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43-63, 2011
Profesores y alumnos sern usados a lo largo de este texto como trminos generales, refirindose al cuerpo docente y
al discente sin ninguna alusin a gnero.
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sea, buscando la reconciliacin integrativa; eso debe ser realizado a travs de una nueva
presentacin de los significados que puede ser, otra vez, una breve exposicin oral, lectura de un
texto, recurso computacional, audiovisual, etc.; lo importante no es la estrategia en s, sino el modo
de trabajar el contenido de la unidad; despus de esta tercera presentacin, se deben proponer y
trabajar nuevas situaciones-problema en un nivel ms alto de complejidad con relacin a las
situaciones anteriores; esas situaciones deben ser resueltas en actividades colaborativas y despus
presentadas y/o discutidas en el grupo grande, siempre contando con la mediacin del docente;
7. la evaluacin del aprendizaje en la UEPS debe ser realizada a lo largo de su implementacin,
anotando todo lo que pueda ser considerado evidencia de aprendizaje significativo del contenido de
la misma; adems, debe haber una evaluacin sumativa despus del sexto paso, en la que se deben
proponer cuestiones/situaciones que impliquen comprensin, que manifiesten captacin de
significados e, idealmente, alguna capacidad de transferencia; tales cuestiones/situaciones deben
ser previamente validadas por profesores experimentados en la materia de enseanza; la evaluacin
del desempeo del alumno en la UEPS deber estar basada, en pie de igualdad, tanto en la
evaluacin formativa (situaciones, tareas resueltas colaborativamente, registros del profesor) como
en la evaluacin sumativa;
8. la UEPS solamente ser considerada exitosa si la evaluacin del desempeo de los alumnos
suministra evidencias de aprendizaje significativo (captacin de significados, comprensin,
capacidad de explicar, de aplicar el conocimiento para resolver situaciones-problema). El
aprendizaje significativo es progresivo, el dominio de un campo conceptual es progresivo; por eso,
el nfasis en evidencias, no en comportamientos finales.
Aspectos transversales:
en todos los pasos, los materiales y las estrategias de enseanza deben ser diversificados,
el cuestionamiento debe ser privilegiado con relacin a las respuestas memorizadas y el
dilogo y la crtica deben ser estimulados;
como tarea de aprendizaje, en actividades desarrolladas a lo largo de la UEPS, se le
puede pedir a los alumnos que ellos mismos propongan situaciones-problema relativas al
asunto en cuestin;
aunque la UEPS deba privilegiar las actividades colaborativas, la misma puede tambin
prever momentos de actividades individuales.
Diagramas: con la intencin de enfocar de otra manera la construccin de una UEPS, as como de
ilustrar diagramas que pueden ser tiles en las actividades colaborativas propuestas en ella, son
presentados a continuacin dos tipos de diagramas.
Diagrama V
La Figura 1 presenta un diagrama V (Gowin, 1981) para esquematizar el proceso de
construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.
Mapa conceptual
En la Figura 2 se muestra un mapa conceptual (Moreira, 2010) para diagramar de otro modo
la construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.
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Dominio Conceptual
Filosofa: slo hay enseanza cuando
hay aprendizaje y ste debe ser
significativo; enseanza es el medio,
aprendizaje significativo es el fin;
materiales de enseanza deben ser
potencialmente significativos.
Teoras:
del
aprendizaje
significativo
de
Ausubel;
de
educacin de Novak; de educacin
de Gowin; de la interaccin social de
Vygotsky;
de
los
campos
conceptuales de Vergnaud; de los
modelos mentales de Johnson-Laird;
del aprendizaje significativo crtico
de Moreira.
Principios:
el conocimiento previo es la
variable que ms influye en el
aprendizaje;
el
aprendizaje
significativo
depende de la intencionalidad del
aprendiz;
los materiales y las estrategias de
enseanza
deben
ser
potencialmente significativos;
lo que da sentido a los conceptos
son las situaciones;
la primera accin cognitiva para
resolver una situacin-problema
es la construccin de un modelo
mental en la memoria de trabajo;
el profesor es el organizador de la
enseanza,
proveedor
de
situaciones y mediador de la
captacin de significados;
la evaluacin debe buscar
evidencias
de
aprendizaje
significativo; ste es progresivo;
un episodio educativo supone una
relacin entre alumno, docente y
materiales educativos dentro de un
contexto;
el
aprendizaje
debe
ser
significativo y crtico.
Dominio Metodolgico
Fenmeno de
inters:
enseanza
y
aprendizaje
Pregunta central:
cmo construir
unidades de
enseanza
potencialmente
facilitadoras del
aprendizaje
significativo de
asuntos especficos
de conocimiento
declarativo y/o
procedimental?
Aseveraciones de conocimiento:
teniendo en cuenta el conocimiento
previo del alumno, los organizadores
previos, la diferenciacin progresiva,
la reconciliacin integradora y la
consolidacin;
proponiendo
actividades
colaborativas
con
respecto a situaciones-problema;
mediando la negociacin y la
captacin de significados; proveendo
situaciones-problema y mediando el
proceso; buscando evidencias de
aprendizaje significativo dentro de
una perspectiva de progresividad y
complejidad;
desalentando
el
aprendizaje mecnico.
Transformaciones:
organizacin
e
implementacin de la UEPS, a partir de
una filosofa educacional, de teoras y
principios de aprendizaje significativo.
Conceptos:
aprendizaje
significativo;
aprendizaje mecnico, situaciones-problema;
modelos mentales; negociacin de significados;
captacin de significados; diferenciacin
progresiva;
reconciliacin
integradora;
progresividad;
consolidacin;
mediacin;
organizadores previos; aprendizaje significativo
crtico.
Evento: construccin de unidades de enseanza
potencialmente significativas (UEPS)
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Figura 2 Un mapa conceptual para la construccin de una UEPS. En este mapa no fueron usados conectivos en la parte inferior para que no quedase muy denso. Las flechas son
usadas solamente cuando se quiere dar un sentido a la lectura. Es importante no confundir mapa conceptual con diagrama de flujo. El mapa conceptual es estructural, no secuencial.
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Glosario
Aprendizaje significativo: aprendizaje con significado, comprensin, capacidad de explicar, de
aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones; resulta de la interaccin cognitiva no
arbitraria y no literal entre conocimientos previos y nuevos conocimientos; depende
fundamentalmente de conocimientos previos que le permitan al aprendiz captar significados (en una
perspectiva interaccionista, dialctica, progresiva) de los nuevos conocimientos y de su
intencionalidad para esa captacin.
Aprendizaje significativo crtico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su
cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Es a travs de ese aprendizaje que el individuo podr
formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subjugado por ella, por sus ritos, sus mitos y
sus ideologas. Por medio de ese aprendizaje, podr trabajar la incertidumbre, la relatividad, la no
causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las diferencias. (Moreira, 2005)
Aprendizaje mecnico: es la memorizacin, sin significado, de informaciones que sern
reproducidas a corto plazo; aprender mecnicamente es simplemente memorizar. Desde el punto de
vista cognitivo, las informaciones son interiorizadas prcticamente sin interaccin con
conocimientos previos. En el cotidiano escolar, es la decoreba.
Actividad colaborativa: resolucin de tareas (problemas, mapas conceptuales, construccin de un
modelo, realizacin de una experiencia de laboratorio, etc.) en pequeos grupos (de dos a cuatro
miembros), con participacin de todos los integrantes y presentacin al gran grupo, del resultado,
del producto obtenido; ese resultado debe ser alcanzado como un consenso del pequeo grupo que
ser sometido a apreciacin crtica por parte del gran grupo.
Evaluacin sumativa: es la que pretende evaluar el alcance de determinados objetivos de
aprendizaje al final de una fase de aprendizaje; es aqulla usualmente basada en pruebas de final de
unidad, en exmenes finales.
Captacin de significados: los conocimientos (conceptos, proposiciones, constructos, ...) de una
determinada materia de enseanza tienen significados que son aceptados en el contexto de esa
materia, que son compartidos por una comunidad de usuarios; para aprender significativamente esa
materia, el alumno tiene que, en primer lugar, captar esos significados para, despus, decidir si
quiere incorporarlos a su estructura cognitiva de manera sustantiva y no arbitraria; para Gowin
(1981), la captacin de significados es anterior y es condicin, para que pueda haber aprendizaje
significativo.
Conocimiento declarativo: es el conocimiento que puede ser verbalizado, declarado de alguna
manera, se refiere al conocimiento sobre objetos y eventos; es representado mentalmente por
proposiciones e imgenes mentales.
Conocimiento previo: conceptos subsunsores, representaciones, esquemas, modelos, constructos
personales, concepciones alternativas, invariantes operatorios, en fin, cogniciones ya existentes en
la estructura cognitiva del aprendiz.
Conocimiento procedimental: es el conocimiento que consiste en habilidades cognitivas que se
requieren para saber hacer algo; es el conocimiento sobre cmo ejecutar acciones; estara
representado mentalmente por medio de producciones, o sea, reglas sobre condiciones y acciones.
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(branches); tpicos menos importantes tambin son representados como ramificaciones ligadas a
otras de ms alto nivel; las ramifiaciones forman una estructura nodal conectada (Buzan y Buzan,
1994; Ontoria et al., 2004). En el mapa mental las asociaciones son totalmente libres, mientras que
en el mapa conceptual son aquellas aceptadas en el contexto de la materia de enseanza.
Material potencialmente significativo: el significado est en las personas, no en las cosas. Entonces,
no hay, por ejemplo, libro significativo o clase significativa; sin embargo, libros, clases, materiales
didcticos de un modo general, pueden ser potencialmente significativos y para eso deben tener
significado lgico (tener estructura, organizacin, ejemplos, lenguaje adecuado, en fin, tienen que
ser aprendibles) y los sujetos tienen que tener conocimientos previos adecuados para dar significado
a los contenidos vehiculados por esos materiales.
Memoria de trabajo: es el sistema cognitivo que permite al individuo mantener activa una cantidad
de informaciones limitada (7+2 items)por un corto periodo de tiempo. Antes, en el comienzo de la
revolucin cognitiva de los aos 50, era llamada de memoria de corto plazo. Hoy se asume que su
principal funcin es la de almacenar temporalmente resultados de computaciones mentales
intermedias cuando se resuelve problemas. (Wilson y Keil, 2001).
Modelo mental: es un anlogo estructural de un estado de cosas del mundo que el sujeto construye
en su memoria de trabajo. Frente a una nueva situacin, los esquemas de asimilacin del sujeto no
funcionan, entonces, para enfrentar la nueva situacin, el sujeto construye mentalmente un modelo
funcional, recursivo, de esa situacin, con una estructura anloga. En ese caso, hace inferencias y,
dependiendo de la eficacia de esas inferencias, modifica el modelo recursivamente, pudiendo,
incluso descartarlo. Dependiendo del sucesivo encuentro con situaciones de la misma clase, el
modelo mental puede estabilizarse o evolucionar hacia esquema de asimilacin.
Negociacin de significados: en realidad no es exactamente una negociacin; es ms un
intercambio, una exteriorizacin de significados: el profesor que ya domina los significados
aceptados en el contexto de la materia de enseanza se los presenta al alumno. ste debe
externalizar al profesor cmo est captando esos significados. Si esa captacin no corresponde a los
significados contextualmente aceptados en la materia de enseanza, el profesor debe presentarlos
otra vez, de otra forma, y el alumno debe exteriorizarlos nuevamente. Eso puede ocurrir varias
veces hasta que el aprendiz comparta los significados aceptados en el contexto de la materia de
enseanza. Es eso lo que se entiende por negociacin de significados. Puede ser un largo proceso en
el que el profesor hace la mediacin para la captacin de significados por parte del estudiante.
Organizador previo: material didctico introductorio presentado antes del material que se ha de
aprender, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Segn Ausubel (1968), su
principal funcin es servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debera saber con el
fin de que el nuevo conocimiento pudiera ser aprendido significativamente. En la prctica,
organizadores previos funcionan mejor cuando explicitan la relacionabilidad entre nuevos
conocimientos y aqullos existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Muchas veces el
aprendiz tiene el conocimiento previo, pero no percibe que est relacionado con el nuevo
conocimiento que se le est presentando.
Reconciliacin integradora: desde el punto de vista educacional, es un principio programtico de la
materia de enseanza, segn el cual la enseanza debe explotar relaciones entre ideas, conceptos,
proposiciones y apuntar semejanzas y diferencias importantes, reconciliando discrepancias reales o
aparentes. En trminos cognitivos, en el curso de nuevos aprendizajes, conocimientos ya
establecidos en la estructura cognitiva pueden ser reconocidos como relacionados, reorganizarse y
adquirir nuevos significados. Esta recombinacin de elementos previamente existentes en la
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Referencias
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and
Winston. 685p.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers. 212p.
Buzan, T. and Buzan, B. (1994). The mind map book. New York, NY: Button Books. 230p.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513p.
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Editora Moraes. 112p.
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Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Centauro Editora. 2 ed. l11p.
Moreira, M A. (2002). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor. 100p.
Moreira, M. A. (2004). (Org.) A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e
a investigao nessa rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 107p.
Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre: Instituto de Fsica da
UFRGS. 45p.
Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao na sala de
aula. Braslia: Editora da UnB. 185p.
Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro
Editora.
Masini, E.A.F. e Moreira, M.A. (2008). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e
lacunas que levam ao comprometimento. So Paulo: Vetor Editora. 295p.
Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 295p.
Ontoria, A., De Luque, A. e Gmez, T.P.R (2004). Aprender com mapas mentais. So Paulo:
Madras. 168p.
Valadares, J.A. e Moreira, M.A. (2009). Aprendizagem significativa: sua fundamentao e
implementao. Coimbra: Edies Almedina. 132p.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(23): 133-170.
Vygotsky, L. (1987). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1 Ed. Brasileira. 135p.
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Profesor de Fsica General en cursos de grado y de Fsica Moderna y Contempornea en la Maestra Profesional en
Enseanza de la Fsica de la UFRGS.
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gran grupo (en data show si posible, o en la pizarra, en murales, tipo cartel, hechos con papel y
rotuladores). Los mapas de cada grupo sern entregados al profesor que los revisar y devolver en
la siguiente clase para que los alumnos los modifiquen, si quieren, y lleguen a una versin final.
Esta actividad tambin ocupar entre dos y tres clases.
4. Nueva situacin problema, con nivel ms alto de complejidad: construir un diagrama V para el
Modelo Estndar. Hacer una exposicin inicial, con ejemplos, sobre lo que es un diagrama V y cul
es su propuesta, o sea, para qu sirve. Destacar la naturaleza epistemolgica de la V. A
continuacin, es distribuir a todos el artculo Una Uve epistemolgica para la Fsica de Partculas
(Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfica, 9(1): 24-30) y pedirles que
construyan, en pequeos grupos, un diagrama V para el Modelo Estndar, pero con la siguiente
pregunta bsica Cmo el Modelo Estndar de las Partculas Elementales muestra que la Fsica es
una construccin humana, que el conocimiento cientfico es construido?. Se presentarn algunos
de esos diagramas al gran grupo para discusin y todos los diagramas sern entregados al profesor
para evaluacin cualitativa; en funcin de esa evaluacin, los diagramas pueden ser rehechos por
los alumnos. Actividad prevista para dos o tres clases.
5. Evaluacin sumativa individual: esta actividad, que ocupar una clase, tiene que ser anunciada
previamente a los alumnos, no debe ser por sorpresa. Proponerles preguntas abiertas en las que los
estudiantes puedan expresar libremente su comprensin del Modelo Estndar. Hacer preguntas,
pedir algn esquema o diagrama que d evidencias de aprendizaje significativo. No apostar en el
verdadero o falso.
6. Clase expositiva dialogada integradora final: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los
mapas y el diagrama V de los artculos trabajados en las clases anteriores. Llamar la atencin sobre
el potencial descriptivo y explicativo del Modelo Estndar con relacin a la constitucin de la
materia. Destacar las dificultades superadas por esa teora, las previsiones confirmadas, as como las
dificultades an existentes y que pueden llevar a cambios o a su abandono en favor de otra ms
explicativa.
7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: se debe basar en los trabajos realizados por los alumnos,
en las observaciones hechas en las clases y en la evaluacin sumativa individual, cuyo peso no
deber ser superior a 50%.
8. Evaluacin de la propia UEPS: deber ser hecha en funcin de los resultados de aprendizaje
obtenidos. Reformular algunas actividades, si es necesario.
Total de horas-clase: de 9 a 12
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ANEXO 2
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEANZA DE TPICOS DE MECNICA CUNTICA
Adriane Griebeler*
Objetivo: facilitar la adquisicin de significados de conceptos bsicos de Mecnica Cuntica en la
Enseanza Secundaria - cuantizacin, incertidumbre, objeto cuntico, estado, superposicin de
estados.
Secuencia:
1.Situacin inicial: los alumnos sern incentivados a elaborar un mapa mental sobre la Fsica
Cuntica (FC). En el mapa mental el sujeto tiene total libertad para hacer asociaciones entre sus
conocimientos, sus representaciones, sus cogniciones, a partir de una palabra-clave o una imagen
central. As, los alumnos podrn relacionar la FC con otros ramos de la Fsica y/o con su cotidiano,
sus representaciones sociales. Se entregarn los mapas mentales a la profesora. A continuacin, para
pensar sobre el asunto, los alumnos recibirn la letra y oirn la msica Cuanta, de Gilberto Gil. La
actividad ocupar una clase.
2.
a)
b)
c)
Situaciones-problema iniciales:
Qu ha ledo, odo, o visto sobre Fsica Cuntica?
Dnde se aplica la Fsica Cuntica? Qu estudia?
En qu se diferencia la Fsica Cuntica de las otras reas de la Fsica (Mecnica,
Termodinmica, Electromagnetismo, etc.)?
d) Qu es un quantum de materia? Y un quantum de energa?
e) Cul es su opinin sobre los siguientes anuncios? (Recortes de revistas o pginas web que
anuncien cursos o terapias cunticas, trados por la profesora.) Ya ha odo hablar o ha tenido
contacto con algn tipo de terapia que se denomina cuntica?
Todas las cuestiones/situaciones debern ser discutidas en el grupo grande, bajo la mediacin
de la profesora, con la intencin de or la opinin del grupo, estimular la curiosidad sobre el asunto,
sin necesidad de llegar a una respuesta final.
A continuacin se distribuir una copia individual del artculo Fsica Cuntica para Todos
(Texto parcialmente adaptado de Nunes, A. L., 2007, Fsica Cuntica para Todos, XVII SNEF.)
que est disponible en el material de apoyo organizado por la profesora. Se dar un tiempo para
que los alumnos lean el texto y despus se renan en pequeos grupos para discutirlo y hacer un
resumen o un diagrama, o un dibujo, en actividad colaborativa. El producto de esa actividad ser
entregado a la profesora y servir de evaluacin cualitativa. Despus de la correccin, se les
devolver a los alumnos, permitiendo que los rehagan en funcin de sus comentarios. El desarrollo
de esta etapa ocupar tres clases.
3. Profundizando conocimientos: se trabajarn los conceptos de cuantizacin, objeto cuntico,
incertidumbre, estado y superposicin de estados. Estos contenidos se presentarn a travs de textos
y tambin en diapositivas, incentivando discusiones en el grupo grande. Al final de la introduccin
de los nuevos contenidos, se retomarn los anuncios, cuestionando a los alumnos sobre la validez
Estudiante de Mster Profesional en Enseanza de Fsica de la UFRGS. Profesora de Fsica en la Escuela Estadual de
Enseanza Media Dr. Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS, Brasil.
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de las proposiciones anunciadas y su visin sobre hasta qu punto estas apropiaciones son
legitimadas por la Fsica. La etapa ser desarrollada en 3 clases.
4. Nueva situacin: los conceptos se presentarn nuevamente en forma de un vdeo. El escogido fue
Mecnica
Cuntica,
producido
por
la
Discovery,
disponible
en
<http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>. Despus, los alumnos se reunirn en
pequeos grupos y se les pedir que elaboren un mapa conceptual para Mecnica Cuntica. Para
eso, se har una exposicin inicial sobre cmo construir un mapa conceptual y se les presentarn
algunos ejemplos. Despus, los mapas sern intercambiados entre los grupos para que los alumnos
hagan comparaciones y sugerencias y algunos mapas sern presentados al grupo grande. Todos los
mapas deben ser entregados a la profesora para evaluacin. Estos mapas sern evaluados
cualitativamente y se devolvern a los alumnos que podrn rehacerlos y entregarlos nuevamente a la
profesora. Esta actividad ocupar 3 clases.
5. Comparando mapas: en la clase siguiente se desarrollar una actividad utilizando los mapas
mentales elaborados en la primera clase y los mapas conceptuales en la clase anterior. Se realizar
una comparacin cualitativa entre esos mapas, buscando aspectos que suponen concepciones
alternativas o representaciones sociales, sobre la Fsica Cuntica, posiblemente presentados en los
mapas mentales construidos en la primera clase y su probable ausencia en los mapas conceptuales.
Tal aspecto ser utilizado para abordar nuevamente el asunto y explicarles a los alumnos que la
Fsica Cuntica no puede ser usada para dar fundamento cientfico a los asuntos presentados en
anuncios.
6. Diferenciando progresivamente: se presentarn nuevas situaciones problema, relativas a los
conceptos de cuantizacin, objeto cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de estados,
principalmente en forma de imgenes, como la del Gato de Schredinger, disponible en
<http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-virus.hTML> y tambin se iniciar la
confeccin de un pequeo peridico de la clase con pequeos artculos, vietas, o figuras sobre los
asuntos abordados. La elaboracin de ese peridico ser mediada por la profesora y ser expuesto
en el colegio para lectura de toda la comunidad escolar. La actividad ser desarrollada en 3 clases.
7. Evaluacin individual: ser realizada una evaluacin individual a travs de preguntas abiertas
sobre los conceptos abordados en la unidad. La actividad ocupar una clase.
8. Clase final y evaluacin de la UEPS en el gran grupo: anlisis de las respuestas a las preguntas
propuestas en la evaluacin individual. Comentarios finales integradores sobre el asunto abordado.
Evaluacin oral por parte de los alumnos sobre las estrategias de enseanza utilizadas y sobre su
aprendizaje. La actividad ocupar una clase. Las manifestaciones de los alumnos sern grabadas en
audio, con el consentimiento de los mismos.
9. Evaluacin de la UEPS: anlisis cualitativo, de parte de la profesora, sobre las evidencias que
percibi, o no, de aprendizaje significativo de los conceptos de la unidad, en la evaluacin
individual y en la observacin participante, as como de la evaluacin de la UEPS realizada por los
alumnos en la ltima clase.
Total de horas-clase: 16
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ANEXO 3
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR INMUNOLOGA BSICA
Viviane A. Andrade*
Contexto: Esta unidad de enseanza fue planificada y desarrollada para un curso de extensin en
Inmunologa Bsica, con duracin de 40 horas (12 encuentros), ofrecido a alumnos de un Curso
Tcnico de Nivel Medio de Enfermera.
Objetivo: ensear Inmunologa Bsica (Anatoma y Fisiologa del Sistema Inmunolgico), con base
en una de las ideas centrales de la Biologa, segn Novak (1970), la homeostasis.
1. Actividades iniciales (2 encuentros): proponer situaciones de enseanza que favorezcan una
amplia exposicin de los conocimientos previos de los alumnos. Se sugiere, antes de la presentacin
del tema, la realizacin de tres actividades iniciales: una pregunta introductoria amplia, acerca de
los asuntos que los discentes esperan estudiar; preguntas relacionadas con el tema (Cmo acta el
sistema inmunolgico en el contexto del organismo humano?; Cite palabras y/o trminos
relacionados con el sistema inmunolgico; Identifique dos situaciones en las que el sistema
inmunolgico actuar en su organismo) que sern respondidas individualmente, sin recurrir a
fuentes de consulta; discusin oral y colectiva, orientada por las preguntas y respuestas de las
cuestiones previamente respondidas.
Enseguida, presentar un breve relato sobre la historia de la Inmunologa y su contexto de
desarrollo en el mundo occidental, destacando el proceso de construccin de este conocimiento.
Despus de la presentacin, proponer una discusin valindose de la pregunta: El hombre en los
das de hoy desarrolla la viruela? Cuando los alumnos hayan llegado a una respuesta para esta
pregunta, presentar una sntesis del artculo de Lobato et al. (2005). Proponer y orientar una nueva
discusin basada en la sntesis de este trabajo. Por fin, conducir la discusin con la presentacin de
preguntas para reflexin: Y el Sistema Inmunolgico... Cmo se encuadra en este contexto?
Cmo acta...? Suministrar textos, sobre la historia de la Inmunologa, para lectura y discusin en
la clase siguiente, y los artculos de Lobato et al. (2005) y de Porto y Puente (2003) para lectura
complementaria.
Presentar la parte inicial de la pelcula Yu-Gi-Oh! (hasta 35 minutos), como organizador
previo de la idea central homeostasis. Verificar si el juego Yu-Gi-Oh (y/u otros del mismo tipo),
presentado por la pelcula, es familiar al grupo de alumnos. Despus de la proyeccin de la pelcula,
presentar una situacin-problema (Es posible establecer alguna relacin de la regla del juego con
la actuacin del Sistema Inmunolgico y el mantenimiento de la vida en el mundo vivo?) de nivel
introductorio, cuyo propsito es favorecer la relacin de los conocimientos previos de los alumnos
sobre el juego Yu-Gi-Oh!TM, con una idea central de la Biologa, homeostasis. De esta forma, se
pretende preparar el alumno para la presentacin del conocimiento que se quiere ensear,
Inmunologa Bsica.
2. Situaciones-problema iniciales1: a) Si el sistema inmunolgico defiende al organismo, cmo
y qu sucede en este proceso?; b) Cules son las estructuras implicadas en este proceso?; c) Y el
Sistema InmunolgicoCmo se encuadra en este contexto? Cmo acta?.
*Mster Profesional en Enseanza en Biocencias y Ciencias de la Salud, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ. Profesora
del Centro Federal de Educacin Tecnolgia Celso Suckow da Fonseca, RJ, Brasil.
1
Se recomienda que todas las preguntas (situaciones-problema) y actividades sean discutidas en grupo con mediacin
docente.
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3. Revisin2: Revisar los conceptos Vida y ser vivo. Enfocar el concepto homeostasis. Proponer el
establecimiento de relaciones entre el concepto homeostasis y otros asuntos ya estudiados por los
alumnos en las diversas asignaturas ya realizadas en su curso, y con el juego (organizador previo).
Proponer la utilizacin del juego didctico Imunostase card game3 juego con mecnica4 semejante a
la de la pelcula proyectada. Tambin se les puede proponer la construccin de nuevas cartas para el
juego.
4. El proceso de enseanza (6 encuentros): proponer la identificacin de los sistemas que
componen el organismo humano, basado en una figura esquemtica, y, enseguida, presentar una
nueva situacin-problema: Cul es el resultado de la interaccin y del funcionamiento de todos
estos sistemas en el organismo humano? Con base en las respuestas obtenidas y anotadas en la
pizarra, iniciar la presentacin del material instruccional. Presentar los tpicos: concepto de
inmunidad; barreras primarias del organismo; anatoma del Sistema Inmunolgico y respuesta
inflamatoria. Suministrar una lista de ejercicios (con preguntas abiertas) como tarea que debern
hacer y presentar en la clase siguiente. Pedirles que piensen sobre la posibilidad de realizar cartas
basadas en los contenidos presentados y en sus experiencias acadmicas y personales. Realizar la
actividad de correccin de la lista de ejercicios, con el objetivo de promover la negociacin y
compartir significados, o sea, con discusiones en grupos, seguidas de la discusin en la clase para
presentar una propuesta de resolucin colectiva para cada pregunta.
Posteriormente, presentar preguntas ya conocidas por los alumnos como Cul(s) es el
papel(s) del sistema inmunolgico en el organismo? y Cul es el resultado de la accin del
sistema inmunolgico en el organismo? Y preguntas que no son familiares como: Comente las
afirmaciones Los agentes infecciosos son comunes, pero las infecciones son raras. Hay ms
bacterias en el organismo que clulas humanas!; Describa la accin del sistema inmunolgico en
el organismo de la Bella Durmiente, mediante la lesin causada en su dedo en el huso de la rueca;
Cules son las principales caractersticas fsicas del proceso inflamatorio? Se sugiere que estas
preguntas sean corregidas en el mismo formato de la lista de ejercicios. Con esta medida se
pretende enculturar a los alumnos en la prctica de negociacin y de compartir significados para
resolver diferentes tipos de cuestiones (situaciones), generando situaciones en el ambiente de
enseanza, fundamentales en el proceso de aprendizaje significativo, que favorezcan la
verbalizacin de los alumnos con respecto al tema abordado en las clases. Presentar los tpicos
procesamiento y presentacin del antgeno y seleccin clonal. Proyectar animaciones5 para ilustrar
la dinmica de los procesos. Al trmino de la clase, proponer preguntas que favorezcan la
reconciliacin integradora de las ideas presentadas y discutidas: Cul es el resultado de la accin
del sistema inmunolgico en el organismo?Cul es su relacin con los dems sistemas que
constituyen el organismo?
Proponer la ordenacin secuencial de los eventos inmunolgicos citados y la resolucin de
tres cuestiones (1. La secuencia de eventos enumerada en la cuestin anterior a qu tipo de
respuesta inmunolgica se refiere (celular o humoral)? Justifique su respuesta. 2. La lesin
sufrida por el organismo que realiz la respuesta inmunolgica alcanz los vasos sanguneos?
Justifique su respuesta. 3. Describa otra estrategia que el organismo podra haber utilizado para
realizar el mismo tipo de respuesta citada en la pregunta 01.) Presentar los tpicos, memoria
En el inicio de la clase, de manera general, revisar los tpicos trabajados en la(s) clase(s) anterior(es).
Juego desarrollado por Andrade (2011), en el contexto del Mster Profesional en Enseanza en Biociencias y Salud,
Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
4
La mecnica del juego es la dinmica que mueve el juego, o simplemente cmo jugar. La mecnica se puede basar en
tablero, estrategias, batallas histricas, cartas de eventos, etc. (Marcelo y Pescuite, 2009)
5
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html/http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
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ANEXO 4
PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EQUILIBRIO QUMICO
Agostinho Serrano*
Objetivo: ensear el concepto de Equilibrio Qumico en la Enseanza Secundaria dentro de los
diferentes niveles de representacin de un fenmeno qumico.
Secuencia:
1. Situacin Inicial: hacer una demostracin experimental o mostrar un vdeo sobre la influencia de
la temperatura en el Equilibrio Qumico de N 2 O4 2NO2 . Explicar que el NO2 es un gas marrn,
mientras que el N2O4 es un gas incoloro. (Estimativa de 30 min de duracin.)
2. Situacin-problema: explicar, utilizando la pizarra, la reaccin directa N 2O4 2NO2 , que
resulta en la formacin de un gas marrn, y la reaccin inversa N 2O4 2NO2 que resulta en la
formacin de un gas incoloro. Preguntarles a los alumnos cmo es posible que el gas demostrado en
la secuencia (1) cambie de color de acuerdo con la temperatura. La reaccin qumica para
cuando el color se estabiliza? Si la reaccin qumica para, al cambiar la temperatura,
reinicia? Cmo puede la reaccin qumica parar si las molculas estn en constante
movimiento? Y si la reaccin no para, cmo se estabiliza el color? Estas situaciones-problemas
deben ser discutidas en el grupo grande, mediado por el profesor. (Estimativa de 60 min de
duracin.)
3. Exposicin dialogada: el profesor ahora debe introducir el concepto de equilibrio qumico
dinmico, contraponindolo al equilibrio qumico esttico, siempre relacionndolo con el hecho de
que la reaccin qumica no para. Conceptos previos de reaccin directa e inversa deben ser
utilizados, as como los de concentracin y velocidad de la reaccin. Para eso, se debe utilizar el
nivel representacional simblico (frmulas qumicas) en la pizarra. Finalmente, se llega al concepto
de equilibrio como el de la coexistencia de las dos reacciones citadas anteriormente, ocurriendo con
la misma velocidad. As se efecta una diferenciacin progresiva a partir de una situacin-problema
inicial (2) que ser utilizada como organizador previo y, finalmente, por medio de una
reconciliacin integradora de los conceptos de velocidad, concentracin y reaccin directa/inversa
se llega al concepto de equilibrio qumico. (Estimativa de 60 min de duracin.)
4.
Nueva situacin-problema: aqu se sugiere que el docente utilice la simulacin
computacional gratuita Equil v.2.01, donde el equilibrio qumico es explicado utilizando los tres
niveles de representacin2 de un fenmeno qumico simultneamente (Gabel, 1993). El nivel de
complejidad de la situacin-problema es el mismo, pero se introducen diferentes representaciones
(con diferentes invariantes operatorios) que deben ser trabajadas y comprendidas individualmente
(etapa de diferenciacin progresiva) y despus integradas, de forma que todas las etapas de la
reaccin qumica, desde de su inicio, apenas con reactivos formando productos en la reaccin
directa, pasando por el aumento de la velocidad de la reaccin inversa, hasta la igualdad de estas
velocidades al alcanzar el equilibrio qumico, sean entendidas por la comprensin simultnea de
todos los niveles de representacin. Enseguida, sugerimos que se realice un mapa conceptual en
Profesor del Programa de Posgrado en Enseanza de Ciencias y Matemtica de la Universidad Luterana de Brasil
(ULBRA).
1
Disponible en: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/
2
Los tres niveles son: simblico (ecuaciones, grficos); sensorio (color de la mezcla, olor); microscpico (molculas).
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pequeos grupos, permitiendo la exposicin y discusin de los mapas de cada grupo para toda la
clase, siempre con el objetivo de responder las preguntas propuestas inicialmente. (Estimativa de 4h
de duracin.)
5. Evaluacin Sumativa Individual: utilizando evaluaciones individuales bajo la forma de
situaciones-problema de equilibrio qumico, el profesor debe cuestionar los alumnos sobre su
comprensin del fenmeno de equilibrio (Orlandi, Camargo y Serrano, 2006) observando siempre
(aunque no slo) si hay evidencias de:
6. Clase expositiva final: utilizar todos los conceptos ya explicados, en todos los niveles
representacionales trabajados para discutir ejemplos histricos donde el concepto de equilibrio
qumico haya sido abordado, para destacar la importancia de la comprensin de cada uno de los
puntos de la evaluacin sumativa individual (5) para la formacin cientfica-cultural del alumno. Se
sugiere la explicacin del papel de la campaa de Napolen Bonaparte en Egipto, bajo la figura del
qumico Claude Loius Berthollet (Bensaude-Vincent & Stengeres, 1992) en el establecimiento de
este concepto. Otro ejemplo que se puede citar es el de la sntesis del amonaco y su aplicacin
blica, proceso Haber-Bosch (Brown, Lemay and Bursten, 1999) o ejemplos del cotidiano o de la
naturaleza: formacin de estalactitas y estalagmitas, provocadas debido a la reversibilidad de las
reacciones (Kotz & Treichel, 2002) y otros fenmenos tales como lentes fotocromticas y la
reaccin reversible del cido carbnico en refrescos. (Estimativa de 60 min de duracin.)
7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: el profesor deber registrar evidencias de aprendizaje
significativo mediante la adquisicin y dominio de niveles representacionales que los alumnos,
individualmente, no utilizaban dentro de este campo conceptual. Adems, estas representaciones
deben ser articuladas y utilizadas para resolver situaciones-problema tpicas de equilibrio qumico
(problemas del tipo algoritmo), pero tambin para explicar el concepto de equilibrio qumico y
situaciones de equilibrio qumico tanto para a otros compaeros como al profesor. Si el profesor
verifica que la adquisicin de estas representaciones torn el concepto de equilibrio qumico ms
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natural para el estudiante, entonces se puede concluir que hubo un aprendizaje significativo.
(Estimativa de 30 min de duracin.)
8. Evaluacin de la propia UEPS: La UEPS slo podr ser considerada exitosa si hay un
progresivo dominio del concepto de equilibrio qumico mediante la adquisicin de diferentes
niveles representacionales, debidamente articulados y generando significados para el concepto de
equilibrio qumico. (Estimativa de 30 min de duracin.)
Total estimado de duracin: 10,5h
Referencias
Gabel, D. (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual understanding.
Journal of Chemical Education, 70(3): 173-174.
Orlandi, C. C., Camargo, M., Serrano, A. (2006). Avaliao e aplicao de
simulao computacional no ensino de equilbrio qumico. Acta Scientiae, 8(1): 79-84.
Bensaude-Vincent, B., Stengers, I. (1992). Histria da Qumica. Instituto Piaget.
Brown, T. L., Lemay, e Bursten B. E. (1999). Qumica-Cincia Central. Rio de janeiro. LTC
Livros Tcnicos Cientficos. 7 ed.
Kotz, J. C., Treichel, P. (2002). Qumica e reaes qumicas. Rio de Janeiro, LTC Livros
Tcnicos e Cientficos. 4 ed.
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