Profesorado de Lenguas Vivas - Profesorado de Ingls 2C

Didctica General - Profesora ngela Lobo

Alumna: Jimena Ferrario 04/05/2016

Trabajo Prctico N 3
La Didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje Qu es la Didctica?
-Leer el Cap. I La Didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje de Jos Contreras del libro
Enseanza, Currculum y Profesorado, Edit. Aki. 1994, Espaa. Realice las siguientes actividades:
1- Explique qu es la Didctica.
2- Por qu la Didctica se ocupa de la enseanza?
3- Fundamente:
La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza y aprendizaje para proponer su
realizacin consecuente con las finalidades educativas
4- A qu hace referencia el binomio enseanza- aprendizaje?
5- Explique el por qu de la necesidad de la enseanza
6- Qu importancia tiene la institucionalizacin para la enseanza?
7-A qu hace referencia el origen histrico de la escuela actual?
8- Cul es el papel social de la escuela?
9- Explique a qu hace referencia: reproduccin, contradiccin, conflicto y resistencia.
10- Cul es la toma de postura de la Didctica?
Desarrollo
1- Se ha dicho en reiteradas oportunidades que una ciencia se define en funcin de su objeto de
estudio. Definir es asociar una disciplina cientfica a la realidad que problematiza, es dotarla de
identidad especfica dentro del universo de las ciencias porque se delimita su jurisdiccin
epistemolgica.
La definicin de la Didctica propuesta por Contreras no escapa a esta regla y, no sin antes
advertir sobre los riesgos de una definicin de carcter formal o de intentos de delimitacin rigoristas
en el campo de las ciencias sociales, dice: La Didctica es la disciplina que explica los procesos
de enseanza y aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades
educativas.
De la definicin se desprenden las caractersticas esenciales de la disciplina:
Consta de dos componentes, una dimensin explicativa, busca entender, explicar, describir el
funcionamiento real de los procesos que estudia; y una dimensin proyectiva, proyecta,
propone, interviene.
La relacin entre ambas dimensiones es de carcter dialctico, es decir, que son mbitos
interdependientes que se condicionan mutuamente: explica para proponer, y a su vez las
propuestas deben estar ancladas en la comprensin profunda de la realidad prctica.
Su realidad objeto de anlisis est representado por los procesos de enseanza y
aprendizaje. La naturaleza y caractersticas especiales de estos procesos determinan a la

disciplina didctica, as como tambin, el discurso cientfico sobre la enseanza afecta e influye
la propia enseanza.
Es una disciplina ntimamente vinculada con la realizacin de valores y fines educativos. De
esto se deriva su carcter prescriptivo, normativo.
Es una disciplina con una rbrica tica comprometida con la prctica educativa.

2La Didctica es discurso cientfico que problematiza sobre la enseanza porque al mismo tiempo
es parte de la dinmica social de la que participa la educacin. Es parte del fenmeno que
estudia, al respecto dice Contreras es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva
externa que analiza y propone prcticas escolares.
Esto remite necesariamente a las caractersticas de la enseanza, objeto de estudio de la
Didctica, en cuanto prctica humana, que conlleva un compromiso moral para quien la ejerce, que
es una actividad intencional que obliga moralmente a sus responsables; y en cuanto prctica social
es decir que slo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social
de la que forma parte.
Estos rasgos de la enseanza hacen de la Didctica una ciencia que no es neutral, que
siempre valora y sopesa si la prctica en su realizacin concreta se aproxima o no a los valores en
funcin de los cuales se ha articulado toda la dinmica educativa. Su labor comprensiva de los
fenmenos no se detiene all, constituye la plataforma desde la cual elabora propuestas de enseanza
destinadas a mejorar el panorama de la educacin.
3- La Didctica encuentra en su dimensin proyectiva un componente teleolgico que la define:
propone en funcin de finalidades o metas educativas. Al respecto Contreras toma posicin y
considera que la elaboracin de dichos valores no puede realizarse en una instancia a priori de las
prcticas educativas concretas, sino que debe encontrar en el plano de las prcticas la sustancia del
deber ser educativo el cual debe estar abierto a mltiples resignificaciones: la definicin y
profundizacin de los valores educativos puede ser parte del proceso de construccin de las prcticas
educativas. La propia bsqueda de las realizaciones adecuadas es una bsqueda tambin de los
valores adecuados.
Estas metas educativas funcionan como el faro que gua las consideraciones respecto el valor
educativo de las propuestas de enseanza pretendidas, en definitiva, esta ltima tiene que ser
consecuente con aquellas. El debate en torno a la definicin de valores es constitutivo de la Didctica.
4La nocin de binomio enseanza-aprendizaje mencionada por Contreras refiere, en lneas
generales, a los procesos que se ponen en marcha con el propsito de permitir y favorecer el
aprendizaje o, como dice Grundy, en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje.
Ahora bien, en orden de profundizar estos conceptos, puede decirse que entre ambos procesos
no existe una relacin de dependencia del tipo causal sino de dependencia ontolgica. Esto refiere a
que la enseanza tiene como tarea central el posibilitar que el alumno realice tareas de aprendizaje,
tiene la intencin de posibilitar el aprendizaje. El aprendizaje, por su parte tiene lugar cuando el
profesor modifica las habilidades del alumno para que ste desempee y asuma el papel de alumno.
Contreras propone la siguiente conceptualizacin: el sistema de comunicacin intencional que
se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje

De la definicin deviene una serie de consideraciones. En primer lugar, que mediante entre esa
dependencia ontolgica entre ambos procesos se encuentra el contexto institucional en el que tienen
lugar. Este contexto se expresa a travs de presiones exteriores y la definicin institucional de roles.
Es decir que son afectados por las necesidades determinadas por las estructuras e instituciones
sociales que los contienen.
En segundo lugar, estos procesos se presentan como procesos de interaccin entre los
participantes lo que pone el acento en la dimensin subjetiva y su potencialidad para definir
variaciones en el aprendizaje.
5- La necesidad de la enseanza se relaciona con la necesidad social de la transmisin cultural. Las
sociedades humanas requieren que las nuevas generaciones internalicen la organizacin del mundo
elaborada por la cultura.
Este proceso de asimilacin, garante de la reproduccin de los cuerpos sociales, tiene lugar en
el intercambio espontneo que el sujeto despliega con el entorno. Pero en estructuras sociales cada
vez ms complejas, signadas por una mayor divisin del trabajo y una creciente especializacin del
conocimiento, se hace imprescindible una organizacin de la transmisin cultural. Como sealan
Berger y Luckmann, requiere de procesos institucionales especficos, la enseanza debe organizarse.
6- La institucionalizacin importa a la enseanza en cuanto el fenmeno institucional con sus
caractersticas garantiza la efectividad social de su concrecin. Los procesos de institucionalizacin
tienen las siguientes caractersticas: su historicidad; son percibidas como realidad dada, como un
hecho externo y coercitivo; tipifican acciones por lo que controlan el comportamiento humano; necesita
de formas de justificacin y legitimacin. Estas legitimaciones son aprendidas por las nuevas
generaciones durante el proceso de socializacin que tiene lugar dentro del orden institucional.
7- La escuela moderna debe entenderse como uno de los resultados posibles de la institucionalizacin
de la transmisin cultural. Como toda institucin tiene su origen en despliegues histricos que la
preceden en su configuracin. La escuela, en particular, emerge en el contexto histrico poltico de
revoluciones liberales, y un contexto ideolgico signado por la hegemona de la Ilustracin.
Los procesos revolucionarios produjeron la secularizacin de todos los rdenes de la vida que
estaba bajo la vigilancia y administracin eclesisticas, entre ellos la educacin. A su vez los principios
iluministas de humanismo y racionalidad demandaron que los propsitos educativos refieran a
beneficios del orden social, que respondan a las necesidades de los Estados nacientes. Ese contexto
particular defini que los Estados monopolicen el diseo y organizacin de la instruccin pblica.
Por supuesto que la revolucin industrial y el auge del capitalismo determinaron tambin el
perfil del quehacer escolar. En efecto, desde entonces la escuela satisfizo de forma eficiente dos
necesidades del sistema: por un lado, la capacitacin de personal que est a la altura de las nuevas
demandas; y por el otro la legitimacin de las desigualdades sociales a travs de un sistema
meritocrtico de valoracin del desempeo individual.
8- Contreras cita palabras de Lerena referidas a la funcin social de la escuela: Desde su
constitucin, el sistema de enseanza ha tomado a su cargo la tarea de () consagrar la
competencia, y la desigualdad de posiciones como orden natural, legtimo e incuestionable ()
haciendo creer que la desigualdad de posiciones es una consecuencia inevitable

La escuela, como producto histrico, no es una institucin neutral: reproduce estructuras

sociales y las bases ideolgicas sobre las que aquellas se sostienen. Distintas voces tericas se han
erigido en contra del discurso oficial de la escuela para develar el carcter reproductor y legitimador del
status quo que la institucin escolar detenta.
Althusser va a referirse a la escuela como el Aparato Ideolgico del Estado por excelencia,
espacio en que de forma velada se reproducen, a la par de las fuerzas de trabajo, las relaciones de
produccin que definen estratificaciones, desigualdades, posiciones dominantes y sometidas. Bowles y
Gintis desarrollan la teora de la correspondencia entre las prcticas escolares y las relaciones de
produccin y la divisin social del trabajo.
Bourdieu y Passeron por su parte sostienen que las clases dominantes imponen su visin del
mundo por medio de la violencia simblica la cual es impuesta a travs de la accin pedaggica cuyo
propsito es la de velar, ocultar el carcter arbitrario y coercitivo de dicha imposicin cultural.
Apple menciona que el diseo curricular de contenidos responde en gran medida a las
necesidades de produccin, y refuerza el carcter hegemnico de la ideologa dominante al
presentarla como resultante necesario, lgico y natural de un proceso racional.
9- Las teoras de reproduccin, crticas al paradigma funcionalista, a su vez han sido cuestionadas por
caer en reduccionismos que conducen a un pesimismo sin alternativas para escapar de la lgica de
dominacin que denuncian.
Se les ha cuestionado que desconocen o minimizan la potencialidad de la prctica concreta, la
que despliegan los sujetos en situaciones cotidianas, para construir a travs de la interaccin
intersubjetiva significados socialmente relevantes. Giroux dice la actuacin humana resiste a la lgica
del capital y sus prcticas sociales dominadoras.
Este nuevo enfoque terico considera que es necesario incluir en el anlisis de la dinmica de
reproduccin de las instituciones a los fenmenos de contradiccin, desajuste o resistencia propio de
los hechos sociales, sumamente complejos y contradictorios, y de la actitud activa de de los agentes
que participan en distintas instancias sociales.
Estos tericos entienden que el nfasis puesto por los crticos en las categoras macro, como
las estructuras sociales, pierde de vista en sus consideraciones el actuar individual de las personas
que le dan vida a las instituciones. La existencia de contradicciones y desajustes permite que la
escuela, por ejemplo, acte tambin como lugar de construccin y de produccin, es tambin terreno
frtil para la produccin de cambios sociales.
Es central considerar las dinmicas de la relacin dialctica que se establece entre estructuras
sociales y la intervencin humana. La reproduccin nunca es total.
10- En otra instancia del trabajo se ha dicho que la escuela no es una institucin neutral, por ende
tampoco lo son los procesos que tienen lugar dentro de ese espacio institucional. En consecuencia, las
consideraciones cientfica en torno a la realidad objeto de estudio de la Didctica tampoco pueden ser
neutrales ni externas a la dinmica social observada. La Didctica tiene que tomar posicin al
respecto. Debe comprometer porque parte de su justificacin como disciplina cientfica es
eminentemente de ndole moral: legitimar prcticas educativas.
La Didctica, ya hemos dicho, est comprometida e interviene conscientemente en la prctica
educativa. Contreras en este punto realiza una explicitacin de principios, crtica de consideraciones

tcnicas y pretendidamente neutrales de la tarea didctica, y dice: la Didctica tiene que participar en
la accin educativa y social, guidada por un ideal de emancipacin y de justicia social y educativa.
Este compromiso de la Didctica con la justicia demanda que su anlisis no se agote en lo
estrictamente alico, debe tambin considerar las condiciones de realizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, como las determinadas por las estructuras institucionales o las
prescripciones curriculares, en otras palabras debe vincular dichos procesos con las estructuras
sociales externas.
La Didctica debe ayudar a develar el funcionamiento real de los procesos sociales que estudia
y a favorecer la comprensin de los mismos.