1.

-a) Concepto de antropologa, b) Ponderacin del concepto de cultura en la antropologa

contempornea, c) Aportes al campo de la Educacin.

2. a) Categoras propias de la antropologa, b)globalizacin cultural, c)funcin de la escuela en la

diversidad cultural.

3-a) Antropologa contempornea, b)multiculturalismo e identidad cultural, c)cultura acadmica y

cultura docente.

4-a) Intercambio cultural, b) los nuevos escenarios culturales, c)metforas educativas.

Paula Carlino, especialista en educacin universitaria afirma

que es posible -y necesaria una Alfabetizacin acadmica.
El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en el entorno
anglosajn desde hace algo ms de una dcada. Seala el conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas as como de las actividades de produccin y anlisis de textos
requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2005: 13).
El texto de Carlino es capital. Tendra que ser de lectura obligatoria para todos
los docentes. Es fantstico. Prctico. Esclarecedor. Intentaremos hacer una
breve sntesis de su contenido. Este trabajo no acaba la discusin sobre el
aprendizaje,
la
lectura
y
la
escritura
en
la
universidad,
ms bien abre la puerta para el debate.

Carlino sostiene que los estudiantes son una suerte de visitantes o

inmigrantes en las tierras de las lecturas acadmicas o tericas. Es decir,
el territorio y la cultura les es ajeno. Aqu nace nuestra funcin. Aqu
nace la tarea del docente integrador. Tenemos que recibir y dar la
bienvenida nuestros huspedes. De eso se trata: implica que estar
dispuesto a compartir con los alumnos la cultura acadmica

La nueva cultura acadmica y el docente inclusivo

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin NXI [ISSN: 1668-1673]

XVII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2009.

Ao X, Vol. 11, Febrero 2009, Buenos Aires, Argentina. | 195 pginas

Las reuniones de profesores suelen ser una suerte de compendio de quejas y

ms quejas en relacin a la alfabetizacin de los estudiantes. Sin embargo,
siempre se plantea el problema en trminos de que lo adquirido no se puede
modificar.
Es
decir,
los
estudiantes
llegan
a
la
vida universitaria con unos conocimientos adquiridos que nunca satisfacen las
expectativas
de
los
profesores.
Paula Carlino, especialista en educacin universitaria afirma que es posible -y
necesaria una alfabetizacin acadmica.
El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en el
entorno anglosajn desde hace algo ms de una dcada. Seala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas as como de las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la
universidad (Carlino, 2005: 13)..
El punto de partida de la autora es clave. Carlino sostiene que los estudiantes
son una suerte de visitantes o inmigrantes en las tierras de las lecturas
acadmicas o tericas. Es decir, el territorio y la cultura les es ajeno. Aqu nace
nuestra funcin. Aqu nace la tarea del docente integrador. Tenemos que recibir
y dar la bienvenida a nuestros huspedes. De eso se trata: implica que estar
dispuesto a compartir con los alumnos la cultura acadmica que los profesores
han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares. (...) Implica
combatir
el
sentimiento
de
exclusin.
(Carlino,
2005:
91).
La metfora nos sirve para ver cul es la complejidad con la que se encuentran
nuestros estudiantes: el inmigrante -naturalmente- siente un problema de
integracin.
Siente que la cultura le es ajena, que no le es propia. Ser inmigrante no es
nada fcil. Adems, en muchos casos los docentes actuamos como xenfobos.
La propuesta de Carlino es introducir al estudiante en la nueva cultura. La idea
es trabajar como docentes integradores, docentes no xenfobos.
Los docentes inclusivos El docente inclusivo recibe al extranjero con
amabilidad, cortesa y excelente predisposicin. Aqu est la primera
responsabilidad del docente integrador. El deber del docente integrador es
ayudar al estudiante-inmigrante a insertarse de la mejor forma posible al
nuevo ambiente, a la nueva cultura universitaria. La primera tarea es hacer
que
el
estudiante
se
sienta
como
en
casa.
El profesor inclusivo ha tomado conciencia de que los alumnos son

inmigrantes que enfrentan una cultura nueva; admite que esto es

intrnsicamente un desafo para cualquiera, que se trata de un proceso de
integracin a una comunidad ajena y no de una dificultad de aprendizaje
(Carlino, 2005: 92).
La funcin del docente excede, segn lo planteado por nuestra autora, a la
mera exposicin de los temas del curso. La tarea es mucho ms amplia.
Requiere de un compromiso mayor por parte de los profesores. La postura de
Carlino no es ingenua. Todo lo contrario S que esta propuesta no resulta
novedosa para algunos profesores, pero no me cansar de expresarla hasta
que sea escuchada por las instituciones. En la Argentina, el problema con los
docentes que han puesto en prctica algunas propuestas similares es que
estn generalmente solos. Se esfuerza en ayudar a entender a sus alumnos lo
que leen, a partir de un compromiso personal (...) En nuestro pas, los
profesores inclusivos dan solitariamente la bienvenida y ayudan a hacer frente
a
los
obstculos
que se presentan cuando los estudiantes, miembros de otras culturas, intentan
inmigrar.
(Carlino,
2005:
94)
Una vez que el estudiante es bienvenido, Cules son los siguientes pasos?
Segn Carlino los estudiantes se sienten discriminados por los textos tericos
y
acadmicos.
En nuestro mundo universitario a la complejidad natural de los textos, le
debemos sumar el emporio de las fotocopias: el estudiante no solo vive un
mundo nuevo sino que ese mundo est fragmentado, copiado y mutilado.
Pocas veces nuestros estudiantes acceden a los libros Completos. Esto produce
que la relacin estudiante-inmigrante-texto-acadmico sea todava ms
compleja.
Cmo
trabajar
La Dra. Carlino propone algunas tcnicas sencillas de implementar
para quitar complejidad a los textos.
1. El docente debe reponer todo el contexto y el para texto que las fotocopias
no le ofrecen al estudiante. Por ejemplo: datos biogrficos del autor, el ndice
del
texto.
Es decir presenta literalmente al autor. Es ms, hasta la reconstruccin de la
vida y obra del autor puede ser parte de un ejercicio para el estudiante.
2. Una vez presentado el autor, pasemos al texto. El docente integrador debe
mostrar el libro completo y original a los estudiantes. El libro -como objeto- es
parte de la comprensin del texto. As se rompe con la idea de la fotocopia
como un todo.

3. La integracin se da a partir de estas claves y de las guas de lectura. Las

guas ayudan a los estudiantes a reconstruir los supuestos, los implcitos que el
autor deja y que las fotocopias exageran.
4. La re-lectura. Volver a los textos ledos en clase El docente integrador es un
director de la re-lectura. La segunda lectura en clase pone en comn los
problemas y las soluciones de los estudiantes. Es algo as como recibir al
visitante en nuestra casa.
5. Escribir. S. La escritura ayuda a la lectura. Solicitar al estudiante que escriba
las ideas claves de los textos. Estas ideas no son concluyentes, son el inicio de
una nueva forma de concebir la lectura y la escritura en el aula universitaria.
La idea central es simple: hacer sentir al recin llegado como en casa. Hacer
sentir al estudiante dentro de un mundo amable. Para terminar, las ltimas
palabras del texto de Carlino:el buen docente es que contina aprendiendo,
no solo sobre los temas que ensaa sino sobre la propia forma de ensear
(Carlino,
2005:
172).
Bienvenidos
a
una
nueva cultura.
Referencia
bibliogrfica
Carlino,
Paula
(2005).
Escribir,
leer
y
aprender
en
la
universidad.
Una
introduccin
a
la
alfabetizacin
acadmica.
Buenos Aires: Fondo Econmico de Cultura.

La cultura acadmica
La cultura acadmica son los aprendizajes que se dan dentro de la institucin
escolar, significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar a
las
nuevas
generaciones
a
travs
de
la
institucin
escolar.
La escuela hace visible la cultura acadmica
en el alumno a travs del
curriculum: se llama as a todos los conocimientos que se adquieren dentro de la
escuela, sin importar la va de transmisin de esos conocimientos (contenidos cientficos,
textos,
elaboracin
docente,
etc.)
Lo que Prez Gmez trata de analizar es porque hay alumnos que demuestran capacidad
en aprender lo que experimentan en la vida cotidiana y en la escuela no demuestran la
misma capacidad. Porque existe esa ruptura entre vida cotidiana y la escuela?
Al analizar la cultura acadmica en el aula, en la escuela o en el propio sistema educativo
lo que se debe plantear es la virtud para provocar aprendizajes relevantes, es decir,
aprendizajes significativos, que duren y sirvan para analizar ms rigurosamente la

realidad y para la resolucin de problemas. Una de las razones por lo cual esto no se
cumple es la separacin de contenidos de la escuela con la vida cotidiana .bernstein
plantea que el problema radica en la distancia entre el contexto de produccin y
utilizacin de los conceptos disciplinares y el contexto de produccin o aprendizaje
acadmico
de
los
mismos.
Los conceptos aprendidos solo sirven para desenvolverse en el mbito escolar, los
mecanismos cognitivos se aplican solo dentro de la escuela, pero el objetivo
sera
ensear
aprendizajes
relevantes
con
conexin
a
lo
social.
Tanto en el aula como en la escuela debe experimentarse una cultura que
coincida con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas sean
tiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar
y
de
la
vida
social.
Definimos como cultura acadmica a un conjunto aprendido de
interpretaciones compartidas, docentes y profesionales, que integran
creencias, normas, valores y conocimientos, y que determinan el
comportamiento de un grupo de profesores que actan en un mbito
determinado en un tiempo dado.
La cultura acadmica se evidencia a travs de las normas, creencias y
valores que pueden ser investigados estudiando el pensamiento del
profesor, sus acciones y sus producciones materiales. Los rasgos
culturales ms importantes podran ser puestos de manifiesto en un
conjunto de ideas irrenunciables que hacen referencia a: a) las
competencias que todo miembro de un grupo socioacadmico debe
tener para ser admitido (concepto de 'buen fsico'), y b) aquellas
inherentes al desarrollo de la docencia (concepto de 'buen profesor',
'buen alumno', 'ensear fsica).
La cultura acadmica se reflejara en el diseo de la asignatde la
asignatura que finalmente el profesor ensea y evala, as como las
razones por las que decide y justifica dicho diseo. Por lo tanto,
analizando las acciones del profesor en el aula y los materiales
didcticos que emplea se
podran obtener indicadores de dicha cultura acadmica. Su actividad
docente puede ser analizada a travs de la teora de la transposicin
didctica (Chevallard, 1998), que propone
la existencia de una
transformacin del conocimiento disciplinar que surge en el seno de la
comunidad cientfica (saber sabio), al ser propuesto en el diseo
curricular de una carrera (saber institucional) y es enseado en las
aulas (saber enseado).Chevallard propone que existe una distancia
epistemolgica
entre ambos saberes, que dependera de los
contextos acadmicos en donde se desempea la labor docente.

El profesor puede interactuar con diferentes culturas acadmicas, pero su

identidad cultural (Vlimaa, 1998) suele estar asociada a una de ellas -cultura
de origen, la del grupo donde se form como fsico- que condiciona sus
concepciones epistemolgicas, profesionales y didcticas, y sus criterios de
actuacin. Cuando el profesor cambia de contexto e imparte docencia en una
facultad diferente, se pone en contacto con una cultura que le es ajena (que
llamamos 'cultura de destino') y que tiene pautas, valores y criterios diferentes.
Puede suceder que los requerimientos que le impone este saber institucional
est en contradiccin con sus concepciones respecto de la enseanza de
Fsica, por ejemplo, que requiera un abordaje instrumental, con un desarrollo
fenomenolgico, en detrimento del formalismo matemtico.

IDENTIDAD
Cuando se profundiza en la identidad, la cuestin de la cultura est presente, si
bien no se puede confundir una con otra. Como indica Cuche (1996: 83),
mientras la cultura deriva en gran parte de procesos inconscientes, la
identidad se basa en una norma de pertenencia, necesariamente
consciente, fundada sobre oposiciones simblicas. El mismo Lvi-Strauss
(1981: 368-369) reconoce que a veces para estudiar sociedades diferentes se
reducen a la identidad, pero las ciencias humanas deben superar esta nocin
de identidad y ver que su existencia es puramente terica, como existencia de
un lmite que no corresponde en realidad a ninguna experiencia.
La identidad cultural, como seala Cuche (1996: 84 y s.), aparece como una
modalidad de categorizacin de la distincin nosotros/ellos, fundada sobre la
diferencia cultural. Dicho autor distingue entre concepciones objetivistas y
subjetivistas de la identidad cultural. Hay una relacin estrecha entre
cultura e identidad, por eso si se asimila la cultura a una cuestin
natural, la identidad se puede llegar a entender como algo dado
que queda marcado casi indeleblemente y, as, la identidad cultural
revierte necesariamente a un grupo original de pertenencia del
individuo.