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CAPTULO V
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De este modo, la investigacin educativa se propone salvar el vaco entre la teora y la prctica, entre la investigacin y la accin, formando y
transformando el conocimiento y la accin de quienes participan en la relacin educativa, experimentando al mismo tiempo que investigando o reflexionando sobre la prctica. As pues, el conocimiento que se pretende
elaborar en este modelo de investigacin se encuentra incorporado al pensamiento y la accin de los que intervienen en la prctica, lo cual determina
el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer la
informacin.
Si analizamos la escasa utilidad e influencia que ha tenido la investigacin didctica en la prctica educativa, as como el rechazo_ y desprecio
que los maestros/as han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas
"tericas", tendremos que convenir en que, tanto por la temtica, como por
la forma de producir y presentar el conocimiento pedaggico y por la relacin de dependencia y subordinacin que se ha establecido entre el investigador externo y el prctico docente, la investigacin en este campo ha sido
escasamente educativa y, por tanto, ha merecido bien poco la pena.
Para satisfacer esta finalidad, la investigacin educativa deber reali
zarse respetando en el diseo, proceso y resultados los principios que le
confieren el carcter de educativa. Qu supuestos, procedimientos, tcnicas e instrumentos de investigacin son los ms adecuados para garantizar
la utilidad prctica, el carcter transformador del conocimiento?
5.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la
perspectiva Interpretativa
Las deficiencias sentidas por las personas que investigan y por los
profesores/as en la produccin de conocimiento vlido para la prctica educativa dentro del modelo de investigacin positivista han provocado el surgimiento y desarrollo de un modelo alternativo, que bajo diferentes denomi.
naciones: cualitativo, naturalista, etnogrfico, interpretativo...(GuBA, 1983;
ERICKS0N, 1989) se preocupa fundamentalmente por indagar el significado de
los fenmenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se
producen. Cabra establecer claros matices diferenciales entre distintos
autores y enfoques dentro de este concepto paraguas. No obstante, para el
propsito del presente libro, lo importante es captar los principios y
supuestos bsicos y fundamentales en que convergen los distintos enfoques,
como alternativa clara y definida respecto a las posiciones defendidas y desarrolladas por el modelo positivista.
Analizaremos a continuacin estos supuestos, epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos, sobre los que se asienta la prctica de la investigacin en el modelo interpretativo, estableciendo las comparaciones oportunas con los planteamientos y supuestos en que se apoya la investigacin
positivista en ciencias sociales y educacin.
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con otras variables o factores ya estn en s mismas amenazadas de inconsistencia. Para comprender la vida del aula parece ms interesante el sentido e intencionalidad de la risa, as como las repercusiones y consecuencias
que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, que la
simple manifestacin de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos
difcilmente pueden indagar con la suficiente profundidad y flexibilidad, en
funcin del contexto, como para capturar el sentido e intencionalidad de las
manifestaciones observables.
Puede ahora comprenderse la larga marcha de investigaciones sobre
educacin, que han concluido en resultados inconsistentes e incluso contradictorios unos con otros, dentro del llamado paradigma proceso-producto,
(PREZ GMEZ,1983b). Dicho paradigma ha desarrollado sus investigaciones al
amparo del modelo positivista y ha acaparado la investigacin didctica a lo
largo de los ltimos cuarenta o cincuenta aos. En su intento de establecer
relaciones definidas y estables entre variables del comportamiento de los
profesores/as con variables del comportamiento y rendimiento acadmico
de los alumnos/as, ha ido de modo sucesivo aislando comportamientos
discretos y supuestamente homogneos del docente, que a la postre producan resultados bien diferentes segn el tipo de alumnos/as, de escuela, de
curriculum, de relaciones personales, de momentos evolutivos..., y otro sin
fin de variables intermedias y mediadoras, de modo que las relaciones entre
variables se manifestaban inconsistentes e incluso contradictorias en los
diferentes experimentos o investigaciones.
Tomando en consideracin todas estas deficiencias, lagunas y fracasos,
el enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de investigacin. Sern el juicio, la sensibilidad y la competencia
profesional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos
para captar la complejidad y polisemia de los fenmenos educativos, as
como para adaptarse con flexibilidad a los cambios y a la aparicin de
acontecimientos imprevistos y anmalos.
El investigador/a se sumerge en un proceso permanente de indagacin,
reflexin y contraste para captar los significados latentes de los acontecimientos observables, para identificar las caractersticas del contexto fsico y. psicosocial del aula y de la escuela y establecer las relaciones conflictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos. De modo
similar a como seproduce el anlisis de un texto, relacionando las proposiciones aisladas con el texto en su conjunto y con el ambiente o. contexto en
que se han producido, de manera que no se distorsione el significado de las
palabras o frases aisladamente consideradas, as los acontecimientos de
aprendizaje o comportamiento deben relacionarse con el contexto acadmico, fsico y psicosocial al que responden y donde adquieren sentido.
Para cumplir esta funcin, la investigacin se convierte ene un estudio
de casos dentro del enfoque interpretativo, porque slo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere
significacin. A este respecto, y para poder comprender el caso en su integridad y complejidad, se proponen los siguientes procedimientos metodolgicos:
- La observacin participante y la observacin externa. Lo que supone
estancias prolongadas del o de los investigadores en el medio natural, observando, participando, directamente o no, en la vida del aula, para registrar
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los acontecimientos, las redes de conductas, los esquemas de actuacin comunes o singulares, habituales o inslitos. La observacin en el campo parece imprescindible para ir ms all de las meras verbalizaciones sobre el
pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la prctica de las representaciones subjetivas.
La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados,
que participan en la vida del aula. Su objeto prioritario es captar las repre-
sentaciones e impresiones subjetivas, ms o menos elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva. Los diferentes modos y tipos de
entrevista, ms o menos estructurados y elaborados, pretenden indagar e en
las diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones inmediatas y habituales, buscando los puntos crticos, las teoras implcitas, los planteamientos latentes, los procesos
contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, as como en
las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento
y los modos de actuar.
- La triangulacin, el contraste plural de fuentes, mtodos, informaciones, recursos. Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la contrastacin de registros o informaciones. Comparar las diferentes perspectivas de los diversos agentes con las que se interpretan los acontecimientos
del aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarificar las distorsiones y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la representacin individual o grupal de la vida cotidiana del aula, como para comprender el origen y proceso de formacin de tales representaciones subjetivas, ofreciendo la posibilidad a los alumnos/as, docentes e investigadores
de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpretaciones distintas e incluso extraas, enriquecer y ampliar el mbito de la
representacin subjetiva y construir ms crticamente su pensamiento y su
accin.
Como apoyos a estos procedimientos bsicos se . utilizan intensamente
instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y
acontecimientos : el diario de campo, donde se suele registrar, sin excesiva
preocupacin por la estructura, orden y esquematizacin sistemtica, la
corriente de acontecimientos e impresiones que el investigador observa,
vive, recibey experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la
escuela y el aula; el diario del investigador, donde de forma ms reposada,
ordenada y sistemtica se organizan los datos y se expresan las reflexiones
sobre los mismos, elaborando las impresiones y proponiendo las futuras lneas _ de observacin y los focos problemticos de anlisis, que se
consideran ms relevantes; registros tcnicos: grabaciones en vdeo y audio
para retener, ms all del propio recuerdo selectivo del investigador,
reflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas a
travs de la entrevista. Tales registros son de un valor incuestionable, no
slo para ampliar las observaciones del investigador y facilitar el proceso
de anlisis. y realizacin del informe, sino para servir de contraste en los
procesos de triangulacin con los estudiantes y docentes. Son tambin
esenciales como pistas de revisin para comprobar los procesos seguidos
por el investigador y poder analizar la correccin del propio proceso de
investigacin.
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Auditora. Se plantea como un procedimiento fundamental para comprobar la consistencia de los datos as como de los mismos procesos de
bsqueda, anlisis, reflexin e interpretacin. La auditora se concibe como
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a cuantas realidades escolares concretas cumplan con los requisitos genricos del modelo. As pues se presupone que pueden establecerse las condiciones cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de
los individuos de una determinada edad en una concreta institucin escolar,
conocer los factores quez rigen dichos procesos y prescribir una forma de
tratarlos, un curriculum homogneo que se aplica de forma mecnica, para
gobernar la vida del aula y garantizar el aprendizaje deseado.
Por el contrario, dentro del enfoque interpretativo en la investigacin
didctica, se propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del
conocimiento adquirido en la investigacin educativa, ya que se presupone la
singularidad en parte irreductible de las situaciones de enseanza-aprendizaje, por efecto de las interacciones siempre algo imprevisibles. de los in
dividuos y grupos que componen dicho espacio ecolgico social. Se afirma,
por tanto, que la teora no dicta directamenta la prctica.
Dentro de este enfoque, los conocimientos tericos tienen siempre un
valor instrumental, se conciben como herramientas conceptuales que adquieren su significacin y potencialidad dentro de un proceso discursivo de
bsqueda e intervencin en la realidad. Lo verdaderamente significativo es
la relevancia del- proceso discursivo, la potencialidad-- del mismo para pene.
trar ene las circunstancias concretas que componen cada realidad educativa:
En este proceso de bsqueda y comprensin, los conocimientos derivados de
otras investigaciones o experiencias personales o ajenas deben ser utilizados siempre como hiptesis de trabajo, como herramientas que ayudan a in.
dagar y relacionar, nunca como algoritmos explicativos de las relaciones
entre elementos y factores pues, como ya hemos indicado en diferentes
ocasiones, se considera que estas relaciones poseen siempre un matiz singular en virtud del contexto y de la historia prxima y remota dele sistema,
centro o aula cuya vida queramos entender.
De este modo el investigador o el prctico que interviene en la escuela,
intentando comprender las relaciones que s establecen entre las personas y
la institucin y qua se constituyen como factores clave en !Os procesot s de
desarrollo y aprendizaje, debe producir su propio conocimiento, 'sus propios
esquemas interpretativos, resultado del contraste con la realidad, con las
experiencias propias y ajenas y con las representaciones . subjetivas que los
participantes realizan de su propia situacin. o cabe; por tanto, el-:modelo
de control remoto de la calidad de la intervencin educativa, por cuanto que
el diagnstico y el tratamiento en cualquier realidad escolar debe
realizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la
misma realidad que evoluciona, entre otras razones, como, consecuencia de
la propia intervencin del docente sobre ella y del carcter de sus
interacciones con el resto de los actores de la vida de la escuela.
Por lo mismo, no cabe establecer categoras cerradas entre investigadores y prcticos, ni menos relaciones de dependencia jerrquica entre
ellos, ya que, el propio profesor se debe constituir en investigador de la
realidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de intervencin tecnolgicas, elaboradas por los investigadores externos, que se
apliquen de modo automtico en cualquier mbito escolar. Ms bien se concibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de investigacin
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orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento til a
quienes tienen la responsabilidad de intervenir en l, debe considerarse un
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proceso de cooperacin y contraste entre diferentes agentes que desempean posiciones distintas y complementarias en la realidad investigada, y por
ello pueden convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas, necesidades, intereses, concepciones y propsitos. El observador externo
cumple una importantsima funcin como elemento de contraste, capaz de
situar el debate ms all de las obsesiones recurrentes y de los sesgos
inevitables de los que viven y se sienten afectados por la propia dinmica de
la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede considerarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracin personal, en
funcin de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realidad
investigada y sus propsitos concretos como acadmico o como investigador. La cooperacin y contraste entre los diferentes individuos o grupos que
participan de la realidad y entre stos y los agentes externos, es clave en
todo proceso de reconstruccin de los significados de la vida social y
acadmica del aula. Superar el, ego o etno-centrismo de las interpretaciones
localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de
toda investigacin, desarrollada dentro del enfoque interpretativo.
Por otra parte, la conviccin de que el conocimiento sobre la realidad
educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siempre
cambiantes y situacionales de la accin y de que la nica forma de establecer un control racional sobre los mismos es la participacin democrtica de
quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer orden
a la informacin y a la diseminacin democrtica del conocimiento que se va
elaborando al hilo de la reflexin sobre la accin. El conocimiento debe
producirse en procesos de colaboracin y contrastarse y diseminarse tambin mediante procesos de intercambio y participacin en situacin de
igualdad de oportunidades. La metfora espacial de traslacin vertical del
conocimiento de arriba abajo, de la teora a la prctica, de la reflexin a la
accin, de la investigacin a la tcnica, no se compadece con las caractersticas ticas del desarrollo antropolgico y educativo del hombre. El conocimiento que pretende ser4 educativo se propone la transformacin democrtica de la realidad, slo puede favorecer tal pretensin si se produce,
transforma y utiliza democrticamente, si emerge de la intervencin democrtica en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes
y se experimenta y evala en estructuras de control democrtico (GooDivtAN,
1989a y b).
CAPTULO VI
6.1. Dos tradiciones y un solo carneo terico y prctico? Una forma de integfar ideas y prctica?
62. El curriculum como estudio del contenido de la enseorea.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.
La amplitud variable del significado.
El curriculum dentro de prcticas diversas
Lo oculto y lo manifiesto. Una visirt desde los
que aprenden.
A qu llamamos curriculum? A, int proceso
o a alguna representacin del mismo? Desde la
retl5rica de las declaraciones, los propsitos y
las ideas hasta la prcfica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?