delas. No evento 10, Elvis interessa-se pelos objetos e pela presena da
recreadora, buscando contato com ela, tentando tocar no objeto que ela utiliza (a
caixa de lpis). Esto em planos de ao diferentes e ele busca compartilhar. No
evento 11, algo parecido acontece, quando Beatriz usa o corpo de Michelle como
campo de explorao. A recreadora est focada em suas tarefas e abandona o
corpo (o p e as pernas) s aes da menina. Estes eventos mostram as iniciativas
de contato das crianas, o interesse na partilha, as pistas que oferecem para o
desenvolvimento
de
responsividade,
desenvolvimento
de
respostas
complementariedade nas relaes.

Na creche, o incentivo autonomia das crianas, a valorizao de que j
possam comer sozinhas, caminhar, resolver o prprio choro relaciona-se com a
aptido para se tornarem independentes dos adultos, exigindo menos deles (que se
sentem sufocados com tantas crianas). Tambm, relaciona-se com a
possibilidade de galgarem mais uma etapa na estrutura disciplinar da creche,
passando do Berrio 1 para o Berrio 2. Na tese, proponho o questionamento
desta perspectiva, tendo em vista compreender o berrio como espao de
experincia, trajetria que no tem um fim preciso, previsvel, mas que contribui
para que as crianas construam confiana em si mesmas, nas suas possibilidades
de escolher, comunicar, ter iniciativas. Isso pode ocorrer no na solido ou no
descaso, mas no acompanhamento atento dos adultos envolvidos no cotidiano,
medida que se questionem sobre como exercem suas aes, como cuidam de si e,
consequentemente, das crianas.
A tese contribui para colocar em questo o modo como observamos e o
que vemos das crianas pequenas. Quando nos colocamos frente a frente a um
beb, perguntamo-nos sobre seus sentidos acerca do mundo ou tendemos sempre a
emprestar-lhe nossos sentidos? Modificamos sua posio, criamos hipteses sobre
seus desejos e possibilidades, ou observamos suas iniciativas? Cuidar dirigir e
interpretar os atos dos bebs ou acompanh-los e dialogar com eles, assegurando
210
o valor de suas iniciativas, do que iniciam? Essas so perguntas orientadoras do

ato de cuidar na creche.
Na perspectiva das recreadoras sobre suas funes, prevalece a idia do
ensinar as coisas do mundo, ensinar a andar, falar, comer, apresentar os objetos e
seus nomes. A transmisso de uma tcnica, na viso de Mauss (1974a)215,
predomina. A tese prope a reviso desta perspectiva, entendendo o cuidado para
alm da transmisso unilateral (do adulto para a criana, tambm importante), mas
como algo que, para ser dirigido ao outro, precisa passar por si mesmo.
Nesta linha, o conceito de atitude responsiva de Bakhtin (2003)216 foi
fecundo na interlocuo com a perspectiva da tica nas prticas de cuidado. Atos
das crianas tais como ofertar objetos, apontar, imitar emergiram como matriz
criativa de relaes, novos modos de ao, formas de ser das crianas. No
cotidiano, os adultos so provocados a respond-las, no sentido de se
responsabilizarem, ou seja, desenvolverem responsividade no contato com os

bebs. Isso no necessariamente implica em intervir diretamente em suas aes,
mas pode sugerir observar, acompanhar com o olhar, toc-las, registrar
movimentos, envolvendo uma atitude tica por parte das recreadoras, uma prtica
refletida de liberdade no emaranhado das relaes que as pressionam a dirigir os
gestos, ensinar a andar, ensinar a comer, transmitir tcnicas.
Responsividade
atitude
tica
entrelaam-se
como
perspectivas
importantes nas relaes de cuidado na creche, para alm da simples transmisso

de tcnicas, tambm importante na perpetuao da cultura.
A fotografia foi um importante recurso promotor de uma outra visibilidade
para as aes e relaes das crianas. A tese traz a fotografia como possibilidade
tanto de colocar em evidncia a potncia expressiva das crianas, quanto de
provocar a reflexo das recreadoras sobre suas aes, seus olhares e sobre as
crianas, medida que observaram e analisaram algumas destas fotos comigo.
215
MAUSS, Marcel. As tcnicas corporais In: _______________ Sociologia e Antropologia. Vol

II. So Paulo: EDUSP, 1974a.
216
BAKHTIN Mikhail. Esttica da criao verbal (traduo: Paulo Bezerra). So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
211
Na medida em que congela o instante, permitindo closes e focos de

situaes especficas, a fotografia favorece a contemplao, a indagao e a
reflexo dos participantes da cena sobre seus possveis sentidos. O registro das
cenas do cotidiano e dos eventos colocou-se como estratgia singular de
indagao das profissionais da creche sobre seu trabalho.
De acordo com Pence Dalhberg e Moss (2003)217, o conceito de qualidade
no trabalho com as crianas pequenas tem sido definido a partir de padres
generalizveis, assim como as prerrogativas da cidadania da criana (por exemplo,
o no trabalho, a ligao com um modelo de famlia, etc), como se pudesse haver
uma essncia de qualidade, uma verdade objetiva, alcanvel e conquistvel para
todos. Os autores sugerem que a qualidade na educao da primeira infncia
implica num processo de construo de significados contextual, contingente,
participativo, que desvia do relativismo absoluto, tendo em vista que envolve
possibilidade de tomada de decises sem cdigos universais totalizantes, mas

amparado pela ao e responsabilidade em fazer escolhas, pela negociao.
A fotografia e a documentao218 das prticas, dos fazeres, dos atos da
criana permitem sua re-significao constante, permitem que fique claro a
valorizao que o ambiente faz de suas iniciativas e de suas construo,
mobilizando a constituio de sua subjetividade em outras direes.
H um plano discursivo moderno, que esquadrinha e enquadra quem so
e devem ser as crianas, evidenciado nas leis e teorias que as focalizam; mas, h
escassa documentao, registro e mapeamento do pode uma criana, qual o
caminho de construo de sua trajetria no mundo social, como se enreda nos
discursos e nas prticas dos adultos e como as reinventam. A famlia nuclear
moderna (no seio da populao), as Cincias, dentre elas a medicina, objetivaram
a infncia e constituram procedimentos de subjetivao a partir dos quais um eu
infantil forjou-se, na dependncia do adulto, marcado pela falta. Esta pesquisa
busca olhar o beb de outra maneira, observando como iniciam contatos, as
imitaes, as trocas de objeto, focalizando outras conformaes do eu,
atravessadas por uma rede de sociabilidade mais ampla do que a famlia (a
comunidade, a sociabilidade prpria da creche), por outros modos de
217
PENCE, Alan; DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter. Qualidade na Educao da primeira

infncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
218
Pence; Dalhberg e Moss referem-se ao ato de fotografar as prticas como ato de document-las.
212
relacionamento, entre pares, crianas-crianas. Essas outras formas sociais nas

quais as crianas esto enredadas, para alm da famlia nuclear, promovem outros
modos de ser criana, e novas possibilidades para o exerccio do cuidado,
envolvendo adultos e criana.
Pence, Dahlberg e Moss (2003) propem que instituies (tais como as
creches em nossa realidade) que so instncias reguladas e sustentadas pelo poder
pblico, mas tm uma raiz e uma prtica comunitria, ou seja, ligadas s
associaes humanas no coagidas, acabam por apresentar brechas mais claras
para a ao criadora e reflexiva de seus agentes, no sentido de pensarem
criticamente sobre o que, em geral, aceito como auto-evidente (horrios
inflexveis, no participao da famlia, por exemplo). As interaes horizontais
(no caso da creche, o fato das recreadoras serem parte tambm da comunidade)
favorecem confiana, reciprocidade e respeito mtuo. Neste plano de anlise, os
autores sugerem que instituies como a creche podem ser entendidas como
fruns pblicos situados na sociedade civil em que crianas e adultos participam
juntos em projetos de importncia social, poltica, e econmica (p.101), espaos
de debate, auto-reflexo e construo de novas formas de cidadania e participao
social. Assim, no lugar de lar substituto, ou espao de um assistencialismo
irrefletido, a creche pode constituir-se como instituio comunitria de
solidariedade social, comprometida com a qualidade de vida da comunidade, mas
tendo a prpria comunidade como participante neste processo, discutindo o que
competncia do Estado, quais as outras associaes facilitadoras da ao pblica.
Na pesquisa219, foi constatado que as duas creches pblicas de Rio das
Pedras atendem menos de 10% das crianas da comunidade e que h ainda uma
ampla rede de creches comunitrias ligadas associao de moradores. Portanto, a
realizao deste estudo em uma das creches onde o carter comunitrio encontrase com o pblico (apesar de todas as contradies expostas no captulo 2),
representa uma grande responsabilidade no sentido de dar visibilidade a esse
atendimento e indicar caminhos educacionais, sociais e polticos para o trabalho
com as crianas pequenas, especialmente com os bebs. Assim, emergiu a
urgncia de ir alm das prticas instrumentais; no aquietar-se diante do contgio
dos modelos da pr-escola que se colocam como forma das profissionais
219
Ver captulo 2.
213
reconhecerem-se como professoras; valorizar o carter comunitrio, a

horizontalidade que marca as relaes ente famlias e recreadoras, sem aligeirar a
garantia de condies concretas para o trabalho dirio das profissionais com os
bebs (atentando para o nmero de adultos por criana, vnculo empregatcio
digno, construo de rotinas abertas e flexveis). Hoje, a creche lida com
contradies graves. Ao mesmo tempo que o trabalho com os bebs assumido e
valorizado, as condies para sua realizao so frgeis: escalonamento de pessoal
que no atende o requisito legal (no h nunca 5 profissionais para cada criana,
como estabelecido por lei); fragilidade na formao (inicial e em servio). Ir
alm da perspectiva desqualificada do trabalho na creche significa tanto discutir as
nuances das relaes com os bebs, o que nesta tese emerge pela qualificao do
cuidar, quanto garantir condies concretas de trabalho, tais como qualificao
profissional, salrios e vnculos empregatcios.
Alguns pontos de tenso surgiram do estudo e sugerem aprofundamento

posterior, constituindo-se em pauta para novas pesquisas.
Foi peculiar perceber nas recreadoras a tenso entre colocar-se no lugar de
mes das crianas (chamam-se de mes de alguns bebs no dia a dia) e
desqualificar as mes de fato (apontando que so desatentas, descuidadas). Parece
que h um lugar idealizado de ser me e que se sentem muito importantes na
vida daquelas crianas (mais do que as prprias famlias e mes reais). Essa
questo relaciona-se tambm com a tendncia na creche de tornar privadas
situaes que so pblicas, quer dizer, compreender os laos com as crianas da
creche tal qual os laos com os prprios filhos e sobrinhos. Os relacionamentos
com as crianas pequenas nas instituies so ricos porque so alternativas ao
modelo relacional parental, funcionando de modo complementar famlia. O
vnculo com a criana forte, mas diferente do familiar. Essas questes
relacionam-se com a complexidade na constituio da subjetividade destas
mulheres-profissionais do cuidado. Trata-se de tema que poder se desdobrar
deste estudo ou suscitar outras pesquisas.
Outro ponto a discusso sobre o lugar da higiene, do sono e da
alimentao no cotidiano. Se, por um lado, discuto criticamente a perspectiva
mecnica destes momentos, que, de modo geral, circunscrevem a compreenso do
cuidar, restringindo-o; por outro lado, relevante aprofundar diferentes formas de
viv-los, talvez em pesquisas onde diferentes rotinas sejam cotejadas. medida
214
que a viso do cuidado ampliada, as recreadoras so conduzidas a estranhar o

que parece sempre natural (dar de comer a todos os bebs no mesmo horrio,
todos dormirem ao mesmo tempo). Consequentemente, quais as alteraes que
podem ser geradas nas rotinas concretas? Como fazer de outra maneira?
Enfim, um dos desafios das polticas pblicas e iniciativas prticas atuais
desconstruir a idia de que a assistncia um plo negativo do trabalho na creche,
no contraponto da educao, considerada como plo positivo. Neste sentido, o
cuidado pode ser entendido como funo central da creche: atitude tica na
relao consigo mesmo e com o outro.
6
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Aqui, usamos uma traduo feita por Carlos Alberto Faraco para uso didtico e acadmico.
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tcnicas corporais, responsividade, cuidado

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tcnicas corporais, responsividade, cuidado

Tese apresentada como requisito parcial para

Prof. Sonia Kramer

Prof Tnia Dauster Mgalhes e Silva

Prof. Solange Jobim e Souza

Prof. Walter Omar Kohan

Prof. Eloisa A. Candal Rocha

Prof. Paulo Fernando C. de Andrade

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou

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Daniela Guimares graduou-se em Psicologia em 1992 pela

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orientadora e amiga Sonia Kramer, pelo carinho e apoio que foram

de comprometimento com a tica na relao com as crianas e os professores no

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Marli Nunes da Silva Cruz, diretora da creche Otvio Henrique de

Aos companheiros, professores do Curso de Especializao em Educao

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Guimares, Daniela de Oliveira; Kramer, Sonia. Relaes entre adultos e

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Guimares, Daniela de Oliveira; Kramer, Sonia (Advisor). Relationships

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