Desarrollo de Los Adolescentes II

'-Blasco, Maribel (2003), nE,sc~ela, secundaria.
,
afectividad Y pobreza en Mxico", en Cero
en Conducta, ao 16, 4rT1 50. Mxico.:
Educacin V Cambio, PJ~~ __1:-_44 .
' 1;
c::::>
CJ
'-'
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
debate
Escuela secundaria, afectividad

y pobreza en Mxico*
Maribel Blasco**
Prawda y Vlez 1994; SNTE
Introduccin
1994: 61: Nlarln 1998a; Reimers 2001).
La investigacin sobre la efecti viciad de
las escuelas ha ayudado a matizar los de

bates algo pesimistas sobre el vnculo en
tre el desempeo escolar y la pobreza en
Mxico.! Varios estudios han demostrado
que la escuela puede influir de manera po
sitiva: los alumnos sacan mejores resulta
dos en estados donde la calidad de las es
y se ha
cuelas es ms
que las escuelas que ofrecen recursos ade
enseanza efectiva y horarios y
programas relevantes para la
que sirven han podido combatir las des
ventajas iniciales de los alumnos pobres
PonenclIl presentada en el roro "Lo educacin
bsca en Mxico balance y perspecti vas." julio de 2002,
CIudad de M:dcr) El plesente articulo se derlv;:l de la tesis
doctoral In loco pareorl.r? Si(u..fenfs. famtlie.f and seC()rl
dary schooling i" urhan Me:xico
u
Docente/investigadora en Estudios Hispanoa
mericanos en h\ Escuela de ComerCIO, Copenhague, Dina
Otros estudios indican que de los

lilas que minan el desempeo esco!m, pe
ro cuyas raices se encuentran fuera de su
esfera de influencia normal, algunos se
podran prevenir con la intervencin de la
escuela (Snchez Escobedo y Pinto Sosa
1995). Varios prDgramas compensatorios)
se han implernentado en Mxico
mente con ese fin, mejorando la infraes
tructura y calidad escolares y apoyando a
los alumnos y sus familias con becas y de
sayunos escolares (Ornelas 200 1). El ob
jetivo de tales iniciativas es mejorar la re
tencin y el desempelio, rompiendo as el
crculo viciosoen el que !osalutnl1os desa
ventajados se ven an ms limitados Cilla
vida debido a una educacin truncilcla y. il
la vez, fomentando la
Con hase en el estudio de caso de Ulla
este
escuela secundaril en
(1999). V"ughan (1 '/82); Mo

rale5~Gme7:
O
-j
y rones (1990). que brimhm evaluncione5

bastante negalvas de la capacidad de 1a escuela para are
Ollar hl desigualdad o de ofrecer a los pohrcs la oportunidad
de mcjorar SlIS vidas
1 PUf ejemplo Pt\RE. PIARE. In dirllcnslt)

cal"" de PRONI\SOL y PROO RESI\, y p'0grallla, educa
ti vos pllf<l cUIHUludades en ~.'<IICll1a puhlcla f rvlarin 19 t )l)
t\!;Utill ~ooo: Omelas 2()/)1)

.\
escrito ,enfoca llfla dimensin que ha reci

bido poca atencin en la investigacin, en
la adlll inistracil1, Y en el diseo de los
programas compensatorios: la afectividad
(Hargreaves 20(0). Slo muy reciente
mente se ha empezado a reconocer que las
emociones permean todas las organiza
ciones, inclusive las educativas, y que lo
acadmico y lo afectivo estn estrecha
mente vinculados, sobre todo en las se
cundarias (Saminons 1999; Hargreaves
2000, 2001; Martn 2000). Se ha descu
biel10 que las escuelas ms efectivas com
binan "un ambiellte emocional acogedor y
no discriminador con maestros bien pre
parados, dedicados y exigentes en cuanto
a lo acadmico" (MarHn 2000,
Este estudio enfoca la dimensin afec
tiva de esa ecuacin. El punto de partida es
que en trminos de equidad, la tarea ms
apremiante de lasecundaria es mantener a
los alumnos en la escuela hasta que termi
nen el ciclo de educacin bsica obligato
ria. La secundaria en Mxico padece de al
tos ndices de desercin, sobre todo entre
los sectores ms pobres, y se ha converti
do en el nivel critico de la educacin me
xicana, tanto en trminos de las
dades de vida y trabajo de los jvenes,
como de la reproouccin de la inequidad a
nivel nacional (Reimers 2001). Se pro
pone en lo siguiente que las vivencias
afectivas de 1m alumnos pueder: tener
un impacto decisivo en la retencin en
ambientes socioculturales deprimidos, ya
que en tales con/extos las decisiones edu

cativas muchas veces se toman por los
mismos alumnoj. Como consecuencia de
esto, los sentimientos de los alumnos ha
cia la escuela tienen mucho ms mnnrl",,_
O
0
00
32
q"' '" I
~n
0"1<x1,, doud, 1, ,,,"01, "

obligatoria la prctica, o sea que los pa
cI:'es de fam'iliaobligan a sus hijos a asistir.
~I presente rtculo retoma una institucin
en las secul dadas mexicanas que
constituir u espacio muy valioso para fo
mentar una cttud positiva de parte de los
alumnos ha ia la escuela, Se trata del ga
binete del rientador y del trabajador soentre uyas funciones figura la de
orientar y JOyar a los alum nos.
oj,
Caso y co,,(exto
El caso en~ ca alumnos de tercero de se
cundaria pI' venientes de tres colonias ur
banas marg nadas (una zona que se llama
r La Colif a de aqu en adelante) en la
periferia su de Guadalajara. La mayora
de las ramil as de los alumnos implicados
en el estudi experimentaban dificultades
econmica bastante severas, con alrede
dor del 75 de los trabajadores
menos de el s salarios mnimos] En cuan
to a los efe tos de los ingresos de los pa
dres sobre a escolaridad de sus hijos, se
podra deci que el subempleo era el que
ms perjud' aba, y no tanto la pobreza por
s sola, ya ue la inseguridad econmica
que padec n los hogares con subempleo
minaba la e pacidad de stos de planear y
ahorrar conlanticipacin para los gastos al
inicio y dl~rante el ao escolar. Existen
bastantes e,~udioS sobre el vnculo entre el
desempeo escolar en la primaria y las fa
milias urba as pobres, pero hasta la fecha
En la e~u.sta aplicada se comprob que la ma
YOta de los pad es de los alumnos trabajaba corno albar.
les, choferes o mCfctantes, muchas veces con contratos
irregullte.o;.
se han realizado pocos estudios sobre este

tema en secundarias. 4
Se eligieron alumnos de tercero de se
cundaria con el fin de indagar las trayecto
rias escolares de los alumnos para iclenti f
car los momentos frgiles y las contin
gencias que conducan a que desertaran
y/o minaran su_ desempeo. Los aluillnos
que participaron elfel estudio ya haban
triunfdo, pues casi haban terminado su
educacin bsica, a diferencia de gran n
mero de estudiantes en Mxico. 5 Esos
alumnos poseian una gran cantidad de in
formacin sobre momentos en que su pro
pia asistencia escolar, o la de sus compa
eros, haba estado en peligro, o periodos
en que haban abandonado la escuela du
rante un tiempo para luego volver, ulla vez
superada la crisis.
La secundaria elegida para el estudio
fue fundada en 1990, por iniciativa de un
pequeo grupo de maestros que daban cia
ses a los muchachos en una escuela al aire
libre en las afueras de La Colina: Los
maestros tuvieron que presionar a la gente
local para que mandara a sus hijos a la se
cundaria, aunque haba una necesidad
apremiante de una secundaria en la zona
ya que la ms cercana estaba a varas kil
metros de la colonia. 6 Lasecundara se in
4 Vase Marllo (el aL 19903; 1990h; 1992; 19933.
1993b; 1994; 1996.; 1996b; 1998.; 1998b).
I Entre 1999 y 2000 los Indices de eneiene in
tetrnnaJ pata la secutldaria cayernn de 76.2%, ti 7).4r~,~.
y las tasas de desercin aumentaron de 82% a 9.3%
(SEPIIMJ 20(0), Se estima que el 7&% de los jvenes
de 13-15 3110s estn actuatmente inscritos en 5ecuntla~
rias La eficiencia terminal para la primaria esta actLJal~
mente en aproximadamente 93%, pero esta cifra oculta
diferencias de ms de ]O~,~ entre losestndos con mejor y
peor desempello Alrededor del 87% de los alumnos
que terminan la prirnaria se inscriben en la secundaria
(ww\V,sep gob rn,),
corpor pronto a la Secretara de Educa

cin Pblica (SEP), y se construy un
edificio escolar. Cuando se realiz la in
vestigac in, la escuela tena
mente 500 alumnos, pero la demanda iba
en aumento y un segundo ed i ficio se cons
posteriormente. Cada grupo tena
entre 40 II 65 alumnos, y la t!scuela conta
ba con turno matutino y turno vespertino,
La escuela como ulla agradable

alterllativa al 'ogar
En la literatura educativa critica, la escue
la se ha conceptual izado como un lugar de
enajenacin para los alul11nos y, definiti
vamente, no corno Ull lugar clonde
buscar consuelo, afecto o un escape de sus
casas. Tanto las teoras estructural istas
acerca del vnculo entre el cleselllpefo es
colar y la pobreza (Bowles y Gintis 1
COIllO los tericos de la incoll1patibiliclac! y
reproduccin culturales, por ejemplo
Bourdieu y Passeron (1977), Bernstein
(1977a; 1977b; 1982) Y los tericos de la
escuela de Birmillgham,7 enfatizan varios
tipos de violencia simblica que, supues
tamente, la escuela impone sobre los
alumnos (Connell l
tipo de marco, la familia hasido retratada
como nica fuente de las identidades cul
turales y de clase de los alumnos, y el capi
tal cultural que heredan no perm ite que se
adapten a la escuela. Se considera que los
(
Los padres de familia eran muchas veces reacios
a mandar n su:; hfjos a una secundaria lejos de su casa, tmto
por los costos del fr:-msporte como por otro"i "peIJgfOs" que
pwiierall enfrent:lr
Pe P;wl Wilhs, cuyo e'audio
Le(1rnm.fS tu Ler"
cces sobre los 1/in~ll
(1 (77) es iHl e'iwtllO ;f:lve de1

ros entre educacin. cI<lse y r:llilura
bOlfr

33
=
~
conflictos que resultan entre la cultura fa

miliar y la escolar petjudican el desempe
o escolar (Connell 1983). En el Ularco de
estas teoras, laf~milia se retrata como un
espacio de armolla cultural y generaco
no de negocacin, resistencia y con
flictos de valores --slo la escuela se des
cribe en estos tmIinos-. Cuando se
aplica este tipo de perspectiva a la educa
cin, queda poco espacio para explorar
cl11quier contribucin positiva que la es
cuela pueda hacer a las vidas de los alum
1I0S o de cmo stas se podran reforzar
para promover la asistencia.
Es ms, la iuyestigacill sobre educa
cin y pobreza se ha empeado en buscar
factores cognitivos, culturales o materia
les como explicacin del fracaso escolar,
lo cnal ha conllevado que se ponga mucho
34
menos entasls en las vivencias cualitativas

y afectivas d~ los alllmnos en la escuela y
del proceso de aprendizaje (Hargreaves
Esos factores aparecen como di
vorciados d los mismos alumnos, como
si tuvieran e istencia propia. Como lo in
dica Shaw 1995 en Morley y Rassool
1999), los s 'etos acadmicos no son s_o.la
mente recip entes de conocimientos, sino
tambin rec'pientesde sentimienlos. 8 La
importancia de la voz del alumno en las
decisiones e colares a nivel de secundaria
casi no se h tomado en cuenta en la litera
tura sobre 1 educacin bsica en Mxico,
precisament porque nonnalmente se da
por hecho le son los padres los que to
man las dec siones, es decir, que lo cierto
para la pril11 ria tambin es vlido para la
secundaria Vase Martn 1998a; Sanclo
val 1993).
Sin emb rgo, en La Colina se dieron
muchos cas s de alumnos que haban to
mado la de isin de seguir estudiando a
pesar de la j diferencia n oposicin de sus
padres; y ta lbin lo contrario, los que ha
ban decidi o dejar la escuela por cuenta
propia o po una especie de inercia en la
que sus pa res no los habhUl alentado a
persistir y e lo,s ?ecidieron abandonar los
estudios. L s alumnos hablaban de com
paeros qn a~andonaron la escuela por
pretextos a arentemente triviales: un pro
blemacolll n:.aestro, problemas sociales
con otros a umllOS, porque ya no tenan
ganas de es udiar o porque se haban au
sentado ter oralmente por enfermedades
o problem de salud y simplemente no
haban regr sado. El hecho de que esa de
cisin la tomaran los alumnos, hace que

sus vivencias y sentimientos hacia la es
cuela y sus relaciones con los maestros,
puedan tener un impacto importante en la
retencin escolar.
Para explorar las vivencias de los
alumnos en la escuela, se adopt un
marco in terpretati va basado en el COll
cepto del mundo de vida de Alfred
Schutz y Thomas Luckmann. No era la
intencin de este estudio retratar plena
mente los mundos de vida de los alum
nos. Ms bien, como se indica
buscaba comprender sus experienci as
cualitativas y sus expectativas de la es
cuela, las cuales, se postula, se deban
en parte al am bieIlte que vivan ell sus
casas. As, la escuela y el
ceptualizall aqu corno las
esferas que influyen en las vivencias
escolares de los
siendo los
principales actores la familia, los maes
tros y los anligos Esto no quiere decir
que los alumnos no estaban expuestos a
influencias fuera de estas dos esreras;
sin embargo, se descubri que los alum
nos tenan poco tiem po libre despus de
la escuela para realizar actividades in
dependientes con sus amigos,
'
Schutz y Luckmann definen el mundo
de vida como "esa parte de la realidad que
el adulto normal y despierto da por hecho
en la actitud del sentido comn"
9 El mundo de vida no es ni annonioso
ni continuo, sin embargo: los actores so
ciales en el mundo moderno tienen que
navegar entre muchas esferas de
cado potel1cialmclI te en confl ieto, tales
como el hogar y aescuel a. Bcrger y Luck

mmlll han retom ado estos conceptos,
enfatizando ms la identidad y la sociali
zacin. Dividen lasocializacin en dos fa
ses principales la socializacin primaria y
la secundaria. La social i7.acin primaria
es el primer proceso de ronnacin de iden
tidad en la familia -el mundo de base de
la persona-o La socializacin secundaria
implica la ntemalizacin de
illsti tllcionales o basados cn
Estos submuudos constituyen realidades
coherentes caracterizadas por componen
tes l<1l1to normativos COl1l0 afectivos y
cognitivos Segn Berger y Luckmal1li
(19G, 177 y 191), durante la socializa
cin secundaria las realidades e identida
des alternativas aparecell como
subjetivas, Delltro de eslc marco, no es
<1~m
~
~
s Traduccidn de la atltorfl.
Tr"duccin {le
la
;tutorn.

3S
que una institucin como

la escuela pueda representar una alterna
tiva viable a los mundos familiares de
los alumnos, por!o menos en algunos as
pectos. Aqu es donde Berger y Luck
mann difieren de tericos como Bourdieu,
quienes postulan que las esferas conoci
das durante la socializacin secundaria
siempre se ven a travs del cristal de las
disposiciones adquiridas durante la socia
lizacin primaria
Definiendo la afectividad
en relacin a la escuela
Yo pienso queen general hace falta un trato
ms persona!iJado de parte de tos maestros,
Ellos no ms llegan, te dan instrucciones y
esto y lo otro, pero deben ser corno los se
gundos padres de los alumnos,., porque pa
cuartas parte. de los alumnos escribieron

que les caa b en un maestro y les gustaba
su clase porq e el maestro "platica con no
sotros", "no escucha", "se porta como
amigo", "es c mprensivo", "me elltiende"
o "hay buen, comunicacin", Cuando se
les pregunt or qu iban a la escuela, mu
chosalurnno decan que era para desaho
garse, "para laticar de mis cosas" o, in
cluso, "para o estar en mi casa", Este tipo
de sentirnien os se pueden conceptuar, a
grandes rasg s, bajo el trmino afectivi
dad, que se d fine como la susceptibilidad
emocional d los alumnos, concepto que
se utiliza en 1estudio junto con el del am
biente afecti o en la escuela y en la fami
lia.!! Se COI sidera que existen tres di
mensiones rincipales, descritas
que determ j lan el ambiente afectivo en
la escuela.
sas ms de mitad de tu vida en la escuela y

siempre necesitas que los maestros te den
Estructura
vestilo
apoyo.
o
'
....
('..::11
Este comentario de un chico de catorce

aos es tpico de ~mo los alumnos descri
ban sus relaciones con los maestros en La
Colina: una mezcla de anhelo de un trato
ms personal y decepcin porque normal
mente no lo recib!an. Respondlan mejor
en lo acadmicoy eran ms
con maestros que se interesaban por ellos
y los trataban como seres humanos multi
facticos con sentimientos, y no slo se re
1O
lacionaban con su lado acadm ico. Alre
dedor de la CUaita parte de los alumnos
encuestados indicaron que lo que ms les
de la esmela eran los maestros, y
taUg,ldUan a quienes eran "comprensivos",
"suaves" o "buena onda", Ms de tres
36
ct, el concepto de Fre .. de la edu

4: 72) constituye una cfiliea pode ro
sobre la transferencia de informa
de~ alumno que arectan
recomienda el comp(Jw
r _.. comunicarse"
utHiz<.\1 estos conceptos en vez de
se entienden cotno tipos muy espec~
n(O" mental o "afecto" (p,e, de placer
; asco, sorpresa, esperanza, miedo,
etc), segn la! definicin del dccionario de ingls
OKfo,d
{!1
li
'"lo
'5
;f
.3
J
mento formal en la prctica. 12 Los maes
tros de La Colina, reconociendo que mu.
chos alumnos procedan de ambientes
familiares con poca disciplina, y que mu
chos de ellos tenan fuertes compromisos
en el hogar, hablan adoptado una poltica
informal de suavedad en la aplicacin del
reglamento escolar. As, por ejemplo, los
maestros decan que se hacan "de la vista
gorda" con alumnos que llegaban tarde por
la maana o con sus uniformes incomple
tos o incorrectos, Adems, la escuela haba
introducdo varias estrategias para intentar
suavizar el ambiente disciplinario y adap
12 La SEP tiene un reglamento disciplinado con in
rormacin sobre e:<igencias y obligaciones de los alumnos
y los padres de familia. adems de detallar fas nfrrrcciori'es
y sus respectivas sanciones, d cual es documento general _
nacional. Luego, cada secundada tiene su propiu sistema
de sanciones basado en el de la SEP.
tarIo a lo que consideraban las necesidades

especiales del inquieto alumnado, por
ejemplo, la introduccin ele lIna evaluacin
continua en sustitucin de exmencs. I J
Sin embargo, cnla prctica, el estilo en
que cstas estrategias se llevaban a cabo
quedaba casi plenamente a la decisin elc
cada maestro, y no todos seguan los prin
cipios de slIClvedad. por ejemplo, los reIJ Los maestros de La Colino habfan obtenido el
permiso ue! inspector de la lOfUl de "e~perirnentar" con la
evallificlon continua en ve?: de los frecuentes e~i\lnene; tlue
se ap!ctm en otra.') secUndani15 Eso se hi7.o ya
lOS
rtIaC$l!fl$
conSideraban
que
los alumnos no
bien a la presin y diSCiplina tle lo~ exrneneli Unn ue e"n"i

eslrateglas era lo qUe los (nuestros lIam:aban el sistema del
oulo-lOtler, segt'fn el cual clda maestro tenia slIsaln nJo
los alumnos de despinzaban hacia ellos, u dIferenCia de la
mayolia ue las secundartas en tlonde 10'\ alumnos Siempre
est~tl ell et nnxrno saln y los maestros van a eHus Estn
h~'l conellin de dar a rus alumno') In lponunuiad de es/irar
la"i piernas entre dnqe5 y desahogarse

37
portes escolares )i la observacin de la au

tora demostraron~ue con frecuencia se tes
reportaba, castig~ba o mandaba a sus ca
sas a los alumno! que tenan el uniforme
incompleto, () ql1e llegaban tarde. Ade
ms, aunque 1m maestros estaban dis
puestos a hacer excepciones debido a las
situaciones faltilliares de los alumnos, pa
reda que esa buma voluntad se neutrali
zaba por sus peiCepciones de la adoles
cencia como ullaetapa de la vida diflcil e
inquieta, caracterizada por la impredeci
bilidad, la rebelin y la confusin, y que
requerla una mano dura. En Mxico, la
disciplina a nhel de secundaria suele
ser mucho ms estricta que en la prima
ria o en las ins1ituciones de enseanza
post_secundaria(vase tambin Levinson
1999). Parece que existen dos discursos
en la secundaria que se auto-neutralizan:
la necesidad de m trato ms suave debido
a las situacione familiares de los alum
nos, y el discurID sobre los peligros de la
adolescencia Y a n~cesidad de una firme
para
Las reacciores de los alumnos al estilo
bien a
e
......
~
maestros que mmtenan el orden en el sa

con tal de que lo combinaran con una
actitud justa, simpatia y respeto hacia los
al umnOS. La eruuesta aplicada mostr que
51 % de los altmnos sacaban las mejores
calificaciones en las clases impartidas por
4
sus maestros peferidos.1 En cambio, los
alumnos resentan maestros que no los to
maban en cuenta, eran irrespetuosos o
dspotas haciaellos, y lamentaban la des
personalizaci~ que caracterizaba su trato
38
con algunos. os alumnos tambin resen

tan medidas disciplinarias que vean
como triviale, o sin sentido, por ejemplo,
las reglas est ictas acerca del uniforme,
del corte de p lo o cuando se les privaba
de lo que con ideraban sus derechos bsi
cos, como ir 1 bafio. Los alumnos habla
ban de comp, fieros que hablan desertado
por problema con un maestro, porque los
haban rega do o simplemente por falta
de cario y la impresin de que no les im
portaba a los maestros.
Estos dato demuestran que los alumnos
dan mucha in portancia a un trato ms per
sonal y sensi le de los maestros, y que esto
tambin facil ta el aprendizaje. En
un trato que percibe como duro,
o injusto pue e bastar para que un alumno

deserte, sobr todo si ste se encuentra en
una situaci de poco apoyo de sus
o dificultade econmicas en el
Las condicipnes para
la interaccil5n entre maestros
y alumnos
imensin del ambiente afectivo

tiene que ver con las condicio
nes instituci, nales para la interaccin entre
maestros y lumnos. Los maestros estaban
conscientes le la importancia del contacto
con los alum os. Sobre todo desde la reforma
de 1993, su arga de trabajo ha awuentado:
tienen que e sear un currculum ms denso
14 Eieml'lotde por qu les cal. bien un maestro
inclulan "Pon e nos escucha de verdad y nos da con
sejos y es bllen amiga". "porque ese ueha todo lo que le
platicamos, nu s~ra~ problemas y lodo eso. y nos ayuda
a resolverlos", "no es corno un maestro, es como un
amigo para n soteos", "porque sabe escuchar a tos
alumnos"
y reali7M tareas administrativa., ms

(Quiroz 1990 y 1995).15 Aparte, los maestros
muchas veces se ven obligados a reali7..ar ta
reas no acadmicas que les quitan tiempo, ta
les como hacer el aseo del aula o trabajar en la
cooperativa (vase tambin Rockwell
1990; Calvo 1998). Algunos maestros
trabajan un segundo turno en otra escue
la. Las reuniones y actividades sindica
les tambin consumen su tiemDo. Estas
presiones conducen a un
los asuntos acadmicos y el
eficaz, y a la exclusin de asuntos ms
tambin Schmelkes
1992; Rockwell
Los maestros de La Colina sentan que
andaban de prisa y
sufran a
de su trabajo.
En este contexto, la atencin
de los alumnos es una decisin personal
de los maestros, no un requisito institu
cional. Por lo tanto, los alumnos muchs
veces vivIan su relacin con los maestros
como decepcionantemente impersonal y
se echaba a perder el potencial impacto
positivo de un mayor contacto entre
ellos.
" La reforma de 1993 modific el currlculum y lo
hizo ms denso, introduciendo as.ignatura5 separadns que
antes hablon ,ido integradas en :lre!L', y .signando a los
m<1estros la responsabHidad para la implementacin y
adaptadn curricutar a las circuostancias locales (Martn
1999b; Quiroz 1990 y 1995; Rockw"1I 1990). La., ,~as,
p.e. Ciencia..., Nnturales, fueron divididos en Asignaturas se
paradas: Flsica. Qulmic. y Biologla. alimentando el nme
ro de clases impanida., por cada maeSIIO. y mulliplicondo
las horas que usaban para la preparacin., evaluacin y ad
ministracin. El nfa."iis sobre el "rendimiento de cut!otas"
tambin se hizo ms agudo con la refonna de 1993, tradu
cindose pe. en la obligacin de los maesCro.::; de hacer un
plan diario de clases y en la evaJuacin de los mae.::;tros en
palle segn el desempeo de sus alumnos (vase tambin
Calvo 1998)
Las relaciones
en la familia y las
de 10,1 alumnos de la escuelo
La tercera dimensin que influa en las ex
de los alumno;;; de la escuela
eran sus relaciones afectivas en el
Pocos alumnos
tener una rela
cin cercana con sus
y muchos de
can que no podan concentrarse en sus
clases porque estaban preocupados por
en su casa. Los golpes y abusos
el alcoholismo y los
entre sus paps eran frecuentes.
alumnos afirmaban que les gustaba la se
cundaria"
porque me olvido un
poco de mis problemas"; "me distraigo de
mi casa"; "me siento mejor aqu [ellla es
cuela] porque en mi casa mis paps se la
pasan peleando, igual que mis hermanos,
y aqu es mejor porque podemos desaho
garnos un poquito y olvidar los problemas
que tenemos en casa"; "en mi casa tengo
muchos problemas. y aqu 110 hay tantos y
hay mucho compaerismo, puedes com
partir tus opinio.nes con los dems y ellos
contigo, pero en mi casa no me siento
bien". La trabajadora social sostuvo que
los alumnos buscaban cario en la es
cuela porque carecan del en sus ca.~as.
y la buscaban a ella sobre todo para ser
"apapachados"
Adems, muchos alumnos reciban po
co apoyo de sus paps para sus estudios.
La mayora de los padres de alumnos de
y
La Colina slo haban ido a la
H'l Olras investigaciones conmrueban
sos f1slcos y verbales y el
asistenCia escolar de los muchacllos (vase GOll7..llle7 de
Rocha et al. I99(j: Marlln 1994)

39
no estn mu bien definidas, pero esen

cialmente cor sisten en ser Mbitro final en
casos en que los alumnos tengan serios
problemas di ciplinarios y estn en peli
gro de expuls ll, atender a los problemas
personales y e salud de los alumnos, y
a los hogares si un alumno
problemas familiares gra
ves que afect n su desempeo escolar.
Sin embar o, a pesar de que el mandato
del orientado <;:onsiste, en parte, en aten
der a las n esidades afectIvas de los
alumnos, en a prctica su capacidad de
respaldar su ienestar en la escuela es li
mitada por
ras razones. Primero, los
orientadores uelen tener bajo estatus en
las secundar as20 comparados con los
otros maes!r s, porque desempean una
funcin no ac dmica y es dificil medir su
impacto-selles acusaba de "no hacer na
da, estar senttdos en su gabinete noms".
Un resultado de este bajo estatus era que
los orientado -es a menudo teni-"Ei'fllll
--c1n de'I;~~~los recados de los-dems
maestros, o d cubri?aaestros ausentes.
Repensando IIIS funciones
Aparte de se ind~t~, esto sign~
de la secundaria: el p!!J!!L
que
no siemre'estaban en el gabinete
potencial del lJrielltaTor.
cuando los al mnos iban a verlo71f'~
do, los orient~dores mC1;as veces
Se considera queun espacio en la escuela
con
la tarea
castigar a los ~Illmnos que
que podria atend~r las necesidades afecti
los
maestros
ra
no aguantan. Estos s~,a~
vas de los alumnos es el gabinete del
18
nalizados
al
q,rientador
por problemas de
orientador. El gabinete est presente en
todas las secunrnrias y, en teora, est
g Los datos qu esta seccin se basan en entrevistas
19
abierto a los alun!llos en todo momento.
con In orienladoratle la Colina y los orientadores de J se-'
Actualmente, las funciones del orientador
pocos estaban el condiciones de ayudar a

sus hijos con sus tareas y mucho menos
comprender sus experiencias en la secun~
dara. Los aJunllos interpretaban esto co
mo una falta de inters de sus paps en sus
estudios y se desdentaban. Algunos paps
incluso intentabm desalentar a sus
de ir a la escuela, o hacan que fuera impo
. sible para ellos roncentrarse en sus tareas
escolares. 11
Los alumnos que viven en este tipo de
anlbiente famili~r, adems de la dosis nor~
mal de aplicacil a sus estudios, necesitan
una tremenda de.licacin, la suficiente co~
mo para persistiJ en la escuela a pesar, no
slo de la inerci: de sus paps, sino a ve
ces tambin de ,us intentos de sabotear
sus estudios. Data la fragilidad del vncu~
lo entre el alumm y la escuela en este tipo
de situacin, no es de sorprender que cllal
quier decepcin D problema, por muy tri
vial que parezca, puede convertirse en la
gota que derrmlU el vaso.
."..~~.,
~'--
"~,.
dr
En general, las liadres se preocupaban ms de

que estudiaran sus hijos Una mam coment que queda
que su hija estudiara Ipan que no se case con. alguien CQlno
su pap' Sin embargo, .Igunas madres tenian miedo de
apoyar los estudios de IUS hijos ya que esto significarla
oponerse a los deseos di sus esposos .
gabinete est constituido por u

psiclogo y un doelor, pero en
nmmMJn\~nte slo uno o dos de stos est pre
la falla do
17
.....
U
recurSQS
lO Al gual qlle los maeSi ros de Educocin Artsti
ca y FIsic.
40
, 1
comportamiento, bajo desempeo o asis

tencia errtica. As, los alumnos aprenden
a ver al orientador como alguien q~ casti
ga y no como una persona en la que pue
den confiar. Yercero, como lo~; dems
maestros, cada o~rTentador trabaja de ma
nera muy individual, no hay ninguna pol
tica comn en cuanto a su trato con los
alumnos. Cuarto, los orientadores no tie
nen tiempo suficiente para atender a todos
los alumnos, en parte, porque la organiza
cin escolar impide que los alumnos los
visiten cuando tengan necesidad. El
rativo acadmico de la escuela hace que la
principal funcin del orientador sea
"transformar" a los alumnos problemti
cos para que ya no interrumpan las clases.
Conclusiones y recomellllaciolle.,,:
los pros y los contras
de la escuela afectiva
El ambiente afectivo en la escuela puede
ser determinante en la asistencia escolar
en ambientes socioculturales deprimidos
en donde los alumnos muchas veces to
man sus propias decisiones escolares, I.a
afectividad no es, por cierto, ningn susti
tuto para una docencia profesional reali
zada por maestros bien preparados, ni pa
ra una infraestructura escolar agradable y
adecuadamente equipada. Sin embargo,
es una importante dimensin complemen
taria al trabajo acadm ko que ha recibido
poca atencn hasta la fecha debido quizs
a la bsqueda cada vez ms ansiosa de la
eficiencia escolar.
Se han criticado los anlisis qlle abo
gan por un trato ms carioso en la escue
la por confundir los objetivos educativos a
corto y largo plazo, ya quc convierten la

escuela en una especie de escapiS!Ilo in
mediato para los alumnos, haciendo qlle
se olviden de que slo un tprendizaje efi
caz les ayudar a superarse en el largo pla
7.0 (I-Iargreaves 2000). Asimismo, se ha
planteado que una escuela ms
nicamente sera una mancra ms sutil e
la hegemona ideol
ingeniosa de
gica sobre los alllmnos (Thompson 1997;
Bourdieu 1(77). Sin elllbargo, se conside
ra aqu que en un contexto en donde termi
llar la educacin bsica representa la nica
va por la cual los alumnos
rar sus oportunidades de vida es preciso
tomar todas las medidas posibles para
mantenerlos en la escuela, inclusive
una mayor atencin a sus necesidades
a fecti vas.
Se
ambiente en las escuelas, promoviendo a
la vez un sistema escolar IllS efectivo en
trminos de la retencin:
Se reconoce que las
aclminis
tratva'i y de tiempo sobre los maestro,
son tales que sera muy dificil que ellos
tomaran medidas especi,tlt:s que tomen
extra en fomento de la arectivi
dad. Se propone ms bien la
ci<in de un estilo disciplinario y!tn trato
ms comprensivos en la prctica do
cente cotidiana, cosa que no requiere ni
ms recursos ni ms tiempo. Se consi
dera que se podra fomentar una mayor
conciencia de la importancia del tralo
afectivo para la retencin escolar tanto
a nivel de las escuelas de formacin ini
cial, como en cada escuela mediante

41
una poltica dClcente ms coherente en

este sentido. S~ plantea la necesidad de
alentar y diseminar iniciativas tomadas
a nivel de cada escuela para adaptar el
ambiente disciplinario y afectivo al
contexto sociocultural de los alumnos.
Se podran disear medidas para apro
vechar el compaerismo y apoyo mu
tuo entre los mismo alumnos, forman
do, por ejemp lo, grupos informales de
discusin acerca de asuntos escolares o
familiares que les afecten, y
do sistemas de prevencil
alumnos para alertar a los maestros si
se sospecha q~e un compaero est en
peligro de abandonar la escuela.
Se podda aprovechar ms consciente y
coherentemente el gabinete del orien
tador, dndole la importancia que me
rece y asegurando que funcione como
un espacio de desahogo muy propio de
los alumnos, en vez de que represente
un espacio de castigo aprovechado ms
bien por los maestros O
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Eduardo Gudio Kieff
(trad.), Buenos,
Aires, Losada, PR.. 202- 10.
. 1
.....
c:.rt

recto~
los cuales el principio

del juicio es el del Bien y el Mal,
Justo y lo Injusto, los colegiales buscan una "autenticidad", a
menudo confundida de hecho con el conformismo grupal y los
cdigos de las culturas adqlescentes. 13 Pero este movimiento
hacia la autenticidad a meny,do est compuesto de oposiciones
y de reacciones. La formacion de un sujeto ya no procede de la
sola integracin de las expettativas, sino de las tensiones entre
las diversas dimensiones de Ja experiencia coleal.
.
4;
~i
I
c..
/ensiones entre la integracin a#olesceJZtf)1 las normas escolares
g~PO
Las fricciones entre el

de pares y las exigencias de la
escuela dominan al cole gio. 1 Estn latentes en el clima de la cla
se y en las relaciones ambivalentes de los colegiales con la dis
ciplina y [os docentes. 1s Lr oposicin se manifiesta por la
omnipresencia del ruido en la clase. El ruido procede menos
una protesta escolar que de 1ll invasin del colegio por el
natural de expresin de
a,~olescelltes. Los alumllos lo saben
bien, puesto que subrayan la disociaain entre el ruido y las
competencias o la simpata ljacta un docente. "Podemos enten
dernos bien con una profe e igual hacer ruido. En clase de fran
la profe es simptica y kun durante las tareas discutimos
entre nosotros. Ella no tiene 'autorirbrl pero sabe hacerse
, I
Las pruebas colegiales
colegial est obligado a establecer u a distancia con la

escuela y la familia, apoyndose en la preo upacin por cons
truir un "yo" y en la identificacin con su g upo de pares. Pero
~i la intensidad de esta puesta en distancia ara en funcin de
los pblicos sociales, en todos los casos, el colegial se ve con
frontado con el descuartizamiento y la con binacin necesaria
de estos diferentes dominios y procesos: ap ende el "ofIco de
alumno".12 La experiencia colegial est dO! lnada por la afIr
macin progresiva de un principio de subje ivacin adolescen
te opuesto a las lgicas escolares. A diferenci de los nios, para
12. En efecto, es en el colegio donde los alumnos
lar. Vase A. Coulon, Etlmomllbodologie el d/lClllOJl,
CI
..d'I
la "aI1Iiacin"a la institucin esco'

PUl" e~ particular el capitulo V
13. Recordemos que desde el punto de vista del Illve.stgador. pocn illlporta que ('sta _utenli.
cidad sea una aagaza; hay que considerarl~ corno una definir in cultll,al
de la moJe,.
nidad nue. desde este punto de vista, ha "inventado" al adolescente e0,n0
momento de e.lle
14. En la versin clsica
ha
CalCinan
dado de esta tensin. b.sta 1i1llconara Ulla opo'
sicin entre lIna mncultura
y LIs Ilormas e.scola,,:s: b atracci" del prestigio en el
grupo de pares siendo ms fllene
del p"sligio vinculado a la actividad C~C()f:r.
Conclusin demasiado general que
amenguada en funcin de los origenes sociales
de los alumnos, pero tambin dd hecho de compatibilidad logr.da. en cerrm alumnos, entre
los dos sistemas lIormativos. Vase. J. S.
The Ado/mml SO(tfly. Nueva YOJk, T1,(' Pree
Press, [961.
15,
iasistir en la palabra "ambivalente". En la mayor parte de la literarura nteran:io
escolar no
eS
sino
U1i
seguir yendo tbdos los das
202
eterno conflicto filtre docentes y
aIUIIlIJO.I, a
lal
de pregillltarnos cmo los alumnos, ms all~ de la obliga
iI
a' colegio.
203

tar." Para los docentes el ruido es insopor able, para los alum
nos es una manera de expresarse, y toda Vl luntad de dominar
es vivida como control disciplinario. Es e hecho, a sus ojos,
es evidente: "Creo que el silencio es alg que 110 existe." Se
puede hasta pensar, en el lmite, que el r ido es a la palabra
adolescente lo que la preocupacin por el rostro es a la
nalidad. En ambos casos se trata de avanz r a cubierto.
Pero el carcter inestable de esta opas cin es evidente en
las crticas que los colegiales hacen contra la disciplina escolar,
siempre percibida como necesaria y exc siva. En un primer
tiempo, denuncian el "todo disciplinar ". "El colegio es el
infierno en la tierra". Pero la denuncia de la disciplilla-esf siei='
pre asociada a I;~onstatacin de su cotidi o desfallecimiento.
Las frases se suceden en continuidad yapa icin. Se seala que
"al director no se lo ve casi nunca en los c rredores", y que "no
se puede hacer nada sin recibir un reto".
el fondo, los cole
giales no protestan nunca hasta el extrem acerca de la necesi
dad de disciplina. "A veces me digo: en el colegio estamos
nos
prohibiciones. Y despus, de hecho cuando lo pienso a
veces, me digo que no es para tanto. Porq le estamos tan acos
tumbrados a hacer cualquier cosal"
Pero es a propsito de la relacin peda glca que esta ambi
valencia se hace particularmente manifiest "atravesada por un
doble sentimiento de apego y desapego. Qle el ltimo sea
manifiesto y excesivo, y el primero dene a,do y culpable, no
debe inducir a error. La relacin pedaggi a en el colegio est
constituida por ambos elementos. Desde el punto de vista de los
. alumnos, dos grupos se observan siempre y se enfrentan a veces:
Eos" y "Nosotros".16 Separacin y prox midad, los rumores
van yvienen. "Parece que algunos profes ti nen depresiones ner
viosas. Hay una prore a la que se la oye 1orar todo continua
mente." "Al fin y al cabo los profes , lo lacen para tener una
16. El aspecto oposicional entre docentes y alumnos ha ,ido ~ menudo aclarado en la lit,:ra~
tma interacciona!. Ya en el estudio pionero de W.\V. Walter, la) oposicin es l. vez un con~
flieto entre dos comunidades y un conflicto entre generaci< nes. V~ase W.W. Waher, The
Sociology ofTeachil1l(, Nueva York, Willey & Sons, 1967.
....,
---
204
reputacin. Porque si no ponen amonestaciones y castigos ...

las cosas, los castigos
Pienso que se lo creen." En esta visin
hasta cambian un poco de naturaleza, manifiestan la agresividad
que se opone a estos dos mundos. "Hay cosas que... no quisie
ra decir sdicas pero ... iLlegan a ponernos horas de castigo los
mircoles a medioda!" Los castigos son experimentados corno
un efecto de la maldad de los profesores. De un solo golpe,
diferentes principios de justicia se funden en este nico espectro
crtico. El poder de los docentes se torna arbitrario y perverso.
"Hay una profe que, durante el curso, verdaderamente tiene
preferidos. En un momento en que 1\0 levant la mano me
gunt adrede, slo para fastidiarme. Sabe que no
y enton
ces me pregunta." "El ao pasado, ya con cinco o seIs aos de
msica, no me acuerdo bien ... iy la profe nunca me preguntaba!
Porque saba que yo conoca las respuestas. A fin de ao me
puso en la libreta: debes hacer algn progreso. Pero vamos!
Nunca me pregunta y despus me sale con algo asO"
La tensin entre los profesores y los alumnos no es la gue
rra, porque ninguno de los polos es una red de identificaciones.
Por una parte las normas escolares e:cigen "psicolgicamente
hablando, un proceso de identificacin con el profesor, que
impulsa a actuar bien en clase con el fin de gustar a la mUJer-pro
fesor, la que a menudo es sostel1lda por los padres".l? Por otra
parte, las normas del mismo grupo de pares, que permiten la
independencia frente a 19 adultos, confieren el reconocimiento
de los semejantes. La clase es el lugar del conflicto entre estas
fuentes mayores de identificaciones. Pero, salvo en casos
extremos, es difcil concluir en la oposicin radical entre ambos
universos. En el seno mismo de esta divisin o de este rechazo,
est larvada una demanda afectiva dificil o imposible de expre
sar porque, en el fondo, es i1egtima l los ojos de todos. La bs
queda de una relacin afectiva, infantil o "amorosa" con el
profesor, se expresa con mayor frecuellcia eH trminos
17. Vase T Parsons, "La elasse en latH que sylteme soc;al", en A Gras (od), Souolo,g" de {'Id"
Pars, L"romse, 1974, pg. 60.
(ttlan,
205
tracin. En e! colegio, no se tiene e! dered o de manifestar un

inters por un docente, pero es totalmente egtimo expresar su
decepcin frente a la indiferencia de los do entes. "A veces es la
profesora de matemticas la que nos dice: ueno a las 15 horas
50 se van porque tengo que hacer una lIa ada telefnica. iY
nosotros registramos cuando nos salen COI eso!" La oposicin
al docehte est influida por una decepcin inculada con e! no
reconocimiento. "Lo que es super-enervant tambin es cuando
la profe nos habla y no nos mira. iVamo ! Para la de dibujo
somos inodoros, incoloros ... " "Los profes, fuera de la clase, no
tienen nada que hacer con nosotros. Les pagan para ensear
ocho horas por da por ejemplo, y des pu, no les importamos
nada de nada, eso es todo." Estas observaci nes manifiestan una
demanda que no puede formularse direct mente, so pena de
traicin. Aparece en la irritacin de esa alu na de tercero, exce
dida por el tono burocrtico de sus boletin s. "Lo que me hace
rer es el concepto: puedes hacer ms, valor. Siempre lo mismo."
Le gustara tener otros comentarios. "Yo n s: pese a sus resul
tados mediocres Sverne participa, pasan c sas as. Yo no tengo
resultados muy buenos pero con todo exist . Estoy en la clase,
claro! Pero en la realidad no es as."
En verdad, e! tringulo pedaggico de 1 escuela primaria se
ha vuelto ms claro y ms duro. Ms claro: a no hay fusin que
buscar con e! docente. Al contrario, se trat de afirmar su subje
tividad contra el docente. Ms duro: la de anda de reconoci
miento, todava legtima en los nios, se c tlvierte en el objeto
de todas las sospechas en el colegio. En de nitiva, ante los mis
mos ojos de! colegial esa expectativa es ileg titna e inconfesable.
El tringulo cede el paso a una danza imp sible donde todo el
mundo se pisotea. El grupo pisa al docente arque se trata siem
pre de resistir a la tentacin de colaborar co l. El docente pisa
al alumno porque cree siempre percibir en 1una demanda y no
deja nunca de hacer avances, siempre si no al vividos al menos
mal juzgados por el colegial. En sentido puesto, se repliega
detrs de su rol profesional, y decepciona a ese mismo alumno.
En fin: e! alumno contra s mismo. Cuant ms manifiesta un
.......
Qi
206
ostracismo hacia el docente, ms reprime sus propias demandas.

La presin del grupo de pares le prohbe admitirlas.
Nada muestra mejor este juego que la capacichd de IDs cole
giales para ponerse en el punto de vista de los profesores, a tra
vs de una empata y e! llamado a un docente capaz de instau
rar su autoridad. Las crticas se revierten. "Cuando hayal UtlU1.O."-".
que arman un gran bochinche en cIa?e y llegan clL~"Y..e.ntar a los
profesores, pi_enso que no. ~g; bien. Que traten de pOIl~rse en
e! lugar Id profesor Y.y'.er. .. Si un alumno hace eso: cmo
actuarri?Entonces sedaran cuenta ele que no hay que hacer
eso." Esta empata condllce hast Ia_cle~.lprobacin moral de
sus camaracfasy de s(misrno. "Tellamos una profe C[ues'e'haca
insultar-;- s,'sa es lapalabra, se hac,~.in.2.~I]tir-A veces tiribi:11OS
un papery.~lla ibaa-~~coger1o, despus lo tirbamos ar;t~(;'rin
cn y as. .. iVe a buscarlo! iEso se oa enlaciase! Era I{orrible
para la profesora." Pero los alumnos no pueden escapar al juego
de! grupo, "es horrible pero es ms fuerte que nosotros".
Sienten "piedad" y terminan por llamar a la autoridad capaz ele
aliviarlos de su propia viol~uc.i.;L.
La relacin entre colegiales y docentes es de naturaleza muy
inestable: oscila constantemente, sea hacia una relacin de
autoridad, es decir de fuerza y vivida como tal, sea hacia una
relacin afectiva difcil, es decir prohibida. En concreto: la rela
cin pedaggica misma 110 es sino esos desplazamientos yesos
deslizamientos.1 8
,
/Tel15iOllCS
entre la autenticidad] los rcsultados escolares
Una parte de la autenticidad individual se manifiesta en el

rechazo a la obligacin de un trabajO escolar cuyo sentido
-como hemos visto- se torna problemtico. Se crece oponien
18. Por eso el trabajo escolar es en s mismo una negociaci'lr' cOlidi;l/l:l en el leno ele la clase,
una relacin que oscila entre la imposicin del orden por medios coercitivos y la llamada a
modos consensuale.s de interaccin. Vase P. W()r,'" "l.e trav,\iI scoL,ire' ljuelques rerceptions
d'leves", en EthnograpIJie de ricote, Pars, A. Coli'
'~
207
do sus libertades al trabajo. "Para mi est p 'mero el momento

ocio y despus el trabajo, lo tomo en el l imo momento.
tengo todo el fin de seman~_EEa h cer la tarea.:-...-..........
y bueno ... empezar el domingo por la 112Sh , a las diez.
llegan hasta a rechazar la primada delaobli acin
veo por qu tengo que trabajar en lugar de alir." En definitiva,
la vida adolescente se inscribe como el revs del sentimiento de
obligacin escolar. "En realidad uno v~
no para trabajar." A veces una verdadera dOOS1C
entrefs jerarquas escolares y las jerarquas
tros de tamaflo se oponen; el que es "gra~de" en el dominio
escolar es considerado "pequeo" en el universo ele
cenca, puesto que cuanto
se
de los adultos, ms pequeo es. 19
_
pega de la lgica de los resultados escolares.
escolar de todos sea de las ms triviales, hay que negarla o con
denarla. La competencia escolar es consider da por el grupo de
pares como un detalle de la infancia, y se c nvierte en un tema
relativamente tab. No porque la compete ca escolar no
ta, al contrario, sino porque no se manifiest sino bajo la forma
de crticas. Si el grupo de colegiales es incapa de encarar la prc
la competencia escolar es de un valor udoso.
Pero la oposicin a la competencia se m nifiesta sobre todo
en la voluntad de poner a distancia la pru ba del fracaso y el
riesgo del cuestionamiento
los juicios escolares, los colegiales recurren
trabajo como garante de la igualdad fun
Aunque ya presente en la escuela primaria'JIO en el colegio la
idea segn la cual a un trabajo igual deb corresponder una
nota igual, deviene en cimiento de todas las in~erpretaciones de
resultados. 20 Pero la consolidacin de este < rgumento se acornI
paa todava, en e! colegio, con el reconocimiento de las di

rencas de dones y talentos. Dicho de otro modo: en el colegio
emerge un doble movimiento contradictorio: de un lado, se
consolida la idea de la intercambiabilrdad absoluta de los resul
en fundn
la masa de trabajo, y ele otro
la conviccin -tan fuerte en la escuela
maria- de que la nota mide un
de "idiotez". Es en el colegio
rielad la contradiccin entre estas
alum
nos pasan sin solucin de continuidad de UIl
fallas a un innatismo sin lsuras.
Para empezar, la universalidad del esfuerzo. Se trata, en este
registro, de disculpar e! error o el fracaso. "Nadie es tonto.
porque no saben hacerlo, esto es todo. No saben explo
tar lo elUe dicen." Buenos o malos alumnos SOI1 tI.lnc1arnental
" UE"11
que querer.
los que trabajan y los que no trabaJan."
dad de todos implica la responsabilidad ele cada uno. "1:.5 CU
nuestra, slo nos concierne a nosotros. Si uno tiene ganas
subir, uno sube; en general los malos alul1lllos SOI1 los que quie
ren serlo." Pero apenas acaban los colegiales de expresar la pri
maca de la voluntad, sus discursos se revierten. Aceptan el
hecho de que "hay quienes tienen mucha ms bcilidad que
uno cuenta entonces su experiencia personal, rom
e! postulado igualitario. "YO ~lUch() tiempo
para aprender mis lecciones. Resultado: no consigo adelal1~
tar p~~-nada. A riel1acen
des, tefil.'ilO a las ocho.'''U~-aluml1o evoca-sus el'
de aprendiZaje:
"Ayer p::tSr
tres horas haC1~na(~~I1lis .
..............,,,.>
, ....
matemticas sobre fracciones,
no entend _,,,-1-.
nada".
Los otros !o
" ;,t', <. '
. .....
"1lurlClen
J
" muy natura ImerHe: "B ueno, pero es tan slrnp
. Ie corno
dec~r buen da, yo tard media hora". Todos aceptan la eViden
cia del talento. "A veces uno pone todo para tener buen;:s notas
y despus ella ... ella no hace nada. no nos lleva el apunte." Los
of, ,
~,,,,, ~
19. Vase L. Boltanski '! L Thvenot, De laJustificatiorl, Pars, Galimard, 1991.

20. Tanto menos fuertemente cuanto que los colegiales tienen m nos tendencia
los lices
tas a protestar contra las evaluaciones, y sobre todo J considerar as
un
fiel de su
l'armufoa ate~
Vase Barre de Miniac, A, Bounonre y M. Deldaux, Pm) ,mm,
valllatiorl, Pars, INRP, coleccin "Rapports de rcdlerches", nm.
e
.....
"'"
'l!,r"",~.,.
208
colegios ponen en la balanza una

la igualdad de todos, y un universo de
que rompe sin cesar esta creencia. Parece
cen los alumnos, ms se apegan al
heridas profundas e inconfesables
desmienten esa conviccin.
cuanto ms cre
igualitario, y ms
los fracasos que
, !
210
tJ
!O

..... General de la
111
elon
Didcticas especficas
Temas transversales
ndice general
Varios (1999), "Educacin en valores", en Enciclopedia General de la Educacin, 1. 111, Barcelona,

Ocano. pp. 1523-1549.
oCEANo

Temas transversales
Educacin en"valores
..
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J .>
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~,
" , Ir
. ..1
"
...
La educacin moral pretende

que cada sujeto sea el autor de su
propia historia, para lo cual debe
tener en sus manos la responsabi
lidad de inventar su vida, de to
mar decisiones en situaciones de
conflictos de ,'alares y construir
una forma de ser deseada y un
modo de convivir justo. En esta di
reccin apunta el sentido estricto
de la educacin moral.

Temas transversales
EduGacin en valores
Concepto de educacin moral
Modelos de educacin moral
Modelos de transmisin de valores absolutos
Modelos de socializacin
Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral
Modelos de desarrollo del juicio moral
Modelos de adquisicin de hbitos morales
Modelos de la construccin de la personalidad moral
La educacin moral en el mbito escolar
Glosario
Anomia. Situacin social en la que las
personas no pueden orientar con
exactitud y precisin su conducta,
bien porque no existen definiciones
claras de las normas sociales a se
guir, porque hay algn conflicto en
tre ellas o porque carecen de capaci
dad de respuesta a los estmulos
socioculturales.
Habildades sociales. (onjunto de

comportamientos interp'ersonales
que aprende el individuo y que
paulatinamente configuran su com
petencia social en los diversos m
bitos de relacin con los dems.
Cultura moraL Conjunto de acciones

simblicas que guan o pautan el
juicio y la conducta moral en situa
ciones conflictivas o de toma de de
cisiones.
Inteligencia moral. Conjunto de capa

cidades psicomorales que constih
yen la condencia moral de la perso
na y le permiten enfrentarse a los
conflictos de valores.
Estadio moral.Estructura de pensa

miento -dentro de un proceso de
desarrollo-- que posibilita una for
Juicio moral. Facultad de la conciencia

que permite distinguir lo bueno de
lo malo, lo justo de lo injusto, lo ne
ma determinada de razonamiento
moral, comportamiento o respuesta

a estmulos socioculturales.
gativo de lo positivo, etctera. Es
una gua universal de actuacin que

cada persona adopta en funcin de
su propio grado de convencimiento.
Resolucin de conflictos. Conjunto de
recursos orientados a la superacin
de situaciones controvertidas.
Valores. Conjunto de cualidades o ap
titudes que permiten elegir aquelios
aspectos de la realidad que son o
parecen ms ptimos para dar senti
do a la existencia, Regulan, guan y
ordenan la vida de las personas.
Virtud. Cada 'lno de los rasgos de la

persona que conforman un modo de
proced~r recto e ntegro de acuerdo
con las normas morales y ticas vi
gentes en la sociedad.
1524

Educacin en valores
a primera pregunta
que hay que plantear
se al abordar el terna
:fe la educacin moral se re
:iere al origen y al contenido
:fe lo moral. El punto de par
ida para contestar a esta cues
:in se halla en la naturaleza
tnacabada del ser humano, es
:iecir, en su indeterminacin.
1\ diferenca de otros seres vi
iOS, la persona no est pro
sramada, sino que se ve obli
~ada a decidir continuamente
:mo y hacia dnde quiere di
rigir su vida. Su futuro no es
t totalmente determinado
por el azar, ni por las pres
:ripciones genticas, ni por las
influencias sociales y culturales de su medio. No puede tomar una decisin a priori so-
breladhecci6IIykforDwell
turales, el ser humano tiene la
responsabilidad y la posibili
dad de vivir de manera cons
ciente, libre y responsable.
Los condicionamientos biol
gicos, sociales y culturales no
pueden negar la existencia
un reducto de decisin y de
libertad en el individuo. Es
ah donde se sita el ncleo
de la moralidad. En conse
cuencia, la educacin moral
tendr que ver con el tipo de
ayuda que deben recibir los
jvenes para a aprender cons
truir su vida.
Concepto de educacin
moral
La elecci6n de un determinado
camino como proyecto de vida
implica tomar una decisi6n.
Se puede hablar de educa-
~~~~~~~~~~~~~~c~i~~nHm~,oHr~a~le~n~u~n~5eenn~ti~d~o~.aam~-~~~~~~~~~-
que desarrollar su vida, ni

sobre las finalidades o maneras concretas en que llevar a cabo su adaptacin social. El hombre y la mujer no tienen
un trayecto vital definido y acabado de antemano, sino que se encuentran ante la necesidad de decidir conscientemente cmo queren vivir; es decir, deben idear y llevar a cabo
su proyecto de vida.
Pese a las circunstancias, resulta posible vivir de muchas maneras y, por lo tanto, se debe elegir cmo se quiere hacerlo. El origen de
J.o moral est precisamente en esa necesidad
de decidir cmo se quiere vivir. Pese a las presiones sociales y los condicionamientos cul-
plio y en un sentido ms estricto. En un sentido amplio,

se podra definir corno socializacin, pues
to que su objetivo es ayudar a los alumnos a
integrarse en la comunidad. Para conseguirlo
se les debe dotar de las habilidades y del ba
gaje cultural necesarios para adaptarse a los
cdigos morales establecidos. Pese a la im
portancia de tales procesos, se piensa que la
educacin moral no se reduce a la socializa
cin, sino que en ella se destaca tambin una
vertiente creativa, crtica y transformadora. La educacin moral pretende que cada
sujeto sea el autor de su pTopia histo.ria, pa
ra lo cual debe tener en sus manos la res
1525
Temas transversales
ponsabilidad de inventar su vida, de tomar

decisiones en situaciones de conflictos"'de "a
lares y construir una forma de ser deseada
y un modo de convivir justo. En esta direc
cin apunta el sentido estricto de la educa
cin moral.
Si se entiende de este modo, se puede afirmar
gue la educacin moral pretende ayudar al
alumnado en el proceso de desarrollo y adqui
sicin de las capacidades para sentir, pensar y
actuar, as como equipados con los conoci
mientbs sstanciales-para enfrentarse autno
mamente a aquellas situaciones que implican o
pueden implicar un cont1cto de valores.
La educacin moml en el proceso de

aprendizaje y de desarrollo psicolgico
La relacin entre desarrollo y aprendizaje,
as como el nfasis que se ponga en cada uno
de estos procesos, constituye el aspecto ms
polmico de la psicologa y de las teoras so
bre la educacin moral. Cada uno de estos
procesos mediatiza un tipo de intervencin
educativa y de actuacin del adulto.
As, las teoras que defienden el desarro
llo psicolgico consideran que el adulto ejer
ce de facilitador o estimulador del desarrollo
moral. En cambio, las teoras que acentan la
importancia del aprendizaje cultural recla
man una mayor intensidad de intervencin
educativa respecto a la transmisin de valo
res. En la educacin moral, como en los de

ms procesos educativos, desarrollo y apren
dizaje son dos conceptos estrechamente
cionados.
La educacin moral debe contribuir al de
sarrollo de las capacidades psicolgicas que
forman el sentimiento, el pensamiento y la ac
cin moral. A ungue los sentimientos morales
abarcan una ampla gama de fenmenos, co
mo por ejemplo la empata, la vergenza, el
orgullo o la culpa, aqu se alude especialmente
a la sensibilidad moral, sensibilidad entendi
da como la capacidad para mostrarse abierto
a los problemas morales. No siempre se per
ciben con claridad los conflictos de valores
que constantemente aparecen a nuestro alre
dedor. Se considera que es fundamental po
seer la capacidad para reconocer estos pro
blemas y para sentirse afectado por ellos, y se
cree, adems, que es posible ayudar a desa
rrollar tal capacidad.
El segundo tipo de capacidades apunta a la
reflexin moral: el desarrollo del juicio moral
y la comprensin crtica de la realidad. La ca
pacidad para argumentar de acuerdo con cri
terios cada vez ms justos, para comprender
la raz de los problemas, as como las dife
rentes lecturas que se pueden hacer de ellos,
son la base que permitir al sujeto compro
meterse en un dilogo crtico y creativo con
su realidad personal y social.
Por ltimo, la educacin moral culmina en
la accin y el comportamiento de la persona.
do --en este caso en la

l11dia- contra la explota
cin infantil responden al
compromiso de algunas
pers'onas que desean de
nunciar situaciones que
atentan contra los del'e
chos humanos y que de
notan un c071flicto de va
lores. Ante sltuaciones
como sta, es preciso ob
servar la realidad de for
ma crtica y propugnar
criterios morales justos.
1526

Educacin en valores
Aunque los factores que intervienen en el

comportamiento son variados V muv com
plejos, la educacin moral deb~ dota'r al in
dividuo de aquellas capacidades que le per
mitan no slo controlar sino tambin dirio-ir
su vida, con el fin de ir configurando un r:o
do de ser que lo predisponga a un tipo de con
ducta deseada.
La educacin moral tiene como principal ob
jetivo dotar a la persona de los conocimientos
bsicos que le permitan adquirir la autonoma
yJa.orienta.cin racional necesarias para en
frentarse a situaciones problemticas, as co
mo las habilidades sociales para resolverlas.
Conocimientos bsicos
Cuando se hace referencia a la adquisicin
de conocimientos, se quiere sealar aquellos
valores y elementos culturales moralmente
deseables. Valores como la justicia, la liber
tad, la igualdad, la tolerancia, la solidaridad
o la paz son contenidos bsicos de la cons
truccin de la personalidad moral. Ayudar a
que se conceptualicen tales valores y criterios
y fomentar actitudes coherentes con ellos son
algunos de los objetivos hacia los cuales se
debe tender.
Autonoma
Uno de los principios bsicos que confor
ma la base de una educacin moral es la auto
noma del ser humano.
La autonoma supone reconocer la capaci
dad que tiene cada sujeto para actuar de
acuerdo con su conciencia, su forma de pen
sar y Sll vol1lntad Con ello no se quiere pre
sentar la conciencia como algo puramente
individual y aislado de la realidad. Por el
contrario, la conciencia se forma en la rela
cin con los dems, y la manera de pensar y
sentir del individuo es el resultado de lo que
ste construye y descubre en el dilogo y la
interaccin. Sin embargo, la formacin in
tersubjetva de la conciencia supone reco
nocer que la autonoma personal tiene un .
canicter social y no aceptar una postura
heternoma.
Conflicto de valores
Por ltimo, la educacin moral apunta a los
conflictos de valores y, especialmente, a aque-
La paz, la libertad, la so
lidaridad, la justicia, la
tolerancia y la igualdad
son algunos de los va/o-
res universales bsicos

que deben estar presen
tes en la educacin mo
ral de toda persona.
Has situaciones en las que stos se ponen de

manifiesto y se perciben de manera ms
ra. Se trata de saber enfrentarse a situaciones
moralmente controvertidas y de aprender a
solucionar los conflictos que plantea la vida
cotidiana. En definitiva, se trata de buscar con
autonoma soluciones correctas a los dilemas
que plantea la experiencia vital.
Modelos de educacin moral

Pese a la definicin de educacin moral
que aqu se proponer existen otras muchas
maneras de plantear la formacin moral de
los jvenes. Antes se mencionaba que la g
nesis de lo moral se encuentra en el hecho
universal de la indeterminacin humana, pe
ro la manera de enfrentarse a este hecho y
de plantear criterios que ayuden a la forma~
cin de los sujetos no es nica y nunca lo ha
sido. A continuacin se exponen algunos de
los principales modelos de educacin moral
que han intentado dar respuestas concretas
a este tipo de interrogantes. Losms impor
O-'2t
1527

Temas transversales
Anti;uamente.
si aloln
e
0 .
alHmllO no acataba las es
trictas normas estableo
das por el profesor. reciba
un duro castigo. Seg1l;
los modelos de tmnsn1T
SiI1 de valores absoluto<
los C011/1 ctoE morales 5e;l;
externos al indll'lduo,
fruto dc la oposiCIn e!1t)'p
SlI forma de 'pensar 11 la '
obdiencia ala autO;:lnad
tantes son: modelos de transmisin de valo

res absolutos, modelos de socializacin, mo
delos de autoconocimiento y autenticidad
moral, modelos de desarrollo del juicio mo
ral, modelos de adquisicin de hbitos mo
rales y modelos de la construccin de la per
sonalidad moral.
Modelos de transmisin
de valores absolutos
Los modelos de educacin moral basados
en valores absolutos comparten una idea he
ternoma de la moral. Entienden que la in
tervencin educativa debe centrarse en la
transmisin de valores indiscutibles e inmo
dificables, vlidos en cualquier situacin. Son
valores incuestionables porque se los consi
dera absolutos, es decir, vigentes en cualquier
momento V circunstancia.
Para los defensores de este paradigma mo
ral, los conflictos de valores no se sitan ni
deben tratarse en la conciencia autnoma de
los sujetos, sino que los consideran objetiva
mente resueltos desde el exterior. El conflic
to moral no es un problema de conciencia que
el individuo vive internamente, sino un con
flicto entre su punto de vista y la obediencia
a la autoridad, a quien corresponde estable
cer lo que es correcto. Tal posicin hace ne
cesaria la firme creencia en algn elemento

de carcter absoluto que de manera heter
noma aporte soluciones a los conflictos de va
lores que los sujetos experimentan en sus vi
das. De esta manera, la responsabilidad del
individuo pierde protagonismo en el mo
mento de buscar soluciones, y pasa a centrarse
en la aceptacin de las respuestas que la doc
trina en que cree tenga elaboradas de ante
mano,
Las pedagogas que responden a este mo
delo han dado una importancia primordial a
la educacin moral. Para imponer los valores
y normas considerados correctos, se sirven
de algn tipo de autoridad que de manera
minllciosa regula la vida per50nal y social
presentndolos de forma clara y contunden
te y evitando cualquier duda o incertidum
bre. Se trata de mostrar de la manera ms ex
plcita posible la diferencia entre el bien y el
mal, lo justo de lo injusto, y qu conducta
adoptar en cada momento. Para que la trans
misin de valores se realice de forma eficaz
v sin fisuras, se utlizan diversos medios pe
daggicos y se justifican por la finalidad que
persiguen. Entre stos cabe destacar la ins
truccin, la inculcacin, el adoctrinamiento
o el castigo. As mismo, ser frecuente la prc
tica de la coaccin para conseguir que los es
tudiantes hagan suyos los valores que se les
desea transmitir.
021
1528

Educacin en valores
Modelos de
vnculos con otros miembros

del colecti,'o yen el reconoci
miento de las nomlas sociales.
E Durkheim, uno de los re~
presentantes ms significati
vos de esta propuesta, insiste
en que la persona moralmen
te adulta no es aquella que se
limita a hacer suyos los im
pera t vos sociales, sino la que
se esfuerza continuamente en
comprender el sentido y la ra
zn_sic ser de llsleyesque la
sociedad impone l los indivi
duos y que stos no son libres
de rechazar.
socializacin
Los modelos de socializ1

cin consideran la educacin
moral como socializacin en
tanto que pretenden insertar
l ios individuos en la colec
tvidld l ll que pertenecen. El
elemento clave de estos mode
los es el papel concedido a la
sociedad como bien supremo
del cual emana la moralidad,
y al cual todas las personas
deben someterse, aceptando
las normas y valores que po
sibilitan y conforman la vida
en sociedad.
La formacin moral se en
Elementos bsicos
tiende como un proceso me
de la socialIzacin
El control de los impulsos y de
diante el cual cada sujeto
seos
es algo que los nios deben
acepta e interioriza el siste
Segn E. Durkheim, los di
aprender desde temprana edad.
namismos psicosociales que
ma de valores v normas vi
"
gentes en la sociedad.
Se po
garan tizan la socializacin
moral son: el espritu de dis
dra caracterizar este proceso
ciplina! la adhesin a los grupos sociales y la
de interiorizacin de los valores sociales co
autonoma de la voluntad.
mo una imposicin al individuo por la so
ciedad. La autoridad que emana de sta se
El espiritu de la disciplina
impone con fuerza a cada uno de los sujetos,
E. Durkheim defiende el espritu de disci
ejerciendo sobre ellos una presin de la cual
resulta imposible librarse. Por lo tanto la
plina como uno de los elementos fundamen
persona se encuentra ante una formacin
tales de la moral laica. Le atribuye este rango
vinculada a mecanismos de adaptacin he
porque considera que la vida moral no pue
de estar a merced del azar, la indecisin o la
ternoma.
Sin embargo, y a diferencia de los postula
arbitrariedad sino que debe ser regulada por
dos defendidos por los modelos de educacin
normas sociales precisas que se impongan y
pa atell la conducta de las personas.
moral basados el! valores absolutos, las 1l0l
mas y valores que el sujeto debe interiorizar
Para potenciar el espritu de disciplina tie
no se inspiran en creencias religiosas ni en
nen que atenderse dos aspectos comple
elementos metafsicos.
mentarios: el primero consiste en fomentar
Las normas a las que debe someterse la vo
en los alumnos cierto gusto por las normas
luntad y la conducta son obra de la colectivi
desarrollando la capacidad de dominio de s
dad, y pese a estar definidas y acabadas han
mismos, es decir! el control de los senti
surgido del trabajo en comn y de la convi
mientos deseos e impulsos a los que la per
vencia. La autoridad que posee la sociedad le
sona se ve expuesta continuamente; el se
gundo defiende el desarrollo de una actitud
ha sido otorgada por todos sus miembros y
necesita ser reconocida y reforzada conti
de respeto a la autoridad que permita valo
rar y apreciar las normas en lugar de some
nuamente. En consecuencia, el papel que le
terse a ellas de forma dcil y resignada. El
corresponde al sujeto en el proceso de inser
respeto a la autoridad y el cumplimiento de
cin en la colectividad no es pasivo: tiene que
participar muy activamente en la creacin de
las normas no pueden justificarse nicamente
1529
D28

Temas transversales
por las consecuencias negativas qu~pueden

derivarse de su transgresin. La obediencia
a la regla moral tiene que ser consentida y
deseada, de lo contrario no se alcanza el es
pritu de disciplina.
La adhesin a los grupos sociales
La adhesin a los grupos sociales es el se
gundo elemento constitutivo de la moralidad.
Los actos morales de grupo se definen como
aqullosmedianJelos cuales se obra por_:tl~
inters colectivo y no meramente individual.
La accin moral es aquella que persigue fines
impersonales y supraindivduales, que tienen
por objeto la sociedad en su conjunto. Para
que esto sea posible es necesarioque a per
sona tenga un inters que la vincule a la so
ciedad, es decir, que favorezca la renuncia a
uno mismo en beneficio de una entidad co
lectiva reconocida como superior. Por lo tan
to, la moralidad supone sentirse miembro de
algn grupo social y parte de la sociedad en
su conjunto. Cuando un sujeto se siente inte
grado, est en disposicin de recibir y acep
tar las normas de este grupo. En consecuen
cia, adhesin y espritu de disciplina son
elementos complementarios.
Cuando una persolta se
siente integrada en un
grupo, acata sus normas
y se somete a su discipli-
na. Obrar por el bien co

lectivo en lugar de por el
individual implica un
acto moral.
La autoltOmia de la voluntad
En la autonoma de la voluntad, tercer ele
mento de la moralidad, E. Durkheim recono
ce la necesidad de una conciencia autnoma
que diferencie la moral laica de la moral reli
giosa. Sin embargo, y pese a reivindicar la in
dependencia de la conciencia moral, los pre
ceptos morales establecidos por lasocedad
forman un cdigo moral irrebasable. La
autonoma de la voluntad consiste en acep
tar voluntariamente las normas sociales. La
conciencia se considera rainteligenca de la
moral que pretende entender, asumir y dese
ar libremente los actos socialmente prescritos
v no se limita a cumplir pasivamente las nor
mas establecidas. Un individuo est ejercien
do su libertad y autonoma cuando se con
forma con un orden de cosas porque tiene la
certeza de que es as como debe ser. La ad
hesin clara a las normas sociales es el tipo
de autonoma a que aspira la educacin mo
ral como socializacin.
Mtodos de socializacin moml

El aula, en tanto que espacio de conviven
cia, es el lugar privilegiado donde se apren
den a respetar las reglas y se adquieren los
hbitos de contencin y dominio que ms
tarde sern necesarios para la vida social.
Debe despertarse el gusto por la vida en co
mn desde el momento en que los jvenes se
incorporan a la escuela, lugar donde se pro
situaciones en las
sea posible trabajar el hbito e actuar y pen
sar en comn. Se impedir que se transmitan
los malos sentimientos, se reforzarn los sen
timientos positivos y se aprovechar cualquier
incidente de la vida escolar para crear vncu
los de unin, Sin embargo, la creacin de la
zos intensos y sentimientos de pertenencia
a una colectividad es una tarea continua que
no se improvisa en un nmero reducido de
sesiones: la experiencia vivda en la cotidia
nidad es la que hace posible establecer lazoS
de solidaridad v de adhesin al grupo. A es
to puede ayud~r la elaboracin de sencillos
cdigos, la.redaccin de la historia del,gru- .
po, el cuidado por crer hbitos compartidoS,
as como el empleo discreto y razonado de los
029
1530

Educacin en valores
Los alumnos que incum
vlen las rec.;las que impe
'ran en el aCula deben ser
sancionados C011 el fin de
{ue entiendal1 que nc
esario reSLJetm: las Hor
rlta8 para que el grupo
funcione. El aula resulta
un lllgar id.eal para favo
recer la d iSClpl na 11 los
sentimientos' p1sitlPos. lf
el profesor debe esforzm:Sf
eH potencJ.17' los vInculas
de Ul11I1, resveto lf soli
daridad.
'
.
es
castigos y recompensas colectivas. Todos es

tos elementos refuerzan de manera muy in
tensa el espritu de la colectividad.
Papel de la disciplina
Para que la disciplina sea un elemento que
refuerce los ideales de colectividad y la acep
tacin de las normas, no puede plantearse de
manera ambigua y arbitraria, as como tam
poco debe ser excesiva ni imponer demasia
das reglas con el fin de regular absolutamen
te la vida escolar. Una disciplina correcta y
eficaz requiere la existencia de una normati
va clara, la presencia de una figura de auto
ridad capaz de ganarse el aprecio de los alum
nos y un uso moderado de las sanciones. Una
normativa clara, peIO no excesiva ni severa,
genera en los alumnos el gusto por el orden
y la regularidad, a la vez que les permite en
tender el sentido de la disciplina.
El rol que el educador asume ante el grupo
se define por su capacidad para constituirse
en verdadera autoridad moral, lo cual no se
consigue abusando del poder que le confiere
su papel, sino logrando un equilibrio entre
una actitud de cercana con sus alumnos y, al
mismo tiempo, de exigencia en su relacin
con stos. La habilidad del docente para man
tener relaciones afectivas e intensas con el gru
po, a la vez que su capacidad para llamarles
la atencin, sancionarlos cuando sea necesa
rio y exigirles, ser un elemento clave en la

formacin moral de los alumnos.
Por ltimo, una correcta disciplina escolar
debe contemplar las sanciones como elemen
to que reprime la infraccin a la regla. La re
lacin entre regla y sancin tiene que quedar
clara a los escolares. As mismo, y para que
la sancin ejerza una funcin educativa, el
maestro velar para que los alumnos entien~
dan la funcin del castigo, as como la de la re
gla que no se ha respetado. Procurar que el
castigo impuesto ayude a reparar en lo posi
ble la falta cometida. Slo respetando estos cri~
terios, las sanciones sern un elemento ms en
el proceso de socializacin moral del sujeto.
Esta propuesta de educacin moral resulta.
acertada tan solo en parte. Si bien ha contri
buido a desarrollar ampliamente un progra
ma de socializacin, tambin es cierto que ig
nora la vertiente ms creativa y transformadora
de la educacin moral, aquella que limita el
papel de la adaptacin en beneficio de la cons
truccin de formas de vida ms justas.
Modelos de autoconocimiento
y autenticidad moral
La educacin moral se entiende como au
toconocimiento y autenticid;d cuando se
identifica con una concepcin relativista de
1531
Temas transversales
Cualquier individuo de
be tener claros sus pro
pios valores, diferencin
dolos de los que le
vienen impuestos. En es
to se basa la educacin
moral entendida como
autoconocimiento.
No hav espacio para ningn otro tipo de ele

mento o cri terio que permita establecer la
bondad o maldad de la opcin adoptada.
Desde este paradigma moral se entiende que
el acuerdo en temas de valores no es ms que
un hecho casual fruto del azar. La nica va
de solucin ante un conflicto de valores es
apelar a la autonoma del sujeto, segn una
concepcin individualista, en la q~e nadie
est legi timado para valorar la vida de los
dems ni los tiene en cuenta para tomar sus
propias decisiones.
--Pamend5de eStos supuestos;la:-educadon
moral queda bastante limitada, ya que no
existe ningn contenido especfico que ense
ar ni unos valores concretos que transmi
tir. El nico aprendizaje que tiene sentido lle
var a cabo es aquel que se orienta a fomentar
en el alumno un proceso interior de reflexin
que le permita reconocer sus propios valores,
entendiendo que stos son guas de conduc
ta que le sern tiles en el futuro para tomar
decisiones en situaciones moralmente con
trovertidas,
El reconocimiento y eleccin de la propia
escala de valores garantiza, adems, una ma
yor transparencia y autenticidad, unos nive
les considerables de coherencia entre lo que
se piensa y cmo se acta y, en definitiva, una
mayor felicidad para el sujeto que asume la
responsabilidad personal de construir, casi en
solitario, su propia vida.
los valores. Esta concepcin surge y cobra

fuerza cuando las sociedades se hacen ms
plurales y complejas y el modelo de valores
absolutos entra en crisis. El punto de refe
rencia para tomar decisiones ya no es una ns
tancia externa al sujeto, sino que cada perso
Reconocimiento de los propios valores
_______-=n.::.::a::...;::d:.::;e:::.b.=.e.r.poseer una escala de valores propia
que le permita tomar decisiones en si tu-:a-:c:;io~---r=D\::e:-:s-:id-::e-:e:;l-:p::-:u::-n=<::to::-::ldr:::e:-;v;-;;i;;::s-rta::-::ldr:::e:llr;:;a-;l:;;n:1't-;:;"er;;:;v"'e"'n"'c"'i7\"'n---nes conflictivas.
pedaggica, el conocimiento de los propios
La educacin moral entendida como autovalores y la bsqueda de autenticidad debe
conocimiento y autenticidad tambin se dis
partir de una accin consciente y sistemti
tancia de los modelos socializadores, en tan
ca, orientada a estimular el proceso que per
to que no es la sociedad la que nutre de
mita a los alumnos reconocer cules son
valores a los sujetos. Con ello no se supera
realmente sus valores y puedan sentirse res
ra la moralidad heternoma, por el contra
ponsables y comprometidos con ellos. Para
rio, cada individuo debe, mediante un pro
estimular este proceso de valoracin, el edu
ceso enteramente personat discernir y
cador debe proporcionar programas y expe
clarificar los valores que quiere hacer suyos,
riencias que favorezcan el autoconocimien
superando los lmites, condicionamientos y
to, la reflexin, la prctica activa y consciente
presiones impuestos, En este sentido, va
en torno a los vlores morales, De igual mo
lorar supone siempre tomar decisiones per
do, evitar el adoctrinamiento, la inculcacin,
sonales en funcin de criterios subjetivos.
el convencimiento la ~oaccin. Por tanto, el
1532
e31
Educacin en valores
~of
no ensear ningn sistema de \'a
-res concreto, aunque s valorar el hecho
~ poseerlos, animando a los alumnos a que
~scubran y construyan autnomamente los
Iyos propios,
E, Raths, M. Harmin y S. Simon son quie
~s han elaborado de forma ms explcita una
'opuesta pedaggica de clarificacin de va
res, Parten del supuesto de que valorar es
1 proceso inacabable, Los valores, en tanto
le guas de conducta, no son nunca un pro
leto totalmente terminado ni tampoco rea
la.des estficas"q'!e Lulavezcoriseguidasde~
m conservarse intactas; se transforman y
aduran en funcin de las experiencias que
mtinuamente vi.ye cada persona. En este
'ntido, su adquisicin se considera un pro
:so inacabable y complejo, que se desarrolla
l siete fases que obedecen a tres grandes ,eta
lS: seleccin, estimacin y actuacin. Uni
.mente cuando el individuo ha pasado por
das ellas se puede considerar que la opcin
: valor seleccionada ha arraigado en su in
'ercicios de clarificacin
Algunos de los ejerccios ms representa t
)S de los mtodos de clarificacin de valores
son la hoja de frases incompletas y los dilo

goidarificadores. Estos mtodos tienen como
objetivo ayudar a los alumnos a descubrir al
gunas de sus actitudes, creencias, deseos, te
mores y otros indicadores de valor respecto a
algn tema concreto o sobre algn aspecto ms
general de su vida. El primer ejercicio se lleva
a cabo presentando un conjunto de frases in
completas, casi siempre planteadas en prime
ra persona, que se ofrecen por escrito y que
el alumno debe completar de acuerdo con sus
pensamientos, sentimientos y opiniones. El ob
jetivo es que el sujeto obtenga la nformacion
sobre s mismo que le ayude a conocerse me
jor. Por eso es recomendable no forzar la pues
ta en comn o el debate respecto al conteni
do de las respuestas dadas por los alumnos a
las frases incompletas.
Los dilogos clarificadores se centran en la
actitud que el educador debe adoptar en sus
intervenciones. La finalidad es ayudar a los
"'
alumnos a reflexionar y plantearse interro
gantes en tomo a los temas que se tratan. Para
ello, el profesor deber alentar a los alumnos
a cuestionarse sus opiniones, los argumentos
que utilizan para defender su opinin, el mo
tivo de sus elecciones, o lo que aprecian y re
chazan de algunas situaciones. En definitva,
03"\
1533
Temas transversales
Los ejercicios de clarificacin de valores tienen

- Q!i(~ dificultades encuentro al dlaJogar con los
comofina/dad poner de manifiesto a los alumnos

denll.s'
sus propias creencias, deseos, actitudes y opiniones

- QUE mecanismos. procedimientos (1 trampas
sobre algn tema que pueda representar !In con

ayudan a autoenga (iarme 7
- COllocer a los dems es difbl po)'.
flete de valor.
- El dll/OgO es positIVO si ..
La mmera cuestin es plantearse hasta qu

- Lo que ms me duele al conocerl11e a m mismo
punto uno cree conocerse a s mIsmo y a las perso

es ...
nas que lo rodean.

- Que difere1lcias encuentro entre COl1ocer, enten
Las frases y preguntas que se proponen a contf
der y aceptara los dems?
7Hla11 pretmlietr ayudar el reflexionar sobre ei

- Alegra conocerse a s mismo cuando ...
conocimiento de la propia persona y de los dems.

Para ello hay que completar las frases inacabadas y - QlI estrategias me ayudan a COl1ocmne real
mente?
contestar las preguntas que se formulan.

Tras Tstuprimel] aclaracin pueden proponerse
en clase una infinidad de temas: la pioleneia, el se
- Conocerme a s{ mismo requiere ...
xo, el machismo, la familia, la sa/lId, etctera, re
Conocer a 105 dems es ...
ve/adores no slo para el profesor: tambin los
- C0110cer a los dems me supone un trabajo de ...
alumnos sern conscientes de algn aspecto insos
- Considero que dilogar es ...
pechado de su personalidad o de las razones OCl/I
- Qu le exigira a alguien para dialogar conmigo?
tas de algunas de sus actitudes.
- Conocerse es posible cuando ...
se trata de que los alumnos clarifiquen aque

sin s se conocen bien a
Cuando se encuentran
llos valores, deseos o sentimientos que van
s mismos, es decir, si
ante un problema, los ni
conficrurando
sus vidas e influvendo
en sus
o
son conscientes de sus

os son mucho ms ca
decisiones V conductas.
paces de tomar una deci- ' propios valores.
En este s~ntido, el educador ser un dina
mizador de los procesos personales de auto
rreflexin y clarificacin personal que reali
zan los alumnos, evitando, por el contraro,
moralizar, criticar, valorar o enjuiciar sus opi
niones y maneras de actuar.
Modelos de desarrollo
del juicio moral
El paradigma de la educacin moral como
desarrollo, cuyos principales representantes
son J. Piaget y L Kohlberg, difiere por igual
de las propuestas de educacin moral basa
das en valores absolutos que de las tenden
cias que propugnan el relativismo moraL Este
nieO'a
o
o la existencia de valores
P aradicrma
absolutos que deban transmitirse de genera
cin en oeteneracin, pero tampoco comparte
, .
la creencia de que los conflictos morales U11l
camente puedan solucionarse atendiendo a
03'3
1534
Educacin en valores
-=ncias subjetivas. Para estos autores, el

Ja pei de la educacin moral en sociedades
lbiertas y plurales debe centrarse en el de
.arrollo del juicio moral Con independencia
le las opciones morales, las ideologas y las
:reencias propias de cada individuo y cada
~ntorno sociocultural, el desarrollo de'las ca
)acidades de razonamento moral es un ob
etivo educativo que puede y debe ser comn
l todos.
El punto de partida de la educacin moral
:omo desarrollo se encuentra en el supues
e} o.e que el dominio progresivo de-las'-for~
nas del pensamiento moral es en s mismo
In valor deseable que, a su vez, acerca a la
)ersona a realizar juicios cada vez ms p
irnos y valiosos.
Para justificar esta afirmacin, se recurre
1 demostrar tres hiptesis fundamentales.
~a primera considera que el desarrollo mo
'al se puede favorecer o impulsar median
.~ la consideracin sistemtica de cuestiones
) dilemas morales, bien sean cuestiones hi
'ticas O problemas reales surgidos de la
upia experiencia personal. En la segunda
nea de justificacin se formulan las fases o
~stadios en el desarrollo del juicio moral por
os que pasa el individuo de forma progre
;iva. La tercera hiptesis se refiere a que los
~stadios o fases superiores son mejores y ms
ieseables que los primeros desde el punto
ie vista morat puesto que suponen un cre
:imiento y un mayor equilibrio en la estruc
:ura formal de la capacidad de razonamien
:0 de cada individuo.
Este crecimiento o desarrollo es doble. Por
- - - 1 M parte se da un crectmiento de la diferen
:iacin, o aumento de la sensibilidad entre el
:riterio moral imperante, y el que debera ser
:enido en cuenta. ]v'fJentras que en los prime
ros estadios nicamente se percibe lo que es,
los estadios superiores perciben lo que es y 10
:ue debera ser; es decir, en ellos se puede di
ferenciar el juicio o conducta real de la con
:lucta correcta o deseada. Por otra parte, exis
te tambin un crecimiento en la universalidad
') utilidad del criterio moral empleado en
ualquier tiempo o situacin. Los criterios uti
lizados en los estadios superiores son ms
universales que los u.<;ados en los estadios in
feriores.
Al relacionarse con otras

personas y compartir su
tiempo can un grupo, las
nias empiezan a cono-
cer las reglas del juego.

Las relaciones con sus
semejantes les ayudan a
adquirir normas sociales.
De la heteronoma a la autonoma
moral en Piaget
J. Piaget entiende que el objetivo principal

de la educacin moral es construir persona
lidades autnomas y responsables, por lo
tanto la intervencin educativa debe impul
sar el paso de la moral heternoma a la mo
ral autnoma. Para conseguir este objetivo
se deben proporcionar experiencias que fa
vorezcan el abandono de la moral autorita
ria y que, por mntrario, inviten a valorar
y adoptar una.moral de respeto mutuo y de
autonoma.
El desarrollo moral, segn J. Piaget, est de
terminado por el desarrollo cognitivo y por
las interacciones sociales que el nio mantie
ne con los adultos y con sus semejantes, y a
partir de las cuales adquiere las normas mo
rales. Considera, sin embargo, que el razo
namiento moral progresa de forma paralela al
desarrollo cognitivo. Sin un progreso cogniti
vo no se dan las condiciones que permiten el
paso de la moral heternoma la autnoma.
J. Piaget estableci el paso de una ~oral a
otra tras distintas investigaciones llevadas a
1535
034
Temas transversales
Los adultos imponen las reglas mediante

rdenes y mandatos obligatorios y os nios
las aceptan nicamente por el sentimiento de
afecto y de temor que experimentan hacia
ellos. Sin embargo, no las viven como propias
porque no las reconocen como necesarias.
Las sanciones constituyen el medio ms efi
caz para imponer las reglas exteriores a la
conciencia del sujeto. Adems del tipo de re
laciones que el nio mantiene con el adulto,
el estado de egocentrismo, caracterstico de
estas-eda4estempranas, le impide adquirir
una moral autnoma. La percepcin egocn
trica de cuanto le rodea dificulta el entendi
miento de puntos de vista distintos a los su
yos y facilita las relaciones de presin y
coaccin, y, a su vez, este tipo de relaciones
refuerzan la aparicin o consolidacin de la
moral heternoma.
cabo con nios menores de doce aos a pro

psito de tres temas fundamentales: las re
glas de juego, las normas morales de origen
adulto y la nocin de justicia.
Para explicar el paso de una moral a otra
y para caracterizar cada una de ellas J. Piaget
parti de la existencia de dos tipos funda
mentales de interrelacin social: las relacio
nes de presin y las relaciones de coopera
cin. Las primeras son las que caracterizan
las relaClOnes que los nmos mantienen con
los adultos y las que favorecen la moral he
ternoma, mientras que las segundas son las
que establece el nio con sus iguales y las
que le permiten conseguir una moral aut
noma.
Relaciones de presin
Las relaciones de presin mantenidas con
los adultos favorecen la moral heternoma.
En esta forma de moral se da un respeto uni
lateral que implica la desigualdad entre el
adulto y el nio, y que conduce al deber y la
obligacin, un deber esencialmente heter
nomo porque resulta de la coaccin de los
adultos sobre el nio.
Relaciones de colaboracin
Las relaciones de colaboracin entre igua
les generan, por el contrario, una moral aut
noma. En ella se da una relacin basada en el
respeto mutuo que surge del hecho de con
siderarse iguales y de respetarse recproca
mente. Frente al sentimiento del deber ca
racterstico de la moral heternoma, en esta
etapa se manifiesta el sentimiento del bien y
de la responsabilidad que tiende a la plena
autonoma.
Las reglas se derivan de la elaboracin co
operativa, del intercambio basado en el di
logo y la colaboracin, y son respetadas y aca
tadas, no por obligatoriedad o mandato, sino
pOI respeto a 108 dems. P-recisanl.mte, en la
moral autnoma se produce una compren
sin real de las normas y su acatamiento, en
tanto que la persona las reconoce y acepta co
mo buenas.
El sentimiento de afecto y de temor a per
der la buena consideracin que se tiene ante
el grupo favorece la moral autnoma. Junto
a ese tipo de relaciones, la moral autnoma
se crea a partir de la superacin del egocen
trismo y la aparicin de la conducta coope
rativa. La capacidad para comprender el pun
to de vista ajeno y argumentar)T defender las
propias opiniones es necesaria para evolu
cionar del juicio moral heternomo al juicio
moral autnomo..
1536

Educacin en valores
utadto5 del luicio moral de Kohlberg

La principal aportacin de L Kohlberg se
refiere al desarrollo del juicio moral, es decir,
a la capacidad de las personas para razonar
respecto a ternas morales, Su idea funda
mental es que existe un desarrollo natural en
el pensamiento moral que se sucede a travs
de seis estadios progresivos y consecutivos,
con base formal cognitiva, independiente
mente de cada cultura, El contenido de los es
fadios est estrechamente relacionado con la
nocin de justicia.
L Kohlberg agrupa los seis estadas en tres
niveles bsicos de razonamiento moral: los
niveles preconvencional, convencional y PQst- _
convencional. Los estadios pertenecientes al
mismo nivel tienen una forma de razona
miento similar, si bien entre ellos existe una
diferenciacin en el grado de optimizacin
o perfeccionamiento.
Cada uno de estos tres niveles de juicio se
".vide a su vez en dos estadios que expresan
clistintos momentos de madurez en el razo
namiento moral. Estos estadios consideran
bsicamente dos aspectos: los modos gene
rales de definir lo que es bueno y el tipo de
razones que se utilizan para defender su re
conocimiento,
Nivel preconvencional
En el primer estadio, el nio (entre cinco y
ocho aos) an no ha superado la moral he
ternoma, es decir, el egocentrismo. Para el
nio, las
terminan su bondad o maldad, independien
temente de los valores de tales consecuencias.
Las rdenes o deseos expresados por alguien
con autoridad se convierten en consignas que
deben cumplirse por miedo a ser castigado,
y el temor a daos fsicos provoca una su
misin material o interesada.
En el segundo estadio predomina una mo

ral instrumental e individualista. El nio de
entre ocho y doce aos sigue las reglas cuan
do le reportan algn beneficio inmediato. La
razn para hacer lo que se considera correc
to es satisfacer las propias necesidades, reco
nociendo que las dems personas tienen tam
bin sus propios intereses y entendiendo que
en algunas ocasiones tales intereses son in
compatibles entre s. La reciprocidad y equi

:'dad son elementos valorados en trminos de
relaciones de mercado: intercambio concreto,
trato o convenio.
Para lograr el paso de un estadio al si
guiente se debe proporcionar a los alumnos
experiencias que favorezcan la aparicin de
un conflicto sociocognitivo. Entre las meto
dologas ms adecuadas para conseguir di
chas finalidades se encuentra la discusin de
dilemas. morales Ji las prcticas escolares ins
piradas en el autogobierno.
Nivel convencional
El tercer estadio, o el de la moral norma tiva,- se corresponde con el perodo de la prea
dofescencia y la adolescencia. Para quien se
encuentra en este nivel, lo correcto es actuar
de acuerdo con las expectativas de las perso
nas prximas. Las razones para actuar de for
ma justa son la necesidad de ser bueno des
de el punto de vista propio y del de los
dems, y la bsqueda de aprobacin por par
te de las personas apreciadas. El joven ya ha
superado el egocentrismo y, por tanto, es
consciente de los sentimientos, acuerdos y ex
pectativas comunes que prevalecen sobre los
El adolescente tiene ne
cesidad de que los mayo
res aprueben su conduc
ta, puesto que sus
actuaciones a esa edad

estn en funcin de lo
que las personas cerca
nas esperan de e1.

Temas transversales
La proteccin de los dere

chos bsicos de la perso
na responde a principios
ticos universales. Las
organizaciones humani
tarias se esfuerzan por
ayudar a quienes se ven
privados de sus derechos.
que representan la ley y son el fundamento

para una sociedad ms justa. Cuando las
reglas sociales entran en conflicto con los
derechos bsicos, deben modificarse, y el con
senso y el dilogo se imponen corno proce
dimiento de organizacin social a la mentali
dad legalista del cuarto estadio. El sujeto es
consciente del carcter relativo de la mayora
de las normas sociales, pero reconoce la exis
tencia de algunas, corno la vida y la libertad,
que deben respetarse en todas las culturas. El
concepto clave es el contrato social/que-rige
el orden sociomoraL La justicia presupone la
igualdad entre todas las personas y se en
tiende corno justicia distributiva.
El sexto y ltimo nivel es el de los pricipios
ticos universles. A l llega un nmero muy
reducido de personas a partir de los veinte
aos. Este estadio asume el concepto del con
trato social, pero incluye un criterio anterior:
considera cada persona corno un fin y no co
rno un medio, de forma que los derechos in
dividuales son inviolables aunque no estn co
dificados en las leyes. stas son respetadas
porque normalmente se basan en principios
universales de justicia. Sin embargo, en situa
ciones en que la ley los viola, la persona debe
actuar siguiendo el dictamen de su conciencia
y guindose por unos principios ticos y au
toescogidos de carcter universal.
intereses individuales. Si bien el sujeto no tie

ne todava una perspectiva generalizada del
sistema, es capaz de relacionar distintos pun
tos de vista y de situarse en el lugar del otro.
La persona que se en~uentra en el siguien
te estadio, que abarca desde la mitad de la
adolescencia y puede durar toda la vida, es
t totalmente integrada en el sistema social.
En este nivel, la justicia es definida corno un
sistema social de reglas compartidas yacep
Discusin de dilemas morales
tadas por toda la comunidad. La autoridad
que surge de la sociedad se impone a la au
Los dilemas morales son un mtodo espe
-------It'noridad pel sOllal cal ae t el stica del-e""st""arrdl-Ti"o-=arTI=-,----,-c+ja""'lfrnn;le""l""th:e"ecnrrnnb 1em tito d e la ed ucadll mo
terior. Lo correcto consiste en cumplir con los
ral corno desarrollo. Si bien L. Kohlberg los
ide inicialmente corno mtodo de investi
propios deberes, defender las leyes sociales,
mostrar respeto por la autoridad y mantener
gacin, posteriormente reconoci el papel que
el orden social establecido, que es considera
su discusin sistemtica puede ejercer en el
do corno un valor en s mismo. Las leyes son
trnsito de un estadio moral al siguiente.
consideradas justas por definicin, mientras
Los dilemas morales son breves narracio
no entren en conflicto con otras leyes socia
nes referidas a situaciones que encierran un
les, y se entiende que stas garantizan la jus
conflicto de valores. La solucin al proble
ticia y la igualdad entre las personas.
ma es especialmente compleja y dificultosa,
ya que se trata de elegir entre valores desea
Nivel postconvencional
blespara e-l individuo. Estas situaciones no
ofrecen una solucin nica ni clara, obli
En el quinto estadio -que se corresponde
gando al sujeto a reflexionar a propsito de
con el final de la adolescencia-, el razona
la alternativa que considera ms adecuada.
miento moral de la persona respeta tanto los
derechos individuales como las normas por
Normalmente se le plantea una disyuntiva
037
1538

Educacin en valores
entre dos valores ante la que deber adop .!; mticos en un momento dado, sino que sean
tar una actitud.
temas que el grupo se pueda cuestionar.
Dada la importancia de la percepcin del
conflicto en este mtodo, la eleccin del di
lema concreto que se propone para discutir
Creacin de una comunidad justa
con cada grupo ser decisiva. No todos los
dilemas generan siempre el mismo conflic
Tanto J. Piaget como L. Kohlberg defienden
to de valores en todos los grupos. La edad
la participacin de los escolares en la gestin
es, con seguridad, uno de los elementos que
y el desarrollo de la vida escolar. Ambos au
modifican y condicionan las preocupaciones
tores consideran el autogobierno escolar co
y tipo de argumentacin moral.
mo un lugar privilegiado para llevar a cabo
Sin-embargo, ~ha yotrosfactoresque cada . -experienciasqueiavorezcan eLdesarrollo..mo:
educador deber tener en cuenta: la pobla
ral en la infancia.
cin a la que se dirige, los temas ms comu
Para garantizar el aprendizaje moral basa
nes que afectan a los participantes y la natu
do en la actividad del nio, J. Piaget propone
raleza de los conflictos que el grupo vive en
procedimientos morales inspirados en la no~
su vida cotidiana.
maestro deber confec
cin del autogobierno. Estos procedimientos
cionar o elegir aquellos dilemas que ms se
consisten en colocar al nio ante situaciones
aproximen a los temas que preocupan al gm
en las que tenga que experimentar directa
po al que se dirige, lo cual no implica que
mente realidades m.orales, tales como el sen
siempre deban hacer referencia directa a as
tido de la disciplina, de la solidaridad y de la
pectos concretos que el grupo vive como proble
responsabilidad .
.Dilem" moral hipottico

A continuacin se reproduce lI/lO de los dilemas
Para estimar el estadio de desarrollo moral de Ulla
que compollen la entrevista de juicio moral.
persona, L. Kohlberg ide la entrevista sobre juicio
moral, la cual se compone de tres dilemas hipotti
cos. Cada uno de ellos presenta !/1l personaje que se
En Europa hay una mlije l' que padece un tipo
encuentra ante tina situacin difcil y debe elegir
cial de cncer y va a morir pronto. Existe en el mer
entre dos valores en conflicto. El investigador lee cacado un medicamento que los mdicos piensan que la
da dilema al sujeto y le propone varias preguntas espuede salvar. Es una fonna de radio que 1111 fanna
__ tandqrizadas. La primera siempre se refiere a cmo
cutico dellllgar acaba de desqubrir. La droga es ca
. 7TflT1:1 piOtllsoflisl:cr:-el-diferm-y--rer-----rrr;-pere-e1-f1l1'11lflfu#GfH?~brado din "eres ms
qu. Los siguientes interrogantes intentan desCl/de lo que le ha costado elaborarla. l pag 200 dla
brir las razones que la persona tiene para escoger 1lI1
res por la composicin y est cobrando 2 000 por Ul1a
determinado valor y 110 otro as como establecer dipequelia dosis del medicamento. El marido de la 11lU
ferellcias cualitattlas que permitall posterio171u:llte
jer enferma, Heinz, acude afmnilares y amigos para
disti11guir en qu etapa se encuentra. Una vez finapedir prestado el dinero. pero slo puede reullir WIOS
lizada la el!trevista, qlle 11I1 sido grabada, el ilwesti1 000 dlares, qte es la mitad de lo que Cllesta. di
gador la a11aliza para encolltrar las cstmctllras de
ce al fannaci!ltico que Sil esposa se est muriendo y
juicio moral. Para ello, prescinde de la respllesta
le pide que le l'enda el medicame1lto ms barato ole
.concreta que se ha dado a los dilemas, es decir, del
deje pagar rruis tarde. El fannacutico dice: ,<No; yo lo
contenido, para centrarse en el raztlHamiento CIJ!descubry voy'fl sacar dinero de l; Heinz est de
pleado, Lo que se busca es 111! uso cOl!sistente df la
sesperadoy piensa en atracar el establecimiento para
forma en varios dilemas que permita establecer el esrobar la medicina para Sil mujer,
tadio o estadios de juicio moral que caracterizan el
Debe Heill: robar la medicina? Por qu s o por
razonamiento del sujeto.
qu 110?
f
03S
1539
Temas transversales
Confiar a los nios la organizacin Gle la pe

quea sociedad que constituye la escuela, as
como la elaboracin de las leyes que regla
mentan la disciplina escolar, les permite des
cubrir las obligaciones morales a partir de una
verdadera experimentacin.
En la misma lnea de intervencn educati
va, L. Kohlberg aboga por hacer de la escuela
una: comunidad basada en la justicia y la par
ticipacin. Para ello ampla la responsabilidad
del gobierno y la gestin escolar a los estu
diantes,creandoun-clima-basado en actitudes
de veracidad y confianza. As mismo, estimu
la la responsabilidad del colectivo a partir de
la const~ccin de normas creadas por alum
nos y profesores Y-aprobadas democrtica
mente. Esto supone una estruchua organiza
tiva democrtica y participativa coherente con
tales principios pedaggicos.
Entender la escuela corno lugar privilegia
do para el desarrollo moral requiere la crea
cin de una atmsfera moral capaz de au
mentar las oportunidades de los alumnos de
adoptar roles, de estimularlos intelectualmente,
de propiciar el sentido de la responsabilidad
El conocimiento de los
propios valores y la ad
quisicin de hbitos mo
rales ayudan a la persona
en determinadas _situacio
nes. Este a1ltoconoci
miento le facilita Sil adap
tacin al medio social.
en la toma de decisiones, de generar conflic

tos cognitivo morales mediante la discusin co
lectiva de problemas ticos, y de crear las con
diciones que permitan a los alumnos percibir
la institucin corno un lugar donde se practi
ca la justicia y la equidad.
Algunos de los elementos que L. Kohlberg
sugiere para la creacin de una comunidad
justa son: la elaboracin de una constitucin
donde figuren las reglas de comportamiento;
las consecuencias de no respetarlas y los pro
cedimientos-enla-tomadedecisiones;elde--
recho de cada miembro del colectivo a ex
presar su opinin, a asistir y participar en las
reuniones y a votar en las asambleas; la pro
puesta de la asamblea general del grupo, rea
lizada semanalmente, donde se tornen las de
cisiones; o el papel que se le otorga al profesor
corno facilitador de procesos y corno miem
bro activo de la comunidad.
Modelos de adquisicin
de hbitos morales
La educacin moral entendida corno for
macin de hbitos tiene una larga tradicin
que se remonta al menos a Aristteles y sus
reflexiones en torno a la idea de virtud. En
este paradigma confluyen distintas pro
puestas que consideran que la finalidad l
tima de la educacin moral debe ser la for
macin del carcter y la adquisicin de
.".irtudes. Son posturas que, pese a contar ya
con una larga tradicin, actualmente estn
daggco y filosfico. Los motivos de esta re
aparicin son varios. En primer lugar, la si
tuacin sociocultural caracterstica en los
pases occidentales, donde la crisis de valo
res y la anomia parecen ser los detonantes
ms significativos, ha creado las condiciones
favorables para la aparicin de argumentos
a favor de una educacin moral comprome
tida con la transmisin de contenidos mo
rales arraigados en la!radicin y capaces de
formar el carcter. En segundo lugar, la cr
tica filosfica al proyecto ilustrado y a la pre
tensin de imparcialid~d y neutralidad que
en l se propone tambin favorece la defen
sa de contenidos sobre valores claros y eX
1540

Educacin en valores
plcitos. As mismo, desde

estos supuestos se deduce que
distintas posiciones filosfi
es la orientacin final la que
cas se ha cuestionado el pro
define y caracteriza la educa
grama racionalista, universa
cin moral como formacin
lista y liberal de la poltica de
de hbitos. Se supone la exis
la modernidad. Desde las
tencia de algo que permite es
nuevas posturas se entiende
tablecer lo que es beneficioso
que la modernidad ha perdi
para cada sujeto. La diferen
do la nocin de virtud, la no
cia es que mientras en unos
cin de una manera adecua
casos se apela a la existencia
da de ser: el sujeto correcto y
___.g e lila ley_~l~,,-ersal propia <:le
.~. pruae'hl:e.Ha olvidado l ma~--la naturaleza, otras posiciones
nera correcta de llegar a ser
defienden las tradiciones cyl
de esa forma: el proceso de
rurales como elemento decisi
educacin. Se ha desvaneci
vo en la determinacin de lo
do la manera adecuada de
vrtuoso._Desde el punto de
desarrollar las prcticas que
vista pedaggico,la educa
conducen a todo ello: las vir
.dn moral como formacin
tudes. Para todas estas pos
de hbitos intenta poner en
turas filosficas, de marcado
marcha todos aquellos meca
Para
Aristteles
(filsofo
del
acento aristotlico, no es su
nismos y dispositivos que
siglo [JI a.c.), la persona moral
ficiente con conocer la virtud
ayuden
a los educandos a re
era aquella que haba logrado ad
desde un punto de vista inte
alizar
actos
virtuosos cohe
quirir hbitos virtuosos.
lectual, ya que el conoci
rentes con los principios mo
miento intelectual y cogniti
rales esenciales, y que les
permitan habituarse a actuar
vo no define la personalidad
de
forma
correcta.
Se trata de conseguir que
moral. Una persona slo puede considerar

se moral si su conducta es virtuosa. Es decir,
las personas adquieran la tendencia a com
portarse de manera honesta e ntegra.
si realiza actos virtuosos y, adems, los rea

El objetivo no es! pues, garantizar actos bue
liza de forma habitual v. constante.

nos pero aislados! sino conseguir una mane
ra de ser correcta y responsable. Para ello es
de gran ayuda la exposicin de los educan
Formacin de hbitos
dos a modelos virtuosos cuya imitacin les
De acuerdo con 10 anteriorment~_ex~sa- __

acer~e a los ideales de conducta :;,q~u~e-"s:=e~b::.oL""lS,--_________
---~d::ro-:::-,'Iaeaucacin moral debe estar especial
can. Un segundo mecanismo pedaggico de
mente atenta a la conducta del individuo, en
gran eficacia en la formacin del carcter mo
ral es el diseo de entornos escolares cohe
tendiendo que es el comportamiento lo que
define el sujeto moral. Deber ser por tanto
rentes con los principios morales que se de
una intervencin educativa muy atenta a la
sean transmtir. Por ltimo, el uso de la
formacin de hbitos y a la configuracin del
exhortacin y la persuasin en las relaciones
carcter, a la formacin de una manera de ser.
con los alumnos! junto con un nivel cons
derable de exigencia y de control, garantizan
Sin embargo, los hbitos tampoco tienen nin
gn valor si no se dirigen hacia el bien y
de alguna manera la formacin de personali
la felicidad para la que el ser humano est
dad es morales acordes con el contenido en
preparado, y que cada colectividad debe po
valores selecconadocon a.nterioridad como
tencar a partir de la reproduccin y trans
valioso, correcto y bueno.
misin de sus tradiciones ms apreciadas:
Dicho de otra manera, tampoco se podr ha
Ejercicios de role-mdel
Los ejercicios de rolc-11lodel estn destinados
blar de personalidad moral cuando los h

a trabajar conductas y valores que se consi
bitos adquiridos no sean valiosos. A partir de
039
1541

Temas transversales
Personajes tan cnrism

ticos como Gandh pue
den servr de modelo a
los alumnos. A partir de
la informacin que el
profesor les ofrezca, com
prenden sus cualidades y
tratan de imitarlas.
do por los educandos, o por lo menos que s
tos encuentren en su vida cotidiana situacio
nes en las que puedan practicar el tipo de con
ducta observada.
El ejercicio se inicia presentando al grupo el
personaje y el acontecimiento sobre el que se
quiere trabajar. Si se trata de un personaje his
trico, se aportar informacin general de su
biografa, y se pasar a tratar, posteriormente,
en una situacin concreta. Dado que el obje
tivo no es nicamente desarrollar el conoci

. ---miento~sinoiambin laempata respecto al-- - _____._
personaje, se puede utilizar material diverso
para su presentacin, por ejemplo, textos, fo
tografas, pelculas, biografas, etctera. A con
tinuacin, el educador formula algunas pre

guntas destinadas a garantizar la comprensin
de la situacin y a animar a los alumnos a apre

ciar el personaje escogido. Seguidamente se
les entrega un texto que permita un momento
de encuentro personal con el personaje mo

dlico, invitndoles a escribir sobre aquellos
aspectos que les llaman positivamente la aten

cin y las razones que 10 justifican. Por ltimo,
se hace una puesta en comn sobre los aspec

tos sealados por cada miembro del gmpo. Es
interesante que expresen con sus propias pa

labras todos los motivos que a su juicio hacen
importante al personaje considerado. ejer

cicio puede derivar en otro tipo de activida
des, tales como la representacin de la situa
cin discutida o un trabajo sobre la biografa
del personaje.
deran buenos y deseables. El objetivo es for

mar personalidades morales que integren las
virtudes que se cristalizan en los modelos pre
sentados. La primera tarea de los educadores
consiste en seleccionar y presentar con la ma
yor claridad y de la forma ms explcita po
sible conductas correctas e incuestionables.
Habilidades sociales
Para ayudar a interorzar las virtudes que
Los eJercicos de habilichrctes-sociale5-}'lef
posee el modelo, el tipo de aprendizaje no se
miten reforzar procesos de socializacin y de
centra nicamente en elementos cognitivos,

adaptacin del individuo a la comunidad a
sino que intenta provocar en el alumno una

la que pertenece. En este sentido cabe desta
vinculacin ms global, incluso ms emotiva
car la dependencia que las competencias so
en relacin al personaje modelo. Por este mo
ciales tienen respecto al contexto culturaL Su
tivo la seleccin del personaje es un elemen

aprendizaje se lleva a cabo a partir de pro
to que debe cuidarse con esmero, ya que de . gramas estructurados que se orientan hacia
el entrenamiento en habilidades funcionales
ella depende en gran parte el xito de la acti

deseadas,peroq1,1e no se registran en el re
vidad. Algunos criterios a tener en cuenta son:
- Que represente con claridad las virtudes que pertorio CQggJ.l~tuldel indiviDUO; La prii11era
tarea .de'los-e,d'ttcadores.es:bservar al gru~
se desean transmitir.
po o al in"'i.luoV'decidirqu habilidades
- Que posea cualidades con las que puedan

identificarse los alumnos.
deber t.r:.?:ci~.r:J?..lra elin:inar las actitudes
- Que sea un personaje atractivo para el grupo.

que manfi~tli.:~n:1recuencia y que no son
socialmente aceptadas.
.
- Que su comportamiento pueda ser imta
--------_._---=~-..::
c
- - -
04"'1
1542

Educacin en valores
Los ejercicios de habilidades sociales se ini-.<:; como desarrollo -'v como formacin de hbi
cian con una fase de motivacin destinada a
tos virtuosos.
estimular en el grupo el inters por la habili
La educacin moral como construccin re
dad que se va a trabajar. La adquisicin pro
conoce y asume el contenido socializador y
piamente dicha de la habilidad se basa en el
los procesos de adaptacin al medio que siem
aprendizaje por medio de la imitacin.
,pre estn presentes en la formacin del suje
to. En este paradigma son elementos indis
El educador presenta al grupo tres modelos
de conducta ante una misma sihlacin: la con
pensables la adquisicin de las pautas sociales
ducta agresiva, pasiva y asertiva. nicamen
de com-ivencia, el cumplimiento de las nor
mas y el valor de la colectividad. As mismo,
te la conducta asertiva es la que posteriormente
se incorpora la tarea que el individuo debe
deber ser imitada por los educandos. El he
_c:ho_de JIlcluir conducta~_gresivas.spasivas .. llevara cabo consigonsmo y_el conocimiento
de aquellos puntos de vista, deseos, posicio
pemute establecer diferencias entre ellas e ima
nes y criterios personales que se valoran. Sin
ginar las consecuencias que se derivan de ca
embargo, y pese a la importancia de estos as
da una. A continuacin, los alumnos repre
pectos, la educacin moral no puede quedar
--sent~n la conducta asertiva y seguidamente se
limitada a los procesos socializadores y a la
intenta reforzar positivamente las respuestas
toma de conciencia de las preferencias per
correctas, ignorando las representaciones que
sonales. Es por ello que la construccin de
se alejan del comportamiento deseado. El
la personalidad moral se interesa por la trans
aprendizaje de la habilidad finaliza con la fa
misin de elementos culturales y de valores
se de generalizacin del adiestramiento, en
considerados como horizontes normativos
la cual educador y educando acuerdan practi
deseables: la justicia, la libertad, las formas
car la habilidad en el marco de la vida real del
democrticas de organizacin de la convi
sujeto.
vencia. Estos elementos culturales son la ba
se de hbitos morales deseables. De la misma
manera, se reconoce la importancia que desModelos de la construccin
de la personalidad moral
La educacin moral como construccin par

te de la idea de que la moral no es algo ad
quirido a priori, impuesto desde fuera, o re
sultado de la mera eleccin individual, sino
que se entiende como un producto culturaL
cuya creacin depende de cada uno de 1.0s in
Un grupo que muestre

actitudes consideradas
negativas debe ser ob:;er
vado de caea por el cdll-
cadar, quien debe decidir

qu tipo de habilidades
hay qlle tral1ajar para
el minarlas.
cir, la educacin moral requiere un esfuerzo

de elaboracin y reelaboracin de las formas
de vida y de los valores correctos para cada
situacin.
A diferencia de los modelos presentados an
teriormente, la educacin moral como cons
truccin no focaliza su atencin en un nico
elemento de la moralidad, sino que intenta
reconocer y entrelazar aquellos aspectos de
los distintos paradigmas que considera posi
tivos, priorizando 10s elementos que valora
como claves. De esta mnera, la educail~n
moral como construccin incorpora aspectos
dejas posiciones que entienden la educacin
moral como socializacin, como cbrificacin,
041
1543

Temas transversales
La justicia, la democracia
y la libertad son conside
rados en la actualidad va
lores imprescindibles para
la sociedad. VI escuela
tambin debe aplicar estos
valores, por lo que es ne
cesario que su organiza
cin garantce la partici
pacin de los alumllos,
padres y profesores o de
sus representantes y que
se apliquen y defiendan la
libertad y la justicia.
de la educacin moral como desarrollo se con

cede a las formas de razonamiento moral.
Junto con las capacidades para enjuiciar co
rrectamente, se recuperan otros procedi
mientos morales tales como la comprensin
o la autorregulacn, que permitirn al indi
viduo enfrentarse autnomamente a los con
flictos de valores. Por ltimo, la educacin
moral como construccin considera la elabo
racin de la propia biografa comn, punto
clave de la formacin del sujeto, entendien
do que su construccin implica la mxima di
ferenciacin y creat vidad moral al erigirse
cada persona en autora y creadora
su pro
pia histora.
Elementos que intervienen en la

construccin de la personalidad moral
Los componentes que estn presentes y que
permiten llevar a cabo un proceso de cons
truccin de la personalidad moral son las ex
periencias y problemas de valor que presenta
la realidad, las herramientas o procedimientos
de la inteligencia moral y, finalmente, los ele
mentos que componen la cultura rnoral.
La primera tarea de la educacin moral es
recoger todas aquellas experiencias y proble
mas personales y sociales que afectan a los es
colares. La escuela no puede quedar al mar
gen de los conflictos y temores que viven los
alumnos fuera del mbito escolar. En primer

lugar, la escuela deber permanecer atenta
para captar aquellos conflictos que los jve
nes perciben en su entorno social, conflictos
que suelen estar relacionados con temas de
carcter macrotico tales como la eutanasia,
los problemas medioambientales, la guerra o
la injusticia social. Son temas que, pese a no
vivirse siempre de forma directa, son perci
bidos como fuentes de conflicto moral. En se
gundo lugar, la educacin moral tambin de
ber abordar las experiencias que los alumnos
yiven en primera persona y de manera muy
inmediata. Por ejemplo, temas micro ticos co
mo son la relacin entre iguales, la organiza
ciQ~ escolar, la preocupacin por su futuro
Inteligimcia y cultura moral

Considerar las experiencias y los conflic
tos de valores es slo el primer paso de la
educacin moral. Para poder hacerles fren
te y abordarlos con garanta, es necesario
contar con la inteligencia y la cultura moraL
La inteligencia moral se entiende como el con
junto de instrumentos o capacidades que
constituyen la conciencia moral. Es una he
rramienta psicomoralque permite reflexio
nar y enfrentarse a situaciones que presentan
un conflicto de valores.. Por tanto, s el pro
ceso de desarrollo de esta capacidad de la per
sonalidad moral ha sido el adecuado, la per
1544

Educacin en valores
*lWA
sana acabar por descubrir y valorar, por en

de valores, inteligencia moral y cultura mo
cima de otras consideraciones, el autocono"
ral- no supone el retorno a una moral de ver
cimiento, la igualdad, la dignidad, el sufri
dades absolutas, sino que se limita a poner en
miento, la justicia, el dilogo, la autonoma

manos del sujeto los elementos que le per
de las personas, la libertad, etctera, al mis
mitirn construir de forma autnoma y res
mo tiempo que podr emitir juicios morales
ponsable su propia identidad e idear formas
coherentes y guiar la propia conducta de for
de vida realmente deseadas.
ma voluntaria. La educacin moral deber en
trenar todas las capacidades que conforman
la inteligencia moral para desarrollarlas de
La educacin moral
forma que puedan ser usadas
tratar los
~n_el AmbiJ9 e~olal"
conflicros O valores.~--Sin embargo, y pese a la importancia de
Una vez expuestas las principales tenden
la inteligencia moral, sta no es el nico recas en educacin moral, la atencin se cen
curso para enfrentarse y elaborar las expetrar en la escuela y, en concreto, en los m
riencias moralmente controvertidas. El sujebitos escolares que de modo prioritario se
destinan a trabajar y desarrollar la formacin
to dispone tambin de la cultura moral y los
moral del alumnado.
elementos que la componen son recibidos por
El horizonte valorativo y las prioridades edu
la persona unas veces de forma inconsciente
y otras como resultado de un esfuerzo educativas que caracterizan a los centros escolares
quedan reflejados en su proyecto educativo,
cativo. Entre estos elementos pueden citarse
donde se definen los valores que la escuela con
los valores, las normas sociales, las reflexiones filosficas, los modelos personales, las
sidera especialmente importantes y con los cuainstituciones sociales o las propuestas norles se identifica. El proyecto educativo es, pues,
mativas como, por ejemplo, la Declaracin
un primer elemento para conocer en qu diUniversal de los Derechos del Hombre. Todos
reccin apunta su accin educativa. Sin em
ellos son productos culturales que han ido
bargo, hay otros elementos ms directamente
cristalizando y que en el momento presente
vinculados a la prctica docente en las aulas
se consideran tiles para conducirse moralque tambin configuran los modos de enten
mente. La educacin moral deber determider y llevar a cabo la educacin en valores y la
nar qu elementos es necesario transmitir a
formacin completa e integral del alumnado.
los educandos y hacerlo de una manera sigDe entre todos los mbitos de educacin mo
nificativa.
ral que presenta la escuela los ms relevantes
El reconocimiento y trabajo en torno a esson los temas transversales, la funcin tutorial
tos tres elementos -experiencias y co~nfl=i:.:::c:.::to~s::"-_Y.J..-::-la:::...,-p:::a:=r.ticipaci-cvica~,_________________
043
1::;4::;
Temas transversales
Temas transversales
Los temas transversales son un intento de
acercar a la escuela aquellos temas que la so
(iedad considera especialmente controverti
dos y difciles de solucionar. Temas sobre los
cuales no siempre existe una solucin clara ni
una respuesta compartida por todos los gru
pos sociales. Son temas y problemas que por
distintos motivos la sociedad percibe de for
ma conflictiva. La apertura y pluralidad de
realidades sociales enlassociedades-moder-
nas, los efectos del mundialismo y la facli
dad para conocer lo que ocurre en cualquier
punto del planeta, junto con una mayor sen
sibilidad por temticas poco relevantes en
otros momentos histricos, han contribuido
a destapar, explicitar y priorizar ciertos temas
morales o ticos que suponen conflictos de
valores o de intereses. Son temas que mere
cen un tratamiento sistemtico en la escuela
porque configuran el horizonte en el que van
a vivir los alumnos.
La escuela
El papel de la escuela en relacin con los te
mas transversales consiste bsicamente en aco
ger y tratar en las aulas aquellos conflictos que
La llegada de Jnternet hn
potenciado la comunica
cin 11 nivel mll1dial.
Pe1'O ste' y ot1'Os a;:X!11ces
tecnolgicos plantean
eOI1[1 ietos morales que

son objeto de discusin
en todo el pla neta.
en el momento actual constituyen mbitos

prioritarios de preocupacin social. Con fre
cuencia los mbitos vienen determinados por
situaciones socialmente problemtcas, sobre
las O1i:1les se ha ido tomando conciencia de for
ma progresiva y colectiva. Algunos de los te
mas transversales reconocidos en el momen
to actual son la educacin para la paz, la
educacin ambiental, la educacin para la sa
lud, la educacin para la igualdad de oportu
nidades de ambos sexos, la educacin multi
~~Lulh1ralo laeduGrcn-rnoral:--------.---~-~
Por otra parte, los temas transversales se ca

raeterizan por estar presentes en la totalidad
del proceso educativo. Y este carcter trans
versal se refiere como llnimo a tres aspectos.
Uno, que los temas transversales abarcan con
tenidos de distintas materias, de modo que
nicamente pueden abordarse teniendo en
cuenta la relacin y complementariedad de
las mismas. Dos, que son temas que deben es
tar presentes en gran parte de los contenidos
escolares y, por lo tanto, su desarrollo en el
aula es responsabilidad del conjunto de pro
fesores. Y tres, que la transversalidad de los
temas hace referencia tambin a aquellas ac
tividades del centro que trascienden los as
pectos puramente acadmicos. Se trata de que
estos temas estn presentes en la vida del cen
tro, dentro v fuera de las aulas, as como en
las distintas materias que se imparten.
Sin embargo, para que todo ello sea posible
es necesario crear unas TInimas cond~ciones
que garanticen la re.alizacin de actividades
destinadas
.
transversales. Es decir, es preciso que se lle
ven a cabo actividades especficas, transver
sales y sistemticas. Su especificidad provie
ne de que el objetivo prioritario es descubrir
o poner de manifiesto elementos, aspectos o
si tuaciones conflictivas relevantes desde el
punto de vista de los valores en relacin con
el tema que se trabaja y la metodologa em
pleada. Con frecuencia se trata de utilizar me
todologas ms activas y participativas, des
tinadas a desarrollar distintos componentes
de la personalidad moral. Tambin son acti
vidades transversales porque, como ya se ha
indicado anteriormente, los temas se abordan
de manera interdisciplinar, y son sistemti
cas porque el.trabajo de los temas transver,
~..;
. .'j
O
A ,

Educacin en valores
Las excursiones.. visitas
culturales o fiestas per
miten que alumnos y
profesores compartan vi
vencias mucho ms per
sonales que las que se
dan den tro del centro do
cente. Acostumbrados a
. relacionarse eH Wl terre
no puramente acadmico,
en el que a menudo 110 se
tiene en cuenta al indivi
duo, estas actividades ex
tras contribuyen a la for
macin integral del
sujeto-ya.ul1 mayor_ ..______ _
acercamiento entre los
principales protagonistas
del proceso de ensean
za/aprendizaje.
sales no puede quedar reducido a activida

des ocasionales y desordenadas, sino que re
quiere una propuesta clara del trabajo que se
quiere llevar a cabo, con una definicin de los
contenidos conceptuales, procedimentales y
de valores precisa y convenientem.ente se
cuenciada.
Funcin fuforial
El tutor realiza estas funciones a partir de

actividades de distinta naturaleza. Para tra
bajar la vertiente ms personalizada de la tu
tora, el profesor tiene como principal ins
trumento las entrevistas individuales con los
alumnos y sus familias. Las entrevistas per
miten un conocimiento ms cercano del alum
no a la vez que constituyen un marco privi
legiado para mostrarle el inters que se tiene
por sus avances y dificultades, invitndolo
as a mantener una relacin basada en la con
fianza y el respeto. La dimensin ms colec
tiva de la tutora, aquella que se refiere al gru
po en su conjunto, suele llevarse a cabo a
partir de la celebracin peridica de reunio
nes de aula, o con la organizaci,' de activb.
dades -por eJemplo, excursiones, fiestas,
campaas o visitas culturales- dirigidas a
fomentar la con\'ivencia y la participacin de
los alumnos en la vida del centro escolar.
La tutora constituye un segundo espacio

de trabajo en educacin moral, ya que subraya
el carcter personalizado de la educacin, re
conociendo que se educa a personas concre
tas, con particularidades propias que deben
ser respetadas, aprovechadas y potenciadas_
Entre las funciones que asume el tutor en
la relacIn con el grupo-clase en general y
con cada alumno en particular se pueden
destacar las
facilitar la integracin de los
alumnos en el grupo, realizar un seguimiento
global de cada uno en particular para detec
tar las dificultades que presenta no slo en re
lacin con el aprendizaje de las distintas ma
terias, sino tambin en el desarrollo de su
personalidad, fomentar la participacin y la
responsabilidad ante las tareas colectivas, fa
vorecer procesos de autoconocimento, auto
estima y respeto por los demcs, mediar en po
sibles situaciones de conflicto y ayudar a
elaborar soluciones que busquen el acuerdo
Reunin del aula

La reunin de aula que conduce el tutor tie
ne un inters especial por el conjunto de posi
bilidades que ofrece. Llevar a cabo reuniones
del grupo-clase de forma sistemtica permite
que alumnos y profesores puedan dialogar so
bre aquello que les parece interesante y opor
tuno para mejorar la convivencia y el trabajo.
Optar por la realizacin de reuniones de aula
entre todos los implicados.
supone las siguientes acciones:
1547

Temas transversales
- Destinar sistemticamente una pequei1a par
te del tiempo semanal a este tipo de reunin
de manera que sea una actividad habitual de
la clase con la que se pueda contar para di
versas finalidades.
- Disponer el espacio de la clase para favo
recer el dilogo y ayudar a fortalecer la ac
titud
cooperacin entre todos sus miem
bros.
Interrumpir el trabajo habitual del aula y

modificar los roles de alumnos y profesores
. "'de :lifnera-'qtfe"SlTpartiCfpacilea
19ua
litaria, aunque no idntca ni con igual res
ponsabilidad.
Hablar de todo aquello que le ocu~re al gru
po-clase o de lo que cualquiera qe sus miem
bros considera como u tema ir1portante que
merece la atencin del resto de compai1eros.
- Dialogar con nimo de entenderse mejor, de
organizar el trabajo y de solucionar los con
flictos de relacin que puedan plantearse.
Dialogar con la voluntad de mejorar la vida
del grupo-clase y comprometerse personal
mente con los cambios que se deban realizar. '
La eficacia y buen desarrollo de estas reu
niones de clase depender en gran medida
de su preparacin y de la dinmica que se
utilice.
Participacin cvica
Los elementos hasta ahora presentados co
mo espacios en los que se trabaja la educa
cin moral de manera
hacen reque se
marco escolar y que, adems, tienen una re
lacin directa con la vida en el interior de la
escuela.
Sin embargo, la formacin de la personali
dad del sujeto no ser completa si no es ca
paz de trascender la inmediatez del mbito
escolar para implicarse y comprometerse en
la mejora del entorno social.
La institucin escolar, por tanto, deber asu
mir la responsabilidad de prolongar fuera de
la escuela la educacin moral y propiciar el
compromiso personal de los educandos para
llevar a cabo actividades que se consideren
correctas y que tengi:ln alguna trascendenCi:l
social.
En este sentido, el papel de la escuela de

bera consistir en ofrecer a los alumnos la
posibilidad de implicarse individual o co
lectivamente en proyectos sociales que les
exijan asumir una responsablidad concreta.
Algunas de las muchas actividades que se
realizan con esta finalidad son: la participa
cin en organizaciones no gubernamentales,
la colaboracin en instituciones asistencia
les, la participacin activa en movimientos
cvicos en defensa de los derechos humanos,
olaoig'a:nizacin y rea]izaciofCaeacfiviaa~'
des
animacin sociocultural en la escue
la o en una barrio. A pesar de que este tipo
de actividades se realizan siempre fuera del
marco escolar, la escuela no debe ignorarlas
o desentenderse de ellas. Por el contrario,
desde la institucin escolar se deberan dar
a conocer y potenciar, unas veces hacindo
se eco de su existencia y otras ayudando en
su organizacin o colaborando a nivel insti
tucional.
Las campai1as y celebraciones de semanas
temticas constituyen otro tipo de activida
que tambin intentan potenciar el com
promiso social, si bien estn incorporadas al
horario y al espacio escolar. Se trata de acti
vidades de carcter global que ponen de ma
nifiesto el compromiso social del centro. Su
objetivo es favorecer la concienciacin sobre
una problemtica determinada y ayudar en
la medida de lo posible a mejorar situaciones
concretas. Normalmente hay un tema central
(como, por ejemplo, la solidaridad, la pa?;,
la tolerancia, los derechos humanos o la di
en
des que se realizan por niveles o en el con
junto del centro. En el caso de las semanas
temticas, la actividad acadmica queda su
peditada al trabajo del tema elegido. En al
gunos casos sta queda paralizada con el ob
jetivo de incorporar otras actividades que
permitan un tratamiento ms intenso del te
ma y faciliten unn vinculncin emotiva
... alumnos y alumnas con la problemtica que
se quiere dar a conocer. Actividades como,
por ejemplo, la organizacin de talleres, de
bates, conciertos, salidas, actividades de c
nefrum, o campaas para recoger ayuda eco
nmica o material destin.:ldo a zonas con
graves dificultades.
1548

Educacin en valores
Resum~n del captulo
...
En el mbito de lo moral hay que reconocer,

en primer lugar, la naturaleza inacabada del
ser humano y el hecho universal de la inde-'
terminacin como el origen de 10 moral. La
educacin en valores tiene por misin superar
la vertiente puramente socializadora para fi
jarse objetivos ms prximos a la capacidad
crtica, a la autonoma y a la racionalidad de
_~~~lapersOnaen,siruadones de conflicto tico~Los
principales modelos de la educacin en valo~
res son: de transmisin de valores absolutos,
de socializacin, de autoconocimiento y au
_ _ _ _ _ _ _1
tenticidad moraL de desarrollo del juicio mo~

ral, de adquisicin de hbitos morales y de la
construccin de la personalidad moraL Cada
uno de ellos tiene como objetivo prioritario fa
cilitar la adquisicin de capacidades para la
construccin esencial de la personalidad mo
ral: la conducta moral.
La escuela es un agente socializador y re
-produ<:=tor-Eie los-valorespresentesen la so~ ,
ciedad que debe destinar un espacio temporal
o situaciones especficas a la formacin moral
de los alumnos_
Educacin en valores
'-"'---
--_.,
"
._-
"._.~
....
de la que hay
t
Modelos
Transmisin de
valores absolutos
Adaptacin a
las normas sociales
Autoconocimiento o
autenticidad moral
'
Construccin de la
personalidad moral
Desarrollo del
juicio moral
fundidos en una
Capacidad crtica
(comprensin)
Capacidad de
decisin
Creatividad y
transformacin
Socializacin
que otorga
para desarrollar
Temas
Sentir
transversales
Actuar
Funcin
tutora!
"
1549

lerro, Alfredo et al.

personal",
Onrubia
desarrollo:
Barcelona,
formacin del p
(1997), "La identidad

rdo Mart y Jav
Psicologa
del adolescente,
rsor (Cuadernos
rado), pp. 89~94.
1
..
...e
cff'
e....e
,
Institut de CicJlcies de I'Educaci

~ITAT DE BARCELONA
I-I~RSORI
;;, 'Df'. V, f,.
'O~
11'"
t~l

,----
ntico constimtivo del individuo. ~em~!liQS..Qnive!es distingue Erikson

en la identidad:J!.l el sentimiento consciente de la identidad individua[~l
esfuerzo inconsciente por la con~inuidad del carcter personali.9la sntesis del
yo y SLlS correspondiente actosl d) la interior solidaridad con la identidad e
!-
ideales de! grupo.
Aunque la identidad personal engloba todos esos cornponelltes, seguramen
te el elemento nLlclear es la irriagen psicolgica que el individuo tiene de s
mismo: la autoconciencia o conciencia de la propia identidad, la cllal es de
naturaleza psicosocial e incluye elementos cognitivos. El individuo se juzga ::l s
mismo a la luz de cmo advierte que le juzgan los dems, en comparacin con
otraS personas y en el marco d~ los modelos culturales y baremos valorativos
dominantes. Ese juicio, en su mayor parte, permanece implcito, y no forzosa
mente es de naturaleza consciente y, en todo caso, da lugar a una conciencia o al
menos un sentimiento de identidad caracterstico en el adolescente, con intensa
coloracin afectiva, nunca neutral, sino de signo positivo o negativo, en la tris
teza o bien la exaltacin.
La adolescencia es el momento evolutivo de !a bsqueda -y la consecucin,
si va bien todo- de la identidad del individuo, El lugar que en la vida ocupa ese
verse en el recLladro adjunto que recoge los grandes estadios,
segn Erikson, del desarrollo de la identidad, L1ll dcsarroi!o ell el qllt~ la edad
I
ac!o!escnte constituye un punto cruci'l! de inflexin. En el Cuadro 3, se reco
gen estos estadios.
4.3 LA IDENTIDAD PERSONAL

Un concepto idneo par:1 resumir el perfil
una per~olla es el d~d; y una fOrma
comportamentalmente sucede en 1;1 adolescenci
identidad en esa etapa. Los modelos
tidad destacan en particular cmo se
o concepto de uno mismo y suelen
de ese autoconcepto. En
caracterizada.smedi~scri~lllY
i~~ del desarrullo real dd
autocol1ccpto:
Cuadro 3. Estadios de identi,lad segn Eriksoll

~,
_~,'=:':':::'
,lifaenciacill, madurez.y.,longevidad.
Hay otros moderOs'de ese desarrollo. El

Eriksoll (196Hf19HOj, quien por otra panc
(iUlleS de la identidad persoll'll a lo largo del
momento de la adolescencia. Sta,
tamhin crtico de formacin de la
despus dc la :1c1olescencia hay ct'lpas
modo, de la identidad personal. Pero, aunque
es en ella donde el proceso,
vivir en sociedad COIllO
o
cada una a su
n culmina en la ado
alcanza ese punto de
psicosocialmcnte "sano"
.u
t.;,;S
88
confianza (y
frcmc a desconfianza. "Yo soy lo que
espero recibir y dar.
Z/Infancia temprana: autonoma frent a vergenza (y duda). "Yo soy lo que pue
do querer.
!
3. lDe 3 a 6 alios: iniciariva (y a,icipacin de roles) [rentc a sentimiento dc cltlpa.
.Yo soy lo que me puedo imaginar que ser.
4yEdad escolar: laboriosidad (e identificacin con la rarea) frente a inferioridad.
"Yo soy lo que puedo aprender para realizar.
S./Adolescencia: identidad propiamente tal freme a confusin de idemidad. "Yo
soy lo que decido y me propngo ser."
6/ Primer periodo adulto: relacin ntima frente a aislamiento. "Yo soy lo (los) que
1.
~tno.~~
7. Segundo periodo adulto:

frent a estancamiento. "Yo soy lo que
crear.
he sido capaz de engendrar,
8./Madmez plena y vejez:
(y sentido) frente a desesperanza.Yo soy
aquello que sobrevive de mU
4.3.1. Componentes y estadios de la ,dent,bd
Identidad es, en Eriksol1, dferenciacin

dn o, mejor, aurodefinicin de la persona
dad, la rcalidad y los v::dores; y es, en
efectlvamente desarrollado con lo
T~'"""-'
inconfundible; es defini
person:lS, ante la socie
correspondencia de lo
presagiado en el pian epige
Considera este autor

de identidad y forn~L1la
que contrastan con los
los distintos estadios de
c:lda estado 'resulta de la resolucin de una crisis

tpico de los estadios bajo la forma de anttesis
fracasos correspondientes. El cuadro presenta
identidad segn con los temas propios de cada LIno
!
Digitalizado por: I.S.C.
89 Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
r ..l)
de ellos y sus respectivas crisis, las consiguientGs salidas ya en logro ya en fraca

so, y las autodefiniciones --yo soy... - propia~ de una progresin vital de maO\;HCZ lograda en cada estadio.
. En la adolescencia, segn este modelo, COIl ergen los resultados de todas las
identificaciones -en el sentido psicoanaltico
trrnino- producidas en la pa
s:1da historia del individuo. Pero estas identific ciones son, a juicio de Erikson,
de muy limitada utilidad funcional. La identid, d es algo rns que la mera surna
de ellas o la consecuencia mecnica de su acurn lacin. Es propiamente su inte
gracin, su organizaci6n en IIna unid3d pers( na! capaz de funcionar en so
ciedad.
Tal integracin no es f<kl, igual que no lo
la adaptacin a su nuevo rot; y
entiende Erikson, por eso, que el3dolescente nicesita tornarse tiempo: necesit3
lo que l l1am3 una nlOrawria, un aplazamie.to para poder llegar a integrar
los elementos de identificaciones y de identida(~ atribuidos por otros y adquiri
dos poe l mismo en fases anteriores de su deS1,rOIlO y experiencia. El hecho,
de naturaleza sociocultural, del apbzamiento el la entrada en el rol de adulto,
trae consigo la consecuencia, esta otra de natur leza conductual y psicolgica,
de un retraso en la maduracin del yo 3dolesce te, y tambin puede contribuir
a determinar desajustes, inadaptaciones y cond ctas asociales.
J
dJI
1
4.3.2. Crisis de identidad

Todas la, eupas ele: la vida pueden conocer cbss de identidad. Las crisis, a
vez, se entienden en el marco ns general de ircunstancias de estrs. Situa
ciones cstresantes son las que llaman al afronta iento, a algn gnero de ac
cin, bajo circunstancias el! las cuales el sujeto carece de medios suficientes
-habilidades, Idbicos, recursos- pnrn atenderlas. Las crisis de la vida constitu
yen una variedad vital -y existcncial- del estrs d rante un tiempo relativa me n
re I:tn~o. Corresponden ; aco!Hecimiclltos, sea le ciclo vilal o estrictamente
que por su natllralcza misma gCller- n una situacin permanente,
irreversible o apenas reversible; que cambian dr~lsticamente el entorno de una
persona y, con ello, su experiencia de la vida; que! constituyen o pueden consti
tuir rupturas en el crecimiento biosocal o bien ell el ajuste a condiciones nue
vas. Es el caso, desde luego, de la pubert3d, en duanto estresor vital de cierta
/~_"
duracin, que suele conllevar un3 crisis de ese g~ero.
Ll.s.caract~'1S eS[lecficas d~.la crisis ado\ecebnte se asocian a t~ctores('J l
~.:l.al inicio abrupt;;cre los camnios pubera es~ la prolongacide1a\_~
duracin de la adolescencia; c) a la falta de sincr izacin en los varios proce
sos de desarrollo, unos ms p;:ecoces, otros rezaga os, unos ms constantes (los
fisiolgicos), otros ms variables (intelectuales, m rales, afectivos, sociales);.2l __
~resiones de la soc~dad .l2tra que el adoles~e ~e se
por a.~9.\.d.r la
ma~f,Ta.-po~~i~n- y la re~~cr;d de 3~1IT- ..1 mientras, por otro lado, a
es6s esfuerzos no les proporcIOna medios de efec ivo logroi_e) a.l!l naturaleza
poco realista de las expectativas forjadas en la fa. e preadolescente. Todo ello
Sl1
10:1
tJ~
90
contribuye a favorecer la intensificaCin de un estrs transicional tpico de la

adolescencia, sobre todo en sud primeros anos Y asimismo a un fue~te. ~ESPJ.i.e;
gue de inestabilidad o reactividad emocional, irritabilidad y frecuentes cambios
~--.--_._+....-.._-_.-
de humor.
I
--C;-;i~s de identidad en jvnes y adolescentes es -como otras crisis- evolu
tivamente necesaria, pero no siempre o necesariamente dramtica. El problema
y el conflicto intergeneracionali(jvenes frente a adultos) forma parte integran
te del proceso de gnesis de identidad en cada nueva generacin de adolescen
tes. Pero la crisis adolescente suele estar hoy en da ahondada y transida por la
crisis de identidad en la sociedad, en la cultura: por la f~'lgmentacin. en los
valores y por el veloz ritmo del cambio social.

-- '
Para cada estadio, para cada logro en un determinado periodo evolutivo,
senala Erikson el correspondielhe malogro o fracaso. El malogro, extranamien
to o alienacin de la identidad en la adolescencia, se hace patente en la "confu
sin" o, rnenos grave, en la "difusin" de la identidad. El estado de confusin
consistira en una paralizacil{ regresiva producida cuando el ;:dolescente se
halla expuesto a un conjunto d'e demandas y exigencias que no se siente capaz
de atender a la vez: de intimidad sexual y fsica, de eleccin profesional, de
hacerse un lugar en la sociedad, de autodefinicin personal y social. En el caso
ms extremo, el ~ldolescente puede lkgar a elegir una "identidad negativa",
basada en todas 3quellas identificaciones que en previos esradios crticos del
desarrollo se le presentaron COlTIO ms peligrosas e indeseables y, sin embargo,
posibles. Por su parte, la difusi?n de la identidad pertenece a 1.1 psicopatologa
de la vida cotidiana del adolescente COI11(II1. Se manifiesta en una merina lk la
laboriosidad, de la capacidad de trabajo y concentracin, a veces en forrna de
dedicacin exclusiva a una sold actividad, corno un deporte, la lectura o la m
sica, y en el sentimiento de una gran urgencia unida a cierta prdida de la no
cin del tiempo corno dimensin de la vida.
En la rnisma lnea de Eriksoh, otros autores han profundizado y pormenori
zado en sus anlisis. As, Loevingcr (1976) ha elaborado e investi~ado el con
cepto de los "estatL1s" de identidad, concepto en el que rene tantO el logro de
la identidad cuanto sus diverds formas de fracaso o aplazamiento. Cuatro se
ran los "estatus" de identidad caractersticos de la adolescencia: a los de mora
toria, difusin y logro de la idntidad, sealados por Erkson, aalte Loevnger
el de "hipoteca en los tl'rminos resumidos en el Cuadro 4.
91

--
Cuadro 4. "EstalUS de identidad en la adolescenca

"","~,,,,-~~~'~'"
El adOlescen.te puede hallarse, segn Loevinger, en ;}guna de estas sitl1acione~!

1. de
realizJcin: "esta tus" de quienes, tras un periodo de crisis y de op
han encaminado P J metas vocacionales ideolgicas bien definidas;
2. ds."!!lQLatoria, estado propio de los que se halla Jtrapados en plena crisis de
-".
:1, en debate con cuestiones ideolgicas r/~ de qu hacer en la vida, con
compromiso personal;
de personalid;d, tipica de 105 adOlcscefCS y jvenes que, habiendo o
'-~"'-"iw"",10 por una experiencia y periodo de toma e toma de decisiones, siguen
sin situarse en una direccin vocacional e ideolgica;
4. ~~_~. reca" (foreclosllre), "estatu.s" de idenrid d de aquellos individuos ya
':"~-GOmprometldos en posIciones Ideologlcas y pro fes onales, pero Impuestas o elepor los padres. mis bien que adoptadas por r_o_p_i_a_d_c_c_is___n_._____--'
El caso es que, de hecho, b edad adolescentb no siempre culmina en la
adquisicin de la identidad personal y de la indep~lendencia social. Circunstan
cias e:nern::lS, como el aplaz<uniento cada vez ms ibtado del acceso a la posi
cin de aduiw en form; de un puesto estable e trabajo, y circunstancias
en la historia de la propia identidad (IlJoratoria, difusin de identi~
alargar considerablemente, mucho rn:'s all de los aio> de rnadu
r::tcln fisiolgica, I ambivalente situacin de inderendencia I dependencia que
caracteriza ; la adolescencia psicosocial. Hay adljIltos que, psicosocialmente,
siendo perpetuos adolescentes.
4.3.3. Del alltoconcepto al proyecto

Un elemento vertebrador de la identid.!!.dJ)~[:lQnal es el autoconcepto o,
mejor, el autoconocimiento, que inevirablem.;:;Cecbnllel'a connotaciones valo~
raliv;],: de amoesrima. \ :llltoconcepto y :lutoestlma ha solido atribuirse un
papel determinante en muchos otros aspectos de lalvida del adolescente, inclui
do el rendimiento ac;ldmico. No es seguro que re11meme sean determinantes,
pero s, desde luego, son concomitan res y estn entre los indicadores ms sensi
bles del modo cn que los adolescentes van construyndo su identidad personal.
Cmo se siente, cmo picllsa accrca de s mismo, 'jmo se valora, son factores
decisivos,:d menos como ndices de lIna situacin que no se agota con el asunto
dd aurocollCepto_
t'
En todo caso, el :ldolescente tiene gran necesi ad de reconocimiento por
p;rte de otros, necest3 ver reconocida y aceprada s identidad por las person3S
-adultos o compaeros- que son sgnificadvas para;:1. Sin tal reconocimiento y
(neces:1rios, aunque no suficientes) no p ede alcanzar un buen con~
cepto de s mismo, una positiva autoestima. Nece~lta adems, por otra parte,
llegar a conocerse a s mismo y organizar su exper enciJ pasada y presente en
un rebco coherente de su propia vida. El desarrol! de la identidad personal se
vincllla de manera estrecha con la propia historia p sada. Es en la adolescenci.a
cuando el ser hum;lllo comienza propiamente a ten r histori:l, es decir, a trazarC!l
t.fI
.....
la para SLl propio uso personal en forma de memoria biogrfica, de interpreta

cin de las pasadas experiencias! y aprovechamiento de .ellas para encarar los
desafos del presente y las persrectivas del futuro. El nio posee recuerdos,
pero todava no organizados en dn relato personal, en memoria autobiogrfica,
en una reconstruccin de su pr6pia historia. Es en la adolescencia cuando se
comienza a tejer el propio relato Cle su vida y en que ese relato empieza a formar
parte de la personal identidad dd cada uno.
Ahora bien, la identidad persdnal se define no slo y no tanto por lo que uno
es y ha sido, o por lo que hace y ha hecho; no menos se define por lo que uno pro
yecta ser y hacer. La elaboracin' de la memoria autobiogrfica ha de ir y suele
ir acompaada del proyecto de' un futuro satisfactorio. En la adolescencia,
comienza a hacerse patente y cohsciente b multiplicidad de proyecros de vida
que cabe emprender, una varieclad que puede incluso analizarse como
dad de "yoes" dentro de la persona. El adolescente ha de aprender a manejar
esa multiplicidad imerna suya, a 01anejarse dentro de ella para fraguar una iden~
que slo ser adapt::ttiva si 'permanece flexible y, hasta cierto punto, !ml
tiple. En el laberinto de tal multiplicidad de lo posible, en la edad adolescente
empieza a hacerse sentir la difcil exigencia: no se adquiere una identidad per~
sonal sin laborioso proceso de torna de decisiones, de un optar que es adoptar a
la vez que excluir y descartar.
;
El acto de optar por algo deriva y reslIlta de un previo proceso de decisin
en el que intervienen elemel1ro~ de distima narnra!eza: cognitivos, afectivos,
valorativos, de motivacin. Decisiones y opciones bs hay, por otra parte, de
muy diferente naturaleza e impo'rtancia. Las dc:cisiones m~'s importantes y sig~
nificativas, las opciones verdader~mente decisivas, t::d como empiezan a presen~
tarse en la adolescencia, son aquellas que le comprometen al propio sujeto; son
tambin las ms difciles, porque' llno mismo esr metido de lleno en los distin
tos extremos de la alternativa y,lporque, por lo general, hay que decidirse en
medio de la incertidumbre.
i
Entre las decisiones a las'que 'el adolescente se enfrenta est la de elegir una
carrera, un lugar social, un camino en la vida, un rol relacionado con el tipo de
profesin o de trabajo, algo que definir mucho su papel en la sociedad. En
muchos casos es tambin el momento de
una pareja sentimental, no quiz
para toda la vida, pero s al menos para la etapa juvenil. Hay otras decisiones de
estilo de vida, de adhesiones a valores, que a menudo se adoptan en la adoles~
cenca sin mucha reflexin, casi sin conciencia de ello. Un elemento esencial de
la educacin de adolescentes est, en fomentar y orientar esa conciencia y, junto
a eso, y sobre todo, favorecer la aparicin de lo que cabe llamar "madurez
decisional", capacidad de tomaridecisiones maduras relativas a uno mismo, y
hacerlo en las condiciones en qud los humanos nos vemos confrontados a adop
tarlas: en circunstancias de infotmacin incompleta, con mal calibrado de las
probabilidades y de las consecuencias en juego, en condiciones, en suma, de
riesgo y de incertidumbre. La orientacin profesional o vocacional que los ado
lescentes necesitan requiere en ellos esa madurez para el proceso de toma de
decisiones. La misma madurez vocacional -la capacidad de autodefinrse para
un proyecto de vida en sociedad- forma parte de la madurez personal, de la
93
capacidad de autodeterminacin, a la que la leducacin en estos aos ha de

contr bu ir.
La ~jda humana se decide, en mayor o menl~r medida, en lo que la person
misma en algunos momentos decide. Vertbd e~lo que al ser humano le sucede
viene eil mxinlJ medida dado, determinado, p r factores extraos a l: por un
de circunstancias histrico-sociales q le son la sustancia real del "des
tino". rero, cualquiera que sea la extensin de que est en su mano, ser capaz
de tomar decisiones acerca de lIllO mismo, de I~ propia vida, del propio futuro,
es el reducto ms firme de lo que llamamos "1 bertad" o autonomra; y es por
eso, sin duda, la ms necesaria de las capacidad s. Haber aprendido a decidir es
el mejor de los aprendizajes. Por eso, la madjrez para decidir es uno de los
elemenlos in. tegrantes, quiz el central, de la n adurez personal, que conviene
alcanzar con la adolescencia.
En la edad de la infancia no se toman prop mente decisiones. El nio elige
a veces, es verdad, pero su eleccin, por lo co n, es de muy escaso alcance y
de poca re1eva.ncia para el pro po futuro. La v\da del nio est demasiado en
manos de los padres y de los adultos como pi ra que sus propias opciones y
acciones cntribuyan a orientar !TIucho su rum~o actual o futuro. Es muy dis
til1.to en la adolescencia. Auoque todava depen liente de los adultos, el adoles
cente adopta decisiones, meditadas o irreflexi as, que contribuyen a marcar
mucho el rumbo de su vida. Para estos proceso~ de decisin necesita el adoles
cente Ull conocimiento de s mismo y de la fealdad, de las posibilidacles y los
lmites que el contexto le ofrece, de sus prop os lmites y posibilidaJes, as
como de sus intereses, preferencias y valores.
Con la adolescencia se empieza a tener con cimiento de cmo es uno mis
mo, a inlegrar los intereses, capacidades y valor propios, no slo en planes de
accin a cono pl:no, sino en un proyecto de ida de ms largo alcance. Un
adolescente o joven est decisional y vocaconalfnenre maduro cuando sabe lo
que quiere y lo que puede hacer en la vida, CLla~dO se siente y est capacitado
rara des~rrollar el proceso de decidirse a cmpr nder un determinado camino
yocadonal, sentimental y viral, que t:HUpOCO ti 'ne por qu estar perfilado al
mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiad y buscado de manera flexible,
en tanteo yensayo, en disposicin a cambios y r ctificaciones de la direccin.
Bajo ese punto de vista en la adolescencia a identidad personal aparece
corno "t~rea" por delante, como proyecto de alg que est por construir y que
hay que construir. La construccin de la pe sonalidacl, de la identidad,
que viene gestndose desde la infancia, ha de adq lirir ahora un perfil no defini
tivo, pero sr maduro. Eso no se hace por magia ni (ampoco es tarea de una
hora. Eso lleva tiempo y no slo tiempo; eso se 11 va a cabo gracias a experien
cias favorecedoras de la madurez, del proceso del hacerse, del devenir adulto. Y
algunas de esas experiencias pueden y deben ser roporconadas desde laedu
cacin fo:mal. En los aos adolescentes, la educa in -no la mera instruccin,
sino la educacin integral de la persona, bajo un risma ahora que es tutorla y
orientacin educativa- ha de consistir en gran me lida en asistencia y apoyo a la
laboriosa construccin de la identidad personal q~e los adolescentes tienen de
lante de s C0l110 tarea.
Ir
C!.iI
Ui
t."
94

Woolfolk, Anita E. (1999), "La obra de Erikson", en Psicologa educativa, Mara Elena Ortiz Salinas
"
(trad.), 7a ed., Mxico, Prentice Hall, pp. 66-67 Y 69-73.
.
-
071

Qu hal7.a usted?
Una de las nias de su grupo del primer ao de preparatoria est desesperada por
rener aITgos. Vanesa parece soltaria y deprimida. En el almuerzo nadie se sienta
juma a ella ni la acompaa al dirigirse al aula. Es una buena esrudiarlte, pero parece
que simplemente no encaja. En muchas ocasiones ha tratado de
Ulllise a un grupo ofreciendo su ayuda o haciendo preguntas,
---pero estas iniciativas rllinca-fuilcioIla:"" :Aveces logra irliCiaYlIa--- ..--.---~amistad, pero jams dura. A Vanesa le emociona ramo la posibilidad de enrabiar una-relacin que acaba por alejar a la nueva
amiga al abrumarla con arenciones, inundarla con regalos especiales, mostrarse de
masiado efusiva y comparcir con ella sus secretos y preocupaciones ms profundos.
Al final, Vanesa parece ser la explotada, abandonada o herida. ltimamente, la nia
se ve cansada y plida y sus tareas parecen descuidadas e incompletas.
.. D0CENTES. '.
Qu le preocupa de esta estudiante?
Cmo cree que se sienta Vanesa respecto a s misma?
A qu seales de peligro les pondra. atencin?
Cmo la ayudara a entablar relaciones genuinas?
Considere la misma situacin pero para una nia de tercer grado de primara.
La
obra de Erikson
Al igual que Piaget, Erik Erikson no comenz como psiclogo; de hecho, jams se
gradu del bachillerato. Dedic los primeros aos de su vida adulta al estudio del
Erik Eriluon propuso una teora

de! desarrollo psicosocal que
descrie las tareas que deen
cu- 'se en diferentes

d. /la.
etaDas
'
Psicosociai ~D~cribe la relacin

Oltre las nCesidades mocionales
del individuo y el ambiente social.
ste lo invit a estudiar psicoaniisis. Er.kson emigr despus a los Esrados Unidos
para practicar su profesin y escapar de la amenaza de Hitler.
En su importante Ebro Infancia y sociedad (1963), Erikson ofreci un marco
de referencia esencial para comprender las necesidades de los jvenes en relacin
con la sociedad en la que crecen y aprenden y a la que ms tarde han de contribuir.
Sus ltimos libros Identidad, juventud y crisis (1968) e Identidad y el ciclo de la
vida (1980) abundan sobre sus ideas. Aunque la aproximacin de Erikson no es la
rlica explicacin del desarrollo personal y social, la he elegdopara organizar
nuestra revisin porque destaca el surgimiento del yo, la bsqueda de identidad y
las relaciones individuales con los dems durante toda la vida.
Despus de esruruar las prcticas de crianza infantil en diversas culturas,- 'Srikson lleg a la conclusin de que los'seres humanu,::, cumpdIlirJ:lO~ la., llU:lI1HI.J neceo
dades bsicas y que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la
que perrenecemos. En cada sociedad, los cambios emocionales y su relacin con el
ambiente social siguen pautas similares. Este ntasis en la selacin de la cultura y
el individuo lo condujo a proponer una teora psicosocial del desauollo.
Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como ,una transicin por una
serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaiones, logros y peigros.
,.
i"
"1
__ ..J __
..J
t_

O72
Etapa:
Eda([~xrm3da~
1. Con&nza:contra:
Del naci.mienroa:.
los 12-18. meses'
A.l.i:meru:ac.in.:
2. Autonoma
contra. vergenza
y duda
18 meses a: los 3
aos
Control de: esfnteres,
3. Iniciativa contra
culpa
3 a 6 aos
.. -.
descon.fianza: bSica..
El...~:inreaebe. formru:'su prime...--a relacin de

amor y confianza con la persona que' ro cuida o
adquiI:i.t=-un sentido de desconfianza.
Las ene..."gas del nio se dirigen al desarrollo de
destrezas fsicas, como caminar, asir y controlar
esfntere.s~ El nio adquiere el control, pero si no
se maneja bien puede sentir vergenza y duda.
'"-:r.-raboosiai"d --- ----~6:a
fudependencia
El nio se. hace ms asertivo y toma ms inicia

tivas, pero tambin puede ser demasiado vehemen
__~ lo que puede~onduOr: a sentimientos de culpa:__
El nio tiene que manejar las demandas para
aprender nuevas habilidades se arriesga a tener
lTanos
contra
inferioridad
un'sentimiento de inferioridad, fracaso e neom
perenoa.
5, Identidad contra
confusin de roles
Adolescencia
6. Intimidad contra
Juventud
Relaciones con los

compaeros
Relaciones amorosas
El adolescente tiene que adquirir ide!uidad en su

ocupacin, roles de gnero, poIirica y religin.
El joven adulto debe establecer relaciones
ntimas o sufrir sentimientos de aislamiento.
Madurez
PatemdadJEnseanza
Cada adulto debe encontrar alguna fonna de

satisfacer y apoyar a la siguiente generacin.
Vejez
Refle.:cin y aceptacin de
la propia vida
La culminacin es un sentido de aceptacin de
aislamiento
l.
Generacivdad contra estancamiento
8. Integridad del yo
contra
desesperacin
F-... enre: Adamado de Lester A. Lefton, Psycno/ogy, Sa.. ed., Copyrighr

Reproducid~ con aurorizacin.
(id
uno mismo tal como uno es y un sentido de

satisfaccin.
1994 por ;\llyn & Bacon.
forma en que se resuelvan los conflicros de los primeros aos. Segn Erikson, en
cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo que supone un cont1icto
entre una alternativa positiva y otra en potencia nociva. La forma en que el indi
viduo resuelva cada crisis tendr un efecto duradero en la imagen que se forma de
s mismo y de la sociedad. Una solucin poco saludable de los problemas halladas
~n las primeras etapas pude -(na repe,cusiones Ilegatvas durante toda la vida,
aunque en ocasiones es posible reparar el dao en etapas posteriores. Revisaremos
brevemente las ocho e'.:apas de la reoria de Erikson, o como l as llama bao las
"ocho edades del hombre", que la rabIa 3.1 presema de manera resumida.
073

Los aos de la escuela primaria y secundaria:

laboriosidad contra inferioridad
los primeros aos escolares, los esrudiantes adquieren lo que E.'1.kson denomi
na sentido de laboriosidad. Empiezan a ver la relacin entre la perseverancia y el
placer de un tr3bajo completo. La crisis en esta erapa contrapone laboriosidad a
inferioridad. Para los nios de las sociedades modern3s, la escuela v el vecindario
ofrecen un nuevo conjunto de desafos que deben equilibrar con los que encuen
tr3n en el hogar. Asimismo, la inreraccin con sus semejantes se roma c3da vez ms
importante. L3 habilidad del nio de moverse mITe esos mundos ;. enfrentar las
t3reas acadmiC3s, las actividades grupales y las 3.mlstades 3umentan su sentido de
El1.
r:ol"T"'l!~'H.. tenci~.
L.::l dificu.lt.::td
CQn
e!';tQ~
["E"t::Q!'>
Pllede d!;1:t"
pOC"
resl,.11t~dQ ~pTi.t.rnjenrQ~
e interioridad. Las Recomend3ciones siguientes ofrecen ideas para fomentar la la

boriosIdad.
Laboriosidad
Disposicin:1 par
ticipar en el trabajo producTIvo.
071

70
CAPiTULO 3 Desarrollo personal, social y emocionai
es
Asegrese de que los estudantes tengan oportundades de establecer metas realis
tas y trabajar para obtenerlas.
Ejemplos
1. Empiece por asignar tareas cortas y vaya avanzando a otras ms largas. Super
vise el adelanto del estudiante estableciendo puntos en los que se revise el pro
___._.gr:e)p"_ ..__ _
-- -~-- --_.- -.- ------ --- .. ----- .
"._-_.-..._..
2. Ensee a los alumnos a establecer metas razonables. Escrbalas y haga que lleven
un registro de los pasos que hay que dar para alcanzarlas.
D a los estudiantes la oportunidad de demostrar su independencia y responsabilidad.
Ejemplos
1. Muestre tolerancia ante los errores naturales.
2. Delegue en los estudiantes tareas como regar las plantas de! aula, recoger y dis
tribuir los materiales, revisar el laboratorio de cmputo, calificar tareas, man
tener registros de las formas regresadas, etctera.
Ofrezca apoyo a los estudiantes que parecen descorazonados.
Ejemplos
1. Use grficas y contratos individuales que muestren el progreso del estudiante.
2. Conserve muestras de los primeros trabajos de forma que los estudiantes puedan
constatar sus avances.
3. Tenga premios para los que han mejorado ms, los que ms ayudan, los que ms
se esfuerzan.
Adolescencia: la bsqueda de la identidad

El problema ms importante para los adolescentes es e! desarrollo de una identi
dad que coifstituya una base firme para su vida adulta_ Aunque obviamente e! indi
-------------------------~~.
vduo desarrolla desde la Uifancla un sentIdo de SI mismo, la adoiescencia seabrlha----
ocasin en que por primera vez hace un esfuerzo por responder una pregunta ahora
Identidad Respuesta compleja a
apremiante: "Quin soy yo?" El conflicto que define esta etapa es e! de la iden.ti
la pregunta" Quin soy yo?"
dad contra la confusin de roles.
Exactamente qu entendemos por identidad y qu implica la crisis de la etapa
Adquisicin de la identidad Fuerte
adolescente? La identidad se refiere a la organizacin de las pulsiones, habilidades,
sentido de compromiso con las elec
ciones vitales luego de una libre
creencias e historia del individuo en una imagen coherente de s mismo. Implica tomar
consideracin de las alternativas.
decisiones y hacer elecciones deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la
ideologa y los compromisos con personas e ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wensch,
Exclusin de la identidad
1995). S los adolescentes no logran integrar todos estos aspectos y elecciones o bien
Aceptacin de las elecciones que
los padres hacen para la vida sin
si se sienten incapaces de decidit, enfrentan la amenaza de sufrir una confusin de r91es. 075
considerar las opciones.
-~in de la identidad Deso

.entacin, confusin respecto a
.9 wri es uno y qu desea.
Moratoria. Crisis de identidad
aeja,t:;~e:~a~er.eleccODes debid; a
4ts:n~~da.
Esradu5 de: idr:;ntidad.
ld profundiLar en la obm dt Erik;9TlJ'TnP. i\.brci" y
sus colegas sostuvieron que los a<:lolescentes disponen de cuatro alternativas al

enfrentarse con ellos mismos y con sus elecciones (Marcia, 1980; Schiedel y Mar
cia, 1985). La primera es la adquisicin de la' identidad, que significa que luego
de tonsiderarsus verdaderas opciones el individuo ha tomado decisiones y trata de
realizarlas. Parece que son pocos los estudiantes que para el final de la secundaria
alcanzan este estado. 'Durante algunos aos, la mayora an no se mantiene firme
La bsqueda de la identidad es el distintivo del desarrollo adolescente.

Durante este periodo, los adolescentes "prueban" roles y conductas
diferentes.
en sus decisiones y stas pueden resultar ms difciles para los estudiantes que asis
ten a la universidad (Archer, 1982). La exclusin de la identidad describe la situacin
de los adolescentes que no experimentan con identidades diferentes ni consideran
diversas opciones, sino que se comprometen con las metas, los valores y los estilos de
vida de otros, en general de los padres. Por otro lado, la dis
persin de la identidad tiene lugar cuando los individuos no
llegan a conclusiones sobre quines son o qu desean hacer
, Concntrese,en. ~ ~"
con su vida; es decir, no tienen una direccin firme. Los ado
lescentes que experimentan difusin de identidad pueden
La obra de Erikson
haberse esforzado intilmente para hacer elecciones o tal vez
Por qu se considera que la teora de Erikson
no hayan pensado en serio en estos temas.
es psicosocial?
Por ltimo, los adolescentes que se encuentran en medio
Describa las capacidades del nio preescolar
de una batalla COn las elecciones experimentan 10 que Erikson
que ha salido exitoso de las tres primeras eta
llam una moratoria. Erikson emple el trmino para des
pas
del desarrollo personal-social planteadas
cribr una demora en el compromiso del adolescente con. las
-.----eb:.(;je~F5enaJes__y:__0H!*J:ienaler.-En-e.i-as() de los al),~--I---4'''-'-'-l.ll\'-ILlJ..-_-__---__---------I---lescentes modernos, esta demora es muy comn y probable
Cmo respondera un adolescente que expe
mente sea saludable. Marcia extiende el significado de la
rimenta exclusin de la identidad a la pregunta
moratoria para incluir los esfuerzos activos del adolescente
de por qu eligi un rea de especialidad en
bachillerato?
por manejar la crisis de formar una identidad. Erikson consi
De qu manera pueden afectar las dificulta
deraba que los adolescentes de las sociedades modernas ex
des de Vanesa para hacer amigos (descritas
perimentan esta crisis de identidad o periodo temporal de
al inicio de este ca pruJo) su adquisicin de
moratoria y confusin. En la actualidad, el perodo no se
identidad?
conoce ya como crisis, porque para la mayora de la gente la
experienca es una exploracin gradual ms que una ruptura
traumtica (Baumeisrer, 1990).
Tanto la adquisicin de la identidad como la moratOria se consider;m;:tlte::-nati
vas saludables. La tendencia natural de lOS adolescentes a "probar" identidades. expe
nmentar estilos de vida y comprometerse con C:lusas forma parre Importante del
075

72
CAPTULO 3 Desarrollo personal, social y emoconal
establecimiento de una identidad finne. Por Otro lado, los adolescentes que no logran
pasar de la etapa de difusin o exclusin de identidad tienen problemas de ajuste. Por
ejemplo, los adolescentes y jvenes cuya identidad es difusa a menudo se dan por ven
cidos, confan su vida al destino o se dejan llevar por la multitud, adems de ser ms
probable que abusen de las drogas (.Archer y Waterman, 1990). Los adolescentes ex
cluidos tienden a ser rgidos, intolerantes, dogmticos y defensivos (Fran.k, Pirsch y
Wright, 1990). Las Recomendaciones proponen aproximaciones que apoyan la for
macin de la identidad en los adolescentes.
Ofrezca a sus alumnos diversos modelos para sus elecciones profesionales y otras
funciones de los adultos.
Ejemplos
1. Seale modelos de la literatura y la historia. Lleve un calendario con las fechas
de nacimiento de mujeres destacadas, lideres de minoras o personas que hayan
hecho contribuciones poco conocidas a la materia que est enseando. El da de
su natalicio, analice brevemente sus logros.
2. Invite a profesiorustas a que den charlas para que describan cmo y por qu eligie
ron sus carreras. Asegrese de que estn representados todos los trabajos y los
trabajadores.
Ayude a los estudiantes a encontrar recursos para resolver problemas personales.
Ejemplos
,1. Anmelos a hablar con los consejeros escolares.
2. Analice con ellos la posibilidad de que acudan a servicios externos.

Sea tolerante con las excentricidades de los adolescentes en tanto no molesten a
o?,os ni int~eran con el aprendizaje.
Ejemplos
1. Analice las modas de las pocas anteriores (cabello fosforescente, pelucas em
polvadas).
2. No unponga c6digos esaictos sobre attlend03 o peinados.
Ofrezca a sus alumnos retroalimentacin realista sobre ellos mismos.
Ejemplos
1. Cuando se comporten mal o rengan un mal desempeo, asegrese de que entienden
las consecuencias que su comportamiento tiene para ellos mismos y para los dems.
2. D a sus estudiantes respuestas modelos o mus~eies los proyectos realizados.por

otros estudiantes para que puedan comparar su trabajo con ejemplos adecuados.
3. Puesto que los estudiantes estn ~probando" roles, seprelos de la persona; esto
le permitir criticar la conductasrn criticar al estudiante.
.'..
~Despus?de Jos
077
aos escolares
Todas las crisis dejas etapas.aultas-planteadas por::Erikson.tiencn que ver conIa

.calida.d,de:las:relaciones:humanas.-.La:primera de,estas'etapas .corresponde .ala in
:timood;contratel. aislamiento.:E.n:esre;6enrido, Ja..intimidad.:es Jadisposicin:para
relacionarse.con~otra persona' en' un nivel:profundo,7a~sostener.uria relacin basada.
en:algo:III.S;que:Ia:mecesiaa:d:Tnuma:..Quienes:no:l:iarr:oot:enid.o~ UD:sendi::rdeidi!nri.'
did:losucitemente:merte:tienderra:.temeral.hecho,de:verse:abrumado5:nabsor:- .
l:iiao~porla:otrC. petSoruu rq~se:retirerr aLaislamient:O_
:~ '. EJrusiguente:etaoa;eLcon:fl.taa:es;eLd-l:.genera:tividad contra: elesta.w:amiento.
...
.... .. \...,.!_1,'_'
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La generatividacL va: ms all de..la:.capacidacLpara. preocuparse porotros.e inclu,ve eL
cuidado y.la: orientacin de la-sigciciteg~~cin.y. de: ~~eni9~_Si~hiei:t.r. gene-o
ratividadse-refiere-irecuentemenrea engendrar: y criar hijos, su significado es ms am
plio". La productividad y la creatividad son algunos de sus rasgos::.esenciales.
La ltima.. de' las. etapas ?~Eri~9n corresponde::-'a:.I..ntegridd contra !a. ~e.-.
sesperan,. que implica la: aceptacin de la muerte_ Lograr la integridad significa
consolidar eL sentido que se tiene de uno mismo y la...aceptacin plena de su histo
ria: nica y ya inalterable:.. Quienes son incapaces de alcanzar el senrimie.'lto de sa
tisfaccin y plenimd caen en la.. desesperacin.
_. _ _.Conlateona-deErikson: sobre'-el desarrolhpsicosoCfrcomo marco, eXarnl- -~~.
nemas ahora varios aspectos del. desarrollo personal y social que se presentan du
rante la infancia y la.. adolescencia:.
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078

______._ ____DESARROLLO D~._____

LO~S_ _
ADOLESCENTES 11
BLOQUE 11

CAPITULO I
SER JOVEN EN MXICO: CONCEPTO Y CONTEXTO
El aspecto terico en torno al significado del tnnino 'Juventud", siempre ha sido visto
_.~"..__ . _______ ~..?m0.3n ~ampo secundario, tanto en el terna de las polticas de juventud, donde quienes
toman decisiones ~Iocorisidenm pocore"fevnfeif momento <Ie"disenar aciones;" como en el..----~ ....
mbito acadmico, donde pocas investigaciones abordan este reto, complejo para ser
resuelto conceptualmente, sobre los lmites y significados de lo juvenil. En ambos casos la
opcin preferida es establecer rangos de edad para delimitar el universo por atender o por
estudiar.
De todas fonnas, la no explicitacin de este aspecto central, no significa que tanto
en los programas como en las investigaciones no quede subyacente la visin que cada uno
de ellos posee en tomo a las y los jvenes. En este captulo se abordarn algunos elementos
fimdamentales que tienen relacin directa con la construccin conceptual de lo juvenil, y su i
importancia en la construccin de polticas pblicas.
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1. El concepto: de la palabra al joven concreto

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Un punto de partida en tomo a la problematizacin sobre el significado del concepto
juventud puede ser el texto ya clsico de Bourdieu titulado: "La juventud no es ms que una
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palabra", en el cual plantea que las relaciones entre la edad social y la biolgica son muy
>complejas y, por tanto, suelen estar sujetas a manipulacin, sobre todo en el sentido de
1
concebir a los jvenes corno una unidad social con intereses comunes, por el nico hecho
8
de compartir un rango de edad.
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Esta advertencia conceptual, pocas veces se torna en cuenta, al momento de disear
acciones en muchas de las instituciones y organizaciones vinculadas al terna; se sigue
hablando por ejemplo, de "la juventud mexicana", como si sta existiera de manera
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homognea, sin distinguir todas las condiciones y significados que atraviesan las diferentes
.. este peno
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maneras de V1vtr
Ante esta complejidad por delimitar lo juvenil, la aportacin que desde el mbito
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cuenta al momento de la construccin de polticas y programas. Un punto de partida que se
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53
ha propuesto en este sentido, es el proceso de "conformacin de identidades juveniles", que
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subraya algunos criterios bsicos para superar concepciones estticas y totalizadoras que
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niegan las especificidades de contextos concretos; esta perspectiva propone que Son los
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jvenes quienes en su relacin intersubjetiva con sus pares Oa mayoria de las veces de
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manera grupal, aunque no siempre). se van identificando o adscribiendo a grupos o
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comunidades (reales o virtuales) que les permiten constJ1lir su propia identidad, por 10
tanto, lo juvenil es?
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Pierre Bourdeu. 'La 'juventud' no es ms que una palabra', en Sociologa y Culfura, CONACULTA-Grjalbo. Coleccin
Los Noventa, Mxico, 1990, pp. 163,173.
2 Jos Manuel Valenzuela, 'Culturas juveniles. Identidades lransitonas'. JOVENes. Revista de EstudiOS sobre Jwenrua,
SEP, Causa Joven-CIEJ, Cuarta poca, Ao 1, nm. 3. Mxico, enero-marzo, 1997, pp. 1235. Jos Manuel Valenzuela,
El color de las sombras. Chicanos, identidad y racismos. El COLEF -UIA, Mxicc, 1998.
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Un concepto relacional. Slo adquiere sentido dentro de un contexto social ms amplio

y en su relacin con lo no juvenil (la interaccin con categotas como las de gnero.
.
tnicas, de clase social, etctera).
Histricamente construido. No ha significado lo mismo ser joven ahora que hace veinte
aos, el contexto social. econmico y poltico confjrl.1ra caractersticas concretas sobre
el vivir y percibir lo joven.
~
Es situaconal. Por lo que responde slo a contextos bien definidos, en tanto se debe
--evitarlas generalizaciones. que hacenperderJo concreto-)::_especificode_cada caso .._._._._ ..__ _
Es representado. Pues sobre lo jm'enil se dan procesos de disputa y negociacin entre
las "hetera-representaciones" (elaboradas por agentes o instituciones sociales extemas a
los jvenes) y las auto-percepciones de los mismos jvenes. En algunos casos ambas
coincidirn, en otros se establecern relaciones conflictivas o de negociacin, donde se
delimita quines pertenecen al grupo juvenil y quines quedan excluidos.
Cambiante. Se construye y reconstlUye permanentemente en la interaccin social, por lo
tanto, no est delimitado linealmente por los procesos econmicos o de otro tipo, y
aunque stos inciden, el aspecto central tiene que ver con procesos de significado.
Se produce en lo cotidiano. Sus mbitos de referencia son ntimos, cercanos, familiares:
los barros, la escuela, el trabajo, etctera.
Pero tambin puede producirse en "lo imaginado". Donde las comunidades de
referencia tienen que ver con la msica, los estilos, la internet, etctera.
Se construye en relaciones de poder. Definidas por condiciones de dominacin I
subalteridad o de centralidad I periferia, donde la relacin de desigualdad no implica
siempre el conflicto, pues tambin se dan procesos complejos de complementariedad,
rechazo, superposicin o negacin.
Es transitoria. Donde los tiempos biolgicos y sociales del joven o la joven en lo
individual, los integran o expulsan de la condicin juvenil, a diferencia de las
identidades estructuradas / estructurantes que son perdurables (como las de clase,
tnicas, nacionales, de gnero).
Esta interpretacin est vinculada al concepto de culturas jl/rellles que se refiere a la
manera en cmo las experiencias sociales de los jvenes, son expresadas colectivamente
_ _ _ _ _ _ _Jr.JJedi,ante:.Ja.-ronstruc~~~los

de "ida distintivos, localizados fimdarn==en=ta=ln=1e::.:cn~te=---,en,-,-,--_ _ _ _ _ _ __
tiempos y/o espacios no "institucionales". En un sentido ms restringido, definen la
aparicin de "microsociedades juveniles", con grados significativos de autonoma respecto
de las "instituciones adultas", que se dotan de espacios y tiempos especficos.
Se habla de "culturas juveniles" en plural, para subrayar la heterogeneidad interna
de las mismas; aWlque este cambio terminolgico implica tambin LID cambio en la "fom1a
de mirar" a las y los jvenes. que transfiere el nfasis que se haca sobre ellos desde la
marginacin y lo traslada a la identidad. de las apariencias a las estrategias, de lo
espectacular a la vida cotidiana. de la delincuencia al ocio, de las imgenes a los actores. 3
Esta propuesta plantea que b articulacin social de las culturas juveniles puede
abordarse desde tres escenarios:
J CarIes
Feixa, El reloj de Arena. Culturas juveniles en Mxico. SEP, Causa Joven-CIEJ. Coleccin JOVENes
Mxico, 1998,
numo 4.
081

La cultura hegemnica. Que refleja la dislribucin del poder cultural a escala de la

sociedad ms ampla. La relacin de los jvenes con la cultura dominante est
mediatizada por las diversas instancias en las cuales este poder se transmite v se
negocia: escuela, sistema productivo, ejrcito, medios de comunicacin, rgano; de
control social, etctera. Frente a estas instancias, los jvenes establecen relaciones
contradictorias de integracin y conflicto, que cambian con el tiempo. Las culturas
juveniles provenientes de una misma cultura parental pueden negociar de fonna
........._.'__'._...diferente_s\.lS_ rdilciones _. cQlLl. culhl!(LhegemDica~ . J~ -...5ll1!:!@Ljuveniles obreras
pueden adoptar soluciones adaptativas (el "buen estudiante", el "chico trabaj;dor") ~-.----._--..
disidentes (el "chavo banda", el "punk''); las culturas juveniles de clase media pueden
seguir itinerarios normativos ("situarse") o contestatarios ("rebelarse").
Las culturas parentales. Que pueden considerarse como las grandes redes culturales,
definidas fundamentalmente por identidades tnicas y de clase, en el seno de las cuales
se desarrollan las culturas juveniles. Las culturas parentales establecen las nonnas de
conducta y valores vigentes en el medio social de origen de los jvenes. Pero no se
limitan a la relacin directa entre "padres" e "hijos", sino a un conjunto ms amplio de
interacciones cotidianas entre miembros de generaciones diferentes: en el seno de la
familia, el vecindario, la escuela local, las redes de amistad, las organizaciones
asociativas, etctera. Mediante la socializacin primaria, el joven interioriza elementos
culturales bsicos (uso de la lengua, roles sexuales, fOffilas de sociabilidad,
comportamiento no verbal, criterios estticos, criterios de adscripcin tnica, etctera),
que luego utiliza en la elaboracin de estilos de vida propios.
Las culturas generacionales. Este mbito se refiere a la experiencia especfica que los
jvenes adquieren en el seno de espacios institucionales (1a escuela, el trabajo, los
medios de comunicacin), de espacios parentales (1a familia, el vecindario) y, sobre
todo de espacios de ocio (la calle, el baile, los locales de diversin). En estos mbitos
circunscritos, el joven se encuentra con otros jvenes y empieza a identificarse con
determinados comportamientos y valores, diferentes a los vigentes en el mundo adulto.
Como se advirti ms arriba, las "culhrras juveniles" no son homogneas ni estticas: las
fronteras son laxas y los intercambios entre los diversos estilos numerosos. Los jvenes no
aCOS1llmbranidentificarse siempre con un mismo estilo, sino que reciben influencias de
vanos y, a menudo construyen un esttlo proplO. rodo ello depende de los gustos estehcos y
musicales, pero tambin de los grupos primarios con quienes el joven se relaciona.
A un nivel ms cotidiano, las "culturas juveniles" pueden analizarse desde dos
perspectivas:
En el plano de las condicones sociales. Entendidas como el conjunto de derechos y
obligaciones que definen la identidad del joven en el seno de una estructura social
detenninada; las culturas juveniles se construyen con materiales provenientes de las
identidades generacionales, de gnero. clase, etnia y territorio.
En el plano de las imgenes cultlrrales. Entendidas como el conjunto de atributos
ideolgicos y simblicos asignados y/o apropiados por los jvenes; las culturas
juveniles se traducen en estilos ms o menos visibles, que integran elementos materiales
e inmateriales heterogneos, proyenientes de la moda, la msica, el lenguaje, las
practicas culn.rrales y las actividades focalt:s.
082

Por otra parte, Lma contnbucin importante de la investigacin sobre juventud al reto de
disear proyectos o programas, es la (pe propone situarse en las lgicas de produccin de
sentido de los propios jvenes y entender desde ah, cmo y con qu estn haciendo frente a
las experiencias fragmentadas, en las que se ha roto la unidad y continuidad de su mundo
de vida. En este sentid o, los referentes de estas nuevas identidades juveniles se articulan y
organizan en tomo a los ms variados objetos, creencias, estticas y consumos culturales de
acuerdo al sexo, nivel socioeconmico, regin de pertenencia y el grado de escolaridad .
. _~~sJe-'p.!oceso _se _hace _por
va~~.Ja~g:I1lJ?acin.1.-.d.eJa_identifca~n "con"
de la
.~_._. __ .__._.__..__
diferenciacin "de". -l
Ja
-_._-"~-~~.------,-------"~---_._--~.
Esta multiplicidad de referentes ha producido una ruptura entre las prcticas y su

sentido, en 10 que se podria llamar una "implosin" que erosiona el tejido social y
desarticula las expectativas juveniles en tomo a cuestiones como el matrimonio, la
paternidad, el trabajo, la poltica, etctera. El deterioro de estos mecanismos de integracin
de la sociedad actual, hace que los jvenes solo tengan certidumbre de la incertidumbre,
donde sus trayectorias de vida estn suj etas a los avatares de un sistema de instituciones, la
mayora de las veces, distantes.
Precisamente, leer las representaciones y prcticas juveniles como "metforas del
cambio social" es romper con interpretaciones lineales, que permiten "hacer hablar", al
conjtmto de elementos que entre los jvenes apuntan a nuevas concepciones de la poltica,
de lo social, de la cultura en lo general; al mismo tiempo que en lo particular, reeditan los
modos de relacin con el cuerpo, con los elementos mgico-religiosos y con las
instituciones.
Tres son los mbitos desde donde las y los jvenes han adquirido visibilidad social
en las sociedades actuales, y desde donde se han elaborado, las concepciones
predominantes en tomo a ellos:
Las instituciones de socializacin. Sea por afirmacin o negacin, su paso, permanenca
o expulsin en la familia, la escuela, el barrio, la comunidad, etctera, y las relaCiones
de subordinacin o conflicto que se establezcan, determinarn las estrategias y actitudes
institucionales que se generen en tomo a ellos, para cada una de estas esferas
institucionales.
El conjunto de polticas y normas jUrldicas que definen su estatus ciudadano. A partir
del cual se c1asifican--Jas competencias y atributos que una sociedad particular considera
deseables en las generacIOnes de relevo, estableCIendo los criterios de proteccin y/o
castigo, as como de lmites sobre quien puede ser considerado joven, que la mayora de
las veces se defme por negacin u oposicin a "lo adulto".
El consumo o acceso a bienes simblicos y a productos culturales. A diferencia de los
dos anteriores, este mbito ha consolidado sus dominios a partir de una
conceptualizacin acti\'a del sujeto juvenil, generando espacios para la produccin,
reconocimiento e inclusin de la diversidad de las culturas juveniles. De aqu el papel
protagnico que ha adquirido lo' culturnl en todas las esferas de la vida juvenil,
4
Rossana Reguillo, 'Las tribus juveniles en tiempos de la modemidad' en Revista de Estudios sobre las Culturas
Contemporneas, Universidad de Colima, Vol. V, nm. 15, marzo de 1993, pp. 171-184. Rossana Reguillo, 'Culturas
juveniles. Producir la identidad: un mapa de interacciones', JOVENes. Revista de Estudios sobre Juventud, Cuarta
poca. Ao 2, nm. 5, SEP, Causa Joven-CIEJ, julio--diciembre 1997, pp.12-31. Rossana Reguillo, 'El ao dos mil,
tica, poltica y estticas: imaginarios. adscripciones y prcticas Juveniles. Caso mexicanO". en VIVIMdO a trXUJ.
Jvenes, territorios cuflurales y nuevas sensibilidades. Universidad Centra!DIUCISiglo del Hombre Editores, Bogot,
1998, pp. 5782.
083

subordinando a los dems aspectos que conforman la identidad. No obstante, la alta

incidencia que tienen las llamadas industrias culturales, que distorsionan y
mercantilizan este espacio.
Estos tres procesos que hacen visible a lo juvenil, hacen que "la edad" como criterio de
diferenciacin adquiera una densidad que no se agote en lo biolgico, en 10 psicolgico o
en lo demogrfico, pues abre una diversidad no slo entre sociedades distintas, sino al
~_ _ _ _",;;~~=~~ msmll, _en fupc~.nc_ de .12s lugar:e; .E!!e las .y_Jo~ j9yen::~ ()cupan... ~ ~l!a..
Estamos entonces, ante una profunda recomposicin de 10 que significa "ser joven", que
implica desde la exterioridad (institucional o de adultez), buscar y comprender los sentidos
que animan a los diversos sectores juveniles y sus colectivos, agrupaciones, organizaciones
o "acuerpamientos" (como concepto menos cargado de pre-juicios), desplazando las
visiones normativas y estticas, hacia el terreno de 10 incorporado y lo actuado (su praxis);
buscando 10 que al joven a partir de mltiples mediaciones, 10 configura como actor socia1. 5
Estas lgicas de anlisis muy someramente aqu planteadas y muy centradas en las
prcticas ms visibles .de los jvenes, podran contribuir enormemente a descubrir los
cdigos e interpretaciones al momento de disear polticas, programas o acciones de
juventud, desde diferentes perspectivas y ms cercanas a la cambiante y heterognea
realidad juvenil.
2. El contexto: construyendo nuevas miradas
Las propuestas conceptuales que el mundo de las ciencias sociales aportan, sirven como
gua para incorporar criterios adecuados al momento de construir polticas y programas, as
como evitar las cuatro tendencias generales que han permeado la mirada institucional sobre
el sector juveni1: 6
Concebir a la juventud como una etapa transitori,! y, por 10 tanto, ''una enfermedad que
.,,_."
.. -. ... . ,.~- '... . . . .
. ....... , .....
....
.","_.~.: ..
se cura_ con el tiempO"; "trivializando sil" actueiri -como factor fuheIrunnW de
-"
"
renovacn cclfuraI de la sociedad?
----,.-...
.----~'
'.'
~-~
"
,"
------"--~.
Enviarla al futuro, creyendo que los jvenes ya tendrn su oportunidad cuando sean
adultos, por lo tanto, ahora slo son la "esperanza del pas", y mentras, slo hay que
entretenerlos,
.
Idealizarlos, todos los
la otra
Homogeneizar 10 juvenil, persistiendo la idea de los "roles totales", que hace buen
tiempo han dejado de actuar (por ejemplo, que el punk todo el tiempo actan como
punk, sin considerar que tambin puede actuar como estudiante, trabajador o hijo),
elaborando acciones y programas que tienen que ver con todo y a la vez con nada.
Encontrar nuevas formas de abordar la complejidad que tiene el sector juvenil, es quiz uno
de los primeros retos que enfi:enta quien desee trabajar superando las concepciones
Reguillo. Estrategias del Desencanto, Norma, Buenos Aires, 2000.
Jos Antonio Prez Islas, "Visiones y versiones. Jvenes, insti1uciones y polticas de juventud", en Umbrales. Cambios
culturales, desafos nacionales y juventud, Corporacin Regin, Medelln, 2000, pp. 195-233.
7 Laura Herrero y Ramiro Navarro. 'Perdiendo tiempo y ganando espacio. Replanteando la adolescencia desde lo
cotidiano', JOVEN Revista de Estudios sobre JtNentud, Cuarta poca, ao 1, nm. 4, SEP, Causa Joven-CIEJ.
Mxico, abril-junio,1997, pp. 72-81.
5 Rossarla
6

tradicionales, 10 cual tiene que ver inicialmente con dos conflictos al momento de pensar
operativzar la teora: el primero de ellos es la delmitacin de las fronteras sobre lo juvenil;
el segundo, sobre cul es la mejor manera de elaborar una clasificacin de la
heterogeneidad juvenil, que ayude a concretar objetivos e impactos. A continuacin, sobre
ambos retos se propondrn algunas ideas a manera de aportacin al debate.
La CEPAL se ha planteado estos mismos temas recientemente, concluyendo que
para el caso de los limites infetior y superior, independientemente de 10 arbitrario que
siempre implica establecer fronteras, se puede arribar a cietios. acuerdos sobre la entrada. y .__.~___,,__,,_
"'------sal;d~ de esta -e~pa "defa~vlda,'~-quecol~~lden-'conprocesos relevantes. Respecto'~'
lmite inferior, el criterio elegido tiene que ver con el desarrollo de las funciones sexuales y
reproductivas que diferencian claramente al adolescente (etapa inicial del periodo juvenil)
del nmo, proceso que se da alrededor de los 12 aos. Para el caso del lmite superior, la
discusin se vuelve ms complicada, pues tiene que ver con el momento en el cual los
individuos llegan al cierre del ciclo mucativo fonnal, su ingreso al mercado del trabajo y la
f01macin del hogar propio.
Es decir, el inicio tiene un lmite muy ligado a lo psicobiolgico, mientras su
conclusin se refiere en lo fundamental, a aspectos sociales y econmicos; no obstante,
habra siempre que contextualzarlos cultural y simblicamente, lo cual le da una
significacin diferenciada en funcin de cuatro variables bsicas: gnero, clase social (en
un sentido ms operativo, quiz sera origen social), escolaridad y regin de pertenencia
(rural o urbano, y todas las etapas intermedias que se quieran elaborar).
Por la gran influencia del criterio demogrfico, el establecimiento de rangos de
edad, si bien necesarios a nivel operativo, las ms de las veces han olvidado o soslayado las
discusiones precedentes, siendo uno de los factores de homogeneizacin que han provocado
una inadecuada concrecin de programas y acciones. Estos criterios etanos han variado, el
ms comn es el que limita al sector juvenil entre los 15 y los 25 aos de edad, que hasta
'l1lice-'muy'poCo-usatJaTI:lasuife1erIesagen~lSCCde fa
. queilfOra, cuandoiiieos la
CEPAL, lo ha ampliado de 10 a 29 aos. No obstante, en estas mismas instancias
internacionales, existen discusiones sobre las mismas definiciones y, por lo tanto,
empalmes en los criterios de delimitacin de los grupos poblacionales, por ejen1plo, la
UNICEF considera como nmos a los menores de 18 aos._
.
Adicionalmente, en la prctica se presentan afrotipo 3e" problemas, al tratar de
.. ooH:q,-4il8it' laz;:~;lil(;;i9n estadstica .;lisponible, -debido::a wro; pacos a':::t=dQ$qtJe-;existen
entre los responsables de generar estos datos por grupos de edad en los difet-entes pases. 9
En Mxico la situacin al respecto no dista mucho de ser diferente, se usan a veces
de manera indiferencada los t:rrninos "adolescente", "menor" o "joven", sin especificar
defmiciones en cada caso y variando los grupos etanos de referencia que, para el primer
caso pueden variar de 12 a 15 o 16 aos o extenderse hasta las 18; para el segundo trmino,
usado generalmente en el mbito jurdico o de ciudadana, significa menor de 18 aos; y,
para el de 'joven" la variacin puede estar entre los 12 o 15 aos como lmite inferior, hasta
los 25 o 29 aos como superior.
CEPAl. Juventud. Poblacin y Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe. 28 periodo de sesiones, Mxico. D.F., 3-7 de
abril del 2000, (Doc.lCll1339).
9 A pesar de que cada vez es ms comn procesar por propia cuenta las bases de datos de las diferentes encuestas o
censos: sigue siendo complejo o costoso el ::lcceSO ala informacin de esta manera.
085

En los programas gubernamentales, el criterio ms comn que desde 1977 se ha

usado desde las instituciones dedicas en especfico al trabajo en juventud, es delinita! al
sector juvenil con base en el grupo de 12 a 29 aos de edad; que la Ley delIMJ ratific en
su cuerpo normativo (Artculo 2).
Con respecto al segundo reto por resolver desde las polticas o programas de
juventud, se encuentra la clasificacin intema o la sectolialzacin de los jvenes; el n1smo
dOCilll1ento ya citado de la CEPAL propone cuatro grupos, en los cuales las caractersticas
que los definen.J: diferencian son lo suficientemente claras para delimitarlos,. st()s son: los
~shtdiant~~ -u:rri;ersitrri~s,los j6;~~s- urbano-populares, 'ro; Jov~es '-rurales ylas'-~mujCteSjvenes.
relacin a los un.lversitarios, es una categora que durante mucho tiempo
concentr (y en ocasiones todava lo hace) la encin de instituciones e investigaciones por
la visibilidad que le otorgaba su actuar y la resonancia de su voz en el resto de la sociedad.
Los jvenes de los sectores urbano populares, imagen que denota la presencia que
adquirieron sus agregaciones durante la dcada de los ochenta, que las ms de las veces,
fueron identificadas por las instituciones con prcticas violentas o delincuenciales. Los
jvenes rurales, que durante las dcadas de los cuarenta y cincuenta se consideraron como
plioritruios por las polticas pblicas y que despus fueron perdiendo protagonismo, hasta
que en los ltimos aos desde el criterio de la etnicidad vuelven a cobrar importancia. Y,
las mujeres jvenes, como producto de la lucha general de las mujeres, han logrado insertar
en las agendas intemacionales la categora de gnero.
Para Mxico, esta sectorializacin ayuda, pero no resuelve la alta heterogeneidad de
lo juvenil, siendo necesaria una mejor bsqueda de especificidad y concrecin. A manera
de ejercicio y a partir de los cliterios bsicos que debera tener una sectorializacin de
juventud, a continuacin se describirn una serie de elementos indispensables al momento
del diseo de polticas y programas.
ooaopot ssoTi-no
probfemi"cIe los"l1irilfesde 10 .
juvenil, no obstante, es una variable que tampoco se puede obviar y menos cuando es
indispensable trabajar al interior del sector juvenil con grupos diferenciados, por lo que
es necesmio tomar en cuenta, son las particulmidades temporales en que se producen
los distintos procesos sociales como matrimonio, embarazo.,.. salida de la escuela o
incorporacin al mercado de trabajo; la precocidad o-retras-o- con que se producen,
gmua difCClICMt10fIeS ptOft:mdB:g'el'1 fttfIlElfleta-Ge 'f'vllajlifl'Ilti,g,
En algunos estudios de otros pases JO se hace la diferenciacin al intetior del
grupo juvenil entre: adolescentes (12-15 aos), jvenes propiamente dichos (16-24
aos) y adultos jvenes (25-34 aos); en Mxico por la diversificacin de los procesos,
es difcil realizar lUla precalificacin, pero sobre todo en ciertos temas (prcticas
sexuales y adicciones, entre otros), la confusin o poca precisin entre los conceptos
"adolescente" y 'joven", provoca confusin al momento del diseo de programas y
acciones.
Gnero. Obviamente este es un. elemento que debe estar presente en todo diseo de
polticas de juventud, pero no slo equiparado al tema femenino (como muchas veces se
hace), sino como dos formas diferenciadas de vivir los proceso juvet1i1es en funcin del
sexo de los individuos: hombres y mujeres. Sobre todo en la actualidad, donde las
-tdaa:-comerYa"se'vlTa'
resuelveeJ
10 Ricard Vergs E. (editor), La edad de emancpacn de los jvenes, Urbanitats, Centre de Cultura Contempornia de
Barcelona, Barcelona, 1997.

identidades de gnero estn en una aguda transformacin de roles y funciones dadas los
modificaciones en la escolaridad, incorporacin al mercado de trabajo, participacin
social, consumo, etctera.
Escolaridad. Este aspecto cada vez excluye o integra a los diversos sectores juveniles,
an dentro de un mismo Oligen social; la pennanencia, la calidad y tipo de instruccin
recibida, la misma institucin donde se curs, entre otros elementos, establecen
diferenciaciones, en algunos casos profundas, entre las y los jvenes de una misma
ge!1~cin_ Y tan.!"i.n, !2-Jerg~eraci()lllrr1e..!lte,_.En ~_I\1xic;9~.::::;~::::.<l.un;::':;__::::;_~lo:;s=~_l!ill~:y~.~=,~!tan;;_

__
;~o;s~:;;===========::.:====:=_
dejado de ser un sector homogneo, por 10 que establecer precislO11es al respecto es
indispensable en ciertos temas (como por ejemplo, el empleo o la participacin
poltica).
Regin de pertenencia. La distincin entre jvenes urbanos y rurales sin mayores

acotamientos, deja de ser fimcional si se toma en cuenta la alta dispersin de tipos y
tamaos de localidad donde se vive en la actualidad en el pas; es completamente
diferente vivir en una zona metropolitana con cerca de 20 millones de habitantes (como
la ciudad de Mxico), que en una ciudad de un milln de habitantes; por muchas
semejanzas que existan, las diversidades siempre estarn presentes; no se diga en las
reas eminentemente nrrales; semiruraleso fronterizas, que adicionalmente al tamao
de la poblacin, se encuentran inmersas en procesos sociales y culturales distintos.
Clase sociaL Este es un elemento crucial de diferenciacin juvenil a pesar de las
manifestaciones documentadas en tomo a que ciertas expresiones culturales de las y los
jvenes son transclasistas Oa ecolgica, por ejemplo); pero la conformacin que del
mundo se hace, las expectativas que se generan, etctera, estn profundamente
influenciadas por esa "cultura parental", descrita con anterioridad, que se emaza en el
origen social del que se procede, sea para reproducirlo, para negarlo o ''bibridizarlo''. Se
_s!lbedeJo ~omplejidad _que Jiene S'Peracionalizar un. concepto. c,?mo _~l _~e _cla~ ~ocial
-(adems de los pre-juicios que por su histori posee), pero no discutrlo,carncterizai'lo y
readecuarlo al momento del diseo de polticas pblicas, es obviar un tema central de
diferenciacin juvenil.
elementos pueden servir de gua para evitar la homogene2:!.cin de le- juvenil como
punto de partida, pero no son un antdoto para continuar con -los-----precOrlceptos,-los
Quiz la mejor metodologa para evitar este tipo de peligros, sea cambiar el tipo de
miradas que tradicionalmente se realiza desde la instituciones sociales sobre las y los
jvenes, cargadas de "adultez", es decir; 10 joven adquiere desde la institucin, un estatus
de indefmicin y de subordinacin: a los jvenes se les prepara, se les forma, se es recluye,
se les castiga y, pocas veces, se les reconoce como otro. En el mejor de los casos, se les
concibe como sujetos sujetados, con posibilidades de tomar algunas decisiones, pero no
todas; con capacidad de consumir pero no de producir, con potencialidades para el futuro
pero no para el presente."
11
Jos Antonio Prez Islas, op. cit.
081

EL ANALISIS DE LA PERCEPCION DEL CUERPO POR LOS

ADOLECENTES EN EL MUNDO ACTUAL
Fuente: http://www.recreartedigital.ucauca.edu.co/analsis_de_la_percepclon.htm
Eulalia Castrilln Simmonds, OIga Velasco Cajiao
Facultad
Ciencias Naturales
y de la Educacin, Universidad del Cauca.
Estudiantes de Apoyo
Natalia Velasco Castrilln, Diana Ferro, Federico Melndez
'C
~
VJ
ro

ANTECEDENTES
Esta propuesta analiza las representaciones e imaginarios que se dan en personas jvenes que
se caracterizan por la escritura sobre el cuerpo, en fonna de los llamados piercing
(perforaciones), tatuajes, pirograbados, cirugas e implantes.
SJ.lrgc como ,Dca necesidad..de_l;ontinlla& en la llJea de inxestgacin sobre el significado de]

cuerpo iniciada con
el
trabajo "El anlisis de la percepcin del cuetpo por los
adolescentes en el mundo actual" (Castrilln y Velasco, Noviembre 1.999), un estudio

detallado sobre la imagen corporal, su importancia, estructuracin, visin y significado para los
jvenes, no slo en el aspecto fsico, sino social y psicolgico. Destaca los drsticos cambios en
lo biopsicosocial y cognitivo que ocurren durante la adolescencia, el efecto de los mismos en la
relacin con
la imagen corporal hasta entonces vivida, cambios que desestabilizan por
completo al sujeto, llegando a afectar su percepcin por la vida, su seguridad y hasta

ocasionarles dudas sobre su aceptacin social.
Estos desajustes se expresan en manifestaciones para lograr establecer una comunicacin ms
directa con su entorno. Entre las mltiples expresiones de los adolescentes en su afn de
GomunicaJ's(}Gon-los-Q@ffis-ybusGa.r,.un.SpaciQ,un.recol1ocirniel1tQ,.haremQs-referenca.a ..
aquellas que se escriben en el cuerpo, para tratar de encontrar algunas aproximaciones e
interpretaciones y comprender qu motiva a los jvenes a recurrir a las prcticas del piercing y
el tatuaje como alternativas de comunicacin respecto a la definicin de su imagen corporal y
089

"Dibujos que se graban en la piel humana" introduciendo materiales colorantes bajo la

epidenns, por punzadas previamente dispuestas en un diseo."l[l] Esta costumbre estuvo
muy difundida entre los pueblos primitivos pero no por eso su uso ha desaparecido de los
pases "civilizados". En cuanto a su significacin, parece que estos dibujos tienen mucho que
ver como seal de identificacin personal, deseos de perpetuar recuerdos, momentos, hechizos
y proteccin en algunas tribus primitivas. Y sello de personalidad, vanidad, moda entre los
6!WZZ__ ._ ;u:miJ;z.
jvenes actualmente.
"Un simbolismo genrico puede englobar tatuaje y ornamentacin, ambos expresan la
actividad csmica. Pero la realizacin del primero sobre el cuerpo agrega otros sentidos
importantes: sacrificial, ITstico y mgico" (E. Gobert, Notes sur les tatouages des
indigenes tunisiens, citado por Grlot2[2], relaciona el tatuaje con el proverbio rabe "la
sangre ha corrido, la desgracia ha pasado'? Todo sacrificio tiende a invertir una situacin por la
acumulacin de fuerzas de canje. El motivo ITstico lo hallamos en el fundamento mismo de la
idea de marca. El que se marca a s mismo desea sealar su dependencia ante todo aquello a
lo que el signo alude. Las seales y grabados en las cortezas de los rboles, las iniciales y
corazones incididos a punta de alfiler en la piel por los enamorados son claro indicio de ste
siglljflc~dC? :-~arte de_~~~as causa~, los etnlog()s han encontrado c:~:~s dos: el ~~~_~omo
signo que distingue sexo, tribu y rango social (Robert Lome, Antropologa cultural), y la
profanacin simple del sentido ITstico y como medio para aumentar la belleza..
PIERONC:S (I)ERFORA.CIONES)
Agujeros que se hacen en distintas partes del cuerpo donde se incrustan objetos de
joyera en diferentes metales. La cultura de ancestros indgenas y africanos en su ideal por
adornar el cuerpo, se revive actualmente entre adolescentes con la moda del" Piercing" o
pertoraciones corporales, esta costumbre que se veia como algo que tipificaba lo "incivilizado
1[1] Enciclopedia Salvat. Tomo XI.
2[2] Juan Eduardo Grlot. Diccionario de Smbolos. Barcelona: Nueva G:>leccin Labor,
1981 "Tatuajes".
oso

" renace hoy entre jvenes de ambos sexos. Anterionnente mirar los grandes agujeros en la
nariz, la boca, las orejas, era calificada con connotaciones atvicas, casi absurdas e
incomprensibles.
La marca como sello, signo o seal tiene relacin con el tatuaje, mxime si es corporal, en
fonna de pintura o de ornamento (insignia). Tales marcas pueden tener un significado
ocasional, derivado de una circunstancia Outo, rito de iniciacin, etc.) pero su sentido m~
profundo las emparenta con las cicatrices, como huella. Lo marcado se distingue, esta es la idea
originaria y dOnMante del simbolismo de la marca, de toda marca. Se quiere pertenecer a algo
-
de 10 cual se adopta el distintivo o se expresa la propia originalidad
mediante signos
determinativos o inditos. La creacin artstica o espiritual, el desarrollo de la personalidad, la

miscara, las peculiaridades del vestir y del actuar son derivaciones de ste smbolo esencial de
10 marcad03[3J.
Segn Ramn Llul, "la significacin es la relevancia de los secretos que son mostrados con el
(Essais de Sciences Maudites, n. Pans, 1915), el signo es el punto de apoyo que requiere la
voluntad (o la conciencia) para proyectarse hacia un objetivo prefijado. La concrecin, el
sntoma de una realidad invisible e interior y, a la vez, el medio de recordar al pensamiento esa
realidad en un aspecto detennllado. Detennllacin y sentido son inmanentes en el signo, todo
cuanto existe ~omo signo es factible de "lectura" .4[4J
3[3J J.E. Grlot. Loe. Cito ":Marca",
4[4JJ.E. Orlot. Loe. Cit. "Signo",
091

OCATIUCES
Seal que queda en la piel despus de curada una herida o una llaga. Impresin que queda en el
nimo por algn sentimiento pasado.5[5]
Gertos elementos de la realidad, sin ser smbolos en s o sin haber sido an analizados en su
significado, es evidente que 10 poseen. Milton dice que el rostro de Satn "est surcado de
cicatrices del rayo". Lacrox, en Rostros de la Fe, indica que "ciertamente los estigmas de la
maldicin original se leen a veces en los bellos rostros de estos objetos codiciados".
Imperfecciones morales, sufrimientos son pues simbolizados por heridas y por cicatrices de
hierro y fueg06[6].
Qu significado tiene lo sexual respecto a manifestaciones como el piercing y el tatuaje,
. siendo elcuerpoelterntono sensorial nias significativo en la comUrlleacin, y la pie11f zona

ergena por excelencia?
Qu nos est diciendo ese (a) joven, respecto su historia personal resultado de una cadena
un imaginario que debe estar acorde con un lenguaje compartido con sus pares?
5[5J Diccionario de la lengua Espaola, XXI edici6n, 1.992.
6[6JJ. E. Grlot. Loc. Cit. "Qcatrices".

No puede dejar de asombramos qu representa desde la comunicacin consigo mismo(a) y

con los otros, el tatuarse, el abrirse orificios en el cuerpo y preguntarnos cmo estn hablando
estas expresiones si pensamos en el cuerpo como una pgina dispuesta a ser escrita por nuestra
pSlqUlS.
Es entonces importante
el pensar en la representacin que estos individuos tienen de su
cuerpo, "s1.resqema corporal:=c'6molcntin constiiJo yen qiOrma estan'harcas'estarf-

demarcando precisamente all, donde podra existir la falta.
Buscar respuestas nos remite a mirar la historia personal del Oa) joven, la forma de
vincularse consigo mismo y con el otro. Ese otro que fue y sigue siendo
UlI
punto de referencia
para asignarse un lugar, una identidad en el mundo de los significados. Si se pretende entrar en
el juego de la conquista,de convertirse en un objeto sexual asequible y disponible, o en un
objeto que amenaza, que transgreda la norma social. Por ejemplo, convertir este juego de
adornos en el cuerpo en fetiches que representen completud y permitan el goce perfecto en la
unin genital. Este ltimo es nombrado muy a menudo por los usuarios del piercing quienes
sugieren que es un excelente atributo en el juego sexual, generador de gran placer.
-Pero,-cmo -es que-estos urifiGosentran a:s.gnificarc0mplerucl,a GOnstituirse en accesorios
casi irreemplazables para llegar al goce?
Cmo estas manifestaciones pueden expresar la historia sexual y ertica del sujeto?
quita esta mirada en relacin con la propia imagen?, Cmo lo nombra?

Estas prcticas culturales (el piercing y el tatuaje) son caractersticas de la adolescencia y/o en
su defecto de personalidades adolescentes, por lo tanto, para entender este fenmeno es
indispensable hablar sobre el adolescente, sus hitos evolutivos, sus temores y dudas, sus
procesos de identidad e identificacin, de diferenciacin y masificacin, para, de
manera,
tratar de entrar en su mundo, el general yel especfico, y entender sus prcticas.

El ser adolescente no es lo mismo en todas las culturas, ni en todos los tiempos. Hoy menos
que nunca, cuando la globalizacin ha dado lugar no a una forma de ser joven o adolescente,
093

sino a varias que se inherban en lo que les es comn, G-eemos de este modo, impo,.nante
contextualizarlo en la cultura postmodema en la que esta prctica renace y el lugar del
adolescente en ella,
OBJETIVOS
Relacionar los diversos discursos corporales y verbales que sobre el cuerpo escriben
y expresan los jvenes en prcticas como el tatuaje, el piercing, pirograbados, cirugas,
implantes, como lenguajes del imaginario individual y colectivo para expresar
seduccin; identidad; poder o afirmacin en la vivencia de la intimidad,
O:>mprender qu motiva a los jvenes a recurrir a estas alternativas de
comunicacin, relacionando estudios de casos que exhiben estas prcticas, respecto a la
definicin que tienen de su imagen corporal, su historia de vida y la vivencia de su
sexualidad,
l\1.ARU)
IUCO
EL TATUAJE Y EL PIERCING EN EL NUEVO :MILENIO.
Culturas Primitivas

Casi en todas las culturas a travs de la historia aparece la inserci6n de objetos en el cuetpo yel
teido de la superficie de la piel con el objetivo de adornar la apariencia fsica, a menudo
basados en creencias religiosas y msticas.
Los ms antiguos monumentos de la prehistoria sealan la existencia de tatuajes encontrndose
en Egipto, donde segn el arque610go Cola7[7], las sacerdotisas de la diosa Hathor mostraban
treS1ifaSrayaClas en er13ajovientre;-l rr.iSm-atiforennierrtain15in laf principles tcrucas ele"

tatuaje: punci6n, sutura, cicatriz por corte o quemadura.
En los pueblos primitivos las principales fOlTIlas que adopta el tatuaje son: rayas, puntos,
asociaci6n de ambos elementos, nmeros expresados por ellos, cadenas, nudos, cruces
estrellas, tringulos, rombos, crculos, o combinaciones de dos o ms de los citados grupos y
figuras antropom6rficas muy estilizadas 8[8J.
Las investigaciones arqueo16gicas han encontrado en Egipto y Nracedonia, joyera de adornos
para las orejas que se registran desde 2000 aos antes de Cristo, y muchas culturas
contemporneas han preservado a travs del tiempo estas costumbres de usar aretes,
narigueras, y perforaciones en los labios como un rito que detelTIlna el paso de la infancia a la
-juv@ntud,"""
Nuestra propia cultura occidental maneja an la prctica del piercing en las orejas con un
sentido cosmtico.
"mundo civilizado" tanto en Oriente como en Occidente. En los ltimos quince aos esta
costumbre se ha vuelto muy popular tanto en hombres como mujeres, y no s610 en las orejas,
sino tambin en la nariz o donde les place Oengua, pezones, ombligo, etc.) .
.As como hoy existe un lugar para el adorno sobre el cuetpo en la cultura occidental, en las
culturas naturales que an se conservan, se hace uso de estas prcticas. Estos pueblos son parte
7[7] citado por Grlot, Loe. Cito "Tatuajes".

8[8J Cirlot. Loe. Cito
095

de nuestro registro ontolgico y es por esto importante revisar su visin, postura y significado.
Quiz desde aqu nos orientemos para poder entender este producto cultural y su significacin
I
mas mtlma y pnrnltlva.

En las culturas naturales es comn que los hombres adornen su cuerpo y se embellezcan,
mientras las mujeres visten de manera austera. En situaciones de guerra, los guerreros aparecen
'--~~"~--~-pmtados-'con"e~;cuao-s--decolores-llamatlvoi:lJe:sc6rr la gama a"actomos que Ta1antasa-a
creado a travs de los tiempos yen las diferentes culturas es casi imposible. Sin embargo, el
adorno puede ser categorizado: est el adorno individual con el que el individuo pretende
engalanarse, tambin el adorno social prescrito al individuo por la comunidad tribal, en algunas
ocasiones estos adornos representan distintivos del sexo, en otras son propios de la edad y
presentan formas muy diversas. Y por ltimo, estn los distintivos de asociaciones de
parehtesCd (dignidad; clase social, madurez s1:Xlli11, etc.).

As pues, los adornos masculinos de estos pueblos primitivos se dividen en dos clases. Por una
parte, los adornos que procuran un aspecto amenazante, para asustar al enemigo en la guerra y
aumentar el efecto de sus armas. Y por otra parte, el parecer atractivos para el sexo opuesto.
Ehla='cttltDra- samoana~else.iitido-delfafuajalucle.ar compromiso
del-E0mbre~ cabeza de
familia hacia sus allegados y frente a la colectividad. De hecho, cuando un hombre joven se
hace tatuar, se hace responsable de muchos de los aspectos que ataen al grupo. Con el tiempo
podr obtener el cargo de jefe, su familia se encomendar a l y le servir. Impartir justicia y
Muchos tatuajes se expresan a travs de lneas que representan la importancia del propio rbol
genealgico. Se trata de signos muy importantes, esenciales para la existencia puesto que dan a
cada uno conciencia de sus propias races.
Cuando en Samoa no existan las escuelas, el jefe era formado segn los cdigos y los
principios de la cultura samoana, siguiendo un proceso temporal natural subdividido en tres
etapas: Adolescencia, juventud y madurez. Tatuarse constituye an una experiencia obligatoria
para demarcar esas etapas, una prueba de carcter que debe superarse antes de poder ser
considerado como un adulto consciente y responsable. Ningn hombre puede rechazar ser
096

tatuado y al tatuaje en s
10 siguen muchos
otros acontecmentos. Nmguna mujer podr ser
cortejada por un joven no tatuado.

Los hombres jvenes sin tatuajes son llamados "estmagos amarillos", sin coraje. Someter al
hombre a un fuerte dolor era un aspecto fundamental, puesto que representaba una prueba de
resistencia y de paciencia antes de convertirse en jefe. El tatuaje Samoand no expresa rebelin
==~.~----- smoarmorlla:;acioniliSffio, resporiSil5ilClacl yconciencla CIelos propios avances personales, ya
sean vinculadas a la edad de la persona o a su grado social.

Los adornos pueden ser permanentes como tatuajes, cicatrices, deformaciones del crneo,
cuello, labios, orejas u otras partes de cuerpo. El ms popularizado que se registra es el tatuaje,
el cual est bastante difundido tanto en el mundo nativo como en el occidental. O en su

defecto, como ocurre c()n las tribus de color negro, el adorno a travs de la cicatrizacin para
que sea percibido a travs del relieve. En la actualidad esta aparece como nueva tcnica
alternativa al tatuaje en las tribus y culturas urbanas.
Tatuaje, pierdng, sexualidad

_ --Gran -parte de estas expresiones en el cuerpo, principalmente los tatuajes y plercmgs,
... ; pieEeilelOri exifE Iasexalidid, s~fuifar;& 1;;- ~ganos s~x~e~ e incluyndolos como
parte de los rituales que determinaban la llegada de la juventud.
Para el adorno femenino, la motivacin pareciera la de presentarse ms atractivas o como
aseguramiento de la propiedad de su hombre, de modo que fueran indeseables para cualquier
otro. Este es el caso de los labios de plato de las tribu de Chad, quienes lo iniciaron para evitar
ser objetivo de mira para los cazadores de esclavos9[9].
9[9J aro Tullmann. Vida amorosa de los pueblos naturales, Adolf Tllmann, Grculo de
lectores, Barcelona Espaa 1971
097

La mayora de pueblos y grupos tnicos han creado y descubierto expresiones como stas que
permiten la excitacin sexual de s mismos o de su pareja.
Ford y Beach consideran el cuidado del cuerpo y el despioje como una forma de conducta de
introduccin a una relacin sexual. Es aqw donde aparece el adorno como medio de seduccin
y de excitacin. Adorno que toma formas de plumas, maquillaje y tambin incisiones sobre el
=---=_=_-=-"'-===""pr""'o=p=l=-=c~erp que en'1a ma}orade l6s casos clii:an en el acto sXa11D[TOJ-.- - -
El antroplogo Bryk describe una tribu, los K ikuyus, donde todos los hombres son
circuncidados slo a medias, o sea, que la parte inferior del prepucio no es separada del pene,
sino que queda colgando de l toda la vida. Para las tribus vecinas, estos tienen dos miembros.
Este constituye un obstculo para el acto sexual, pues no pueden introducir el pene en la
"vagin.a. A las mujeres de la tribu les ha sido extirpado el cutoris. Otra tribu descrita por el
mismo autor, marca el cuerpo de sus mujeres alargando los labios menores de esta a travs de
un delantal del que cuelgan piedrecitas, antes de llegar a la pubertad. Esto, segn describe el
autor, aumenta el goce de la mujer en el acto sexual, un estrechamiento del conducto vaginal
con el subsecuente aumento del placer del hombre. A veces se alargan tambin el cutoris.
Aunque el aspecto, segn Bryk es muy desagradab~~,~~_"mujer que no 10 tenga rar~mente ..
;~d~ al~:~dade pareja: Esta prctica"esillfUriaidiporlas miares y de"ms" mujeres de"la .
comunidad quienes inducen a las muchachas a la formacin del rrfoJi, peculiaridadll[ll].

~
EJl-otri(s." cHlruras.--descritas por Karl Heilbig, es el hombre quien interviene sus rganos
.. st:xrmle~ parlrproc1fftr maYOr placer a lajer. Est" @s
el caso del t'pilillo de pee" elcw:r :.
consiste en perforar el glande con una aguja de plata y el canal se mantiene abierto hasta la
curacin de la herida. Antes del coito se introduce el palillo en ese canal el cual tiene diversas
formas y texturas. 0, por ejemplo, en Java, donde se acostumbra envolver el miembro viril a
10[10] Ford et Beach. Gtados por A Aguirre Baztn. Etnografa, metodologa cualitativa
en la investigacin sociocultural. Barcelona: Marcombo, S.A, 1995.
l1[11J Bryk, citado por Mara Viveros Vgoya y Gloria Garay Ariza. Cuetpo, diferencias y
desigualdades. Bogot: Utpica ediciones, 1999

excepcin del glande, con piel de cabra. Todas estas prcticas llevan el nombre de "refuerzos
de pene"12[12].
12[12] Karl Heilbig. El cuetpo en la cHnica psicoanaltica. Sntoma y fenmeno

psicosom!ttico. I:-:Ictor A. Macchi, 1995.
099
De la Modernidad al Mundo Contemporneo
El periodo histrico conocido como Renacimiento se inicia en Florencia a comienzos del siglo
'XV y rpidamente se disemin por la mayor parte de Italia y de los pases mediterrneos, es su
furor en 1560.
Algunas personas interesadas en conocer las races histricas, plantean que el renacimiento del
tatuaje yel piercing, empieza 400 aos despus, en 1.960. Estas prcticas, no eran consideradas
un arte y se relacionaban ms como un souvenir o el deseo de perpetuar un recuerdo, tal era el
caso de los marineros.
La influencia que las antiguas culturas ejercen sobre las obras de arte moderno, se ve
actualmente transformada en nuevas tendencias y estilos, y esto tambin ocurre en la
investigacin esttica relativa al tatuaje y al piercing que quizs nunca como en el momento
actual se reviven, como lo demuestra su popularizacin.
"Segn un reciente estudio publicado en un peridico Italiano, se estima que en el ao 2.010, el
80por ciento:d~ la-p~blac:nmundial est-ar tatuada"; Significara est0:fl.definitiva que el
tatuaje especialmente, se convertir en una parte integrante de cada uno, con una gran
aceptacin por parte de la sociedad13[13J.
Si pensamos en la sociedad posUndustrial en la que se gesta la cultura postmQderna, tel1emQS
que tener en cuenta el cambio que ha tenido el consumo y los medios de comunicaci6n. Es
importante subrayar que la postmodemidad en los pases subdesarrollados se vive de manera
diferente que en los industrializados. Sin embargo, gracias a los medios masivos de
comunicacin no nos libramos de su influencia.
Estamos en la opulencia del consumo, vivimos en funcin de ste y por ende de la imagen. Es
as como el marketing maneja la economa yel orden poltico actual. Esta cultura de la imagen
ha dado lugar a una esttica diferente donde
10 importante no es lo funcional sino 10 llamativo,
lo diferente, las formas que no tienen razn de ser.
13[13J Revista Tattoo life, No. 2, 11arzo 2.000, Barcelona. p.1
100
En este sentido la comunicacin mxima sera: "no lo diga..., mustrelo". las tecnologas
audiovisuales avasallan dndole forma (ms que fondo) a la cultura postmodema, la cual surge
como un descontento sobre las propuestas ideolgicas e idealistas de la modernidad quitndole
todo el peso a estos discursos pues se encuentran desencantados sobre su factibilidad. Ante
esto 10 postmodemo impone una moda: la de la imagen y la publicidad (convirtiendo a esta
El hombre postmodemo denigra de la socializacin disciplinaria termin.mdo inmerso en el

individualismo. Esta es una sociedad flexible basada en la informacin y la estimulacin de las
necesidades. As pues, hay una ausencia de trascendencia, o sea de vida consagrada a un ideal.
El paradigma es mantenerse joven, 10 importante es destacar el cuerpo, acompaado de una
exaltacin de los sentidos, de un hedonismo que inclusive conspira contra la salud. Contrario a
lo planteado por Platn, seramos cuerpo y no alma. Un cuerpo cuyas necesidades deben ser
satisfechas constantemente, por esto busca el consumo, la comodidad, los objetos de lujo, el
dinero yel poder.
La sociedad se encarga, por medio de instancias como la publicidad, los medios de
.eomunicacin; .1a'modac:y la:-cult:1JI:<rdel consumismo ydehd.arandulaoe fepfodi::irdirirrucas

al interior de sus miembros. Para esto se utilizan mensajes verbales y visuales que ostentan una
"neutralidad", logrando instituirse en la sociedad, inscribiendo implcitamente una
normatividad sobre lo deseable, marcandQ lo~ es-::restigioso, presentando una posicin, un
LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa del ciclo vital que va desde los 12 aos hasta ms o menos los 20
aos, en la que los cambios a nivel orgnico, remiten a una conciencia diferente de su propia
vida, y por ende, lleva consigo unas significaciones particulares.
Durante esta etapa juega papel importante el trabajo de la imaginacin yel impulso poderoso
de la afectividad que hacen que el joven se proyecte fuera del mbito tradicional de la niez
101
para buscar tID reconocimiento social en el mtmdo adulto, creado precisamente con los valores
que la sociedad ofrece en ese momento.
El joven, al descubrir su propia valoracin corno persona humana, puede presentar, al tratar
de afinnar su yo, diferentes formas de conducta entre las cuales la ms importante la
REBELDA, que no es sino el afn de integrarse al mtmdo social de los adultos, por eso tma
'"~defaS notas caractnstlcS~deIa aaOfeScenca--es-mada61emente su tendencia a prese~--~-~---
conductas de oposicin, frente a los valores tradicionales, sociales o familiares.

Estas reacciones de rebelda son tm medio que el adolescente emplea para buscar la afirmacin
del yo. Se muestra intolerable ante ciertas formas de autoridad que considera inadmisibles,
otras veces la rebelda surge porque ante sus inquietudes nuevas experimenta incomprensin
por parte del medio social y entonces, corno tm mecanismo de compensacin, adopta tma
actitud de protesta.
Con la adolescencia se despiertan tma serie de necesidades nuevas, confusas jtmto a la
preponderancia de los sentimientos debido a la riqueza de la "i.da emotiva e imaginativa, con la
consecuente aparicin del inters sexual. Es la edad en que el joven comienza a interesarse por
su avarienC;FffstcafpesejTalla,imagenwnsiti.iyentm verdadero tramnar ~
Para entender al joven de hoy y sus procesos de identidad es indispensable indagar el lugar que
la sociedad le da. Si partimos de que nos encontramoS:- inmersos.-en la globalizacin, a pesar de
serCplombia 1UlpalsteWftRuru:iista esfund::tm:ental eonttxtm:lizal el lu;gm-d jo'W!en ta
cultura postmodema.
La adolescencia en la cultura postmodema

Ser joven se ha vuelto prestigioso. En el mercado de los signos aquellos que expresan juventud
tienen alta cotizacin. Por esto, muchos acceden a signos popularizados por los medios que
resaltan la apariencia juvenil buscando la legitimidad y valoracin por intermedio del cuerpo.
Esto da lugar a la juventud-signo, independientemente de la edad Guvenilizacin). La juventud,
102

desde esta perspectiva se puede adquirir en el mercado, as pues da cuenta del reciclaje del
cuerpo y de la imitacin cultural.
El modelo del joven se ha construido en la retrica de la mercanca, un patrn esttico ligado a
los significantes del consumo.
sociedad misma, 10 que se denomina comunicacin demuestra que el hemisferio no verbal ha

acabado por vencer, el clip ha dominado a la conversacin, la sociedad ha acabado por
volverse adolescente". El habla del hemisferio derecho, el no verbal, el de la creatividad, la
fantasa, la imaginacin, donde los jvenes se comunican casi exclusivamente por
imgenes 14[14].
Desde la aparicin del psicoanlisis, el valor investigativo lo haba tenido la niez. La
-
adolescencia no pareciera ser tan interesante, pero ahora nos encontramos con que estos
jvenes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicacin los saturan con publicidad y
productos. Algunos de los problemas ms serios de la sociedad actual los escogen como
vctimas principales (violencia, adicciones, delincuencia, trastornos de personalidad, etc.). El
ambiosobn.s:lapercepcin:dela:ad0lesG@tfcia~eS-gran:de~
Hoy por hoy, la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vvida como una etapa
incmoda o de paso, como fue en el pasado donde se esperaba con ansia salir de ella. ~I\hora
pareciera gue1Q9OS la percibieran coma el estl~Q GlS ideal dende seprolenga: lo bt1eIlcrrletc
infancia con la libertad de los adultos. As, ya no es considerada como una crisis sino como un
estado. Esto puede ilustrarse as "en la sociedad actual, los jvenes no esperan el momento de
vestirse como sus padres, son los padres los que tratan de vestirse como ellos"15[15]
14[14J Alain Finkielkraut. atado por Humberto Glbides e Et all. Viviendo a toda: jvenes,
territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogot: Panamericana formas e impresos S.A,
1998.
103

La relevancia que se le da hoy al adolescente se puede ver enmarcada en la publicidad yel
mercadeo, en estas prcticas al adolescente se le cuida y estimula como consumidor. Igual en

los medios masivos de comunicacin se le institucionaliza y glorifica.
Se hacen evidentes otras fOnTIas de acceder a la socializacin. Muchas de las prcticas
culturales de los jvenes ms que nada ponen en evidencia el cuestionamiento que se le hace a
Taautoridad de'Tos-'adWtos;1ap'itnarcaL Su socializacin no estas6tente en manos de las
instituciones tradicionales (familia, escuela, etc.) sino tambin en las de otros espacios y
actores: los pares, los medios de comunicacin, etc.
La juventud es concebida como un actor social, con estatuto propio en los espacios de opinin
publica, con la sensibilidad y la expresin de amores y desamores, cosmovisiones e ideas sobre

la vida y la muerte, con trnsitos, apropiaciones y resignificaciones urbanas, con procesos de
construccin de identidad individual y adscripciones e identificaciones colectivas.
IDENTIDAD
Identidad: relativo a idntico, que hace relacin con 10 que slo se parece a s mismo, nico.
E]Ja~~dolescen<:!a-fns ~q~n nin~a Qtraetapadelavida, la:bsque4a deidentida~'se '
intensifica en el campo fsico, cognitivo, yen el desarrollo social, emocional y sexual, en la

medida en que empieza el adlescente a sentir que tiene que buscar un lugar y una posicin en el ,
mundo y un reconocimiento primero entre su grupo de pares y luego en el mundEMie les-
Cuando no existe un patrn de identificacin dentro del grupo familiar, el adolescente tiende a
buscarlo en los modelos que la sociedad y los medios de comunicacin le ofrecen: actores,
cantantes, deportistas, los dolos de la niez se sustituyen por los nuevos hroes, imitan su
forma de vestir, peinar, hablar, aparecer. Esto, en el fondo, es una forma de oposicin a la
autoridad o en su defecto, a la ausencia de la misma.
Estas crisis de identidad generan la necesidad de asociarse o vincularse con alguna tarea o
actividad o grupo, que los mantiene de alguna manera atentos y fieles a ella. Erik Erikson la va
104

a llamar "la virtud de la fidelidad"16[16]. Esta implica identificarse con lUla serie de valores,
una ideologa, o algo que le d un referente, un punto de vista.
Para Erikson la adolescencia es una etapa donde est presente el conflicto entre Identidad vs.
Confusin de Identidad. Y resolverla, implica volverse un adulto que sabe cul es su rol y qu
lugar ocupa en el mundo,
propsito que algunos hombres y mujeres no alcanzan,
cohloimando i:.ia personalidad aCl51escentel7[17J.
16[16J Erik Erikson. Gtado por Muss Rolf E. Teoras de la Adolescencia. Buenos Aires:
Paidos, 1982.
17[17J Muss Rolf. Loc. Cit.
105

OJERPO, PIEL, SEXlJALIDAD, CULTURA

El cuerpo en el joven, en tanto territorio de inscripcin a las diferencias sociales, ha sido
legitimado por los medios de comunicacin, pero pervirtiendo su sentido, instituyndolo vado.
En este cuetpo se involucran las disposiciones habituales, las posturas, los gestos, el volumen,
la forma, tono, tensin. Los adornos a los que acceden, cmo
10 visten y 10 exhiben. Esto
enmarcala forma ae'iteracciii~soi<i1:~-mensaje mud.o que se expone al: otro para que
sea ledo. Una forma que muestra cmo algo se ha ido y ha cambiado, la presencia de algo que
est<i ausente. A primera vista el cuerpo no tiene profundidad y en esa medida es minimizado el
mensaje que trae consigo sobre las problem<iticas y situaciones que el sujeto y la sociedad en
general est<i afrontando.
La apariencia, forma que toma el cuetpo, es el resultado de un interjuego de factores sociales
,
como la educacin, los trabajos, la cultUl<l alimentaria, historia familiar, h<ibitos incorporados
sobre gustos y preferencias, el cuidado, la salud, los modos de esparcimiento, en general el
lugar que se ocupa en el espectro de la diferenciacin sociaL
Grando hablamos de la juventud, uno de los primeros datos que aparece es la apariencia fsica.
Laestticr--en-l<r-que:se-:encuc:rrtm in:mersa-esta:generaGIGn. Estans~.pude-generalizar~pes

cambia y se va renovando en el tiempo y los lugares.
Para el psicoanlisis, el concepto del sujeto aparece ligado con el universo de la palabra y con la
idea..deqw.;.,.el existircomo hombre significa exist4- en un mund.@d@ooe l~s ~?j@1;l8 netWaen
una existencia natural sino que son propuestos en la cultura a travs de un sistema
lingstco18[18].
Es ante todo el Psicoanlisis, la teora que da lugar a la concepcin del cuerpo con sus
exigencias y pulsiones, su verdadera dimensin como objeto de estudio, "El Psicoanlisis vino
18[18J Jaime Lpez. Los conceptos de sujeto, individuo y persona: su descripcin.
Desarrollos
psicolgicos
contemporneos,
www.
lJNREDUAR/U
ACAD!fpsico! desarrollos! sujeto.htm
lO~

a ser algo as como la ruptura de la ruptura, dando al cuerpo el valor y el derecho a existir en s
yde por s".19[19]
El cuerpo pasa con Freud a dejar de ser un objeto silencioso y supuestamente obediente, a
tener como ELLO, su propia espontaneidad sus nOlmas y sus intentos constantes de
manifestarse. La Psicologa de la personalidad de Freucl sita el cuerpo en un lugar prioritario:
utaPslcofogla es asunto ete la mente yae! cuerpo, pero no pactemos oivictar que las vivencias
se manifiestan a travs del cuerpo y que mi yo es un yo cOlporal"20[20].
El "yo corporal" de Freud es un concepto reducido a lo libidinal pero su teora ha tenido una
decisiva importancia para comprender el papel del cuerpo en las primeras eX"Periencias, tales
como la sensacin de abandono, de dominio, de construccin del propio organismo o de
orientacin en el mundo. El nio vive su cuerpo inicialmente en funcin de las experiencias de
placer o displacer que se suceden a lo largo del desarrollo de su sexualidad ya que segn Freud
se vive el cuerpo como "pulsin sexual"21[21]. El cuerpo del nio es como un mosaico de
zonas ergenas que se van satisfaciendo o no. Por eso, luego cada persona vive su cuerpo
segn su propia historia, segn las experiencias personales de satisfaccin o de
frustracin de la lbido.
Adler discpulo de Freud interpreta el cuerpo en relacin con el ansia de poder. Concede gran
importancia a la carga emocional que representa para el individuo las caractersticas de su
p~io
cuerpo. Glando las capacidades corporales no se adecuan a lo deseado, el sentimiento
k. mteril'ri@tld-
8'K8.'8'f!'lm ;'
pU:0d@ 6@f @la~~9 @@las 14@'Nl'@sis,':famJ;)ill:t pam A-dlet' ~J (o, et:pQ
viene a ser el ncleo de la personalidad.

La piel, la zona ergena ms extensa del cuerpo, tiene un lugar fundamental en la formacin
del aparato psquico y la adquisicin de la identidad.
19[19J B. Vsquez. La educacin Fsica en la Ed. Bsica pg 47.

20[20J Sigmund Freud. Gtado por Benilde Vzquez. La Educacin Fsica en la Educacin
Bsica. Gymnos S.A. Editorial :Madrid 1989.
21[21.J Vzquez. Loe. Cit.
l0'

Unlik plantea que las funciones de la piel pueden ser paradjicas, por un lado es receptora de
estmulos ex'ternos, receptora de estmulos internos, pantalla de proyeccin de dichos
estmulos, pantalla de proyecci6n de anti-estmulos, lmite exterior del cuerpo (separa un
adentro de un afuera), rgano de intercambio con el exterior22[22]. Agrega que puede ser
percibida subjetivamente como !pedio de contacto con los otros, como envoltura de
contenidos
internos aLpoco
organizados,
como representante
de la identidad, la autoimagen,
sms
_
__ __
_
z
m:W:ZA,"
::::::::::a
como representante de
10
limpio y lo sucio, como fuente de excitacin sexual, Freud la
consideraba la zona ergena por excelencia.

Carl Gustav Jung, otro de los grandes del psicoanlisis, aade al cuerpo una connotacin que
tiene que ver con los lmites del cuerpo representados en "la Mandala"23[23] como smbolo de
seguridad y de la propia identidad. -La piel, sera la mandala primordial- que viene a separar la
esfera del"yo del "no yo". Karen Machover con sus interesantsimas tcnicas proyectivas
sobre el dibujo de la figura humana, y su interpretacin para el reconocimiento de imponantes
aspectos de la personalidad, tiende a identificar cuerpo y yo, de tal manera que el concepto del
yo resulta de la constante retroalimentacin entre el cuerpo, entidad fsica, y el cerebro,
considerando adems que "el cuerpo yel yo" son los puntos de referencia ms ntimos de
actividad.
La personalidad no se desarrolla en el vaco, sino a travs del movimiento, la sensacin y el
pensamiento de un cuerpo determinado, siendo el cuerpo con sus tensiones viscerales
muscul;ires,e-l-campo de batalla donde se enfrentan las necesidades y presiones, representando
22[22] Jorge Unlik. Psicosomtica y piel: la piel y la mirada. dase 7: El cuerpo en la clnica
psicoanaltica. Programa de seminarios por Internet. WWVl. Edupsi.com
23[23J En Snscrito significa crculo, en psicologa designa aquellos fenmenos psquicos que
aparecen espontneamente en sueos, en cienos estados de conflicto y en casos de
esquizofrenia. Muy frecuentemente contienen un cuatrienio o un mltiplo de cuatro en forma
de cruz, estrella, circunferencia, octgono, etc. En meditacin Tibetana, la figura tiene un
significado ritual cuyo propsito es facilitar la meditacin y concentracin. eG. Jung.
Mandala.
106

J. Lacn considera fundamental en la constitucin del yo, la integracin de la imagen c01poral

o esquema c01poral como tambin la denomina la Neurofisiologa y la Psiquiatra. En cualquier
caso y bajo cualquier nombre si nos situamos en el campo psicoanaltico como si lo hacemos
en el de la psicologa experimental o la patologa, la imagen del cue1pO se constituye como
centro de la conciencia de uno mismo y como centro ordenador de las experiencias humanas
primarias24[24].
Todos nosotros tenemos una Imagen mental de nuestra propia apariencia, que es algo ms
que una imagen en un espejo y puede o no aproximarse mucho a nuestra apariencia real.
Aunque se trata de un fenmeno enteramente psicolgico, la imagen c01poral abarca la visin
que tenemos de nosotros mismos no solo fsica, sino tambin fisiolgica, sociolgica y
psicolgica. En la literatura, en la filosofa ha sido denominada, con variaciones secundarias,
autoconciencia concepto del yo, l yo c01poral, la identidad personal, el esquema c01poral etc.
Como quiera llamrsele, lo importante es reconocer como todas las facetas de la personalidad y
de la adaptacin social estn afectadas por la configuracin, funcionamiento y percepcin del
propio cue1po. Desde la relacin cmo me veo, cmo creo que me ven y cmo soy
visto~NuestrG~Gue1pG--apar:eGe-.sQ(;.ialmente--des.de-que-Jlac.emos como el1ugaLde_todasJas~ __
tensiones, primero entre lo cultural y 10 biolgico, pero tambin entre lo tico y 10 moral, entre
el deseo yel deber y entre el saber y el placer. La imagen c01poral as entendida nos coloca
frente a la relacin.. existencial de ent~nder que mi cue1po es mirado permanentemente, es
-
--
as@Siado por la mirada del otro. ~4intrn8 3'Oas@dio al otro
'"011
mi ~da,)'O !>oy m.ilAldo con
la mirada de otro. Un sujeto es mirado desde el inters del que mira. Glando yo hago
conciencia de lo que miro, hago conciencia de cul es la imagen que doy. Es intuir que mi
actuar genera sentimientos a alguien y ese alguien me devuelve esos sentimientos de alguna
manera, esto nos lleva al asunto de la otredad, es decir: yo valgo con relacin al otro y t
.
V ales, con re1aClOn a ITll...
I
,"
"En cierto modo podra decirse que el cue1pO no puede mentir y cuando a base de un
24[24J Benilda Vzquez.C La Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Madrid: Gymnos

S.A. Editorial, 1989.
109

cuidadoso entrenamiento logra modificar todas sus seales delatoras, ternrina por modificar
tambin el alma de su dueo" 25[25J
fllSTORIAS
En un intento por articular estas conceptualizaciones con las vivencias jvenes usuarios del
piercing y tatuaje, consideramos importante transcribir algunas de las entrevistas
que
realizamos, para a partir de las mismas entrar a reflexionar, postular algunas ideas y plantear
caminos que nos permitan seguir avanzando en la comprensi6n de estas pcicticas culturales.
TATUAJE
CASOl.
Carlos, 22 aos, estudiante retirado de tercer semestre de msica.
Qu piensas del tatuaje?
R Par un lado 13 mxIa, para otra una forrrn de pensar en el arte, para m la fonm de lleutr el alte en rri
aterpo.
Constituye el tatuaje un medio de comunicacin?
R Definiti'ilt17li?l1te s...
}O a WJ!S
I3tay por all en la calle y cdgien m; u:, imndiatam:nte surg: la prej?mlt:t:
quin te lo hiz<i Porque te lo hicistE? Ya traw de t1 entablarm un di/asl.. el tatuaje se comierte en un

rmtim Yo les cuento que say tatuador, que aprend en mi aterpo. Cuando m; sentf capaz, etr'f:XX a tatuar a
otras personas, fue}) se comierte corm ray:tr un papel..

Qu smbolos has escogido para tus tatuajes?
25[25J Francisco Cajiao. La piel del alma. Bogot: Editorial1Y1agisterio, 1996. p 190
110

R Tmp de talo. .. todo mi aterpo ESt tatuado. Me ?JIStan la; trib:des, m; llarmn la atencin las adturctS
indg::nas Yprirritiws, afianas y pdin;icas.

y los demonios?
R Sirrplerrente rrE llarmn la atencin romJ arte
Tienen algn significado metafsico?
R No, simplem!nte arte.

Qu impacto producen en la gente?
R De una uz rrE tildan de satnim, pero no lo 50)! Constituy!n un uhiado quefacilita la aJJ11JIJ1icaci
sexual E1tatuaje no tanta .. aunque inicia una comersacin. El pierrirJ: si.. )V aro, romJ un EStimulante ..
depende de donde uno se lo Porw.

Historia personal
Say el terwv de cuatro henmna. Mumo tiempo la pctS con mi fanilia, luep se pierde el irTters... hay un
- ~o ~
qu;las Prrh~; las pJ;;.s-e;;;;he;:;;;;rirs-YbpapdS -tonu;r]Opartido lo-~a- una-A-ini
pap casi no lo conozco, siempre se la pctSa Uajardo, ES mdgmiado, na castig:tb:t con prrhihiciones o cont?a.
Mi rmmi inteniniendo a fowr. .. mi pap Y mi rmmi san rruy cvnseruulorB, rruy trad.icionak, rruy
end?apada a la antif!Jld.
- -
Qu relacin encuentras entre el tatuaje y el pien::ing? ,

R No t:enp pierr.irrgpero rrE ?JIStaYa hao:frmia.
Dnde?
R E n las tetillas o cieb:1,jo del labio, ESta sitios m; ?JIStan,
rrE llamm
la atencin.
111

CASO 2.
V'tor, 21 aos, estudiante de sptimo semestre de arquitectura.
R Me gust4,
?re parea; artstico.
TengJ un trihd... al principio ?re hia; uno y qua;k5 m:d t.xma .. ttdems muy
simple Busqu en una mista un mxlelo, lo samrra apa:tte, lo disearra con Gtrla y rorrbinado con el
ard:eJiar sali algJ arifinal. Lo t:enJJ en la espalda, en el lado superior dmrha
Constituye un medio de comunicaci6n?
R S~ siempre es una ~ un inicio de un tem:1.

Qu impacto produce en la gente?
R E n mi famlia, mi m17ni critic el ta7nto, pero con el timpo se ha tUrEtun-brado al m:ti'W. Facilita la
~ por la cuncdad que dRspierta en el otro para que uno lo muest!f!:
"Qtftate la carrisa, djamdo
7.Er", se atrae una mirada, se inicia urn cornuniauin y tarrbin una mricia...
Historia Personal
Ms paps se separaron hace cuatro aos por problemas de alcoholismo de mi padre. Ahora ya
no trabaja ... vive lejos, pero sigue en su mismo cuente: bebi~ndo. M mam tiene una
Qu relaci6n encuentras entre el piercing y el tatuaje?

R Para ni, ni:ng;tm N o ?re Uamt la atencin el ~ E n cuanto a la pierrirT'i, no
?re
Uatrnn la
atencin... no ?re hara uno. .. a5rtv dderJ E l tatuaje duele, y hay lugtres en que duele mis. Hay que acidarse,
aYmJ
si fUera una herida... tom::tr prr:rauciones: nada de sd, no ronsumr alaiJd, ni piscina, cubrirse
rontinuarrente de utselina. .. La cicatrizacin sao se lagra con el tiempo.
CASO 3
1 U!

David, 19 aos, estudiante de grado Undcimo de Secundaria, hermano de Vctor.
R Me 'lfIStan mucha Ter!iP uno en el horrbru Dian que (3 un dermnio, pero)O no lo 'lEO corm tal sino corm
un arte
Porqu escogiste este smbolo?
R Porque m; f}/St el mxlela' m; parecen interesantes las
at/"71:lS
que se m:znejcm.

R La gmte sierrpre m; 'lE corm unsatnim
Facilita la comunicacin?
R S~ seerrpieza undilap..
(3
un:t
atraainsexual..
(3
unmrlio de mmmicacin, se entabla unencuerrtro.
Tarrbin mando se (3t elaborando el tdtuaje, se establerE un:t gfCm relac5n con el t11tUadar, uno 1'lJA1ra dUda
ese nnrrmta El alcrJxlfadlita el rrx:rrrmto, despui )l'Z no porque hay que tom:tr anJ.ibitim;,
CASO 4.
Adriana, 11 aos, grado sexto.

R Me llam:z 111U1:ho la atencin, tengJ un tatuaje en la espalda; un sel.
Constituye un medio de comunicacin?
R S~ el tdtuaje t5 el mJtw para conaerse Mis arnif!$ comienzan a dtrir:
)O tdrrbin tengJ uno,
mralo"... Y
as cr:JI1F11Zai1T1:i a C())'](X1;}11(1.
Por qu el smbolo del sol?
113

R Mi mtmi m lo ayud a 13~ Mi pap 110 se ha d::uloparenterada

R Mi fanilia ~ un rato. Yo Uw can mis abueh y la fanilia de tri mttn. .. a mi abuela no le parai.
Que relacin encuentras entre el tatuaje y el pierdng?
R A rrba m
eJ"1(];tI"I[a
Yo 11"E iba a hai1?r un Pierc:in& .. mi mzmi m dio perniso, pero si 11"E ronsegu!a la
plata.
Tiene alguna relacin con 10 sexual?
R Garo, porque le dicen a uno: rrdtJamdo w-".
Historia personal
Mis paps son separada... siempre lo han I3tado. S&0 se junta:ron hace once am par un rato, un "17lJl1'mto
de pasin", pem nu:rm u7.m1; can l. TerFiP rr:laaones lejanas con l... lo uo arda ao, aunque I3ta ltirm 'l1'Z
....
que lo Ti, haca; des que 110 lo 7.ea. E 1trabaja en una micrrerrpre;a de au::ra;. M m~mi trabajabt antes de
ahora ;i ckempletuk.:- ...-.-----.
........... .
'~;~n;
A los cuatro entrevistados anteriormente se les pregunt si crean que en su grupo de amigos y
~cornpaeros tatuados haba algo en comn como la droga y la msica:
Carlos: S~ ciaro, la rmrihuana, definitimrrEnte La rmrihuarn sdarrEnte, porque sarra wJ?tarianc6

(risas)... nada de qumiccs, ciaro, ye! alcdxldta.. Rl3peo a la msica: la rretlica ye! mk.
Todos coinciden en que les gusta la msica metal y el rock pesado.
CASOS.
Ana Mara, 23 aos, estudiante de Arte y diseo.
11~

R Sienpre quise hacerrre un tatuaje ckde la dinisis am... tal 'l1Z lo asocio a una idea de rEb:idfa de
J'u:r.entud E n ESa xx:a no In lo hice.. ahora, )U de 7El1tit:n3 am, lo considero 11m dtmracin para errbilecer
mi cuerpo.
Constituye el tatuaje un medio de comunicacin?
alguien a trmis de pregmtas: C<Qin te lo hizcl. Odnto te catd. Yo tarrbin terIfp UJ1I). .. " Y ah se inicia
un di1ap, se W1(E errtorK:Ps la tbnidez... ES un rnaiio de COJ1lX1?rSe .. Es un sig(ID intrrxluaario de la
identidad
Qu smbolos has escogido para tus tatuajes?
. R No he ermntrado W10 que rre llarn:trala aterrin,ylo dise .. mran:lo un libro demte p;a:xiarrbimrre
daidL alfP que In m.trmra,
In
diera id.entidad ron mis antepasada... lo m2d ron algJ trib:d, algJ que
quiero EStab!r:rer entre mis parte; oput5tas, entre mis em:x:iont3, entre la calm.t y la rabia... es el tatuaje algJ
muy personal que exprt5a alfP de m al mmlo en que In enmentro...
Qu impacto producen en la gente?
R Depmle de la persona que te mira. ..
arria~
crftica, admracin. .. sienpre In ~n el parqu In lo
hice y qu sigrrifo:a... hcry &f!lJfe que tiem reacciont:s neptiws,
In
dia?n par ejenpla' Q1 le 'U1S a decir a tus
hijas,atus-nietas -cuan:lo seas nuy:r?, Q1 ws a haa:r man:lo quieras arrejartefonn:dm?!1l:e?". Les..cuntesta

CC:,1:l ~ rt:iJ 1%
~a ..
r:I
itt" y!i 1111; d1tt. laJ
!:tI ~
~ tptC 11'f3 t8
hiee fJfIIfj~te IV tMgfi ~ de le SfIl' !;iQ mz
hcuE parte de mi 1.ida, de mi poca, de mis em:x:iont3, Y ella; sern de rrente abierta para
mrnprenderm:. .. "
115

Historia personal
say la segu:nda de da hemunas... mi 111:1Lbr; ha sido una persona muy conseru:tdor~ muy t:mdicional, sebe tolo
muysobreprom:tara. Mi pap tarrbin pertenffE a una familia muy clsica, donde el a1idado par la apariencia
flim es fo:ndarrmtal.
R MudJa. La da se insertan en el cuepo... el pierci:rrg es algJ mfs instantneo, mfs difcil de sanar... r78:Eita
numo cuidado para que no se irfo.te Al prindpJ, cre que iht a sanar en uno o da rreses, perofUe mis larrp'
ha tom:tdo casi un ao .. No
;re
rrr:kstan esta; cuidctdc6, fUe lo que)O SCXJ6, adems
;re gusta. .. ;re pa'!'f!(2
Tiene alguna relacin con 10 sexual?

R s. Hay gente que se hace piercing en los genitales. Lo hacen por estimulacin sexual... les
gusta la sensacin cuando caminan, t sabes... algo as como masturbarse ... pero a m no me
llama la atencin hacrmelos.
R S, pero no crmpletarrente A rnudxJ; les gusta la msim punk ". A 19J que sarJutina, St en la filaifa
de lo rftrnim .. lo tribaL.
SJ!t1!io rnusiad de percusin que se encuent?tl, tan dWiado e ignorado y que S la
razJ1:par: la gal rruci:w w:I?S dWiam::s el cue;:/!JY sus pttlsiane;... rr:spocto alas adia:iones, t sabes, St muy
de mxia la m:crihuana y las pepas... hay de tolo. .. )O por mi pa1te no las uso. ..
Y respecto a 10 satnico?
R A al~ grupa; la asocio. .. hay mudJa desilusin entre la jUW7tUd .. no C'tffn en nada. A uro Satn S
una alternatiu:t., una panaa:a en la que aspiran a enrontrar rr:spuestas... una ruptura de mxia ~aOOnal,
pero son mas cidales, y que ahora se 7En muy rnas yextraas. Tcxlas las xras traen exprr:siane;... de;pufs
wnd:rn otras....
110

PIERCING
CASO 1.
Fabricio. 22 aos, estudiante uni<rersitario de artes grficas.

Exhibe sus piercings en el p1pado superior derecho, en la parte superior de la oreja
A ~ . . . ::::;;:;:::;:O~
XPW4mz ""
derecha, y en la lengua.
Qu significado le das a tus piercings?
R QJerer pertenea;r a un grupo. E s romJ a1ancW algJien quiere e:x:fJrf5a?' una sirrple nibidfa. E n este caso no
quiero pertenea;r a un grupo parque m: siento diferente, ya la larrp; no soy tan diferente .. sirrplerrmte
pertenezro a otro grupo.
Por qu crees que se ha popularizado tantO el piercing?
R E s un m:rlio de e:x:presin, un lerrgtaje, la ruptura de la came es mis signifo:a1:iw que el tatuaje Irrpacta
mis, por que es mis agrniw con el aterpo... <3 un m?tal, un cuerpo e:x:trao que uno le cdo:a al cuerpa E s al'iP
~~~"~qJj~'fig1eJkCf!ltura! 11!f!!!aS... La mxla, ti pietri!JLeJ1~~)~ htuE}~s__~jrj!!~~.!!!!Jj~q:rtz t1, .~~ __
distrae .. Sierrpre ha e:x:istido la fascinacin por defmmtr ti cuerpo, es romJ ir en contra de la <3ttica peifea
que der.ueh.e el <3pejo, <3 la bsqueda de mi )O interior.

Qu se busca al colocarse piercings?
R Cuando busro una deform:u:in, 1Ja'iP una ruptura de rebld:t:t con esa itrng;n. del <3pejo que ?'llZ'it'a ti mnon.
de peifarin Y b:l/eza de la cultura
domi:na~
y Gltdquier deJorm:tci6n es un rompimiento con esa itrng:n
Durante el mrIirew se nprima lo err5tim porque se ronsideral::u 1'llZla A hora se busca una likracin del
i.ntxmsciente, el piercing es
romJ
una
'7.El1ta:na
en la cual uno puele likrarse a s misrm, para pa;ler mirar.
Incluso d misrm ddor que se siente al traspasar la pid <3 un erfrentaniento, es un aceptar el ddor romJ una
emxin que se putde sentir. Es
romJ
un desafo al infierno ascxiado al ddor que haha sido por rnt:h($ am
cmltado, porque el ddor se tquipara al ir{terno.

Preferencias sexuales
111

Otando me puse el percing en la lengua 10 hice por ver qu se senta... Otando se lo mostr a
mi novia, dijo que era el regalo que ms haba deseado. El piercing en la lengua tiene una
connotacin sexual ligada al placer, y se 10 colocan por igual hombres y mujeres.
Las fonnas del piercing tienen relacin con alguna expresin en particularr
lt lilpi~pm:b~ la w:s zidemo)' agmsno que el redonda yo esfrlJ1tKrrPrnerrn: uro m:isg.C/1J!Jc,~g;IJ>Ja...-,-======,,0Irja.
CASO 2.
Andy, 26, aos, trabaja como tatuador y coloca piercings.

Soltero.
Por qu est tan de moda el piercing?
R LI'5 fIIS'ta. Es una mxla,
1'5
una forrm de llarrar la atencin: se 1En rn.:s "aletiada En canbio ctrrs lo

Xl
tienen oculto, corro)q que lo uro para mL..1'5 lo nuEStro. En 'YE'alidad rre lo cdcxupara 7Er qu se siente y m;
ha senido hasta de propagtnda. Me distraigj; ~trfSo, rre portgJ a jUffflr o:Jl1,,g (una ptquea arg:& que
mttgi d!!ff!f1i!:lrJ ti!!!: t:rbttJ 3t1fI!'itJTj...

Crees que el piercing est relacionado con preferencias sexuales?
R S~ 1'50 le he afdo a rnt!dX1i... que a las parejas las 1'5timula, yademls juerpn y se I'5tirrulan a s mism:t:i ron
el djeta Tiene 7'l1J4dJo que 7Er o:Jl1, datie fllSto al m Hcty muchas parejas que lo tienen para e!la;, para su
i:ntmidad S~ k he afdo que el pierdng en la /eng4a b:sa rico.

Quines se 10 hacen ms?
R Par igual Pero la; horrhres usan pie;r:irrgs mis at:n::ri11a, rn.:s grarrles y pl'Sada. Las tdad6 a;cilan entre
la; 15 Y la; 30.
El tatuaje s lo usan personas de mis de 30.

Hayunos muyagresivos: me los piden, o los traen con puntas ... que los chucen. Hubo un
pelado que jugaba tanto con el piercing que se rompi la lengua y le toc sacrselo para que
cicatrizara.
Tiene que ver algo con la droga?
armrtiguar el ddor. Otros, de la n7smt trabt se haa:n tatuar oponerPerr:ins

Tiene que ver con lo sexual?
R E s una relacin nuy rtJi:m:t con 14 pareja, aunque hzy "ptiaa/' que 5&0 se lo haa:n pcrr l14nur 14 atencin.
Pero en rrucha casa lo hacen par satisfcu:Er sexuabren1:e a la pareja.
CASO 3
Felipe, 20 aos.
Tiene piercing en la lengua yen el frenillo del labio superior.
Por qu usa la gente el pierdng?
R Par mxIa. La pelada 7.l!n que uno se lo moca yen segpida 'Tienen tada a cdcx:arse Hay uno que quiere
ser difermte y despus es if!!4d a tada, parque la mxIa [a lleu:t a querer usar lo misnv.
Crees que el pierdng est relacionado conia sexualidad?
R S. La wte que se lo cda:a diCE que es cher.ersinvpara estar con la pareja. Depende del pierrin Uno
pue:1e 'ter que lo usanpersonas que quieren Uarrnr 14 atencin opersonas que se quieren rrKJ;trar agn::siuts o
Wierrtas, oprauxar temJr. TanVin hzy quienes lo usan tierna... las rrujeres, en el orrbli'il L a sitia de
prefen:ncia son en los horrbres: la aja, la lengua Y las orejas. E n las rrujeres, la ~ la nariz y el orrhli'il
Tatrbinsonfia:uentes en tetillas, pene, escn:t(l, testada, y las mujeres en el df:toris, la mgjna y la pezones.
119

Tiene que ver algo con la droga?
R S. Hay pmoms que usan d1f1F y se cxin:an lai pierci~. Est asaiado con talas las drrJg1S.
CONCLUSIONES
"(...)Esta preocupacin por el estilo no es lo que los crticos literarios llaman formalismo. No
es simplemente un inters por las apariencias externas, pues el estilo de vida no implica meras
formas aparentes de comportamiento sino valores implcitos en este comportamiento y uno no
puede cambiar su estilo de vida sin introducir ciertas modificaciones en la imagen que se ha
formado de s mismo. Los hombres del futuro no tienen
"conciencia de estilo", sino
"conciencia de ~est:l6~ de vida (...) Un estilo de vida. es urr vehculo que nos sirve para
expresamos. Es una manera de decirle al mundo el culto o los subcultos particulares a los que
pertenecemos. Sin embargo, esto no basta para explicar la enorme importancia que tiene para
nosotros la verdadera razn de que los estilos de vida sean tan importantes y lo sean cada vez
ms, a medida que la sociedad se diversifica. Es que por encima de todo, la eleccin de un
modelo de estilo de vida al
emular es una
..
..
~~_._~~~~~ ~".~.~
. = .=.
contra las crecientes presiones del exceso de opci6n."26[26]

Antropol6gicamente podemos encontrar en las diferentes c.:nturas, cmo los domos en el
cuetpo han sido prcticas constantes. El uso del piercing y el"ta.tuaj~ se pueden ver como una
forma de llamar la atencin sobre la mirada de! otro, para que sea esta qUlen nos restItuya o
construya un lugar en el entorno. As ha simbolizado algunas veces virilidad, poder, feminidad,
aparicin de la pubertad yaceptaci6n dentro del mundo de los adultos. Todo buscando en
ltimas un lugar en el deseo del otro, una forma de aceptaci6n y/o reconocimiento que
permita consolidar la propia identidad.
Vale destacar cmo la cultura del adorno como el piercmg y el tatuaje est en este momento
muy en boga entre nuestros jvenes colombianos. Como forma de expresin se convierte en
26[26J Alvn Toffler. El "shock" del futuro. Barcelona: Plaza y Jans S.A. Editores, 1973. p
328

un puente de comunicacin para expresar y perpetuar toda suerte de fantasas a travs del
cuerpo. El sol, la luna, una flor, un delfn, un escorpin, una araa, un corazn, unos labios,
son un motivo frecuente para las mujeres atraer miradas. Entre los muchachos es fcil
encontrar: calaveras, demonios, fieras, serpientes, hroes de la pantalla, y los ms invencibles
guerreros, todos corno aliados a la hora de comprobar su fuerza, poder y condicin varoniL
.- Parece que muchos Jovenes que se hacen tatuajes y plercing, 10 hacen con el sentido de mme a
un grupo para buscar una manera de romper con lo social, lo programado, y hacerse miembros
de un nuevo clan donde ellos sern aceptados. Por esta razn, las pandillas, "parches" o
"galladas" donde pueden unirse en expresiones comunes, constituyen uno de los mltiples
esfuerzos que buscan los adolescentes para hallar una imagen satisfactoria de s mismos a
travs del intercambio con otros y otras que luchan por conseguir el mismo objetivo.
Sin embargo, en estas nuevas "sociedades tribales" hay tambin una enorme presin: la moda,
los medios de comunicacin, hablar, mirar y actuar corno los otros. Esta condicin refleja
cmo operaban las tribus en las sociedades histricas en las que cualquiera de las acciones que
estuvieran fuera de las reglas especficas del comportamiento eran excluidas: Tab.
.. ~El~til;rnooFy~la~la~~estta,la--13int;w:a--tg.rrQr-al.-y-.dems.--ritos-primarios..-nos--evocan...__._....
aparentemente un sentido de rompimiento de inhibiciones, una bsqueda de la libertad real.
La cultura globalizada tiende a robar el sentido de ser uno mismo, aunque a!sompgrarla con
.. lo descrito en las sociedades . tribales primitivas, ambas tratan de que el individuo acepte las
reglas establecidas, yfinalrnente terminan igualmente homogenizndolo.
Algunas personas piensan que los jvenes son arriesgados y temerarios al hacerse un piercing o
un tatuaje, pero resulta que recurren a los mismos diseos tribales, a los mismos motivos o
dibujos, es decir a los mismos sentimientos de alienacin cultural que vive su grupo, tal cual
les sucede a
otros adolescentes de la denominada "corriente dominante" en apanenCla
antagnica y que se mueven en contextos de socializacin diferentes.

Se piensa que un piercing violento, o un tatuaje tenebroso que invade el cuerpo pueda sacudir
tambi~n
el recuerdo de 10 que se es realmente, pero algunas veces las cosas que parecen
121

liberarlos pueden tambin atraparlos. Quieren escapar de la vida cotidiana, pero simplemente
es otra cara diferente a sus temores.
La gente que consigue y hace modificaciones al cuerpo lo trata ntimamente a travs de
smbolos como herramientas de fuerza y reivindicacin para asumir la mirada de su yo interior
y del otro. Los distintos elementos utilizados y los lugares elegidos para llevarlos, parecen tener
una carga y un sgificado rlatlvo al
slffi50lismo de estas cillturas especlcas, simbolismos
cuyos significados han ayudado a facilitar sus manifestaciones y organizacin pulsional sobre
cuerpo. Es importante anotar que la mayora de los tatuadores coinciden en que las
preferencias para colocarse los piercings son las zonas consideradas ergenas: orejas, nariz,
labios, lengua, mentn, mamas y tetillas, ombligo y genitales.
Los orificios en elc:uerpQy no slQ ellos, sino tambin las protuberancias que los llenan
(aretes, topos, tatuajes), pueden convertirse en un proceder casi sadomasoquista en bsqueda
del placer a trm.is del complacer, sentir que se tiene algo (que los dems no tienen), que
asegura la petfeccn de un objeto ideal. Podramos entrar a pensar que su baluarte est en
convertirse en objeto de deseo, en el objeto idealizado del otro. Es eso 10 que entrega un lugar
en el mundo.
Las tribus urbanas, se han convertido en la nueva forma de socializacin de los jvenes. Se
trata de una forma, consciente o inconsciente, de reaccionar a esta sociedad que pretende
alienarlo, dibujndole una forma de ser visto yde verse. La imagen del joven que se venc1e-en el-
lIfl!!IUdo, lrn:dew i:rnagi:rtario dd sistennt, tnrosteilieaal jo'tft pl'eSeRear Sl:! "s rr:YemQ" a lG>s
dems.
Los jvenes necesitan inclusin, pertenencia y reconocniento, aspiran a una reduccin de la
incertidumbre. La forma que crean para la reconstruccin de su propio espacio y no la
reproduccin de los patrones de la imagen, es la defensa de mbitos y enclaves simblicos que
ellos han creado y reconocen como propios. La publicidad, cuando entra a estos espacios,
expropia a los jvenes de sus propios estilos, para convertirlos en moda, comercializndolos.
Resultado de todo esto son propuestas cada vez ms extremas, combinaciones transgresoras,
cdigos arcanos, en fin, modos de escapar del mundo adulto, el cual se percibe como

amenazante e invasivo, que se va apropiando de 10 que ellos han construido, al tiempo que los
expropia de la construccin de su identidad, dando la pauta de los atributos y caractersticas de
ser joven. Un camino ilusorio de "ascenso social" contra el que las tribus urbanas reaccionan
optando por la marginalidad
Estas tribus aparecen como canunos alternos a la imagen construida del joven exitoso y
preStIglosO. lodo consISte en margmarse de un slstema' que no comparten. ~s
que
resignacin, es resistencia tanto reflexiva como espontnea. Es una lucha de clases y

generaciones a nivel simblico que va en busca de la construccin de el tan deseado "quin
soy", el cual est tan determinado por la identificacin como con la diferenciacin. Prima la
proximidad y el contacto, la necesidad de juntarse sin tarea ni objetivo, por el solo hecho de
estar.
En un mundo en que los estilos y la esttica son efmeras, tambin lo son las formas
simblicas. Se convierten en lugares de refugio parcial frente a un mundo que exaspera su
diversidad. Esto genera una ruptura con el orden social monopolizado por la uniformidad,
generando una creciente expansin de identidades pasajeras, grupos fugitivos que complejizan
y toman heterogneo el espacio social. De esta forma se hegemonza la sociedad, las culturas
--.- .. - . - -....-... . ._.........-.... .
-C'tlendeu'aJ:ll1JrCfrseel)SquecE10esu laent1aaa~-----'
Es as como la corporalidad disminuida a la imagen impide la visin de lo juvenil como algo
pr~fundo, un cambio conflictivo que trata de ser resuelto tanto por las marcas y accesorios que
1
il'
'.1 .
-se remeft errel el:lCpp0 C0ffiO C0ft ef pl'Oces' mas H1tl'OSpe6tlvo yr@H@,*J:llO, j"qoo en lJ,!~~ esta
en busca de la conformacin de una identidad, de darse un nombre y un lugar. As, la juventud,
para esta sociedad reduccionista, se queda en un conjunto de prcticas estticas y cosmticas
susceptibles de ser tomadas por todos a modo de fetiche.
Parece que el uso del piercing y el tatuaje tiene que ver con la auto imagen: si me gusto, me
muestro tal cual soy, con la autenticidad del cuerpo, y no distraigo la mirada del otro, puedo
exhibirlo. CDsa contraria sucede cuando quien tiene el tatuaje y/o piercing parece ocultar la
imagen de su cuerpo y centrar la mirada en el dibujo u objeto que 10 adorna.
123

El adolescente transgrede la nonna. Las consecuencias parecen no ser mayores en su relacin

social. Cabe preguntarse, qu pasar cuando su comportamiento sea adulto, pues las huellas de
esa etapa no desaparecen.
Parece que los hombres que se hacen piercing y tatuajes quisieran mostrar poder y generar
miedo a travs de motivos caracterizados por dragones, calavers, demonios, hroes mticos,
---cule6ras, oclhanao ese yo"'mte-riOf-que puede ser d'bil yesfar temeroso ante el descu"l3terto.
Los mundos de los jvenes estn en permanente cambio, ellos son poseedores de lgicas,
ticas, estticas y sensibilidades propias y diversas, condicionadas a lo contextua!.
Las maneras en que habitan los espacios y sus propios cuerpos dan cuenta de un proceso de
construccin del mundo, de retar al existente.
E n el tatuaje de tu espalda consigJ adi'Tinar las lneas
quefaltan en las palrrns de mis mtrlfJS...
uiU a ra5lPr ron su filaa rr:alidad el ertt:usiasrm de mis nahes.
A hora nxorro el paisaje, el dibujo encerrado la
silenciosa explcsi6n que n?tiene tu piel
comJ un 111CJ1Saje para
nadie escrito en una pUdra
intisible Ylanzado ron arn.:tJ'Uja furia y para sienpre al abisrm del Jmr.
que se refugian en tamo y murmuran ron aa;nto grn-re la

uiuptuaidad de la grafo, el sonido interior las cancion:s el pe;o
de la; si~ que ahara asciende y)O escucho
encirn:l de este oofano imrenso
md repartido errt:re la sewidttd de mi insomnio Yel
A duras penas lagro separar la rorpareidad del uto Y la; alepta de la alucin::uin.
GralxJ en el aire, una falsa ley:nda y comiertzo mi rtura
de la sck1ad ron un g5to aprmiido a propito en las m:tdntg:u1as de aysr.
Hay una predestinacin en la ag;nfa. no
de;piertf:.'s ahora c/uerm;, finif que estas um cluenrF
nodespiertf:.'s mmca.27[27}
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Ttulo origiml: L'ecole et les reprselltatons d'avenlr des adolescents
Traduccin: Augusto Herranz
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~.~\U1J\IJO
tMURllt OE CONSULTA
Primera edicin: Noviembre de 1995

Presses Universitaires de France, 1993
de esta edicin: Laertes, S. A. de Ediciones, 199
e/. Monteny 43, bajos - 08012 Barcelona
ISBN: 84-7584-300-X
Depsito legal: B. 44.239 - 1995
impreso en RomanyaNalls, S. A.
Verdaguer,l - 08786 Capellades (Barcelona)
Printed in UE
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Taxonoma escolar, sentidos y proyectos
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.......
y sr la organizacin escolar e un pas determinado, en

un momento dado, se basara en u teora implcita de la cla
sificacin de las personas? Las ob ervaciones, tanto las rela
tivas a los que pasan <~fuera de 1 competencia como a los
que se perciben como ~ujetos esc larmente cualificados, in
1
vltan
a tomarse en seno
esta preg nta.
.
.
Qu hemos observado, resp cto a las representaciones
de futuro de los jvenes en la Fra cia actual? Ante todo, que
estn vinculadas de un modo pri ordal con la exp-eriencia
escolar. La lnea divisoria queda clara: por una parte estn
los que se perciben y son percibid s por los dems como fra
casados y, por otra parte, estn os que tienen xito; claro
que con un grado mayor o menor e excelencia, pero logran
lo que se considera aqullo que, como mnimo, debe obte
nerse hoy de la escuela.
Los primeros salen de la escu la sin cualificacin: sa
es su denominacin oficiaL Pero ese ~<sin cualificacin se
basa en representaciones del yo 6e afectan la identidad de
una manera mucho ms profund A menudo, el joven sin
cualificacin se percibe como b ~icamente incapaz de com
petir. No tenemos ah un sign .' de que ha asimilado per
fectamente la regla principal del istema educativo, la de la
excelencia escolar? Esa regla, en Cierto modo, la ha incor
porado, ha hecho de ella un ingr diente de su identidad (por
tomar la terminologa de Erikson " una generalizacin de la
observacin del yo (por recurrir la de Krumboltz).
Ahora bien, esa incorporaci n, esa generalizacin de
la obervacin del yo, le parece ~nto ms esencial (consti
tutiva de su esencia) cuanto quq la escuela ocupa un pues
C-!.)
<:::J

242
CONcLUSlJ
T AXONOMfA
ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECTO
24.:1
to esencial, acaso nico, en las experienci d aprendizajJ

del adolescente, siendo as tanto ms cuan o ms
, unificad,
est el sistema. educativo.
'"
Tenernos,' entonces, que el adolescent con problem~
escolar que puede obtener aprendizajes fu ra de la escueli
(por ejemplo, porque es hijo de mI' agricult r e interviene e
los trabajos de la granja) probablemente no generar ud
sentimieno de' s mismo tan compulsivo y d radero. Ante su~
propios ojos, es capaz de hacer que algo uncione.Clar6
que en lIn >mbito menos valorado que el d finido por la ex~
celencia escolar, una excelencia que no pu de ignorar. Per
el espacio de la~ompetencia, pa:~ l, no es in~~istente. ,1
' 'Son pocos, SlD embargo, los Jovenes ca dIfIcultades es
colares que tengan la posibilidad de encontr r ese espacio qu~
les ofrecera la oportunidad de adquirir (a us propios ojos~
ciertas competeIicias~ Segn observa el inv stigador, la ma,'
yora son pasivos. De hecho, la mayor p e de las veceS,,
su comunidad .social no les ~porta ni los
dios ni los est~:..
mulos necesanos para semejante compror so. No cae por
su propio peso el inscribirse en un club d informtica, h~.;.
cer teatro [) ir a trabajar en el taller de un esano durante el
veraIlO. No cae por su propio peso por las ltiples razone1s
que constituyen el universo
sentido pr po de un sujetp
determinado. No cae por su propio peso arque una chicfi
no zanganea fuera de casa, porque hacer teatro no es cosa
,de chic'os>1 porque talo cual cosa vale pa los chavales d
eos o, ms simplemente, porque no se dis inglle lo qu.e .hay
que hacer en concreto para entrar en tales cuales actIvId~
des (adnde hay que ir? Qu hay que pre un~ar? A quin?
,Qu papeles hay que rellenar?, etc.).
Suponiendo que en ese universo sensat del joven con d~

ficultades no se d ninguno de esos obstcu s fundamentales
para un compromiso activo, sigue habiendo uno, y grande: ~l
sentimiento de estar fuera de la verdadera e elencia. El valdr
que se reconoce a la escuela tiene tanta ni versalidadqd:e
nada exclllye que aqul que fracasa en ell genere un sentk
miento de fracaso de tal envergadura que 1 impida empreq
;;; der cualquier experiencia formativa. ' '
I1
La experiencia escolar, en ef cto, es la de una organiza-"

cin que funciona segn una reg simple, clara y unificada:
hay que: ser excelente en las di ciplinas concebidas como
aqullas' que ponen a prueba la e celencia para ser
en las ramas de estudio de la exc lencia. Tanto el joven sin
cualificacin como el futuro poI tcnico han coincidido ofi
cialmente en ,ese sistema unifica o de formacin. Y, en esa
competicin, el primero ha descu ierto que est entre los
timos: es, un mal alumno en una mala rama de un mal esta
blecirnifinto. No se han reunid las condiciones para que
genere el sentimiento de que jam s, en ninguna parte, de nin
guna manera, ser capaz de cuali icarse?
Aunque esa representacin d 1 yo no tenga tanta fuerza,
tanta duracin y tanta ubicuidad, ueda anclada en la identi
dad de los jvenes con dificultad s. Hemos constatado hasta
qu punto influa en sus expectat vas de futuro. Lo que ocu
pa ~l sitfo del proyecto profesio al es la aspiraci!:l a tener
un puesto que sea bueno. Lo ual manifiesta muy clara
mente que, sin el sentimiento de 1 competencia personal, no
es posible representarse la cualific cin de la profesin: todos
los trabajos son equivalentes. Lo ue los diferencia son, en
tonces, las situaciones en que se os ejerce y las posibilida
des que ofrecen de permitir que e expresen en ellos rasgos
fundamentales de la identidad: e particular, demostrar que
se ,es un hombre.
Dicho de otro moqo: incluso~en esa forma de la aspira:
cin de futuro, en la cual la pro esin no figura como una
vinculacin entre las lcompeten as personales y la cuali
ficacin del empleo, el proyecto consiste en querer ser
persona, ante todo ejerciendo ua profesin. Sin embargo,
para aqul que se concibe fuera d ; la cualificacin, el objeti
vo del proyecto no puede ser el e" rcicio en s mismo de una
profesin. No puede imaginar la rofesin como una aplica
cin de un saber hacer, dado que e percibe como desprovis
1
'
to de competencias.
empleo es representado, !ntonces, a partir de otros
rasgos que constituyen el univer 'o de sentido del joven en
cuestin: un grupo de compaer"l' la posibilidad de organi-

1
T AXONOMIA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECfOJI
244
zarse en ese grupo mismo, un mundo distint del de las
jeres, etc. Adems, las profesiones tambin ueden ser cate-: I
gorizadas de otro modo: en funcin de los sgbJ aparentes;!
de las ~ersollas que las ej~rcen: su ~odo d~ estip.', dnde vi-ti
ven, como emplean el OC10, su estIlo de Vl a, etc. Pero esa:,
categorizaci6n parece aplicarse sobre todo I los oficios de:
sueo. Volviendo a la terminologa de Gin beq,t las profeJ !
siones se hallan ah en el espacio del imag ario.!;
S que hay, pues, una representacin d las profesiones
desde fuera de la cualificacin: una represen acin que, tam~!
b~? ella, remite a rasgos altan:~nte signific ivos paJ:"a ~l in-JI
dIVIduo. Pero esa representaclOn no abare el sentlmlento
esencial de ser capaz de hacer que algo fu'nc ne: el joven h~'
aprendido, en la escuela, que eso le fallaba.
!:
. El joven sin cualificacin y el enarc * tienen, pues"
por lo menos, una carcterstica en comn. E. tn bsicament~
de acuerdo en un punto: es en la escuela d nde se detectan"
las ind vidualidades excelentes y las que estn fuera de:
la excelencia. No cuesta imaginar hasta qu' punto el jove~,
que, a la inversa del precedente, ha cursado studios bril1an~:
tes en las mejores ramas de estudio de esc elas excelentes;
compartir ese modo de ver que justifica, ojos de todo el!
mundo, su posicin social y profesional. A eces, de eso sd
dice arrogancia.
. :!
Para el que tiene xito en clase, aunque u excelencia n~
sea tanta que le permita un destino tan brill te, la experienJ,
ca esoclar concreta es la de un determinado. uesto dentro de
ese sistema de la excelencia. Se entiende q' e sus tomas dd
decisin relativas a su futuro (<<sus intenci nes de orientaJI
dn)tengan por objeto, ante todo, conserv y, si puede ser;
mejorar ese puesto. Pero sus opciones no . e ,G()mpendiarrl
en el clculo de una simple adecuacin de ivel jerrquico;
Intervienen otros dos rdenes de factores: r sgps significati,
vos generados escolarmente y caracterstic s que remitend
un universo sensato en cuyo seno se percib el alumno.
,
.......
Alumno de una universidad de prestigio. (N. del T.)
24)
Un hecho parece difcilmente uestionable: la escuela est

organizada de tal modo que c instituye una determinada
categorizacin efectiva de rasgd escolares y sociales. Por
ejemplo,: las lenguas van con 1': s letras, tambin van con
economa y van con los mejl res bachilleratos, pero no
van con la construccin mecn' ca. Por otra parte, las len
guas van ms para las chicas ue para los chicos. Tam
bin van mejor con las profes~ nes liberales que con los
obreros. (Lo cual permite compr nder que no vayan en ab
soluto con el bachillerato de co : truccin mecnica, uno de
los que ms acogen a hijos de ob eros.)
El sistema educativo es, pue , un universo en que que
dan categorizados conjuntamente de un modo explcito, ras
gos escolares (disciplinas) y, de u modo ms o menos impl
cito, rasgos sociales simples: maculinidad-feminidad, clase
dominante-clase dominada. Los' asgos sociales son mucho
ms visibles en las formaciones' enos excelentes: las ms
frecuentadas por jvenes de me; ios modestos. La escola
rizacin en ese sistema constituye pues, en especial, el apren
dizaje, por medio de la prctica, d una taxonoma de las cua
lidades Humanas (escolares y soc ales) pertinentes. .
En concreto: un adolescente; determinado, tomando en
consideracin la importancia
. na enseanza determinada
en la rama en que est (es decir, en funcin del sistema de
categorizacin explcito de las di ciplinas), tomando en con
sideracin sus resultados en el c junto de las disciplinas, y
tomando en consideracin qu si nifica ir bien o mal en una
materia dada, segn se trate d un chico o una chica, se
gn el medio al que pertenece, etc., considerar que los
saberes adquiridos en ese terreno epresentan una competen
cia ms o menos fundamental en base a la cual construir su
proyecto. Es decir: la experienci' de la organizacin escolar
como tal pesa mucho en la const' ucin de categorizaciones
de rasgos escolares y sociales, 1 cual se manifesta en el
hecho d~ que esos criterios de 1 clasificaciones escolares
pueden permitir, por s solos, q se definan proyectos de
futuro. Ya hemos subrayado en o ra parte cmo se generaba
y aprenda criterio de la excele cia.
c..,)
r..l

246
11
TAXONOM!A ESCOLAR, SENTIDOS Y PTJtW"rTn'~
CONCLUSiN;:
Hemos observado tambin que las dife ntes formacio-!I

nes podan categorizarse como ms bien para chicas Oill
para chicos, para muy buenos alumnos para jvenes
de origen modesto. Estos ltimos criterios d categorizacin;\
tambin se aprenden de modo prctico, por 1 vivido cotidiaJ~
namente ell establecimientos que muestra esas categori-:!i
zaciones puestas en obra: la clase de G 1 es eogtficamente
v.e~ina de la de C yde la de ,A. ~ara ~ el alumno se::
sltue, a veces le basta con tan solo abnr los ~os1.,
'Iil
Est, pJes, dentro del orden de las cosas qU9 el proyecto:
de futuro de los alumnos de secundaria ado te, como formal
ms frecuente, la de la ~nten~in escolar y el anclaje en el,:
presente. Ocurre como SI el sistema escolar, enerase espe-:;
ies humanas, es decir, combinaciones d rasgos no s16:
estructurados, sino estructurados de un cie o modo (laba;!
chiller F8'>, por ejemplo).
.
',',
1;
Parece, por lo dems, que podra aplicar e a la organiza~1
cin escolar un enfoque del mismo tipo q e el conceptuai
lizado por Fucault (1976, 1984) respecto a 1 categorizacin
de la sexualidad en el siglo XIX. Segn Fou ault, la extraor~
dinaria proliferacin de discursos cient icos sobre l~
sexualidad produjo, en especial, una inca poracin de la~
perversiones y una nueva especificacin de los individuos;
(Foucault, 1976, p. 59). Puede pensarse qu , de modo smil
lar, la experiencia escolar determina una i corporacin dd
rasgos escalares (y tambin sociales) organiz dos de un ciertd
modo y, por consiguiente, crea identidades scolarmente de~
terminadas Soy un bachiller "C" del Liceo ouis-le-Grand
Soy un alllmno de "Gl", etc.
, Hay, eo s, una diferencia notable con 1 dispositivo d~
la sexualidad: el sistema escolar est vincul do directamente
con la estfllctura social. Lo que define, en ltima instancia;
la excelencia escolar es la excelencia de las osiciones sociai
les a las que permite acceder. Es probablem nte sa la razrl
de que ese sistema de categorizacin no se b!1~e exclusiva~
mente en nsgos escolares. Pueden percibir e los rasgos qu~
constituyere su verdad ltima.
' 1
'
I
Con todo, no es que los proyectos de t dos los alumno~
'1!
......
241
o de todos los estudiantes se ba 'en nicamente en esa com

posicin de. rasgos escolares. In \luso cuando toman esa for
ma (<<soy bueno en lenguas; en luna rama de lenguas, estu
diar idiomas y tendr un ofic( en ese terreno), se trata
siempre de la composicin rcaliz da por un individuo en con
creto, lo cual significa que el PI] yecto no est determinado
enterament por la organizacin scolar. Ya hemos observa
do que los modelos explicativos;no aportan nunca nada ms
que una explicacin parcial de l' s opciones personales.
Para analizar esa irreductibl subjetividad del proyecto
del adolescente, se ha propuesto. efinir dicho proyecto como
la articulacin de rasgos signifi. ativos elaborados con oca
sip de sus experiencias person les, y por tanto sociales, y
de su experiencia escolar partic ar en un sistema educati va
determinado.
Cules son los rasgos que f rman ese universo de senti
do propio de un individuo determ nado? Son, ante to_do, todos
los esquemas que constituyen un hbito y que determinan un
cierto modo de ver el mundo, d actuar en l, de valorar las
cosas y de tomar decisiones. Eso rasgos incluyen ideas muy
generales sobre el sentido de la ida, sobre lo que hace que
merezca ser vivida, sobre el p esto de los hombres y las
mujeres en el mundo, sobre una rganizacin justa de la so
ciedad, sobre el nmero de hijos ue conviene tener, etc. (Se
trata, pues, de representaciones que podran calificarse de
religiosas e ideolgicas.) Pero e os esquemas incluyen tam
bin representaciones mucho m agudas relativas, por ejem
plo, a los diferentes saberes (cL los trabajos de Moscovici,
1961, re'specto al psicoanlisis), la importancia de las dife
rentes d~sciplinas, a las persona que se interesan por esas
disciplinas. Esos rasgos afilados t mbin se remiten a las pro
fesiones!, que entonces son cate orizadas de un modo muy
expeditivo: ms bien para homb s, selectiva, se correspon
de con na determinada ideolog a, etc. Aadamos que esos
rasgos estn ntimamente vincul dos con la experiencia co
tidiana: es normal ir (o no) de acaciones ah ms bien que
all, leer (o no) tal diario, mirar o no) tal programa de tele
visin, celebrar (o no) grandes fie tas familiares, etc. Son ras
c;...)
.. 3

,~
CONCLUSIN
248
gos que, gererados en la experiencia cotidia a, la estructura

y la organizm.
Es verolmil que, para formar ese univ so de sentido,
esos esquenas (Bourdieu dira que forma un hbito) se!
combinen cm otros relativos a la subjetivid del individuo. 1I
Hemos observado que (de un modo esencal ara Erikson, yI
l
significativa para Gottfredson) el proyecto i rofesional iba
asociado COI representaciones sexuales del o: con la iden-I
tidad de gnero. Probablemente no sea sa 1 nica determi-t
nacin ntill1a del p~oyecto: podran mene n<l!~e tambin;
(de acuerdo, en especial, con Krumboltz) el apel desempe'-!
ado por personajes significativos en el ent no p en la his-i
toria familiar, y el papel de las experiencias art1culares.
:
l
Es, pues, en el seno del universo de s tid? formado
por esos sigllificados que los rasgos escolar encuentran su'
sitio. Claro que la articulacn (entre las c actersticas es-l
colares cate!orizadas escolarmente yesos o os esquemas y:,
representadmes) no se manifiesta unvoca. e ha imagina-ji
do que podria tratarse de una especie de rel cin de fuerzas,:
l
entre esas dos cosas, que el asunto puede est en una simple :
i
prolongacil de relaciones antagnicas. En este ltimo ca- '
so, se ha postulado que se privilegan los [' gos correspon-:
dientes al hibito ms valorado socialmente De ah se des-!
prendera qle los alumnos de origen mode o que obtienen'!
el bachillento tenderan a adoptar opcion s estrictamentd i
escolares, nientras que los alumnos privi giados que es~1
tn en una serie poco valorada expresaran pr yectos ms bier(
anclados en su hbito primario.
. li
Es as, yor lo dems, como pueden int pretarse ciertas'
observaciones de Bourdieu respecto a la re efinicin de lod'
puestos de trabajo: Pero el sitio por excel cia de esa for{
ma de cambio (la redefinicn de un puest a consecuenci~:
del cambio de las propiedades escolares y s iales de los que'I
ocupan) la de buscarse en el conjunto e tero de las pro~
fesiones que tienen en comn el asegurar el endimiento m~'
ximo de ese aspecto del capital cultural qu transmitido di{
rectamente por la familia, no depende de la . nculcacin y l~
~ consagracirl escolares; puede que se trate e buenas mane~
!
, !
fAXONOMfA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECToJ
24).
ras o
buen gusto, o incluso del orte o del atractivo fsico,
productos de la interiorizacin d las normas corporales vi
gentes en la clase dominente,
r ejemplo en los oficios
artsticos o semiar'tsticos, intelet uales o semiintelectuales,
pero tambin en todos los ofid s de consejo (psiclogos,
orientadores, logopedas, asesor' estticos, asesores con
yugales, dietticos, etc.), las pro~ siones pedaggicas o para
pedaggicas (educadqres, anima; res culturales, etc.), o las
profesiones de presentacin y de: presentacin (animadores
de turismo, azafatas'! guas artsti: os, presentadores de radio
o de televisin, agregados de p' ensa, relaciones pblicas,
etc.)>> (Bourdieu, 1978, p. 15). I
.
Cierto que el modo como un ndividuo determinado ela
bora proyectos de futuro privileg ando esquemas constituti
vos de su hbito primario antes q e rasgos escolares precede
a esa redefincin de las fundod s profesionales de la que
habla Bourdieu. Con todo, para I ue se d esa redefinicin,
es necesario que, previamente, l~ persona haya tenido la in
tencin de entrar en esas activ( ades. Y parece razonable
postular que es porque se repres~ taba a s misma, de entra
da, como poseedora de esas cual~ ades extraescolares que
est en condiciones de formar tal s proyectos. Acaso eso no
puede remitir, por otra parte, a . isposiciones cognoscitivas
tales que el presente pudiera sil' arse ms fcilmente en el
contexto general de la experiend social: un estilo cognos
citivo independiente del presen~ escolar? .
.
Nos queda, con todo, que pa~ entender ese compromiso
profesional como un proyecto eS necesario subrayar que es
ese individuo en concreto el que I rige algunas de esas cua
lidades ~ociales personalesco I esenciales y las organiza
en consecuencia. Entre el especiq ista en organizar recepcio
nes, ferias y exposiciones prof, sionales, la consejera en
Weight Watchers y el redactor dd publi-reportajes hay, inne
gablemente, diferencias en cllant a la identificacin de esas
cualifieaciones sociales pertinent. s, lo cual indica que, en esa
seleccin
cualificaciones soci es, entran en juego no slo
los aprendizajes directamente s' ciales (<<organizo ccteles
para un stand de tal Saln, o
Y azafata), sino tambin
"r

250
i
CONCLUSIN'
aprendizaje~ escolares <me explico bien por scrit) y, tamJ

bin, de modo esencial, esos esquemas de cat gorizacin muy'
generales aIltes mencionados (<<eso va bien p a una mujer );'
se aaden, yor ltimo, determinaciones sub tivas muy pre-i:
cisas que desempean un papel primordial ( me gustara ser'
como esa mujer que decora las salas de rece cin de las em-i
presas; para m, representa talo cual tipo d vida, de perso-i,
nalidad, etC.).
!
La complejidad de esas intrincaciones, . lene como con;..!
secuencia qlle las nicas vas para abordar 1 s proyectos in L
dividuales sean las de los mtodos cualitativ s, como la no-.
vela familiar o las histoI'ias de la vida? proyecto de un'
individuo, est tan anclado en su subjetiv ad que no PO-Ji
dra decirse nada al respecto, salvo con esos nf<?~ueS? Sig-:!
nifica eso, correlativamente, que no se pued hacer nada para;;
ayudar a la persona que no ve cIaro a que eS9ubra 10 quel :
le importa [) a elaborar nuevos rasgos qu podran cuali-!;
ficarla?
.
El anliis que hemos desarrollado prece entemente con-:,
duce a contestar que no a esas dos pregunta Cierto que, se-;
gn subray:t Erikson, el proyecto personal profesional se i
inscribe en la intimidad del individuo, en dentificaciond
precoces o ldolescentes, en expectativas fa iliares a veces!'
poco consc;entes, en sentimientos tan gen ales como un~;
cierta conf.nza o desconfianza bsica, etc. or eso es difcd'
imaginar otra cosa que una anamnesia para ermitir al indi-!:
viduo interesado en ello (por curiosidad int ectual o por di~;
ficultades personales) sacar en claro qu es que estructud!
en profundidad ese espacio de sentido pers nal. Con todo,:!
dentro -de la perspecti va ms cotidiana de a udar a la perso~
ra a descubrir proyectos suscetibles de int esarla, parece~'
perfectamerte vlidos mtodos ms general s, menos preci-,
sos pero tambin menos costosos.
. i
. Esa intencin de ayuda puede adquirir dos formas. L~;
primera consiste simplemente en llevar a 1 persona a ve~:
con ms claridad lo que determina su elec In y, con ello,'1
ayudarla a entrar en proyectos que le conve gano Los instru J !
mentas utilizados desde esa ptica son a mudo cuestionaJ
fAXONOMIA ",cm.A'.
",mDD' y eRD,"C,J
J~abamos
25
ros de intereses. El modelo que

de presentar plan
tea claramente la cuestin de si no~eberan desarrollarse otros
instrumentos ms adecuados.
. Pero la intencin de ayuda pq de inscribirse en una pers
pectiva ms emancipadora. Ahor' no se trata tanto de expli
car a la persona qu es lo que la 'nteresa (o llevarla a que
descubra) como de llevarla a poq r a prueba si eso podra
constituir un elemento pertinent de un proyecto personal.
Ms radicalmente todava: quiz I la pueda estimular a com
prometerse en actividades en la~ que se descubrir capaz
de ... . Las observaciones preced' ntes indican que, para ayu
dar a los jvenes sin cualificad n a determinar proyectos
profesionales, es la nica va qud pueda convenir. Por lo de
ms, con esa intencin se han es arrollado instrumentos

(Guichard, 1988) y metodolog s (Castra, Lafitte y Valls,
1988).
En lo que respecta a los alUmnos de secundaria y los

estudiantes, tales intenciones ueden tambin constituir
objetivos de ayuda a la elaborad'n de proyectos (Guichard,
1987a, 1991a,). Entonces, se tr~ ar de estimularlos a com
prometerse en experiencias de: odas clases con el fin de
descubrir un conjunto de saber h~ er y de cualidades persona-:
les, y tambin con el de e1aboraG un cierto nmero de repre
sentaciones que podran integra' se al espacio de los rasgos
significativos importntes para ( determinacin del proyec
to. Desde ese punto de vista, la tencin es, pues, relativizar
el peso de los rasgo~ escolares y' estimular su integracin en
otros esquemas representativos d' scubiertos o elaborados con
ocasin de diversas experiencia' extraescolares.
Estas ltimas experiencias 'an pie a que ciertas repre
l
sentaciones muy generales encu ntren determinaciones pre
cisas (por ejemplo: qu quiere ecir: ayudar y cuidar en el
hospital ?). Tambin permiten . ar un contenido, en trmi
nos de actividades, a las profes nes que, como se ha visto,
se categofizaban sobre todo a p' rtir de rasgos muy genera
les. Las observaciones desarrol das en el captulo anterior
indican que esa metodologa selorienta ante todo hacia los
alumnos y los estudiantes de oriten modesto. Su objetivo es
i:
......o
c;...;I
(ft

r,
r AXONOMf' ESCOLAR,
252
2~
SENTIDOS Y
relativamette explcito: estimularlos a adqui .r algunas de lad
.caractersticas (competencias sociales y rep sentacones det
yo) que forman parte de la herencia espont ea

los privi1i
:1
legiados.
.
Las intenciones de otros mtodos de ay, da a la determii:
nacin de nn proyecto son diferentes. Pued' n calificarse de'
ms conseIvadoras. Ah ya no se trata de timular al ado+
l
lescente a entrar en experiencias que le pe mitan descubrir
que hay otlaS maneras de representarse el p oyecto, adem~:
de las que le salen espontneamente. El jetivo es, mu~:
prosaicamente, ayudar a la persona a encont ar el puesto quel
le conviene. Eso puede tomar la forma de rsillos pedag1!
gicos en 10 que los participantes se ejercen n categorizars9'
y en categorizar las profesiones de acuerdo n una tipologa
(la de Holland, por ejemplo). Puede llevars a cabo median~r
te la utilizacin de ciertos programas infon ticos (a veces'
basados eriun tipologa similar, como ello icial norteame-l
ricano Discover). A veces, se limita a la imp\e adminis-;
tracin de an cuestionario de intereses.
.
RecorcJemos las crticas al enfoque de 1 9pcin prol

fesional en trminos de intereses, en teoras ntes expuestas .
Segn Krumboltz, los intereses slo expli an 'as opcione~
profesionales en la medida en que constit yen resmene~
cmods de generalizaciones de observ iones del YOJ1
Dicho de otro modo: los intereses constitu en una sntesis,1
baj una ferma particular, de las representac ones del yo qu~
tiene un individuo, estando esa forma dete minada por la~
categorizaciones (es decir, los tipos de inte ses y su nmej
ro) que se hallan en la base de las escalas e intereses. L
crtica a Gottfredson no se queda atrs. En s modelo, los in...
t'ereses hallan puestos bien definidos en el es acio representaJ
tivo de las profesiones; por ejemplo, inter s intelectual e~
sinnimo de prestigioso y sexualmente n utro. Tambi~
Kokosowsli emprende una crtica contra el enfoque en tr~i
de illtereses: En contra de los enfoq es que predomi
nan en grall medida en la literatura anglosaj na, en la que s~
intentan eJ'.plicar las intenciones profesion les mediante la
existencia 4e intereses caractersticos de la rsona, nosotro~
"
.....o
proponemos un enfoque mucho Ws simple, en la medida en

que privilegiamos el anlisis de las interacciones que se es
tablecen entre: .
-
los recursos del alumno esultados escolares, perte. nencia a una rama de for. acin);
los recursos de su medio I recursos econmicos,
tu des respecto a la escuel , informaciones y experien
cias profesionales acumu adas);
- y el conjunto de las infor aeiones procedentes de co
municaciones sociales dir etas (con los enseantes, los
. consejeros, pero tambin 1 s padres) o surgidas del en
torno social (estereotipos "eferidos a los roles mascu
lino y femenino, imgene valoradas de determinadas
actividades, etc.)>> (Koko owski, 1985, p. 40).
I
El Iflodelo que hemos propu sto para explicar el conjun

to de las observaciones relati v a las representaCiones de
futuro d,e los adolescentes con o in cualificacin lleva a una
severidad un tanto menos extre a en relacin a los cuestio
narios de intereses. El proyect en nuestro modelo, no se
analiza como una resultante de simples interacciones entre
recursos escolares y sociales. S lo concibe en trminos de
articulaciones de esquemas sign fcativos: algunos de ellos,
construidos socialmente, estn ntegrados, de un modo
terminado, en un conjunto de e quemas a la vez sociales y,
mucho ms, personales.
ese arco, las escalas de intere
ses no tienen otros valores que u capacidad de ofrecer algo
as como una traduccin deluni erso de sentido que orienta
el proyecto de un individuo; su validez slo la obtienen de
su posibilidad de expresar, dent o de sus lmites, la articula
cin que elabora un individuo .eterminado entre rasgos es
colares (categorizados escolarm nte) y categorizaciones so
ciales constitutivas de su univer o de sentidos.
Por' eso el valor de los inte . ses es nulo para lOS Jove
nes sin cualificacin. Un ado escente con dificultades s
puede, desde luego, montarse u a escala y descubrir en ella
intereses, pero eso no deja de se un proceder insensato, por-

254
TAXONOMA ESCOLAR, SENTIDOS Y
que ese adolescente se halla casi siempre
categorizacin de las profesiones que no art cula las compe
de una proJ~
tencias personales y las cualifcaciones. El in

fes in no consiste en cuidar, realizar, tc., sino en seL,
1
, . ,
un adulto, un hombre, etc.
Para los adolescentes con cualificaci , la utilizacid'
de escalas de intereses puede, con todo, c stituir el puntd:
de partida de una serie de interrogantes: Cil 1 es la pertinen J,
cia de la categora elaborada? En relacin qu categora~1
halla su sentido para la persona? A qu remite? A ras~'1
gos escolares? A dimensiones mucho ms ofundas? ,.... ,,,
les? Cmo se organizan?, etc.
Pongamos el ejemplo de una muchacha
contestar a un cuestionario, revela tener inC
Quiere decir eso, simplemente: Tengo bue
literatura en una rama de letras, y para una
pertinente el tener esos intereses? O hay q remitirse a sigll
'icados ms profundos, como: Simone de eauvoir es para'
un modelo: ha dedicado su pluma ala c sa de las muje J11I
res; o bien: Lo que corresponde a una muj r en la socieda9
es quedarse en casa y ocuparse del arte y 1 eratura; o a la
inversa: QLlero tener la independencia y la ibertad de espJi
ritu de la periodista de una revista poltica, tc.7, , ,
El inters literario, por s solo, nos cue
bre su significado. Por eso, en funcin de 1
los esquemas significativos de esa adolesc te
~dr~ rea'liJ!
se manifies.ta como un inters literario
zarse en sItuaciones tan diversas como:
estra, militantd'
l
sindical o feminista, directora de galera de rte, mujer de ud
,!-bogado, periodista, vendedora de librera responsable d~~
comunicacin de una empresa internacional documentalistd'
en un colegio, etc. (Esta variedad de las po 'bIes realizacio J
nes del inters es, sin duda, lo que explica ue esos
mentos, segn sus autores, tengan tambin una buena
dez predictiva.)
Por otra parte, el inters literario as deS~gnadO queda
el repertorio de la taxonoma de los intereses ropiosdel
silio considerado. Dicho de otro modo, sign ficar (segn
autor de la categorizacin): No:!abnegarse en ayudar y cui

dedicarse a la invest acin cientfica, etc. Pero
tambin podr tener como sentid; algo un tanto diferente en
otro contexto: No ser emprended r, No ser convencional,
etc. Lo que aqu sugerimos es q e lo que se manifiesta me
diante esa prueba como un int: rs literario de la adoles
cente slo adquirir excepciona~ ente su verdadero sentido
i
en las categorizaciones que presu one ese instrumento; y que,
por el contrario, slo si se resit lo que se muestra como un
inters dentro del sistema de! los esquemas Y las cate
gorizaciones del individuo pod~ salir a la luz ese sentido.
Por eso los cuestionarios de int eses no parece que puedan
ms que con determin' dos pblicos, como puntos
de partida y como mal menor.
Es~ a falta de otra cosa significa que, en adelante,
parece i til concebir utensilios s potentes que los de la
psicologa de los intereses. El o: jetivo del instrumento est
claro: determinar cules son 10' rasgos constitutivos de los
universos de sentido y cmo se , tegran. Ya hemos subraya
do que una intencin de deter nacin absoluta es, eviden
temente, insensata. Con todo n
orienten a detectar, en un
elaboracin de utensilios que
individuo determinado, cmo organizan esos rasgos esco
lares y sociales, cmo los
escolares son o no reinter
pretados dentro de esquemas m, directamente sociales, cmo
esos esquemas se manifiestan ta 1, bin a travs de ciertas cate
gorizaciones de profesiones, et,'.
Mtodos estadsticos tales c! mo el anlisis de correspon
dc;nias han indicado que un miverso de sentido puede
abordarse de un modo distinto a de los mtodos cualitativos.
Por lo dems, la psicologa soci 1 cognosciti va, lo mismo que
la sociologa, han descrito vn ulos entre categorizaciones,
actitudes y conductas. Si aprov chamos esas
aplicndolas al proyecto, no pece impensable que aparez
.. ser la de ayudar a los
a descubrir sus cateforizaciones y, de ese modo,
permitirles situarse mejor en 10kJue se refiere a sus intencio
nes de futuro.
.....
.....

CAPTULO 1
CULTURA, CREACIN DE SIGNIFICADOS
Gutirrez Bayardi, Jos Ornar (2003), "Cultura, creacin de significados" en Video
documental "Un lunar en la ciudad". Subgrupos culturales en el Tianguis Cultural del Chopo
en Universidad de las Amricas-Puebla, Escuela de Ciencias Sociales, Departamento de
"""Cie'i'claiilehrCumnnit:1fCIUn:;---
Interesantes polmicas han surgido a travs de la historia acerca del significado atribuido al
i,
controversial trmino cultura. Dependiendo del paradigma y/o la poca histrica en la que:
nos ubiquemos, "cultura" tendr un significado diferente y en algunos casos hasta opuesto.
Desde la perspectiva clasista burguesa, el enfoque marxista y de la escuela de Frankfurt o
de los estudios de sociedad" de masas,
i
i
hl cultura es un concepto clUcial en elClesarroll del
hombre. A 10 largo del captulo abordaremos los principales enfoques y maneras de
entender la cultura y la situaremos en el contexto del presente estudio.
Nosotros compartimos la defmicin de John Hartley, para quien la cultura es "la
unifica las esferas de la produccin (la economa) y de las relaciones sociales (la poltica)"
(O'Sullivan,1995:87). Al pensar la cultura como un proceso social de produccin nos

oponemos a la concepcin de la cultura "como aeta
~iritual
-- (expresin,
manne::'la.l.,;lUll
a.JClIa.,
CXLCllvl
UHvl.lVl,
a.
H'"
crea~ioi1)
,
o como
1,
representacin de ellas)" (Garca Canclini, 1982:33).
La cultura es todo producto del hombre que contribuya Ita comprender, reproducir o
transformar el sistema social" (Garca Canc1ini,1982:32), es decir, no es una simple
representacin de la sociedad, es parte de ella, la reproduce y la transforma. Del mismo
modo, todo hecho sOeoeconmico est cargado de un carcter simblico propio de la ,
cultura de una sociedad detenninada, 10 que particulariza y diferencia las culturas,
pertenecientes a distintos grupos sociales, aun cuando existan inmersos dentro de un
sistema preestablecido.
138
A manera de prembulo a la discusin que abordaremos, la cultura incluye al arte

pero no se limita en l, rebasa los lmites de ciertas estticas convenidas, va ms all de
gustos parciales, es mucho ms que un simple instrumento de dominacin y reproduccin
social. Abordaremos
la idea de la cultma como un fenmeno elitista y distintivo,
luego estudiaremos la concepcin marxista de ideologa y el aporte de Gramsci al debate

con la introduccin del trmino "hegemona", as como la organizacin de la dominacin.
concepto gramsciano permiti la aparicin del estudio de las cuItmas populares y a ello
le dedicamos un breve apartado. Finalmente, un anlisis de la situacin cultura actual en el
contexto socioeconmco ser el punto final de la conceptualizacin que desarrollamos de
cultura.
1.1 La cultura como distincin de clase: ser "culto"
Con orgenes en la aristcrata bmguesa emopea del siglo XIX, "cultura" signific
una distincin de clase, una caracterstica de diferenciacin que resaltaba el supuesto "buen
- . =-=~=c-==guSf"~ cre las Clases ttilifer aaa?Se--emiertle=enloii:ces=tmo'3ff11:H:::de=l:liS'fYeltas=---=====.
artes, compuesta nicamente por stas y como tal su expresin es perteneciente slo a
aquellos que tienen acceso a su apreciacin, y no en el sentido valorativo basado en un
nivel educativo o de sensibilidad artstica, sino en el que-:-la ~nvierte exclusivade l6s
ch'culos aristcratas, que aS1l1111an al arte como palie de su cOndlclOn, valorada la cultua
ms como una distincin tradicional que como un fenmeno social. De esta concepcin es
que an arrastramos el trmino "culto" para referirnos a una persona que se demuestra
"educada" o "refinadall por su amplio bagaje intelectual y extenso conocimiento de las artes
o alguna de ellas.
No podemos desligar el sentido del uso del trmino cultura en dicha poca sino
basados en la relacin que smge de la cultura con la concepcin que se tena de 10 popular.
139
1 El
pueblo como sujeto nace al ser, para los ilustrados, verdadero fundamento de una
sociedad democrtica. Con el surgimiento del pensamiento ilustrado, el pueblo adquiere no

slo imp011ancia, sino que se vuelve la verdad legitimadora del nuevo concepto de estado,
es el actor ms importante y sustancial de los gobiernos modernos. Con la propuesta
democrtica recae sobre el pueblo la importancia y responsabilidad de la eleccin. AS, el
-
--
pueblo como tal surge del olvido y el desprecio para convertirse en fundamento.
Sin embargo, "a la nocin poltica del pueblo como instancia legitimante del
gobierno civil, conesponde en el mbito de la cultura una idea radicalmente negativa de lo
popular"(Martn Barbero,1987:15). El pueblo es rechazado, su inteligencia cuestionada, se
le considera ignorante, supersticioso, atrasado, "inculto".
el momento de su constitucin como concepto lo popular adquiere
IDl
modo
especfico de relacin con la totalidad de lo social: "la de la negacin, la de una identidad

que est constituida no por lo que es, sino por lo que le falta" (Malin Barbero, 1987: 16).
Esta manera de entender lo popular y su papel en la cultura sita al pueblo como ajeno al
arre y
m
la verdaUera
(nn.1fa;==excluyenclo=ti:R'1:a=pooihl-lit:i~::irrsereiH=-eR~la-';'C;:)\f-fmc=
. . .~==..::~.c.:...:.==
entendindola como un bien propio y exclusivo de las clases altas, presente slo en los
conciertos de etiqueta, en las galeras privadas, en las recepciones importantes.
En este contexto hlstonco, se entlende la cultura como la Bsqueda de la perfecci6n

espiritual mediante el conocimiento y la prctica de las bellas artes, la gran literatura, la
msica seria, la pintura, y la esttica. Perfeccin que solo poda alcanzar la lite, ya que
eran los que posean la educacin, el inters y la relacin con los bienes culturales. El total
dominio de los medios de produccin cultural (aunque todava no se les denominara como
tales), aseguraba el control y la posesin de lo que entonces se entenda por cultura.
Jess Martn Barbero realiza un completo anlisis de la concepcin de 10 popular a travs de la historia, en
"De los medios a las mediaciones", 1987.
140
La cultura se piensa como distincin. Se considera a una persona "culta", esto es

que posee "cultura legtima" en cuanto "dominio, prctica y saber de los instrumentos de
apropiacin simblica de las obras legtimas o en vas de legitimacin" (Martn Barbero,
1987:92). Por otra parte, al hacer del campo de la cultura nicamente al arte, se convena en
una uniformidad de patrones creativos y estticos, que a la vez confonnaban una
"=
uniformidad cultural. La esttica popular observada en sus bienes y productos era

concebida como opuesta o al menos ajena a la esttica de las obras de la "cultura legtima".
Segn Pierre Bordieu, es en esta asuncin de lo popular en la poltica, en esta

aparicin del pueblo como sujeto social cuando "una clase (la dominante) se afiIma
negndole a la otra su existencia en la cultura, desvalorizando pura y llanamente cualquier
otra esttica, cualquier otra sensibilidad" (Martn Barbero, 1987:92). Se vuelve un trmino
clasista, elitista, de pertenencia y hasta peyorativo. El pueblo es considerado per se
ignorante y sus manifestaciones ajenas a la verdadera cultura.
Esta errnea y despectiva concepcin de la cultura ha propiciado el continuo y
sisTenlTic ffis--rn:rrcafn.efIttnlel1JtfeUl:o-~al-=-m-#~aQernas=de-de~ltffCaf~wpupttlar-eonmtlTr==~c;.-'==;===~
elemento componente de la cultura al considerar sus manifestaciones y productos indignos,
carentes de valor esttico y artstic03 . Pero las fiestas, artesanas, los cantos, una pintura
rupestre, un juguete y la ropa de moda son parte tambin de las
manifestacion~s
de..-un _
pueblo o una SOCIedad, aunque no sean propIamente productos arusncos. La: cultcu-a es
entonces un tmuno ms amplio que va ms all de los lmites de la esttica, de la opinin
de los crticos o del buen gusto.
1.2 De la ideologa a la hegemona.
El sistema educativo ha contribuido a este distanciamiento. Junto con los patrones culturales transmitidos en
el hogar, la educacin aleja a las clases bajas del arte al colocarla fuera de su cotidianeidad o reducirlo a un
mero espectculo de apreciacin (en museos o galenas, pero nunca en casa) . Las manifestaciones culturales
populares en este sentido, tambin son referentes de clase.
3 Incluso actualmente la concepcin capitalista entiende la diferencia como atraso, a lo que haya como nica
solucin la transformacin, la evolucin cultural mediante la aculturacin progresiva en pro de una sociedad
global homognea que deje a un lado las diferencias culturales en pro de necesidades (y consumos) similares.
141
El concepto de ideologa fue desarrollado por Karl Marx y pretendi explicar, desde
una perspectiva totalizadora, la dominacin econmica y cultural ejercida por las clases
burguesas en el poder sobre las clases populares. Giddens, basndose en la postura marxista,
define la ideologa como un conjunto de "ideas o creencias compartidas que sirven para
justificar los intereses de los liu;-;~- dominantes ( ... ) El concepto de ideloga est
estrechamente relacionado con el de poder, puesto que los sistemas ideolgicos sirven para
legitmar el poder diferencial que mantienen los grupos" (Abril, 1997: 144).
el pensamiento marxista, la ideologa supone un "enmascaramiento de la
realidad, sobre todo de la realidad socioeconmica de las relaciones de produccin y de los

propsitos de la clase dominante, en beneficio de los intereses de dicha clase'; (Abril,
1997:144). La ideologa es un instrumento de la dominacin, una herramienta de la que se
sirven las clases en el poder para perpetuarlo y hacerlo comn a los intereses del resto de la
sociedad. La funcin social de la ideologa ser la de encubrir las contradicciones de clase
para imponer, en un plano intelectual, los intereses del grupo en el poder y atenuar el grado
----~de_impet5iei6fi;-+tasta--haeet:..fflei1-el:-feflmene-sem0-H:effB:aJalbr.--------~ ~~~-.....~-~.-
Segn Marx, "sobre las diversas formas de propiedad y sobre las condiciones
sociales de existencia se levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos
de pensar y concepciones de vida diversos y plasmadus de
1m
lll",d", l"eetdiM. La eIMe
entera los crea y los fomla derivndolos de sus bases materiales y de las relaciones sociales
correspondientes. El individuo suelto, a quien se le imbuye la tradicin y la educacin,
podr creer que son los verdaderos mviles y el punto de partida de su conducta. u
(Valenzuela, 1988: 14)
Sin embargo, en la propuesta marxista no se aclara "cmo el inters de la clase

dominante puede llegar a configurar la cosmovisin de los grupos sociales dominados"
(Abril, 1997:144). Por otra parte, en el marxismo "la explicacin de la opresin y la
estrategia de la lucha (de clases) se sita (...) en un solo y nico plano: el econmico, el de
142

la produccin. Todos los dems planos o niveles o dimensiones de lo social se organizan y

adquieren su sentido a partir de las relaciones de la produccin" (Martn Barbero, 1987:26)
De este modo la cultura queda supeditada a las relaciones de produccin, relegada a un
segundo plano al cumplir una nica funcin, la de asegurar la continuacin del sistema
dominante. La cultura es entendida por el marxismo como la ideologa al servicio del
estado opresor y se le extrae todo valor de representacin y participacin popular.
La cultura, entonces, est supeditada totalmente a los procesos de produccin y

cumple una funcin nicamente econmica, al enmascarar la realidad y hacer ms ligeras y
soportables las condiciones sociales que obligadamente existen en el mundo capitalista,
pennitiendo la subsistencia y la perpetuacin del sistema econmico dominante.
A Antonio Gramsci se debe en gran medida el desbloqueo de la cuestin cultural en

el marxismo y fue su aportacin el dotar de dimensin de clase a la cultura popular.
Gramsci acua el concepto hegemona, haciendo "posible pensar el proceso de dominacin
social ya no como una imposicin desde un exterior y sin sujetos, sino como un proceso en
--el ~-qe-uiia-clase~liegemoniza en-la: me-dfda-
en que-- repr-eslmta- intereses llue--tambin----------------
reconocen de alguna manera como suyos las clases subalternas" (Martn Barbero, 1987: 85).
La idea bsica de la hegemona es que "la dominacin de clase no se ejerce (slo)

por la imposicin de la fuerza, sino a travs de la creaCIn y manternrmento de un espacIo
simblico, un mbito de sentidos socialmente compartidos en el que las distintas clases
pueden reconocerse sin conflicto. La supremaca de una clase o grupo sobre los otros tiene,
as, la forma de dominio en la medida en que se basa en la fuerza, pero tambin en la
dreccin intelectual y moral" (Abril, 1997:146), en la apropiacin de sentido y de
significados, de verdades popularmente aceptadas y credas hasta cierto punto como
inherentes a la cultura de una sociedad.
El concepto pretende mostrar "como se organizan y se exponen los sentidos, las

representaciones y las actividades de todos los das de manera que los intereses de clase del

bloque dominante pasen a ser lUl inters general en apariencia natural, inevitable, etemo y
por lo tanto indiscutible" (Sullivan, 1995: 173).
Las reflexiones de Gramsci que lo llevaron a la creacin del concepto de hegemona,

plantean una serie de contraposiciones de intereses y estrategias en las sociedades
contemporneas occidentales. Por un lado, coloca a la sociedad civil "fonnada por los
organismos \lulgarmente llamados privados" y por otro a "la sociedad poltica o estado, a la
que cOlTesponde ( ... ) el dorrunio directo o de comando que se expresa en el estado y el
gobiemo jurdico" (Gramsci, 1975:17). "La supremaca de un grupo social asume dos
fom1as: dominacin y direccin moral e intelectual". Un grupo social es dominante sobre
gmpos enemigos a los que tiende a "liquidar o someter con la fuerza armada", y es
dirigente sobre grupos "afines y aliados" (Anderson, 1981 :40) A la dominacin del estado
aparece en oposicin la dirigencia propia de la sociedad civil, basada en el consentimiento
popular.
En estos dos niveles surge por
lID
lado, la dominacin coercitiva del estado, y por
- ~ofi(f ladircCiii hegemnIca ejercida por las organizaciones privadas (escuelas; iglesia)!!, ---- ... -.
1I
Un sistema hegemnico es aquel en el que "lUla clase dirige y domina a la totalidad social
desde las instituciones de la sociedad poltica (estado-gobierno) y las instituciones de la
sociedad civil (estado-sociedad)" (Portantiero, 1983: 116). La accin hegemnica "sera
aquella constelacin de practIcas poltIcas y culturales desplegada pOI lUla clase
fundamental, a travs de la cual logra articular bajo su direccin a otros grupos sociales
mediante la construccin de lUla voluntad colectiva que, sacrificndolos parcialmente,
traduce sus intereses corporativos en universales" (Portantiero,1983:151).
Gramsci dota en su anlisis de un papel protagnico en la cuestin a los
intelectuales, ya que considera que "la relacin de hegemona es necesariamente una
relacin educativa" (Abril,1997:146). Para Gramsc los intelectuales son los mediadores
que legitiman el proceder de la hegemona, se encargan de refinar y diflUldir la visin del
l11lUldo de la clase dominante. Incluso llega a asegurar que "los intelectuales son los
144

empleados del grupo dominante para el eJerCICIO de las funciones subalternas de la

hegemona social y del gobierno poltico" (Gramsci, 1975: 17).
Martn Barbero asegura que esta propuesta gramsciana desfuncionaliza el concepto

de ideologa ya que plantea que no todo 10 que piensan y hacen los sujetos de la hegemona
sirve para la reproduccin del sistema, sino que se vuelve un complejo intrincado de
acciones y efectos que son percibidos de manera distinta por cada actor social. La cultura,
en palabras de Gramsci, no es un "producto" monoltico, sino una variedad regeneradora,
diferenciada y contradictoria de expresiones culturales (Valenzuela, 1988: 15). En Gramsci
se reconoce la diversidad cultural, la existencia de mltiples culturas y fonnas de
asimilacin de mensajes dentro de la hegemona, "La fragmentacin, la heterogeneidad y el
conflicto son centrales en la teora de la hegemona, ya que la cultura hegemonizada no es
mmca un espacIO de consenso definitivamente apaciguado, sino un lugar de resistencia
potencial de las clases subalternas y de emergencia de las culturas de oposicin
contrahegemncas" (Abril, 1997:149).
---- UnapDltica-hegemnica;sin embargo, se vale de mecanismos--para- asegurar el-

consenso: a) la propiedad de los medios de produccin y la capacidad de apropiarse de la
plusvala; b) el control de los mecanismos necesarios para la reproduccin de la fuerza de
trabajo y de'las relaciones de produccin, y c) el control de los mecanismos coercitivos. Es
Justo en medIO del control econonuco y la represin en donde se incrusta el poder caltmal
(Garca Canclini,1982:39)4,
Es mediante el uso de este poder cultural que, segtm Garda Canclini, se imponen
las normas culturales que adaptan a los miembros de una sociedad a una estructura
econmica y poltica arbitraria (el autor la llama arbitraria en el sentido de que no hay
Aunque en los regmenes militares se usa el poder coercitivo como instrumento cotidiano. hay que resaltar,
por ms obvio que parezca, que es mucho ms til y de considerablemente menor costo social el uso del
convencimiento por medio de la produccin cultural.
14~

razones biolgicas o naturales que vuelvan necesaria una estructura social detemrinada).
Tambin es mediante la culhlra que se legitima la estructura dominante, la hace percibir
como tilla f01111a natural de organizacin social; del mismo modo, la cultura encubre la
violencia que implica toda adaptacin del individuo a una estructura en cuya construccin
no intervino y hace sentir la imposicin de esa estruchlra como la socializacin o
adecuacin necesaria para vivir en sociedad.
1.3 La organizacin de la dominacin
La propuesta de Gramsci nos invita a poner atencin en el proceso, "no toda

asuncin de lo hegemnico por lo subalterno es signo de sumisin ni el mero rechazo lo es
de resistencia" (Martn Barbero, 1987: 87), la dominacin tiene una organizacin y los
individuos siguen mecanismos generalizables a la sociedad para hacer proplOS los
postulados de la hegemona, interiorizar los mensajes y repetir conductas.
PieHe Bordieu 5 propone un modelo de anlisis al proceso (que Garca Canclin
'11ama-"la-OTganiz3L:irrcotidiana-dela- dominacn")eintenta-vercomo-un{;apital-culrural---~_ . ~------
se transmite por medio de aparatos y engendra hbitos y prcticas culturales. Todo grupo
social posee a travs de sus costumbres y [radiciones heredadas un capital cultural propio;
sin embargo, este capital no es comn a todos los integrantes del grupo
perteneCIente solo a aquellos que cuentan con
los medios para apropirselo
S1110
es
(aUlIque
formalmente sean ofrecidos a todos) (Garda Canclini, 1982:42).
La apropiacin de este capital cultural estar determinada entonces por la existencia

de aparatos culturales, instituciones que "administran, transmiten y renuevan" dicho capital
(Garda Canclini, 1982:42). Aparatos culturales son principalmente la familia y la escuela,
pero tambin lo son los medios de comunicacin, quienes actualmente disponen, escogen,
eliminan y jerarquizan el capital cultural ofrecido a las audiencias.
En Las clIlturas populares el! el capitalismo de Nstor Garcia Canclini.
14S

La accin de los aparatos culturales y el capital que ponen al alcance debe
"intemalizarse en Jos miembros de la sociedad" (Garca Canclini, 1982:43). Esta
interiOlizacin genera hbitos, o sea sistemas de disposiciones, esquemas bsicos de
percepcin, comprensin y accin. El hbito es lo que hace que el conjunto de las prcticas
'"~---
..
'~._~~.,
-----~
... ....
".,
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....
~"~""
~--~~-,
..
----~
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_.
de 1illa persona o grupo sea distinto a las prcticas de otro grupo con otro estilo de ~~ida:~-~-' ,-~~--------._-~---
En la medida en que los sujetos que interiorizaron el capital cultural se hallan
situados en una estructura de clases surgirn prcticas, fonnas concretas de accin que
reflejan el asimilamiento cultural. Es aqu donde se destaca el papel que juega el entorno
socioeconmico, la pertenencia a una clase. Un sujeto proveniente de la clase baja vivir
una educacin en el hogar muy distintiva de su entorno socioeconmico, del mismo modo,
el individuo tendr acceso (y ni esto es seguro) a una educacin pblica muy distinta a la
impartida por una institucin particular. El sujeto recibe distinto capital cultural ofertado
por aparatos a la vez distintos a los que alcanzan otro estrato social, preferir cierto tipo de
msica, practicar bailes afines y seguir tradiciones "propias" a la gente de su clase. De la
_. recepcin y lectuJade-los-mensajes "Surgirnhbitos'yprcticas-culturales-- distintivasaun--------------

cuando el capital cultural transmitido haya sido el mismo.
1.4 Cultura popular
Es fcil distinguir dos polos que se oponen y parecen en constante lucha, la clase
dominante y las culturas subalternas. Al desaparecer la concepcin de lo popular para
reducirlo tan solo a una clase social, identificable nicamente en relacin con los medios de
produccin y el papel que desempea en el sistema, se le eximi al pueblo de toda
participacin que no fuera la de luchar en contra del establishment o la sumisin acrtica al
nnsmo.
Como menciona Garca Canc1ini, muchas investigaciones posteriores a Gramsci,

empecinadas "en la contraposicin de la cultura subaltema y la hegemnica, y en la
147

necesidad poltica de defender la independencia de la primera" se limitaron a averiguar el

papel que ambas desempean y "fueron pensadas como exteriores entre si" (Martn Barbero,
1987:86).6
Autores como Garca Canclini o Martin Barbero han dedicado su trabajo a explotar
la veta terica que dot de validez al desarrollo cultural alternativo. Tras la propuesta de
Gramsci, surgieron varios autores que identificaron la necesidad de investigar las culturas
populares como interesantes muestras de hibridacin y riqueza cultural dentro de un
sistema hegemnico. No ahondaremos en este tema demasiado, la literatura relativa al
estudio de las culturas populares tradicionales es vasta en el marco de la antropologa
socia1
Ms adelante, en el segundo captulo, abordaremos el tema de las culturas populares

urbanas, los llamados subgrupos culturales que han planteado en los ltimos aos las
altemativas de vanguardia en materia culturaL
. 1:S'IhatistfU-(:ultt"'al y'''nitladtlelsistema 11
El capital cultural, recordando lo que aportaba al tema la propuesta de Bordieu, no

es perteneciente a todos los integrantes del grupo, pero hay ciertos elementos de ese gran
capital existente que son dIstnbUldos Iguahtanamente
S111
mayor dIstincin gracias a los
medios de comunicacin masiva. Estos mensajes siguen un mismo proceso de elaboracin,

distribucin y, generalmente, percepcin.
Esto se evidencia tambin en el caso de ciertos estudios antropolgicos que, plagados de un romanticismo
ridculo, tienen como fin ltimo el rescate de la "pureza" de las culturas populares ..
7 Para un excelente y completo anlisis de la situacin histrica de las culturas populares indgenas y la
exclusin del proyecto de llacin que han sufrido en nuestro pas vase Mxico profundo de Carlos Bonfil
Batalla. Tambin se puede consultar Las culturas poplllares en el capitalismo, de Garca Canclini, en donde
se analizan tres casos especficos de culturas populares en Michoacn, Mxico.
148

El concepto de industria cultural, desarrollado por la Escuela de FrankfUli pero

principalmente por Adorno y Horkheimer, plante la insercin del sistema de produccin
capitalista en la creacin de bienes culturales. En la lgica de la incipiente (y abrupta)
sociedad de masas de los 40's, los autores afirn1an que la "unidad del sistema" persiste
gracias a un doble dispositivo: "la introduccin en la cultura de la produccin en serie
.. sacrificando aq;eH()por
1-cuaI T<ilgica 'deTaobras-edislinguederaaerslsfema sci1~'S;~-~""-"'~""'-~--
la imblicaCn entre produccin de cosas y produccin de necesidades, en tal fonTIa que la

fuerza de la industria cultural reside en la unidad con la necesidad producida" (Martn
Barbero, 1987:50).
Con el desarrollo tecnolgico, la cultura se "produce", ya no se "crea". Los bienes se
producen en serie y pretenden un slo objetivo comn, sin impOliar la naturaleza del
producto o su creador: ser comprados. El fin ltimo de la industria cultural es el consumo y
sus productos tienen que ser para las masas que fundamentan y legitiman el sistema entero.
El pueblo, las grandes masas urbanas se dedican ahora al consumo de productos y la cultura
es ofertada como un producto ms.
A pesar de ser una postura totalizadora que pretende abarcar todo el complejo
fenmeno de la cultura, es vlida la insercin en la medida que aportan el anlisis de dos
conceptos: el que ya expusimos de "industria cultural" y el de "unidad del sistema". Adorno
y HOIkheimer hablan de "unidad del sistema" y revelan a la cultura como un componente
ms necesario para la conservacin de sta. De este modo, el cine, la radio, la televisin y
la prensa (es decir, la cultura producida "industrialmente") cumplen con objetivos de
cohesin social al unificar patrones de gusto, preferencias, tendencias polticas y consumo.
Los bienes de la industria cultural de masas, para los autores, cumplen el claro
objetivo de ser productos de consumo y, con ello, la cultura se degrada en industria de la
diversin. Aunque la cultura histricamente ha seguido marcados fines ldicos (fiestas
populares, bailes, msica), no es hasta la aparicin de los medios masivos que se
incrementa la necesidad de tener distracciones y diversiones creativas que disminuyan el
149

estrs y la presin del agotante ritmo diario que el sistema de produccin exige, Es en este
pW1to donde Adorno y Horkheimer logran "descubrir la relacin profunda que en el
capitalismo articula los dispositivos del ocio a los del trabajo". Los productos de la
industlia cultural entonces se convierten en la "otra cara del trabajo mecanizado" y son slo
aquello que hace soportable el trabajo, la inhumanizada explotacin, la falta de relaciones
interpersonales y el posible descontento
imposiciones del sistema (Martn Barbero, 1987:51).
Aunque rebasada por un pesimismo cultural, esta dimensin del anlisis es muy
vlida en cuanto devela la cultura producida industrialmente como necesaria para la
"unidad del sistema" dominante. La existencia del ocio como parte del proceso productivo
es aprovechada por la industria cultural que, a travs de los medios, crea la "necesidad" de
"consumir" los productos culturales.
1.6 La situacin cultural actual
~Conla
industrializacin y el desarrollo teenolgco surgieron las grandes ciudades y
el mundo se modific. Los pases cambiaron de una distribucin rural de la poblacin a

sociedades urbanas, de un sistema de produccin autosuficiente a la interdependencia
eCS'Xlmica, de nacionalismos hennticos a una aldea globaL El crecimiento del capitalismo
exigi lluevOS rnelcados y ms consumidores, ms individuos adoptando 108 mismos
patrones de conducta, ms pases sumisos al imperialismo cultural, una dependencia total al

"sistema". Cuando surgen las masas trabajadoras en los pases industriales, homogneas en
composicin racial, salarios, tipos y lugares de vivienda, fue necesario homologar tambin
sus hbitos de compra, gustos y opinin. Los medios masivos entraron en juego y se dieron
a la tarea de crear necesidades comunes.
El capitalismo rebas sus lmites y mercado, necesit ~ y logr en gran medida- la

incorporacin de los pases subdesarrollados en el engranaje de produccin y consumo,
haba que vender ms y a ms gente. Lo mismo pas con la cultura. Ahora ms que nunca
150

los jvenes del mundo comparten inquietudes, rebeldas y peticiones, pero tambin son ms
idnticos en lo que compran, lo que visten, lo que escuchan Jo que piensan y en lo que
dejaron de pensar. S bien, recordemos a Bordieu, el capital cultural no es ofrecido a todos
por igual y las prcticas que resultan de la interiorizacin de los mens~es son diferentes,
cada vez menos es posible encontrar nichos de diferencia sustancial en la cultura actual. Tal
y;~~~l~~;;~ide;i~;an~AdOl:no-y-H;;kh;;-iille~-,-ra'dTferencIa no-'es pellitida- en-ePsstemr----~-~--- --

de "lo idntico n.
La cultura popular ha sufrido una mutacin que la dividi en dos: la cultura popular
tradicional
(los
indgenas,
sociedades
preindustriales
tradicionales,
grupos
mayoritariamente rurales de poca interaccin social y que poco han modificado sus hbitos
y modos de vida); y la cultura popular urbana (las masas). Sn embargo, la liqueza del
fenmeno reside en la existencia de puntos medios de evidente hibridacin cultural, del
surgimiento de propuestas y alternativas juveniles al desencanto cultural generalizado.
En este sentido, la situacin de la cultura actualmente rebasa la contraposicin, que

ya criticara-Garca -Canelini,-entre cul turas subaltemas-y-GIas~.hegemnica,esunricojuego_.
de intereses, tradiciones y mensajes que conforman un estadio cultural sui geners y que da
constantemente fotma a nuevas manifestaciones.
En el siguiente captulo y dentIo de esta concepcin de la cultura, analiz:aremos a

fondo el origen de los subgrupos culturales, y estudiaremos algunas de sus principales
manifestaciones, as como el impacto que tienen en la sociedad mexicana.
151

CAPTULO 2
SUBGRUPOS CULTURi\LES
Gutinez Bayardi, Jos Omar (2003), " "Subgrupos culturales" en Video documental "Un
lunar en la ciudad", Subgrupos culturales en el Tianguis Cultural del Chopo en Universidad
de las Amricas-Puebla, Escuela de Ciencias Sociales, Departamento de Ciencias de la
..... Comunicacin;~"'---~-----" ........_.............- ..."..
.. ............--.. -...---....... ---- ...._--..__ .
c;- ';"" :.''''''''''_C;

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U)1J')l],)
En este captulo abordaremos la conceptualizacin de los subg:rupos culturales. Una vez

situado en el concepto de cultura y el de hegemona, realizaremos un recorrido por los
distintos tnninos con los que se conoce a los subgrupos culturales hasta definirlos como
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tales. Mas adelante analizaremos los orgenes y las causas que dan lugar al nacniento de
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estas manifestaciones culturales alternativas, para despus hacer un reconido por los
:::5
distintos sub grupos culturales que han surgido y que existen actualmente en el plano
l],)::>c_
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nacional e internacional, recorrido que va de la descripcin al anlisis de su postura,

propuesta, gustos musicales y dems aspectos distintivos que los caracterizan.
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autores, posturas y pocas histricas, La cultura, para nosotros, es "la produccin y
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.o O
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reproduccin de sentido, significado y conciencia" por lo que toda accin social del hombre
rJ..r:::. (/) 2. .
que contribuya a la--'representacin o transfonnacin del sentido se adscribe como hecho
M'-
cultural. Del mismo modo, analizamos la existencia de una hegemona que mantiene el
::J-.
- - .~
'9
control de la cultura mi.sma y de lo que es pemusible dentro de ella sin alterar, o mas bien,
siempre trabajando a favor de la "unidad del sistema",
Dentro de la "unidad del sistema" se reconoce la poltica que busca homologar los
gustos y casi desaparecer las diferencias sociales, y no las de clase, sino las de pensamiento.
En este sentido, no es que la gente piense lo lnismo, sino que la razn instmmentada hace
que piensen lo que deben de pensar para no alterar nada, As, las masas se resignan a buscar
la felicidad en su condicin mas no la cuestionan y las altas se saben dominantes pero no se
preocupan por un mejoramiento social, hasta la clase donunante a veces llega a perder la
152

ro
o~;;"O
nocin de su poder sociocultural, cegada por el poder econmico que parece todo lo
responde.
Es en esta homogeneizacin generalizada que las diferencias se disminuyen pero a

la vez, paradjicamente, se hacen ms notorias. Al ser cada vez ms parecidos, los
__-diferentes~se
distI-guen-y resaltan,' saltan a la vista como manchas -'yse eviQencia-su__~__--
discordancia con el sistema.
Si la gran masa popular occidental recrea y fOlma parte de un sistema hegemnico y

acepta como propia la cultura dominante y a sus valores como intrnsecos a su desarrollo
normal, entonces las clulas de diferencia que subsisten guardan a la vez una relacin
propia con la hegemona (porque no podemos decir que sean independientes, dado que toda
accin dentro de un sistema fom1a parte de l, aun cuando sea de carcter opositor y
contestatalio). A diferencia de las culturas populares (ms adelante profundizaremos sobre
el tema), existen grupos urbanos que, inmersos en el sistema hegemnico en el que se han
desarrollado durante toda su vida, presentan con sus propuestas culturales alternativas de
desarrolloy-expresinal margen. de la supremaca deun..grupo.y.las.dorninacindeLresto.....
Son propuestas que subsisten al interior de la hegemona y que sin duda emiquecen la
propuesta cultural no slo contestatmia, sino cotidiana y popular. A estos grupos sociales,
perfectamente identificados y organizados, les llamamos "sub grupos culturales".
2.1 Conceptos
Al respecto existe una polmica terminolgica que vale la pena aclarar. Aunque ello
signifique tal vez adelantamos un poco en el desarrollo del tema, 10 que importa aqu es
situar perfectamente el concepto. Jos Agustn sigui los pasos de Enrique Marroqun al
llamar a estos grupos "contraculturales". Agustn argumenta que estos grupos surgen como
155

fenmenos contestatarios que se oponen a los valores culturales de la hegemona, al ir en

contra de los '"alares socialmente aceptados por las mayoras estn a su vez proponiendo
"contravalores" y estableciendo un nuevo cdigo moral opuesto al comn. "La
contracultura abarca toda una serie de movimientos y expresiones culturales, usualmente
colectivos,
rebasan, rechazan, se marginan, se enfrentan o trascienden la
cultura institucional" (Agustn, 2001: 129). Agustn tiene razn en asegurar que la
naturaleza de las "contraculturas" es de rechazo y oposicin a la dominante, sin embargo,
llamarlas "contraculturas" significara ir tan lejos como asegurar que estn en contra de la
cultura misma, cosa que es imposihle ya que, como se demostr en el captulo anterior, por
ms mnima, radical, contradictoria u opositora que sea una manifestacin cultural, no deja
de ser parte de la "cultura". Hay que dejar a un lado las posturas totalizadoras y entender
que los subgrupos tambin son parte de la cultura, sin importar sus alcances o el nmero de
seguidores o integrantes. No se les puede llamar contraculturas sin caer en una insalvable
contradiccin con la definicin de cultura.
No obstante, no hay que confundir la definicin del trmino con la capacidad de

.. - prodliCirun cambio~Enlapf6puesUfdeGran1.sc 'se'plantea la posibilidad delcambo'social,
de la revolucin, pero siempre pensada como una "guerra de posiciones, una trama
coneptual que replica, en el plano de las categoras, al desaITollo de cada coyuntura como
un concreto en el que se articuij. la-cambiante cOITelacin entre fuerzas sociales"
(POliantiero, 1983: 152). Las necesidades e intereses del pueblo se volveran dOl11mantes en
la medida en que se adueen de la hegemona, en la medida en que los intereses del pueblo,
del "proletariado" se conviertan en los intereses del resto de la sociedad.
Otros autores como Garca Canclini han preferido utilizar "culturas subalternas" o
"alternativas" para denominarlas, relacionando lo alterno con la otra propuesta que surge
como opcin de la cultura dominante. Sin embargo, los trabajos de Garca Canclini
demuestran que se ha inclinado ms por la investigacin de las "culturas populares".
151

Aunque no se descalifica del todo "cultma subalterna", el prefijo "sub" significa,

segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, "bajo o debajo de", 10
que carga con una connotacin negativa el significado del tmuno, sugiri;ndo una relacin
de dominacin o de menosprecio. Lo mismo pasa con "subcultmas", ya que aunque no sean
no estn ni remotamente debajo de la cultura. Sin
embargo, autores como Tim O'Sullivan (1995) en Conceptos clave en comunicacin y
estudios culturales, aceptan subculturas como las "negociaciones significativas y distintivas
que se realizan dentro de culturas ms amplias" (:343).
Usando la acepcin del prefijo "sub" en el sentido de O'Sullivan, subgrupos

culturales es la denominacin que usamos para definir aquellos conjuntos de individuos que
compmten objetivos comunes y formas de representacin, "inmersos en estructuras
histricas y sociales ms amplias" (1995:343). Son formas disidentes agrupadas,
organizadas y surgidas en el contexto urbano que no dejan de formar parte de la cultura
misma. Son subgrupos porque son grupos ms pequeos y pertenecientes, integrantes del
gran grupo que llamamos "sociedad".
Existe otra lnea de investigacin, representada por autores como Michael Maffesol,
que ha preferido llamar a estas agrupaciones "tribus urbanas". 'M~ffeso1i define las tribus
como "receptculos en los que se agrupan aquellos que se identifican como un look
ampliado en el que se entremezclan ropas, peinados, acceSOrIOS, gustos musIcales, manera
de hablar, lugares donde encontrarse, dolos comunes, expectativas comunes, ilusiones
compartidas. La tribu funciona como mecanismo de identificacin de semejantes y de
segregacin de diferentes "l.
En este sentido, se asegura la tribalizacin de grupos urbanos debido a los mtodos

de cohesin y pertenencia y la carencia de sistemas judiciales y culturales propios de una
organizacin post-tribal. La categora tribu hace referencia principalmente a la violencia, a
I En Del retrato al reportajefotogrfico. Las tribus urbanas del tianguis cultural del Chopo, de Gabriel
Vargas Vare1a.
155

los contravalores seguidos que Agustn denunciaba, a la ritualizacin de prcticas, a la

agresiva defensa del telTitorio propia de un pueril desarrono. Tribus urbanas parece ser
aceptado hasta en la voz misma de los actores de estos grupos, quienes se autodefinen como
tales y despojan de toda connotacin negativa al concepto. Quiz una ltima relacin con el
tmlno es el constante deambular de estos grupos por la mancha urbana, por la realidad
Los sub grupo s culturales guardan una relacin singular con la hegemona. Se
desanollan dentro de un sistema hegemnico y parten de un rechazo a l, de una oposicin
explcita o tcita de los valores que rigen al sistema. Posteriorrnente, ante la
incompatibilidad de sus intereses e inquietudes con los de la hegemona, los subgrupos
proponen, brindan altemativas de solucin a una problemtica que sienten agobiante. Si
bien su inters en la mayora de los casos no es totalizador, es decir, no es una perspectiva
de cambio total, de revolucin drstica, se proponen modificar los valores y las conductas
en sus Crculos creando una nueva propuesta cultural. Al crear su propia cultura los
sub grupo s logran modificar su relacin con la hegemona y se desanoUan en oposicin a
.ella, an.c_uando sucerc3na rGlacin precedent~fl1era laq:u~.oQ.1glra~LdistanciamiE!.nto..
La hegemona, sin embargo, es un sistema de equilibrios, es un constante

reacomodo de las relaciones de fuerza entre clases que p~rmite su continuain, logrando
relegar a estos gOlpos a la marginalidad Lo que, cabe destacar, no le resta validez algnna a
su existencia y surgimiento, el objetivo de los subgrupos en su mayora no es el de destruir

las relaciones de poder, de modificarlas totalmente al dominar el sistema hegemnico, stos
se presentan como una altemativa, que aunque rechaza y se opone al sistema, se desanolla
dentro de l.
Lo que nos queda claro es que, usando terminologa distinta, se est hablando de lo
mismo. Nos referimos a los punks, darks, rastas, hippies, skatos, rockers, existencialistas,
beatniks y manifestaciones similares mediante tnninos distintos y no siempre opuestos.
Hemos, hay que recalcar, decidido denominarlos subgrupos culturales por las razones antes
156

expuestas. Es puntual ahora esclarecer su origen, las causas y consecuencias, diferenciarlos
y contextualizarlos en un marco socioeconmico singular.
2.2 Orgenes y causas
---'~'-'''-'- --~ --
Hay "que-afereriCiar"p:inero ro~quepoQrla-coTiClirse"col11oclilfura -popUlai:'Si~
---.. ----~.-
bien a los subgrupos culturales a los que hacemos alusin son populares urbanos (punks,
darks, rockers, hippies, existencialistas, beatniks), se distinguen de la cultura popular
principalmente en su contexto socoeconmico. Lo que conocemos por cultura popular,
para Garca Canclini, es la cultura "tradicional" de los pueblos, etnias, regiones o naciones,
culturas anaigadas en la tradicin que se nutren de mitos y creencias heredadas en el seno
de la convivencia social, de pequeas sociedades familiares que se conservan an tras el
paso del tiempo.
Nstor Garca Canclini, en Las culturas populares en el capitalismo asegura que "la
cultura popular no puede ser entendida como expresin de la personalidad de un pueblo, al
modo. deL idealismo, _porque taL personalidad
J1O-
existe.. como._entidad a _priori,metafisica,_____
sino que se forma en la interaccin de las relaciones sociales ( ...) Las culturas populares se
configuran por un proceso de apropiacin desigual del capital econmico y cultural de una
nacin o etnia por parte de sus sectores subalternos, y por la comprensin, !eproduccin y
transformacin, f@al y simblica, de las condiciones generales y propias del trabajo y de
vida" (1982:47).
Las culturas populares son el resultado de una apropiacin desigual del capital,
situacin manifiesta en las crudas condiciones de marginacin en las que los miembros de
comunidades indgenas subsisten; una elaboracin propia de sus condiciones de vida, es
decir que el "pueblo genera en su trabajo y su vida fonl1as especficas de representacin,
produccin, reproduccin y reelaboracin simblica"; y una interaccin conflictiva con los
sectores hegemnicos (Garca Canclini,
1982:48-49). Las culturas populares ven
amenazada su identidad con la globalizacin y, por otro lado, van absorbiendo
157

inconscientemente los smbolos de la modernidad que les es mostrada como el sueo a

1
alcanzar~ .
A diferencia de las culturas populares, los subgrupos culturales urbanos parten de

un contexto socio econmico totalmente distinto. En este caso surgen por dos razones
.. -'--'--"-'-Toainenful es: ~cr'slstema "p-romuev a caQifJ.nomeflTolallOmo~gen eizacio"flaeptroflesIi -....~.~.
_ _
,,~_
travs de los "aparatos culturales" y sus mensajes. Sin descalificar las diferencias de
percepcin y acceso a los bienes, las masas reciben un constante bombardeo publicitario y
de consumo en los medios, a diario observan los mismos comerciales, se enteran de las
mismas noticias, razonan sobre las mismas cuestiones y se forman opiniones similares
sobre hechos comunes. Si bien es cierto que las diferencias en el capital econmico
paI1icularizan el acceso a cielto capital cultural, existen algunos aparatos a los que una gran
mayoda de la poblacin tiene acceso. La ventana a la realidad exterior que significan los
medios de comunicacin llena al pblico de una verdad parcial, subjetiva, enajenante y
sumisa. Cada vez ms la gente es ms parecida, se viste igual, usa la misma ropa, escucha
la misma msica, tiene las mismas necesidades y comparte los mismos objetivos. La
so.c iedadJlasufridQ una.sistemtica. prdida. de identidad. indiyiOuaLpara.cOI}yer:t.:}:u;:nuI}..
conjunto de sujetos pertenecientes a una aldea global. Se han dejado a un lado los
nacionalismos y regionalismos para homologar el consumo.
Los jyenes, idealistas y rebeldes por natllraleza, exigen una identidad propia, ql!e
los distinga y caracterice, que los defina, que los defienda. Rechazan la adopcin de valores
pertenecientes a una sociedad que consideran ajena, en cuya construccin no participaron y
en la que tampoco quieren permanecer. Para Vargas Varela (2001), las tribus "son la
expresin de una crisis de sentido a la cual nos arroja la modernidad, pero tambin
constituyen la manifestacin de una disidencia cultural o una resistencia ante una sociedad
Para una completa investigacin de cmo el contacto con la sociedad occidental y sus imaginarios sociales
han modificado el modo de vida de tres pueblos especificos pertenecientes a un misma etnia, vese el libro
Las culturas populares en el capitalismo, de Nstor Garda Canclini.
3 EnJique Marroqun en La contracultura como protesta, Sm hacerlo muy explcitO, tambin mantflesta
trabajar en esta lnea como propuesta.
2
15g

_ _
desencantada por la globalizacin del proceso de racionalizacin, la masificacin y la

inercia que caracteriza la vida en las urbes hipertrofiadas del fin del milenio, donde todo
parece coner en funcin del x.ito personal y el consumismo alienante" (:9).
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~.,
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La primera razn del surgimiento de sub grupos culturales entonces es la bsqueda

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_ _,._ _ _ _ _
._~_~~~~.~_~
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de identidad propia, de mecanismos que, ms que de defensa, sean de propuesta, que los
signifiquen como generacin, movimiento o ideologa. La identidad se consigue logrando
la diferencia: en la ropa distinta, la msica particular, los lugares de reunin, los patrones de
conducta, los ritos de pertenencia, las relaciones personales y la interaccin con el resto de
la sociedad.
Por otro lado, los subgrupos culturales parten de un anlisis y un diagnstico de la

sociedad: la situacin es critica y es necesario cambiarla. De este modo los grupos (no
todos, ms adelante hablaremos de su caractersticas particulares) a la par de criticar y
rechazar la sociedad en la que viven constituyen una propuesta de cambio, de revolucin
sociaL Los hippies, por ejemplo, propusieron un modo de vida distinto, nuevas formas de
experimentarel-amor,-el- sexo, -las relaciones de pareja,-el hbitat;-lacomida;fermaron
pequeos ncleos sociales en los que practicaron la vida comunal, la autogestin, la
produccin autosuficiente de alimentos, y hasta una nueva bsqueda de la felicidad
fundamentada en valores profundamente distintos a los socialmente aceptados.
De ambas causas, una es ms psicolgca, individual, la bsqueda de identidad;

mientras que la otra es ms activista, participativa, social, la propuesta de cambio. De
ambas surge una relacin que las hace interdependientes y vlidas en
fun~in
de la otra, la
bsqueda de identidad tambin se pretende al interior de colectividades, est imnersa en la

psicologa sociaL Mientras, por otro lado, el cambio tambin es una fomla de crear
identidad. En algunos casos los grupos mostrarn su apego ms marcado hacia uno de los
polos, pero en su mayora ambos sern el fundamento de su creacin.
lS9

__
Sin embargo, aunque parten de una propuesta de cambio, en ocasiones las ideas de
los sub grupos tienden a ser absorbidas por la hegemona, se vuelven folelor, rechazo,
ejemplos de locura o simplemente se agotan a s mismos. Al ser grupos de prote:5ta slo
existen en la medida en que persiste aquello en contra de lo que se stan, o tenninan
".~___... __.~~1V~~~ndos~~.::-.~~~a y_5.:~jetos de_:5.:.ns~~_c::. como le sucedi al movimiento hippie yen
..... _~ .............. _~~-_._._--_ ..............._._
..
_~--.~,-~---.-- ~,-~._"-
gran medida al punk. Peter Bergier acepta que aunque "el no reconocimiento y las
contradefiniciones de las normas sociales son siempre potencialmente revolucionarias (. .. )
toda sociedad tiene sus reas de disidencia tolerada, sus rebeldes excntricos que castiga,
sus locos permitidos" (Marroqun, 1975:107).
Ya sea oponindose o negndola, los
subgrupos sin saberlo tambin 4 contribuyen a la reafimlacin de la hegemona al brindar

una altemativa, una posibilidad donde se ventilen los conflictos y se recluyan los disidentes,
manteniendo la unidad de un sistema hegemnico. Sin caer en un pesimismo que niegue la
posibilidad de la diversidad ni del cambio, hay que reconocer que los subgrupos no han
logrado generalizar sus propuestas alternativas, aunque quiz porque no se lo han propuesto.
Las prcticas y manifestaciones culturales de los subgrupos son procesos de

re'sig:[cacin,'de'tedistribucin silblcque reconstruyen el complejo so-cal acacia pascr:-_
Son movimientos autogestivos y que poco a poco se desarrollan sin haber alcanzado
todava el cambio social, pero que, a su manera, han evolucionado, mutado, mejorado y a
veces, decado, desaparecido.
Allora, los mecanismos de protesta o de activismo social vaTan de un caso a otro.

Jos Manuel Valenzuela en A la. brava se! (1988) destaca un punto de especial inters
para este estudio. Valenzuela, despus de establecer el carcter juvenil y rebelde de las
expresiones culturales a las que hacemos alusin, resalta la particular situacin que viven
los jvenes mexicanos y que se recrudecen con las polticas econmicas, sociales y
culturales que a diario enfrentan, oponen a los jvenes con la sociedad misma.
Mas no "slo", ya hablamos de la posibilidad del cambio social existente en el concepto de hegemona.
160

"Las culturas quedan deterrninadas por las relaciones de produccin establecidas"

(Valenzuela, 1988:17), por la clase social a la que se pertenece y por la educacin. A
diferencia de los jvenes de clase alta, los jvenes de las "colonias populares" deben
incorporarse ms rpido al proceso productivo, viven en condiciones de marginalidad y se
ven obligados a adultecer, a madurar con mayor prontitud. La falta de apoyo, la negacin
-_-"-~"-ae--espacio5,'-ra' persecCi--JoTi.Caca-Y-eI-fuelre--impaCfoqu.e-iffipliCaet'cam:mo-de--~-----~---'--
generacin produce U[l natural descontento en la juventud. El joven de las clases populares
se encuentra con una sociedad a la que no pertenece y que lo rechaza, lo niega, lo esconde,
lo reduce a estadstica o nota periodstica, lo persigue. 5
Los subgrupos culturales nacen del descontento popular, provienen de los ghettos y
de los cinturones de miseria, de la masa urbana juvenil que rechaza porque se siente
rechazada.
Adems de compartir carencias, estos jvenes comparten gustos y necesidades.

Muy ligada a la historia de los subgrupos se encuentra el desarrollo de la msica juvenil,
. tanto .qlle aLrelacionarse, Jan
aJa_pa(podra,.Qo_nfundirs5}_aJs_egund~LC_o1l10 Jaca1!s.Qe.la_. _________
primera, tal y como se pretendi en la sociedad mexicana al satanizar el Rock and Roll y
acusado del causante de la perdicin de lajuventud
Al sacar la industria clJltma 1 al rock de los barros negros (tal vez el logro ms
importante que se atribuye a Elvis Presley), se masifica la rebelda del nuevo ritmo y la
desfachatada confrontacin de valores al oponerse, con letras, peinados, ropa y actitudes, a
los cnones del comportamiento que haban regido a las felices familias del "sueo
americano". En Mxico la situacin fue similar, el rechazo al rack fue total, solo que aqu el
control fue ms feroz, y efectivo. Con la ayuda de las grandes empresas de la msica
Jos Manuel Valenzuela en A la brava se! expone la intolerancia que sufren los cholos de Tijuana, Baja
f:nliforna_ quienes sufren de persecucin, extorsin y razzias, rechazo causado tan solo por su apariencia
agresiva y diferente.
6 Vase La cO/ltracultura como protesta de Enrique Marroqun.
161

(disqueras, teleyisin, distribuidoras, puntos de venta y. por supuesto, Gobierno), al rack se

le cerraron las puertas y se crearon productos de consumo fcil y de temtica manejable que
permitiera al pblico hablar de un rack nacional pero que mantuviera intacto el orden social.
Los cantantes Csar Costa y Anglica Maria son claros ejemplos de esta poca.
" ..
'"~'_h_'~_'_~'_"~'''_
, ..
~~
. ......
~
__""."....
Si bien el propsito no ~; ex~~ne;i;;istoria de la ;{si~;;del r~~k~~i;p~~1ante-'-~' -_._~_._-_.. ~.-
establecer las conexiones y la estrecha relacin que mantene sta con los subgrupos
culturales. Tal es la estrechez, que cada sub grupo se adscribe tambin a un gusto musical
especfico (los rastas prefieren el reggae, los rockers el rock urbano) y, en ocasiones, hasta
crean una nueva corriente musical que los identifique (tal es el caso de los punks que
surgieron a la par de su propuesta musical o de los skatos que readaptaron la vieja corriente
jamaiquina para crear un nuevo ska latino).7
Los sub grupo s siguen patrones que los distinguen (hacia afuera) y los cohesionan
(hacia dentro). Aunque ms adelante desarrollaremos ms a fondo las caractersticas de
cada subgrupo, hay comportamientos que pueden encontrarse comunes y que son punto de
.. --
ilruh~efltfe los1ntegranres"de-cadagrupo~
Los- miembro-s, adems- de-compartir -gustos
musicales, asisten a los mismos lugares, se visten de la misma forma, crean y comparten un
rilismo cal o lenguaje propio, viven en zonas similares o al menos pertenecen a la nllsma
c1as'e social; en ocasiones se llega a compartir ideologas, hogar, drogas, valores, fuente de
sustento, modo de VIda y hasta rehglOn. En este contexto, todo hecho socIal que modifique
o reproduzca el sentido realizado al interior del grupo forma parte de su cultura, 10 que los
significa, identifica y diferencia como un subgrupo cultural.
Costa, Prez y Tropea. s, aunque prefieren el trmino "tribus urbanas", nos explican
el contexto simblico social que emruelve a los subgrupos, mismo que detennina su
relevancia y significado tanto para los jvenes como para el resto de la sociedad.
Para una completa historia del rock en Mxico vanse los cuatro volmenes de Guaraches de ante azul de
Federico Arana.
s En: Def retrato al reportaje fotogrfico. Las tribus urbanas del tianguis ClIltllral del Chopo, de Gabriel
Vargas Varela, 2001: 23-24.
16~

1) Una tribu urbana se constituye como un conjunto de reglas especficas a las cuales el
joven decide confiar su imagen parcial o global, con diferentes niveles de implicacin
personal.
2) Los miembros de una tribu pueden construir con relativa claridad una imagen, una
<--~--,--,~-
.. ..
~
_~_.~_._~-------_.~-------~.,,--~~
identidad reatmada y reforzada_

3) En una tribu tienen lugar juegos de representaciones que le estn vedados a un
individuo "normal". La realidad en el grupo es excesiva, supera las limitaciones de la
sociedad dominante y uniformadora.
4) Se consiguen impertinentes smbolos de pertenencia, se reafirma la contradictoria
operacin de una identidad que quiere escapar a la unifonnidad y no duda en vestir
"uniforme" .
5) Todas las tribus urbanas constituyen un factor potencial de desorden y agitacin social,
ya que son, desde su origen, tma postura opositora.
6)
"look" revela una actitud autoexpresiva ms intensa de lo habitual, pudiendo

manifestarse en forma agresiva y violenta.
7) La relacirr-de pertenencia-del individuo al-grupo es intensa, globalizadora -yaportaun----- ---

sentido existencial.
8) Es evidente que la msica y los espectculos deportivos son sus principales formas de
expresin y canales de inspiracin.
9) En las tnbus la vIOlena no se dIsImula, al contrano, se mamfIesta y se muestra con
orgullo, satisfaccin y como muestra de provocacin
Tan slo habra que agregar al anlisis el contexto que obliga al joven a caer en
prcticas violentas, a orgullecerse de su agresividad y a vivir con ms intensidad la vida.
No es gratis que el joven rechace la sociedad cuando sta tambin 10 rechaza, no es casual
que los subgrupos se opongan a un sistema que no los contempla, es nonnal que las
propuestas se radica1izen ante 10 que Mirko Lauer defIniera como "indiferencia
generalizada" y la "incapacidad para aprehender esas culturas en su doble carcter de
dominadas y de poseedoras de una existencia positiva a ser desalTollada" (Martn Barbero,
163

1987:29). Es hasta obvia la necesidad expresada de identidad propia y la de pertenecer a un

grupo en donde el joven pueda encontrar lo que no halla dentro de su hogar ni fuera de ste.
Tal vez 10 nico extrai'i.o es que sean minoras las que profesen este descontento, tal vez lo
casual es que las grandes masas sean las que pennanezcan impvidas ante la gran injusticia
social que significa el orden econmico mundial.
A continuacin enunciaremos a los principales subgrupos culturales surgidos hasta

el momento. Conoceremos sus caractersticas, orgenes, pretensiones, objetivos, alcances y
realidad actual. Desde los existencialistas hasta los skatos, pasando por los hippies y los
cholos, los sub grupos son ejemplos concretos de la protesta cultural, constituyen
alternativas a la marginacin, muestras de la continua bsqueda de identidad y necesidad de
cambio.
Pachucos. Como ya analizamos en el apartado anterior, los subgrupos son

marginales, fmto de minoras descontentas. Desde siempre, los jvenes (y no jvenes} de
ascendencia mexicana que viven en Estados 1 lnidos han sufrido
liD
sistemtico rechazo,
han tenido que soportar viles agresiones racistas y las peores condiciones de vida que lo
nico que aseguraban era la permanencia en los sectores ms bajos de la escala social.
Aunque gozaban levemente de mejores oportunidades que la comunidad negra, los
mexicanos se encontraban tambin en el extremo de la discriminacin. Sus nicas
aspiraciones, ser pen, sirvienta, minero, jardinero o trabajar en la pizca de algodn. Los
trabajos
denigrantes, las oportunidades pocas, el entorno discriminatorio. Los jvenes
encontraron una fomla de rebelarse y manifestar su descontento, naci el pachuco.
164

De dnde naci el tmuno es cuestin de varios mitos, t.mo de ellos nos lo comenta
Agustn: "en
l111
principio existi un muchacho muy bravo apodado el pachuco porque
haba nacido en Pachuca, Hidalgo, aunque desde los dos aos de edad sus padres se lo
haban llevado a Los ngeles. Este chavo pronto y sin demasiados esfuerzos lidere una
pandilla de rufianes que hizo mucho ruido por revoltosa y temeraria, pero tambin por los
".~,.,<~."
_ .._,,, .... ~~-_-...._~_._-----~~-----~,_.
-----~~----._-'""'~~~- ........ _-~~-"~~"....~.'--~-,~~ .... _-_.~-----_._--
lucidores trajes que lucan en las fiestas" (Agustn, 2001: 17).
El pachuco surge al trmino de la Segunda Guerra Mundial en la que se haba usado
al mexico-norteamericano como carne de can, se le exigi el compromiso militar pero se
le neg la superacin. El pachuco se vesta con el zoot suit, "holgados trajes
resplandecientes, elegantes, de pantalones de pliegues en la cintura y valencianas estrechas
como tubo; sus sacos eran largos, de amplias solapas cruzadas y grandes hombreras; usaban
corbatas anchas como banda presidencial y bogartianos sombreros de fieltro" (Agustn,
2001:17). "Las pachucas usaban falda muy corta, raboncitas, suter, zapatillas y calcetines
doblados, cabello corto o corte de dos pisos, en donde escondan la navaja" (Valenzuela,
1988:42).
9
Los pachucos consistieron una respuesta al racismo y a la represin estadounidense
y un mecanismo de autoafinnacin e identidad cultural. "El pachuco tambin acu su
propio lenguaje: un espangls de pochismos puros y cal del sur que lo distingui en el
acto ii ; adems
danzn.
hIZO
suyos los ntmos 1atmos del momento como la rumba, el mambo y el
movimiento pachuco "repudi al sistema porque ste a su vez 10 rechazaba, ( ...)
se trat de una rebelin instintiva, visceral, primitiva, que llam la atencin porque era
autntica, vistosa y provocativa" (Agustn, 2001: 18).
Los pachucos, como sub grupo cultural que buscaba la reivindicacin de sus
derechos, fueron malentendidos por la sociedad nacional. Desde la derecha se les critic
fuertemente (Agustn y Valenzuela citan la desmedida crtica que Octavio Paz profiriera a
Valenzuela en A la brava se!

sufrieron
pp 43-45, cita algunos ejemplos de las agresiones que los pachucos
165

los nuevos pachucos) mientras por otro lado se les convirti en la moda del momento.
Gracias al cine, el zool suit se mud de las calles de los balTios chicanos a los mejores
salones de baile de la capital. Sin embargo, los pachucos sentaron las bases de 10 que sera
en los sesentas el movimiento poltico racial de los chicanos y son el fundamento del
cholismo de los ochentas.
Existencialistas. Tras la Segunda Guena Mundial "se desmorona todo residuo de

optimismo decimonnico, (... ) ya no queda sino el hombre angustiado, que va
soportndose a si mismo, mientras espera su muel1e llevando a cuestas el peso de su
libel1ad" (Marroqun, 1975:17). La terrible desilusin que caus el colapso de la guena dio
lugar al movimiento existencialista, "una corriente pesimista: desencantada" pero
humanista e incluso con algunos tintes romnticos" (2001:20). El existencialismo se hallaba
muy ligado al pensamiento filosfico de Heidegger, Jaspers, Kierkegaard y Nietzche, pero
encontr a sus mejores exponentes en Jean-Paul Sartre y Albert Camus. El comn
denominador era el desencanto, la desilusin, el repudio a la razn y a los solenmes
tratados de las universidades fsiles, la pregunta era por qu existimos, cul es la razn de
Los existencialistas eran bohemios que se reunan en cafs y bares de Pars, se

vestan de negro con suteres de cuello alto, y se dejaban la barba y el bigote. Ms que un
subgrupo cultural la propuesta eXlstenclahsta conslstlO 10 que Ennque Marroqun defmi
como "la ltima corriente filosfica que engendrara Occidente y que, curiosamente, seria su
propia negacin" (Marroqun, 1975: 17).
Beatniks. En 1952, en la novela Go, Clellon Holmes defini al movimiento como

"Ufla especie de ya no poder ms y una fatiga de todas las f01111as, todas las convenciones
del mundo ... Por ah va la cosa. As es que creo que puedes decir que somos a beat
generaton" (Agustn, 2001:22-23). Ms adelante, en 1957, Rusia envo al espacio el
satlite Sputnik, y al periodista Herb Caen se le ocurri agregar el sufijo a la generacin

beat, "que vena a ser lo mismo pero con una amplitud de frecuencia mayor". Los beatniks
166

eran una generacin golpeada, abatida, exhausta, crean que urga ver la realidad desde una
perspectiva distinta, era una muestra de que detrs de la fachada Estados Unidos
"desgastaba precipitadamente sus mitos rectores".
Para Marroqun, los beatniks eran grupos de jvenes "locos de vivir, locos de hablar,
'-'-l-cosde ser'salvados ( ...) Hacen el amor libremente con alguna -Chica de color, trasudanen----------
las improvisaciones del jazz, viven en sucios cuartuchos, acuden a las drogas, huyendo de
un mundo asqueroso para adentrarse en el yo interno" (Marroqun, 1975: 18). En 1957
aparece en escena el libro On the road, de Jack Kerouac, una novela que narra la vida de
estos jvenes y que histeriz a las buenas conciencias. Los beatniks eran "jvenes
profundos, que sienten en su vida misma la decadencia del materialismo occidental y que,
inconfonnes, buscan otra fonna de vida"(Marroqun, 1975:20). Pareciera que estos
muchachos haban perdido el inters por todo, pero vivan una desenfrenada bsqueda de
algo.
Su apariencia era de barba y bigote, pantaln vaquero y cabello alborotado. Fueron
,1a-QIan-muestra-de.
disi dencia a-los valores -establ eGidas. -"Lali teratura.-fue su gran-va
o
~
expresin. Tambin crearon un lenguaje propio. Exploraron su naturaleza dionisiaca y
favorecieron el sexo libr, el derecho al ocio, la hueva creativa!, ya la intoxicacin; fueron
hedonistas y ldicos, consumieron drogas para producir arte, para dar mayor intensidad a la
'vida y para expandir la conciencia, manifestaron una religiosidad de inclinaciones nstco
orientalistas, y el jazz fue su vehculo musical; rechazaron conscientemente el sistema y
siempre dejaron ver una conciencia poltica traducida en activismo pacifista." (2001 :28).
Pronto, la generacin beat se propaga, con ligeras variaciones locales sern los
teddyboys ingleses, los blousons noirs franceses, los hooligans polacos, los stiliaks rusos.
Propugnaban cierta clase de anarqua. En Amsterdam los pravos tuvieron un representante
en el parlamento de pelo largo y pies descalzos (Marroqun, 1975:23). Entonces pas 10
impensable, los beatniks ganaran el espacio pblico de los medios de comunicacin y se
convertiran en un xito mundial, haban llegado los Beatles. El cuarteto ingls pronto se
167

convli en una especie de gua espiritual de un movimiento mWldial que profesaba el

amor y la alucinacin extrema. Estas seran las bases que daran lugar a un movimento
posterior, los hippies.
Rebeldes sin causa. Por la misma poca de los beatniks y un poco antes del
....- .... ...._---movimiento hippie aparecieron en escena los "rebeldes". El prototipo del ~ebelde era elde----------
un joven desganado, aptico ante la vida, anarquista, que se opone a todo sin causa aparente
y que tampoco propone nada. Fue el famossimo James Dean la personificacin exacta del
rebelde sin causa en la pelcula del msmo nombre. En ella, su personaje "tena la firmeza y
la pureza necesarias para sobrellevar a una famlia infeliz, a una escuela insensible y a una
sociedad cada vez ms enferma" (Agustn, 2001: 35), Dean se convirti en el hroe de la
juventud de naciente rock and 1'011.
Este fue el primer gran movimento cultural nacido de la msica. Con fuertes e
innegables races negras, el rock como lo conocemos surge como consecuencia del blues de
los treintas, del rhythm and b1ues posterior y del soul afroamericano. El rock nace en los
cincuentas cuando 10s-b1ancoscomenzan-a tocarla msiGadenegros y la popularizan entre.
la comunidad anglosajona, pero en sentido estricto, el rock es sou! y es de color. La
sociedad norteamericana no poda aceptar al soul por ms que fuera potencialmente
comercial, y la racista condena a los ritmos "de negros" abri una veta para que los..
empresarios blancos buscaran msicos blancos y cantantes blancos pata Clear la gran
industria internacional del rack.
Sin embargo y a pesar del abrumador xito comercial del rack, se le censur por
relacionrsele con "la delincuencia y el vicio", se iniciaron campaas en busca del control
del rock. Los principales exponentes de esta poca fueron Elvis Presley, Jerry Lee Lewis,
Bill Haley, Cad Perkins y los Ever1y Brothers. En Mxico lo ms representativo del rack
fueron Los Locos del Ritmo, Los Rebeldes del rock y los Teen Tops, pero el control
gubernamental empresarial triunf sobre la propuesta culturaL "La poca, especialmente
intolerante, tena a la represin como respuesta inmediata, natural, del sistema ante
168

cualquier manifestacin de inconfollllidad o rebelda. Los meXIcanos deban estar

orgullosos de vivir en un pas con lbe11ad, paz, justicia social, democracia, crdito
intemacional y crecimiento sostenido. Ni remotamente se les ocuna que pudieran estar
equivocados" (Agustn, 2001 :35) .
.... -...----ETrebeld-een-Mxico fue asinliiado como pandillero de protesta
absurcfa.. y sin--------
fundamento. La industria de la msica aprovech el xito del rock pero lo encauz a su

gusto. Surgieron pelculas ''juveniles'' en donde el tema era el rock pero que condenaban
toda forma de conducta juvenil (hasta Agustn Lara apareci en una de estas pelculas). Se
"crearon" productos dciles, ejemplares para la juventud como Anglica Mara, Enrique
Guzmn, Csar Costa y Julissa, que con tal de obtener la fama renunciaron a toda
independencia artstica que alguna vez tuvieron con sus grupos, antes de lanzarse como
solistas. Aqu empez la marginacin de los verdaderos rockeros, misma que continuara
hasta finales de los ochenta, cuando el salinismo vio la oportunidad que muchos no haban
al abrir las puertas del pas al mercado internacional del rock, fue el movimiento "rock en
tu idioma".
El prototipo rebelde era playera blanca, chamarra de cuero, botas negras, cabello
envaselnado y abultado, copete, pantaln de mezclilla, un cigarro, el andar lento "como un
vaquero a punto de un duelo disfrazado" (Valenzuela, 1988:45). Las mujeres por su parte se
identificaban por lag eolag-de-eabaH:er,faldas amplias, crinolinas, calcetas blancas, zapatillas,
copete. Si bien no todos los rockeros fueron rebeldes, s todos los rebeldes fueron rockeros,
expresiones sincrnicas e indisolubles que marcaron el inicio del rack.
Hippies. Los hippies o jipis constituyeron un grupo que cuestion fuertemente los
valores morales de la sociedad de los sesentas, cuya nica lucha fue por la paz y que
exigan la libertad en toda su extensin, la libertad de amar, de vivir, de drogarse, de
al]mentarse, de constitulrse como gmpo y como una alternativa social.
169

En el argot de los beatniks, tomado a su vez de los banios negros, llamaban "to be
hip" al que est arriba, al que se adentra en el mundo de las drogas. El "hipster" era el ms
duro, el "macizo", conocedor del mundo de las drogas. Los beatniks ven llegar ahora a
jovencitos clasemedieros que han dejado su casa, "sonrietes y bondadosos, vestidos de
colores, con flores en el pelo, que se las van a tronar predicando amor y paz". A ellos les
'"-'-'-~""'--'------l1aman"hlppTeS''(MalToqn, 1975:24). El tnnino, segn Agustn (2001), fue usado por
primera vez en el pelidico San Francisco Examiner por Michael Fallan, quien llam
hippies a los visitantes de Haight-Ashbury, comuna donde cientos de ellos establecieron su
hogar.
Los jipis eran fanticos de la drogas, era la poca del LSD, de las plimeras drogas
qumicas, de los hongos alucingenos, del peyote, el hashish, de las semillas de la virgen.
Los jipis como Neal Cassady, Kesey, o Thimothy Leary, estaban convenidos de la
necesidad de que todo el mundo probara las drogas y las aprovechara para conseguir la paz
espiritual, la fraternidad y el verdadero arte. Se fonnaron comunas en donde vivan juntos
decenas de ellos, prontamente se poblaron de jvenes prfugos de su familia y clase social.
"" .-'~Estn- dispuestos, a fonnar--una-nuevanaci nen.dondeJa.-nicaJeyserJade-dej ar.Jli.vir_,3-. __________~.
los dems la vida que ellos mismos eligieran". Llega tambin la filosofa oriental, el
budismo, el zen, el exotismo de la India, el incienso, los gurs y la yoga, el pelo largo, la
ropa floreada, los colguijes, los pies descalzos, la ropa desaliada y los concie110s de rock
masivos. (Marroqun, 1975:25). Eran seguidores de la astrologa, de la sicodelia, la
cartomancia y la adivinacin, de la Era de Acuario, la numerologia y el 1 Chingo Su
literatura preferida era "Alicia en el pas de las maravillas" de Lewis Carro 1, y "El Hobbit"
y "El sefor de los anillos" de Tolkien.
Los jipis constituyeron el exceso de la op0l1unidad. La droga corno mecanismo

rector de una nueva vida ternln por derrotar su propuesta, la droga rebas todo buen
propsito y termin por prohibirse cualquier tipo de alucingeno o enervante. Pero no hay
que restar validez a su importante crtica y a la lucidez de algunas de sus propuestas. Los
jipis profesaron la libertad sexual, elinlnaron tabes y crearon un nuevo cdigo moral en el
170

que se penruta la poligamia, se sustraa la vergenza, se poda "ser" sin impOliar cmo se
fuera. Vivieron en comunas en donde se comparta el alimento que ellos mismos producan;
llevaron a cabo una muy peculiar forma de solidaridad que termin por atraer a muchos
vividores holgazanes.
Encontraron en la droga el uso mistico y ia~]'Tber3cin- espiritaT;Perota~bi~'-'-'-'-'--'---

apareci la cara obscura de la sicodelia cuando, en 1969, el jipi Charles Manson asesin
ritualmente a Sharon Tate y a sus amigos en Los ngeles. Los jipis haban visto ideales
fonrudabes: "paz, amor, reconexin con la naturaleza y con Dios; pero el mal tambin se
manifest en fonnas ms crudas y temibles" (Agustn, 2001 :71).
En Mxico los jipis surgIeron con las intenninables excursiones de jipis

estadounidenses a Huautla de Jurez y dems pueblos de Oaxaca en busca de peyote y
hongos. Los jipis mexicanos de nuevo fueron una versin light de un movimiento nacdo en
Estados Unidos y que, aunque si tuvo una fuerte importancia, no alcanz los niveles de sus
similares gringos. La principal peculiaridad de los jipis mexicanos, resaltada por Enrique
-Jvlarroqun-en -Lacontracllltura--como protesta,- es-su-Gonexn con los indigenas-.--Los--- ..... -----
H
"jipitecas", como los llama Marroqun, adoptaron los huipiles, rebozos, faldones, huaraches,
camisas y pantalones de manta, los jorongos, sarapes, collares y brazaletes, Admiraron sus
artesanas y las aprovecharon para crear su propio estilo artesanal.
El rechazo de la "mayora silenciosa", los excesos lllismos, la degradacin del

movimiento yel comercio que el sistema realiz de los jipis acaba con el movimiento. "Lo
que comenz con pretensiones revolucionarias contra la sociedad de consumo, temna por
ser instmmento de las grandes empresas disqueras, de la industria de la moda y del poder
en la mass-media" (Marroqun, 1975:26).
Cholos. El cholismo es el nico subgrupo cultural netamente mexicano. Con el
antecedente del pachuco y del movimiento poltico chicano, el cholo surge en los barrios
mexicanos del este de Los ngeles a finales de los sesenta y en la frontera norte del pas a
111

principios de los setenta, cobrando fuerza en los ochenta. "Cholo" parece provenir de
Xlotl, nombre del primer emperador chichimeca, aunque en Sudamrica la acepcin es de
"indio civilizado". Tradicionalmente ha sido utilizado de manera peyorativa, para referirse
a la gente "baja", "inculta", "ruda", "soez", "tosca". Tambin hay gente que cree que cholo
se desprende de la unin de "chicano loco". La palabra se retom como autodefinicin por
. .--------grupos de jvenes marginados, quienes se asumen como tales y lo defienden (Valenzuela,
1988:59-60).
El cholo surge como mecanismo de defensa, no propone un cambio pero busca

identidad. Su adscripcin no es un gusto musical o una propuesta cultmal, sino la defensa
del barrio, del territorio donde se siente seguro, protegido y que defiende con feroz
voracidad.
Su vestimenta se relaciona claramente con dos aspectos, los pachucos y la

ocupacin laboral. En el trabajo de campo o la construccin es en donde se usa el paliacate
o pauelo en la frente para detener el sudor; el cholo 10 incorpora a su vestimenta diaria
.cuhriendocasi los.oj os,-de--maner-a que para ver debe--levantar-la. cabeza lo.quele.da un
cierto aspecto de desafio. La malla o red con la que cubre su cabello es una muestra de la
"terciarizacin de la fuerza de trabajo" mexicana en los Estados Unidos. Los pantalones de
mezclilla u overoles provienen del trabajo en la industria y la camisa de franela a cuadros es
usada como camisa de trabajo en las regiones frias. La ropa es tll'l:a rei"vindicacin de su
condicin marginal, es un "soy mexicano y qu", es mostrar con orgullo 10 que los ha
degradado por aos para encontrar una identidad y una integracin que, paradjicamente, lo
que recurrentemente provoca es un incremento en el rechazo (Valenzuela, 1988:74-78)
El balTo, como ya dijimos, es defendido por sus integrantes y la calle es el hogar.

Los cholos llegaron a establecer viviendas comunales en el mismo barrio en el que
crecieron para no salir de ah, pero buscando independencia al vivir con sus "homies" o
amigos. Valenzuela, en A la bmva se! (1988), nos comenta algunos de los ritos de
iniciacin para integrarse a un grupo, que van desde pelearse con el lder para los hombres,
172

como el acostarse con todos los hombres del grupo para las mujeres. El barrio y la banda,
"en gran medida representan un crisol donde se concentran afinidades y donde se satisfacen
necesidades colectivas que unifican a los miembros"(:82).
Una de las manifestaciones distintivas de los cholos son los murales o "pIacazos"
que-realizanelas paredes de su banio. Es un mural callejero que identifica a la banda del
barrio, que nombra a sus integrantes, representa sus sueos, expone sus rivalidades.
Generalmente incluyen motivos religiosos o nacionalistas que identifican an ms a los
miembros de la banda, especialmente a aquellas que viven en ciudades norteamericanas en
donde el mural significa exploracin de races, orgullo y respeto.
Tambin fue muy comn la utilizacin del tatuaje por los cholos, muestra de fuerza
y nostalgia. Los motivos ms recurridos son "el nombre de la madre, de la novia o "jaina",
del barro, la virgen, el cristo, el ngel, el homie, la vida loca o la muelie" (Valenzuela,
1988:94)
~~Los
cholossepropagamn-poFmuchas ciudadesJronte.r:izasdelpasenlosochentas-e~.~----~
incluso llegaron a Guada1ajara y la Cd. de Mxico, pero la problemtica a la que respondi

su origen era totalmente distinta a la existente en dichas ciudades. En estos casos, la
adopcin de la moda chola corri principalmente a cargo de las bandas y pandillas. Con el
propsito de lueir agresi-vo5, malos, de ser temidos, algunas bandas adoptaron ellook ms
que compariir las razones y los problemas.
La onda. "Durante el movimiento estudiantil de 1968 los jipis no parecan muy

interesados en salir a manifestarse con los estudiantes". Sus luchas por la paz y el rechazo a
la guerra no iban a la par del activisl110 poltico, los j ipis mmca pretendieron un cambio ms
all de ellos mismos, de la conversin al jipismo; no intentaron fOlmas de participacin
social ni mucho menos poltica. Por otro lado, en los inicios del rock la izquierda nacional
lo rechaz rotundamente al atacarlo como ejemplo del colonialismo cultmal y la hegemona
norteamericana. Pero en la oposicin surgi el hbrido, jvenes interesado en un cambio
173

interior y exterior, activistas polticos que gustaban del rack, fumaban mariguana y que
haban probado otro tipo de drogas y que, tras la matanza de Tlatelolco, optaron por una
revolucin pacfica adoptando algunos elementos del jipismo "corno el cabello largo, el
atuendo y el lenguaje" (Agustn, 2001:83).
Para los jvenes de los [males de los sesenta e inicios de los setenta la onda fue una
"energa intangible pero mesurable que funcionaba esencialmente como va de
comunicacin, de interrelacin que hennanaba" (Agustn, 2001:84).
Agarrar la onda
signific "sintonizarse", hablar de cierto modo, vestir de la manera correcta, comportarse
diferente; /lera viajar con hongos, fumar mota y tomar cervezas; era entender, captar bien la
realidad, no slo la apariencia, llegar al meollo de los asuntos y no quedarse en la
superficie; era amar el amor, la paz, la naturaleza, rechazar los vaores desgastados y la
hipocresa del sistema, que se condenaba en lo fresa, la anttesis de la buena onda" (Agustn,
2001:85).
En el festival de A vndaro los anderos y los jipis de hueso colorado encontraron su

cenit-pero-tambinfueel-iniGio-de-su--destruccin.. +r.as--el-desGontrolado-t-GtT.ente-d - -------.--
alucingenos, las conductas desbocadas y el libertinaje total que signific el concierto, el
sistema se cerr an ms y el rechazo se recrudeci. Los jvenes de clase media desertaron
y slo los ms pobres pennanecieron en el movimiento, la industria le cerr la puerta al

Iock y los grupos no tuvieron mas altemativa que !rur a
105
hoyos fonqui8, pequeos
bodegones o antros en donde la gente se congregaba a mal escuchar a los valientes del rock
nacional.
Existi incluso una corriente literaria "de la onda", teniendo en sus mejores
representantes a Jos Agustn y Pam1ndes Garca Sa1daa. La onda fue escribir sin
tapujos, sobre temas convencionales pero en lenguaje en extremo coloquial, retando
fonnalismos literarios y el "buen gusto". Eso fue en s la onda en general, un desafio a los
valores y una crtica a la hipocresa de la sociedad.
174

Punks. Nacen en Inglaterra en los 70's, en los banios londinenses ms pobres y
como fruto de un rechazo a los valores de una Europa de la posguerra que, an cuando
veinte aos ya del trmino de sta, se senta decepcionada por la falta de cambios
sustanciales y por la derrota de los grandes movimientos pacifistas del 68, que se abata por
el crecimiento de la guerra fra y la carrera aImamentista.
La idea general es que la sociedad y el rack mismo haban cado en decadencia y

corrupcin. Surgen grupos como los Sex Pistols, The Who, The Clash, The Damned por el
lado britnico y los Ramones, Talking Heads Patt Smith y Television representando a los
estadounidenses. "Optaron por un rack desnudo, bsico, rpido, violento y agresivo, sin
adornos, sin solo, con delgadsimas lneas meldicas y con letras demoledoras ( ... ) Por 10
general as cruciones eran breves y explosivas" (gustn,
:ioo 1: lOO).
La palabra punk es un "coloquialismo de viejo uso, sumamente derogativo, que

indica a una persona que se comporta como manano, un ojete y gandalla, bueno pru'a nada,
desconfiable y agresivo; o algo que no sirve, de psima calidad" (2001: 101). Los punks
------------expr-e-saG11-l1et.ab-lemente-bieB:-01-estade--d.@--nime-Eie-insoot-ables--jv-enespebres,-preletaries,------------
asqueados -delos-mitos-y los espejismos del sistema: Adoptaron el-anarquismo {;omo
ideologa y lo profesan finnemente, aun cuando en ocasiones ni siquiera lo comprenden en
su totalidad,
-----~-------~----------_
... _~ ....
_--- ---------------
Su vMtirrrent!l1!s agresiva a la vista y causatemt5t, bo[asmilitarescot casquillos,

chamarras de cuero con parches bordados, crestas de colores llamativos al estilo mohawk o
crneos rapados, varios aros en las orejas, brazaletes con picos que representan "las
prohibiciones", collares de perro y un sinfin de mensajes en la ropa que van del rechazo a la
iglesia o al gobierno, a llamados al activismo o la anarqua,
Su adscripcin no es barrial, su punto de unin es la msica y las ideas. Los punks

son "nmadas urbanos hermanados por un sentimiento comn de rechazo desigual hacia
175

una sene de valores sociales; es angustia, rebelda, impotencia y energa creadora"

(Valenzuela, 1988:157).
El punk llega a Mxico a finales de los setentas y principios de los ochentas como
souvenir de chavo s burgueses que haban viajado a InglatelTa y conocido a punks Oliginales.
Sin embargo el punk es protesta, es de lumpen proletarios y de rechazados, pronto los

jvenes ms pobres de zonas populares como los barrios de Santa Fe, Nezahualcyotl, San
Felipe, El Molinito y otros adoptaron el movimiento y lo hicieron suyo. Surgen bandas
como Rebel d Punk, Punk not death, Mierdas Punk y los Rotos.
Los punks han sobrevivido porque la injusticia prosigue. La afeIta anarquista de

rechazo a todo a causa de la cerrazn de opoliundades es tan actul como hace 25 afios. El
punk propone el anarquismo como alternativa, el autogobierno popular y la disolucin de
las instituciones gubernamentales que slo son corruptos mecanismos de control del
sistema. Han fonnado redes de interaccin y actualmente cuentan con una infraestructura
tal que realizan congresos bienales de "anarkopunks" de ndole internacional.
- . Se dieron ala tafea de informar y de-informarse, por lo que-crearon los famines,

fusin de Jan y magazine que en un principio era justamente eso, revistas hechas por los
~~guidores
acerca de su grupo prefelido y que ahora son folletos informativos de los
Los ms sinceros se preocupan por la causa de los necesitados y de las minoras

(apoyan movimientos lsbico gays, o causas indgenas), aunque en gran proporcin el que
se vuelve punk lo hace por moda, por apariencia y por encontrar una identidad.
Rockers. Son los herederos de los rebeldes sin causa. Jvenes y no tan jvenes que
comparten el gusto por el rock. Actualmente, los rockers son una manifestacin netamente
urbana y difusa que slo se identifica mediante el gusto por la msica rock y el vestuario.
Casi todos pertenecen a una banda y escuchan un tipo de rack que en Mxico se ha
17~

catalogado como Il urbano" o "rupestre". Las lricas hablan de la problemtica diaria de

jvenes proletarios, marginados y sin opOltunidades. Las "pastas", la "mota", la pobreza, el
alcohol, los asaltos, el irse de "mojado" son los temas reCUlTentes de grupos como Haragn,
HeavyNopal, Lira'n Roll, Tex Tex, Vago, Interpuesto y el iniciador de este tipo de rock, el
fallecido en el telTemoto de 1985, Rockdrigo Gonzlez.
El atuendo es similar al punk, pantalones negros de mezclilla o cuero, con playeras

negras con el rostro y el nombre de su gmpo preferido, botas militares, cortes de cabello
muy corto o que dejan el cabello muy largo de atrs, chamarras de mezclilla adornadas con
parches y un cal urbano inentendible para un ignoto de su lenguaje .
.. Se suee confuridira los rocKers con'ios chavosbaricf. o usar os t6nmnos como

sinnimos. A los chavo s banda se les llama as porque pertenecen a una y porque, al estilo
del cholo del nOlte, defienden el tenitorio en el que se desenvuelven y su conformacin es
por jvenes de la misma generacin y territorio barrial. Muchos rockers pertenecen a
bandas (en la acepcin de pandilla, organizacin juvenil delictiva) pero hay muchos ms
4ue-su~'banda~'-se-confOIma-pgr-sQlQ-&tl.ggs:-que-W.sten-.igu.al,-glli;tan-de-la-mismamsiGa-}v-l- - -
de los mismos-lugaresd~ ,reunin.-Chavosbanda-es un t.rmino quebusca-defrnir-un

fenmeno social y delictivo, mientras rocker es de carcter cultural.
Darks. 10 Los darks eomo sub grupo sXrrgen!'J?: Europa en los setenta, prineipalmente
en Inglaterra corno l1!la cltica a la sociedad en decadencia y couro una alternativa de vida.
Adoran 10 obscuro como rector de su existencia y fundamentan que hay que rescatar todo lo
obscuro de nuestro ser, lo olvidado, lo reprimido, 10 negado. Tradicionalmente se ha
asimilado lo obscuro, 10 negro con aquello a lo que tememos, es el negro de la noche que
10 Informacin obtenida en entrevistas realizadas a los darks Amaranta Ortiz y a "lvaro", durante el periodo
comprendido por los meses de julio-agosto de 2002
177

oculta todo a nuestros ojos. Le tememos a la obscuridad porque esconde y mantiene en

secreto la realidad, porque detrs de esa espesa cortina puede estar el infortunio.
Lo obscuro es parte de una contraposicin a la luz, a la verdad, a lo que vemos, a la

claridad. Es una dicotoma luz-obscuridad, da-noche, bien-mal, verdad-falsedad. Los darks
reivindican lo obscuro de nuestro ser, pero no necesariamente la maldad, creen que hemos
dej ado en la obscuridad demasiado que es palie de nuestro ser porque la sociedad as nos
lo ha exigido.
Son muy extravagantes pero no pierden la elegancia. Se visten de negro

principalmente pero llegan a usar el morado, rojo o pequeos vivos blallcOS para combinar.
Ropa de tercioploo prendas d encaje, maquiHaje en hombres y mujeres que palidece el
rostro y crea ojeras, aspecto enfermizo que sugiere la muerte. Vampirismo, adoracin a la
muelte y hasta el anticristo pueden ser parte de la coniente. Supuestamente se dividen en
darks y gticos pero no existe una diferencia clara entre ambos grupos .
. ~~ -'-~... -.~~.~~~._~- -En-liter-atur-a-i'ref-er-en-a-:gr-am-Steker,Alme-Ri-w-.:y-L(wecr-aft....La-msiGa-gMiGa~y-~.~._darkse representa por
Bau11aus,The~Sjsters
~--~_.
of Mercy y LondonAfter Midnight.Son muy
attsticos y constantemente se involucran en proyectos teatrales, pelformances, montajes,

pintura o danza. En Mxico aparecen a inicios de los noventas y han tenido un auge
importante en ciudades como 1vicnteney, Ptlebla
~ princp~l~.nente
la: Ciudad de Mxico.
Actualmente y sguiendo el ejemplo de los pcmks, han [<lImado "colectivos", peqUefias

orgamzacIOnes de participacin social que buscan infonnar a la comunidad, ayudar a
minoras y principalmente fomentar el arte y realizar presentaciones.
Sin embargo, lo radical del movimiento 10 limita. Al igual que el punk, el dark es
agresivo visualmente y rara vez encuentra trabajo as. Hay muchos darks que abandonan el
movimiento cuando salen de la escuela por el rechazo que sufren. Hay otros que slo 10 son
de fin de semana, como si fuera un uniforme o un disfraz que algn da se permite usar. Lo
cierto es que la gran mayora que se integra al movimiento 10 hace por moda o porque les
178

atrae el aspecto retador, que sin llegar a ser violento o del todo agresivo como el punk, si
confronta a la moda y a las buenas conciencias.
Rastas.
ll
El movimiento "rastafari" es una religin que nace en Etiopa hacia 1500,
cuando en la tribu Yuda reinaba el emperador Rastafari. Es una reinterpretacin que los
nativos etopes hacen de la Biblia y de los preceptos que dieron Oligen al catolicismo y
readaptan las ideas de los grandes personajes hebreos como Moiss y David (uno de los
plincipales smbolos de los rastas es la estrella de seis picos). Se basa en el respeto mutuo,
en la paz, en la justicia y en la no violencia, en una convivencia annnica libre de
prejuicios donde se tenga libertad de ser.
La rellgi6n rastatari llega a Amrlca cuando losesciavos etopesaniban en la poca

de la colonia a las islas caribeas, principalmente a Janlaica. Ya en Jamaica, el rastafalls1110
es reducto de identidad de los esclavos negros y logra sobrevivir hasta nuestros das.
En los cincuentas los msicos jamaiquinos logran crear un ritmo netamente

_.________ afrocru:ibeo_que--f-usiooaba...--l--usQ-de--muGhQs-meta.les-Goo---perGU~iolles_-en--un--r-itmo---~---_--sernilento y pegajoso, habanacidoel-ska, Pero a la propuesta nstrumentalseleaplica-un
ritmo ms gil y se le llena de letras que hablan de Dios, la paz, la unidad y de la marihuana,
es el fal11oS0 reggae de Bob Marley.
L"s rastas \listen con ropa cmoda, amplia, de colores "istosos, principalmente el
verde, naranja y amarillo. Usan dreadlocks o rastas (gruesas tiras de cabello enredado),
vieja tradicin de los rastafruis etopes que los jamaiquinos adoptan tras la realizacin de
peregrinaciones religiosas a frica. No usan ropa de marca y se manifiestan en contra de la
globalizacin y el sistema, al que nombran babylon, metaforizando el viejo precepto bblico
que llal11aba as a la maldad.
Informacin obtenida en entrevista con el rastafari Ramn Alejandro, msico y asiduo asistente al Tianguis
Cultural del Chopo, en el mes de julio de 2001.
11
179

Son fumadores habituales de garifa o marihuana, a la que consideran necesaria para

abrir la conciencia general. Adems, le confieren un sentido religioso ya que aseguran que
fue la hierba encontrada a un lado de la tumba del Rey Salomn, regalo divino para los
hombres.
En Mxico son pocos los rastafaris autnticos, la gran mayora solo usa rastas en el
cabello, adopta la vestimenta y son fervientes seguidores del reggae.
Skatos. 12 Los skatos son uno de los gmpos ms superficiales que existen. Su
propuesta poltica es casi nula y se unen tan slo por el gusto musical y la apariencia que
adoptan, Sin embargo, se conforman corno un subgrupo cultural porque tienen su propio
estilo muslcaC look, costumbres ycomportaineltosque
fas
sigufican y cohesionan. :La
protesta y la propuesta reside totalmente en la msica, en las letras que se oponen, que
critican y denuncian las atrocidades de la vida diaria, la represin, el gobierno y la sociedad.~
A pesa de ello, corno ya dijimos, una propuesta grupal de cambio o una lnea poltica
marcada no es el camino de los skatos.
-Aunquehay~muchos--queesGm~han-hard- core
punk, hip hop-y raggae, los skatos.
siguen al ska. Derivado del viejo ska jamaiquino, la interesante adaptacin mexicana de
ste es una propuesta muy
comn?,~ que
ha tenido muy buena aceptacin por su riqueza en
el aso de metales (toda clase de trompetas, saxofones y flautas), s,n
btt~n ~i!fno
y,
principalmente, por la problemtica social que tocan las letras, Panten Rococ, Saln
Victoria, Sekta Core, Estrambticos, La Matatena Royal Club e Inspector son los
principales exponentes de este ritmo, aunque sus races mexicanas van mas all con La
Maldita Vecindad, Tijuana No o algunas canciones de Caf Tacuba. Mas all de nuestras
fronteras los ms representativos son los argentinos Todos Tus Muertos, Los Fabulosos
Cadillacs y los chilenos Desorden Pblico.
12 Informacin obtenida en entrevistas a skatos y mediante el registro video grfico, durante el periodo
comprendido por los meses de junio-agosto de 2002.
ISO

Los skatos heredaron el viejo gusto de los punks neoyorquinos por la patineta y se
mueven alrededor de las ciudades patinando, rayando o taggeando
13
las paredes. Se visten
con pantalones de pana o mezclilla amplios, usan cadenas para detener las llaves y la
cartera, playeras de colores estampadas con las marcas de patinetas, gorras, tenis Vans,
Globe o De para patinar, siempre cargan con mochilas y usan peinados estrafalarios de
decenas de colas de cabello amarradas o de pequeos picos sostenidos con gel. Incluso
llegan a portar como distintivo muecos de peluche amarrados o cosidos a las mochilas, o
lo cargan con las manos y lo llevan como un estandarte sin significado aparente.
Hay otra variedad de skato que es ms comprometido con su propuesta, es el root

boy, quien tambin escucha ska pero es mucho ms politizado y crtico. El root boy adopta
la moda. ~ de fs trab~aj adores Jamaicillinos-y fas usa como protesta ante la disCrimnacion .
racial y la marginacin. Viste con bermudas, camisas de manga corta y corbatas a cuadros
negros y blancos, boina y botas militares. El uso del blanco y negro integrado en cuadros
continuos representa la interaccin e igualdad racial.
~~--~._..~ ......_-_. _~~-~~gmf.amnt--f'Fo-Gol1-cla.H4ad,-y-~spenmd~bf~dej adQ-.:fuer.a-a---Ilingn-~--~--
..._ . - --
. sub grupo GulturaI,hemos-expuesto las-Gal"act.ersticasdeaqullos que.hasta el momentahan

surgido. Hay que aclarar que hemos considerado primordial algo ms que un gusto musical
para considerrseles como tales. Hay mucho~r!tmos q'-:.~tienen seguidores especficos pero
que no
PO!
el slo hecho de compartir una preferencia musical se pueden eonsiderar un
subgmpo cultural.
La problemtica que provoca la existencia de los subgrupos sin duda cambia con el
paso del tiempo y se distingue en cada parte del mundo. No obstante, la homogeneizacin
de gustos ha hecho lo propio con las necesidades y las exigencias. Aunque peleen por cosas
13 Del anglicismo "Tag", que significa etiqueta. Para un completo estudio de los taggers y graffiteros como
forma de expresin y necesidad cultural, vase: El graffiti y el Tianguis cultural del Chopo como expresiones
de la cultura urbana en el Distrito Federal, de Alfredo Robles Lozada.
181

distintas, en el fondo un punk de Londres est igual de decepcionado de la sociedad que

uno mexicano. Slo entendiendo as la situacin es que es comprensible que existan darks
norteamericanos, punks brasileos, rastas mexicanos y jipis en todo el mundo.
La realidad actual es que los sub grupo s culturales existen y constituyen la

altemativa cultural para muchos de los jvenes del orbe. Hay que recordar que los
subglUpos son netamente juveniles, la falta de responsabilidades y el idealismo de la edad
penniten llevar a extremos radicales la protesta y el desencanto. Pero a diferencia de las
modas, la injusticia social que ha favorecido la proliferacin de protestas culturales del tipo
no ha cambiado a pesar del paso de los aos. Adems, la frrea conviccin de muchos
(principalmente punks y jipis) ha dado el ejemplo y demostrado la posibilidad de vivir, de
sobrevivir sintraITol1ar"los" ideales de juventud.
Por otro lado, el epidrmico compromiso de muchos hace que los sub grupo s se
corrompan, se comercialicen, y que prolifere la banalidad, el culto a la apariencia, el
rechazo sin fundamento y el confort que implica rehusar responsabilidades y oponerse a
A continuacin, en el captulo siguiente, revisaremos la historia y la realidad del

ms importante centro de reunin de muchos
subgrupo~ 9ulturale~ en
el pas. El Tianguis
Calttual del Chopo, con ms de !;Ieillte afios de historia, es semana a semana, reducto de
miles de jvenes que buscanl::r solucin en la msica, la literatura, la fotografia y e1einc.
Punto de convergencia donde varios subgrupos conviven y comparten sin tapujos ni

rechazo.
18~

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185

Levinson, Bradley A. U. (2
escuela e identjdad
somos iguales: cultu
en una escuela sec
_~~~!~.~,:!~.,,(,A.~~~!)!
02 , "Identificacin con la
es olarizada", en Todos
a aspiraci17 eMudantil
d ra mexicana, :Mxico"
EP .~1.:?~g:_.i i
.
en
(5\

incluso que los alumnos se identi ca~an como miembms dE.

ESF
estudiantes. Tal vez ms visi
dentro de una comunidad ms amp ia
ble era el hecho de que casi todos 1 s a I mnos participaran en actos d~
vicos, especialmente en el desfile - el ~a de la Independencia que se
todos los 16 de septiem re. En esas ocasiones, los jvenes
y se comportaba c~n la dignidad del caso, procla~
su posicin como verdader s 'IJiembros de la escuela. Tambin
participaban como estudiantes en tnls celebraciones y concursos re~
gionales. Cmo afectaba esta pos ci4n su sentido de s mismos .Y su
relacin con los que no eran alumn S?1cmo proporcionaba la asisten~
da a la escuela fuentes simblicas . e e istincin social o cultural? En el
resto de este captulo, exploro la c ea in de identificaciones escolares
situacionales, as como las consec ndias de las identidades escolariza~
duraderas que aparentem.er te ~urgan de ellas.
t
i
;.,
.' L
"
!
!
: -~- ~~
, i
-"
:1
, I
Creacin de una identificacin cdn
IDENTIFICACIN CON LA ESCUELA E IDE
ADEscoLJ1A
1
Qu quiere decir un uniforme? Despus de od , la ropa aprobara por

la escuela tena propsitos internos impo ta tes: los padres ~oel(an
ahorrar en la compra de ropa y, con suerte, os alumnos perc!ibi~an su
"igualdad" unos con otros. Sin embargo, los ni armes tambi~n *rvan
para proyectar la identidad al exterior. El di ec r de la
m~nudo
les adverta a los alumnos que vestir el uni~
e los obligab<t a lacatar
reglas disciplinarias de la escuela y a r sp tar su honor.' Algunos
para identifica~ a los
. .
la ventaja del uniD
que hactan travesuras o se porta a mal fuera de la ~scue
la. Por ejemplo, los alumnos que peleaban en la calle, mientrls an
andaban uniformados podan ser suspendido o expulsados, c:omb si la
infraccin hubiera ocurrido dentro ele las pu rt s del
'1
De esta manera, los uniformes
pemlitan 1 i entificacin c;on
la es~
.
.
I
cuela tods los das, donde fuera que vivier , ajaran o se ~eu~ieran
~os alumnos antes y despus de las clases. En lotl s ocasiones, proroVa
c=Jj
-+J
Ul escuela
Una de las maneras como se promov:a una identificacin positiva

los alumnos con la ESF era esta~lediendo contrastes favorables ~~ ....
otras escuelas del rea, tanto pblibas !como pri:adas. Los directores so~
invocar con frecuencia la cat1gotla de la ESF ante las escuelas ms
de la zona. Adems, la mariorta de los alumnos de la ESF tam~
activamente lal id~ntiflcacin con la escuela. As
como conSUlIli:iLl Ul,,~'H~'~"-~ ent+ elos y los alumnos de otras institu~
clones, tambin reforzaban un sFntilmiento incluyente de igualdad y
solidaridad. Los estudiantes de la Sr se sentan bastante "iguales" en~
tre s, de la misma manera en qu sesentan ,liff'rentes de
de otras secundarias.
Federal yo
scuelas pliblicas regionales
una
gionaL e
lidad casi mtica, pues
cua~
uno de los """"''"''''0<"
218
nifestaban el ms fuecle sentido

lroPiedad cuando (a menudo su
brepticiamente) denunciaban a lo! inlendentes por no hacer su trabajo
de manera adecuada, le reprochab n director por no darles suficiente
libertad o reprendan a los maestr s pbr ausentarse crnicamente de las
clases (vase Levinson, 1998 b).>
~
,
No haba competencias regula s, alvo de atletismo, escolares o de
cualquier cosa, pero la identifica, 6n con la ESF segua construyndo
se en contra de las escuelas cerca as. Se haca referencia menos mani
fiesta a las otras dos secundarias pblicas que a las diversas escuelas
privadas de la zona. Sin embargo h(l~a pruebas de que, en el pasado,
diferencias tnicas y de clase ocihl haban generado antagonismos
entre la ESF y las otras dos secdJrias pblicas (ambas secundarias
tcnicas). Despus de que las t cn cas se construyeran en los aos
sesenta y setenta, las pandillas d a umnos de cada escuela peleaban
unos contra otros y hacan incurs on s en la escuela contraria. A causa
de los colores de sus respectivos n' ormes, a los alumnos de una se
cundaria tcnica, a diez minutos e '. mino de la ESF, les decan. "zopi~
lotes", mientras que los de la ES erin conocidos corno los "chochos"'.
las ca Ollas de las afueras de San Pablo, as
alumnos ms pobres
como los hijos de campesinos de s oblados Cercanos solan inscribir
se en la secundaria tcnica. En 1 9 , las diferencias tnicas y de clase
social entre la ESF y las dos sec dras tcnicas eran probablemente
menos notorias que en el pasado EA consecuencia, los alumnos de la
ESF parecan ms conscientes de cobpartir su experencia como estu~
diantes de "escuelas de gobierno .c1n muchachos de otras nstitucio~
nes similares. Por ejemplo, podt n ,tener varios amigos de l mismk
colonia que iban a una de las se~un8arias tcnicas, En cambio, ahora
era ms probable que los estudiartet de la ESF percibieran y expresa
ran la diferencia entre escuelas pbhcas y privadas, y no que avivaran
viejos conflictos con otras de carfctdr pblico.
lderes mexicanos de este siglo. La estatura ar 1de este lder pnniti

hacer de la ESF una de las primeras secun . ari' s federales establecidas
despus de la reorganizacin de la educad n sca a prindpio l de
aos cuarenta. Los maestros exhortaban a 1 s allmnos a vivit deiacuer
do con la antigua reputacin de la escuela en trminos de excJlencia
con
acadmica. Mostraban los numerosos trof .os ue la ESF hab1a
,
I
seguido en competencias regionales, estar les y nacionales i de ;orato
ria, baile, msica y atletismo. Los padres ta b n hacan nfasi$ en la
importancia local de la ESF, pues mucho d ellos y sus fa~iliares
tambin haban asistido a esa secundaria. o se, abri otraI ha'.sta
los
I
aos sesenta. 9
' i, II
Cmo interpretaban los alumnos esta c ns rutdn histdrid de la
escuela? Invertan en'ella con el mismo fel' 01' q~e los maes~rosly mu
chos de sus padres? La adoptaban como pr pi , re ando un! cohjunto
de identificaciones que atravesaban las dif, rel cias sociales,! mIentras
establecan distinciones entre su escueb y 1 s tras? Con podas bxcep
I
..
dones, los alumnos s apoyaban una visin po tiva de la escuela.
Los
.
,
maestros se esforzaban para que los estudia tes tuvieran un ~endo
propiedad, de "querer" a su institucin, por tle slo mediante 11 dedi
cacin voluntaria 'y el sacrificio financier de ellos y sus 'padres la
'
' ,1
l'
1 ma' f
escue 1a po d na
unClonar
con ef"[cacta. lrol1lFa
ente, 1os atUmn?s
,
11
I
i
En 1990, esos elogios se volvieron alJn ms inte sos pues muchas p~rsohas em
pezaron a poner en duda la fama de la ESF como la mej r escuela de la iregibn, Los
paros y los desacuerdos entre los maestros haban dac u duro golpe a la' ESf el afIO
anterior. Las clases se haban suspendido varias vece, in luso hasra por L)n ~es. Los
padres de familia comenzaron a acusar a varios maest S e "faltistas". Todo esto hizo
que 1990 fera un ao de recuperacin, aunque la me aza de los paros y kl desa
cuerdo de los maestros segua flotando de manera ml re 1en el aire. Muchol profe
sores lamentaban la reciente cada de la calidad aca 'mi a, lo cual pod~ haber sido
la causa de que sus exhortaciones a los alumnos fuera a n ms enrgicas, El~ efecto,
el director haca alusiones evidentes a la reputacin e escuela en sllsdeclaracio
nes ante alumnos y maestros por igual. Para ayudar, co struir una identidad positi
va con la escuela, el director explotaba cuanta op rtll dad tena para adenazar.
engatusar, exhortar y regaar en nQmbre de la exeele da (cE. Sandoval, 1996,: 1998a,
2000). Mientras tanto, cuando pregunt a los padre. p qu asistan sus hijos a la
ESF, la mayora sola iniciar su respuesta con una ap oh c[n atenuada: "Pwb antes
decan que la ESF era la mejor, pero ya no s ... ",
...y,
'
La Escuela Secun,Ia,1a Fedend y
~ JUdas
n-ivadas locales
composicin sOcioeconmica+d las tres instituciones privadas de
San Pablo que ofrecan
educacilz~edia bsica no pareca ser muy
220

1):1
0 Por qu ls ~lumoos
ferente a la de la ESF {vase el cuadro 2
provenientes de las elites locales no asist' n n mayor nmerb
a esas
!
i
escuelas privadas? Muchos maestros y padr s d familia recoroC;ran que
las escuelas pblicas locales tenan profes res mjor preparp-dcjs y,
lo mismo, proporcionaban una instruccin de mayor callda1 1S, mu
chas de las familias ms ricas de la ciudad c da vez ms p'reotupadas
por la calidad educativa y la preparacin al' estudios pos~eri~res, se
guan enviando a sus hijos a la ESE En alg 10 5 casos, esas familias en
viaban a sus hijos a las escuelas pblicas p ivadas de la baJital
estado o incluso ms lejos, pero esos caso er n raros. Enttetahto, los
padres de recursos ms modestos, que po a darse el luj d~ gastar
algo extra enviaban a sus hijos a los colegi s 1 cales por razdne~ de dis
ciplina y moral, ms que por la calidad de a i struccin
Les in
teresaba ms el "medio sano" o la ensear za e. valores rellgio,sos que
:
supuestamente ofrecan esos colegios. u
i I
Para entender dnde empezaban los est ldi ntbs a identifidrse con
su escuela en particular, nos son tiles las r zo es' que diero~ lo~ padres
de familia para enviar a sus hijos a la ESF, 1, ithagen que,i po~ consi
guiente, se haban hecho de las escuelas pri
s. A pesar de ila recien
te diversidad soci~l de las escuelas privada lo ales, .muchoJ pJdres de
la ESF las tachaban de elitistas o separatis as. En cambio, subiayaban
,
I
los valores relativamente igualitarios de la es 'uetas pblicas. Muchos
oc alizacin mi a~plia de
padres reconocan el valor de la misin
la ESF: la "formacin integral". La madre e J s record que, durante
,
pei se.:
; i
I
10 En 1990, la inscripci6n en un colegio tpico d ed cacin media bsid costaba

80000 pesos y haba que pagar diez mensualidades e 8 000 cada una. En crlmbio, la
'Sociedad
Padres de Familia de la ESF solicita a L a "cooperacin" i~icial de
50000 pesos en agosto de 1990. Sin embargo. a los pa res les gustaba seal~r que la
Sociedad de Padres de Familia seguira pidiendo din ro ara cubrir tos pl~oye~tos y tos
acontecimientos a 10 largo de todo el ao escolar. (Le cantidades cOl:res~onden a
los llamados viejos pesos),
i
1l La calidad de la instruccin privada en una ci da de provincia cmo San Pa
blo difiere considerablemente de la que puede en ont arse en los gra~de~ c~ntws
metropolitanos. En general, la educacion privada e m y dispareja en todd Mxico
y muy variada en trminos socioecon6micos (Mu oz zcuerdo, 19811- E9 .
l'as
mejo
como la Ciudad de Mxico, las escuelas privadas s ubi an sin eluda entre
,
I
~ res. y las elites locales envan ah a sus hijos no 561 p la "moral" o l~ "categura)),
222
'
sus primeros aos de primaria en ef JlegiO, Jos haba sido

do. y atribua su renovada confianzr y lenerga al "ambiente"
[..1
d ...
'timi
_<1. ESF:
mu~
Los de la s.ecundaria entienden mt

como que los del colegio son
cho ms inocentes, no s. Tal vez les 'sirvan esas cosas que aprenden del
ambiente de la secundaria, cosas m
la calle, no?, [por ejemplo] cmo
hablan los paps de distintas mane as, ~ero no s.
's de
En una evidente valoracin de a d~versidad social de la ESF, la ~a~

dre de Jos crea que el cdigo dis pI naro ms laxo de la escuela y la
mayor mezcla social producfan un e ucacin ms estimulante. Segn
los alumnos de la ESF "ente dah" ms porque estaban en mayor
contacto c9tidiano con estudiar tes! provenientes de sustratos mu~
cho ms diversos que los que prol) bl~mente encontl~aran en un cole~
privado.
.
1
Los alumnos tenan su propia o in n sobre las diferencias entre las
escuelas privadas y las pplicas. D n~anera similar a la madre de Jos,
Rosita, la alumna del 30. e, tambO 'n bonsideraba que la manera de ha~
blar era una diferencia crLlcial ent e ESF y los colegios. Haciendo re~
ferencia a sus antiguos cbmpar s, ~ ijo que nunca haba escuchado
groseras en los colegiosl yque nu
haba prt;:enciado una pelea. En
cambio, en una escuela pblica s mproperios y la hostilidad fsica
eran algo bastante comn. A lo ar o de todo el ao escolar, Rosita.
mantuvo una relacin ambivalen e c n el uso de las groseras. Con ti~
midez, y cierto orgullo, admiti u arlbs en los contextos adecuados de
las bromas entre compaeros, per nJ poda quitarse
encima la idea
de que era algo moralmente mal . ~us padres, que muy a su pesar la
haban inscrito en una escuela pfliJa, sin duela lo desaprobaran.
Id
Cl'
sino para recibir una educacin de caliJad due les permita el ingreso en las mejores
,
. ersielades. Muchas de est~es es!
LlntVersltaros, y les pagan bien por ens 1ar.ILas colegiaturas suelen ser exorbitantes.
En cambio, en San Pablo las escuelas rival:bs pagan a sus maestros menos que los
salarios (ya bastante miserables) de las}.esc~elas pblicas. Muchos de esos maestros.
ser personas que apenas termin rol~ la preparatoria y con poca preparacin
pedaggica, o monjas del convento qu pat~ocina a la escuela. En consecuencia, [as
mensualidades todava pueden estar al ~lcar'ce de las familias de trabajadores.
221

l
luiera que fuera realmente la com si in social de las Iescuele
privaaas, los alumnos de la ESF solan de cri frlos como elitis'tas; esas
I
escuelas, y los privilegiados alumnos qu d' can matricular, servan
para resaltar una identificacin positiva o~ la ESE No era Jaro que
los alumnos de la ESF que haban asistid a na primaria priv6da lue
go hablaran mal de ella. La hermana me or: e Rosita todavk estaba
en quinto grado en uno de esos colegas, su padres, desalent~dos
por
I
las huelgas de los maestros ele la ESF, est ba pensando inscrlbirla en
el siguiente nvel de ese colegio cuando te mi a~a la prima~ia. ~o obs
tante, Rosita deca en broma que los estu ia tes de las escuelds priva. " y que 1os maestros exa ra an l
' I 'd:tId mora1
santltos
a supenon
das eran "
.
i
I
de la escuela. Dijo que le gustaba la vida brusca de la :ESf, donde
los alumnos podan decir y hacer cosas m ensables en un tolegio.
l
Mientras tanto, los estudiantes hombres ol atribuirle Lma calidad
femenina a los colegios. Muchos alumnos el colegio tena~ lJ obliga
1I
cin de llevar mquinas de escdbir port 'les a la escuela fn ?etermi
nadas das, porque el curso de Comercio ra tna parte import~nte del
plan de estudios. Los muchachos de la ES s burlaban coA frJcuencia
de esta prctica; decan que sus colegas d 1 legio parecan ,Iniitas"
con las mquinas de escribir en la mano. a ladre de Jos: clijb que l
haha rechazado sugerencia de sus paclr s d sbguir estudian~o en el
. colegio despus de terminar la primaria. Ya n~ poda ag~an~ar a las
monjas un ao ms y dijo en tono sarcst ca: "Imagnense! yo~ cargan\ I
la mquina todos los das al colegio, pLes o".
Las muchachas de la ESF tachaban de cr das a sus homloQas
de
,
I
los colegios. Un ejemplo conmovedor de st ocurri cuando :cambia
ron a Karina, la mejor amiga de Lidia, a n olegio justo ua~clo aca
baban de empezar su tercer ao juntas. as calificacionek dJ Karina
. haban .
bajado mucho
el ao anterior y s s p dres lo atrihlla~
al am
'
'
1
biente ms relajado de la ESF, y en parti ula' a su amistad cdn Lidia.
Cuando Lidia trat de mantener contac o e n Karina despu~s de su
.cambio, fue cruelmente desairada. Poco es us, platicaba y6 un ela
con Lidia y Rosita durante el recreo. Las os aban cursac,!o lk prima

ria en el mismo colegio que Karina. Les p eg nt cmo le ;iba la su an
ta
iI
tlgua amiga:
224
\
II
,
No, sa ni nos saluda, ni nJ hJbla.

BL: Tal vez sus paps le dijeron qJe
no hable con ustedes, que se man
I
tenga apartada.
Lidia: No, no creo, pero de todos mq80s dos aos, no, casi tres aos que
todos modos no lo
convivimos aqu en la e~cuela, n se :bolTan as. Y
pueden impedir. Yo la ve.o en la c Ile!yse
as (hace un gesto altane
ro, levantando la nariz); es muy d ferehte.
Por qu? Qu la hizo as?

.
No s. Yo creo que siempre ra s, porque tambin asisti al colegio

con nosotras, y as era antes de 1 ega~ a la secundaria. Es que aqu somos
bien sencillos, verdad?
(buscand c(nfirmacin
en Rosita,
quien asiente.
.
I
.
con la cabeza), y ella no, ya no q iere hablarnos.
vi
. .
Lidia dijo una frase con parti!uJ conviccin, "Aqu somos bien
sencillos". El trmino "sencillo" se efiere a toda una actitud, a una
postura. Ser "sencillo" es no SOb!FsaL. no hacer distinciones.
aceptar y abrirse a los otros. Lidih y !Rosita sugeran en su pltica que
haban recorrido un gran trechol def colegio a la ESF en efecto,
ban aprendido a ser "sencillas". En ealidad, Lidia an dudaba acerca
camino que haba seguido Karin . Y esa duda sugera que, de algu
na manera, la socializacin de K~ri~a en la ESF habla sido incomple
ta. Aunque haba mostrado selesde volverse "sencilla", su regreso
al colegio revel una subjetivid d ' rrogante que siempre haba con
servado. En cambio, Lidia y Ros:ri.aiaban logrado construir con xito
una identificacin "sencilla" ca su compaii.eras de la ESE
'
La escuela privada que los alu n de la ESF vilipendi;ban con ma
. yor frecuencia era una secundarib/p~eparatoria recin abierta que pro
mocionaba un innovador progra,~a. 8e instruccin de al.ta calidad. Los
alumnos de esa escuela portaban lunitormes caros y colondos, y elnom
bre de la escuela (que comenzab~ cdn la palabra "instituto", no escue
la ni colegio) contribua a dar uha ibpresin de categora. Puesto que
esa escuela acababa de abrir sus bue~tas en 1990, varios alumnos de la
ESF perdieron amigos y condisc~ul6s que se fueron para all. Muchos
estaban resentidos con esos ex cdmp~eros. Por ejemplo, una de .las que
se haba cambiado haba sido jda del grupo 30. e y varios compae~
ros de grupo sealaron que habla (~~.esempeado sus funciones de ma~
nera autoritari, dando rdene a [ritos y a veces con favoritismos.
[mplic~
225
an que eswlJa ms en su "ambie te" en la escuela, nu~va, p(

e ,
"aqu en la ESF 'todos somos iguales'" El instituto se Llbcaba junto a
Creacin y refutacin de
la iglesia principal del poblado ms ce ca o a San Pablo. f.,.unque ha

bla servicio de autobs, la mayora
los alumnos llegaba0 en [os co
ltimo modelo de sus familiares E febrero
yo
organizado un juego de basquetbol en re', gunos alumhos 'de la ESF y
el nuevo instituto. Llegamos tempr::me e~ el autobs [~cal'a la cancha
del instituto. Justo antes de la hora pr gra :wda para el1jueko, llegaron
varios carros de donde se bD.j el eqL ipo de casa. El ~spJct<clllo no
dej de ser advertido por nuestros juga or $, que se burlaroh de la ves
timenta deportiva de alta calidad de e os uchachos,
~' 1
unlo de los ju
,
gadores de la ESF dijo: "Miren, ya II (lar, n los ricachpneS. Los trajo
Cmo definan los habitJJ de San Pablo a la "person. educada"

(Levinson y Holland, 199 )?
he sealado que el trmi~o "educa
199\,
,
mam". El equipo estall en risas. El mu

burlona provena de una familia cuyos ing
los de muchos alumnos
la escuela riv
"ricachones" en esta ocasin en un int nt
hacho que hi::O[ esa

esos eran qU,iz superiores a .
da. Sin emb:arg~, los llam
ror reforz:1r: un,,\ importan
te distincin simblica.
Al compZlrarse ellos mismos con los alu nos que
asi~tal
a escuelas
privadas, los estudiantes de la ESF a nt laban la cali:dad:

"senci
llez" que supuestamente caracterizaba I sr bciones en sll piopa escue- !
Cuando [os jugadores de basquetbt l p ovocaban a bus 'oponentes, .
estabnll recurriendo a esta constrllcci : sil los alumll0s Ide escucbs
extrav~gal~te
priv<1d;:s evitan el camin y hacen ab deJde su

ropa de
.
f
.
/
d
11
"'h
h
:
1l
marca. L a arralgac a noclon e
'e , ec a ext') Icn;) so/ Io en
ocasiones como sas (y qui: por mis custi:nna11lient~)s), !form una
de las subjetividades de
alumnos ~ del lo que
parte
Ahora veremof cmo [os
mo
los
c~n la cscueh :,en una identi

tifi acin con U1 estueb
i
S ~Ira promovd la :sol
escolarizada puJde abJrcar
I
ci(bnes sociales m;:$ duraderas
y trascendentales.
na !identidad escolarizada
ka
cin" tena muchos signifio do~, y uno de sus usos ms viejos indicaba'
la formacin de hbitos y \ alotes en el espacio moral del hogar, A los'
residentes de San Pablo tL aJa les gustaba resaltar que una persona
edllc:tda se distingua por s IS bLenos modales y su buena moral. Cual
quiera que fuera su escala iJal una persona educada se comportaba
con decoro, respecto a los enj<ls, y tena una base de cultura general.
No obstante, sostengo que 1<. recientemente la pr,ktica de la educa
cin formal usurp muchos de los significados que tena antes la "edu
cacin". Cada vez con may r f~ecuencia, una persona educada tambin
manifestaba el conocimien o
~as credencial~s. una escolariza~in
avanzada. Cuando menos, arJCla que un certifICado de secundana lo
la
colocaba uno en el rango de

gente
mayora de los alumn s e~taban de acuerdo con esta visin de
lt
da cqn secundaria, una posL" social que se opona a la de los que es-
relativamente no d~sc()LHizadOS. P,ldres y maestros tan,

tendan a compartir esta v sl5A. Al igual que los estudiantes, circula
e! v~llor simblico de t e~ucnci6n secundaria, un tipo especfico
de capital cultural, a travs
qampo suciall(Kal (Bourdicu, 1984; Cal
1993). En trminos nLis ~cccsiblcs, bs pcrStmas relacionadas con
la secundaria solan hacer m,lldistincin entre quienes tenL1l1'
cin secundaria y quienes n)
tcn,m. La categora formal de ser estu
diante de secundaria penni a lll1<l serie de distinciones culturales que
el valor incui1n ensLrable de un~l educacin :ldecuacla. Por
JeI
la!
t~1l1to, a
travs del abismo 01-ad1l1al ahiertu por un:l idc.ntificaci6n par
tlcubr con una escuela (e.g,

lus csrud,1l1tes de diferentes secun
darias an podan relaciona se ntre s nwdianre los significado:'>

ser
de secundaria' L identificacin Cl1n [a escuela, que de
LF),
del contexto, daba
tal a una identiJaJ e-,,,,laeleada ms arr:Ji
dcs;1m~!bba eI"me el hog:lI', J: e:;clIcb y el

cmb:lrgo, esta ldentllbd nUl~cl br:l de! tndi1 sC,!.;lIr~l I':H;1
que se
--D
---'
226
la
persona educada. ElaborabAn

que llegu a ver con10 una
escolarizada relacional: un on ponente del "yo" como persona educa
rrabajo.

ZZ7
S[~
.. habla
1,.Sido puesta en tel,,, ,JUICIO
. .. en aos
aun cuando esta SUpOSICI
n
.e secundaria. El otorgamiento, ape ren emente auromt1co,
lar sodal de ser "estudiante de secunda a", de hecho,
prdduca y re~
futaba constantemente.
mostrar
a travs de otros lugares de socializad n
o el lugar de trabajo-- podan jalar y em
identidad escolarizada, de hecho, impi ie
forma medular de capital simblico par to
, las
sllbjetivida~es creadas
'1
en el hogar,' la ~omunidad
ujar las pred~nsiiones de la
do su consolidaLn como
los estudi;~lOtks.
I
.1
La asociacin de la educacin sewndmla ylla hlfa social
I
I
I
En las primeras entrevistas que grab COI IQ alumnos de la ESF, me im~
. '1 a unanlml
" da d d
"
I
I
preslOno
e sus respuest'
s a mi pregunta :acerca
I
qu queran estar en la escuela. Visto en etr spectiv<l, mi ~str1tegia para

las entrevistas era ingenua. Se tratab8 d UI asalto frontbl a lun corpus
de significados que se observaba mejor on 1 andar y la~ plJticas coti-'
dianas. Casi todos los alumnos decan ue estaban en I esbuela para
aprender, pa,ra prepararse. y seguir e~tu~i nd para cursar :~~n1 carr~ra ~:

sobre todo, ' para ser algUIen en la vida. un O al deseo de: ser alguien, '
se encontraban, por supuesto, los deseos e e tar con los a~igos, compla~',
cer a los padres, escapar ele las labores do s icas, coquetdr cbn los pre~
I
tendientes, etctera.
placeres inmed 1(0, de la vida escolar siempre'
se equilibraban con los placeres diferidc d las aspiracio.hes la una ca~
I
rrem profesional. Sin embargo, indepem en emente de cqmo'se formu~,
los alumnos de la ESF claramente ide ltjf~caban
la 'Ico~tinllacin'
.
1
estudios con "ser alguien", es decir ca t~ner una vqla bcial
pable y ampliamente reconocida. En su me t~, era prctica~lente im- ,
I
r'e
posible "ser .a~gllien" sin estudi~s, y esto, .gn' ilaba con tar po~ lo menos
l
con un certificado de secundana, y tal v zas.
j
I
Maestros, padres de familia y otros P lre tes tenan Ifl importante
funcin de convencer a los alumnos de a r !acin entre 'escbh1rclad y
~
--.i)
()J
vala social. Con frecuencia, los maestr s atlena:aban y! per~uadan a

estudiantes para que se quedaran en la scueb. Segn ellos, la es
serva a la vez como trampoln p, ra a movildaclccopmica y )
como fuente de mayor cultura. as portunidades eclmmicas
los estudios ;w::m:adns eran,cas! oh\'ias p;lra
que
recientes por el bien sabido shempleo de los graduados unive~sitarios.

Adems, la cultura que ptbpo~cionaba la secundaria tena un valor in
trnseco: permita a los aLmhos apreciar mejor el mundo que los ro
deaba y los capacitaba pa a "tefenderse" socialmente, Como decan a
veces los maestros, las ha lid des matemticas ayudaban a los educan~
dos a impedir que les hid ral trampa o a manejar de manera eficiente
la economa del hogar; las ha1ilidades del lenguaje les permitan hacer
comentarios oportunos o ar una buena impresin a empleadores po~
tenciales; las habilidades ienificas los ayudaban a entender y a
zar con mayor eficiencia 1 s irlnovaciones tecnolgicas.
En los espacios sociales fue~a. de la escuela, los alumnos escuchaban
a menudo los mismos me saj~s acerca de la escuela y del xito sociaL
Padres, hermanos mayore , fJmiliares y amigos adultos por igual
atormentaban con la pers ectlva de un fracaso educativo y social. T~
picamente, esos mensajes acfan una clara distincin entre el trabajo
intelectual y las labores !TI' nu4les. Enne las clases sociales ms
de
la ESF, la educacin se ve co~no la oportunidad
romper el ciclo
miliar del arduo trabajo f iCO;! entre las clases profesionales y mercan
tiles, la educacin se vea 'amo un medio importante de mantener una
prerrogativa de categora tdvs de la adquisicin
mayor
miento y cultura.
cual uieJ caso, haba una activa construccin
diferenci8s mediante la esc laJ:acin.
deca que los estudiantes que
terminaban la escueb, al en6s hasta la secundaria, posean los cono
cimientos y las habilidades pa~ tener una vida productiva en la socic~
dad. El padre de
e~pre! este punto de vista comn cuando
entrevist en la modesta t rtillera de su familia, Franco escuch gran
parte de la entrevista, en ie trah trabajaba en el fonJo. Cuando le prc~
al padre por qu se ole taba en mantener a su hijo en la eSClle~
la, contest:
Pues porque se necesita cJn.K, mento, necesta estar preparado para que
br situactn que la ma. Y n~lda ms por
nol
he dcho p1Uchas veces que h,l)' que trahnjar mucho con
la cabeza. verdad? Es mejor tf.1bajar con la cabc:a que trabajar con las ma
yo a mi hijo a \'ec~s en muchas oGlsion ~s que )'0 soy muy fl()~

229
}V,
que a m no me gusta tr;:bajar, y por
ac para no esforzarme mucho, no? Es

las manos, no? (sic).
invento cosasi y me vuelo lA)r

ejfx pues usar la'ca~eza que usar
A lo largo de la entrevista, pero sob e t do en este mom~nto, el pa

dre de Franco miraba hacia su hijo, e 010 para subrayat el i punto. Ese
mismo ao, ms tarde, en otra ocasi 1, sCllch cuando ~l padre de
.
I
I
Franco regaaba a su hijo por nO haber C 1pwdo una cqpi8i de la foto
grafa de la graduacin de su grupo. lns e su hijo para Iqu~ consiguie
ra la foto y escribiera ab8jo los nombr s e todos sus cpm~~aero~, en
particular el de los mllch~1Chos. Segln 1 os xplic, con sa fotografa a
Fmnco le ser8 ms fcil recurrir a sus
n :tiones social~s p~\sadas para
conseguir un trabajo o un favor en el fl tur . Esta preoctipaJin revela
ba que el padre de Franco estaba consci nt de que la esc9brzacin im
si quera ~eguir estudian~oIr vdcilJ y su to intervino: HE: que v,e que los
que termman sus estud!o~ m~lChas veces no ganan bIen. N I pueden
ejercer su profesin",
Sin duda, 1<1 mayora d lo alumnos y maestros de la escuela apre~
ciaban la perspectiva de bteber ms "cultura" mediante los estudios,
sin importar el rendimien o ebonmico inmediato, Entendan el valor
social de la escolarizacin . o[~o una forma de capital cultural superior
a su cuestionable valor ecJlhico. No era coincidencia que la mayora
cuestionamiento directb db este valor proviniera de gente como el
de Fidel, un artesanO d u~ pueblo mestizo (pero histricamente
dgena). Era aqu, fuera de
todos los circuitos metropolitanos a tra
vs de los cuales flua el m yot capital cultural, donde la escolarizacin
asl
parta una c(ltegorla sodal y un conju to I e experienc+s sbciales que

importabaL1 tanto como las habilidades
cficas o las ~re(lenciales.
Como ya he sCilalado, el nfasis 10L 1 el los beneficiQs e1conmicos
la escolarizacin se contr;1frestaba on un' creciente! esepticisll1o.
Despus de ocho aos de crisis econm -a, n 1990 (llgll~1os ladultos es
significaba menOS si no se tra~uca en una ganancia econmica tangi

ble. Es interesante sealar
el to de Fidel haba cons.eguidb ciena
reputacin por sus habilid de~ como artesano precisamente por su ca~
pacidad para explotar op . tu~amente sus COn(JCCOS. El ao anterior
haba volado (l Chic8go, ll~inok para impartir un seminario de una se~
clres queran que sus hijos se quedawn ero

la casa. (Puestn que la
regin de San Pablo no tenh mucha llbllCi,)n ni una 'est)uctura in,
mport~mtc, la mayora de los q e s graduaban de b!lChillerato
tenan que hllscar tr haj) cn otra parte). IIDe hecho,
o
la
l; la p<;np el esfll~r:o: y el g;lstO
man:) sobre fabricacin dd m1scHas para un importante museo. Esta

experiencia no lo l.lev a vJlorar el conocimiento cultural que imparta
una escolari:acin avanzadh. duando lllucho, la fama relativa de su to
le demostr a Fide! que ere Polible "ser alguien" sin seguir estudiando.
En cambio. el padre de Fra 1Co,perciba la aparente seplrackn entre la
cscueb y la ganancia econc mi~a en trminos generales. Era m<1S proba~
ble que vier;\ la crisis eco n~ica actu'cll como un revs temporal, y
corno un reto para recurri a Ilis beneficios econmicos menos inlllc
del canical cultllral elcol~lri:;do.
sr
dispuestos a aplaudir al vended)r e tacos en el m~rcado

pueblo, quien, sin mucha escuela, [enla !11, - ingresos qud llli ingeniero
o Un mdico. El rendimiento de In in\ ers (')n cducat\'a!, haba
mucho
I
que haha dejado de tener sentido ce n lLCO, sobre tpJ,~ si los p~l
ej mp
que
casi 25
el al10 ;mtcrior y
p;lpcl de padre. Cllnndn visit
;\ su to, que viva a la

tmist;\s, ncg,lCi,) en el quc
-.O
el iendo
GJ
notar que su tI~ nO animpba! activame,nte a Fide! p::lra qu,: contin~a

ra con sus estudlos. Cuanqo l~ rreguntc a Fldel, en presencta de su tlO,
las
0,
escolari;;:ada y O[rcdful: Hase, g'nro y las do.,

el
pla~as
P~\I~lbras
La mayora de los alumnos ,p3rLan tt1mJr en sera bs

de sus
lo que les decan sus padres y maes
m:1yl1res. Influ:1 mucho
tros. Sin embargo, la ehboLci,~n crc1t\'<) de b idt ntilh.1 escolari:ada
tena lugar, en gran medida,! en Iv a tr::l\'s del C'unpn de la cultur:1 cstu
cnlelds
tL'Cn iel:; C01l10
prdcl';l tr:lh:li:lr en
qud
la t
I
230

7V
los estudi~ntes y <..

gadas de significados. Mediante esas acpvi~ades, los estdic1ntes
,
ntendan pot "sh alguien";
ban a aceptar, rechazar o moclificar
r que las exrestones de la:
si seguan estudiando. Es importante s
o de los confins de la es;
identidad escolarizada no se agotaban
cuela. Con frecuencia, las expresiones e la identidad scdlarizada s~.
.1, a travs de las actividades arganf:a9as
I J
so de atraccin yxual,
extendan a reas de afinidad social, e i
ra del mbito de la escuela.
I
San Pablo tiene dos plazas centrales, y los domingos po~ la hache am~~
bas se convierten en lugar de cortejos y el itual
"dar: la ~llelta": las:
rnuchachas y los muchachos, las mujere y os hombres, ~ale~ a ver y a\'
que los vean. Sin embargo, cada plaza ti e n estilo y un:ambiente dis~"
tintos. La bulliciosa "plaza chica", cerca de mercado de h iudad, era'
, concurn'd a. G rupos de muc hachos h mbres Jovenes
. , '1 SyI
mas
en las bancas y en las jardineras para ten r na mejor perJpetiva de
pocas muchachas que, en gmpos de tres o as, caminabAn dar la ban~,
I
I
.
La "plaza grande" abarcaba una Cl adr: amplia rodeiada par el pa~i
lacio municipal y varios hoteles y tien s.1 1 que esta
fuera tan
grande haca que d caminar en ella fuera
ms rebjad9' np tanto un
espectculo para hacerse ver. Era m,1S COI n encontrar ah parejas
establecidas y familias que se mezclab n on el ritual rhs1difuso del,
cortejO o. Los alumnos
la ESF idelltific ba cbrarnente las
diferencias;
,
I
entre las plazas con la clase social y, a la 'e:, con la etnicidad; y el nivel
escolaridad. Era tpico que considerara a os que frecuebtatlan la pla~'
za chica como
clase de gente", inva iab emente
las c~lonias pe;'
n1lS pobres o de los pueblitos
San Papl0, y con
educacin formal. Los alum
se dcnficaban
poca o
or,mdc
.1 I
s mismos con
b
p!laz~
g~lPO:
encabezaba informalmente I
"Las que se siente" ..;1S que tienen
dinero
. no?, o s a liacen menos as como a nosotras porque
[...J nos hacen como a un 1 do'!. Como ya haba yo intuido las diferen
cas de
entre las dos
quise averiguar qu pensaban al res
pecto los distintos grupos e aIhligos. Rara vez vi a alumnos de la ESF
en la plaza chica. El nico mu~hacho del grupo 30. A que constante~
mente vagaba por ah, nue tro lamigo Enrique, dijo que le gustaba ms
la "accin". De manera
inc6tiva, siempre llegaba con amigos de su
colonia, que quedaba lejos el tentro, y no con sus compaerosde esHaba crecido en el an1po antes de mudarse a San Pablo para
asistir a la primaria. Esto re lllt~ importante en vista
lo que las mu~
chachas del grupo 30. A dij ro~ acerca
la plaza chica:
.
1a4s,
AL: En la
ms ...
y sin que nos

arrempujcn.
AL: No, pero,
guarecitas ... [Varias
BL: Cmo? Guarecitas?
Al: Aj, guar ... asf pues
BL: Pero qu quiere decir
que se miran unas a otras.]
No, dijo ella.
BL: Bueno, dijiste "guarec
y que ;:lila en la grande ...

! [Risas nerviosas de las muchachas
verdad?
,
verdad? Y "gu3chillo" tambin. Qu
aurante un momento y se acusaron unas a

Aparentemente, nadie quera aJmitirl.
dijo:]
. Durante un receso, convers con un t'rupp de much,lCpas idel grupo

30. A. Esa semana, haba est8do ab,1rl1an o diferentes grupm
tie
i
I
,
in~1
corno grupps 0nfo,rm<1;,

por la misma clase social (vase el apltul(17). Este ;grllJ~o estaba
,
- I
I
de brnilii1s
que haba identificado de manera provi
que casi sie~lpre se reunan dctr'i:s. ele la ienrb Uura~te

, re:c'~os.
~ tahan conSCientes de que otr::s chicas de 3d. A tenlan mas dmero ya
I
~ menudo
se sen t , n menosp,ec; "ehs
:en
['0'
el Ljs.
Como d iq G i,cln, que
[Hay
un
un~l
chica menciona otra

Al Hay algunos fen la
mucho ms guapos que
de
[Otra vez
Cl~mentari(\s
ele distinguir,
que

233
risas].
AJ: No, pero s de veras, ya fuera de re
estn ms gU~lrol
c~n t
mente baja y los pleitos

despectivas compae,"" de escuela ha'
can que su comentario re ultbra especialmente irnico, Casi todos los
con los que piad ul sobre ese tema estaban de acuerdo.
de ran
I
chos que los de
!
A4: Algunos s.
BL: Pero se visten de una manera difere
I
[Varias chicas dicen
, enfticamente
: Algunos s estn bien civilizados ya ,ellO otros no.,. 1i
I
ya no se ;vst~n como los
A4: Algunos se ven as como que ya no
due~6lgunas
Ii
de
A2: Es que hay
po..!. [Estallidos;
i
se vienen y
que con
de risa].
."
";,
'1
~Iej
l~;'
Esta extraordinaria conversacin, s Ipi ada con relajo,

ver
.
ambivalencia de las muchachas respec a los
rancheros""
que frecuentaban la plaza chica. Cuan o ealic la ent~revlsta, no co-')
los trminos locales "guarecita" y "gl achillo", que; se ~lledell tr3-;1
ducir como "india" e "indio", o bien co 10 'ranchero". Es e*idente que,
i
mi ignorancia provoc muchas risas y In' tento de co ntr61ar la ma-'
gen social entre las chicas, que no qu ra aceptar la x:espbnsabilidad
de haber dicho esos trminos tan pey rat vos con tanto desenfado,lz'
Sin embargo, casi al final de la estride te' nversacin,I
de las
chachas comentaron que muchos de es 1$ Llchachos eran ms atracti
vos que los que vivan en San Pablo y q le
asistan a
escuelas locales). Incluso, una admiti qu muchos era!1 "{ivili:ados"'"
una referencia que podfa significar ni\" 1 es olar o la for'11<1Ci6n general
buenos h,-bitos en el hogar. No ob tal e, otra chid oAr el tema'
' que, a pe ar e .sus cua l'lca
:1 d
i, .
con "rol1la, cuan'd o d
cc i
aro
es posltlvas,
"mLlchac~os!
d01
mu~';
sLlpuesta~entle
arach~s':,
It.
mu.chos muchachos iban a la plaza en "hl

.Paja
gente ,:ns
trUld,1 de San Pablo, el huarache era el Slg o defll1ltlvo de . campo, el
lo rural, de la pobreza y
a e casa educaciln.1
, '
; 1, I
grupo
a
A no ran 1as unlcas que
, velan
I
de
clase
esta manera, aunque su r
za chica
I
(JI
s;n rlhln
12 En re:\[t!ad, supe qllC lo~ hahitantcs de

nos para r..Jerirse a [os habitantes rura!cs que I! ,:;;\1 ,1Il a la ciudad
cad" y qlle h:hnn cOll1cn:;ld, l
pnhl:1r en gr n r l11Cro 1:10
S,m pahl<l. Los trmin(1S rr,wen:m de kngli;
Jc ,1 ""liSto o con tono de afecto p;lrcrnnl.
71.1
",1",
"0' ,,,m;'
ks
das de rnerI['en'r"l'r!(;lS el e,
chos muchachos s,entan

de las muchachas que frecuenta
ban la plaza chica eran otJa ".Iase de gente", Esta impresin surgi con
claridad en una pltica col tr s muchachos del grupo 30. C, que perte
necan a una pandilla co an ada por el intrpido Ivn. Ivn todava
estaba en el tmbajo cuand pise, mi grabadora sobre la mesa de un res
taurante de la plaza granle a que haba invitado a sus amigos. Entre
otras cosas, interrogu a le s n uchachos acerca de las dos plazas, y ellos
me proporcionaron quiz a d daracin ms explcita y reveladora que
acerca de la codific ci 1. de las diferencias
clase en las
La
pla" ."nde n s lstn ms pmq"e, o "n, es como
eI"es socia,'
porque en la plaza gn nd~e~tn las ms fresas, las ms pirrurris, como

que el ambiente ad es
'$ f no as [... ] y en la plaza chica es donde est
todo el pueblo y "ahhh" He hh" [Emite sonidos guturales que aparente
mente imitan una multitt d r~~rular]...'
Benito: A m me llama nS t., atencin aqu. porque aqu como que vie
nen chavas ms bonitas m~jores, o sea, all:: como que hay puras as
de puebltos ...
Qu tipo de gente
d la ~ue va l la plaza chica y por qu no les cae a
ustedes?
ms van, creo, los indgen;:s ... [t:::n ese 010
n bromas por el uso del trminu "indgenas":
mllgen~S,
o te e aves,
~HaS,
HA y, como
'
'j'
h 01 Ibr . ; UN
1M
' " S"1, SI van.1
Benito: O sea que aqu co o l ue viene la gente un poco ms de dinero, all
como que ~e concentr:1 to a 1, gente que est; m;s baja econmicamente, y
por eso nos gusta ms venir <le No es porque no 11,)S queramos revolver en
nada, pero es mejor el amhiente aG, com que tambin hay menos gente.
y ac la gente n1enos vulgar que b de a116. Si uno emplea pamalas, allr te bs di en b t, y hay mucho ... Ctmo te dir?..
'
t i"
r'.
bs
St1f'aj~, mucho salv,ljc qu

cicrt0s hUn1:Jnns ..
tj~t1\'a
no tiene ciertos conocimientos
Gandalla, ..
Valentino: .. .reaccinmm, sic rre que tir:Jn con golpes y todo eso, y tam
bin eso indica :Igtl, que tdha no piensa bit'n eS;l gente. Y 3d pues es
una ~l:nte ya un rpco
ckili::1d~l. ya sal,l' m:,: ya sabe qlJ onda. Y
(a!llhlen no me gusta ;1SI,
ellos ... P;1S;\ una mllJer y (()L!uS
n:1s
quJ

235
groseras y todo eso, es lo que ms mal

c~e a mL Com9 di~en ellos, SI \
se sienten as,mu y hombres hab,ande ha ,la con ella, platicar;con ella, o
pararse a plattcar, no chIflarle nt gntarle 1 n da,
,!
,
i
Al igual que las muchachas del 30. A lo del 30. C es:tabtecan una
clara oposicin entre las dos plazas, la cu I g raba en tomq a ~na defini
cin de "educacin" y "atractivo" que ha a eferencia a cbse1social, g
- If'IDas " que .
, 'd a.
d Las muc h ac h as d e l
nero yetntcI
a pI
'1a d
ran e eran ,,!\Das:
las de la plaza chica, que solan provenir e f era de San Pabl~ y que, se- "
gn ellos, probablemente eran indgenas A imismo, los rTtuC:hachos de
la plaza chica eran considerados como alv jes, incivi1iz~do~ y poten
cialmente violentos; que no saban cm "p nsar" adecua'darhente; que
no estaban educados apropiadamente. ale tino sac eSto ~ colacin
l
respecto al burdo estilo de cortejar de es . m chachos. Segn l, un sig- ;
de ;'
no de su bajo nivel de educacin era SL in apacidad
l
manera adecuada a una mujer. Los alum os como Valentino probable- ,
- mas- como
- d os h a bl an d c m una Jove~
, . porque
1
\.
mente se senuan
es tudiaban en una secundaria mixta. La may ra de los jvenE;s qlle asistan "
110
general
a la plaza chica no haban pasado de la ril aria, donde por
:
I
la separacin entre gneros era ms prol un i,~da. Por ltimd, not que
los muchachos del 30, C todava ercID al,bi 'alentes en v~rio~
:
I sentidos,
Benito tuvO la prudencia de proteger sus cOllentarios ace;rca1cle la gen
-'
- bap
' "d"IClenuo
.J
,,o es porque ro , os quera
te " economlcamente
mas
mos revolver en n'IJa". 1'vLs an, los mu h'1-h05 hicierort pabr un mal
rato a MatJs por la connot,lcin peyOf' ti\;l que
el trI
I
mino "indgenas". Al igual que las mue! ad as del 30. A,: estps mucha
chos titubeaban de criticar a la gente "n s aja" de la pra:cl
:
Iichica,
Un s,lbado por la noche, Constantn n e dio un aventtS) e~ la camio
neta de su padre y dimos v,lri:1s vueltas or el centro de fa c:iudad. Al
berto ya se haba subido en la parte del f nt y, mientras toJc;ibamos
la
:
!
plaza chica, qlle estaha llena de muchach s ando la vucltf1 y de much,,
chos que bs vean pasar, coment que, (1 p, recer, haba mll~h1 accin
esa noche, Constantn no se mostr en usi' smado y dij: "S, pero es
otra clase de gentc", mientras Albertn ::lTn " con la c;:~e:J Unas se
despus, cu,1I1do grababa u na co vcr ;lckn con Al he~to y ot ros
manas
dos amigos, les pregunt inocentemente u, [lh:<1 prefcrf;tn \'isit:1r:
i
i
pa~a ~ablarle
pudier~ te~er
--O
6"
7 In
,1
Robeeto, Yo digo que la 19ralde, poeque es ms famoo,[a [...] poeque

dIgo que la chIca tiene lma! fanuta medIa [... ] machma, de que hay
mucho machn, mucho ipo!as pues".
' '1
Alberto: De chavo band

Roberto: S, de banda.
Alberto: No, puro cuate, ra che ro pues.,.
Abel: Gandallita.
Alberto: No es que sea an' hero pues que uno tambin es de aqu
del pueblo, pero, puro anJalla, puro, "ac cuate, qu onda", y ...
[imitando una voz sper y qeleonera]
.
Abel: Sombrerudos, bO~l dos..
El trmino clave en esto coLecsacin fue la palabca "pueblo", que

puede referirse a muchas L id}ldes sociales, desde pequeos poblados
hasta una nacin entera. Ibrto us primero el trmino "ranchero"
para criticar a los jvenes de[b plaza chica; luego se autocortigi y
modific su uso, invocand el espacio comn de "pueblo" como una
postura o identidad que l u a a todos, No obstante, esta efmera
identificacin se vio finalm nt~ sumergida en la continua corriente de
denuncias peyorativas. Al ertb y sus amigos mantenan su distancia
del "chavo banda", del "gar alita" y de los "machines" de la plaza chi
ca. Sin embargo, aun cuan o aca valer su distinti\'a identidad esco
lari:ada, Alberto debi hab rs percatado de que una condena directa
a los "rancheros" pona en cli" ro b propia interpretacin de s mismo
como hombre del "pueblo", Pof eso se detuvo momentneamente para
hacer menos tajante la co del~a antes de continmr. Esta atenuacin,
al igual que la de Benito, ea c<t~mn entre los estudiantes de la ESE
Cmo desafi Andrea lru sllp&sicibnes de la identidad escolariz:ada

Como he mostrado aqu br verhente, era comn que los alumnos de la
ESF no se sintieran atrado pdr jc\-encs que ya no asistan a la escue
la. De hecho, aparenteme te ~os estudiantes estab,1l1 construyendo y
siguiendo un modelo cultur;.1 bhsado en la escuela que distingua entre
los plisihlcs lihjetll<; de deseo, ~or un lado, estCl podra est:lr asociado
con la identificaci(n con la!cscLela que' analic en la seccin anterior.
237
;';
Despus de todo, era muy raro que estud an es de dos secynd~rias dite-;
rentes, en particular pblica y privada, fl era novios, auriqll~ tuvieran
contacto frecuente en la colonia, la igles a el trabajo.!3 El ~spacio f- .
sico de la escuela, as como la intensida y regularidad die h1s relado- .
nes sociales que albergaba contribuan sil dt da a esta dedmi~acin ele!
noviazgo. Pero el menosprecio por otra es lIelas que sola hurgir
rante el proceso de identificacin con L pr pa ciertamehte! e1ebe
ber inhibido el impulso de cortejar a algu en fuera de los c10nAnes de la
fueran.
escuela. Sin elnbargo, cuando suceda, ra ms probabl~ qLe
I
muchachas 185 que tenan relaciones ro ticas con mu;chrlchos que
no estaban en la escuela. Muchas alumn s d tercer ao on~ideraban
muy inmaduros a sus compaeros de la E F, es parecan dbmlsiado in
teresados en los deportes y en otras activ da les que realiz~bah con sus
fnantener
amigos. No obstante, los muchachos ca lo' que buscabn
I
l
una relacin eran invariablemente alumn 5 e alguna de I~s preparato; ,
rias locales. Por lo general, los padres no ap yaban la de~I dI entablar '
noviazgos a tan corta edad, sobre todo si e t ataba de sus Ihijas. Pese a
ello, los que a regaadientes concedan e p rmiso para esbs ~oviazgos i
trataban por lo menos de dirigir los inter ses de sus hijas ~aci:a preten#;
dientes ms escol;:riz3dos. Mientr;:s tanto la pocas muchacluls
que saI
lan con jvenes relativamente no escala iza os se resistl<ln ~l modelo
del atractivo educado asociado con la de .tic ad escolariza~a. I
ste era precisamente el caso de Andre" quien se :\ffiesg}l a~ ostracis
mo por parte de sus comperas y a ser GiS ig( da por sus pa1res:, y se en
frZlsc en una relacin cbndcstin:-t con U! m ICh3Cho de lct colonia. La
I
!
camarilla. de Andrea del grupo 30. A, la alltnnas Cl!':a
con~Trsacin
,
i
I
acabo de comentar, admiti que algunos e 1)5 muchachos "nb
rizados" de la plaza chica les parecan atm ti'vos, lltnque pl)r k~ general
seguan
el modelo de romance basJdo en 1, es ucla. Solan habbr
,~
I ' de los
muchachos de la ESF y de otr,1S escuelas, y romeaban entre
Iis acerC<l
.
de los prospectos presentes y fuwros. 13m il regai1aban aiAridrea
<
lJ T,ll vez <.:srn nn era inusuill, dada la n:1tUf;lIC:leffcrn ,le eS:1" n:l:Li'H\e,.
ms c'ku!ns, In m:ly"r,l de le), nnvi:.l:gns en \;~ ESF dur "':I.n d,ls () tres SI.:<':111:1n:\" imk'
,le que amho,; alUIl1rH1S aSistieran, b ESE Las r;1rej:l~ que dur:lh:m
~
11155 rnwnclhal1 Illl,chos (lmenr<lrins enrre Ins alul no. y, a veces, entr~ le), Il1~H':Strl"~.
-.-O
-r-i
su inters en un muchacho
Andrea habJ faltado a
lJ
teabajaba y ya no estudiaba. Un dia que
la e!cu~b por varios das, me coment: '~Yo veo
que andan diciendo cosas dlmJ, cosas que no rne convienen". Unos me
ses 3ntes, durante la grabac nf'de nuestra primera conversacin, ya me
haba confiado sus problem s e n las muchachas de su grupo:
Con ellas tampoco me Hev bi. n ahoritZl. Es que como, segln, ese mucha
cho que trabaja en la vulcc 1:~t1ora es mi novio, y a Concha [alumna del
30. A] no le gusta, y segn ice que es un mugmso un quin sabe qu, pero
a m me vale. Yo digo que, dig, lo que diga, y dicen que l no me quiere
que quin sahe qu tanto, 1 d~' 0, "Pus yo tZlmpoco, yo no lo quiero, sim
plemente <mdo con l porq le ..~.toy en edad, pero ya estando ms grande,
quin sabe", y pus ellas, qu n abe de qu modo piensan. Concha tiene,
segn, su novio aqu [en
en
tarJe, l anda bien alTC~gbdito, pero
qu se gana si la engZla co (1 m! No tiene caso, mejor aunque trabaje, o
sea, ~nde mugroso y todo. pe o e 'In q uc n~lda m~s ande C0I1111 go, con eso es
sufiCIente. Es lo que yo plen o, ero ellas, pus, tienen otro modo de pensar.
la SF} la
En esta declaracin, Andlea techa:: estratgicamente 1,1 interpreta

cin de sus amigas acerca de~ atractivo "educado". Valor la "mugrosa"
fidelidad de su novio por enLo de las decepciones potenciales de un
guapo. Sin emb~ rgo curiosamente manifest indiferencia
hacia el futuro de su relaci 'IOtqUe contrastaba mucho con otras con
versaciones que habamos s( stc ido mz~ o menos en la misma poca,
cuando me detena a pbtca co 1 elb en el puesto de artesanas que su
f1milia tena frente a b cate mil Una ve: que le pregunt si quer;:1 C:.l
s~lrse l'ronto, respondi:
ta no, pero cu::mdoll!c: ue ZI la edad, s. Ahorita l tiene diecisis

a i1l1S , y yo catorce. A mis paf~h J tes parece, porque F1 no estudia l [...]
pero ya decidimos que cuam , y~ cumpla dieciLlcho, y l tenga sus veinte,
a pedirles a mis 'ars, y 51 nL) In ,1CCpr<1n, me roba y nos casamos as.
Durante este perodo, An{lrJ mantuvo un aFecto proFundo por su
detall rbnes fu(ul', y arr h inrcl1.)i~L1d LIc sus ruchas con
,
j I,~n
sus ,migas y su familia 1'"'3 ,01r cee!.>. Sin cm}wgn, en 1" primer,
cntrc\,j::;ta que prcsent antes A,L-Irca c~tilha an~il):;; ~k~ distanciarse de

"la ITl:1ncw de reosar" de su Cn~1r;1i1era~ de escuela. EsL1b; cnrTirm

metida en una especie de prctica comun

.
con sus amigas,
y por eso sus "verdd
a ero
chacha no venan al caso. Lo que ms ql
nes; en este caso, establecer el valor de
saba cmo ser fiel. De esta manera, reba
doy su lugar.
'";,
diciendo que no se llevaban bien:
--J)
()
'
BL: iY por qu no se llevan bien?

'1
Andrea: Porque ella tiene otro modo de ens r y yo difcre~te [1' ..] O sea
que a m pus me gusta llevarme con todos r a I!a no, luego ? m~, pus, me .
gusta tener amigos, amig~ls y de todo, y el" no, no se lleva cqn lcJ,$ amigos,'
simplemente amigas. Pero pus yo digo vi ien o de monja que 'uego me>
vaya con un menso que no sepa trabajar, nejo me busco ahriw:qlle
pue- '
,
I
do, s no ya estando ms grande, pus, qui s,;: e?
I
BL <jEntonces t ahorita te sientes ms c, mOl:l
a, digamos,
con k!s
'
I
fllera de la escuela que con los que encuen ras! qu, en la escueh?
Andrea: S, porque los de aqu son bien san ron s, a veces sac~n c~sas que a
uno no le gust,m [m~is <lJelante, en esta mis ;) trevisw, espeifid que esas
son, por ejemplo, revi.'itas pomogr;ffi ,1$ llle sus compalcms: hombres'
les r<l~;)n a las tnllchach:1s]. AlL <lfUCrCl COI o q le ,1 lino m;is lo rcspet:m, a
m me rcspet;n ms, porque s;ben que yo stu io y no me doy a :llevac A
o,'''' p'" , '" 1", h, n ,g,,,,do, po tq U~ o
don a tespe" t, ~eco ellos .
'1
A pesar de que dijo hab rs ' ganado el respeto por su calidad de es

colarizada, Andrea haba ec azada tajantemente esa categorla linos
minutos antes:
nes prevalecientes del atractivo escolariza o.

r,!' "
No todos los alumnos de la ESF acept' ba felizmente las sllposicio-;
l
nes de la identidad escolarizada. De h ch , muchos ceJmo
' 1 Andrea ~'
mantenan apenas tenues lazos con la c hu a estudiantil
,
II queI gira en
torno a la escuela. Aun cuando sus pad s e poyaban am?1 iatnente la
identidad escolarizada, Andren conservab fu rtes vnculos cdn la cul-?
tura ntima de su vecindario. Ms signifi ati o an es qu~ cu~stionara '
esos elementos de una identidad escolar'zad que podran alejarla de;
las personas relativamente no escolariza as, aunque tamBin' recurra '
senti,.
de manera selectiva a los discursos de la e cu la para encoAtra~Ie
I
do a su experiencia y reafirmar sus deseos, Ya e mostrado ~rrio lllcha-'~
ba contra las definiciones de lo que es a rae ivo y deseaH,le. Tambin:
criticaba las suposiciones igualitarias d la ultura estuqiaritil de la;
ESF, y utilizaba el mismo lenguaje de esa ult ra para form,ulaJ su crti-
tr vista, en didembre, An- '
ca. En un momento de nuestra primera
I
drea haba respondido a mi pregunta a
de su hernlana mayor"
;
bien saben que a m me g i sta ldarme a respetar, como tambin a ellos les
ca va estratgic,a cbnmigo y
" s ntlmlentos
..
h,aqa
j
e 1 mur era defender susI decisio-"
'
n "hombre traqaja'dor"
i ctivamente l'as definico~
I
i ~.
Siento seguir estudiando, per a veces se me quitan las ganas al ver que
mi m;m no, ella piensa
ah por la casa todos saleJ, y,lo sea, que no
qu~ es ms, porque uno e udib y los otros no, y a m no me gusta. A m
me gusta llevarme con tod s ahoque yo estudie y ellos no ..
B~: Ests hablando de al nor compaeros del barrio, o qu?
Andrea: S, de que me de aro* de hablar porque tuvimos problemas, por
que mi mam un da me dt9que yo me juntaba con burros, que yo me
juntaba con puros que no estu~'aban, que yo era de otra categora, que yo
s estudiaba. Fue cuando~e ejaron de hablar todos, fue donde no me
gust eso de mi mam. N da (15 con unos me hablo, tampoco estudian,
pero les hablo a escondida de ~ni maml, porque me gusta llevarme con to
dos, con todas y todos...
soy como mi hermana que a veces no se junta
cO,n nadie, segn porque Jo shn de su categora, Pero yo digo: "Qu me
gano con que no sean de Ini c~tegora! Son igual que uno de, no digo po
bres pero tampoco ricos".
Estas declaraciones, apa enemente contradictorias, provocaron que
los padres de Andrea hicie an mayor nf~lsis en lo que llamaban la "de
sorientacin" de la mucha ha{ Desde su puntO de vista, Andrea estaba
totalmente confundida ac fca Ide lo que quera. Irnicamente, a finales
del ao escolar la madre d Ahdrea pensaba que las muchachas de cla
nJJea haban influido con demasiada facili
se mc1S alta del grupo
dad en su hija. Andrea q ler~ vestirse elegantemente y planear una
fiesw especial de quince a os, !como las de las muchachas
categora;
no aceptaba su origen hu lik!e C01110 gente del campo. Cmo poda
entonces Andrea describ a
madre como "snob"?
'
Lo que me fascinaba de
em la manew como encaraba las ex
clusones de la identidad dscolari:ada. Por una parte, haca valer su ca
tegora de escolarizada COl~lO ~n medio p~ra ganarse el "respeto" entre
los muchachos de su \'eclnd~rio, Si bien no adoptnba por completo
una idcntid~1d csc()bri:ad~, coba ya dije, de cualquier manera se iden
estratgiGln1Cnte
csrudi;J.nte, Por otro bdo, rechazaba
st
1An~tea
10mh

,11
pal
exigencias de su madre y de su hermana

que se relacion:ara nica
mente con compaeros estudiantes de s m sma categor~. ~unqtle re
en las burlas de sus compaer' 5 d la ESF la (ragidad y la ~,
I
I
hipocresa potencbles del juego cultura de igualdad de :la ~scueln, se
apropiab;:-
elementos de la cultura e tu iantil para e~ta81ecer una
de igu::ddad entre ella y sus am gos del barrio, r~1aJval1lentei
no escobrizados. Evielenternt:nte, And ea se senta mJs al gusto en
comp~la de sus compaeros del barrio.
enta atrada~ por su amis
'\,
tad, porque la aceptaban y la respetaban COI 10 ninguno ~e S~IS conclis
aun cu;-ndo la seguan atrayend le - estilos y las! pr(1cticas
.
(.Ir a " CISCOS,
l'
"vestlr
. panu on 's le
:l mezc 1'I1 1ta, ctcetera
I
).
estos ltl11l0S
i
.
11
b
I
"
Sin em bargo, no resu I[a casua l que Il1SISt er, en evarse len; con to
dos" los de su vecindario porque, a pesa el sus diferenr~s Iliveles de
, , 1iCU l'tura
cran f un'el amenta I mcnte uIgUl I l ue lino.
!
I
ma puede klber tenido sus propias nom as gualitmias, p~roia
me
pareca que Andrea tomaba los trminos e i tmldad que '
en la ESF y
lar la solidaridad de sus amigos
una identidad escolarizada
ifiG1do al
se
fundamentos oc una creciente

correcto y, por tanto, tes
identidad escolarizada.
Los varones eran m6s ropbnsos a condenar a los
su misma edad
ya no asistan a b es lel1
ellos, la lnea divisoria entre tra
bajo, juego y "relajo" era U) delgada. Si bien reconocan que muchos
muchachos de su edad tr ba aban duro y honestamente, tambin
de despilfarrar IS ~ngresos en frivolidades, C01110
grabadoras y bailes de fin le Jemana. Incluso si los mismos alumnos de
la ESF trabajaban los fine
semana o
las tardes, de todos modos
decan que los otros se hal m~ rendido; que eran demasiado flojos o que
se distraan fcilmente pa a rLder
estudi:melo. Oc acuerdo con la
lgica de la identidad esc laribada, los muchachos
su edad que ya no
estl~c1iaban no llegaran a sert< Iguien en la vida. Sal, un atlt, ico mu
de 15 aos que pe sa a inscribirse en un programa del ejrcito
al concluir la secundarb, rit C a su ~mtif2LlO amigl) Ernesto: !
dd
r..]
es que ese reclT'IIOlse qUiere nacer burgus

Empe: con los
como fumar y to aro y ya ni quien le quite el cigarfo de la boca
[...] Quiere vender tacos, y lt nico que le importa es sacar dinero para
las discos.
asistan a la
cuando
misma calle, en una de las colonias mJs
el sorten de los lugaces haba coloIa
y a Ernesto en el matuti
haba sido
misma
r,1r;1
Escuela,
a todos los
tra/)(lJo, JllCgO
altllnnos de
rr>r
.;~~I,, '~n
rlllrC1TYlpnrp
"plJllrr, I.
r.IIIL::'IU
Il.lUld :lllLLllllUIUU
denasi~ldo
San
pocas
~ o a los que
ese tiDo en un
y
--D
libre.
Resulta que yo tal11hin
mm hecho ,1migos el :1i'lo :
con\'erS;l
n:1
taqucrJ. MI..:
visita a le!
ya
lo r;-rccidos

14'"
lo.
;'
que ~ .1 l Y Sal. Ambos provenan

fa:}iliaS pobres ~nc~bezada~
por una mujer, abandonada o una viu~la .. A lb s tenan que :trapajar va ;;
menores.
ras horas al dla para ayudar al sostenmlle o e sus hermanos
i
Adems, ambos parecan adoptar la bravu on pose masculin~ tan comn entre los jvenes urbanos pobres.
1 aba canalizado ~us ener
lnilitar
y
gas al basquetbol y al trabajo escolar, y qu ra asistir al colegio
.
I
aprender a manejar armas avanzadas. Seno 1 q le el ejrcito le
una
, dara
,
cate!2oria social acorde con su educacin s eu daria. En cadtbid,I Ernes
to no vea los beneficios de seguir estudi- nd . Mientras ~stuCliaba el
primero y segundo aos de secundaria, lo ca trataron par~ abrir a las
6:30 a.m. un puesto de refrescos en el m 'rc do y regresat a 'trabajar
de las 2:00 p.m. hasta las ocho de la noc e. Se quejaba de ~o tener
tiempo para hacer las tareas. Adems, casi no tena tiempo Ipa~a gastar
el poco dinero que le quedaba despus de en regarle la ma~'or: parte a
su madre. Despus de numerosas quejas d su maestros peir ss retra
sos, ausencias y tareas incompletas, Ernest si piemente dej 1e ir a la
escuela. Su madre lo inst a que siguiera e ud ando, pero ella tambin
que no podra sobrevivir sin la ayud e onmica de ~u ~ijo. Er
nesto tom una decisin estratgica. Al atar por dejar la dscuela,
dra clar:e dinero a su familia y aun as ca se var un poco
gastar
~.
parh
en los bailes y las excursiones.

i
Como ahora slo vea a Ernesto de lejos So. '1 crea que e~a ecisin
l
estratgica era una eV3sin, un abandono (e le s promesas de la identi
escclmizada, En tono irnico, acus a rr sto de tener! prdtensio
"b
" d"IClene1o que su pnnClpa
. . 1 re cupaClon
. , er;l' consegUlr
I
.
nes urguesas,
dinero para sostener sus mltiples "vicios' . S ll utilizaba ~I d~rmino
I
"burgus" para describir las motivaciones e mesto con ~m ~entido
irnico, pero muy significativo. Si bien par. Sa l seguir estu9iando sig
nificaba la posibilidad de obtener una po ie n "burguesa':! mks
)
atribua el inters inlllediato de Ernesto po el inero al des o db obte
!
I
ner una rl~Lleza inmediata ms grande. ~n om ar8c~~, con ,los I"senci
estudIantes de la ESF, que renunclab a los VICIOS comunes y al
gasto excesivo por la promesa de Un:1 ident da escobriz;lclcl; S(lll
a Ernesto como si buscara su _
_
_ ,
otros. El trmino "burgus", tomado de lib~)s efe texto y ma'estl\)s con
orent::l.cin SOCi;llist:1, se aplicaba a Ernestolrar acentuar la ,disiinci6n
,
tv
.
2~4
~a d~
entre las mo t i ci ones

lbs seo larizados y de los n, oca larizados
Sin duda, el JUICIO de Saul cJea de Ernesto estaba muy c;argado. Ha
ban sido amigos cercanos d nlnos y haban compartido la misma cul
tura ntima en el hogar. El pr~pio Sma aspiraba a seguir un camino
menos "burgus" pero cierta nemte m3s masculino (colegio militar) que
la mayora de sus compaer s (bswdios universitarios). Esto acentuaba
su crtica a Ernesto, y le pro ortionaba un giro excepcional a su
identidad escolarizada emer ente.
,
Tal vez porque pocas mu hathas en edad de asistir a la secundaria
rrabajaban en empleos pag' do y visibles, slo los muchachos solan
compararse con los trabajad\ es.,Las chicas de la ESF, en cambio, se com
parab;m con las que se hab, ctsado jvenes. Asumir una iderltidad es
un matrilTlOnio joven para
coladzada era rechazar la osi~ildad
conc~ntrarse en los estudio mrnzados y en una carrera. Aqu, quizs
ms que en ninguna otra p rtel, los discursos de la cultt'L'. estudiantil
reflejaban los imperativos atemos. La gran mayora de los padres de
las muchachas inscritas en I E$F hacan constantes advertencias a sus
hij3s respecto a involucrarse en/serio con los muchachos. Los padres no
haban invertido en el desar oub de una identidad escolarizada para sus
hijas tan slo p8ra ver c o ke desperdiciaban en un matrimonio,
Como senal antes, muchas m: dres de la ESF haban sido obligadas a
casarse jvenes. Pero "los tie np s han Gunbiado", les gustaba decir a [os
habitantes de San Pablo, y n 990 las madres, cuyas aspiraciones ha
ban sido frustradas de esta m; nera, invertan emocionalmente en el
xito educativo de sus hija .. AIJerns, los p<ldres tambin animaban a
[as jvenes a seguir estudian o a evitar los noviazgos formales. Los pa
dres mexicanos, f8mosos po ~bstrarse posesivos con sus hijas e
drles por tradicin que sigu erah abierwl11eme sus deseos romnticos y
sexuales, ahora estn empe ad~s en qUl! las muchachas se esfuercen en
la escuela. La mayora de lo padres actu~des preferiran que sus hijas tu
matrimonio exitoso.
'
vieran una carrera exitosa ue bn
I
.
En la ESF, las alumnas 1 abl~ban mal de sus companeras que insis
tan en mantener novia:gos for~ales o cas;:mc jvenes. Con excepcin
de ;!gunas muchachas cornd A[~dre;}l qlle abienamente desafiaba la
de sus padres yl corhpaews acerca de una identidad escO
nas de la
h,enosrrec~lhan a bs que abandonaban
ESF
,1

245
i
la escuela para casarse. As, una parte im o ante de la iden~idad es
colarizada de las muchachas se basaba en la ompracin ~ori las que
se casaban jvenes. Aqu me gustara exp
tan slo un bre~e ejemtomado de una entrevista conjunta o la madre y la Hermana
, I I
i
de Pacn
La familia de Paco me haba invitado a ca er en su casa e~ un po
blado pobre. Despus de [a comida, Paco e ej slo par~ qu!e graba
ra una entrevista con su madre, pero su h
ana Riki, qu ctlrsaba el
primer ao en la ESF, se qued a escuchar. De pus de linos! veinte mi
nutos de conversacin, decid incluirla til. b n. Su madre 6cababa
decir que dudaba de que Riki terminara [a sc ela ysiguer~ ll~a carre
ra, porqlle ninguna de las muchachas que co oda en el pl~ebro haba
"
, " sus estu d"lOS. ar CIa
'b
i
Iante [a
con eXlto
am"Iva Iente
',
:l o ternHnar
1oorac
t::r
j i "
perspectiva: por un lado, quera apoyar los esf lerzos de su h!ija ~ senta' ':
que una carrera sera definitivamente una me ora social y
por e I aIro, esta ba segura de ~ue esa carre,r
cer: a su futuro esposo Y podna ser una pe
de Paco la haba abandonado su esposo un
presaba lLlS dudas de que la joven temlinar"
la propia Riki insista en que lo hara.
hacia Riki y [e pregunt por qu pensaba q
cuela.
respuesta me dej ver cmo su p
~cohmica;
I ! "
.s 1o se~lfla para lnnque- '1
Id de tiempo (la l~ madre ;~,
s < -os antes). AHerl1s,
ex- ',1
I
I
su estudios, peto s~alaba'l
n se momento,: m~ volte
e [, podra ir bi~n
e!n
la es
,
I
up a identidad escoarizad3
"'
estaba siendo construida en oposicin a la os bildad de ca$8rsb:

,
I
I
I
estar ~s tomo al
h\ prima
) bien :arr~gla(b y
fea. ~o n9 quiero
4c
que me parc:ca ;s como ella, sino que agarre u

BL: ... As que, de bs amigas que has
que se casaron, no te parece eso?
Rki: No me parece que es justo, no
muy millo."
EL: Pcr qu?
Riki: Porque, as pues empieza uno (1 tener f;i mi
que no quiero. Quiem ::lgnrrar una enrera r Ja
nli
--.......
246
e~tudli:mdo
I
como ellas,
se ve
~y te' ncr
,
j'.
caso de Riki era inter sal., porque era una de b, "ocas mucha'
chas que adoptaron activa ente este tipo ele identidad e~cobrizada en
ausencia de un apoyo evide tel por parte de sus padres. Claramente re
chazaba el matrimonio com o~Cin, a pesar de que su madre no le daba
una aprobacin entusiasta ar1 seguir estudiando. Es
ificativo que
Riki sealara las "feas ena ual~" que vestan sus antiguas compaeras,
asoc,ndolas con la cruz de m trimonio. Las "enaguas" significaban el
estilo de vida tradicional e s pueblo natal y podan convertirse en
motivo de burla entre las olclgialas mestizas urbanas de la ESF.
tom la clara decisin de Vitfr e[ papel tradicional de gnero de su
pueblo. Sin eluda, su partici ac n en la cultura estudiantil de la ,ESF la
distanciaba de algunas pau as ulturales indgenas y exacerbaba su re
solucin de seguir una carr ra.,
Desde [os diversos sitios d dIferencia social en las culturas ntimas

hasta los espacios y discu sotde la "ida escolar, los estudiantes
[a ESF negociaban un mun o ' mamen te complejo de formacin de la
identidad. En la familia, el ee miara y otras instituciones de la comu
, ~os alumnos recib~a su l~ocializ~Ci[: fundament~l, el desarrollo

de habitas como un conJu to!::le prec[sposlclones de genero, clase so
y grupo tnico para in e~tetar e[ mundo social de cierta manera.
Esa sociali:acin era const< nte dinmica y recproca, en la medida en
r
que los alumnos salan de u dasa hacin espacios institucionales como
la escuela, la iglesia yel t ba o. Los estudiantes estaban desarrollan
t'id
do sus propios proyectos de

dentro de las limitaciones y con los re
cursos que les proporcionab n stas sitios, ms los smbolos penetrantes
recen [os medios cult Ira es mundiales y la migracin transnacic
P,ara cuando llegaban jSlliltilnO ailu de secundaria, era mucho lo
que estaba en juego. En 19 1, be esper;lba que prcticamente todos
nios terminaran la primar ("\ >i' al menos en S;:111 Pabk), tambin la se
cundaria. Ms a 11,1, era te retO inexplorado para la mayora de
de la ESE en o \ rtaran por "ser llguien" en la vida?
Cmo podrio su resl''''''"

colar condicionar la
be rd"ci,,,lCs r bs prcticas de lo vida es'
trayedori,~ que fin;1lmente seguiran?

247
, 1
s ltimos dos captulos he esboz do e lustrado las Illaneras

l
creati\!3s en que los alumnos se apropiaba 'd los discursos y lks prc-'
ticas institucionales de la vida escolar. Las su jefividades e~tu+antiles ,
existelltes encontraron estas diversas din mi as institucionales y, en
consecuencia, adoptaron posiciones disti as y cambiantesl enl un ex- i
tenso Juego cultural de igualdad. Las iden 'fe cionS e idetidades de '
los alumnos se renovaban y modificaban en la dinmica lsoial que
constitua una variedad de colectividades i a inadas y con~re~as: gru
pos de amigos, grupos escolares, el tercer g ad en la ESF, la; ESp como
estuete, el ser miembro de una escuela p lic , y los que ti~nen
la ca
,
I
tegora de estar inscritos en una
ia, pblica o privaH;1.
duda, los lectores se habrn preguntado
o ra posible, p6r e{emplo, :
que un sentimiento de solidaridad creado e tro de un gnlpo escolar'
mediante la competencia con otros grupos sc lares poda str t~aslada
do en otro momento a la escuela en gen faL Acaso la le,altad a un
grupo tu particular no prohiba la identifi aci 'n con los m{embros de
\'/ y no, y so/1o porque Ia expenencia
. . est ba enmarcaqa
1 por
I con
otroS!., ..JI
textos sociales prticulares. Me gusta pe! sal que las cole:ctiJidades
mencionadas anteriormente son realizadas or contextos pa'ra l~ iden
tificaci6n subjetiva y la identidad social (
e la figura 6.,1) Con
textos dferentes activaban situacionalmen d stintas identificaCiones.
I
I
De este: manera, los grupos de amigos, com
uestro en el ~aptulo siguiente, realizan y consolidan esas diferenc' s e rraigadas en l~s ultur3S
alumnos. incluso si la tica de solidaridad eh el grupo
I
a ignorar tales diferenci s p r un esfuerzq co~ectivo
hhcia
su
I
la 'identi
entre ,grupos
L.
Figuraj 6.,..
"Nido" de las identficatLodes situadas y de las
identididade~ dJraderas.
~--------------~I~i
------------------~
.Ir,
~,
"',~
escolares podra ser sustituida por una ide~fi!acin ms g,ne~al con

la escuda, promovida por los
de la SF a travs del <;>rgullo
por la escuela o la competencia con otras e ue as. Por ltimo, l~
s c?n la escuela podra subordinarse

UL"'''
l;J
14 Vase una definici6n mis detallada de trminor coro "identificacin"

"iden
tidad" er. el Apndice A l ,
248
,t
f"Plia, con la secundaria. Yo creo que

a una 10enU,aaa e:>l.-UlcHlkdua
los contextos ms locales de la id ntlficacin subietiva dieron lugar a
una identidad escolarizada ms pe et nte y
ganizar
de los alu n' s respecto al
largo de una
ms amplia de Fomtextos sociales. Fn su ltimo aM

de se. Jaria, los alumnos paredan rechaar

dad.
posiciones que asumiran
a est
rendraIt consecuencias
Hasla
}:\J
O
()J
250
SI
Contracultura
Francisco Palma
pako531 @ hotmail.com
(Publicado con autorizacin del autor)
Introduccin
El primer problema al hablar de la contracultura en Mxico es el hecho de si sta

realmente existe. Si se da por hecho de que sta realmente existe, qu tan fuerte
es en Mxico? Cuntas existen en Mxico? Qu tan reales son?
<--- ,
En T\7I9xiwlaCOfracullura se na 'visfo como una 50r"ae]Ovees revoltosos
y sin apariencia Intelectual. Realmente nonca SE! lE! tia dado Bt valor que IlIeleee,
nunca se le ha visto como una opcin, claro por su puesto que esto ha sido visto
as slo por los adultos henchidos del sistema en el que vivimos desde hace ms
de 75 aos, ya que los jvenes ven en la contracultura, en sus muy variadas
manifestaciones, ~!_~29-YJ..~Ldesa~ de todo el peso que se tiene por el solo
echo d~3Ljovep-:c.pensar como tal. __~n Mxico la primera manifestacin
contracultural que se dio y se vio realmente fuerte fue el concierto de Avndaro, el
cual marc una diferenciacin entre los jvenes y los adultos, pero tambin marc
una era de satanizacin de la juventud y sus expresiones. Y as fue que, desde
finales de los 60, no se dio otra manifestacin contracultural tan fuerte como esa.
Fue hasta que llego elpunk a finales de los aos 70 que se volvi a ver la
expresin de los jvenes que no estaban de acuerdo con el sistema y queran
expresar esa inconformidad, queran expresar sus ideas, sus sentimientos en s su
juventud.
El trmino ,fQntra9ultura es la denominacin que se le dio al hecho de
... " ~. __ manifestarsa.culturalmentELCOlra-LJ r:L.sistema~opIesoLen_algn, sentido_ya
,.,.,~~gen~ral~_eaR.a_rtlcl!tr._E.L-.I~oQ?pJo~Jns__~JQPtadL,reI~Q9!"U31_que se
trabajar en este caso, es el de Jos Agustn, que dice: es toda una serie de
movimientos y expresiones culturales, regularmente juveniles, colectivos, que
rebasan, rechazan, se' marginan, se enfrentan o trascienden la cultura
institucioal;-V per- cultura institucional se da a entender a la cultura dominante,
dirigida, heredada y con cambios pa
,
,
obstruye, si no es qu,e destruye, las posibilidades de una expresin autntica entre

jvenes, adems de que aceita la opresin, la represin y la explotacin por parte
de los que ejercen el poder: naciones, centros financieros o individuos.
En la contracultura el rechazo a la cultura institucional no se da a travs de
militancia poltica, ni de doctrinas ideolgicas,si'o'que,'fr'luchas veces, de una
manera inconsciente, se muestra una profunda insatisfaccin. Hay algo que no
permite la realizacin plena. Algo que est mal y que no deja ser. Ante tal
situacin la contracultura genera sus propios medios y se convierte en un cuerpo
de ideas y seas de identidad que contiene actitudes, conductas, lenguajes
propios, modos de ser y de vestir y, en general, una mentalidad y una sensibilidad
alternativas a las del sistema; de esa manera surgen opciones para una vida
menos limitada. Y por eso la contracultura tambin SQ conOCQ como culturas
_ _ _ ~--~~' , .
._. ".~,_r'_~'" ,,_. ,"". v' ',
204

alternativas o de resistencia. De ninguna manera se trata de una subcultura, pues

ni remotamente est por debajo de la cultura; podra no conformarse con ella, pero
siempre se trata de fenmenos culturales.
Por lo general a la cultura institucional (el sistema) le repele profundamente
todo lo que sea contracultura, porque sta le muestra carencias evidentes y
denuncia, a pesar de que a veces no se lo proponga, la enfermedad cada vez ms
grave de las sociedades manipuladas y sojuzgadas por centros de poder
econmico, poltico y cultural en todo el mundo. Y por ello la contracultura es un
fenmeno poltico e histrico.
As, la contracultura no es ese desprecio a la vida y ni ese tratar de
~_ _ _ _-:-d_estruirl_o de--.2.bstac_uli~ar _~imie~to de la humanida.92....i~e aJ:lI1_gue_t~I."y~~~_ _ _ __
haya movimientos que se identifiquen con la muerte, que digan que no hay futuro,
-----q-u-'e--;-Ia-v"rid-;-a-no vale, esto no quiere decir que desprecien la vida y que intente'-n-----
destruirla; ya que todo movimiento contracultural es propositivo y busca una
realizacin, tal vez dentro de su muy particular filosofa y forma, pero en todo caso
es una realizacin y una estabilizacin de lo humano, de lo interno con lo externo y
no destruccin de la vida. Al igual que es obvio que la contracultura surge cuando
aumenta la rigidez de la sociedad y las autoridades pregonan que todo est bien e
inmejorable para ellos. Sin embargo, el discurso entre la realidad y el decir es muy
grande y desfasado, y tan es as que mucha gente, en su gran mayora jvenes lo
perciben y, por tanto, desconfan de las supuestas bondades del mundo que han
heredado.
Como dira Jos Agustn: la de la contracultura es una historia de
incomprensiones y represiones. Un movimiento contracultural o cultural no se
refiere a un grupo de gente idealizando qu hacer para cambiar al pas o al
gobierno o simplemente a ellos mismos; no, un movimiento contracultural puede
serlo aun sin que la gente del movimiento lo sepa. Un movimiento cultural es todo
_~~--aquel-que~ofreGe-algoq\;l e-en riq ueGe-4a -cu Itu ra-po;>ular-Q-social .-U n movi miento--
___ contracultura~_es_.todo_aquel__ que....muestra__de-una.rnanera-~s..Q.LeDte... o--
inconsciente lo que est mal en un siste.!!l...l-en uli9iS'9i.erno, en una ~_gad que
cree que todo est tiQQ..9J"mndo en realidad slo se sostiene de ideas carcomidas
por el tiempo'; u,?stra el cfi'saCio, la necesidad, el ansia de un cambio. Una
manifestacin contracultural-puede ser una pelcula que muestra la "real realidad"
de una situacin. U movimiento c9JjlracuItural, 9(0550 modo, es un grupo de
get1te que Ilace IIlsica, feafO~il8r-alura, ele. Para-lliHeslarese Illa/estal el1 la
cultura, ese "creo que debemos de cambiar algo por aquf'.
Un movimiento contracultural comienza como una oposicin a lo
establecido, porque las personas que lo apoyan creen que algo est mal y deben
cambiar/o, y sigue as hasta que se cambi lo que est mal, segn ellos, o se
reprime como siempre y se sataniza y se repudia, y se le aleja y se le esconde,
por que segn la mayora y la manipulacin "todo est bien",
QU PIENSAN LOS PUNKS?

Palabras dichas por un punk
Yo personalmente pienso que ser punk es estar en contra de la moda, en contra
de lo comercial, del racismo, del abuso, de la ley, de la patria inmunda.
Ser punk es ser anarquista.

205
Qu es anarqua?
"No quiero estar cerca de los que tratan de verse lindos, de lucir tan
hermosos, de ser tan "personas correctas", esos que hablan de todo
y no saben nada, que discriminan a los diferentes, que se burlan de
toda la gente que ven y se mueren de risa de todo ... ".
La moda pasajera imJtil, sin ideales, sin ningn fin, sin una tendencia poltica; la
moda de los estpidos, la moda fcil, para la clase alta, la moda del fsico perfecto,
de la nia flaca enfermiza, del tipo musculoso drogado ... iES estLlpido!
La juventud ya no puede ser una bola de tipos lindos que se hacen los
_ _ _ _ _m;.,;..:..=ensos ... Estamos en contra de la 11l0daJ..J29rqu~_l mod- es v~-.L es intil, es
pasajera y racista ... Si no ests a la moda eres un "negro"... como si serae-p!el--
oscura fuera un pecado; irosLCago en los blaOQ..uLtQs.L.
El racismo se da en todos los lugares a la moda ... Si no pegas con el
estereotipo "fashion" no entras al lugar... sea un boliche, un antro, un kiosko; lo
que sea. Aunque realmente no tengo ganas de entrar a un nosocomio de
estpidos sin ninguna idea personal.
Yo no eleg ser punk ... no busqu ser punk ... no fue de un da para el otro...
es como que piensas de una forma y cuando te das cuenta hay unos tipos que
tambin piensan igual que t, que escuchan_ la misma msica, que tienen las
mismas ideologas, los mismos fines, problemas y esperanzas ... Es algo que se da
.
con el tiempo... algo interior.
Por eso las modas son tan repudiadas por los punks ... Ojo: las modas
vacas.
Acaso es bueno que las chicas no se alimenten para verse bien? iEs
ridculo! iEs estpido! Es vaco! Es... una moda.
Los VERDADEROS PUNKS ... los nicos, estn en contra del racismo. Ni
---~-~--religtn,Ai-l3rocedencia,ni~8010f,--ninguna-t0ntera-te-imldiGle---ser--ldblRkG-pensar.--~ ---~--- ---Gomopunk,,-;-alJsolutamente--N~NGlJNA..Ex{;eptosel'-un-nazi-deporquera~
------
Por qu tantos punks estn en contra de las religiones?

Esto es algo muy personal por lo que yo prenso... porque yo soy ateo, pero hay
muchos punks que no... pore--so, pienso que las religiones son una tontera,
someten a la gente, le dan sus valores, la privan de ser libres Con estupideces
reglas arcaicas ... y aparte le mienten.
La televisin es una cosa que el punk estndar detesta ... aunque la miro a
veces, creo que es una estupidez... La televisin es vaca, es intil, es ms
estpida que mil modas juntas ... Canales de msica, inmundos corporativos y
programas totalmente estpidos y fascistas.
La radio ... est muy pobre de contenido apto para escuchar. .. Internet est
al alcance de muy poca gente ... es muy limitado. El peridico o diario ... apesta.
Yo, como punk, prefiero leer "fanzines" en vez de un diario de porquera ...
La msica es lo nico que realmente me agrada ... creo que influenci mi
forma de pensar y me ayud a ser mejor.
Hay nazi-punks ... Sobre este tema quera decir que los punks nazis NO
SON PUNKS ... Son NAZIS! As que a la fregada con esa palabra compuesta.
Bueno, creo que es todo lo que pienso en este momento.
205

Cmo evitamos la moda?

La moda es una estupidez. Est todo planeado, Las empresas planean lo que la
gente va a usar. Hoy te parece inmundo ver un tipo con jeans rotos? Tal vez
maana est de moda y, t vas a estar usndolos, sin ningn prejuicio, Entonces ...
no es estpido esto?
Punk
ANARQUISMO. Base fundamental del punk. El trmino anarqua deriva del griego
y significa falta de gobierno o la negacin del gobierno. El anarquismo es la
doctrina poltica que sostiene la conveniencia de prescindir de gobierno. Los
_ _ _ _----""a.;;.;.na=r;..,;;guistas sostienen 9.!!E!JQ-.Qobernantes ti~nden, inevitablemente, a abusar del
poder para su beneficio. Lo que lleva a laTormac1~grposy~Cfasesque:~~lI:----
amparo del gobierno opresor y por medio de l, explotan a 16-s dems, creando un
complejo sistema de privilegios excluyentes. Pierre-Joseph Proudhon dio
consistencias a estas teoras a principios del siglo XIX. Pensaba que el gobierno
es un mecanismo de dominio que no debera existir y que tampoco debera existir
la propiedad privada, siendo partidario del anarquismo ajeno a la violencia.
Consideraba que la resistencia pasiva individual bastara para derrocar al sistema
estatal capitalista, oponindose al marxismo porque consideraba que la clase
trabajadora, cuando. llegara aL podersera1 en_ funcin de_la_clase, tan opresora.
como otras.
Miguel Bakunin dio forma a la teora del anarquismo comunista a comienzos
de la Primera Internacional, poca en la que comparti con Marx las contingencias
de la lucha social, apartndose luego de l, tanto por discrepancias respecto a la
funcin del estado en el esquema del futuro como porque consideraba que sus
planes revolucionarios no eran lo suficientemente radicales. Bakunin deca en su
libro Catecismo del revolucionario: "quiero no slo la propiedad colectiva de la
.... --~~ -tierrasinolaliquidacinsocial universal".-Pido lades'(ruccin--detodos losestados.----------
...... -.- .. Partiendodel-supuesto-de que-Ia-elase.-trabajadora~monopoHzaeLejercicio-.d.e
autoridad a expensas de los desposedos, el autor llegaba a la conclusin de que
no sera posible restablecer el equilibrio y la justicia en las relaciones humanas sin
haber despojado antes del gobierno -Ios poseedores', Como stos disponen de la
fuerza para defenderse, slo por la fuerza- se-lograra desprender de sus manos
'Ios Instrumentos de la opreslon economica y polmca poni~nClo en juego para ello
el nico recurso decisivo: la violencia organizada.
Las corrientes anarquistas se polarizan en dos extremos ideolgicos: el
individualista y el colectivista. El primero aboga por la LIBERTAD individual por
encima de toda atadura y limitacin autoritaria. Mientras que el segundo se aparta
un poco de la simple proposicin terica de la LIBERTAD individual absoluta, para
reconocer la necesidad prctica, pero limitada, de la coexistencia social.~
Aspectos psicolgicos del punk
El movimiento punk siempre ha reflejado agresin y hostilidad, ya sea hacia la
sociedad o hacia el gobierno. El punk es un movimiento de inconformidad en
general, inconformidad con el gobierno, con la sociedad, con la condicin laboral,
econmica y hasta la personal; inconformidad con esas limitantes que pone la
vida, la sociedad, la iglesia, la familia y, de algn modo, hay que sacar todo lo que
207

se nos reprime, todo lo que se nos imponen; de algn modo hay que ser y hacer lo
que se quiere.
y los jvenes encontraron la salida de sus inquietudes y frustraciones en el
punk, en la anarqua, la cual habla de hacer lo que se quiera sin
responsabilidades, sin consecuencias; una libertad total y el punk basa sus
fundamentos filosficos en la anarqua, en esa libertad que llega a ser una
irresponsabilidad social completa, pues no hay que olvidar que en la anarqua
alguien puede matar a otra persona sin recibir castigo o comentario alguno.
Esa necesidad de hacer lo que se quiere, llev a los obreros, a la gente de
escasos recursos, a la gente que ms sufra las indiferencias del gobierno, a la
_ _ _ _-"'9-ef}~ olvidada de la sociedad, a encontrar en una msica agresiva y unas letras
que decan que la vida es una porquera, a reflej8JSTrU-straTnysuodiohada----'
su situacin social y econmica.
'"
La gente que estuvo metida en el movimiento punk de los aos 80, era
gente de clases socioeconmicas bajas. Los llamados lumpenproletarios eran
gente que vivan en las zonas marginales de las ciudades. No hay que olvidar que
en esa poca las tocadas se hacan en los llamados hoyos funkies, que eran
bodegas abandonadas y que, por lo regular, se encontraban en las afueras de la
ciudad; los entonces llamados cinturones de pobreza.
Los punks son gente, en s, con una frustracin existencial al no poder
realizar lo que quieren debido a la situacin sociopoltica y econmica que viven, y
es por eso que esa frustracin se convierte en agresin al verse olvidados y
muertos en un mundo que est hecho para la gente que tiene posibilidades
econmicas y sociales de vivir de una forma ms relajada.
Los punks se juhtaban en esquinas a fumar y tomar, a compartir su soledad
y su coraje, a reflejar en su apariencia una antiesttica total, una moda slo de
ellos y no lo que impone la sociedad; mostrar su inconformidad y sus ganas de
,,-,--~--~-deshacerse del
,--------,---En-gener,aJ-se--pueQe--deGir-G!ue-e~-punk--sacaen-su--msica-Y'Bn-,.SU.
apariencia toda la frustracin que le da el vivir en una sociedad que no los deja ser
y hacer lo que quisieran, lo que sienten, que no los deja expresar por ser jvenes,
por no tener una economa que les d voz, p_or vivir en un gobierno burgus y
elitista.
.
.
ASI, la mayona ae los punks eran gente sin muchos estudios, gente con
mucas IImnantes, que el unico medio que tenfafl para ser tornados ell cuellta ela
aparentar ser malos con su aspecto de punk, con su msica que reflejaba
realidades sociales desconocidas por mucha gente.
Actualmente el punk, como msica, ya ha perdido demasiado su significado
antisocial y de denuncia para caer en letras graciosas e irnicas; ha perdido ese
coraje. Tal vez porque los mismos punks han cambiado y han llegado a ser unos
curiosos tipos de peinados raros, sin una ideologa tan real como antes. Mas no
todos.
Sin embargo, hay punks ke, a nivel mundial, siguen teniendo su mitika
esencia y su mitika ideologa de desprecio social, de antimoda, antireligin,
antitodo y, sobre todo, antigobierno. Esos punks conservan la frustracin
socoekonmca y el koraje social de estar en donde estn y ser lo ke son y siguen
haciendo msica de denuncia social y escriben as, Gon "k" de punk.

Punk en Mxico
Aunque de por s la palabra punk ya significa algo despectivo: persona que se .
comporta como marrano, un ojete y gandalla, bueno para nada, desconfiable y
agresivo; o algo que no sirve, de psima calidad, algo chafa; en Mxico todava se
les menospreci ms al llamarlos despectivamente "punketos".
La poca en que el punk entr a Mxico fue a finales de los aos 70. Desde
el ao 74 se proclamaba que el rack haba muerto, esto no era ms que
propaganda para minimizar las expresiones juveniles. Lo que s era claro es que
los das de amor y paz ya haban quedado atrs; esa contracultura del
romanticismo estaba siendo cubierta por una oleada que vena oscura y cruda .
._ _ _~A-:.:Igunos hijos de la onda an.Jl!:!.eda.b-'l..q~.':!!U:0les.-YI1_~~laro~_~IJ..~~_~al~..;...s,-,_ _ _ __
pero la mayora se integr al sistema, claro que sin dejar el gusto por el rack, 12ero
el sistema los hizo suyos.
En aquellos aos todo indicaba que la contracultura de aos atrs haba
sido slo superficial, sin embargo, el desencanto, la desconfianza y el disgusto con
el sistema estaba presente, pues aunque todos estaban dentro de l, ya nadie se
crea el cuento.
Entonces se vivi una poca de desencanto en la que se deca que las
utopas haban muerto. La revolucin psicodlica de los aos 70 era una utopa
ms y.despus de los sucesos del 68 ya nadie crea que se pudiera hacer algo.
Aunque haba quienes decan que lo importante era el mito en que convergan
todos, porque le daba un sentido trascendente a la vida; lo importante eran los
ideales, la exploracin de la mente y el sealamiento de una realidad cultural que
requera corregirse.
En aquellos aos, el sistema segua atacando a las expresiones juveniles y
contraculturales, pues los grupos polticos y financieros ms fuertes programaron
una contrarrevolucin cultural a travs de la satanizacin de las drogas, la
--.. mitificacindel narcotrficocomo-supervillano~nternacional,e~-amarillismQ.-Gontra-~- ......._-_.
... ---el-SIDA, y~a -identificacindel-soGiaHsmo-oomo--teHor1smo.--~..- .._........_.............._.
Todo estaba consumado, no haba para qu rebelarse, era mejor entrar al

neoliberalismo y al sistema con todo y sus limitantes reglas, y aceptar la
manipulacin de los derechos, la disminucin de las ibrtades, el aumento de la
represin y la intimidacin, y 'el avance incontenible de la- mis'e'ria-moral y material,
y entender que el delito mayor era ser Joven.
En esos anos, el rack progresIvo y el eavy metal tuvieron sus muy buenos
das al sacar lo ms visceral de la juventud.
Despus de la explosin del punk en Inglaterra, y otros pases, el punk lleg
a un Mxico ya descrito, pero lleg con algunas variaciones del punk original, pues
no era tan agresivo como en otros pases.
As, a finales de los aos 70 y principios de los 80, muchos jvenes de
clases bajas adoptaron el punk y orgullosos gritaban: "nuestro rey Cuauhtmoc fue
el primer punk mexicano". Como en otros pases, los punks mexicanos no eran
sedentarios de su barrio ni lo defendan a muerte de gente de otros barrios. Ms
bien les gustaba salir a dar el roll y mostrar sus ropas y cabellos. Usaban, por lo
regular, pantalones llenos de parches y con muchos cierres, botas pesadas,
pulseras, muequeras, chamarras y chalecos de piel adornados con estoperoles,
209

cadenas y picos de metal. Con el tiempo, se usaron tambin playeras con el

logotipo o leyendas de grupos de punk.
Con esas ropas y el cabello erizado o en puntas y de colores, llamaron la
atencin de los medios de comunicacin y fueron objeto de reportajes, en los
cuales regularmente se burlaban de ellos, como hasta la fecha. La gente por lo
regular los rechazaba, pues tena un aspecto generalmente agresivo que causaba
temor en la gente.
Su filosofa no iba ms all de que nada vala la pena, pues el Apocalipsis
haba llegado, estbamos muertos y viviendo en el infierno; regularmente no
hacan desmanes o escndalos, pues ms bien su forma de manifestarse y
_ _ _ _.!.!..mandarJpdo a la fregada_..?r!..sLLE-g~_ctQy-1.!JocaQ~.n la~c::uales_ te_l}arU:~Q~._ _ _ __
_ _ _ _~ca=t=a=rsis fsica, Qero de cualquier modo la polica siempre los hostigaba y'~lo-=-s_ _ _---.:...._
detena tan solo por su aspecto. Pero cabe mencionar que a principios de los 80
los punk hacan fiestas muy pesadas y pasadas en departamentos llenos de
basura, donde la gente fumaba marihuana, consuma alcohol, inhalaba cemento,
ingeran pastas y bailaba en medio de vmitos, meadas y parejas en pleno coito.
Los punks en Mxico fueron pocos, pero vivieron su mito con intensidad y
con el tiempo tomaron actitudes ms anrquicas, aunque organizadas, en el
sentido de que los punks estn en contra de todo y proclaman el libre
comportamiento y pensamiento, pero tienen festivales en los que se juntan y se
organizan y conviven solo y todos punks; como sea, los punks, como dice Jos
Agustn, pasaron con el tiempo a ser personajes mticos del chopo.
Punk y sus manifestaciones artsticas
Realmente el punk no tiene mucha relacin con el arte, porque el punk es en s
antiesttico, y aunque se puede encontrar poesa punk, es realmente difcil de
conseguir. Y de pintura con influencia punk realmente no s si haya algo.
----------------Porelladodel cine-se -hanhecho-pel culas -Ele-ciberpu nk,-perohan-sido-ms-------,--. -----
_.- -_ . -comercialesque-reales~--En-Mxieo,--a-mediadosde-~os-aos 80,-se hizQuna-- ---------
pelcula llamada La banda de Los Pan chitos; en esa pelcula se puede ver algo,
mas no muy especfico y claro de cmo fue el punk en Mxico; esta pelcula se
puede conseguir en el Chopo.
La relacin ms. cercana del punk con el arte es su msica:;--ya -'Que la
muslca se considera un arte y la muslca punk refleja todo lo punk que es el punk;
realmente sin la mUSlca el punR no sena lo que es. Es complicado explicar en
palabras cmo es la msica punk; por lo mismo, a continuacin se nombran
algunos grupos representativos y algunos de los nuevos grupos de punk, que son
ms comerciales. Tambin se presentaran fragmentos de letras de grupos de
punk.
Grupos y cantantes representativos del punk primigenio
The Ramones; Sex Pistols; The Clash; The New York Oolls; Nina Hagen; Explorer;
Damn; Blondie; Siuxie and the Banshies (en sus inicios), entre otros.
Grupos representativos del punk de los aos 90
Nirvana; Rancid; ONFX; Bad Religion; Green Day; The Offsprng; No Use for a
Name; Bif Naked; H20, entre otros.
210

Grupos de punk en Mxico

Atxico; Riesgo de contagio; Rebeld'punk; Vomito nuclear; Fallas del sistema;
entre otros.
Un tipo de manifestacin artstica muy intrnseca al punk son los tatuajes.
Fragmentos de canciones punk

Cancin de Atxico
Es pecado ser pobre/es delito ser punk
Me miran como apestado/por no aceptar la corrupcin
Maldita sea mi conciencia/me vuelven un enajenado
_ _ _ _ _ _Y
. . . .o_lo_9ue quiero es trabaj%
estar desocl!pado.
Cuando voy a la tocada/me atrapa siempre la tira
Porque es delito ser punk/ya nos tiene en la mira
Si me llevan a prisin/no se resuelve el problema
Ni tampoco se soluciona/el problema de educacin.
Cancin de Fallas del sistema
Pacificando, clasificando, domesticando
y muy bien manipulando;
Marcando con una x y listo para_ser usado, .
Eres un producto, s todos sus engaos.
Si te adaptas a: la mentira, al dolor y al sufrimiento,
Si te adaptas a: la injusticia t ya ests muerto!
Otra cancin punk
Ese chavo marginado sin presente ni futuro
Su grupo es la banda su clase darse las 3
Ese chavo marginado que an sigue sus juegos
... _~~~-_.--._._._- Con--eaguama y

----.-Es9-chavo-marginad-graduaoQ-en--la-.escugla-del.viGiQ------------~---.
Abandonado por todos inclusive hasta por dios
Pero l no tiene la culpa, ila tiene la sociedad!
GENERACiN X
La JUVentud de principiOs de 10s"aMos 90 fue bautizada como generacin X por ser

una generacin despreOcupada por su apariencia, sU medio, los problemas
caseros, locales, nacionales y mundiales. Una generacin sin un movimiento
mundial como el de otras dcadas; una generacin X, una generacin indiferente.
La generacin X fue una generacin que creci con la explotacin de la televisin
comercial, que creci con el consumismo; que cuando llegaron a ser adolescentes
de unos 20 aos, seguan estudiando y sus paps les pagaban todo cuanto se
poda y, por ende, no trabajaban; una generacin que buscaba algo con que
identificarse mientras usaban tenis, pantalones de mezclilla rotos, playeras negras
sin ningn mensaje o logotipo, o playeras de colores con mensajes sosos
haciendo referencia burlesca a alguna marca y camisas de franela. Una
generacin que dice que no tiene sentido preocuparse por las cosas, que 10 que
tenga que pasar ya pasar.
211

La generacin X fue menospreciada, no se daba nada por ella, se deca

que muchos de esos adolescentes no llegaran a ser nunca algo en sus vidas. Kurt
Cobain fue un cono de esa generacin X, tanto por las letras de sus canciones
como en su apariencia. La generacin X tuvo repercusiones mundiales y hubo X
por todo el mundo; sin embargo, fue algo ms comercial que real, sobre todo
cuando empezaron a manipulara la "X" de la generacin en cosas como
generaton neXt, en la cual se deca que esta era una generacin preocupada por
todo su entorno y por s misma. El boom de la generacin X pas rpido, pero no
desapercibido. En los ltimos das de la generacin X, se trat de despojarla de su
msica inherente, el grunge, y se le trat de acomodar con la msica dance y el
____---!...!hiQ horu.. todo es'?_!lQo de micU.r.~qQ@.~_sult del mE?.tiz.Je de m~Lc.-_ _ _ __
decadente, triste y fuerte como el grunge con msica alegre, fue algo inocuo y
'-----
vacuo. Lo ltimo que se supo de la generacin X fue que la X la tomaban no como
indiferencia sino como incgnita y diferencia, ya que en la dcada de los 90 hay
tantas manifestaciones culturales, musicales, contraculturales, etctera, que la X
se qued como estigma de la generacin de los 90, pero no como indiferencia sino
como su significado de diferencia e incgnita.
Incidencia en Mxico
La incidencia en Mxico de la generacin X se dio por una invasin comercial
proveniente de Estados Unidos, que iba desde msica (Nirvana, Soundgarden,
Seven Mary Trees, Pearl Jam, The Smashing Pumpkins, entre otros), hasta
programas de televisin (Beavis and Buth Head) y tambin ropa. En Mxico, a
principios de los 90, haba una atmsfera de tranquilidad y sosiego, dadas tanto
por la poltica salinista, como por la conformidad de los mexicanos a creer que
iban a ser del primer mundo, y que todo era color de rosa de ahora en adelante.
Entonces la juventud de esos das, repleta de satisfacciones y buena adquisicin
------econmica,- fue presa- fcil-de-Ia -comercializacin -de -la -generacinX.-Algunos,-- ---.~.--
pocos,sedejaron-Ilevar-po r -esK)eto~ntffAseeo-ala-peGhYase-exp~ CQ .qu-esla---
generacin X y su por qu y su cmo, en Mxico fue un poco lo mismo, sobre todo
en ciudades como Monterrey, donde la comunicacin con Estados Unidos es muy
cercana, as que estara de ms explicarlo. En Mxico la generacin X 110 tuvo
buenos resultados intelectuales, pero si .xito comercial, pues si se recuerda un
poco se vera que a principios de los 90 se vea a muchos jvenes con sus
pantalones de mezclilla rotos, sus tenIs (o ConverS) , sus playeras negras, sus
camisas de franela, que era la vestimenta caracterstica de la generacin X y, por
supuesto, el cabello largo.
En s, en Mxico la generacin X fue adoptada por la holgazanera y la
despreocupacin que llevaba intrnsecas; sin embargo, unos aos despus,
cuando se dio la devaluacin de 1994, la juventud vio su mundo de castillos en el
aire caerse de un momento a otro y as tuvo que retomar esa voluntad de hacer
algo y de conseguirlo. Pero no fue fcil; tan es as que la segunda invasin
comercial de la generacin X, la que deca: "hay que estar en la calle y disfrutar el
momento y ser feliz", atrap a muchos, mientras que algunos se refugiaron en
otros movimientos contraculturales como el dark, para expresar all la tristeza y
frustracin de sus sueos irrealizables, segn ellos, por la situacin del pas. Pero
21Z

la generacin X que se qued en Mxico fue la de diferencia e incgnita, con afn

de conseguir algo.
DARK
El miedo y los horrores son de lo ms indispensables si se desea conocer en
realidad al humano en su plenitud. Tal vez la ignorancia en la ciencia del
conocimiento humano se deba al falso pudor de quienes no se han atrevido a
escribir sobre de ello. Encadenados a sus prejuicios y temores, se limitan a relatar
puerilidades que todo mundo conoce, sin aventurarse a bucear en los siniestros
laberintos, plagados de fantasmas del alma humana, ni a describir y a comunicar
._ _ _ _-'"s.u~cle_s_c.u.hd.mlBll1oJLa...s.u.s.._s_e.rneiaJ1te..~.______-.1L9S dark s lo han hecho, y lo hacen, pero no todos. La prisin de la vida
que delatan es la imagen de la soledad de un universo habitado por las
monstruosas criaturas que atormentan al espritu. Los dark son el smbolo de la
incomunicacin, de alcanzar una comunicacin imposible, de reflejar toda esa
pesadez que es la vida, todo el orgasmo que son los sentimientos, pero que tal
parece nadie capta. En todo caso, los sealamientos que caen sobre los
semejantes se convierten en placeres para los dark.
Los dark proponen que el miedo sea sacado de lo oculto y lo
irrelevantemente convencional y elevado a la realidad oscura del destino humano.
El conocimiento cientfico nos ha enseado que el mundo es discontinuo; que la
nocin de vida no es ms que un existir entre los momentos de un tiempo dividido
y que ste se transforma del sueo a la vigilia. As, el aspecto ultimo del mundo y
del conocimiento es la muerte: un saber del que se puede obtener un placer
ignoto.
As, el dark busca esa convivencia con uno mismo, ese escape de la
cotidianidad, ese experimentar al mximo los sentimientos .
.. -------.----.. -.---.. EI-dark--tuvo-sus-inicios -en -Francia, en --1860 ,--con--e I--movimiento ..---._- ..... ---
. 'situacionaHsta,--que-era--encabezado-'por-obreros"y-estudiootes-que-se-maquillaroo-------- ----
la cara de blanco y se vestan de negro, para ejemplificar as que la sociedad y la
opresin los tenan muertos. Sin embargo, el dark como movimiento contracultural
fuerte, naci a principios de los aos 80 y se consolid a mediados de los 80. Ya
que despus de la muerte del punk y ese escndalo masivo de repudio a la
sociedad, vino una poca de calma "espritual", en la que se busca una
identificacin consigo mismo, un Significado de la vida, un SI hay futuro, pero que
nos propone el futuro sino muerte. As inicia un movimiento que comenz a ser
llamado dark o punk gtico, porque traan algo de la filosofa punk, pero ms
decadente y sin violencia.
Vestan de negro y blanco para decir que eran puros del alma y que la
muerte los espera a cada momento; se maquillaban la cara de blanco y los ojos,
labios uas de negro para decir: "vean esto (la sociedad) nos ha matado".
El movimiento dark prolifer, junto con su msica, por todo el mundo y se
afianz, sobre todo, en Inglaterra y Estados Unidos. A cada pas que llegaba el
movimiento dark se nacionalizaba. As, cuando llega a Mxico el movimiento dark,
se le asociaba con antiguas culturas mexicanas que se identificaban y rendan
culto a la muerte. Y se le llam darketo a la persona del movimiento dark, y esta
es una forma despectiva de llamarlo.
213

La 'filosofa dark es difcil de entender, puesto que est all, pero cada quin
la interpreta como la entiende y como la siente. Entonces se tratar de, explicar
brevemente y sencillamente. El dark refleja que la sociedad nos tiene oprimidos y
sojuzgados a un sistema nihilista y totalitario, que no nos deja ser y nos quiere
tener alienados; as se podra decir que estamos muertos, a pesar de que estamos
vivos; slo estamos condenados a morir, ya que es para lo nico que nacemos y
lo nico seguro que tenemos: De esta manera, el dark trata de despojarse de todo
eso y experimentar y encontrar en uno lo que la sociedad y el mundo no dan: esos
sentimientos, esa alegra y esa sonrisa de decir: "hola", El dark refleja esa soledad
que tiene la gente, a pesar de estar rodeada por ms gente. De esa muerte que
nos espera a cada momento en cualquier lugar. El sentir los sentimientos al
mximo, sea cual-sea este y queen cualquier momento podemos inrir.
. --.----
La sociedad reprime la expresin de sentimientos, a menos que sea con
fondos comerciales, as que el dark refleja esa indiferencia a la vida y a los
sentimientos, a la belleza, a lo efmero, a lo etreo, a lo mgico, a lo humano, esa
indiferencia que se convierte en armagedon interno de emociones y sentimientos,
en un xtasis emocional propio.
El vestirse de negro, el maquillarse, el tener muchas perforaciones o
tatuajes es por esttica, por mostrar algo que les gusta y que los hace ver bien;
cuando en nuestra sociedad los modelos estticos de belleza los dan la televisin
y no el gusto personal. En todo caso, cada vestimenta, tipo de maquillaje,
perforacin, tatuaje, etctera, slo tiene un significado y ese es un significado
personal.
El concepto dark
El dark es, en pocas palabras, dolor, miedo, angustia, stira y soledad; es en
realidad una forma de vivir marginal mente en este mundo; es hacer de la vida lo
.. ~-~-~-~----que se desea -sin--tener-que-involucrar-a otros~que--no nosentienden;-es-tolerar--Ia----------
_.....-2xistenca-y-libre-Pensamiento;...es_creaLJibremanteJo_que_ae.cIe.a_conv5mieoJJ.~_s.._
eyacular mentalmente con el orgullo de saber lo que se est haciendo; es en
realidad una forma de vida, una manera de pensar. El dark es muerte, pues es lo
nico justo; es la mitad entre el paraso y el infierno, no hay cosas buenas ni
malas; es lo objetivo; es la muerte, lo real, lo nico seguro de todo, no-dios, no
diablo, nO amo, no esclavo, la muerte es la nica [llanera de-:-saltrcolilos 1I0llores
plOpios. El dalK es IIIiedo, pues la IIUI'lanidad lo causa: por s misma. El darl< es
angustia y desesperacin por no poder convencer al mundo de sus errores y no
poder hacer entender al hombre que nos estamos asesinando los unos a los otros;
que no hay justicia; que estamos cansados de eso, hartos de no poder vivir y que
nos tenemos que refugiar en nosotros mismos para gritar, para vivir, para sentir,
para ser, para gritar: "ya no puedo ms!lI. Y entonces aislarnos de ellos y
hundirnos en una depresin para siempre, en una soledad en compaa.
El dark es un sueo en el que podemos ver nuestras fantasas y hacerlas
realidad ... a nuestra manera.
Por otra parte, cuando el dark lleg a Mxico, no fue muy tomado en cuenta
por muchos jvenes, ya que su llegada fue en un momento poltico que se
fraguaba como primermundista, en que la economa mexicana estaba
relativamente estable, pero con la devaluacin de 1994, la mayora de los jvenes
214

que haban vivido ese sueo guajiro, se vieron envueltos en no tener nada y no
poder hacer nada, ya que muchas familias perdieron su poder econmico y
quedaron extremadamente endeudadas. Y as, con ese ambiente sociopoltico, fue
que el dark comenz a tomar fuerza en Mxico, ya que lo que ofreca su cultura y
su msica se adaptaba bien a lo que Mxico ofreca en esos aos.
Una semblanza y comentarios acerca de la msica dark
El dark es un estilo de msica que est ligada, en cierto modo personal y onrico,
al culto y a la necrofilia, pero no como parafilia.
Los instrumentos que se usan son de varios tipos, tanto acsticos como
_____e;;::.;l,e9!rQnic~ y lo q1l~D verdad interesa es el culto, la muerte, el dolor, la soledad,
los sentimientos en general. En muchos de los casos se retoman cantosantlguos'----
y creencias de la Europa entre los aos 80 y el fin del periodo medieval. El oark
tambin tiene muchas nuevas bifurcaciones, como el dark-etreo, el rock-gtico o
el deep-goth y a veces tambin al dark-ambiental lo catalogan como gtico.
Hay grupos, como Stoa o Lave Spirals Downwards, Chandeen, que nos
dejan sumamente impresionados con las voces femeninas que los darks dicen que
los hacen pisar las puertas del cielo. Tambin hay grupos clsicos que siempre
han realizado mezclas etreas y sonidos medievales mezclados con una
atmsfera oscura y densa capaz de regresamos a siglosanteJiores como en el
caso de Dead Can Dance o Lave is Colder than Death.
Y, claro, no se poda olvidar a los casi pioneros del gnero, como los
proyectos del sello 4AD: This Mortal Coil y los Cocteu Twins. Tambin hay
proyectos de sonidos dark de lo ms puros como es el caso de Garden of Delight
o de Lacrimosa. Adems podemos encontrar msica que proviene de los gustos
oscuros, como para vampiros, que es el caso de Christian Death, Gitane
Demande, Diamanda Galas, Nina Hagen y hasta Sisters of Mercy. Cualquiera que
",,-,-,--~-sea--I-caso,-uno--goza -de la -atraccin-preduGida-per--uM--dulce-y-amigable-----,- "-- ,--,,----
---tiepresin,--que-gi ra-de-gusto a
Existen grupos de mejores sonidos y que en verdad representan al gnero
(el etreo se supone ser gtico, aunque es ms sutil de lo que en verdad se
propone), algunos ms estructurados y realmente innovadores. Un ejemplo es
Sopor Aetemus & The Ensamble of Shadows, que con msica medieval narran las
hlstonas mas aCldas, las voces y la atmosfera que se generan, causan a
sensaclon de ocultismo que aC'fle ms podrfa causar.
y el dark y sus manifestaciones artsticas
El dark es uno de los movimientos contraculturales que ms relacin tiene con las
bellas artes. Ya que se puede encontrar literatura, teatro, fotografa y, por
supuesto, msica. En cuanto a la literatura, se menciona que todos los filsofos
del existencialismo tenan tendencias dark, en el sentido de sus explicaciones
acerca de la existencia y sus manifestaciones emocionales; igual al hablar de la
verdad universal de que lo nico seguro en esta vida es la muerte. As como los
escritores de este tipo de filosofa y, por supuesto los autores beatniks, tambin
los poetas malditos se cuentan dentro de los autores dark, as como el filsofo
escritor-psiclogo F. Nietzsche. Actualmente, los autores que se consideran dar k
no son tan filsofos, sino ms bien escritores de novela y poesa como son Poppy

215
Z. Brite (La msica de los vampiros), J. Indovina (My box of secrets) , la poesa de
Jaime Sabines. y es interesante mencionar que la cancin El jinete, de Jos
Alfredo Jimnez, es considerada por muchos dark mexicanos como una de las
canciones ms dark hechas en Mxico.
Por el lado de la manifestacin actuada, regularmente en los conciertos de
grupos dark, o que pretenden ser dark, se presentan performances que exploran
los sentimientos y las parafilias como el sadomasoquismo, as como obras de
teatro o monlogos que hablan y exploran la existencia humana y los sentimientos
y sus contradicciones. Tambin hay pelculas que por su historia, o contenido
filosfico, psicolgico o emocional, han sido consideradas dark, tal es el caso de El
~ _ _ _-----,!nsiaJ__ 2!.ula, El cuervo, Nekromantik o El cubo. Y por su estti9..? h~~~id(J_ _ _ __
consideradas dark algunas pelculas como 9 semanas y media, Dark city,
Nghtmare befare Xmas (El extrao mundo de Jack) o La leyenda del jinete sin
cabeza.
En cuanto a la fotografa, en el Chopo regularmente hay exposiciones de
fotografa dark; esta fotografa es la que trata de reflejar las complejidades de la
existencia humana, como es el caso de esttica del canibalismo de Jos Forrs,
aunque ni l ni su exposicin se hayan calificado como dark.
Por el lado de la msica, es muy complejo explicarla, y anteriormente se
trat de hacerse brevemente y se mencionaron algunos grupos.
A continuacin se citaran fragmentos de poesa, letras de canciones y libros
de autores denominados como dark.
Fragmento de La nusea, de Jean Paul Sartre

Si pudiera dejar de pensar, aunque me quede, aunque me
acurruque en silencio en un rincn, no me olvidar. Estar all,
pesar sobre el piso. Soy, soy, existo, pienso luego existo; soy
---porque pienso,por qu pienso-?No quieropensar,--sQY-PQr,que------------------------
---pien50-fJtfe-Fle-qtlier{)-ser,.pienso-que.,.--PQrqu?--------
Fragmento del poema "El abismo", de Charles Baudelaire
Tengo miedo del sueo como una hancha cima
Lleno de un vago horror, que lleva a no s dnde;
Contemplo el infinito en todas fas ventanas;
MI espmtu a7 que siempre el vntgo obsesiona
Envidia de la nada, insensibilidad.
Fragmento de Humano, demasiado humano, de F. Nietzsche

Espritu libre, concepcin relativa. Se llama espritu libre a aquel que
piensa de manera distinta a la que se cree de l por causa de su
origen, de sus relaciones, de su relacin, o por causa de las miras
reinantes en los tiempos actuales.
Fragmento del poema "Tengo las amgdalas maduras", de Jaime Sabines
Qu otra cosa sino el deseo de la vida?
Slo la mano del deseo, s610 su aire fresco y estremecido,
recorrindonos, levantndonos a vivir.
216

y la hora precisa con esa urgencia de la maana con ese deleite

prolongado de la visin exclusiva, slo el deseo nos despierta a
soar.
Fragmento de la cancin Recuerdos, del grupo El Clan
Con el recuerdo de tu voz y tu sonrisa en mi mente

Todos mis males se van y respiro nuevamente,
Acariciarte tiernamente, tomarte de al mano
y el or de tus labios el decir te amo.
El destino nos traiciona, me da miedo no volverte a ver
_______-:U::-:-:n~t::...::.e_:_:qLu:..:..ie::...:r-=o....:d::..;e::...Jp.c:..:a::c;E?el, caminar entre la lluvia
Divertimos como nios y amarno=-=s::-c-=-o::-:m=o-:-:e:-::-x=p-=-e-.rt-=-os-,--------------
RAVERS y RAVES EN MXICO
Dicho de manera general, un raver es la persona que asiste a un rave. Ya sea que
consuma o no drogas o smart drinks. Es aqul que sabe y est metido en el
ambiente rave, conoce de dj, distingue los diferentes beats y ritmos, y
regularmente asiste a todos los raves posibles dentro de sus posibilidades.
Generalmente su forma de vestir es cmoda, ya sea hombre o mujer, el
raver busca la manera de sentirse ms libre fsicamente para poder bailar a placer;
por lo general son pantalones camuflajeados, de pana, de mezclilla, pero todos lo
suficientemente aguados para poderse mover; las playeras o camisas son de
colores llamativos y, en general, ajustadas y con estampados de culturas hindes
o mexicanas; regularmente traen lentes oscuros. Por su lado las mujeres usan
pantalones ajustados o faldas largas aguadas, y las playeras son igual que las de
los hombres.
Los ravers, por lo general, se interesan en la metafsica y el misticismo de
---lasGulturas de la India y-las-mexicanas antiguas,e-investigan-aGsrGa-de-stas-y.
---~----tratar:l-de comportar:se..se.gn...es.os-calendarios..y.. pradicciones~ _________ _
Tambin llevan, por lo regular, el cabello muy corto y decolorado y parado
en pequeas puntas, as como perforaciones en orejas y pezones; los tatuajes no
son muy comunes entre los ravers.
El consumo de drogas qumicas como los cidos y las tachas son muy
comunes entre los ravers para entrar en ambiente y contacto genuino-,.c<7'lo""'n-ll-'"!a:------:,.........
msica, pero ell Mxico se han utilizado ms las drogas rmurales como el peyote,
los hongos San Andrs o Derrumbes.
En Mxico, los raves comenzaron a tomar modo y forma a mediados de los
aos 90 y eran fiestas exclusivas de gente de la alta sociedad, pero con el pasar
de los aos se fue segregando a todos los niveles sociales, al punto de que se
hacan fiestas raves en lugares abiertos al pblico.
Los raves entraron a Mxico con fuerza, ya que era una catarsis el bailar y
consumir sustancias qumicas y naturales durante toda la noche, adems de la
comercializacin que se les dio con la censura.
Los raves en Mxico se han ligado a las antiguas culturas mexicanas en el sentido
de que en lugares arqueolgicos, o cerca de ellos, se han realizado fiestas rave,
como es el caso de Palenque, esto a servido para el rescate de estas culturas y
sus creencias metafsicas, medicinales y hasta religiosas.
217

MSICA ELECTRNICA
Qu es la msica Electrnica?
La msica electrnica es un gnero musical. que utiliza, principalmente,

sintetizadores y cajas de ritmos. El gnero ms comn y conocido es el Techno, el
cual utiliza el ritmo en forma hipnotizante y energizante. Tambin se distingue por
la falta de voces en la mayora de los casos. El techno tambin se distingue por la
velocidad de los beats que van desde los 115 a los 160 por minuto.
Claro que hay varias excepciones a cada una de estas reglas. Tambin
existe un uso de samplers (pedazos o coros de otra cancin) en las canciones de
techno; estos samplers levantan en grandes bloques a la cancin y contribuyen
mucho a la 12 0 pularidad df?J? misma.
-------------------------------------------
DJ's
El arte del Djing es el centro de la cultura rave, digamos que es donde surge todo
lo que rodea a esta cultura, el Dj ha reemplazado al msico como punto de
enfoque de un evento. El Dj es el director de una orquesta conformada de dos
tornamesas y una mezcladora (y quizs un sampler; pero eso no es necesario).
Los instrumentos de esta orquesta son los discos de vinil, donde estn todas las
melodas, y depende del Dj que toda esta orquesta toque todos los instrumentos
.en perfecta sincrona y con una cierta continuidad. El Dj debe conocer su msica, _
saber dnde rompen las melodas, saber los beats por minuto, todo esto para
hacer su set lo ms perfecto posible.
El Dj es el encargado de predicar la msica a los ravers, y lo tiene que
hacer de tal forma en que todos entiendan su mensaje dentro de la msica. En un
rave el Dj tiene la capacidad de tomar el control de las emociones de los ravers a
travs de los beats de su msica.
Es un ir y venir de energa, es por eso que el Dj debe tener la suficiente
- ---------sensibilidad para percibir-Ia~vibra"-de-Ios-ravers,_ y-mezGlar- de-acuerdo-con-esa-------
.---vibra.--PongmQslo -de--esta--forma~-a--donde-vayan-JosJaversrej __Djjiene __que._
seguirlos, y por ende, los ravers terminan por seguir al Dj.
Hay, digamos, decenas de miles de dps alrededor del mundo, cada uno
tiene su estilo, cada uno tiene su diferente forma de mezclar, cada Dj es
reconocido por los discos que mezcla; el Dj tambin tiene la capacidad de
remetclar a.lguna cancin de un artista, y ponerle su propiO estilo.
Por mencionar algullos de los rlls lecolocidos a ,vel I"undial estn,
Sasha, Paul Oakenfold, John Digweed, Paul van Dyk, Danny Tennaglia, Seb
Fontaine, Derrick May, Carl Cox, Dave Seaman, Nick Warren, y la lista sigue y
sigue, cada uno con su muy peculiar estilo de mezclar y remezclar diferentes
estilos de msica electrnica.
SKA EN MXICO
Qu es el ska?
El ska es, primero que nada, una muslca un ritmo, un baile. Tiene orgenes
caribeas al ser, la isla de Jamaica, su lugar de nacimiento. Jvenes de la isla,
buscando nuevos ritmos, nuevos bailes descubrieron casi sin querer, lo que es
hoy la base del ska: guitarra corta y repetitiva, bajos, batera y metales.

Es as, con el tiempo, que se fue desarrollando esta alegre msica de la ._.
cual naci el hoy mundialmente conocido reggae.
Cuando empezaron a llegar los inmigrantes jamaiquinos a los puertos
ingleses, fueron muy bien recibidos por la clase trabajadora del lugar,
mezclndose, naciendo varios movimientos sociales, como lo son hoy los Skin
Heads, peleando por una igualdad racial, una solidaridad entre pueblos y una
lucha comn contra las clases opresoras.
De dnde viene el ska?
Como se mencion anteriormente, el ska naci en la isla de Jamaica, en la dcada
de los 60, influenciado por el blues _'i el rack proveniente de las tierras
norteamericanas (principalmente por el rhythm and blues de Nueva Orleans). E'=-I- - - -
ska fue primero una msica para los jvenes marginales que buscaban una
manera de evadir los problemas de todo los das en sus barrios pobres. El Rack
Steadyestaba muy de moda entre esos mismos jvenes, quienes escuchaban las
ltimas canciones de artistas tales Desmond Decker, Byron Lee, The Ethiopans,
Lee Perry y los mticos Skatalites.
En Inglaterra tuvo algo as como un renacimiento que lo hizo mundialmente
conocido (con bandas como The Specials, The Selecter, Madness, etctera) y en
realidad ese neo ska tena filos de msica punk y lo que destac de esas
agrupaciones de neo ska fue que eran multirraciales, hoy muy comunes, pero en
esos tiempos (finales de los aos 70) de evidentes implicaciones polticas no lo
era, de hecho esta msica tuvo ms connotaciones polticas que el punk. El ska
hoy en da es conocido mundialmente, mantenindose siempre a un nivel que
evita lo comercial sin dejar de ser un circuito organizado y plenamente
desarrollado (creacin de sellos discogrficos especficamente dedicados al ska).
Desde las primeras bandas ska hasta hoy, se han agregado a la etiqueta
--------------ska-uA-sinnmero de -influencias-musiGales-GlesarrGllAfloseestilos-ms-fuertes,-el--------------
----ska..",core,por
La dcada de los 80 fue la explosin del ska en Inglaterra. Sin embargo, en
E. U., como en otros piases (Mxico), el boom lleg hasta finales de los 80 y lo
que Va de los 90.
Ska en Mxico
El SRa nace en Mxico a prillcipios de los ailos 80, COIIIO la ayala de sus
seguidores y entra con ms fuerza a principios de los 90, pero ms como moda
que como movimiento contracultural; aunque tiene sus despuntes mencionables.
La gente metida en el movimiento ska, tiene, tanto en las bandas como en el
pblico, entre 15 y 18 aos de edad y son gente que confunde las patinetas y el
graffiti con el ska, siendo la msica skate (de patinetas) msica ms agresiva,
sonando ms como speed o trash metal y no como ska.
. Al principios de los aos 90, la situacin en Mxico estaba complicada y las
nuevas generaciones, no identificadas con el dark, estaban vidas de no alinearse
al sistema y tenan la necesidad de formar parte de algo; necesitaban un mbito
donde desahogar su energa y sus frustraciones. Y el slam y el ska fueron la
respuesta.
.2_19

Cabe mencionar que el ska en Mxico s se ha manifestado con esa

..... uHioo .....i.onoioo., libodo.d -.1 ....
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rechaza la violencia y habla de los problemas de la gente comn, de los indgenas,

de la situacin actual del pas.
Un claro ejemplo de la relacin ska-violencia se ve en la propaganda de invitacin
al "festival por la tolerancia RESKATANDO VIHDAS 2", del 27 de junio de 1998:
"quienes organizamos el festival -que somos las mismas bandas- insistimos en
que la msica no debe ser pretexto de agandalle, robo, destrozos o violencia: Por
lo que si quieres venir al festival deja todos tus traumas en otro lado y ven a bailar
por los que ya no estn".
_________ ~ontagioso ritr:!.l_o del ska sirve de ~retexto y contexto para que los
preadolescentes citadinos, clasemediero's, seudosubterraneos pudieran ex-piolar a - - - -
placer, como no lo haban hecho y tal vez como nunca ms lo harn.
Aspectos del ska
El pblico ska se junta para sentir pertenencia, dice ser revolucionario y la mayora
ni lee el peridico y lo nico que quieren es reventarse. Y por su parte las bandas
de ska dicen dar forma a este movimiento y liderar a los jvenes skaseros.
En general el skato es una persona desenfadada, que viste cmodamente,
de clases socioeconmicasvariables yque slo busca la satisfaccin de divertirse
y pasar un buen rato.
La filosofa del ska es la libre convivencia multiracial y la paz entre toda la
gente, los skatos reales son personas muy utpicas que suean con un mundo
perfecto de paz y armona unido por la msica, en teora.
El movimiento ska nace como resumen de la msica rock experimentada en
Mxico: lo prehispnicoamericano y lo asimilado del rock, todo esto mezclado con
guitarras que recuerdan al grunge y aderezado con los cantos, ahora ya no
_ .................. _..-~--.. marginales,-del hip hopyla vestimenta-deportiva.. de . coloms;-todo.....esto..salpic:adQ .... -..
..... ................. GQn-.. IJn--PseudQmv-GllJdona.r~smO-.ap.Qya.do-eA--eJ-EZLN~y--Ja-~ucha-.po!-eL
medio ..................._ .. .
ambiente y los indgenas en general.
Siempre se vern grupos de ska y skatos en conciertos pro-Chiapas, en
eventos y festivales ecologistas y humanitarios. Tal vez el ska en Mxico ha sido
~ . menospreciado y reducido a moda, pero tal vez el tiempo dir lo fuerte que es.
Cabe destacar que en Mxico el ska no se ha adoptado del lodo cotila olla
cultura, sino ms bien COI JlO una filada, aunque los lasiecas tr atar I de rescalar esa
cultura del ska.
"No quiero estar cerca de los que tratan de verse lindos, de lucir tan
hermosos, de ser tan 'personas correctas', esos que hablan de todo
y no saben nada, que discriminan a los diferentes, que se burlan de
toda la gente que ven y se mueren de risa de todo ... ".
En realidad hay quienes dicen que todos somos contraculturales, pero que no
todos lo manifestamos, ya sea por conformismo, por el medio represivo y opresivo
o simplemente porque se est ms ocupado en otras cosas como sobrevivir.
220

Bibliografia
Jos Agustn (1996), La contracultura en Mxico, Mxico, Grijalbo.
Solange, Alberto (1992), Cultura, ideas y mentalidad, Mxico.
Louver Caldern, Juan (1995), Cultura mexicana y globa/izacin. Responsabilidad
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la pared, ao 11, nm. 19, diciembre, Mxico.
Autores varios (1999), "Ska mex: huele esri.tu-~tol~?sente", en La mosca en_la_ _ _ __
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Didctica Multimedia.
Pginas de Internet
www.ciudadpop.com.mx
www.enterteimen>musictechno/electronica
www.uam.mx/difusion/-bruiz/home.tth#index
. www.geocitys.com
www.darkmusic.com
www.punklenlared/
www.darklife/
Toda la dems informacin fue recopilada por medio de platicas y conferencias.
22i

Ventana Central: Socializacin y juventud

Titulo: Juventud, socializacin y medios de
comunicacin?
Autor: David Urza Bermdez.
Revista JOVEN~
Edicin: Cuarta poca, Ao 2, No. 7
Mxico, D.F., abril-diciembre 1998
pp. 28-45
, <,. ,,~'.' ""

~
_.
LA CRISIS
==_.~-_~_~_=~~==_._--------~._-_
. _-_.__._._-_._.
'>J. ... ,.:
EN LAS PANTALLAS
_._.QAVJD_UBZA.BEBMDEZ~L
l. INTRODUCCiN
Entre los modernos procesos de socializacin no formales, los medios
.cel Socilogo y
e.
videoasta. E-mail:
davn::@hottnoiL\.uJft
inditos. La difusin masiva de la representacin sobre nosotros

mismos a travs del discurso de la televisin y el cine comerciales .
aporta una caracterstica exclusiva a las sociedades contemporneas.
Los valores e ideas que representa el discurso de la televisin
espectculo, el cine de masas, sus espacios de publicidad en apariencia
proponen una diversidad cultural. Pero la representacin o la "
construccin imaginaria que estos medos hacen de cualquier
fenmeno de la naturaleza humana (economa, poltica, sociedad,
deporte, trabajo, justicia, familia, etctera), normalmente est guiada
por !in nimo de simplificacin. La complejidad del mundo se reduc2
en fE:vor de la "penetraci6n" o "posic.ionamiento" del mensaje.
Sblen. an no est debidamente valorado el efecto del discurso de
222

porlas,cie'~'cJsT,deja!c~JJ~Ic~~iB~;'8'rJa
las pantallas,
tambin ,es ci'~()',;~Ut{Jahalt$~f.~f~~h;a1~B'9~~~a~'bs~~p~f~
implctdr(al~q'ugP'ro'a'ac~emlas'~{ffiefgn.a~(je$1~~~ta~t
actales"de' n~()fy:j6v~ries::6~0:;~~marif~~a'tan\~ut@ori~e
q;";
,~- -;:;~.:~:<
< .,~{'~'~.." _",-, ,.-,,~ ,,'tV:~\~;;_,:~,b'7 -~
-''.<:'::7'' ;,:~- _', ~ .~-~
en el futuro prximo y qutIJ:W:9 ,s090cql~ra.~~~amQ~, Pf0(j,..",."
,.~on:terrenos d\conocimient'
,;
~J!;gfesfs(;lricip'iE~nt'" i
,,'
-'';''>i,(:;-,~fn-~.
_. ' ~\~~~~_-t
.,:'~'~~."flf,~.,(ir.~--;.,f:::,c:~'~~
.1'
'
-_,;'~:_~~-??~5/\~~:
cierto es que todos los men()(~? de 30 aos'sorr~yserr.un:rbhco'i~:'

objetivo significativo para el distrsq,audiovlsual; sobrelpck~:;e~
ls~i"l
como Mxico donde la poblacin men6r:8],3Saos ab~i~2a\~as"
' ' ,',' '
por ciento del total. 1
',' ::';~~~,~')iY't";t~~:(\i~},,
En principio, podemos aceptar que las generaci'Q~s:'(:qi:!~:',har{~:'
recibido el influjo de la televisin y el cine, comienzan a manifesta'r'u'1,~
_ _ _ _~compm.tamieD1oJnquie:tao.te...5lJS..emocioD.eSr_Valores,.jor.mas

de peQsaJ:.-.;.-. _._--,~-_.~____--" Y._.
y representaciones de s mismos van cambiando radicalmente; se est
creando un nuevo tipo de marco sociocultural, est en gestacin la
mentalidad imperante del futuro prximo, lgadaestrechamerite~ a la Algunos hechos
representacin '. del mundo que ofrecen las pantallas. Sin embargo;:. como el Incremento
algunos hechos como el incremento de la violenciajuvel1i1()'I~:l\;,de la violencia
indiferencia hacia lo social, nos indican quehemos::arribado a 'url~:,"~
punto delcado en la historia particular de la televisin y l.Ch~" sJ;c~.juvenil o la
. discrso recreador de Imaginarios sociales est produciendo urpo: di:r';~lndiferencla hacia lo
hombre y mentalidad que no sabemos qu tan conveniente eFCbrn''
social, nos indican
sociedad debemos imaginar algunas interpretaciones sobre el efecto
que la produccin masiva de imgenes y sonidos estn teniendo en la que hemos arribado
percepcin y los sentimientos de los jvenes. Es indispensable a un punto delicado
complejizar el problema hasta obtener todas sus implicaciones, dejando
en la historia
de lado la tendencia simplificadora, inspirada en la televisin o,el cine
comerciales. Este artculo es un intento parcial en tal sentido. '
particular de la
",8<}
televisin y el cine
, .... , ..----u.' LO >-MAT-E R~AL-E S,DE"L.-DIS.c-U ,RSO-----------------~
Actualmente en pafses tan distintos como Inglaterra, Japn y

Colombia, se llevan a cabo estudios sociales para determinar el influjo
de la televisin en las generaciones de jvenes, La conclusin ms
'evidente es que los espacios de soc.'.:ia~li::'za~c~io~'n-'---"f~o~rm~a:.::le=-s__=.:co~m~o..._:.::Ia~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
-~=-"-~-----e-d;-u--ca--c-;i'n, las organizaciones, los sindicatos, los partidos polfticos,
pierden injerencia sobre la' juventud, comparados con el efecto de la
televisin, el cine y la iconografa publicitaria.
. Por ejernpl?"el carcter en el-lenguaje yla postura corporal se,
'iaprender)"eschando y viendo' la televisin. Tambin se adquieren

nocionesde io que es un sistema poltico,' una ley o una corporad.n.
Los conocimientos sustantivos de educacin cfvca y convivencji~\~j?ri.:~
difundidos a travs de la reinterpretacin que practican. estos",riJ~qios~'.;,'~
de comunicacin. La vigencia de los sistemas de socialzaci6nfoL~~[, es,::
paulatinamente sustituida por un discurso audiovisual' recur,r~Qt~~,';:J;'
donde los creadores y sus dueos proyectan una representacinA~"fq$,!?
individuos, la sociedad y sus motivaciones.
' :'~~:::5<>\;\
,";i!';';~':;~tf~1,
',o
. . . .
INEGI, Conteo de Pobfacin, 7995. INEGI, Aguascalientes. 1997.
2.23

L a
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.c<C
o h .
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"4
~
La televisin guarda
una
supremaca
indiscutible sobre los
otros medios masivos,

debido
a
su
..
omnipresencia
e
inmediatez. En un
tiempo promedio de 30 minutos, un telespectador se fabrica una
l/visin" del "mundo actual", una representacin social -segn la
conceptualizacin de Mer1l0-2 que trabaja sobre las apreciaciones
subjetivas de la sociedad en su conjunto: paradigmas, mitos, rumores,
valores.
La televisin -como emisora- es un instrumento tecnolgico privado,
gUiado principalmente por intereses comerciales, que trabaja para crear
una sOCiedad teledirigida para el consumo y la
"creacin" de opinin. La manipulacin ha
sido un recurso del poder en la historia de la
humanidad, pero nunca antes haba sido tan
ntima su penetracin y tan pblico su alcance.
La televisin ha consolidado un sistema de
cdigos culturales inditos hasta ahora, un
autntico ser "vivo"
que modifica la
percepcin de todas las referencias colectivas:
el
tiempo se
transforma en velocidad,
la realidad en fiCCIn, el pensamiento y la
significacin en apariencia.
En ms de un sentido, son los
realizadores y los intereses que los
financian, guiados por un tipo de
~----~---CFeaCiO"fl----efecfista,----destTnada - a
engancharse inmediatamente con el

pblico,
quienes proponen una
identidad y una sociedad a los jvenes.
que ven televisin, van al cine o

practican videojuegos, pero por su
capacidad multiplicadora, el discurso de
las
pantallas
inunda
todos
los
ambientes, incluidos quienes no ven
televisin. La sociedad toda est siendo
teledirigida por lo que nadie est a
resguardo de su influencia.
Por su parte, el objetivo simplificado de la televisin para s misma,
.
2
. . . . . . . . . .
.. .
. .
. .
Conferencia dictada por Roberto Merllo en Ciudad Ju'ez, Chihuahua, Mxic'); en el

marco del "Foro de Farm"cod"'r>"n"on~b. Pr..ven"in y Reduccin U\:!I JanO , 1~ de
agosto de 1998. Mimeo
JDUEnes
22 4
no radica en el contenido de su discurso, en lograr que sea compartido
como argumento, sino tan slo en su aceptacin reiterada por parte
--del pblico. Los sistemas de control remoto permiten un_

enganchamiento automtico entre el pblico y lo que aparece en la
pantalla. A fin de ser enganchada, la televisara explota emociones
como el morbo, la envidia, la indiferencia, lo vulgar o la abulia. La
televisara no busca ser vista sino ser repetida.
Desde la segunda mitad de este siglo, los fneseculares habitantes
de la aldea global tecnologizada, segn la multicitada referencia a
McLuhan, manifiestan facetas novedosas en su manera de
representarse socialmente a s mismos. Una suerte de cosmovisin
audiovisual, una especie de construccin de sujeto alienado pero
31
lugar comn de la crtica
djr:tm!m..~~rLUn__9!~9~9!._p_~_lo menos:
lantear ue la televisin paralZala'aCn-de"quien~ra-'mir(i l"Jb-es' fr-----------,'-
simple, pues la voluntad aliena a tam len se es a Iri
algn tipo de representacin y accin sociaL aunque sea simplificada,
falsificada o individualista. El televidente, el teleadicto, el
teleanalfabeto, el teledirigido, no es un ser estrictamente apagado, es
un sujeto encendido por el sentido que la televisin aporta en su vida y
esto tiene y tendr consecuencias sociales.
El impacto es sobre la sociocultura, su efecto puede ser
comprobado por la Historia de las mentalidades. Las ideas colectivas
contemporneas sealan el perfil del hombre del maana, el cual en
muchos casos es el sujeto encendido por el discurso de las pantallas
audiovisuales. Si de momento no son fcilmente interpretadas, ni
asimiladas, mucho menos complejizadas las representaciones sociales
que los diversos discursos audiovisuales ponen en juego -lo popular, lo
jurdico, lo poltico- ya comienzan a flotar en el imaginario social
preguntas como ser la televisin responsable directa que ciertos
Unidos
asesinado compaeros,
maestros y padres?
La psicologa, por ejemplo, no puede afirmar que fue la fantasa de
realizador
de
macab ros,
de
que suponemos
tenemos manera de demostrar
en pantallas, hecho de imgenes y
fomenta.
No
que un discurso
n ido s
225

yuxtapuestos, es responsable directo de la descomposicin social que

aflora en todo el mundo.
Sin embargo, cuesta demasiado sufrimiento no poder responder la
pregunta sobre ese grado y naturaleza de la responsabilidad por parte
de los discursos audiovisuales. Los jvenes junto a la televisin y al cine,
comparados a otros actores sociales que han sido excluidos por la
32
modernizacin, como pueden ser los campesinos o el circo, sern

actores sociales principales en los procesos del siglo prximo. Es
indispensable arribar a una interpretacin justa y liberadora del poder
que los discursos en medios masivos de comunicacin estn
generando, sobre todo cuando es clara su tendencia como agentes de
la reiteracin, como medios de regulacin y administracin de una
sociedad en descomposicin.
Es una representacin social recurrente de nuestro mundo en crisis
quien nutre de contenidos al discurso audiovisual en televisin y cine
comerciales, sobre todo cuando se aborda la violencia. El guionista de
lo macabro, por ejemplo, reproduce una idea parcializada de lo que
considera violento o escandaloso, quiz su nica responsabilidad social
sea hacerlo de manera masiva. La imagen y el audio han llegado a una
especializacin metafsica de la descomposicin -no de la crisis- de las
relaciones humanas en las sociedades actuales; cualquiera "sabe"
cmo insultar a una "mujerzuela u, como suena una "bomba", cmo
gimen las "vctimas". No es que antes no se supiera, slo que entonces " v
era ms privado el hecho deleznable.
- . ~. ~
La tcnica cinema:ogrfica y de televisin puesta al. ser~icio del. '> ~
efectismo y el efectismo como agente de la slmpllflCaClon, han
generado una sociocultura especfica de la violencia, el poder, el
dinero, la belleza, por citar algunos imaginarios sociales teledirigidos. El
guionista, el realizador, el productor y los dueos del negocio si se
prefiere, son una especie de pluri-psicpata- social, multitudinario,
masivo, pero sobre todo, reproductor de un imaginario.
El discurso de las pantallas no propone una reflexin sobre nuestra
crisis, sino slo sobre la descomposicin que resulta de sta; la exhibe,
la falsifica segn su representacin parcial izada. En esta representacin
aseSino, por qu abusa el
poltico, por qu la economa funciona contra los pueblos En el
226

discurso audiovisual o cinematogrfico o televisado, mayoritariamente,

slo importa mostrar en pblico lo peor de lo que somos capaces.
Nunca indagar razones profundas, slo aceptar hechos, pues la actitud
de indiferencia cierra el crculo de la simplificacin.
La televisin y el cine comerciales no slo recrean ideas e imgenes
ligadas a sentimientos y nociones como destruccin, agotamiento,
degradacin, opresin, tambin tienen la funcin de proporcionar una
"interpretacin" sinttica del dao, minimizando las oportunidades
para imaginar nuevos sentidos, no caben los discursos que acepten el
dao, lo interpreten y busquen el cambio -lo signifiquen- como le
correspondera a una sociedad madura.
La perversin de este discurso comunicador masivo, radica en
devolver siempre al espectador una representacin falsificada de la
._.__.- .. ' degra'daci-n-desu cona'cin human'a"yli3"soiedad que-habita.
trata-
de hacerle sentir que el mundo en ruinas que ve en las pantallas es
La perversin de
suyo y lo tiene que aceptar as como es, sin cambio alguno. En este
mundo simplificado, la humanidad siempre es una especie reprobada
de antemano, donde actan algunos hroes excepcionales, tan nicos
que slo confirman la regla de la resignacin.
Es indudable que el discurso de la televisin busca tener impacto en
la psique. Antes que proponer, falsifica e impone un supuesto
repertorio de identidades al espectador con sus mensajes y personajes.
Este paradigma, en el trasfondo, slo puede ser captado si anula la
capacidad de discernir sentimientos y percepciones, despojando al
espectador de su capacidad de autodeterminarse, produciendo con el
conocimiento genuino alguna identidad humana creativa, sobre todo
este discurso
entre la juventud y los nios.

,
La multitud de emociones por sentir y percibir, es sustituida por la
"
..~
. '~ ~ ""
. ", ~~
..:. ~
~"';
manipulacin psicolgica, encausada siempre hacia la simplificacin de

todo: la publicidad referida al sexo, el deporte al herosmo, el
entretenimiento a la indiferencia, la accin a la violencia, la
organizacin social al crimen, la informacin a la repeticin del discurso
dominante del poder poltico y econmico: no hay futuro, slo
negocios y personas que "trabajan" para lograrlos.
ro
propone una simplificacin que la valida. Todos, aun los ms correctos
comunicador masivo,
radica en devolver
siempre al
espectador una
representacin
falsificada de la
degradacin de su
condicin humana y
la sociedad que
habita

_1
moralmente,
contenemos a un
asesino en potencia,
quiz un depravado,. un .c/
perverso o un simptico
estafador. Se trata efe
ilustrar unos personajes
en apariencia rebeldes
que
confirman
reproducen
descomposicin
mundo donde viven.
El negocio de la
es~~-sro
_'
.1
~"'~ticn:"n
posicionamiento y
haber personajes que quieran cambiar la inercia, pues esto
su Cilsillero de
acaba con el esquema dramtico de los argumentos. Para una
televisara o un productor de pelculas de consumo masivo, un xito es
actitudes
algo que se repite lo ms posible. Lo que importa es que sea
simplificadas y
identificado un foco constante de deseo para ser representado y
falsificadas, los
consumido al infinito. La televisin impone su casillero de actitudes
simplificadas y falsificadas, los televidentes se adosan a una o varias de
televidentes se
estas representaciones, como una suerte de rebelda hechiza, como un
adosan a una o
camino para ser alguien en medio de la masa. En el fondo, el
detonador es la oportunidad de revancha que, como en las series
varias de estas
policiacas, es el recurso para volverse omnipresente en la conciencia del
representaciones,
otro, sobre todo si es un enemigo.
como una suerte de
Otro combustible de la teledireccin es la envidia. La explotacin de
este sentimiento es la base para inventar necesidades de consumo a
rebelda hechiza,
travs de la publicidad. Se trata de hacer sentir ganas incontenibles por
como un camino
comprar algo que "aparenta" una identidad, un tipo de indiViduo,
alguin <::amo -el "yG quiero Sr-": Enlas -agem:ias de pubHcidad trabaja
para ser alguien en

mucha gente capaz, pero todos saben que su cliente quiere mercado,
medio de la masa
no creatividad. Para producir consumidores es indispensable desactivar
_ _ _ _-------------'S54:6:1-'.f-crF+ittte~rtEioH3_de_e-Ee~le::tc:_c:t(io51n'T"oClnttfa! so veldadera individualidad; una persona
con criterio de seleccin es un mal consumidor porque se
autodetermina. La publicidad requiere que el consumidor
sea
absolutamente
teledirigido
por
s e n t i m en t o s
inconscientes y no por argumentos ponderados. Para inducir envidia es
suficiente simplificar las desigualdades sociales y convertirlas en
obligaciones simblicas: el auto nuevo, la casa propia, los enceres
domsticos. Cada producto indispensable para la vida ~ocal actual se
vuelve envidiable, porque se presenta "aparentado" por otros factores
independientes a su funcin y su servicio.
La televisin ha falsificado una representacin de la rebeldd juvenil
y la ha difundido como si fuera, adems, el carcter obligatorio de
cualquier gcneracill. Despojada de su significacin orig:nal bsqued~
radical de cambio-, la rebelda se presenta exclusivamente en su forma
La televisin impone
JOlfEJl es
228
y no en su fondo, nunca en
su contenido, mucho menos
como recurso para la libertad.
No se requiere pensar y
actuar de cierta forma para
ser rebelde, slo se requiere
comprar un tipo de moda
que
aparente
rebelin,
reproducir alguna identidad
destructiva,
hablar un
discurso
desalentado,
pro rir
insultos
Sin
destinatario y jactarse de ser
sexualmente perverso.
35
111. LA CRISIS FRENTE AL ESPEJO
Al abordar la crisis finesecular nos encontramos con el lugar comn,

crisis y fin de milenio, una cuestin que ocupa la atencin de todos los
imaginarios, cientfico, popular, institucional y poltico. A pesar de que
este fin de milenio ser el primero que se viva con conciencia universal
del tiempo -en el ao 999 no exista la globalizacin-, los medios de
comunicacin son los principales propagadores de una imagen de
humanidad que ser una caricatura adolorida .
. La manera como la crisis ha sido abordada por la televisin y el cine
comercial, demuestra que el propsito no es interpretar las soluciones
sino reproducir el imaginario de descomposicin. Nunca estarn
indicadas las puertas de salida en esta sala de proyecciones del morbo.
Se trata que .el espectador sienta el temor de realizar el miedo que se
est viviendo en la calle, en los campos de batalla, en el cuerpo de la
mujer violada, etctera.
Lo importante en la sociedad teledirigida no reside en ver, sino en
ser advertido, ser pensado por haber sido visto, tener un lugar en el
elenco efectista de la representacin del caos. En la medida que una
- pe.rsona, un Joven, por ejemplo, reproduce el discurso de
pantallas,
"visto". Lo que no es visto ni escuchado a travs de

audiovisuales se queda en lo marginal, igual que quien no reproduce
las Identidades propuestas por stos, es desapercibido.
Difcilmente alguien en Mxico puede afirmar que no ha sido
influido por la cultura que propaga la famosa caja electrnica o por el
lenguaje-accin cinematogrfico. Las pantallas representan la principal
fuente c1e
mensajes,
smbol'os,
229
JOlfEnes

actitudes y formas de ser para los mexicanos de hoy en

da. En este pas se ve tanta televisin como en Estados
Unidos. Un tipo de televisin de contenidos discutibles
y cada W2 m s cuestionados. Ms cercana a la burda y
vulgar manipulacin del morbo o al manejo de la
indiferencia a la
conocimiento.
educacin,
la
informacin
el
La televisin en t\ilxico se puede permitir suplantar

.las funciones del Estado, como es
juzgar a un criminal, a quienes
exhibe
pJblicamente
para
el
linchamiento' virtual, sin atreverse a
36
plantear un mnimo del por qu. La

televisin tiene el encargo pblico
de proponernos una representacin
social de cualquier problema que
pudiera ser motivo del debate
pblico,
falsificndolo
segn
convenga a los intereses que
representa. La televisin mexicana
asume la custodia del discurso
hegemnico -neoliberal, modernizador,
excluyente por sistema- y promulga la
esto-o
aceptaCin
generalizada
del
sufrimiento
sin
remedio
-la
telenovela sera el mejor ejemplo de
Este tipo de televisin propaga la falsificacin
indispensable
que
nos hace suponer que todo est
degradado, incluidos nosotros, a menos, claro est, que

compremos la identidad puesta a la venta.
En un sentido, por
lO
menos, debemos aceptar la
aparicin de un nuevo tipo de sociedad con un nuevo tlDO

de sujeto humano. El hamo virtuals de Tabucchi,3 el hamo
videns de SartorV el teleanalfabeta, son algunos tipos de
mbre-erT'la -socTt?dad"del-futum- inmai;:Ho~'l s6tTL3d
del esperado desastre del fin de milenio o fin de la historia
segn los ms prctiCOS
Cuando nos preguntamos: qu efectos tiene la
televisin sobre la mentalidad juvenil 7 Automticamente
estamos ubicando un escenario que se manifestar de Manera ms
aguda en el futuro.
La juventud 'la sido agente dinmico del discurso de la
modernizacin.
Mientras
la televisin
ha
revolucionado
la
comunicacin de mensajes, la Juventud ha renovado el sentido de
trascendencia que las sociedades se aSignaban a s mismas. Cualquier
Cfr. Revista El Pas Semanal. No.', 9 de febrero de 1998, p. 11 S.

Gr. Sartori, Giovanri. Hamo V/denso La sociedad Teledirigida. Taurus, Madrid. 1998.
Jn1JEn~~
2 ,; O
'l
mensaje pasa por la interpretacin de las televisaras y todos los

problemas sociales pasan a ser problemas de la juventud. En
consecuencia, la relacin particular entre juventud y televisin es
necesariamente un espacio de socializacin donde se est
construyendo la representacin social del futuro.
Desde un punto de vista sociolgico, la sociedad global hasta el

momento slo ha logrado globalizar el estado de crisis, que comienza
en la esfra de la economa y se desparrama hacia lo cultural, lo
poltico, lo educativo, etctera La multinacionalidad y diversidad de los
efectos de un crack econmico es un "espectculo" que habremos de
seguir presenciando en las pantallas. El discurso audiovisual seguir
reproduciendo con nuevas formas narrativas y estticas, un destino
rn-0jfLgg ...gu_e.. __.IjlY~Cl.tud.. le_~.9ca .. !~Rr~..?~Cl..1ar efl_.~us relaci00~s.

sociales, donde el fondo sera " la renuncia a cualquier intento de
cambio". Este mensaje se ha acentuado ms despus de la cancelacin
del paradigma socialista o comunista, banderas que se nutrieron con la
voluntad de los jvenes.
Las generaciones que dentro de 25 aos tendrn el cargo de
resolver este periodo de crisis, sern personas con una mentalidad
fuertemente socializada por el discurso de las pantallas. Con qu
cuerpo de ideas harn frente a la necesidad de cambios genuinos,
cuando han sido nutridos con una representacin que reproduce las
condiciones objetivas para la destruccin de la especie.
La pobreza de capacidad, hermana de la pobreza material, es un
fenmeno que comienza a manifestarse dramticamente en una
sociedad teleanalfabeta como la mexicana. El promedio de
escolaridad sigue estancado desde hace 3 dcadas en el tercer
grado de primaria y. el aumento en las horas
ver
televisin es un obstculo para la proyeccin del futuro
basado en la libertad y la responsabilidad que supone
"'----,._._
A
A~
Y
37
~f
vivir en sociedad .
es
lar o cua
la convl
ca e es
por lo que se ve en las pantallas, est
relaciones sociales han sido trastocadas.
Los jvenes y los nios han sido 105 mejores
espectadores de la crisis en las pantallas, les llegar
su turno para resolverla, si no es que ya la estn
representando. El paradigma de la descomposicin
atenta contra su capacidad cognoscitiva y su
voluntad, por lo que es de esperarse que su capacidad de respuesta, al
menos en un sector mayoritario, se ver seriamente disminuida. El
dis(utlbl pero inquietante retrato de la juventud del maana de Oliver
Stone, Natural Born Killlers, culmina con la cancin de Leonard eohen
Fu tu re, rue dice "veo el futuro hermano/ solo es asesinato".
Esta representacin imaginaria de lo que est por venir, fur:dada en
JOlJ]n es
231
la reproduccin de la descomposicin en el presente, afirma que no

ser la confianza o la fraternidad quienes hablen fuerte en el siglo
prximo. La desconfianza en el futuro ya es un elemento activo en la
valorizacin que la Juventud proyecta sobre s misma y la sOCiedad que
construira.
La televisin adquiri
con la incorporacin
de la imagen juvenil
rebelde, una veta
En el caso de Mxico se han combinado una serie de

interpretaciones de la crisIS, donde el discurso de las pantallas tiene un
rol de paradigma oficiaL En el Imaglfiano de la Juventud, el
estancamiento y la descomposiCin son ya modelos comprobados e
inalterables: el aumento alarmante de las adicciones podra ser un
indicador de la reduccin de sentidos vitales que experimentamos. Lo
paradjico del caso es que la reproduccin ablica y catastrofista se
viene gestado con la "complicidad" de los elementos contestatarios
sustantivos de la cultura juvenil, la cual haba florecido como imagen
de la rebelin,
Primero, cuando aparece en la escena social la juventud rebelde de
los aos sesentas, la televisin los conden y caricaturiz. Luego los
incorpor como Iconografa social mercantilizable y ahora, son la
representacin viva de la "creatividad" televisada, desde donde se
postulan los valores Juveniles -energa, atrevimiento, desestructuracin

discursiva que inocul como el mejor antdoto contra la falta de sentido de la vida moderna.
La televisin se ha nutrido de la llamada cultura Joven para
prevalecer como discurso dominante, traspolando la representacin
significacin para dar juvenil a todos sus contenidos. La cultura joven que se inspir en la
la derrota de la
lugar a la victoria de rebelin como respuesta a una sociedad deshumanizada, ahora es la

la apariencia
principal protagonista del espectaculo de la descomposicin que se

difunde en las pantallas, caricaturizando su actitud contestataria en
cada episodio. La juventud aparece en las pantallas con rebelda

aparente, desprovista de rebelin genuina, ahora slo tiene que
parecer rebelde pero no serlo.
La teleVisin adqUiri con la incxpmaCln de la imagen Juvenil
rebelde, una veta discursiva que inocul la derrota de la significacin
para dar lugar a la victoria de la aparienCia En sus orgenes, la
televislQn eH3 de-" seores", ahora es un discurso rejuvenecido en todos
--__--~us-momentos~-5e---hcr-C'stabtFCldo~O!la-relacn-slrTioTi5fCa con I
juventud, donde aparece como protagonista del mundo entero. Su
explotacin para el posicionamiento de un tele-mito, pasa por la
manipulacin de la imagen Juvenil -moda, mSica, cuerpo,
expectativas-, hasta la suplantaCin del discurso Juvenil por un discurso
de mercado, donde los jvenes aparecen convencidos del vaco que
proyectan. Sin este recurso de mercadotecnia, la televisin en Mxico
no tendra el impacto que tiene en :a representacin social y la
falsificacin de la realidad que difunde. Es impensable en MXICO una
pantalla chica sin jovencitas sonrients que muestran algo de sus
cuerpos como smbolo de la derrota de la significacin. Las televisoras
le deben a la juventud, la velocidad com!) una simplificacin que
adquiere resonancia entre toda la f,Joblcin; ia"" juventud podru teMr
los derechos de copy de toda las deformaciolles qUE: se ven.
JOlfEn es
23 2
Adems, la televisin en Mxico est ligada a una idea de propaganda

poltica, luego vino el espectculo y el control de la informacin, as como
la creacin de personalidades para el consumo, Por fortuna para la
difemncia, todo lo que se hace en la televisin se ve, nada queda a
resguardo, La gente que hace televisin muestra de qu naturaleza son
sus ideas, valores conscientes o inconscientes. La televisin como el cine
comerciales son, en un sentido, narradores populares de la historia que
est sucediendo, En otro sentido, slo es una simple vocera del
sentimiento de los dueos de las televisoras, Una de las fortunas ms
importantes del mundo -Azcrraga- se ha hecho slo en Mxico con la
repeticin al infinito de la simplificacin de pas que propone Televisa. Los
personajes y las situaciones que propone, sea publicidad, series,
noticiarios, tan slo se basan en proponer una representacin sin
posoilidd de biCnJlmUh'do-y delpas:--------.,
Quien enciende la televisin en Mxico, ve y escucha la reiteracin de
la crisis circundante, pero adems reproduce una mentalidad siempre a
punto de fracturarse, pero siempre "unida" por los valores del
patrioterismo y la anulacin de la historia verdadera, Sin embargo, esta
hegemona discursiva, en los hechos est constantemente amenazada por
los factores que ella misma recrea. La televisin busca aliados de su
interpretacin, sin tomar en cuenta que sus aliados pueden algn da,
sino es que ya lo hacen, perder la capacidad para reproducir una sociedad
vital, inclusive para los intereses del mercado que postula,
Cuando muestra personajes y situaciones en descomposicin,
resignacin o revancha, en lugar de proponer elementos para la catarsis
que conlleva una situacin crtica y entonces afrontar un nuevo horizonte,
se conforma con proponer un imaginario esttico, donde no pueda
intervenir la imaginacin verdadera,
Si acaso lograra proponer una interpretacin compleja de la ruptura,
pondra en juego su sobrevivencia, pues impulsara el pensamiento y la
significacin de los hechos que narra, A los creadores de televisin y cine
de consumo no les importa tanto el hecho como motivo de
interpretacin, sino que el hecho como sucesin; el mercado de consumo
de la descomposicin est funcionar;do ..y n o _~s indispensable hacer un
JDUEnes
mercado que inU::::Jrete la crisis.

Los j'/E.-rJes
la segunda mitad del siglo XX, sern las
pnmeras generc::lones que se hayan socializado viendo por

televisin el de:~umbe de su poca A pesar que la televisin
proponga UrJ r:-, :..;ndo'vvible", "consurnible" , "aceptable", la
~!!""""''!IIIo. iuventJd ha sido tan bombardeada con un discurso
neg2::vo, ablico, negligente, frvolo, que de no

prac,carse una crrtlca seria, difcilmente podremos
eSperSf que la Juventud teledirigida revierta la oferta
pare un mundo Sin rebeldia, sin aspiraCin de
libertad; un mundo G:Je en el fondo slo necesita segUIrse
descomponiendo y genereldo sufnmiento Innecesario.
IV. NUESTRO SIGUIENTE PROGRAMA: TEMPORADA DE
PATHOS
Segun Clr)rnsky> los med:os de comunicacin estn uellberadamente
dirigidos hacia especficos pblicos objetivos. Hay una teleVisin, un cine,
una prensa para el 20 por ciento de personas informadas, y una
produccin anloga para E:: 80 por ciento desinformado, el teleanalfabeta,
el teledirigido. El 20 por C1t::nto esta relaCionado con la teleVISin cultural y
educativa, El 80 por ciento busca el espectculo, la aCCIn, el sexo, los
deportes, mientras acepta un discurso publICitario que alimenta su
frustracin y su adiccin a lo que sea.
No es raro encontrar a :..;:1 joven que narra algo que vio (y escuch) en
la televisin corno si fuer un suceso real. uenta convencido como un

extraterrestre camina, com<:- o due~me. 1=J jQ~,pn telorltrigidu.no tiene duda
que en el futuro, los vc!es a otros planetas -que efectivamente se
realizarn en el prximo Siglo, pero no tan fCtlmente como en las
pantallas- le darn sentido a su \'Ida. Lo que el joven no sabe o, mejor
dicho, no ha sido enteraC:, es c~:e este futuro en las estrellas no sera
masivo como en las pelcu:;s que disfruta Los viajes a otros planetas, de
seguir las cosas como este'!, s:;) servlran para Incrementar la brecha
entre el 20 por ciento y el 8'=' por Ciento.
La televiSin ha "prepar Gdo~' ge:JeraClones sin experiencia pero con un
___ ~_.____~ __ ~_tipo_deJma9inacin,.aparen.:::.c:I, p'ff50naS con una viSin parClaiizada de su
entorno, su pasado y su futuro. SartOll b afirma que la televisin
empobrece el aperato cognoscitivo de los seres humanos. Es
una afirmaCin que debe ser rebatida por aquellos que an
confian en las pOSibilidades y Virtudes de la televisin como
transmisor de valores o co;-no educadora; lo cierto hasta ahora es
que la teleVISin no garanli.:a la emancipaCin de las personas por
12 informocion q:..le reCiben de
P~ograma sobre Los Medios de Comunicacin, tr"rEnlolido pnr el
Canal 22 (de Mxico, DF.) el da 22 de julio de 1998.
6 Sartori, op, cit.
s "Chomsky",
234
J01JEJl es
La "experiencia" que difunden los medios masivos para el 80 por

ciento, es fundamentalmente una intromisin moral, una propuesta de
aparente rebelda fundada en ir ms all de lo que piensas que no eres
capaz de hacer: subir el los Himalayas o violar a una abuela. Es una oferta
casi religiosa en el sentido moral de la idea; "ven,
comparte con nosotros la transgresin de todo";
comienza por aceptar una esttica sin tapujos: el salpicn
de sangre, el chirrido de llantas, la discusin con odio.
Quien se permite ver esto recurrentemente, seguro que se
permitir alguna reproduccin no tan simblica.
La televisin anula 105 procesos reales de la experiencia
humana, dejando al intento y sus resultados, al margen de la creacin de
cultura y valores. Cosas simples como hundir el pan en el caf, conversar
. '---"--- pr glJst'oco-n-' u-n"-desconoc id
tYdae-sde-lrbancadeun
o:"ooservaT una
~l
parque, son falsificados por el discurso de las pantallas. Estos pasajes de la

vida que en tiempo real no producen resultados
inmediatamente
sorprendentes, en el tiempo de la televisin tienen que ser transformados
en situaciones "espectaculares": el pan en el caf se convierte en veneno,
el desconocido en zombi y la observacin desde la banca en plan para
matar a un enemigo. No puede haber simples hbitos en las pantallas; eso
no es televisin, eso no es cine, eso no es noticia, perderan la audiencia,
quedaran expuestos a la tirana del control remoto o la competencia de
medios. La alteracin de la velocidad y la distorsin de la intensidad, son
claves para hacer que el espectador observe y escuche una experiencia
virtual, facticia antes que ficticia.
En esta especie de religin fundada por la televisin, eXiste de manera
tcita una suerte de perdn de los sentimientos expresados y de los
sentimientos experimentados. Un espectador teledirigido tiene la
tranquilidad de compartir la "experiencia" del pedfilo, el adicto, el
tirano, el paranoico, el frvolo, el cnico, Sin experimentar ninguna
responsabilidad al respecto. [\,o es l quien est haciendo lo que ve,
somos todos y nadie a la vez. La televisin SOCializa una disculpa
generalizada por el mundo que somos capaces de aceptar y reproducir.
Popper? .. para quien la televisin es un instrumento adT}iira.b.le Qu..e
habra de demostrar sos cualidades como agente social::.:ador de-l<3---____________
democracia..
propone
una
tesis
histrica, comparable con la histona
hasta ahora documentada de la
televisin.
Considera que el llamado milagro
ateniense, origen de los valores de la
ra2. grecolatina occidental, se debi 01
surgimientdde un espacio socia! para
el libro, la lectura, la publicacin y su
distribucin, 'a travs de un mercado
Popper Karl. Enbu5cd de un Mundo r.lejar.
Paids, Barcelonil, 1994
235
JOlJEn es
12
-----_...
,-
Y\
- ..-
5 +
Y\
+e
libresco. Segn su hiptesis,

la cultura especficamente
europea comenz con la

publicacin en forma de
libro de las obras de Homero. la pica de Homero exista haca unos
300 aos. Pero no fue hasta el 550 antes de Cristo cuando se
recopilaron sus versos y se pusieron por escrito, saliendo a la venta para
el pblico. Esta fue la primera publicacin de un libro. Despus vendra
Sobre la Naturaleza de Anaxgoras, como el primer libro escrito para
ser publicado y con esto se abri el camino para la creacin del vnculo
lectores y escritores, pero sobre todo para la transmisin de valores.
ideas y conceptos.
El resultado de este surgimiento fue la socializacin de la inciJier1t~
-democracia-'otenense,-qu --a--l;;i-vuelfa""de-os-s-iglos"sera el -valor
fundante y la aspiracin de las sociedades de la actual Europa

Occidental. la publicacin de libros no debe ser confundida con el
origen del valor .. democracia". sino slo ubicado como socializador del
valor.
El efecto comprobable que produjo la historia particular del libro en
Atenas. desde el punto de vista del hecho histrico. fue el surgimiento
de la voluntad de cambio. Cuando interpretamos el milagro ateniense.
no podemos dejar de lado que algo lo impuls. Segn Popper, el
choque cultural con Persia. fue lo que inscribi en la mentalidad de los

griegos la voluntad de cambio. Para eso, la difusin de la democracia
debi significar una verdadera revolucin en la mentalidad de los
atenienses.
En la actual sociedad postmoderna, el mensaje de la televisin se
revela en sentido inverso. La oferta del mensaje es la creacin de
vnculos estrechos, parciales, unicausales segn la advertencia de
Marcuce. 8 El establecimiento de un estancamiento de existencia
limitada, incapaz de proponer alianzas comunitarias. organizativas o
partidarias, es el fruto de la socializacin que fomenta el discurso de las
pantallas.
Fu EL CIElO flJI(~ SEGUt-IDO
El objetivo -inconsciente 7 " es crear una culturo in-capaz de
~l.D(O OC '{'LIS OJ05 TIBIOS

_-l-________+---tJCl..I.J.~ cambio. La mediati,;.acill de toda la informaCion y la
esttica de la imagen y el sonido. tiene como objetivo hacerle sentir al
espectador que su nica batalla es trabajar para comer frente al
televisor; sentir impaciencia por regresar a casa a ver la tele, en vez de
tener la inmerecida obligacin de producir alguna posibilidad de
cambio. En suma, habremos de ver la continuacin de la temporada de
patologas fundadas y recreadas por este siglo.
V. LA SORPRESA DE FELlINI
En su libro Fellini por Fellini

atencin:
cuenta una situacin que llama la
Marcuse, Herbe t. El Hombre Unidimensionar Joaqun !v1urlz, Mxico. 1981.

9 Fellini, Federico. Fe/lini por Fel/ini Fundamentos, Mexico. 1978.
JUUEnes
236
I'vle sent en una mesita. Al lado, un muchacho estaba acarici.;ndo a una
muchacha, la besaba, le rascaba la nariz dulcemente. Evidentemente era su
chica. Luego lleg otro, un amigo, y se sent en su sitie porque el otro se haba
ido a buscar sanda. Me sorprend al descubrir que tambin el amigo le haca las
mismas cariCias a la muchacha. Cuando el primero de los dos volvi, se qued
mirando al amigo que besaba a la muchacha, mientras que l se coma su
sanda. Despus el amigo se fue, desapareci en e' baile. Entonces me acerqu al
muchacho, que se haba sentado y, como pidiendo una explicacin ante engao
tan evidente, le dije: Pero no es tu chica. No es mi chica, contest, Es una
muchacha que se encuentra a gusto conmigo. En sus ojos, al contestar de aquel
modo, slo haba inocencia, sinceridad, conviccin.
Ms adelante se pregunta sobre lo que acaba de presenciar:

.. Qu aprendo de esta experienCia I Y por qu me enternezco? Quiz porque
siento.la,.presencia.de.,ago.J~ue~o,he_leoldo, nuestra infancia, nuestra juventud
~3
reprimida, bajo la tutela de la Iglesia, del fascis'm~-:-de io's'paires-v'eneradoscomo
a dos monumentos.
Creo que esos jvenes, quiero creerlo, encuentran sus propias fuerzas en seguir
rectos por ese otro camino, que slo es suyo y Que, aunque el pelo largo acabar
cayndose, no pueden compararse con nuestros rapados cocos golirdicos.
Realmente han iniciado otra poca. El suyo es un corte tajante con el pasado. Un
joven del 38 frente a un joven de hoyes como un oficinista ante una mariposa,
Era el ao de 1967 cuando Fellini escribi esto

La aparicin de la cultura juvenil que emergi en los aos sesenta y
que ahora' ha sido transformada en autodestruccin, destruccin,
abulia y frivolidad, es una demostracin sorprendente de mo lo
marginal se convierte en discurso consensado y de ah se vuelve
hegemnico, vlido, revanchista.
El joven que ve televisin, el joven "y t quin Eres", es un sujeto
provisto de una caricatura de rebelda, dotado de una lucha sin
significado, rodeado por una sociedad que se ha vuelto adolescente
como resultado de la incorporacin de la cultura juvenil a casi todas las
representaciones de futuro y presente de! imaginario social.
/
Despus de los sesenta se ha ido conformando una sociedad devot~
de lo joven. Los jvenes anteriores a los sesenta aspiraban a ser
a_d;-;u:;;l~to;:;-;s;'~L~a~julv~e;-;n~tu~dT.;;dr;e;-;:nlo~s;rGrlt:oim;:-:;:o:;-:sr,c:u"Oa_re:::-nrt:;::a;:;a"0rrS'iO"q~u;ce-r,re"[;sJ"l"e;;g7:'ui"T'r1"::r0_-l-~roR~-'"
[i
UN IItOM~ o f lI. U. MVNOO
parecer joven. La sociedad to a repro uce, o por o menos
-~~
actitudes juveniles que reflejen vigor, aventura, desparpajo, intensidad;
se trata de ser ante los ojos de los dems un joven en bsqueda, no un
joven que encuentra, slo uno que no sabe con qu comprometerse.
No importa que se tengan 60 ms aos, lo que cuenta es la
voluntad de modernizarse, eqUivalente a rejuvenecerse: el poltico
habla con "franqueza" no con autoridad; el sacerdote debe parecer
desprejuiciado aunque no lo se;::; el padre se muestra como un amigo;
el jefe tiene que ser un joven, noun viejito.
La juventud y su discurso igualitario, por lo menos en la esfera
coloquial, fue el agente socializador de las sociedades postmodernas,
incluidas las latinoamericanas. Luego del rechazo inicial a las
subculturas psicodlicas o punk, todos los discursos conte:;tatarios
231
propiamente juveniles quedaron ., adentro". Ahora son discursos
JOUEnes
reproductores de la cultura hegemnica y del jugoso mercado de la

juventud. En los setenta, por ejemplo, la msica de Pink Floyd era
juzgada por sus polifonas excntricas, era escuchada como algo
"raro". Ahora Pink Floyd es un grupo que tiene aficionados de
cualquier generacin, ya no vive en lo mrgenes, es toda una
corporacin del rock que representa ganancias por alrededor de 250
millones de dlares anuales. Por supuesto, no todos los discursos
juveniles de entonces corrieron con la misma suerte mercantil; la
rebelin cambi, se volvi dcil, domesticable, mercanca a fin de
cuentas.
La cultura joven inunda a toda -la sociedad, con diversos niveles de
incorporacin. Todos nos volvimos jvenes, o ms bien adolescentes,
sO~_2.~._.llna ~~s}ed_(~d-j~yentl}.9__~._Q~_ m9_fl"}~to _DQplante
..
ningn riesgo para la continuidad de la sociedad globalizada.
La antigua discusin filosfica acerca de si es la accin la que
genera conciencia o si es la conciencia lo que produce la aCCIn,
resuena frente a la urgente necesidad de establecer el grado de
responsabilidad del discurso de las pantallas con relacin a la
sociocultura imperante y sus efectos en las dinmicas sociales donde
-'-'-'---'--~-----
participan los jvenes. En una de sus crticas a la sociedad totalitaria

Brodsky lO seala que sfo pueden producir conciencia quienes. ante
todo, son libres de autodeterminarse, sobre todo cuando tienen
conciencia de sus propias mentiras para sobrevivir a la imposicin.
difcil suponer que la televisin y el cine comerciales no hayan
hecho nada, declararlos inocentes sera renunciar a la significacin. El
producto tecnolgico es inocente en s mismo. pero no as quienes lo
confeccionan, personas concretas que responden a representaciones
sociales que les brindan seguridad. sin tener en cuenta los costos en
sufrimiento y degradacin.
La cuestin de si estamos produciendo generaciones con una
conciencia social y una capaCidad cognoscitiva degradada por los
NO OBSfAATE.,
UN DOUJf\
ptZ~QO
efectos de la televiSin, no se puede plantear ajena al problema de

quines deciden los contenidos y por qu. A quin representan y con
qu autoridad social. Es un problema, en ltima instancia. ligado a los
mecanismos e exc USfon que pro uce a aparente emocracla en la
sociedad global. democracia en los procedimientos de eleccin, pero
no de decisin.
Factores determinantes en la vida de las sociedades actual~s. como
las finanzas y los medios de comunicacin, son regulados de manera
unilateral por grupos y corporaciones que funcionan al margen de la
democracia directa. Los ciudadanos votan por los polticos, pero no
votan por el presidEnte ce una multinaclona:. Esto no seria grave si el
presidente de la multinacional no tuviera que ver con el destino de
millones de personas.
,
Cuando un nio est mirando unas "prendidisimas" caricaturas
238
'0 Brodsky. Meros que uno. VerS<3I, Barcelona, 1987.
JD1fEn es
japonesas, varios cientos de adultos estn ganado dinero alrededor del

mundo. Este negocio est fundado en perpetuar las condiciones del
poder manipulador, no tiene nada que ver con promover la democracia
indispensable ahora.
La renuncia al pensamiento y la significacin en el discurso de las
pantallas y la reiteracin del espectculo de la descomposicin, son los
materiales de combustin para el mercado de la imagen audiovisual en
cine y televisin comercial. Para mantener cautivo a su auditorio han
transformado al rebelde sin causa en el destructor sin sentido.
La aPS3riencia de vigor que ilustran las pantallas es, a lo mucho, slo
una imagen esttica necesariamente despojada de significado; que
suprime de manera deliberada, la furia de vivir la dificultad que supone
citar una ancdota personal
-------_.--"--..autodeterminacin. Cuando viendo,
11
reciente, la foto de una masacre
reclente-'porun-'co'dl"
\ bomba, puede ser interpretada por un joven como una imagen ertica,
debemos aceptar con preocupacin que algo nuevo est llegando. ~"
---
BIBLIOGRAFA
.,
~_
..
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NO$ V~ A"'O~1'PlIR a f\fRWl

HSiE. ESANQ(.{.'tI\N
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".
ossrJj~O
OC5A~ Vf.~
Fotografa de la Agencia EFE sobre el atentado a la embajada de los Estados Unidos en

Tanzania. Publicada por El Pais 9 de agosto de 1998.
11

, I
Urteaga Castro-Pozo, Maritza (20~}',_~'concierto e

identidades rockeras me icanas en los;
noventa", en Jvenes, cult a e idenUdades~
urbanas, Mxico, UAM-Migu I ngel Porra,'
pp. 135-153.
N
.;:..
C)

Concierto e identidad~s rockeras

.
I
meXIcanas
en 1os noventa
I
I
Maritza Urteaga Castro-Pozo
A la memo/ia de ldJ .~el1er,uione!

rocker.u ntlliva.1 Je 101 "d.trttoJ.
Resumen
Este artculo aborda el rock mexicano desde su consumo wlwral, esto es, desde e/IILgar de
las prcticas culwrales de cierros jvenes el! la ciudad de .Hxico. Desde est,l perspectiva,
el ((lel.! tr,15ciemie SIl (l.tIllidH de g/lerb 111II5i(<l1 p,lfa ml'~rrirse etf lugilr ,le merpd,dn
de agregacioHes/colecllldades/tribHs jklleHiles. Df>sde Sil imercilI etI A'lxico, el rock Ita
interpelado a Ilariru generaciones de jIl~n/!S 'Iue han Itecho de l 511 lugar de demificacin /
diferenciacin como jllel!es ([reme a la sociedad ,dI/ira) y (0/110 rockeros (frente a otr"s
j\lIcrles lr/i,lrIOS (0/1 (ros gwtos mlls/calLs). LI ,o/l.HrTlaill d~ I,IS d"luitl"dcs r,,(l.!cntS
de prcticas riwalizafl,1S 'lile k,w",ficetl la memoria colecrit'il del milO de orige/l
C'rr el (1150 del (Qck, con I'!'ores de r'l/Isgre>in .1 la //Iordl sexl/dl, poltie,I,
instiwciollal) y permita" 1" escellijimckm C/lH,lllte de Sil percepJrr sbre s miSlllOS fOil'"
colectivos y gmpos para aFomar Sil wtiandad como jveue5 y rockeros. Este texto aferra
alleaor al concierto como IIna de las brcticas riwales ms importantes en la conJlgllra
citl de las detlldades rockrras de /01 mios IlOtletlla desde II/l(/ perspectrva etnogrfica.
1
EN ESTE artculo centrar mi atenc!n en el concierto como uno de los !ug;res
rituales ms importantes en la conformacin de las identidades rockeras de los y
las jvenes rnexicanos(as) de la d~ada de los noventa. Fundamentalmenre, me
interesa resc;rar a travs de la descripcin emogrfica algunos elementos discursi
vos "mexicanos" populares que doi grupos de rack de esa dcada utilizan como
smbolos nrerpeladores de !as ide~cidade$ rockeras de sus pblicos.
Como he sostenido en mros textos, I el rock mexicano puede observarse
desde diferentes acercamientos en ~u proceso de constitucin histrica; esto es,
como gnero musical, como camp? de produccin cultural, como matriz cultu
ral simblica, as como espacio qe incerpelacin de agregacioneslcolectivi
dades/tribus juveniles.
Acercarme al rack como incerpdador de diversas colectwidades de Jvenes
del O.E Y otras ciudades del pas ~ abordarlo desde su conmmo. Esw significa
I
!
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,.c.
.....
Urtoaga. 1<9J. 194M v 2000.

1.J5
sumergirnos en las prcocas culturales simblicas de l s colectivos juveniles,

a rravs de eUas se sienren parte de un rrusmo" erpo", de una misma
,mra denominada rock y de una identidad, la rockera me cana.
Para el caso del rack mexicano, fenmeno cultural qu tiene cerca de 50 aos
de existencia, son VJrias las generaciones de jvenes urb nos que, en su prote
so de constituci.n como jvenes, se lun apropiado del ismo usndolo co~o
privilegiado para reconocerse identificarse en e s como rockeros y
para distinguirse de otros jvenes (no rockeros) que habit n la misma ciudad. :En
gener.ti, rockanrolers, jipite[!s o .:IfdVOS de la onda, metaleros rockeros, plItlks, amiTOS,
/rasJers, gnUl,,?es y otras identidldes rockeras mexicanas s han construido hist
rielmente corno colectividades Juveniles a parrir de s identificacin con la
msica/ruido definida por eU05(~) mismos(as) en cada OCl como "rock" y' en
cormaposicin a otros gntpos de jvenes de arra y/o d I mismo horizonte ge
neracional que no gustan del rack.
Cuando me refiero al consumo de rock mexicio, estoy remitiendo
conceptualmente al "conjunto de procesos de apropiacit y lISO de productos en
los que el valor simblico prevalece sobre los valores de u y de cambio, o don
de, al menos estos ltimos se configuran subordinados a laldirnensin simblica".2
El consumo, argumentan lOtroplogos como Mary ou?bs y Baron lsher
wood (1 (90), riene que ser reconocido como parte int gr.l del mismo sistema
social que explica el impulso para rrabajar y la necesidld de relacionarse con
otras personas y disponer de objetos de lI1ediacin p;tra oll~eguirlo. Alimentos.
bebidas, flores, ropa. hospiralidld. invitaciones, regalos y mqchos otros objetos y
sicuacones forman parte del repertorio de objeros ele r ediacin para relaco
narnos con oeras personas. J
En el consumo de rack mexicano. la dimensin de a socialidad (entendida
C:OIllO soctalizacill lJica) Je y cmre los Jvenes, estara stn:chamente vinculado
a la creacin de "tribus", bandas o identidades juvenile rockeras en las L1rbes.'
En esa misma lnea, utilizar, slo a manera de rnarc referencial e interpre
taeivo de las prcticas juveniles rockeras, algunos mode!( s de anlisis propuestos
por Garca Canclinl (1993) para abordar el esmdio de! ce nsumo cultural. Por un
bdo. se propone que en los noventa, el consumo de rack nexicano -a travs de la
msica en vvo/grabada/vldeaJ:t, del l""k, del cine, de la lecmra de cinas revis
as v llbros y oeros- an era un .mbito en donde las das s v los grupos Juveniles
rockeros Jspucaban con las grandes industrias culcur::ue la signifiocn socio
c:ultur:tl IC1I/W de lo que "aa (o no) rack" y d lo q le era "ser rockero" (y
no). En esn~ mOrrlt."nros. :ts induserias cultur;des tend ano con mucho mayor
)mpurudaJ que en la actualidad. J imponer la homogen izacin '>Obre los gustos
':0.JrnJ t '.ln(jm. 1()t),l. J-l.
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72
juveniles por m.ediacin de ofertas ~ue excluan sistemticamente la ima.gen y el

sonido del rock mexicano. 5
.1
Por otro lado. tambin es posible ver en i:J. coyuntura de los novent<l. el con
sumo de este producto como un eSP1cio de expresin de la diferenciacin social y
distincin simblica entre los grupos.6 Esto es, lugar donde los jvenes rockeros
reafirman, reinterpretan y comunicalt sus distancias sociales, as como las tnicas y
generacionales. 7
I
Este ltimo aspecto es Vivencitdo por los rockeros simultneamente con
otro, el que considera al consumo d rock como lugar privilegiado de "integra
cin y comunicacin" entre la chav za que gusta de la msica rock hecha local
mente, pues "le dice" directamente Josas
, con las cuales se ident1fica. Por interme
diacin del "objeto rack" se identi?ca o "conecta" tambin con otrJ chaviza a
partir de una
de aura (ambiente) esttico en la doble acepcin que
Maffesoli (1990) da al respecto, corAo medio de experimencarlsemir en comn
y como medio para reconocerse a tbvs de las mscaras/las aparienciJs. 8
Para este ltimo autor, el princlpio organizJdor de la multiplicidad de gru
pos en las ciudades Jctuales es el bihomio mito/territorio. Los hombres entran
en relacin a parrir de un comportaJniento afecntal y a parrir de un espacio (6si
ca y/o simblico) y ello sea cual titere el conrenido concreto del ,recto o cid
territorio en cuesrin.
El "nosotros" rockero, es deci la identid:ld ro<.:kra, requiere de ritos que
reactualicen la memoria colectiva el mito, la represencacin social de s mis
mos, para afrontar su cotidianidad como jvenes y rockeros. En este sentido,
uno de los rituales ms importante~como lugar de construccin identitaria es la
tocada/el concierto. Hablar de rim, es hablar de participacin y comunin entre
msicos y audiencias rackeras. Simbiosis que se realiza/expresa no slo en el
orden de lo verbal (letr:lS de "roI:15", ~lguna frase de los dolos), tambin en el ook/
"facha", en los gestos Oa mayora o~scenos para la moral social imperante), en la
msica y en las escenografias.
Maringela Rodrguez (1991) ,define el riClldl como "un acto de comuni
cacin que nos informa ... (ideol.&gicamenre) al transmitir normas. valores,
patrones de conducta", esto es "cohjuncos de mensajs acerca de la vida social
que se consideran
de ser trahsmitidos a oeras generaciones"."
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cin entre el campo de pmduc[ore:s y creJdores rodleros mexicanoo ln duba muy dircrencudo del campo de J.gt:n~
:-C'i qu~ t:omponian 1.l.S indus01J.S. rnJS1 ffi('diiioc.lS. pl~r lo rn~nm: ~n ~ulnro ; proyectos creadores fiu:nc~ de empleo
y dt: i('r:iciOL EiiJ rdacln no e-s la ffi15m:t ~n 13 lC~l.J.li(bd. C.lffifll 'iUH.;ll'lCl.nlt:nc~ con la
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t'n la.s b'TJndes C:L~:U gr.tbador.u. R.emlto a U (tc':J.6r:l, lt)qH

hGJrda CJndint. 19(), p. "17.
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'UrreJb"" 1'I'Ill. pp. ~4-4".
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'''1.,to,oli. 1990. p. 1~1.
"Rodrgu<l. 1991. pp. t[~)-I()1.
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Digitalizado por:
I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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G,lrca CJnclni (l993) lo propone como lugar "a Itravt!s del cual la socicchd
sdcccona y fija, :ncdante acuerdos colecti\'os, los ssr-fficados que la rcgulan".lO
P:m. Douglas e Isherwood (1990), la funcin de los ri
so de los significados" y volver "explicitas las definic~nes pblicas de lo que el
consenso general juzga valioso".
Rodri,,'Uez subraya el carcter dram:(!c. o de esta in:t0rmacin. estO es, lo que
t.lsiona "el conocimiento del mundo y sus aspectos
ocio na les (sntesis de la
cosmovisi: '/ d ethos)" es la carga emocIOnal que c nrienen los smbolos ms
importantes de un evento como ste.
En el anlisis sobre la rimalidad en algunos con ierros de rack, Nivn y
Rom Mamecn (1993), sealan que iJ interdepend ncia que exisre entre los
['ituales y el contexto externo de relaciones sociales, n supnme necesariamente
b din;llllca propia que los rimales puedan tener ms del contexto en que se
produzcan." Desde esa perspectiva, los rituales tendri n una doble dimensin,
ellos no ,lo seran representaciones/actuaciones de la relaciones sociales, tam
bin motIvaran a la accin.'2 Este planteamiento pe mite "superar la idea de
que scos consntuyen exclusivamente una forma auto itaria -es decir, impuesta
desde el poder~ de organizar las relaciones sociales".
Esta perspecriva cs sumameme interes;\ntc para a ordar el concicrro como
proceso rirual rockero. Si sc considera la "JCCn" com ) la posibilidad de los su
jetOS Lic tr:mstorm;:rlinvernr el orden social (o cierto aspectos de! mismo, los
que los ataen como chavos y rockeros, por ejcmplo) cn el plano simblico, el
concierto pucde proponersc como el csp:lco ritual ro 'ero en dondc los chavos
experimentan/siemen en comn. esto es. vivcn -;lo or unas horas y tr:msiro
n:lIl1<:me- nerta inversin sullblil';] de las jerarquias s lCl~l~s que experiment:ln
en su cotidiano institucional (sobre todo, aqueUas que iven en la escuela, en d
cn d aparato represivo -13 ira-, con la moral fa nillar y religiosa). En CS
sentido, la tocada/d concierro rockcro son cspacios p ra,experimenr;r el com
IIII"lit,s ::n oposicin ; la jOcieC<ll,1J que pertenece al )rden de la cotidianidad
insuruelonal por la que atravIesan los(as) Ch;lVos(as) en c. te momento de sus vidas.
Son riros de transgresin simblica de las jerarquas s ciales que convierten a
tOd05 en una unidad, un "nosotros" que presupone a alrcri'dJd trente a "los
OtrOs" (la sociedad, los orros cha\'os no rockeros) y que se exprcsa en la ht:rman
dad corporal, gesmal, de "tacha", de ":ctirud"
stas son las maner:!s de comunicar 105 rm:nsajes c~ las tocadas, los slgmfica
Jos y propuest:ls como pautas de ~jda para ,er asumida~ corno verdaderas dentro
1l'(;,rciJ C.mclnt. 19<).3, p" J2.
R~1'.l.$ "\1antccon~' :--J1\"on. 199.', pr 1::5-116.
I~Lo'\ ,HI()rC'~ enuc"oJt."rl I.t ILClon ..TnHI1:'! ':onJUnt() ~k IOref'\'Cfl(linll.."~ e!ect'll,:.U:: ;,"h(":tct~ r:tn la reproduc
...'1<--)(\ .... cr:tn\ri:'lrTTI,lCl()n lid "relen \cnJiL rmenrr::l) L1 ,1(:\u('ln ~O:f11 el '.onJlHuo II! .iCC()lJC'S ("n hs qut" ~~ r~?resent.l
1 I.! \ot:lI:'tiJ.d J nv" de un COmp\1rt:J.mICn(O .:.mbo!tco
I.~TllmC'r,
]4QO
de la comunidad rockera. En este smdo, e! conciertO es uno de los momentos de

construccin denntaria rockera rris importantes. Es un cspacio privilegiado en
donde el mundo imaginado y el rf1undo real sc funden en la dimensin simb
lica para modelar el etlros y la COShlOvisin de la comunidad rockera. En ste,
los rockeros refuerzan y renuevan!a travs de sus comportamiemos, acrirudes y
rollos, la propuesta rrtica rockera~ su utOpa de vida.
Para Maffesoli (1990) el rirual no esc orientado hacia meta alguna, por el
contrario, es repettvo y. por ello, tbnquilizador. Su nica funcin comiste en con
fortar e! senrimiento que tienc de !s mismo un grupo dado (el ricual recuerda a
la comunidad que "forma cuerpol) al proclamar el rerorno de lo lTusmo a travs
de la multipliCIdad de los gestos c6ndianos, :1segurando as el perdurar del gru
po. H Experimentar un concierro pbrmire al personal convencerse de su cxistencia
como "grupo", como "comunidaa" que "forma cucrpo" frente a otros conjun
tos sociales.
A continuacin me propongo detectar y revelar -a travs de la descripcin
etnogrfica -las pr;cticas rituales qhe han creado y utilizan el Tri y Caifanes, dos
grupos masivos de rock mexicano! para imerpelar a sus audirorios. Me interesa,
sobre todo, resaltar el conjunto de; de memos materiales e inmateriale, que cada
grupo define y comunica a su p?lico como cOl\sritucivo de su idc:ntidad fOd.:C
m mcxictllUl y, avanzar ;s cn la respucsta ;1 qu es "lo popular nrballo" (slo uesdc
la definicin quc homologa lo pOfHlltlr a lo IIIt'xic(mo)!5 en la propuesta rockera
de ambos grupos. lb Para lognr csts objetivos. presento en forma de
HMl!fe.oli. 1990. pp. 46--17.

,: A'iUlIlo que '~:t3 no e~ la mca. ddlf1lCIO~ de lo popHbr urbano. sin emh;l:r~io, constdero que b cllVe: del
"I!rnp:uc" con pblicos masiVOS de dos grupos ('ln(hs.timos (ocno C,llflneS y el Tn tlt:~ne que vn prin(ip;meme con
d uso de smbolos y actirudcs que pueden ser reconocldu como "lIle:-.H.::.ltl.lS" y C'jdn l::\v.Iid.:ci Jd universo ;ulc:urai
popul.lr, Lomo se ven.,
IhEI Tri eS un gwpo de rI'yl1l1 & blNt:5 Ytle roc.mrol mcxlt:::mo con mj~ de Jf) aos Je existenda (y mis de 25
LU grab;do:i). El grupo nace como rodos kn grupo; de rock que 'iC forman J 6nales de 1m Sesem.a. demro de los S'ctQ
reos y en los bamos medios de b cltu:bd, baJO el i~pano dt: i.l fll.siCl pop y !otk,: Jc coJo d movimiento ',ippir que
\e g:esuriJ en esos ;lm, F.l Tri fomlar;1 plr1 importante lid movimiento "orHJem" y de: 'iltS "trores. lo! "jipi(cc.l:)',
p:unctp3r;i en el tesrival maStVO d' Av.lnmro {19!1). miCO cilcuolgko Jd rnoviHlu:nto rockero meXcano. El Tn
'iObrevtve los mi5 de 20 .lm ue exclusin JI rock~mexJcano por parte Je tu lfl"hntn:lS culcur:llcs n;v:n, gr"U:lJ.S . su
imerCln en lo,> blmO"i mJrglfta.les de LIS, LiuJJ~es dc M~"dco ~ Neahualcyo!t. Es $e l momento en d
~mpH::,za Ji L:\nClr en esp;lIiot. J "mexl!:aniz.:lC" d ~orHdo JI!! R&U eStJtounlJet!Se y !JS kcr:J.s J' sus [excos (:ti:
rJrte de- l vida condiJna d" 1.1 ch;tv,zJ. pert:cnecle~[e: J los 'ieLClre'i pop\.liJn:~ Juveniles urbano. J.Si corno J '~!lImpe
,>obre- codolJ de ,u c:mm.,im!o ",::-'1'1r.:U1tC'" para Jdt:nd~rle JI! !J n!preM~)n;com.Jpcin puliclJCl
.11 ntenor de un medio rnck~ro d:mdc'itlno ,\\;h ~te !J IlIlCat.l dt: <us \iiSC05 t'ieron peslflumeme
por una pequea cmpres:I gr.l.bldorJ (Cisn'R:l); 5,olo dl!sd . ." medJt.o1 dl! 105 ochemJ el Tri ('mptt:'zol l ser
l11'imbul<lO por la {.insnaclOnal lyE . . ,
Los CJifJne'i.. que :lccuJlrnente no ::-"sr<:n:lomo grupo. [cnian ~Ife lo'i de formadn,> (y cU:\ITO Ln) en el
momento del rr.1bajo de CJmpo. Sin embJr~o, !~H' Cr.lVectonJS unlivlIJu.des Je ms Integr:1nrt:'s dcnrro Jd medio
rot.:kl.."ro nJOVO ub1(:.1bln ~us origcn!:'i t'n IJ ~('llcr:t;Cln rocKc1.l Je 1m OdlC!Ha 4Ut" naClo y ,e dC:S.1frnU en un ..::IimJ
.l.1!,.' mlno~ rt'rt(,~V(\ que d ql..le le! r(HX1 \'1\"lr :1 k!eflenl.:lOl1es Jtl[enore\ P(u.l~mo~ Imcnbir . C,u
:;ropm rockero~ de eX!
O1C'Jt('r;fpupul~r ,-!ue ltlccnnron ...:r::,J.r un
COn-$Ctencememe ong,tn:tl \"
J pJrnr de tHl.l <;cnc doe tng.ml..'mo'i dc:: b nlcmonJ ,,'ole('
El nombre CII,;in
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139
emogciiica dos conciertos -uno del Tri, otro de cafa~s-. pues esta forma de
conocinento permite penetrar bs diversas formas d scursvas (musical/tex
cual/gesrual y visual) que se comunc:m de manera sim Itinea en la interaccin
entre cada grupo y sus auditorios. Luego, paso a ca parar la ritualidad de
1mbos concierros, posibilitando as un acercamiento c:n uyor profundidad a las
identidades rocker::s que se construyen en la ciudad.
"Es el Tri de Ntee-e:--.-:ico, c:J.broooonees!"
La Citl es en el giIru1Jsio Juan de la Barrera, Divisin del Norte con Ro Churu

d legendario Tri le abrir a un grupo histrico n el imaginario punke
ta, Los Ramones. Son las 8 de una noche lluviosa; la" ra" est rodeando todo
d complejO olmpico, son patrullas y p;ndes con sus luc s y radios prendidas. El
nuevo "personal" reunido est compuesco mayoritariam me por chavitos y cha
viras de entre 13 y 18 aos, muy amestizados en tez. L chavitas con peinados
corros "muy ac" (pdos batidos y despeim.dos), chap:.m:i ,medios gorditas, con
bien entubados o mrfaldas entalladas y chamarr apretadas de mezcliUa
azul, playeras negras anchas con el lago dd Tri (el eSG;U alosa dedo medio pa
rado entre el anular y el ndice cerrado), de la Banda B srik o Juan Hernndez;
las mis "destratnpadas" con lagos de Morrison. Dt!ep )urple, Def Leppard o
r'v\etallica y Guns Jl1d R.oses. Botines negros de imitac n piel o mocasines de
piel negra con calcetas multicolores sLlbdas sobre el antaln, son el detalle
bonito dd loak.
Los chavirQS lucen playerJs negras. blancas () desmpnchadas con lagos de
grupos I1lctaleros o pesados JntigL1o~, C0l110 la clsica lenkua de los RolJing Sro
nes, el pertll de Morrison/Doors. Otros. con lagos de! ri, del Rebeld'Punk o
Y;P'S (los primeros grupos punkeas en este meda). del 1 gencbro Sndrome de
:\maya, o ya y muy radicalmente el Vicio liS con la Nanc:, en pieno faje. Sus pan
tJlones pueden ser anchos o emubJ.dos y negros o ,lzul s, 'c!marras de jean o
no!J. tIenen v como si no !Javier:!. U',m botines de color mostaza, negros o ver
dosos o uno~ "All Srar". Sus cabellos tiene el diseo (el horte banda clsico
pJradito y chquro, luego cae brgo) y es que en a s~cundaria an no se
les perrruten tan brgos.
:\dem:s de los chavrros, en la cllle hay muchos C\UV(lS y cha\'Js de diferentes
edades y "ab. Tamblt:n hay un "buen" ele banda punker como de aproximada
menee entre los 17 v 22 aos vestidos en un estilo muy p rricular. De esa misma
edJd, tambIn hay b:tndtas de chavo, y chavas con jeJfl. azules apretados y no
,11t'r:! IJ
;'lInrm
~t;1nl L')~ (. ~.H6nt.\. :nmo pute dc IJ g~n\..nCln dC' Jvent"':S ro,. kt:rm ..<n kl ncht"nu, !Ovn COrno ',InO de: m,
d~ ruprun con ro..;; ~'TIrIH .1'f: L. ~cnC"r:ll~I()n nnd.:rl. una po~rur:l r. n !-,''TTUnCJ ,t enet =1 1.1.'\ IOdtl~rnJS cu.lrur:dt1. lo
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en ',iJlo \t':I~ .1o'i dc l.~(J( (;:1)0 el
II
tan apretados y playeras blancas o d~ cualquier mro color, con mangas () sin ellas,
con lagos de sus grupos estampados en forma ms sutiles, traen chamarras de
mezclilla (azules o negras), de piel b chalecos de mezclilla. En ambos sexos, el
pelo es largo y cae ms naruralmen~e.
Tambin hay parejitas que lleg:n solas, tienen ms edad, lucen como de 25
o ms aos, ellos llevan "fachas" m~y "rockers". traen la mara larga o hasta los
en sGs
vestidos. Ellas. con minifaldas encubadas o
hombros. Otros son ms sutiles
.
I
pantalones de mezclilla muy aprecados. playeras negras o blancas y chamarras de
mezclilla, cabellos en diferentes c6rtes con huellas rockeras lllUV smiles, una
trencita que anudan con una calavehta
o una rapada en la base de corte, llevan
lpiz negro alrededor de sus ojos, r:tluy en d estilo de los sesenta y rojo intenso
en sus labios. No por algo son 25 drlOS de existencia dd Tri, recuerdo.
Para entrar al Juan de la Barred hay que atravesar una especie de tnel tor
mado de puros "azules" que agarr:1n sus "fuscas"17 a cada rato mientras miran
I
cmo pasa la banda el primer retn de seguridad de los organizadores. Los
miembros del equipo de seguridad!ponen nervioso al "personal" pues gritan y
aunque no tocan a la banda, es prc~icameme imposible entrar sin rozarlos. Es en
el segundo retn donde nos espera una "basculeada"!8 de lo ms denigrante.
Hombres por un lado, mujeres por~el otro.
Los chavos son tratados como ~rill1inales, pues adern:s de meterles la mano
I
por donde se les antoje les quitan tdo lo que pueden: cintos, cadenas o pulseras
de ;ldorno, los cig-Jrros, los cerillos,!lm encelll1edon:s y no dan ieha JlgulI:l para
recabar estos objetos despus del c~ncierto. A las chavas se nos esculcJ. "tocn
donos" de otra manera e gual sei"ag:lI1dalhn"l? de todo lo que pueden. La
atmsfera es violenta.
En el 5tage2 hay un globo aero~ctico de color rojo en cuyo centro y sobre

fondo blanco est el actual lago dd!Tri: el perfil del mapa de Mxico y el nom
bre del Tri al estilo dd graJEti calljero es toda la escenografia. 21 Seremos unos
tres ml.
Las bandas de chavo s y chavas ~e diferentes edades y looks estn desparrama

das indistintamente por todo el ginmasio, aunque se perCibe una fuerte asiscen
cia pwzk en el primer y segundo niveles, obvio, por Los Ramones. Los de se
Piscohs.
!
lli"U::uculear" e'S ft:"!lSar::l. lo~ ,havos pan t'Vlr:k h incrodU(:Cln ut' :tlcohot HJy que mur el cuerpo, pero los: de
lcgttn(11d se hJ.fl Jco"cufflbrado ;J (O(lr 1m: cuerpm j~ b crull"ZJ \', much:u '\'r::t"Cs, .1 robJrles su dnao r (lefOS objetos
pt:r>ou.Jcs.
!'1 :'.g:ndalbnc ~s ;propiJr,;e- por la fllerz::.
:/1 El escenario.
;1 HJ1tl h;l{,:~ uno~ O''S o CU.HTO' lnO'! nr.i\"
llevaba u.mo (.1ceng:r.Hh un:J !Pl--'"lruesCl bandera lTleXICarla
1 modo d~ escudo y ("n lugr dd .guila
I;a sefl:Ht'mc. tenia d d('dico en .lim y !J mano ('mpulJ.l.
que ese fu~ d pn:tt=xco pll''a "<:1 apan"
"Iex Lor.l v nm)'\ msicm dd ~'f'UpO ~urrl(,r:ln J mano . . de
iJbr que cuerpo pnic1Jco r del 4u~ )(" .. dC5;ttl
\'::mm mtHone',l; ,le l.'lem pesos pJn \Jlir
"limpIO'" de t''lC lio .. m JplreCer en penodico .liy;uno
17
!
r
I~ t ) ~
p ~ )Z()
CUN'ClF~TO
~F.N'rtD ...
nf:"
J.t.nCKEItA$

141
1,
gurid:ld eScin concentrados :tlrededor del Sla,;e evitando~ en lo posible. la circu
bcin del person:tl.
Un apagn de luces nos :muncia el inicio del espec . culo, al mismo riempo
que 105 "averaquioras", "rock-rack-rack", silbidos, p fias y mentadas que se
incrementan con inrensidad cuando la propuesta esce ogrfica de luces verde
-roja- blanca sirve de marco de ~nrrada al "bataquero" ue empieza a tocar una
rola miemras los dems msicos van comando posesi de sus instrumentos y
acoplndose con d primero. De pronto, las pifias y m madas se imponen por
WC1Ina de la msica que el grupo incerpreta y capturan I atmsfera, es Alejandro
Lora, el mito, la leyenda viva del rack mexicano, "el hingn", "el que s la
hizo", quien <::ntra con el brazo y "el dedito" en lito lentras grita ya pose
sionado del micro: Es el Tri de Mee-exico, clbrooones Y luce que la banda se
haga una sola voz mientras le recuerda -por unos buel os segundos- a su ma
drecita santa.
Lora est de '/ucjeartJ, playera negra y un chaleco d mezclilla, carga el [.1
moso bajo en forma dd mapa de Mxico pintado con los colores de la trico
lor. El grupo atacara con C;seCI clt: Cobro y todo el ~ uditorio puesm de pie
coreara: ''(:011 la lana que se paga UIl dOrrlngo en las ca eteras d~ cuota, se po
dr:t pagar la dcuda y comprar muchos kilos de "moe ,,/ Pero eso no puede
ser/qu dira papi t;obierno/ qUin le pagara SlIS viajes sus viejas, sus coches.
sus guaruras ... ?" El Tn ,'pricc:t la denuncia cbula y s manda con Abuso de
:\morid.ld, Lgrimas en la lluvia
donde se recuerc an 1968, Avndaro, el
temblor de 1985), para presentar luego una nueva "rola' en el ms puro estilo
dCIlUflCi;l-dblll,: Tlllate Ll ii.)[o, en donde rcvt:!a el plan controlador de ese do
CUlllmito. Luego, melra Sara, una Visin amorosalrnca del amor y la arr:tc
(in que tuVO C,lra Quintero..!..! con la hija de un gober adar norreo :mtes de
'er enorct:!J.do.
El Tri se ~iclltc mejor de lo que ,>uen.I, es un
,uem J "desnuJre". a rdaJo. a revclHn callejero con
lIes que le p;san a cualqUIer ..:havolchav; urbano con l;
haciendo mucha p:lIlrall:1 y uno de dlol muy g:l dalla 1l1t: dijo as: ; ver
Joven spl.:me .. se me luce que le \'amos a J.lr p;'crs"); con las drogas (fZ
(on bs
, con el amor, con los "jefes". con la SCl ela. !con b falta d~ rra
con la "lana", con LIs de'gracus de la urbe (San Jl an\co), con la pobreza
urbana y con Ilules de rernlS mis ~ los que los jvene~ r o pll~den dar solucin
posiv; en !J re:!lidad y' de los que ,e .. del:lnan" slo or un instante C:lrlC:ln
a \'1\'.1 voz COII d ::;rupo y por rIldo cid
El clim~1X se .Ikanza cu.mdo :\nsandro"' -uno de
nombres con que se
conoce J LllrJ. en el medio-o )uelrJ
autobuses, un amor
destrozado). Chismes de lavadero (dedic:ldo al chisme y al rumor), Triste cancin

(" l es como un dios!ella es corno pna virgen! y en las noches de luna llena!
hacen el amor. .. ", una rola de ambr olatnico adolescente), Metro Balderas
(nuevamente amor y la tragedia qu~ SlI~cita en un chavo de extraccin popular
el saber que su chava entr a la prosutucin). Lora remata esta ltima "rola" con
un gesto procaz que da a entender que a la chava se la "chingaron", gesto que
el auditorio comparte en pleno por:un rato. Lora est prendido con el personal
que canta y baila todas las "rolas".
Siguen, No le hagas caso a tus paps (grito de rebelda adolescente), Mente
RockerJ (un adicto al racanrol), ['\.:lios sin amor (trgica cancin que bien
podra ser el himno de "los nios 4e la cal.le") , Nocivo p;rJ la salud (el amor
que da temor porque duele), iRe~unciof ("ya no quiero trabajar ... "). Presta
("presta. presta, presta para andar i~al de lo que te pone as" -nuevamenre la
droga), Apritame (sensualismo blu6). Toda la chaviza se entrega a Lora. al R&B
hecho en Mxico. Quieren seguir hcuch::mdo esra pinche msi..:a de rnarigul
nos?, grita Lora y el S! No se h~ce esperar con las cons:1bid:1s mentadas de
I!
madre.
La banda b:1ila, ha echado las sillas a los costados y brinca, b:lan solos(:1s) o
de pareja, pero sin :Igarrar a las Ch:lV:\S: ..:ucrpos libres que se expresan al cOlllp~s de
I
las notas sensuales de un R&n, las playeras salen de los cuerpos de chavos que se
mueven rtmica, pausadamenre. El jJego de pasos con los pies es muy imporran
re. bailan moviendo b pelvis y saltaddo despacio al nlsmo tiempu que siguen el
rimlO de la .. rola", los pasos prcric;n-leme se realizan en el aire. Es el estilo "band;"
de baile. sin restricciones en el cuerro,
En este instame, la mavora del ~uditorio grira las letrJs. las siente, las viven
cia. Orras cinco-seis rolas, intercaUdas con verdade:-as batallas verbales y ges
males con la banda por g;mar el primer lugar en "groseras y obscenidades" y el
Tri sal<:: del 51age dejando a la banda l"prendidsima", con t:Sl sensacin de haber
compartido una experiencia nica con orrm chavos, un momento vital, especial
I
y, por ello, nuevamente ansiando
vivir y repetir.
del
"MicenOlt: porque rnt! muero .. ;"1.

I
Al filo de bs ocho de la noche, "chorros" de chavos y chavas darPs entre los 14

v, 23 ~los de edad. van 19rupndosJ; fuera del Palacio de los Depones, esperan
;;';"M5ccnn\l:': porque m' muero", ~$ el tirulo d~ u/u pelcula (,'S(d,lnZJLil pnr uno d~ 10i ("om;;:os popubn'i ns
ImpnrcJnu!'s de b culnH-:& urbanJ en M'xtco, TIO T;'n. ,,\Hell (II~ d que ,ntrnJuJo el I,fllk P;h hu.. ". " <;!n b CHHhJ do:
MxK\') V el p~mldo <:ioi\> aep~ ~uo: lo') CJl!ancs 1('lpurlln en 'u pnmaa \'U~J COfoO gnlpu-_ LJ mlluenctl HH
p:H:ro vlmal d~ la ngurJ t..lC' TlI1 T:ln en el rack mt:'xlbno no hJ 'wJo eSflh.U:l\.1.a ~n prottmJh.L1d. pero t.."S ,~cl(.n .. H 1m
ochenn (llJndo l:llcn ~"fi.tP(H como CJI13.n~s. L.l ;\t~J..CJ V.:t:lOd.ld. Cjj~ T.KUOJ."
142
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su lonlr:l y de su tlcha.
'?Un ;JJrl.,:n(r.lrk,l/uc del pJts.
:~ .-\uunJro '.....n e li' HHlr

nlf1:-,'1.t,lnJ
5l~ JJrI,'$ ~nn l~ t.:h:1vn\ o~C'.lrOi. nt::~trm
1'1 )l.('
\t:'
::!~ ~ilce :r<'!11t...lIH"rH'.
J.Uti

En. rp
IOENTrp,."I1F"
rl,uCKERA:-
143
J mis clIares para entrar "en bola" al concien:o/revent~ que conmemora el

sexto aniversario de uno de los grupo de rack mexicano rrls controvertidos: Los
Caif:mes.
Son vanas las enrradas al Palacio, codas ellas reSgUar~das por una enorme
camidad de "azules"."6 Adems, se aprecia una minora d chavos y chavas con
looks ms lunnosos que asisten por primera vez a un conc erro del grupo al que
escucharon en la radio y/o vieron por la "tele".
Entramos, la "basculeada" a cargo del personal de se ridad del concierto
es "suave". Sonren mientras stIS dedos rozan los costado de cuerpos jvenes.
Demro de cada nivel expenden "chescos", cervezas y has "cubas" en vasos de
plstico. Desde la tribuna en el ~o. nivel muy cerca al sea e, me estremezco: si
el Palacio tiene capacidad para 22,000 almas, alli .:seamos u as 20,000. Luces en
cendidas, los de seguridad se muestran basrante agresivo con los pases de un
nivel a mro, no dejan que el "personal" se mueva a su anta o; es ms, deben per
manecer sencados hasta los que estn en la primera fila.
En el primer nivel, precisameme, estn los ms "aferra os". los que se iden
tlfican con entrega a los Caifanes, est lleno de darkies, c yas "fachas" parecen
conjugar las diferentes etapas en imagen del grupo. Empez r por los ms chavi
ros(as). Aqullos lucen cortes de pelo y looks mi~ "natural s", ms en la "nora"
reVil'dp1 de 105 sesenta, como ahor:l se viste el grupo. Pred mina, como es usual
en los "oscuros", el color negro como fondo. canco en sus pa talones -anchos/flo
jos, entubados o "para de elemte"-, en las faldas -larga y sueltas o minis y
entubJdas- y en los vestidos .1pretados o sueltos d.: las ch, vas. Chavos y chavas
llevan por igual pbyer;s grises o negr:s con el logo del g po, o canusas etrn
cas" oscur:s, .1 bs Llut: sobreponen chalecos (negros de sarn o guatemaltecos/an
dinos). gabardinas largas oscuras y sucias, sombreros ca plumas,lB colguijos
"micos" (l11exicas o g~laternaltecos),borines y/o zapatos tcrcos con plataformas.
La chavlza dtlrk mas grande, \'estleb absolutamente de..l~egro o combinando
negras con arras de color gris, ,'erde oliva, azulas uro. Entre los hom
bres. abundan los pamalones, playeras y camisas negras u os liras anchas y boinas
o cachu<.:has con las viseras hacia atrs. En las chavas, los escidos negros total
meme pegados a sus cuerpos estilizados en contraste cho ame con los zaparos
eO,C05 de suela de tractor o con borines gruesos y pesado . Ambos sexos, con
y rebosos llenos de."boCOIlt:s" con SllS grupos fa oricos: Joy Division,
Peter Murphv, La Cur~,2? Clifunes, La Maldita, Lave and ockecs ... Adems, se
miles de cadenJs en las muecas y se.,ruros, candadiro. cruces, la "A" de la
anarqua y calaveritas en las orejas. Lo ms atractIvo de eS9 primera generacin
.
JI> LO!
:lzul<'i
~on
b rn de
~cgund:J:J
1'" NorJ t5 "inammo de ~enodo. rt"f'ft / 1t: regre~o de::: fa motia dI!' los ~e'l!'n(.).
;)1 El \I\mbrero "on plum:u fue pJrrc dd Jtur:ndo h~plC::: deg'lrltc
l'iEl S'TUpO ~~ Toe Cur!!'. uno de !o~ c:<poncntt7s rni~ lInpnl1..Jn(~ J h de-C.llLI
mediO ,ro b conoce (0010 Ll Cuno
1....
MAlttT7.A
UftTEAGA
N
,.;::..
en
.,
viJJ.
C ., \'S(j\n-P()zo
"caifanesca" son los peinados de los C[laVOS y bs chavas. estilo "hongo", total
mente batidos y desordenados. as corbo el maquillaje oscuro de los ojo> y los
labios a lo Robert Snth (The Cure) cbn Tin Tan. Ambos signos pueden consi
derarse definitorios en su identidad t~ente a los arras grupos de chavos de su
misma generacin.
El pblico est impaciente, empi~zan los consabidos "a-ver-a-ql1-horas",
los silbidos, 105 tndos "culeros" y una multitud de aplausos; la tensin enrre el
personal y los de seguridad crece, se p~nen ms esrricros en sus permisos al bao
ya los puestos de vema. Igual, "el per?;onal" se mueve, cruza los retenes de se
guridad entre nivel y ruve! con trucos.;
Un signo de la masificacin de la propuesta music::u de! grupo puede obser
varse en los diferentes looks rockeros ~e la mayora de chavos que compr sus
boletos para otros niveles. Los estilos dsclan entre el dark/industrial, e! ptlllkela
dark, el clsico rocker (pantalones y! chamarra de mezclilla azules, playeras
negras) y el neopsicodlico (las "maeas~' al narural y bien largas, mezclil/;:, cami
sas y/o playeras deslavadas o con flores ?scuras que combinan con los lagos de sus
grupos rockeros favoritOs).
!
Las luces se apagan abruptamente,! se hace un silencio expectante y ... apa
rece, delante del sl(jge, un grupo de scin jarocho como "telonero" tle la noche.
El impacto es tal que todo el audirori(~ permaneced. en silencio por una buena
I
cantidad de minutos, al cabo de los cales se desatan simultneameme dos acti
tudes: una buena parte rechaza la "mez~la" de gneros rechifhndo; oera paree del
mismo, interrumpir las rechiflas al grito nacionalista de "M-x-co", "M-xi
ca", expresando su aceptacin a la p~opuesta. Guerra de gritos que termina
cuando los jarochos salen del escenari4.
Las luces vuelven a apagarse, sile*cio, silbidos y gritos, van acompaados
por los movimiento~ de mangueritas fosforescentes y de encendedores prendi
dos, gestos y actitudes que, en conju'nco, invocm la ansiada aparicin de los
Caifanes.
El sorudo se eleva considerablemdnte y tIota Nubes, l1enrras en dos pan
tallas observamos rostrOS de la "raza ,1, prximos, cilidos. prietos, indigenas,
mestizos ... La letra subraya nuestra n~anera emocional de Vivir "al borde del
abismo n. "Parecemos nubes que se lis lleva el viemo, cu,muo hav' huracanes,
cuando hay mal de amores ... V'unos a 'dar una \'l1eltd al cieo. para ver lo que es
Nerno, ah-ah-ah ... " El acmal sonido bif:n se ha rnexicaruzado ms; ul la cona
dita de Nubes es pegajosa, cilida y rn&dio "gl.larachenra" d<:nrro del estilo pop
!
calun .
\UOt"sdC' el pnrnef di"iCQ, los Clit'lnes IOITodu(cn:ruchos dcrnt:ntm: lf~ b
Cll!nJfl 111CX"lCJn.l
en ~u propucsr.l
ff\U~Cll (11I~ podrh da.'iltlc-JOC corno (fKk-pop dark. El ~~!--'tmdQ lO ~'id ~If'i.) mrrndtll.:e d.lr:lmcnce tn5mlfnl!'mo~. w
OS(lHl
de tos nch('n[J_ En d
nidos \' ,1(mi:-r:u m~Xlcanm: el tl!'rccr tn --(,U~':t rrl!'~t'i1tlcion esro'\" rl!'''t'':i.M\d~r- par<,l'~ ccrrar esr;) ~~nt' meXI(';lO:l.
mll!'m~S el CUJrto (lpJrcndo 1.*0 ! 1)\;4) Introdunrj ~Ont~(li andinos.
Nt-:H~R
rn
InC:NTfP.\PF<;
IlUCtd:H.AS
'45

Ahora el ~scenario se ha prendido con las luces pequ rutas y multicolores

-a las que han intercalado con rosas
e:n color "ros mexicano"- que lo
bordean y aparece una escenogratla que: hasta los co encarisras rockeros
denominaran "hbrida":)' una ~norme cruz (mis de 15 eITOS de largo) colo
rearo con tonos muy ~;vos y otras seis crUces ms peque s al fondo. Aparecen
los miembros del grupo en el 5tage dispuestos tlmbin e forma de cruz: a la
diesrra, Diego (reelados/sJ..x), a la siniestra, Alfonso (bacac ). Sabo (bajo)' Mar
cvich (lira) y Sal (la imagen de Caifanes para alguno; para orros, slo el
vocllista) transitan en forma verca!.
Sal est vestido con pantalones enrubJdOs color m~JZJ y mareados en
negro, un chaleco negro de sacin y lleva la cabellera larga y media china
de los hombros. Como siempre, ciene el comorno de sus o os resaltados en lpiz
negro. Sabo, en bermudas y camisa, todos saben que tal \ z sea ste el ltimo
concierto en donde l -..;ol1siderado el
bajista rock ro en el meruo- ( 0
que con el grupo. En el look de Alfonso resalta su "cachu ha" de boy scoul con
la visera hacia atrs. Los dems miembros no son tan" chosos" C0l110 Sal
quien se Jpodera inmediatameme de la atencin de la mult tud que lo mirl cual
sacerdote/dolo. "Este espacio -Jice Sll, como si duda q edara- es mis me xi
c;\Oo que !l chingada" y ~bre con Mtenme porque me miCro ... , miencns una
chava logra subir al esceIlario y tocar :1 Sal: "Cuando 1Il~ muera y lile tengan
que enterrar! quiero que sea con una de tuS tOtogratlls/par que no me d mie
do estar abaJo ... ". Jeimy Flores Coln Jecbrlrl -mientL los de seguridad la
sacaban del escenario- que "lo ms chilll!n (era) haber ~cado a Sal de CJi
fanes, son los mejores, ~llos SOl! rocio".
El sonido del grupo se oye tuerce. pero no se eScuclta tan bien como se
siente, pues desde el primer momentO el
en pleno no dejar de corear/
cada una tle las piezas, llegando al lmire de dejarse escuchar mis que el
nsmo grupo. El concierto, emonces, es esa participacin lspol1tnea de la cha
viZJ presente que toma un lu!:,rar prmagnico en tanto se siel te en comunin con
sus dolO'i y porque, precisamente. estos llTIo$ les perm ten "ser" ("rockeros
en ese momento, siendo secumbrio si se escuchan 'on nitidez las "rolas"
dd grupo.
"Desde .1qUel da no me he dejado tOcar, slo mis uiils ne pueden aoricilr/
no he depJo de pintar eIl las paredes. sed porque las son bras me hacen olvi
clar. .. ", gime Sal,n mientras los [~clados levantan llnl atm )sfera de manicomio
ejemplo
\~Sln bien b proptl~t.J rod:crJ .tark/.rcr J.lr~ iUKUrlt nece<icJ Je CJIlGtm:cs
JCrI lIC''o..,''lf ,Jd "fU) ,Jli

(rJ.lVtJ J.. Pl:"tcr !\-1urrh.:j u \'{)(('\ dl-hutLa "fue dr.lm.ltlcc
u'J,(un(bJ c:om:'l)fllJ en 1.1 tille 11.:' cnt.:ucntnn {Robcrt Slfuth. Tite CureL II \'01: !J
p(t,ptl
nOL
Seund,lJ tL{uc
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n SInO II \!encrJClOnJ,n c'\U m I'CbCH)Il;uli J
,UCf'l~ ;.l ~~fltlr. Uor;r, !u~J:r
utrO'i que no
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-:n Europl.
146
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IJ.S (r.l<hooncs
19;C:Jlcr:tlmcrHc.".u Jmor no l:orrcspond:dol
C.,,~ T u.,-P<)L()
Y mucho dolor que slo se alivia cmdo el ~stribill0 fuerte y rockero de Ama
nece impacta sobre el auditorio. El pblico levanta el puo o abre los dedos con
la "V" de la victoria y el baile se desa~ al "veo perros se arrastr:m al ladrar/ me
lCuesto en el suelo y me dan ganas de~morder/ esa
de tener seco l co
razn/ cuntame algo sino vaya enloquecer .. ," b chaviza mis grande aulla con
Sal, de manen simultnea al aullido! del coyote en las
se estremece,
gime, mueve la cabeza que siempre ~t dirigida hacia
o haca los lados,
no levanta los
se mueve dentrd de su sitio. Ll atmsfera de lngltsril y
soledad es reforzada instrumemalmehte, los teclados son bsicos para saberse
" VIVO
. o 51. to da'
"
vla
II
De este estado slo podemos salir al ritmo de una mirica "rola" de amor:
"V'lenco, amuranes
,
/ tiempo,
.
d eteme 1muc 1lOS anos
... " ,que Sal!'1 no cama, pues
ha puesto el micre en direccin al p~bco mienITlS l se mueve sensualmente
por el escenario. Al ritmo de ";mtes 4e que nos olviden, nos evaporaremos en
Inlgueyes y mbiremos hasta el cielo:y bajJrell10s con la lluvia ... " I!xplota 1.1
pirotecnia al estilo de las ferias de pueblo. Una a una las cruces se incendian en
multicolores fuegos artificiales" ... aunque t me olvides, te
un altar de
veladoras/ y en cada una pondr m nombre
y
cuidar
de
tu
alm;11
Jmn ... ".
,
.
clI:lIIdo b;IJ;1.:.1 b mirad dd ,HHlicnnn. \111:1 li!;:\lI~1 dl: 1.1
muerte cOlllmplJnClOSe que parece bu~1arse de todo y de codos. El olor a plvo
ra es intenso pero el humo -que las luces ,uTllrilb-rop-\'erde hacell res;!t;lr- en
vuelve lo sagrado dI! b :1t111stera cread:l por los juegos pIrOtcnicos, mielltras el
I
"convertido" absolucarrlenre en Jiltl de los "supremos sacerdOtes"
que slo son }otas con la "refrescada de jefa" al rnalin
del escenario.
chisme mexicano que Sal balbucea ehojadamente.
Es la primera vez que un grupo dh rack mexicano l)Cupa mio y su alma el
"Palacio de los Reboces", pues. desde su:,JCondicillnamiemo para este npo de even
tos, niclrnente se han perrnitido corycertos a grupos de rack extranjeros. El
esplcio est siendo literal y simblic:nb.enre tomado por el rack nativo: "\'alllos
a sangrar el cielo, vamos l hacer lo nu~stro en'serio/ vamos l hacerlo una vez ...
un Silencio ... " Con este gesto Sal p;irece romper el espantOso silenco de cer
ca de 25 :lIlaS hacia el rack mexiClno Dar parte de los medios de comuruc:lCln
y de las instancias oficiales de cultllra .. Es s te un gesto de recollocirn~nto, por
parte del grupo, a [os "anderos" ayer
por "mariguanos-vagos-delin
cuentes" que, a la vez. hace pblica la
Je Calf.mes .11 rnovimiemo
rockero mexcano.
Cu.wdo Sll recuerda al Judicorio'que "~sc;Hnos en un pas de jvenes maren el que ser
es la ur; delincuente" como incroducci011 a Los
JlOses oculto~, la chavlza se enCiende. ip;:rece el clnux. JI corear 1ll.1sivamente;
"por qu no puedo andlr 1 gatas! COrl\O lo hacen 101 locos/ por
no puedo
Jullado todo/ como lo haceIl los lobm' " ser:n In, diust:5 ocultos o ses t/ ser
1!':'Nrff,A,)J..:'> !l,.f)(
ERAS
DigitalizadoCtIN(::f:.j,T(l
por: I.S.C. Hctor
Alberto Turrubiartes
Cerino147
'"O d"i'n
mONOL ". El
Y d gui""im ,n wJ",n,;, ,",vi,," d
clima emocional alcanzado, arrasrran al persoo:11 a una atm~fer:1 algo ms tesn
va, diveradJ e irnica y

J la chavizJ que bailJ C~SgO misma en sus
lugares ; envs del sabihondo
la perdidez del" egro
. la
msica de b:mch al final de la C~lula que explora, la ansiedad el amor no corres
pondido: ""ay derris de a como un perro infeliz......

Sal recuerda nuevamenre la Jicoromia individuo (rock 'ro)!siscema (masa):
''<;1 no sabes si eres rae:!! o una masa amor6 m;s!slo basta d; rre un beso al espe
JO ... ": sigue con Piedra, como par:l que no quede duda al na de la posicin
de! grupo con n:specw al "$istel1u": "soy un mundo! no me destruyas! que
qUiero conocer la paz interior. .". Con bs nubes sobrevien la descarga festiva,
sensual de la msic;: afroantillanJ en el baile, mientras Sa 1 canta melodiosa
mente: "pJrecemos presos/ y como presoS pensamos! esca ar uno del otro! y
cometer la fuga ... Vamos; dar un:l vuelta al cielo par:l ver que es eterno ... ".
bs 20,000 gargantas gritan al inreriorizar que ese Mxico el cielo, es eterno,
Junque Sal proponga un cambio dd mismo en "Metamo ame! hazme cam
biar de (c!hazme c;unblr de
El grupo entra en unJ tem:'tic:l ms imimista. de
mizaJas: "despus de amarnos, nos odiJl11os ... y sin emb;lrgo Iqui estoy ... vamos ;1
abrazarnos, vamos a crecer en paz ..... y otras como H,lsra morr, 'Vo
'lile,
Drba;v de 111 piel. "RoJ:s" que son caractersticas en lJ p opuesta caifanesca
porque son drlrrricarnerrte hilarantes y estn unidas p' r UlI denominador
comn. "b uorera" llleX1cana pafa vi'llr nuestras en10CIon s y expresar las sell
,aeIO!leS que dl;s nos dCj:m. C.llhncs 110 oculta vergllllz~ll 1t:nrc el "aznrc"!la
"cortlJ; de venas" con que nos vcmos n;:ur;:gar cuando UII Jmor nos abando
!la. 11m rechJla o slInplernente lo dejamos: al contrario. lo muesrra espectac u
brlllcmc y ;I\i. Ju 1I1Isnlic; 1[{lIllZ;indol() p;r;1 'tUL pod;11110S .I<':c lr:HIlUS (011 nuestros
smbolos lkntlrarios bnnm, ncurticO'(, "no saTlos", pt:ro . necos".
Como tinal de! revenrol1 y eX:'Hesanc!o \. contradicwri; pOSICIn dd grupo
tr,-,me J su ClSJ
J su
pero tlrnbin (rem ' l sus
crea
Clones, 1m CJILmes tocan El cornunicldor que tiene "pr1 a cll.ldr:Hia y V01111
ta cl1~Jo" v. !ue30' el hit masivo L /legra -;",ItlS,I, d pec:l o
dd grupo
-parJ gran p;ne de sus pnme:-os
otr; "rola" m:s -; p sar de lo cumbiJn
chero del rItmo-, parl !:Js lluevas :llldlenc1as.
Un roqu<: rn:q;lco
t.:1
CClI1C)l'TrO t"nIllO
\ug;r de la nruCllid.ld en 1,1 idelHILL1d
rocken juvL'l1d el",
1()~
no,'ellfa
l. Las [ouJJS y conciercos de 1m grupos lllex:iclllm de itock .ln son rltu:Iles

de rrl!1\l!rcSlim. esto es,
en donde los chJVOS v cha,':!s \'I\-en en comn
148
1Aj~N\
~
c:)
UH.fEt\CA
C.'\ ... rj~n-l'(lI'.U
-slo por unas cuamas horas, slo tdnsitoriameme- cierra inversin simblica
de las jerarquas sociales que experimentan en su cotidiano institucional ms
I
prx1mo, parricularmenre las que viven con la moral familiar, religiosa, la esco
lar y lo. represiva (la
1
Esro ha sido imerpretado por Monsivis como una "peticin masiva de par
por paree de los jvenes ha~a el Estado. Prefiero realizar otra lecturJ.:
en el rock se smbiotizan dos actores eh uno: son rockeros v son jvenes. Como
jvenes no cenen un lugar social: :11 ~er tachados de inm:lduros e infamilizados
por definicin. son grupos subaltern~s tutelados por el Estado y otras instim
ciones. Sin
los jvenes hJ.n 16grado crear en las zonas intersticias de los
mbitos de socializacin, redes horzoAtales de solidaridad e interaccin, muchas
de las cuales han generado idenadJ.de~ y culturas juveniles corno la rockera, que
expresan su existencia en el pbno currural simblico. El ser rockero en el Mxi
co de los noventa no slo expresa los i:menros que cierta chaviza se ha dado para
so1L1cionar en trminos simblicos b Sondicin de subordinacill que.' viwllc:lI\
rutinariamenre como jvenes; tambi~ y por la situacin de subaltcrnidad a la
que el rack mexicano fue orilhdo de~de Avndaro por las indusrrias culturales,
se vive como "una forma de vieb" dirfrenre a la plameada por los mass 111t:di.l y
veces, por el CSldblislllllenl.
En el concierro, la inversin simblica de las
se exoresa: en el
como
en el denpmin;do "desmadre" que se :l1scit:t
"siempre" al romper b barrera de segLridad entre l1Iscm y bandas, en el sial/!
colectivo que se arma espont:nelTlle~te; en 1m movimLnto~ sexu;dizado s del
hllle, en el "chmgastlrn:Jdre" masivo qde Alex Lora suscita JI levantar el dedo JflU
lar en airo; en las letras de "rolas" denll~ci;Jf1do la
el abllSo de aurori
d.ld de los ctlerpo~ policiacos hacia los :rockcros y d ,dan cnntrolista del gobierno
y de !J industria Jiscogrficl. Los chavh s no pIden participaf. cn el conCIerto "d
personal" vive en comn la liberrad q:ue reclama J las imtitllciones sociales y la
umpia! miro de "s lo que t quieras :ser".
2. Sin embargo, esra inversin sirriblica se re;Jiz: a travs de urlJ mulripl
ciebd de "conductas ritualizadas" de \nrerJCcin locial rockera. Formas que se
expresan en el orden de lo verbJI (jer~~h. lISO abundante de groseras e identifio
cin con las letras que sienten sllb\'e~sivas o parte de m cosmovisin), de "b
tacha" (el ir vestidos y peinados espec;llllenre para 1"
en las acritudes y
gestos de intercomunIcacin entre
y sus dolos (la espera Jmes de que salga
el grupo, e! uso de
el blile ~exuaJizado, los intentos por ;l!cJIlZar el
recuerdan a la co
munid:td que "(orma cuerpo".
J. As, l:t cbve mterprerJtiva de
conclerm de rack t,\t; en los modO'; de
interaccin reltt'rarivos pero 3Ctivm el1Cre los ~rllpos (a tr,ln~s de la
de UIl
C:llltante CJrlSIll:lC1CO) v SlIS pblicIlS '
un
IEH. ro F ' ! l r " j l i ! i \!lFt;. f( nC!-;.~I~;\..,

Digitalizadol-{)N(
por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino[4 J
t
y!
4. Las distintas dimensiones de observacin tenidas e] cuenta ponen de

relieve ciertos aspectos ce~trales del, concier;o rockero: a) la localidad del acto,
orientado a la figura del mIembro mas cansmanco del grup , el cantance, qUIen
juega pertectamente con esta situacin al redirigir la atencin el personal en mo
rnentOS clave de su
b) 111 idmtificacin CO/1 la Jgur del carllante y, por
,u mediacin, con la propuesta integral del grupo a rnv' de las tachas, los
ges(Qs y acricudes con que juegan durame codo el evento y ) la ~xistencia de 1111
lIlomemo climtico -el cual esperan los auditorios y es sus tado consciente
rnente por los intrpretes- para lograr una experiencia iute a.l de identificacin
emocional colectiva. Un concierm exicoso es aquel en el q e el auditorio todo
participa al sentirse retlepdo/revebdo en la fl!,.'ura dd canta te (y, por tanco, del
grupo rockero) y sirve para confortar el sentimiento que ciene de s mismo
como comUnidad.
5. Desde la CUn1unIcac!n se han escudiado los procesos de recepcinl con
sumO activo y, sobre todo, los procesos de identificacin y re onocimicnto como
parte de los procesos sodales de consrruccin dencitaria. Tam el Tri como Caifa
nes provoclII/des.1tln en SL15 "bandas" procesos de idemfi acin y reconoci
mienw Je maneras muy parClculares. En los siguientes prrat s revelar -; travs
de las lomm discursivas con que fueron observados estos d . concierros- cmo
~I Tri y Caifanes interpelan :t sus auditorios para acercarme n mayor prottlndi
dad a los uruversos simblicos de cIerras idencidades rocke
que se construyen
en la Ciudad.
6. Se puecle observar que, a travs de os textos de sus "rojas" (vivencias que le
pa.san J los (havos banda relatadas en la lorn!:! tradicional d 1 "corrido rnexica
1.) ,1 LIs que hay que ;uhdir 105 dilogos directos, si no g oseros, de Lora con
el pblico; del sonido "tri~oulero" (un 1l&1J ylo rack Jnd 011 que suena "des
madroso" y desentonado como la msica de b:mda de los ueblos mexicanos);
IJ. "facha"
(ortos arriba,
en los costados, [JIezc illa en pantalones y
chamarras, tennis de bocn); y de los gesrosiacticudes (oh 'cenos, prohIbidos,
el Tri, en la bgura Je .\lex Lora, permite el ncuentro del reco
nocimiento del ch:lvO band:l, del chavo de barriO y del eha 'o recin migrado a
la ciuJ;d. Este ltimo. preClsamence, busca "aprender" nue os modos de vestir
y de comportarse que le permitall encarar. con un mayor re ertorio de posibili
d:uks. b.s nuevas ,iruaciones que se le presentJ.n corno chavo urbano. Sin embar
go. para codos eStoS chavos. la
de Lora parece convoc r la reacrua!izacin
de Liria !TI(;rI1ona de ,ollldos, de textos '/ v;iores,
v tachas (sitnple~ de adoptar :l sus cuerpos).
\,lE! "corndo" nc.,<:!cann C'~ unl fonn.l mU\ll:,1 pn~mtl(
I';lJcmJ mll htswnJ rcronK.l} de' .lgn 'iu(eSO tlt*")(IJ( h.ldn (.,m.lfIJ\O ,on;J. f'olincCi,
tcrrnln.l tOn unJ mnr.dep., mJ'irnJ que <,e reo?\(!: ::0 rorm] de t:smb!lln Los r;:>:(O~ ,Jd
:..~omdo ,lUnque C"'\r':l ht.'chn<; C'n b !i,rr.'lJ rnu~It::d dt." j:h\"fI
rrtd: .1nd rt)11 "nn
chl\'n\J' llUC \"\\';1 ~'n l,t" lnnJ.S rOpUllfl.."S., mJr~'1:1Jk'i ,le la C1ud.::,t
150
M.'I.!ll1 "l..\
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C.':',"TI~
Clmre'~m()". en
t'lln1i.
<,~
'f b ITI.J'.-nna d~ Ll' vece\
pueden ser complr.1b!cs J..I

que tI! ~tlll'den J (u.llqUlN
niez dentro de su J.ffibiente fumiliar barrial o provincial. En este sentido, el Tri

interpelara a sus audirorios desatand6 en ellos procesos de identificacin que
permiten reconocer "lo familiar" c060 lo si,rnificativo en el mensaje rocke
ro/trisoulero presente.
7. A travs de una imagen (oscura, depresiva, sin futuro); de textos (sensa
ciones de lo que vive cierra chaviza plahteados en forma intimista, subjetiva, pero
tambin irnica); del sonido caifanes~o (pop oscuro, creador de atmsfera de
angustia,
frustracin y soledad, bn fusin musical con fragmentos de rirmos
mexicanos, afroanrillanos o andinos l que evocan contextos prxmos y, por
tanto, afectivos) y de los gestoslmo,hmientos de Sal (sensuales, hedOlstas,
angustiados), Caifanes
la proyeccin del mundo interior de cada chacomo individuo. La imagen/el'discurso rockero- dark de Sa/ suscita el
reconocimiento de los jvenes a travs de la exhibicin de imgenes anticipa
torias de conflictos y situaciones
que, en especial, sienten o presienten
que vivirn en el futuro inmediato.
8. Si bien ambos grupos desatan procesos de identificacin y proyeccin, en
el Tri preponderan los primeros al corivocar la memoria loc~ista de sus audito
rios que se reconocen en el "gritante": la ms conocida imagen de "ser Ch;lVO(:I)
banda'" valeln:ldrinista, denunciJlist;i, cbuh (en el sentido de v;.ciln, pero
1
maoso en la consecucin d sus objetivos), macho, :mcbdo en el pre
sente, pero activo.
Cfanes, por su parte, suscita qub los chavos(as) se reconozc:.m en eUos al
proyectarles el proceso en el que pareden estar insertas sus vida.s: d trnsito entre
la rr::memoracin "azocada", irnica y1ldica de sus pasados (familiares, soc~es,
culturales)' y la creacin fantasiosa de lsus futuros.
que es vivida por
ambos participantes a este ricual de uila manera emocionalmente crtica: es te
ner inscritos los smbolos aucoritari05 de la nacionalidad me:acana y adorarlos
por la fe en que "s se puede" (y se debe) ser mexic:mo; r:s a.sunrse mexicano y
cosmopolita a la vez. La inrroduccin1de sonidos mexicanos o afroantillanos en
sus composiciones, la adopcin de unh facha "tin-tanesca", la imagen andrgi
na de Sal, la radicalidad adolescentJ y pasional al vivir los amores,
cierea ruptura con esa imagen nicainente dolorosa del pasado y e! deseo de
acceder a arra situaCin.
En ese senrido, el Tri lmerpebri en la figura Je Alex Lora a un pblico
I
heterogneo, al chavo banda, al chavo 1e barrIO (medio o popular) vaciero. cha
viza recin migrada ; la urbe; quienes,: adems. pertenecen a varias
de chavo s urbanos. Mientras Caifanes 'anclara sus discursos en un conjunco ms
homogneo de chavos: Ch:lVOS cla.semJdieras de iJ ciudad (desde media :Uta hasta
banda". con inserciones en el discurso
baja), quienes pueden o no andar
juvenil popular a travs de ciertos
punks \. otra cha,lza que pertenece a
la generJ.cin de los ochema 'f noveno.
CnNcrERTn E
t1_ pnl.:P
ENrIPAll'!:'i
R{l{'KEII..;\'
151

9. Qu de "lo popular" habla en esta cultura d~ masas?

Aqu slo llSar la concepcin de "lo popular"11e proporcione pistas para
observ3.r b construccin de una cieru "meXClnidJ.dturban; en el rack nativo.
En este sentido. ambos grupos de rock usan en sus es enografias smbolos socio
cultur:tles imbncados en b culrural nacional (el decli o del Tri y otros gestos y
lenguJje bJndl de los secmres populares urbJnos ! exicanos, !J figura de la
muerte, los juegos pirotCnICOS, los colores chillanre~, luces roJo-bl:mco-verdes
de la bandera tricolor, la ropa "pachuca'}
El Tri incluso hace uso direcro de los smbolos n cionales (bandera, mapa),
y con ello parece recuperar del discurso nacionalis( y populista su contenido
ideolgico y hlieco: Viva el Tri de Mee-xico, e brones, porque nosotros
somos lo m:s dngones! Y lo hace creble y sensibl a los chavos de barrio en
tanto tos lcerca J. su .modo de se:- popular cotdianam me: el ser un c:bub, esto
es valn, cotorrero, listo, maoso, :libun:ro. La " lexicanidad" que aqu se
propone es mestizaje de propuestJs no totalmente Uf anas, pero que caminan a
convertirse en tales en los blrrios marginales de la Cil dad.
Mientras Caifallt:s pretiere recup;:rar el uso d;: imbolos socorrdigiosos
(cruces, fechas y acontecimientos religiosos insertos n la vida urbana como el
\tlircoles de Ceniza), ;s corno de im~enes y [itl lS de I; cultura popular
urbana de los arios cincuenta (Tin Tan, Agustn Lar;) y ~on ello parece caminar en
el recreacin de. una "mexcaniLbd" lue se c()nstru~'e urbal1:1t1lenre entre los
sectores medios de la ciuc;d.
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Bbtiogratb
I)O!Jr;i.S,
"lar: y n,Hn
Isherwood. ElIIII/flll
,~
1'1:1 X,!" CJ.rks. /J rdtl] de ,lrell<l. CIIII,""S J''''l'lIrI~S
los />':I/CS,
1'/1 J/.\l1
li<1nz~/cNc"
ut::J-C~lIsa
MXICO, 1Si')O.
Mxco,
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, R.'!'lSIlI _-J, \'01. VI. nm. 1(" U.'\,'vl-.-\, Cencbs SociJles y HUrT1Jr1ldades.
\kx/co. 1')Xh
GEEflTZ. ClitTord. f" iI!tC'1'rl'l"CI~" .Ir 1,,-, ... rllllra5. Gedisa, :V11xiCO' 1')g7
(; 1.\1 E,'-.'F. 2, Clberto. "la probl.:mifl:;\ de I; eulcu,rJ enbs ele leas socI:k~": en G. Cim
nez (comp .). L Il'onJ y el ,ah"" de la <1m",,,. SE!', lJ <le G .. Cornecso, ,'v1ex/co,
] lJ :-l7. pp. 15-71.
- - - - , "lJ I,ientldad ,oclal v el recomo Jel IUJ.:m erl ;oclOlog.l", Cll ,'Cfwll, 2,
:,'.',M-:\. ,\,\2XI(0, ! ')')~, <,p. ! XJ-2fJ5.
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"El orden Je 1.1 IIlc.:r;KCll)1l 'OCla!", "11 !Ves \Vmk1l1. 1""5 111,1111<,"'05 Y
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semestre
"~EfIStP
252

La escuela/
y la expe~encia escolar
-<:oJ11O_pi~_deLentorJ)o_____ ___ ~
social y cu[tural en que se

desenvuelven los nios
Manifestaciones de la cultura: aprender sobre

los estudiantes*
Lynne T. Daz-Rico y Kathryn Z. Weed
-Maestra -me dijo Mara mientras los dems estudiantes salan a un descanso.
-S, Mara? -contest sonriendo a esta dinmica estudiante venezolana e ini
ciamos una conversacin.Ya no recuerdo el contndo-de la pltica, pero no he
olvidado las acciones. r'lIentraS hablbamos, nos empezamos a mover, ella liacia
adelante y yo hacia atrs hasta que qued pegada contra el pizarrn. Ah me
qued el resto de la conversacin, sintindome cada vez ms agitada. Mara
estaba demasiado cerca.
Este incidente y miles de otros similares, que pueden resultar impredecibles,

confusos, incmodos o incluso amenazantes, se presentan en situaciones donde
entran en contacto diferentes grupos culturales. Porque yo conoda las diferen
. "MLlllifestations of culture: Learning abou tstudents", en The CrosswItllrnt Lmzguasc,

nlld Acndcmic Dcvel0plllent Halldbook. A Complete K-12 Reference el/ide, Boston, M<1ssa
chuseUs, AlIyn & Bacon, 1995, pp. 229-240. [Traduccin de la SEP con fines didcticos, no
de lucro, pU<l los alumnos de las escuelas normLlles.]
253
93

tes normas cu Iturales que regan el comportamiento de Mara y el mo, el hecho

de que el espacio requerido entre interlocutores es mayor para m como esta
dounidense que para ella como sudamericana, no me caus ninguna reaccin
negativa o agresiva hacia ella. Sin embargo, el saber que esa era la norma no
sirvi para calmar mi ansiedad. Me percat de que nos estbamos comportan
do de manera diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros
respectivos grupos. (K. W)
El conocimiento sobre las distintas normas es de gran importancia en las situacio
nes multiculturales. Los maestros no deben esperar conocer hasta las ms pequeas
..,,- _.. ~_ ..---strezasdeCaaacurtura, pero existe-Tertos'Fiatrones generales de co-mportamiei:o"--'"''''-''' ---.-----------
bajo los cuales operan todas las sociedades humanas. Una comprensin de dichos pa
trones ayudar a los maestros a entender el mundo de donde vienen sus estudiantes y
los ayudar a guiarlos para que comprendan las normas culturales de la vida escolar. La
cultura influye sobre todos los aspectos de sta. Como dominio del aprendizaje, la cul
tura puede ser un rea especfica de estudio dentro del currculum.
Este texto presenta inicialmente un bosquejo de las reas generales de la cultura
que los maestros, en su papel de educadores, encontrarn ms tiles. Ms adelante se
proponen tcnicas factibles
utilizacin para aprender sobre las culturas de los estu
diantes. Los maestros estn en posibilidad, a su vez, de utilizar este nuevo conocimiento
para disear procedimientos organizativos adecuados en el saln de clases y pueden
utilizar comportamientos de enseanza culturalmente sensibles.
Lo que los maestros tienen que aprender sobre sus estudiantes

Todo aprendizaje est constr'uido sobre un aprendizaje previo. Los estudiantes han apren
dido los patrones bsicos de la vida en el contexto de sus propias familias. Han aprendido
a valorar algunas cosas sobre otras. Han aprendido los comportamientos verbales y no
verbales apropiados para su gnero y edad, y han observado a los miem6rosde sus
familias en varias ocupaciones y actividades. La farnilia les ha ensenado sobr e el afilO!.
las relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado c

mo la comunidad coopera para aprender con diversos mtodos y modos. Sus familias
les han transmitido una sensibilidad para la msica y el arte, les han enseado qu es
hermoso y qu no. finalmente, han aprendido a utilizar el lenguaje en el contexto de
sus hogares y comunidades. Han aprendido cundo se pueden hacer preguntas y cun
do es necesario guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compar
tir sentimientos, conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes de su lengua
materna para cuando tienen cinco aos y pueden expresar sus necesidades y sus gustos.
La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje.
Las culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un patrn adecuado de vida para
sus miembros. Por lo tanto. no existen nios que estn "privados de cultura". Ciertas
254
94

comunidades pueden existir en una pobreza relativa; es decir, no estn eguipados con
los recursos de la clase media. No obstante, la pobreza no debe equipararse con la
privacin de cultura. La cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento
sobre cmo vivir exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para
organizar el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas.
Un anlisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en
Estados Unidos va ms all de lo que se pretende presentar en este texto. Sin embargo,
todas las culturas comparten ciertas caractersticas generales. Estas caractersticas se
discutirn aqu, junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden
~ .----~--._- ... -------uarzar este conocientogeneraren las aulas. [os eaUCadores que reqUieran (le uc,on5:---------------
cimiento sobre los antecedentes de alguna cultura especfica pueden empezar a conse
guir esta informacin de fuentes como el Proyecto Nuevos Rostros de Libertad (New Faces
o( Liberty Project) , Universidad de California, Berkeley Uorgenson-Esmaili, 1988) o de los

manuales especficos para cada cultura que tiene el Departamento de Educacin del
Estado de California, as como a travs de entrevistas, observaciones y participacin.
Yalores, creencias y prcticas

Los valores son "lo que la gente consdera como bueno o malo, hermoso o feo, lim
pio o sucio... correcto o incorrecto, amable o cruel, justo o injusto y adecuado o
inadecuado" (Lustig, 1988). Los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sis
temas para gobernar a sus miembros y regulan y administran la vida social. Son de
particular importancia para la gente al educar a sus hijos porque la educacin es el
medio principal de transmisin del conocimiento cultural. Los padres en comunida
des minoritarias con frecuencia tienen un inters vital en la educacin de sus hijos a
pesar de que esto no se perciba claramente en las actividades escolares en que par
ticipen.
Los valores no se pueden ver, or o saborear, pero se manifiestan en las costumbres .
sociales, en los
I ituale~ ~ la~
ceremonias, en reas '"itales como la salud, le religiA y la
ley, as como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen
al perfil cultural de la familia y de la comunidad afectan la reaccin de los estudiantes a
las prcticas en el saln de clases. Los estudiantes cuya cultura en casa es consistente
con las creencias y prcticas de la escuela tienen, por lo general, un mayor xito escolar.
Sin embargo, los maestros que estn preocupados por el incremento del xito de
todos sus estudiantes, se esfuerzan por entender que las diversas culturas conforman
las facetas generales del comportamiento individual y comunitario de maneras radical
mente diferentes, mismas que, en la superficie, pareceran no ser compatibles con las
prcticas y creencias de la escuela: Entender estas diferencias implica ser capaz d~
actuar para ayudar a los alumnos a vincular las diferencias relevantes entre las culturas
de la escuela y de casa.
255
95

Costumbres y usanzas sodales. las costumbres y usanzas sociales definen una manera
muy particular de vivir la vida cotidiana. Estas costumbres estn espaciadas y estructuradas
por hbitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. El tiempo est organizado
de formas culturalmente especficas:
Adela, una estudiante de primer ao de origen mexicano-estadounidense, llega
ba a la escuela unos veinte minutos tarde todos los das. Su maestra al principio
estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. En una junta con los pa
dres de familia,la madre de Adela explic que trenzar el cabello de Adela cada
maana era una actividad importante donde las dos podan pasar un rato juntas.
'--'-------.~.------~ tiempo familiar entra6a-'en un conflicto de valoresCola puntualcfady-'-----H'-'.------.,.---'----.
disciplina (relativa al tiempo) de la escuela.
Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exigen que los nios dejen
abruptamente de realizar alguna actividad en la que estn muy involucrados o cuando
las actividades se planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en Estados
Unidos con frecuencia se manejan estrictamente contra reloj, mientras que la vida
familiar en varias culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pue
den resentir la imposicin de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una
actividad. Es ms, los maestros suelen equiparar la velocidad de desempeo con la
inteligencia. y los exmenes estandar"izados con frecuencia son pruebas de rapidez.
Muchos maestros asumen el rol de "medidores de tiempo", donde su responsabilidad
es ayudar al grupo a adherirse al horario de la escuela mientras trabajan con los estu
diantes individualmente para auxiliar les a cubrir sus necesidades de aprendizaje dentro
del periodo asignado.
Dentro de la dimensin del tiempo, los maestros pueden tomar en consider"acin
los siguientes aspectos:
Cmo se les ha enseado a los alumnos a utilizar su tiempo.
Cmo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas.
Qu tipo de actividades realizan los alumnos rpidamente y cules no.
El espacio es otr o aspecto de la exper iellca caltor al. El espacio per sorral vara. en
algunas culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos
niveles de contacto fsico; en otras culturas. tocarse y la proximidad causan sensaciones
de tensin y de vergenza. El sentido cultural del espacio es un factor que en las habitacio
nes y edificios hace sentir cmoda a la gente. Los salones de clases grandes y cavernosos
pueden resultar sobrecogedores a los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan
en espacios ntimos. La organizacin del espacio en el saln de clases enva un mensaje a los
estudiantes: qu tan libres son de moverse dentro del saln, qu tanto del saln es "su
yo", cmo se acomodan los escritorios. Se pueden negodar tanto las expectativas de los
estudiantes como lasneces;dades de
105
maestros para r;onseguir un entorno donde se
comparta el espacio.
256
96

Los maestros pueden prestar atencin a los siguientes aspectos del espacio:
Qu distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar entre ellos y con
los adultos.
Cmo determina la cultura el espacio designado para los nios y para las nias.
Cmo se compara la organizacin espacial de casa con la de la escuela.
Una vez que el maestro ha reconocido que tiempo y espacio estn culturalmente
organizados, se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con ma
yor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simblicos pueden incluir comportamientos
ms sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen indi
-_._~_.- ..------------- cado res OOVIOS dITIgniflcado, como serian-la raparla apariecla personal:1'OF eJempl-;-- ._--_. ---------
una nia de tercer ao que usa maquillaje est comunicando un mensaje que algunos
maestros podran considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje simboliza
una sexualidad prematura. Otros sistemas simblicos son intrnsecos, como las creen
cias sobre los fenmenos naturales, la suerte y el destino, las expectativas vocacionales,
etctera. Por ejemplo, un maestro nuevo not que durante un fuerte temblor, los estu
diantes mexicano-estadounidenses estaban mucho menos agitados que sus pares
euroestadounidenses. Das despus, muchos de estos ltimos nios fueron con el psi
clogo de la escuela porque sentan mucha ansiedad, cuando los alumnos mexicanoestadounidenses no mostraban esta ansiedad. El director atribuy esta diferencia a la
creencia cultural de los mexicano-estadounidenses de que la naturaleza es poderosa y
que los seres humanos deben aceptarlo. En contraste, la cultura euroamericana ve a la
naturaleza como algo que debe conquistarse. Por lo tanto, cuando las fuerzas de la natu
raleza no pueden ser controladas por el hombre, el resultado es ansiedad. As, el com
portamiento durante los temblores es el resultado de un sistema simblico fundado
en la cultura.
Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas simbli
cos son:
Cmo difiere la ropa segn edad, gnero y clase social.
QlJ tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables
Qu tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenmenos naturales

como la lluvia, los rayos, los truenos, los temblores y los incendios.
Ritos, rituales y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera

adecuada de llevar a cabo un evento formal. stos pueden consistir en celebraciones
y/o fiestas religiosas en las que se incorporan ceremonias especficas. La gente celebra
los nacimientos, bodas y muertes con ritos y rituales especficos. Las escuelas por s
mismas tienen sus ceremonias; por ejemplo, la cultura escolar de Estados Unidos exige
que las asambleas empiecen con indicadores formales como el juramento a la nadn,l
El juramento a la nacin, o Pledge of A [[egin 11 ce, es "Yo juro lealtad a la bandera de
Estados Unidos de Amrica, y a la repblica que representa, una nacin sometida a
Dios, indivisible, libre y justa para todos". [N. de la trad_]
257
97

un saludo a la bandera o un saludo del director. Los rituales en algunas aulas de educa
cin primaria en Estados Unidos tambin son relativamente formales. Por ejemplo, Jos
estudiantes deben formarse, entrar en silencio, sentarse y esperar al maestro. Por otra
parte, en Laos, los estudiantes Hmong estn acostumbrados a un tipo diferente de forma
lidad. Al llegar la hora del recreo o de comer, los estudiantes se ponen de pie y per
manecen parados junto a sus asientos en espera de que se les d permiso para salir del
saln. Cuando pasan junto al maestro, los estudiantes juntan sus manos frente a la cara
en un ritual de respeto. Pocos estudiantes se atreven a levantar la mano y hacer pregun
tas durante la explicacin de un maestro (Bliatout, Downing, Lewis y Yang, 1988).
.----------------I::os rituales tam6ien se tienen que consfcl"erar durante las Juntas con los padres a-e----.-"..--
familia. Las formas de cortesa de saludo y bienvenida, por ejemplo, varan segn la cul
tura. El maestro debe tener sensibilidad sobre cmo esperan los padres ser saludados y
debe incorporar algunos de estos comportamientos.
En lo que respecta a cmo afectan los rituales al saln de clases, los maestros deben
considerar lo siguiente:
Qu rituales utilizan los estudiantes para mostrar respeto.
Qu celebraciones observan los estudiantes y por qu razones (polticas, moda,
religiosas).
Cmo y dnde esperan los padres de familia que se les salude cuando visitan el
saln de clases.
Sistemas de trabajo y de descanso. La variacin intercultural en las actividades de tra

bajo y descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecuen
cia. En Estados Unidos, muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran el
trabajo sobre el juego. En otras palabras, el estatus est directamente relacionado con
la productividad, el salario o el tipo de trabajo. Es tambin comn que el juego se utilice
de maneras que refuerzan este estatus. Por ejemplo, los ejecutivos hacen negocios in
formalmente en el campo de golf, los trabajadores forman ligas de boliche y los alum
nos se divierten en reuniones antes de asistir a los partidos de futbol americano. La
gente joven, especialmellte en la clase media, est entrenada par a utili'lar ciertas hel'ra
mientas especficas del juego y su tiempo est estructurado para adquirir habilidades
(deportes organizados, lecciones de msica). En contraste, en otras culturas no se le
asigna a los nios un tiempo estructurado para jugar sino que se espera que los peque
os participen en las labores de los adultos ya sea en el trabajo o en casa. Incluso
existen culturas, como la de los indios Hopi en Arizona, donde el tiempo de juego de
los nios est relativamente desestructurado y los padres no interfieren. Las culturas
tambin varan en las actividades tpicas de juego y de trabajo que se esperan para ni
os y nias. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los nios
trabajan y juegan en la escuela (Schulu y Theophano, 1987). .
En los grupos de trabajo y de juego, la orientacin puede ser individual o de grupo. La
sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema don
258
98

de el individuo es lo ms importante. Este individualismo con frecuencia pone a compe

tir a los estudiantes entre s para alcanzar metas acadmicas. En contraste, en Japn, los
individuos compiten ferozmente para ingresar a prestigiosas universidades, pero este
sentimiento va acompaado del de pertenencia a un grupo. La competencia en el saln
de clases de ese pas no es igual a la que se da en Estados Unidos; por ejemplo, si un
maestro japons elogia o presta especial atencin a un alumno en particular, esto puede
ser vergonzoso para el estudiante (Furey, 1986). Otro caso seran los nios indoesta
dounidenses, que vienen de culturas orientadas hacia el grupo y pueden disfrutar la
competencia entre equipos, pero no entre individuos (Philips, 1972).
A traves de las sigUientes consideraciones, los maestros pueden aprender soBre el-------------
trabajo y el juego, as como sobre la orientacin individual y grupal:
Qu tipo de trabajo se espera que desempeen los estudiantes ya qu edad,
tanto en casa como en la comunidad.
El propsito del juego.

Si el trabajo individual es privado o compartido.
El grado en que se espera que los estudiantes trabajen juntos.
Salud y medicina. Las prcticas de salud y medicina estn relacionadas con creencias
muy arraigadas por lo que est en juego: la vida o la muerte. Cada cultura tiene sus
propios conceptos sobre enfermedad y salud que influyen en cmo se da la interaccin
en los sitios dedicados al cuidado de la salud. Los estudiantes pueden tener problemas
-un trauma de guerra, choque cultural, pobreza, adiccin, violencia familiar, delincuen
cia- cuyas soluciones deben ser culturalmente aceptables. Cuando los estudiantes lle
gan a la escuela con problemas de salud, los maestros deben reaccionar de formas
culturalmente compatibles. Puede darse una falta de comunicacin adecuada y coope
racin si los maestros y la familia contemplan de manera diferente salud y enfermedad
(Witte, 1991). Por ejemplo, los profesionales de la salud en las escuelas, que intentan
difundir el peligro del SIDA, con frecuencia se topan con reacciones virulentas, resultado
de tabes de los padres. De igual forma, las prcticas de salud de la comunidad, como
1'01
ejemplo la tl"adicin can,bo~ana de las monedas (donde una moneda se sumerge e n - - - - - - - -
aceite y despus se frota en la espalda, pecho y cuello del enfermo), puede malinter
pretarse por las autoridades escolares que podrian confundir las marcas en el cuerpo
del nio con maltrato y llamar a la agencia de Servicios de Proteccin a los Nios.
Los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes pregun
tas para informarse sobre las diferentes creencias sobre la salud:
Qu o quin causa la enfermedad y qu o quin es responsable de curarla?
Qu prcticas existen sobre la higiene personal?
Si un estudiante se accidentara en la escl.tela, sera inaceptable alguna de las
prcticascomur.es de primeros auxilios? (Saville-Troike, 1978).
Inf1uenGGs institucionale::;; econmica:;, ler;alc::J, po[(icOJ y rcligio:so:5. Las lnsclwclones que

apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia sobre el com
259
99

portamiento y creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas y creencias son a la
vez las que determinan la constitucin de las propias instituciones. Las instituciones eco
nmicas de Estados Unidos son, en gran parte, duales: pequeas empresas y grandes
agencias corporativas/gubernamentales. Los negocios pequeos premian y canalizan la
iniciativa de los que llegan a Estados Unidos con capital para invertir, pero generalmen
te pagan salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas en las
agencias corporativas y gubernamentales mayores (educacin, servicios, medicina, leyes)
deben pagar un precio para entrar, ya sea a travs de elaborados procesos de exme
nes y obtencin de ttulos o a travs de una adecuacin a la cultura corporativa. Estas
-,------------lnstltuclones tJe"e"una gran TfIenCla en la vloa cotidiana ae ese pals e]ercloaatraveS"-..-----....------
de una compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraes
tructura econmica y legal de la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo
los efectos de procesos polticos formales o de medios ms informales como las com
pras selectivas y la participacin de minoristas (boicots,consumo de productos tnicos).
Las creencias y prcticas religiosas estn intercaladas en esta rica malla cultural!
econmica/poltica/legal. En Estados Unidos, las prcticas religiosas se encuentran muy
arraigadas pero estn limitadas formalmente: vase la controversia sobre los rboles de
Navidad en las escuelas y comprese con la igualmente presente necesidad cultural y
econmica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores
al final del ao calendario. Las creencias religiosas son parte de los cimientos de las cul
turas en sentidos an ms fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones
y creencias filosficas confucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy
ordenadas a travs de la conservacin de relaciones sociales adecuadas. En la tradicin
islmica, el Corn establece relaciones sociales adecuadas y roles para los miembros de
la sociedad. Cuando los inmigrantes que pertenecen a estas religiones se encuentran
en las instituciones generalmente seculares de Estados Unidos, puede suceder que
cuestionen, se desvanezcan o entren en conflicto con las costumbres y patrones cultu
rales dentro de su familia (Chung, 1989). En muchas de las culturas en la sociedad
e~tadounidense.18 I'eligin inRure en los conceptos de autoridad
't las reacciones a los
comportamientos en el saln de clases como podran ser la curiosidad y la creatividad

(Heath. 1983b).
Los maestros pueden considerar los siguientes rubros en lo que respecta a las in
fluencias institucionales en la cultura de casa y de la comunidad:
Qu trabajos/ingresos estn disponibles dentro de la comunidad y para quin?
,Qu papel desempea la ley en la vida comunitaria y qu relaciones existen
con las autoridades legales (polica. oficiales de inmigracin)?
Quin domina los procesos polticos en la comunidad?
Qu aspectos de la religin no deber., discutirse en la escuela y qu ccmporta
miento:; no dQb<:.ln cxigirs'Ol
100

Sistemas educativos. Los sistemas educativos se disearon en el pasado para transmi
tir el conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseaban a sus
hijos. Sin embargo, en la sociedad cada vez ms compleja y tecnolgicamente cambiante
de Estados Unidos, las escuelas han cambiado su nfasis hacia la enseanza de conteni
dos no previstos: "el cambio de un patrn estable de transmisin cultural, a la ensean
za de cosas que los padres nunca conocieron" (Singleton, 1973, p. 279). Este cambio
afecta a todos los estudiantes, pero es particularmente difcil para aquellos cuyos pa
dres no les estn enseando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan
a la escuela ya imbuidos de las prcticas de aprendizaje de sus propias familias y comu
nidaaes. llegan con expectativas sobre"el aprendizaJe y generalmente esperanTegu!i:;"-------- - - -
aprendiendo en la escuela. Es posible que varias de las prcticas organizativas y de ense
anza en las escuelas no apoyen el tipo de aprendizaje al cual estn acostumbrados los
estudiantes.
Para los nios inmigrantes con educacin escolar previa, la experiencia en los salo
nes de clases de Estados Unidos puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacifico del
Sur ha sido, en general, una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les
den instrucciones explcitas sobre qu aprender y cmo hacerlo, y la tarea se revisa
todos los das con mucha meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a Estados
Unidos y se topan con maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado
en el estudiante, pueden parecer pasivos ya que esperan que se les diga qu hacer (Fu
naky y Burnett, 1993). Los estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar.
Es posible que estn renuentes a formular preguntas u ofrecer respuestas o incluso
avergonzarse por pedir ayuda al maestro, o no querer participar en demostraciones indi
viduales de alguna habilidad o proyecto (Armour, Knudson y Meeks, 1981). Los maes
tros pueden ajustarse a las inclinaciones de estos nios a travs de la introduccin
gradual de prcticas centradas en los estudiantes combinadas con apoyo para superar
la dependencia inicial en las instrucciones del maestro.
Los rliaestl os que quieran entender" el .alor de la educficil'l dentro de la eOffiuAidad
pueden hacerse las siguientes preguntas:
lQu mtodos de enseanza y aprendizaje se utilizan en casa (por ejemplo,
presentacin de modelos e imitacin, historias didcticas y proverbios, instruc
cin verbal directa)?
Cul es el rol del lenguaje en la enseanza y el aprendizaje?

Cmo se espera que los nios interacten con los maestros (mediante la ob
servacin, nicamente con preguntas, participacin voluntaria)?
Cuntos aos se espera que los nios asistan a la escuela?
101
261

Roles y estatus
Las culturas difieren en los roles que la gente desempea en la sociedad y el estatus
que se le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que
tiene una profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la
siguiente manera: el padre de familia est por debajo del maestro, quien slo se encuen
tra por debajo del rey (Chung, 1989). En Estados Unidos no se da este mismo estatus
privilegiado a los maestros pero, en su lugar, los mdicos s gozan de este tipo de pres
tigio. Factores como gnero, clase social, edad, ocupacin y nivel educativo influyen en
la manera en gue se concede estatus a los diversos roles. La .Qercepcin .9,e los esty._-_ __
diantes sobre los roles que ellos podran asumir dentro de su cultura afecta tambin
su desempeo escolar.
Gnero. Para muchas culturas el gnero est relacionado con los roles sociales de
manera similar. Los antroplogos han observado que los hombres tienen el control
poltico y militar en todas las culturas conocidas. Los nios pequeos tienden a ser
ms agresivos fsica y verbalmente ya buscar el dominio ms que las nias. Tradicio
nalmente, las mujeres tienen la responsabilidad primordial de la crianza de los hijos,
con sus tareas, costumbres y responsabilidades asodadas. Los inmigrantes en Estados
Unidos con frecuencia provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tie
nen roles de gnero rgidos y altamente diferenciados. La igualdad de gnero como una
meta ostensible en los salones de clases estadounidenses puede ser algo difcil para los
estudiantes de estas culturas. Por ejemplo, los padres pueden pasar mucho tiempo corri
giendo las tareas de los nios mientras que no prestan especial atencin al trabajo
escolar de las nias.
Para e~aluar los roles que desempean los hombres y las mujeres en diversas cultu
ras, los maestros pueden considerar lo siguiente:
Qu tareas desempean los nios y qu tareas las nias?
Cundo, dnde y cmo pueden interactuar las nias y los nios?
Qu expectativas tienen los padres y los estudiantes para los logros de nios y
nias y cmo difiere esto segn la materia?
Clase social. La estratificacin en clases sociales difiere entre las culturas. Las culturas
que estn rgidamente estratificadas. como en el sistema de castas en la India, difieren
de las culturas que no son tan rgidas o que, en algunos casos, estn al borde de la
anarqua como sera en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educacin puede
mejorar el estatus econmico est muy difundida en la cultura dominante de Estados
Unidos, pero los individuos de otras culturas pueden tener creencias distintas. Por
ejemplo, los inmigrantes que llegan a Sto Croix 2 provenientes de las Antillas (Antigua,
Una de las Islas Vrgenes Americanas que se encuentra ubicada a 1 750 km al sureste
de Miami [no del ed.}.

102

Trinidad, Santa Luca, Nevis) parecen ver la escolaridad como un instrumento para su
xito futuro y estn dispuestos a trabajar arduamente y acatan las reglas. En contraste,
los varones jvenes nacidos en SL Croix parecen percibir la educacin como un instru
mento de opresin y una amenaza contra su identidad. Los hombres que nacieron ah
creen que pueden alcanzar posiciones prestigiosas en el gobierno con base en las re
laciones de sus familias y no a travs del xito educativo (Gibson, 1991 a).
En general, los individuos y las familias de niveles socioeconmicos superiores
pueden ejercer poder a travs de su participacin en comits directivos de las univer
sidades y las escuelas locales y, de esta forma, decidir quin recibe los beneficios y
premios de la escolaridad. No obstante, los valores oe la clase medJa son los que ge
neralmente se incorporan en la cultura de la educacin. Los valores de la clase social
que los nios aprenden en casa ejercen una gran influencia no slo en su creencia en
la educacin sino tambin en sus rutinas y hbitos dentro del saln de clases.
Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social
que pueden afectar el comportamiento de los estudiantes.
Qu tipo de ambiente del hogar tienen los estudiantes; cantidad y calidad de
posesiones materiales, vivienda, bienes de consumo y dieta?
Qu poder tienen los padres para obtener informacin sobre la escuela o para
influir en las elecciones educativas?
Qu recursos estn disponibles en casa para profundizar sobre las tareas esco
lares?
Edad. La edad interacta con la cultura, el estatus socioeconmico, el gnero y otros

factores que influyen en el comportamiento y actitudes del individuo. Por ejemplo, en
Puerto Rico, el contenido del desayuno vara segn la edad. Los nios comen cereal
mientras que los adultos desayunan caf fuerte y pan. En contraste, en Estados Uni
dos, tanto los adultos como los nios desayunan cereal. En varias culturas, las ex
pectativas sobre las actividades adecuadas para los nios y su propsito difieren. Los
euroestadounidenses de clase media esperan que los nios pasen una mayor parte de
su tiempo jugando y en la eseuela, en lugar de realizar tareas similares a las de los adul
tos. Por otro lado, entre los indios Cri se espera que los nios aprendan los roles de
los adultos desde una temprana edad, incluyendo la contribucin de alimentos para la
familia. Los padres de esta cultura pueden criticar a las escuelas por involucrar a los
nios en tareas que no estn relacionadas con su futura participacin en la sociedad
Cri (Sindell, 1988).
Las culturas tambin difieren en sus criterios para pasar a travs de los cambios en
el ciclo de vida (culturalmente definidos). Una etapa importante en cualquier cultura es el
paso hacia la vida adulta, pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para
alcanzar esta etapa varan rie,acuerdoal significado deedu/tez en una cultura particular.
Por ejemplo. en uno culturo. donde el pilpcI del hombre adulto
e5
mostrar su habilidad en
la guerra, entonces la entrada a la adultez incluye una larga preparacin y por tanto se da
103

un poco ms tarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta induye el
privilegio de bailar en una representacin de dioses enmascarados, este paso se da a una
edad ms temprana (Benedict, 1934).
Los maestros pueden empezar a entender cmo afecta el factor edad en la interaccin
de los estudiantes considerando lo siguiente:
Qu actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas de
la vida?
Qu actividades y comportamientos son adecuados, o prohibidos, para los
nios de varias edades?
Que cmerlos definen las diversas etapas o periodos del ciclo de vida?
Ocupacin. La ocupacin en Estados Unidos con frecuencia define el monto del

ingreso, que a su vez es un factor que determinar el prestigio dentro de la cultura. Sin
embargo, otros pueblos pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a
quienes tienen una funcin religiosa dentro de la cultura. El prestigio es un factor en las
elecciones ocupacionales. Otros factores pueden incluir la aceptacin cultural de la
ocu~
pacin, los requerimientos educativos, el gnero y la posibilidad de alcanzar dicho pres~

tigio. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las ocupaciones como algo desea
ble o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de vista mezclados sobre el
rol de la educacin en su futura ocupacin. Algunos grupos culturales de Estados Uni
dos estn involucrados en una forma voluntaria de vida que no requiere de la educa
cin pblica (por ejemplo, los Amish). Otros grupos pueden no recibir las recompensas
adecuadas en Estados Unidos como resultado de su xito escolar, pero esperan alcan
zarlas en otro lugar (hijos de diplomticos y residentes de corto plazo que esperan
regresara sus pases de origen). Otro grupo podra ser incorporado involuntariamente
a la sociedad norteamericana y relegado a ocupaciones serviles y tipos de vida que no
ofrecen recompensa ni requieren de xito escolar (por ejemplo, los chicanos en el su
roeste). Es posible que ese sector reaccione no esforzndose en el mbito acadmico
(Ogbu y Matute Bianchi, 1986).
Los maestros pueden preguntar a sus estudiantes cules son sus puntos de 'lista
sobre las ocupaciones y trabajo. La siguiente informacin puede ser relevante:
Qu tipos de trabajo son considerados prestigiosos o deseables?
Qu presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupacio
nes especficas?
Qu rol desempea la educacin en alcanzar las metas ocupacionales?
Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo
deseado, la importancia que los padres dan a la educacin y la inversin en educacin
que la cultura valora. Es posible que el hijo de un obrero no valore la educacin unlver
sitaria porque sus padres,que no tienen dichaeducacin hantenidoxt::oigualmente;
La hija de un profe:)or de universidad puede conSiderar que fa carga de trabajo de sus
padres es demasiado demandante y buscar una ocupadn menos estresante. Las opor-
264
104

tunidades educativas disponibles en Estados Unidos pueden ser atractivas para los
inmigrantes de otras culturas que posiblemente no deseen que sus hijos permanezcan
en ese pas para trabajar. Por ejemplo, algunos residentes de Hong Kong harn sacrifi
cios para enviar a sus hijos a estudiar al extranjero, a Estados Unidos, Gran Bretaa o
Canad, pero son cuidadosos de que conserven sus residencias en ambos pases para
que los hijos puedan regresar a Hong Kong a seguir con el negocio o las tradiciones
familiares. Para estos padres, el nivel educativo factible de alcanzar en los pases occi
dentales puede servir solamente como una funcin instrumental (alcanzar metas) y no
tener un propsito de afiliacin (relacin social).
OO-------~------A-..r17tr-:a"6c::a---:Ja:-cr,-c~0:-,n~a---:s:-=t!':::in~t-':-o~s-:e:-=s-::-:tu~d:r.i'::"an=t;;:e::-:s:-,r:lo::":s:-m:=a-=e7.st::r:::o:::s-:a:r.e::1:b:":e:-::n saber:
Qu nivel educativo desea alcanzar el propio estudiante,su familia y la comuni
dad?
Qu grado de asimilacin se espera y se desea con la cultura dominante (y con
la lengua de esa cultura)?
265
105

I'.'J
en
CI'1I
), "Expectativas del profesor" y "Conciencias de las

educativas contempornea, Jorge Alberto Velzque
raw-Hill, pp. 326-329 Y 335-336.
,,:2(,
Parte V . Motivacin
escolar (Brophy y Good, 1974). La formacin de expec

tativ'as es normal y no es ni buena ni mala de manera
inherente. Las cuestiones crticas son la precisi11 de las
Muchos estudiantes de bajo rendimiento presentan
expectativas y la flexibilidad con la que se sostienen,
problemas motivacionales particulares debido a que
Las expectativas imprecisas harn dao :;i los profesodeben trabajar muy duro tan slo para no retrasarse.
res no slo no las corrigen sino que basan en ellas las
Es fcil para ellos que su motivacin y su voluntad se
decisiones instruccionales.
erosionen'si desarrollan ansieda1es, expectativas baLas, expectativas tienden a sostene~se a s mis
mas. Afectan tanto a la percep-c{Sn~dema-riefaque
jas, orientacin hacia el desempeno Y'preocupacin
excesi va por la competencia. Adems de las expectaprovocan que los' profesores estn alertas a lo que
tivas de los estudiantes por su propio desempeo, las
esperan y que tengan menos probabilidad de notar lo
expectativas de los profesores por el desempeo de
que no esperan, como a la interpretacin. esto es,
sus alumnos tambin pueden \'ol~erse par:t: del pror, causando que los profesores interpreten (y. quiz
______...!b!::.l!!:e==m~a., .
.
/r l/distorsionen) lo que ven de modo que sea consistente
con su.; expA';
Las expectativas del pro esor son 111 er .
hacen los p'rofesores respecto al aprovecJwmiento acadmico
ten aun cuando no coincidan con los hechos.
presen te y futuro y la conducta general en el saln de clases
de los estudiantes. Las expectativas generales incluyen
las creencias de.los<p>;:ofesores respecto a lo dinmico
Efectos de la profeca que
versus lo rgido de las capacidades de los estudiantes,
se cump!e por s misma
el potencial de stos para beneficiarse de la instruc
cin y la apropiada dificultad del material asignado.
las expectativas del profesor
Las expectativas para estudiantes individuales pue
den basarse en la informacin registrada del estudiante
Las expectativas de los profesores pueden funcionar
(datos de prueba, cal~IicaciQnes antErior~s, comenta
como profecas que se cumplen por s mismas, si in
rios de profesores .anterir~s), en el con~imiento de
fluyen a los estudiantes para que se comporten en for
la flJ3::iilia o en el contacto 1hicial en el saln de clases.
maj? que confirmen lo que su profesor espera de ellos.
La in vestigacin ha mostrado que el contacto con los
Una profeca que se cumple por s misma es una pre
estudiantes conduce a 1:\ formaci6n de cxpcctilt,V"~
t!ict:; que. si es aceptada, fimcio1/a para hacer que se C011
vierta e11 verdad por s misma. Por ejemplo, una vez que w!
diferenciales estables (yen gran medida precisas) El
profesor se/arma HIIIl cierla evaluaciIJ del desc11lpe10 de
U110$ cuantos das despus de que comienza el ao
Expectativas del profesor
oe

14 - Est;blecimiento y mantenimiento de I;)s expecti]tiv~s de xito de fos estudiantes

1//1
c;;llIiillllle,
5/1 j/licio
puede III/ud.lr a prodl/cirla collnllcln
l'~pt'llIdl/ ('/1 d, Cti1ndo ii1s pc'rcepciol1es iniciales de un

~)ro((';or acerCil de 1" cilpacid,d o motv"cn de los
cst\ldi,mtes son inlprecis;s,'ste puede tratarlos como
si fueran diferentes de lo que en realidad son. Con el
tempo, esta conductCl del profesor puede orientar" los
estudiantes en h direccin de las percepciones que ori
gi.nalmente eriln errneas, y confirmar con esto sus ex
pectativas,;:d menos en porte,
Jan Getty, ul/n alullIna prol1lt:diD de primer grado, es la
hija de 1/iT llrt isln IIllly conocido, Su profesora sabe qle el
artista es brillante y creativo y atriuuye estas mismas
327
los es/udia1!/es 11 rIItl1riji:starlo. Si un profesor, por ejemplo,

coloca de milnera ilutomfitcil a todos los estudiilntes
que estuvieron en un grupo deficiente el ao anterior
en un grupo deficiente este ao (sin antes evaluar sus
capacidades actuales), fallar en capitillizar el poten
ciill nuevo que puede haberse desarrollado en ,dgunos
de ellos.
En generill, bs expectativas que se cumplen por si
mismas provocan cambio en el desempetl'J del estudi<m
te, mientras que el ma.lltenim.iento de las expect<1tivas
impide el cambio, Los efedo:, del rr:antenimiento de bs
expe-'iativas sen tiles, pero cx::uITcn con frecuencia, miert
trilS que los efectos de las profecas que se cumplen por s
mismas son mis dramticos, pero es menos frecuente
'-.,-.-.".-_. __---Sl!.Bhin.~Lt~s..nJll/1, ilIlI! cllado sla rara vez exhibe una

cor!ucln q~,elo~~'r.I1~ls lll1l~rlln creaTv:U:i cvlJdiic~~-e~~k~lLiillQ.!!!l'!=-
col id ia (1 de Jan en realidad es rl/tillaria y marcada por !lila
cin alrededor del concepto de las profecas que se cum
depelldcJJcin de os demls para SlI direccilI, No obstante, la
pIen por s mismas, aunque los efectos de ambos tipos
causados por las expectativas son importantes.
profesora In alienla de mallera cOJ1sistente para que Uhaga
slIll1r:jor esfuerzo", Acepta Sil trabajo pero le exige que
exprese sus propios pmsamielltos. Para el final del aiTo Jall
est ('111 re los pCllsado:-es ms origim:les en el saln. Puede
Efectos de la expectativa
proyectar cinco o seis fi/lales alternativos plausibles, pero
del profesor: un moaelo-~ ,
creativos, para las historias que viCllel! el! el libro de
lectllTas.
A continuacin se presenta un modelo que fue desarro-
"lIado
(Brophy y Good, 1974) para describir cmo las
El proceso descrito en este ejemplo no es mgico.
expectativas de los profesores pueden convertirse en
Ni las expectativas del profesor influyen de manera
profecas
que se cumplen por s osmas,
directa en la conducta del estudiante. Es decir, su con
ducta es influida debido a que el profesor manifiesta
sus expectativas por medio de su comportamiento o
los arreglos que hace en el saln de clases (los tipos de
trabajos que recibe el estudiante, el nivel del grupo en
que lo coloca y as de ITlanera:sucesiva).
Los casos verdaderos tie :jJrofecas~ q'u,e' sI? cum
plen por s mismas incluyen estos tres factores: ',) una
expectativa injustificada original. 2) conducta~ qUe'"
com~nlcan de mane.r.a consIstente esa expectativa y 3)
evidencia de que la e,z;;ctativa orgnarh~-';jdo confir
mada, Las-'prcifecas que sif'cmplen p~r s~~olas
pue en ocurrir se
que su conducta est siel'!90 influida de manera siste
mtica por sus expectativas.

~""'" '.-".-
.. ' ....'_"''''-.....'~_,
...." ,v.. ,""'~'"
-'- ~ --,.:.-.'-~-"""'
Mantenimiento de los
efectos de las exp ectativas
del profesor
Las proft>cas que se cumplen por s mismas son los
efectos ms dramticos de la expecrativa.del profesor
debi,~o a que implican cmJi:lbios en la conducta del estu
diate.'tooper y Good:U 9$3) usaron el trmino mante
nimiento de las expectativas para referirse a situacio
/les en las que los profesores fallall ell ver el pote/lcial del
estlldiante y por ta/lto 110 responden en formas que animen a
1. El profesor espera conducta y aprovechamiento

especficos d e es tudian tes pa rticulares.
2, Debido a estas expectativas, el profesor se com
porta de maeriiaiferente con cada uno de los
estudiantes. '
3. Este tratiniento del profesor le dice a cda e'sF\.i:'"
, diante qu cOndUcta y aprovechamien to se espe
ra de l y afecta a su autoconcepto, motivacin
para el logro y nivel de aspiracin. .
4. Si este tratamiento del profesor es consistente a lo
largo del tiempo, y si el estudiante no se resiste de
manera ac lva a c
,
dear el aprovechamiento y la conducta del estu
diante. Los estudiantes en los que se deposit una
expectativa alta sern conducidos a niveles altos
,.-. de aprovechamiento, pero disminuir el aprove
chamiento de los estudiantes de los que se tuvo
baja expectativa.
S. Con el tiemI?o(~taprovechami~~la conducta
del estudiante,.s~.~jy~tarn cada vez ms a lo que
el profesor espera de enos,
Sin em'='a.[go, las expectativas del profesor no se
cumplen por s fr}ismas de manera automtica, Los es
,tudiantes pueden impedir que se cumplan si se re
sisten a ellas de manera que foreen rl los profesores a
cambiarlas,
'
268

P:lrtc V - Motvacn
como axpectativa y contraproducente corno estrategia.

las expectativas demasiado altas no SO;1
realistas
Jara
todos los estu lan e .
y tratamiento:oapropiados
de motivar el desempeo del estudiante un profesor
para los estudiantes que
podra anunciar: "Esta ~.~()ria es interesqI}te_yfcil de
leer, as que tod~.9-ebern terrninar!I~~l} diez minu
n'baj o~'-'rer'-dl"ie nt
tos." Si algU!1os estudiantes necesitan veinte min~_to
para leer la histor,seles dejan dos opibnes: pueden
Se comenzar sealando dos expectativas que a vece~sC fingir que r1ninaron y esperar que no los "pesquen" o
se rec0r:'ien~an aunque se consideran. lla p rop iadaf(L( ) pueden continuar leyendo ~ientras 'el profesor ~ sus
expectativas 19uales para todos o expectativas altas parcll/ compaeros hacen comentarlOS respecto? su lenhtud.
todos. Primero, no es conveniente qlle todos los estu .... Por tanto, estos alumnos estarn siendo tratados de
diantes r;ciban un tratan,ie;toig'~al (en -el sentTdo"ae-manera equivocada y, si estos aco_ntecimientos se fepi
idn.!~E.:o.l en ~~~r~~.e~;~~~. Ag~no~ estudian_te~
ten de manera regular, tenderna'aceptar su posicin
aprenden con maycir_.X.~HK:l~z_que otros. Algunos son
inferior o culpar al profesor. Las expectativas de des
reticentes. pero capaces de aprender escuchando de
empeo demasiado altas e imposibles de alcanzar de
'manera activa y respondier~'d-;;"';~ for~~.~ubierta.a lo
manera consistente por los estudiantes, al final
que escucha:En concl'UStOn.la igualdad es inapropiada
erosionarn sus esfuerzos. Lo que los profesores de
ti e n e
"",,'~f.C""''''~''- "~,,,,,, ...,,.,..,,",,....., ",,"""~---"'>-
............. -' ..0'."- .,~''''' -'........ '.
te
269
14 E:;tablecirnier1to y m;:ntenirniento de las expectativas de xito de fos estudiantes
329
----~,--~-_-...~_.~,-,--
ben esperar es 'que los estudiantes hagan su mejor esApoyc:a1os ahImnos de bajo rendi.miento en simafuerzo.
.
dones de ~ite?" .
Los profesores son humanos y s~ equivocarn al ~V Evito .ce:,surar en pblico a los alumnos de bajo
evaluar las necesidades de los estudIantes. La foray(
renduruento?
.
Con cuanta frecueE!~ia experimentan xito en p
de reducir los errores es obtener informacin acercalde
.:;Qli<20 los alunmps de bajo rendimiento?
la conducta en el saln de clases: por un lado, es nece
sario que atiendan ms a la forma en que se comporta
'Se
critica de manera
innecesaria a los alumnos de
,
(.
._.,.,
su saln de clases en general y, por el otro, es necesar~o
bajo rendimiento ,pgr las respuestas errneas o
que observen su interaccin con los alumnos ~e baJO
porno responder?
rendimiento en ~articu.lar, Como punto de partid,a, los
Los alumnos' de bajo rendimiento son colocados
profes,ore:: pod;:lan reViSar su conducta con una ojeada
en un "grupo bajo"
tratados como nem
a las slgUlentes preguntas:
.
.
bros del gru: en luga~ (reCOmO individ uos?
15' /
yson
:. . ./5~
./' Qu tan a menudo se deJigue los alumnos de bajo
!3,-logio O~n~mp'.lo: ~flmn~?.si~pajo re,nd~iento

cuando mlcl~.::T::Stlntas o com:ntaElO s .
Apoyo a los alumnos de bcjo rendimiento en si tua
. ciones de fracas'o? '_h~_'
rendimiento seleccionen un tema de estudio? .

Qu tan seguido se co~5ie a los alumnos de baJO
rendinento la oportunidad de evaluar su propIO
trabajo y de tomar decisiones importantes?
----.
270

14 - l:~tai:)ieCll'l"tlefilU y
111~llt~f.t',
_">~
.~.
h<1n llcv;,do cursOs en esl" ;rei1, ncccsili1f\ explorar 1;1S

r1iferencias tnicas y culturales ele sus estudizmtes, Es
m~ort,mte enteneler los valores y cond uctas que hacen
semeji1ntes a las personas al isui\ 1que apreciar las difc~
renci<1s que Ii1S hacen distintas. Casilnova (1987) 5ei1a~
l que todos los estudiantes reaccionarn de milnera
diferente ante Ii\ .nstruccin c!S'bidoa bs experienciZls
nicas que (",da ''L![iod~ 'cIlQs' trae, i\1 saln de clases.
Aunque muchas de'
experielcias no interfieren
con el aprendizi1je, i\firm tambin que algunas s lo
]"cen y que es responsi\bilidad oei profesor rcconocer
e'stas
I?s
De acuerdo con Casanova, es difcil escribir i\cer~

ca de 1i15 diferencii1s culturi\les debido a que la base
de !1vestig?cin e::;t subdes:urollacb y que las dscu
"'.-...---....----""-.-......-----.-----------~----~-----~-~lessuTiei'fic-1es-rl1:&ci ct O!if~D'l1 acler lst---
Ci1S de grupus culturales en formas que conduCen al
estereotipo. Argumenta que las diferencias entre gru
pos culturales enmascaran consideri101e:; diferencias
individuales dentro de los grupos:
En nuestra discusin, cultura y etnicidad
Conciencia de las diferencias

culturales
Est ms all del alcance de este captulo discutir en
detalle cuestiones de multiculturalismo. Existen mu
chos captulos excelentes y manuscritos de la longi
tud de un libro que se centran en'exclusiva en este
tema (Agger, 1992; Appleton, 1983; Casanova, 1987).
Aun as S nfirma que los profesores, ep,: especial si no
'FUENTE: Como, L, UThe BcstLaid Plans: Modem Conceptions of

'Volitioo (lod Educiltional Reseilrch", Edllcatio"al Researche'1', mjm
22. 1993, pp. 14-22.
SE
considerarn como parte del ser personal de

todos ms que como caractersticas especiales
de personas que difieren de la cultur domi
nante. En ningn momento se usar la palabra
wl1m para sugerir logro artstico o intelectual,
ni se emplear para referirse a duerencias su
perficiales, como el estilo de vestir o preferen
cias musicales. La cultura incluye todas las
formas en las que las personas piensan, sien
ten y actan cuando ~ratan de solucionar sus
problemas particulares. Debido a que nada de
esto es esttico, se ve a la cultu;a como dinmi
ca. Parte "de n~strahmardad-esla capaC
dad para aprender y madurar. AIgtmos cam
bios, como aprender que la fruta se compra en
la tienda, vienen fcil; otros, como adquirir di
fE'rei1~s reglas de cortesa, son ms difciles; y
algunas conductasiCome desviar la mirada o
ver dhecto a la person con quiHl 6~ habla, son
casi imposibles de cambiar porque son incons
cientes. (Casanova, 1987;p. 373.)
Reiterando, una discusin global de CUestiones ;;
como las influencias culturales ~n el pensarrento, cul
tura y comunicacin, diferencias lin[;sticas sociales,
comunicacin no verbal y cultura escolar contra cultu
ra hogarea estn ms all del alcance de este captulo.
Para ensear a clases heterogneas, los profesores
necesitan valorar la diversidad y afetar a los alumnos
a aprender uno del otro y a apreciar idiomas y tradi
ciones diferentes, En su mayor parte. lBS diferencias
entre estudiantes tienen que ser respetadas y entendi
das. no alteradas. Adems de la lectura profesional.
los profesores pueden prepararse meor para tratar con
271

33(,
P;Htc V . Motivacin
las dlfercnciJs culturales habl<:lndo con los lderes efe 1.)

cO f1l unidJo, visiwndo los hogares y chsculiendo con 105
ptlclrcs y, lo ms in,porti1nte, conversando el1

con los estudiantes (,lceren del trJbajo cscolZlr y 18S
ilspir8ciones individuales,
272

De Vicente Rodrguez, Pedro

comunicacin: desde la pr
a la prctica como produc
en Marcos Rodrguez, E.
Sotomayor Sez (coords.)
maestros en los pases
Madrid, Narcea, oo. 251-2
S. (1998), "Vivir en
ctica como a~licacin
in del conocimiento",
Sanz Lobo y Ma V.
La formacin de
e la Unin Europea,
-.J
C.o..l

VIVIR EN COMUNI6m: DESDE LA PRCTICA

COMO APLICACIN ALA PRCTICA
COMO PRODUCCI6~ DEL CONOCIMIENTO
II
PEDRO
S. DE VICENTE RODRfcUEZ
UIIL'L"rstl.ul ti, (;"ll",tt"
TEOIA y pRACTICA: DOS FUrlNTES DE CONOCIMIENTO

PARA LA FORMACiN DEL
PI{I' FESOR
Partimos de la visin con encion::11 del profesor como aplicador"

como llll t:ClJ{or tI<.' bs prollltcsl;ts pnll'l'lklllt''\ dt:
extraas al propio ti cente; es una Forma ti.: cOIlleuqll.nlo
como a un tcnico; C(lInO ;\ alkllien <lit: t:s c\p:r/, de lkv:lr ;\ 1:1 l,r.ll il':1
lodo alludlo que le llega desdJ'I: illVt;si,,:,,ill ---,t;l\ll'lldid; ,1.1 CUIIlO
algo ajeno a su persona,
para nada interviene no es como
.
cario a la realidad dd aula sin pOller en dllda <lIe lo ulle se k
"la verdad, es el conocilllientb
todas las situaciones y contextos, a codos los eSfudiantes,
salmenre aceptado. Se trata (e un conocimiento que el
que -corno decimos- nun a es la persona del profesor, genera en
un ptoceso que podemos enu lciar as:
COl11t
ti
Deteccin de un problema
y anlisis de evidencias
Formulacin ele hiptesis
> Recogida
> Enunciacin de leyes universales
---
._~
II
N
-.1
..:::...
en tren.un il:nfO
dentro del supuesto siguienrb: primero se le
despus, se le permite que la fhpl<}ue a simaciones de la
se le suministr<ill, en smado es simuladas,
competencias do
centes mnimas considerada
para el ejercicio de la
sin y, luego, el profesor las!llev; a situaciones reales. La formacin
inicial de los docentes -dentro ele este esquema- se entiende hasada
I,
252
PEDRO
VIVIR EN COMUNI()N~ DESDE LA PR\CTiCA CO'IO .. ,
s. DE VICENTE RODRfGUEZ
253
en la transmisin
normas, principios y eyes,~ue constituyen ltl
base de conocimiento para la enseanza, a los fuwr s profesores, quie-.
nes, a posteriori .. , la emplearn con cualesquiera rupos de estudian-'
tes en todas las circunstancias. El desarrollo prof< sional del docente
est fundado casi exclusivamente en el curso>" qu se desarrolla desde
los siguientes supuestos:
el profesor adquiere n l va a ser inme-:
diatamente aplicado tal cual a la accin pn tica, de forma que"
cualquier nuevo conocimiento "aprendido por el docente pa-'
,ar a su memoria corto y largo plazo y re uperado en la oca
sin perrinente.,
i " '
Ese conocimiento que se le ha transferid ser diseminado
por el profesor entre sus colegas.
Ninguna atencin se presta al perodo conoc lo como de induc
cin a la prctica profesional, esa poca en la que 1profesor se socia
liza como docente yen la que sufre un encuentro e oloroso con la rea
[idaddel aula, ese espacio de tiempo en' el que el profesor tiene que
construirse su modelo de enseanza yen el que lo aprendido rerica
mente en los centros de formacin, todo aquello ql e ha visto en situa
ciones simuladas, debe aplicarlo a la realidad desc unada del aula. El'
profesor detecta ahora que [os conocimientos adq ridos muchas veces con profusin de deta!les no se corresponden xactamente con lo'
que encuentra en el escenario en el que debe repre entar su recin es
trenado papel de educador. Y se ve solo, y se encu ntra desamp:lrado, "
y no sabe sino probar soluciones las ms de las v ces remedadas de
profesores con los que aprendi en pocas pretrita" de aqul profesor.
que, en su lejana, considera modlico y digno de s r imitado. Y no se I
toma en consideracin su soledad, su aislamiento su sensacin pro
de incapacidad, su desamparo, porque se SU! one que un proFe
sor preparado, tericamente preparado, inicialmen e preparado, posee;
todaS cuamas competencias necesita para ser un p ofesor eficaz; se le .
exige la misma eficiencia y eficacia que al profeso experimentado y
perito, porque se piensa que no slo es dueo del onocimientO que
ha de transmitir, sino que, adems, ha aprendido 1, forma correcta de
ensearlo.
Pero he aqu que surge una visin nueva del aPtndizaje, que con
templa a los alumnos bajo un nuevo papel: de ser onsiderados como
entes pasivos, asimilado res mecnicos de tDdoJqUellO que se les
transmite y que despus debern regurgitar para q e el profesor d fe
de que lo adquirieron, pasan a ser mirados com( exploradores
mundo que les entorna, como indagadores de una ealidad casi siem
pre compleja y que debern entender y hacer suya, como constructoI
N
-.1
<:J"
res, en ftn, de su propio apre+lizaje, interviniendo activamente en

todo el proceso, La clase, en consecuencia, se considera como el lugar
en el (llle los profesores y los estudiantes, formando una verdadera co
munidad de aprendizaje, a(ltluieren conocimiento colaborativamen te;
en donde ambos desafan todb aquello que se viene dando por su
puesto, arrostran los hechos, stls causas y consc<.:uencias y persiguen b
comprensin conceptual de la tnateria que ensean I aprenden; UIl lu
gar en el que los profesores m~ ponen simplemenre en marcha accio
nes rutinarias para aplicar ese donocimelHo de forma tcne:!, ell:ll in
genieros de la conducw, "ni lo~ estudiantes simplemente "llenan sus
cabezas de cOIHenidos no reH1XionadOS ni sometidos a crftica.
Y, en relacin con esa forn a de ver al alumno, el profesor se tr~lns
forma en gua de su aprendiza e, en un facilitador dd tiroc. inio de sus
estudiantes, de manera que, ' travs de tcnicas como el CllesriOlU
miento o la discusin, hacen a sus alumnos mostrarse des;\fanl~S tic su
propio pensamiento, escudriMando y analizando cominualllcntc sus
ideas y relaciones. Estamos an~e un pl'Ofcwr capaz de crt'ar actividades
y seleccionar materiales vlidas para estimular el illldecto de sus alum
nos, llevndoles -ms all de h simple adquisicin j' reproduccin de
inKlnnacin- a explicar SllS itleas, a extl':ler conclusiones}' apoyarlas y
defenderlas cuando fuese necJsario; no slo a dominar hechos, si!lo a
explorar, imaginar, formular ,,!resolver probk:ntas." Hablamos ti..: que
aprendan, no ya lo que kl de bnscfars..:, sino adcm;.~ CIllO ha de ha
cerse, es decir, cmo implicarla los eswdiantes en la COl1strllC()t1 de
conocimiento. Hablmos de lln protesor collocedor de los diversos ti
pos de conocimiento que la il~vesligac6n k\ detectado: dc la materia
que ensea y de su didcrica,lcorrocimieow did5,etico del contenido,
conocimiento de cmo ense~ un :1rea parricular y un (("pico determi
nado, conocimiento del aprenfliz y de cmo ste elHenc!e la materia y
promueve cambios conceptu:(les, conocimiento de bs m;s novedosas
estrategias
gestin de clas~ que i l11 pi iqucl1 relaciones
entre los estudiantes y de esto~ con el profesor, conocimiento de la cul
tura del aula y de la escuela, e nocimiento, en fIn, de nueV3S estr;[egias
de evaluacin del trabajo y de progreso d~ los alumnos,
Se trata de una visin dea prctie:l capaz de transmitir valores di
ferentes referidos a la autorid~d, la responsabilidad yel cOllocimiento
y que sea asumida por los in~estigadores y los prcticos, pero, esen
cialmente, por los polticos, +oclos deben hacer suyo e! desafo de los
cambios en [as prcticas,
las creencias y en las asunciones que
perpetan la concepcin detprofesor como tr:lt1smisor de conoci
mientos y de! alumno como In receptor pasivo de ese conocimiento,
Para ello necesitamos profeso es que se ve:m as mismos como apren
dices que constantemente re, isan su prctica y relluevan su conoci
miento, tanto dd contenido ~omo del didctico.
ed

254
PEDRO S. DE VICENTE RODRIcUEZ
Como consecuencia de esta fresca perspectiv , la formacin ini- .

cial yel desarrollo profesional de los docentes se n s apal'ecen de una!
nueva guisa, en la que la prctica pueda igualme te ser interpretada
como aplicacin de conocimientos tericos, aUI que concebida de
fotma diferente: no corno algo inamovible y unive al, sino como algo
cuestionable y problematizable, algo que puede ser sometido a un
continuo esCrutil1io, algo que puede ser al tetado y claptado a conrex-:
tos diferentes, a situaciones distintas y a grupos di ersos de estudian
tes. Algo en continua construccin y reconsrrucc n. Pero, adems, la'
prctica se ve asimismo como generadora de nue o conocimiento y'
como productora de nueva teora.
DE LA COMPLEMENTARlDAD Tf:CNICA A LA COl-[j BITAClN

1
Hemos descrito dos formas antagnicas de COI terpplar la relacin

de la teora con la prctica. Una, en la que ambas s en~uentran separa
das, sin otra relacin que la de ser una aplicacin uasimednica de la
otra, como ha sido denunciado por Sch6n (I 983), q le la denomina ra
cionalidad tcnica. Todo depende aqu -como so, tiene el autor- del
acuerdo a que se llegue en relacin con los fines, pu s, para que la racio
tcnica pueda constituir un instrumento pa a la consecucin de
unos determinados !:Ines, esros han de ser daros e namovibles, lo que
ocurre en contadas ocasiones. Pero, cuando los fines on confusos y cxis-'
ten acerca de ellos conflictos de valor --situacin as ms de las veces'
presente en nuestras escudas-la racionalidad tcn ca de Schan habra
de ser sustituida por una nueva forma ele considerar la prctica, la que el:
autor niencionado ha llamado reflexin-en-la-acc n y otros de:signan'
como conocimientO prctico, conocimiento p rsonal" o conoci-;
miento prcrico-personal; Un;! forma no tcnica de resolver los conflic
tos acerca de los fines y los medios para obtenerlo '; una manera dife-:
rente de examinar la relacin entre la teora y la pe Tica.
TEORIA
~LI~~-------------------------------4
VIVIR EN COMUNll)N:DESDE L\ I'RM..: nC\ C()~!U".
La accin prctica de los p~ofesores adquiere ahora un modo no

ved?,so de ser con;emplada ..LafrctiG~ deja ~le ser una forma ele apll
c.aclO.n de,la ,teona constfludapor ellnve~rlgador desde fuera de la
propia practica, para declararSe protagonista de uno ele
ms rdevantes, si no el que mk, de la obra. La pdctica es vista como
un mbi:o en el que el pr?fesoll.no opera de: acuerdo con unas catego
rlas previamente estableCIdas, Silla que se rransforma en constructor
de teora; no se limita a encontlar los mejores medios para alcanzar lo~
objetivos acordados, manten iei' do separados fines y medios, "sino qll"
los define interactivamente CtW do ensambla I/lIa tlItlL"iII prof.,{emt
tica (Schon, 1983,68); se pe mire: en cada mOII1C!lCO experill/ellt,r
sorpresa, desconcierto o conjilSi :l en IJiUl sitllacin quc l ct/ClteJltra in
cierta y tllictl>,.
Pero esta unin de la tem, y la pr;ctica no esd (no elehe de esr:lr)
nicamcnce en la aCCllacin de profesor. Se encuclllra igl1;lllllclHe cn
las acciones colaborativas de ivestigadores y profesores, de
cuya funcin esencial es la pf{~dllCcin de teora y de los que rienen
como mera primordial la acciJHl facilitadora de los aprendizajes. De
todas maneras, la desconsiderabin de UIl;) de las dos tlemes encierra
un empobrecimiento de la otr4. La desate:ncill dd saher prcrico dd
profesor, de su poder en la adluisicin de IllleVaS fnnn.ls de Ilacer ell
b clase y en la escuela, conduce irrelllisih!clllelHc ;1 Ulla (Jrlua de vcrle
como aplicador de recet;ls univlersales que resulcan en Ull cuadro p.lrC
ciclo a quienes aprenden los d;IS05 precism del haik por
.
pero no las sienten, 110 las viv1n, no se atrevell a
mientos espontneos que em~dle:cerall sin duda la pbsticidad de la
composicin.
Pero, por otra parte, la falf' de comideracill de h visilI y el ha
cer del rerico puede desembo 'ar en un agotamienw del poder gcne
rativo del prcrico, en una ca suncin de ideas y recursos de\dc los
que formular nuevas cOllsrrllcl~ones tericas. Cada ClSO es \nicu, pero
no se agota en .; mismo. Lo~casos estn relacionados entre s, dc
forma que -corno sosriene Ka an (1993)- (ienen algo
caracterstico de caela situaci ,y algo en comn que puede ser en al
guna forma generalizado. El p~ofesor que se abandona a su m))io ha
cer, a su nica y exclusiva matlera de accin
blemente a acruaciones rurillarias, a la c6moda monowlla de un
impr?dllctivo clear pasar los (I.as y las hOla~, ,capaz de rr~:nsl(JIII;: el
trabajO profesoral en algo sernflanre ~11 cangdon de la norIa, que efec
tivamente sube a la superficie!el agua vivtlcadora, pero que necesiu
de mras acciones e instrumentbs para que surca el efecto deseado; cle:
masiatlas cosas depende:n de a~go externo a la propia noria, cn las que
la accin de st~ p.llede tener ~emasiados n:suludos n~J pretendid(~,\.
Parece aCltll, SlIl embargo, rue ambas. ~eoria y pracnca, se entren
en

!
I
256
PEDRO S. DE VICENTE RODRfeultz
VIVIR EN COMUNION: r)ESDE LA PRACTICA cm"IO,..
257
1
den como complementarias, como que tienen complementaridad;
acudimos al diccionario y escogemos su acepci de cada Ul/a de 1m
partes que se complementan mutuamente. En economa poltica,
((cuando hay complemmtaridad, !tI demanda y uti 'dad de un bien varia
en el mismo sentielo que la demanda y utilidad ele o ro bm". Y esta com
plementaridad se llama tcnicaH cuando la uci izacin conjunta
varios bienes es necesaria para satisfacer una ne esiclad. En este sen
tido, para que la accin de un profesor surta los fecros deseados, pa~a
que alcance como fin Liltimo la persona educad., es necesarta la con
juncin de dos bienes inexcusables: la teora y 1, prctica. Pero, ade
ms, conviene traer aqu otro trmino igualmen e extrado de la eco
noma: el de complementaridad psquica o psic lgicaH derivada "de
la complemental'idad entre l/IS necesicllldes de los co lstlmidoresJ>. Y no d~
bemos olvidar que aqu los consumidores son div rsos, diferentes, plu
rales; con lo que la complementaridad entre la eoda y la prictica se
complica hasea casi el infinito.
Comprender ambos conceptos como compl mentaras puede lle
varnos a entenderlos de forma que uno est en ca a momento llenando
el vaco que haya podido dejar el otro. Yeso, e una accin mutua,
porque ninguno debe de ser considerado ms o menbs imponante 'o
necesario, o bien lino de ellos lo es en momento precisos y concretos
para pasar en etapas subsiguientes a destacar la tr sc~ndencia del COI11
plemenrario. De esta manera, "A es complemen ario de Eh, pero B
lo es a su vez de "A. De igual manera podramo emender la relacin
emre la teora y la pr:ctica, no slo como esa ac i~ consistente en ir
llenando huecos o espacios usando el compleme tario.
8~/
~OHABITACIN
r
1'\)
-..J
-.1
prcco, detectando problerrLs no resueltos pur ste o

a hacer explcitos conocimientod que hasta t':rHonces permanecan t
citos. La teora y la prctica, no tlo se complementan sino que esrn
condenadas a la cohabitacin, ~ma figura que quiere ser aqu similar
a la anttesis, en la que conceptbs contraros se junta!l a un tiempo en
una misma cosa o persona (GranlEnciclopedia Larousse). Como en los
buenos matrimonios, ambas e,dn destinadas a avenirse,
Por eso, en muchos aspecto~, la formaCIn del profesorado se ;:pa
rece realmeme complicada, difcil.y hasta penosa. Los formadores ele pro
fesores ticnen que bacer constan~meme verdaderos ~sfllerzm para casar
las expt:ctativas externas con las propias, a veces contr;rias, compren,sio
nes de cmo deben entrenar a lo~ profesores (estudiantes para profesor o
profesores en ejercicio). El disefb y desarrollo de los programas de for
macin cl~l profesorado eS.ll.l~a mfllcria en b qlJ(~ elllran mcreses t~n 11111
chas ocasIOnes en cOmpetlC10n ren las que est.ln presentes dIlemas que
Calderhead y Shorrock (1997) hnn descrim; contenido frente a proceso,
seleccionador (gatekeeper) frenr1a EIcilitador, des;JI'rol_lo personal Creme
a desarrollo profesional, desarro lo de supervivencia freme a dcs.lrrollo
progresivo, apoyo trente a desaf ., reproduccin frente a in novacin y b
que concretamente nos interesa: eora freI1te a prktiGI.
Porque se necesitan profesores competentes en sus :Iccioncs de
pnkticos capaces ele entender li que klcen, pnr qu lo h;ICCI1 \' 0'11110
pueden cambhu su prctica par. adaptarla;: !as condciones
de la clase y ele la escueb (currf 'ulos el! con3tantl' nlUdanZ,l, cOIHexws
renovadores y variadas circunsbncias). Los protCsores se CIICllcntr;n
ante un dilema que le somete tensin constante: llccesiean compren
der la enseanza y necesitan ser apaces de ejecU!arla, yel aprendizaje tle
ambas se produce tpicamente (e formas difercnrcs en distintos
Una tensin qlle se incrementa qu;ndo se clIrrcman la cultura ele la Uni
versidad, que pone el nElsis sol1re la comprensin de la teora, y la cul
tura de b Escuela, que entatizalla accin, la realizaciI1, con \0 qlle pa
rece que han de servir a dos difekntes series de expectativas; mucho ms
cuando se entiende que la Univtrsidad se ideIlliflca con la tcor:l y la Es
cuela con la prctica. El dilemaj1real est referido a cmo incorporar los
beneficios que proporcionan t,'nros esrudios desarrollados por la Uni
versidad a las prcticas poderos, s de los profesores de una manera cohe
rente y a rravs de nropramas [, rmativos efectivos.
al
Pero la teora y la prctica, adems de com lementarse mutua

mente, se influencian una a otra. As, el profes r toma del terico el
conocimiento que a travs de la investigacin ha l'Oducido y lo aplica
unas veces, lo adapta mras, lo reconstruye casi si mpre, en funcin ele
su contacto con ese Otro saber (igualmente gen radar de (corra) clue
nace de su experienci:t, Y el terico bebe incans, blemenre en el sabr
----_.-
-"
Interculturalidad:
la Educacin
Fsica en las comunidades
.
.. ,.
indgenas en el Estado de Quertaro, Mxico*
~.~
-----_.
-.".-.-"-'"
""'------- ...
Martn Velzquez Ugalde"
f5t--".
ro .
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-0<0
E'e c'
~
-;----"1'1.
'-'_,-__-_.. ~---En Mxico existen regulaciones educativas-que tienen que ver con'-Ios-'planes ~de
'
..:,
- Ei
u X ~
estudio vigentes que son aplicables a la totalidad de los alumnos del sistema educativo
,g
:..
nacional. Esto incluye a las nias y los nios indgenas, sin embargo, a pesar de que
~
.'2
el currculum escolar sea nico, se contemplan adecuaciones regionales y locales
e ro r
Q)-.;-::f2
ro
pertinentes a los contenidos tnicos y culturales de cada lugar y comunidad. Adems
u..
por Educacin Indgena una materia denominada "LengL!..~_LfJ9.r9E?r:l.", que adems es

'
::.o
existe un fuerte movimiento para establecer en el currculum de los servicios atendidos

--=r--"",~-----"
ctl ti.::
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ctl
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1;) ~;
, . ,
:(3ij).
parmetro de evaluacin en la boleta de calificaciones, instrumento de certificacin
r5 Ct:::c
~I'
<E-~ .'.,
para eI paso de un grado a ot ro en nuest ro pals.
Sin embargo, parece poco frecuente que los docentes y pedagogos que trabajan
i1J
con el intrincado problema de la intercu1turalidad bilinge se ocupen de asuntos tales
como la educacin corporal de los indgenas de la nacin.
-g:~ ~.
:;:
Esto obedece a dos razones: la primeL'-.1!!,J,e siendo tan complejo y tan crtico el
. ,.... - . ' - '
._,-_..~-.
asunto de la enseanza bilinge, se ha tomado como el eje del trabajo de la
- l'
Q)
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=
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U ..c'
~ 2 ~ .
lo...
J.a
Io....
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interculturalidad, quedando claro que este es el problema prioritario del que se
:;: ..... ~.~ Q)
desprenden, por ejemplo, los problemas de aprendizaje de la niez indgena, La otra
e <3 : .
razn es que la prctica comn de la educacin f(sjca, con su componente
".....::.
Q)Q)C
(V")
Q)
u'
~
"'O
tendiente a la competencia, parece totalmente fuera del contexto cultural de los

pueblos indgenas.
Analizaremos aqu cada una de estas razones, empezando por la que sostiene que
el contenido de la educacin fsica parece no ofrecer nada a los pueblos indgenas, e
iremos puntualizando algunas cuestiones que nos han parecido interesantes a lo largo
de nuestra prctica de ocho aos en este medio.
En Revista digital, ao IX, nm. 67, diciembre, Buenos Aires, 2003.
~tp://www.efdeportes.com/efd67/cultura.htm
Lic. en Educacin Fsica. martvel@prodigy,net.mx
278

En alguna ocasin, en los talleres dedicados a revisar los contenidos del

documento denominado "Lineamientos generales para la educacin intercultural
bilinge para las nias y nios indgenas"j en donde tuvimos la oportunidad de
participar hicimos la referencia que dentro de las lneas de formacin del documento la
educacin corporal se integraba apenas tangencialmente en las lneas para la salud,
social, esttica y tecnolgica,2 a lo que se arga que desde un punto de vista estricto
la educacin fsica no pareca una necesidad do los pueblos indgenas.
Tal afirmacin nos sita de manera inmediata en el campo de lo utilitario. Es decir,
. _ P , _____. __ . , .. _ . _ _
~ _ _ _ .gyJ2._'~.LP.E~JQ..gue
la educacin
cL~.~o
ofrece a la gran mayora de niou_ _~ _____._._.__ ..__._
nias del pas parece no ser de aplicacin para los pueblos indgenas. Por qu? Al
parecer esto tiene que ver con la conceptualizacin de la educacin fsica como un
conjunto de haberes tcnicos ms o menos estructurados que cumplen con una
funcin motriz, ponindonos en movimiento y cuya aplicacin da por resultado una
serie de ajustes a la maquinaria del cuerpo para evitar los problemas del sedentarismo
y del claustrofbico modo de vida moderno. De todo esto nada necesita el indgena,
pues no es cierto que se levanta temprano para_.,. ......
rea~izar, desde la ms tiema_~~~~,
~-
faenas tales como acarrear el agua en cubetas de 20 litros, cortar y cargar hatos de
lea para la lumbre, pastorear el ganado y casi siempre caminar varios kilmetros para
asistir de manera cotidiana al preescolar o a la primaria?, y que por s\jpuesto, entre
estos nios hay pocos gordos, por la falta de alimento, y cmo puede
pedir~e.
a.estos
ios mal nutridos, en condiciones sociales muchas veces adversas, con necesidades
&videntes de vestido, alimentacin y servicios de los que se
considera_n...E_~ic()sen
los
centros urbanos tales como agua, luz y drenaje, que participen en actividades de
rendimiento fsico?, esto rompe con el sustento de la cuasi teora de la bsqueda de
talentos deportivos. Al parecer las circunstancias que rodean a los indgenas estn
ms all de los valores que pondera la educacin fsica.
A menos que estos no sean los valores de la educacin fsica.
Al igual que con otros fenmenos culturales, la educacin corporal se ha ido
adaptando a las formas que va estableciendo la cultura dominante en un momento
histrico dado, as la cultura occidental se ha mostrado como absolutamente
dominante al grado de haber impuesto sus puntos de vista, aniquilando prcticamente
todo vestigio de otras culturas. La cultura fsica occidental se ha ido conformando con
SEP,
1999.
2 Esta asignacin del aspecto tecnolgico de la educacin corporal se hace en referencia al uso del
propio cuerpo como instrumento de aprendizaje, de hecho el primer instrumento.
279

-'"
base en ciertas concepciones religiosas (cristianismo), filosficas (Platn, Descartes). y

--.,
-~-,~.,
sociales (formas polticas y econmicas) que se han impuesto sobre las dems.
-~--_.--~
De manera que en las sociedades capitalistas se imponen modelos de actividad

fsica destinadas a perpetuar el sistema de dominacin. 3
Asimismo, "El modelo dominante en la sociedad capitalista actual parece ser el
deporte como forma de rendimiento fsico; es decir, aquella frmula basada en los
~~
presupuestos de clase burguesa, urbanos, juveniles y masculinos cuyos rasgos

uniformadores han resultado hegemnicos hasta el punto que el trmino deporte ha
0~ .__ . ~_. _______._.._)J1onopolizado
rendimientQ~________
toda la actividad fsica referida tanto a la eficiencia y el
como al propio concepto y representacin del cuerpo. Este modelo ha sido impuesto
de tal manera que hoy se le identifica con el buen gusto, los valores positivos, activos,
competitivos y dominadores que nuestra sociedad meritocrtica recompensa y
estimula".4
Restando importancia a las actividades tradicionales y propias de la idiosincrasia de
cada grupo, que muchas veces no tienen nada que ver con el rendimiento, sino con
concepciones holsticas del mundo. De modo que, vindolo desde aqu, este modelo
de la educacin corporal, que es el que parece ofertar la educacin fsica nacional, no
sera pertinente.
Sin embargo, este no es el concepto de todos los que laboran en pro de la cultura
fsica; para algunos cultura fsica es el conjunto de saberes, creencias'.':I..l~?res, leyes,
reglas, hbitos,... prcticas, usos, actitudes, ,...esque!]Jas
perceptivos y representativos,
--,,-
~
,,""_
"-,,,,~- -,--",~,
sensibilidades, utensilios,. aparatos, etctera, adquiridos. o construidos por

que estn
hombre,
direciam;~te determinados por acciones corporales y que, a la vez, son

,.<
~WI_~,r.,....,.,-'
determinantes del movimiento corporal; muy especialmente todo aquello que

contribuye a configurar su cuerpo: su morfologa fsica y su morfologa simblica o
representativa. De modo que el acto de la carrera co!!...Qg/'ade los tar;jjjjjinatas, el
juego de pelota pure'pecha o el tlachtl prehispnico interesan a una educacin
""--"'....... ~--"
_.--.>-,-,,,~,,--,,,,'-'
corporal que no persigue objetivos de rendimiento fsico, sino de u'1LJ;onstruccin

cultural pac,?J1.desarrollo
humano. Una educacin fsica que se preocupa ms por el
,-' -.
acto en s que por el resultado del mismo, donde el modelo es trascendente al grupo
'~~._-o<'_
por su conexin cultural e histrica comn y no por el estatus que viene a

consecuencia del xito alcanzado.
3 Brohm,
J. (1982), Sociologa poltica del deporte, Mxico, FCE.
4 Contreras, Onofre R. (2002), Multicu/turalismo
y educacin fsica, Espaa, Paidotribo.
290

Desde tiempos inmemoriales las culturas indgenas han establecido sistemas de

relaciones cosmognicos que muchas veces tocan a lo corporal y que revelan una
concepcin particular del hombre y del cuerpo, actividades fsicas que van aparejadas
con el complejo mundo teolgico, tales como danzas, representaciones, y actividades
fsicas tradicionales (los llamados deportes autctonos), pero que han sido absorbidos
cada vez ms por una sociedad aculturizante, a pesar de la frrea defensa de sus
caractersticas por los continuadores de estas tradiciones. Aqu est una lnea de
investigacin que la cultura fsica puede atisbar y que de hecho ha generado una
ee_e.__,__ ,.____ ~fu_rt.!L.QUlanizacin en torno a su defensa y
resc~
gue dio origen a la Federacin
Nacional de Deportes Prehispnicos, afiliada a la Conade y que incluye a una serie de

personas herederas y depositarias de estas actividades tradicionales que se han
organizado a lo largo y ancho del pas para su rescate y difusin, integrndose a los
esquemas establecidos por la poltica nacional en este campo.
Parecera entonces que la tarea est definida: el deporte hegemonizado~, y
competitivo versus las actividades fsicas tradicionales y populares, donde la meta
ser rescatar y recuperar estas ltimas en aras de vencer al primero, que se constituye
en una suerte de enemigo de los pueblos indgenas. Sin embargo nos basta un
pequeo atisbo a la vida cotidiana de las comunidades indgenas para hallar que este
bien planificado plan de batalla se desmorona ante el hecho de que hoy en da los
integrantes de los pueblos indgenas se renen como antao 10 hacan frente al
templo, listos para jugar en un campo en forma de "Hit mayscula un juego de pelota
donde uno-de los-participantes sera sacrificado a los- dioses como ..unmensajero_ e
divino, acto de fe, de sangre y de esfuerzo fsico donde cada gota de sudor estaba
puesta en marcha como un esfuerzo agnico para sostener el
~niverso.
Paralelamente
--_
..,.....---...-.
hoy, frente al templo, donde el sincretismo catlico e indgena le da el mismo valor al

santo pa!rono que al
$9~
de ela lluvia, hay una cancha de basquetbol y el da', del
santito se invita a las comunidades cercanas a un torneo donde los indgenas, con los
.
~".-""""",
tenis (zapatillas) Jordan recin enviados del "otro lado", vestidos con uniformes
verdes, rojos y amarillos defienden con el mismo ahnco sus colores, como cuando el
~""~'
orden del universo dependa de ello.
y lo mismo pasa donde la cancha es de futbol o de beisbol, ah se aglomera la

comunidad para ver el despliegue de acclones que tambin atraen, comunican,
discrepan y modifican las percepciones cosmolgicas, ciertamente, ms lejos que
cerca del afn competitivo y ms con una intencin de autoafirmacin ante el mundo.
281

y an as, hay quienes descuellan en la actividad y son reconocidos por ello, los
mensajeros espirituales de la esencia de la comunidad, viva y prevaleciente.
Esta percepcin de una cultura fsica que se interesa por un aspecto histrico
social, como lo consigna Hctor Muoz Cruz. 5
"Se atribuye a esta escuela una funcin emancipatoria, entendida como un
importante
instrumento
de
defensa
autodeterminacin.
El
acceso
las
informaciones, conocimientos tcnicos y cientficos de la sociedad nacional y dems

sociedades indgenas y no indgenas. As como cualquier otro grupo humano, el
. _. ____._...__.._._____.cce:S0 al tipo de saber transmitido en la escuela y un medio de entendimiento de
cdigos e informaciones antes incomprensibles, a travs de los cuales se pretende
superar parte de la discriminacin y exclusin social y una mejor formulacin y control
de sus proyectos de futuro".
Es decir, tenemos aqu una suerte de sincretismo cultural que no podemos
-""",..,."
"-''''"
.'
soslayar: balones de piel Spaldng autorizados parla Nationa..I B.asketbalt Associaton

,,~. _~"J'/"~'~'
,,'-
~''r
"
,+,-,.,,--,
en una cancha que es ms tierra que concreto, tachones Adidas "predator' que se
~<.,..";"._... ~.,,.
_,_.,."
'W>;: . "
resbalan en el tepetate del campo local, y el equipo de la comunidad, todos familiares
-,
de sangre con jugadores que van de la cincuentena; los tos, y los primos
y sobrinos
que hacen sus primeros intentos en un campo que fue escenario de la gloria de sus
padres a eso de los 16 aos, edad en que ya son adultos. Aqu no importa tanto si
ganan, todo el afio esperaron para participar y se presentan con una resistencia criada
a base de tortilla y chile y una fortaleza herencia de sus padres y patrimonio de sus
hijos. Ocasionalmente se.presentan equipos de. mestizos, lo que reviste Ja.posibildad
de un desquite momentneo del ataque centenario.
y qu decir de esas cuatro nias que, en una cancha de una escuela de Amealco,
al verme llegar me dicen: "u ra goho"; uno contra cuatro, para invitarme a jugar en el
recreo
de goma casi liso y esos aros' de casi tres metros y medio de
altura, antpedag~g.i?o? Sin duda, un
para ellas y aun para m y mi casi
._--_
metro 90, para anotar alguna ... as las hace el gobierno: canchas para grandes en
....
----.,
escuelas de nios, y mal hechas. Pero ese rato de juego super la barrera del idioma,
...
".
jugamos un juego conocido por todos, no~r~L~2~_yJinalmente nadie supo quin gan,
pero a nadie le importaba y ~ya-ha;~'-~na fila larga de nios esperando por su turno.
Las prcticas deportivas estn ya ah, igual que el ingls, los dlares, las drogas y los
5 Los objetivos polticos y socioeconmicos de la Educacin Intercultural Bilinge y los cambios que se
necesitan en el currculum, en la enseanza yen las escuelas indgenas", en Revista Iberoamericana
de Educacin. Educacin, Lenguas, Culturas, nm. 17, mayo-agosto, 1998.
282

juguetes chinos, cul es la postura de la educacin corporal?, qu parte le toca

jugar?
Creo que la que le asigne cada pueblo indgena, vindola como ese campo amplio
que no est reido con la adquisicin de habilidades, competencias y hbitos, sino que
la complementa; la visin de la educacin fsica en un contexto intercultural va mucho
ms all de una mera puesta en forma del cuerpo, yo dira que intenta acercarse a
ayudar a la construccin de las nuevas relaciones entre los cuerpos, apoyndose en el
pasado pero avanzando decididamente en el estudio de elementos tan interesantes
,_ "_,_,__._,,,____cor)l9 la participacin en las acciones de la cultura fsica de los pueblos
incjig~nas.
_______._,._,_.__ ~_
Entonces no parece ya tan cierto que el asunto de que el bilingismo aleje toda
posibilidad de atencin sobre la cultura fsica en la interculturalidad; a la vista de los
supuestos aqu esbozados parece que en la vida cotidiana de las comunidades hay
mucho que ver con el cuerpo y que estos asuntos interesan grandemente a los
indgenas, de modo que incluso pueden ser usados como lneas de trabajo para
convenir formas de educacin bilinge, cmo afectaron y estn afectando todas
estas palabras tcnicas que tienen que ver con el vocabulario deportivo a las lenguas
indgenas?,
qu concepto encuentran los participantes, los observadores, la
comunidad de estos nuevos ritos?, cmo luchan las comunidades para mantener sus
prcticas fsicas ancestrales y cmo se va convirtiendo un producto cultural externo en
parte de lo propio?, qu elementos confluyen para facilitar esto o dificultarlo?, cmo
pueden operarse acciones de desarrollo del bilingismo a travs o gracias al inters
presentado en lacultura fsica?
283

Velzquez Callado, Carlos (1

desecho", en A
educacin fsica. Cmo 'utilizar materiales
desecho, Madrid, Escuel~ Espaola, pp13-18.
N
00
,.;:,o

El material de desecho
materal de ddecho a todos Jquc!!os prouuctos consi
el hombre como Inservibles.
.
Nosotros pretendemos dntr a este tIpO de materIal de una utilidad
en las clases de Educacin Fsica, bien rcutilizncIulu tal y como poJe
mas encontrarlo, bien transfo~'m;ndolo en otros prouuctus mediante
procesos de fabricacin cuya phncipal caracterstica sea su simplicidad.
I
I
REUTILIZACIN DEL MATElUAL DE DESECHO

SIN TRANSFOR1\IAR
Agrupamos tocio el materi~l de de~echo con[unnc al
quema:
ente es
DE ORICrN
DO ivII':STICO
MATERIAL
DE
DuLTOS
Pld,-\LES
i
DE ORIGEN
INDUSTRIAl"
3
N
(X)

El material de desecho
de~echo
Llamamos material de
a todos aquellos productos cunsi
clerados por el hombre como!inservibles.
Nosotros pretendemos dot1ar a esle tipo de malerial de una utilidad
en las clases de Educacin Fdica, bien reutilizndolo tal y como pode
mos encontrarlo, bien transfqnnndolo en otros productos mediante
procesos de fabricacin cuya principal caracterstica sea su simplicidad.
1
REUTILIZACIN DEL .l\IL\-q.=RIAL DE DESECHO
SIN TRANSFORMAR
!
Agrupamos todo el materJI de desecho conforme al siguiente es
quema:
\
----
+1---~-
----f--../-
MATERIAL
DE DESECI-rO
DE OR[GEN
DOMSTICO
----r-(
L-{ARTIF~CrLES
DE ORIGEN
INDUSTRI:\L
----_._
N
00
13
en

Productos naturales. Son los generados p~r la propia n::tturp1eza.
de estos m;teriales son:

_ Ramas. Pueden utilizarse
permiten larealizacn
ca general y ele
gruesas pueden servir como objeto p. fa ser l::tnzado contra
otras clavadas en el suelo a modo de bol s. Con el alumna:do de
mayor eelad las ramas pueden ser utiliz ,das tambin como ins
trumento de golpeo, a macla de bate.
.
Piedras. Su utilidad vendr detcrmTi1a 1::1 p.or su forma, tama
o y textura.
puede trabajar con e las lus lanzamientos a
blanco fijo y aspectos sensoriales rel< cionados con el tacto.
juegos tradicionales de varia cultur1s empican las

como un objeto fundamental n el juego. L..i!.Javucla,
o el I'h:lr:mk africano son IIgunos
mplos. Las
tiente en alto.
PiTl~.Jyforma las hace especialmente ptilcs
i
trayectorias cuando son golpeadas o lal
ximacin de las pias a otro objeto, pa a el trabajo de lacoor
dinacin culo manual, son otra de sus ttilidades. Dada 1,1 can
tid,1CI ele pias que podemos encontrar n los pinares, la recogi
da de las mismas conforme a unas IelerminJclas reglas se
convierte en un excelente medio par,1 I trabajo de la resisten-
Productos artificiales. Son.

.
brica COIl una cierta utilidad y que se COIlViertln en material
rvihlc
cuando el fin para el que fueron construidos ksap~lfcce Envases ele
yogur, recipientes, cajas, cubierl<lS de ncurn: ticos. etc., son algunos
ejemplos. En funcin de su prnccdenciJ clisti! guimns entre:
el
Productos de origen do:mstico.
Productos de origen industrial.
i
i
Productos de origen dOIll stico. Son materi:tlcs de desecho que

proceden del entorno familiar del alumnado, normalmente de su casa.
estos
cante
raL En grupos numeroshs se
persona que se la queclp en

en el suelo permiten el 'trabajo de
caso 1hrnbin se puede !rabajar con dIos el equilibrio e inclusu
el control de la respiraJin. Tiellen el i'lcol\venicnte de que \e
rompen con mucha facilidad por io que rara el trabajo de de
terminados contenidos hemos de estar COi1stanteIlH.:nle rel1\)
niendo aquellos que se ,ddcrioral1: sin embargo, tielleCl la \'el1
de que se consiguen con mueha f~lcilidad pUl' In que pode
mos reunir varios peri\1licllS de un d;, pard olmo
La/(ls.
juego tradicional COl1l0 "El !lote" neL'L'Sila de \l1l:t
. :
n 1..0< 1 . " .
utiliZ:H!as cumo
--L...
.......
par:\
l'urta!ltL's, sustitu
vayan deteriurando.
servir como bol()s, b"tr;,fldolas
este senlido las que menos Se ckte
mbinl:ts podemos utilizar p:r: S
1alizar recorridos, a nimIo de conos () inclus() p;ra man.::\r
porteras, insertando 1111 ralo ellcalla botell, C()Ill{) si (uera UIl
poste.
~
Procedentes ele Ltrros ele cristal con el tapn de rnscl, 1;15
Pueden ser utilizmlns CUJl!O \lhj('[o de
1l0S casos conviene lastrar!;!s <l1l
cinta de
yarCJu.
l~. '(;llhin se
flIento cun el
,.
l'\:)
00
-..J

B<,2as de plstLco. Con los ms peque lOS las podemos ~tilizar

como si fueran petos, para ello rasgan os el fonclo e' .
mos los brazos por las asas. Al igual q le los peridicos,
ten el trabajo de contenidos relaciona os con la expresin cor
poral. Una bolsa con aire, a la que hel os hecho un nudo, puc
de servir como globo, si bien el aire ese
lo que la actividad debe durar poco ti
Envases de ,}!Qg.I1l,--Son un recurso magl fico
eq~Dispuestos por el suelo per ten el
tenidos relacionados con la percepci espacial.
zarse, adems, para el trabajo de la co 'dinacin culo
q~qE"CJ.L~M.Y.y tiles para trabajar cont nidos
la motricidad fina y la coordinacin c lo manual.
dad de juegos tradicionales requieren tnicamente
su prctica.
TeLqs y ropa vieja. Un excelente recurso para el trabajo ele la ex
presin corpraf:- Las grandes, proce entes normalmente de
viejas, pueden usarse tambi para mantear objetos
poco pesados.
7itqgs..A..cartl!,-.Los ms pequeos Ploccden de los rotlos de
higinico. Algo ms grandes son os que encolltr()[~lOS cn
los rollos de papel de cocina y en los (e papel ele alumil)io. El
cartn es blando por lo que es un m terial bast,lnte .
Podemos trabajar con ellos el equilib '0, transportndolos de
mltiples formas, la expresin corporal y la coordinacin: cul0
disponiendo unos cuantos a n ocio de bolos y utilizan
do otro como objeto de lanzamiento.
Pmductos de odgcn industrial. Son mat~riales de desech~
proceden de tiendas, industrias o grandes almhccnes. Entre ellds des
tacamos:
Cllbiertas de IlClll/utico. Podemos enCOitl.ar,as en

a~i"()'l;ilcsdonde-no suelen pon r ningn impeclil~1ento
para que nos las llevemos. Algunas el! )iertas tienen los ,!alam
bres internos al descubierto, lo cual pu' de ser peligroso, por lo
que cOIJviene examinarlas antes de usa las. T:lmbin es COIlVC-
ce
16
N
00
I~varlas un p?C~ dado que la mayor parte de ellas
muy SUCIilS. Las cubiertas de

lidades en las clases
Educaei6n :slea; podernos tr,f)ajar cl
equilibrio, las podemos hacer rodar y usarlas corno Jian:l mvil
el trabajo
la cdordinacin culo nlanual, podemos ti
verticalmentd y tr;lbaj;1f las reptaciones permitiendo
al alumnado intJ'OJUcitsc por ellas o los sal[Os, Si,n1UlandO ser
vallas, elc.
Sacos. Los encontrarn('s en tIendas ue alimentacin, Permiten
-~zacin de activiillades de
Tacos de lIladw En cdalquier carpintera tiran una gran canti
c1adde ellos. Tenemos !qlle tener la precaucin de lijarlos para
evitar que los niflOs sel clnven alguna astilla. Nos sirven como
to de golpeo en juegos en los que los alumnos estn
Sus distnta~{ormas y talllalos nos permiten Dlantear
actividades que trabnjj!l estas nociones. Algunos IlOS
servir para el trabajo ele)' equilibrio, bien caminando sobre
transportndolos de distintas formas. Con
rl0S podemos abordar, ~hdelll:s, collkllidos re
cs tructu racin rtm icn.
Ti.!!2.rz~:JJ.IJ.r:.q/i..,~i!~EI~~(/J.;1l las tiellllas de telas pouemos encull
trar tubos de c1rtn dc:entre setenta centmetros y llll metro V

n~edio. Si los qucrcn1?d lllS largos podemos reellrri~ ~ eorncl:
CIOS donde se venda sntasol para el suelo. Son muy utdes para
el trabajo del eqlJlibri(~. coloC<ndo!os debajo de unrt
grucs;l de m:lclera. Puetlcn servirnos para construir porteras;
pcro hemos de .tcncr la Im~Calleiq dc fij,arlos bien :d suelo. evi
tando que se caIgan, ya ( ue al ser Ut cartoll duro pueden
a alguien al caer y hacc}-Ie d,iio. Se pueden disponer por todo
el espacio, de forma pablela al suelo, a distintas alturas y 1'I
los saltos. Adel1l;~. pueden servirnos para separar espa
cios, bien colodndolos tn el suele, bien hacimlules dos
pasam01ulla cuerda y col!.',ndolos del techo en
ros por los
sentido vertical.
dt' carrII:_.Qcpem icndn del !amallo que nos 1I1l1.::resc po
'reinos rccurrir; z;patjras o a tiendas de elcet
E, un matee;a[ que se di ter;'"a "'" mu,ha r"';[;uau "U"'1 ''", SI
df
I
I
00

17
queremos que nos dure un poco ms, P ldemos reforzar

sobre toelo en las esquinas; para ello, lit lizamos cinta de
quetar. Las cajas pequeas nos puede servir para el trabajo
del equilibrio; las graneles para la explo acin ele planos )'
menes y algunas nociones espaciales. L: disposicin de diversas
de distintos tamarios y en distinta. posiciones, nos [)crmi
te trabajar varios tipos de desplazamie tos. Una vez detcriora
los cartones de las cajas tambin tienen su utilidad; pode
mos disponerlos por el suelo y trabajar a coordinacin dnmi
ca general, evitando pisar fuera de ello .. Pueden sustituir a los
aros en todos aquellos juegos en los ql e stos slo se u:tilizan
para delimitar un pequerlo espacio en I suelo que los jugado
res deben pisar o no pisar, o en el que st,ln a salvo de r to
cados por el que se la queda; en estos Gl 'OS, si el sucIo ha~e res
balar los cartones es conveniente fijarle s con un poco d cinta
de empaquetar. Otra utilidad de los car ones es usarlos de ban
dejas para transportar objetos en eauili ro.
TRANSFORl\fACIN DEL !'vL\TERIAL DE

EN OTROS I\:IATERIALES
Si, como hemos visto en el apartado anteri r, el material ck,dese
cho puede convertirse en un excelente ree rso en las c1as~s de
Educacin Fsica, sus posibilidades se multiplic 111 cuando sirve de ma
teria prima para elaborar otros materiales. Bol s, pelotas de distintos
tipos, zancos, picas, instrumentos para la rece cin ele mviles,
cas, redes, petos o raquetas de mano son algun s de los
podemos fabricar a partir de productos que, el principio,
bar en la basura.
I
I
18
N
00
c..:;:)
I
I

I
1
, I
Fernndez Garca. Emilia (200 ). "Las expectativas

del profesorado de Educa in Fsica haca los
alumnos y las alumnas", e Fernando Snchez
Bauelos (coord.), Didctca de la Educacin
'Fsica, Madrid, Pre~tice H /1, pp. 190-194.
,1
c.o
<J

Temas trallSVersales: dfetenJ de gnero e igualdad de oportmdades
1111.
indicaciones de apoyo y comirenSin, el establecimiento y mancenimiemo

de un contactO corpor.u apro amrio, etc.
El fteback. Puede producir:; un foedback ms deferente y proporcionar
mayor atencin' a aquellos etdiames de los qu se espera ms frente a
aquellos de os que se espera menos.
La infurmacin de Ultrada.
s mayores expectativas sobre Jctemlinados
esrudiantcs pueden influir entna diferenciacin en cuanto a la mayor can
tidad de comenidos, y la difi ulrad de los mismos. que se ensean a estos
csrudiantcs freme a aquellos ue generan menos expecr;:tiyas par;: el pro
fesorado.
Las P?sibilidadcs de respuesta.! El ?rotesorado parece que ofrece a aquellos
esrudlanteS de los que esper~ mas unas mayores oporrumdades par;: emi
en su compete, nca y demandndoles en
tir respuestas, animndoles
mayor grado.
lis
3.4. Las expectativas del profesorad de Educacin

Fsica hacia los alumnos y las al mnas
!
Visto lo anterior, y al lado de la importancia de m chas otras variables, pue'

de entenderse que el papel del profesorado en el rdo amiento o en la modifi
cacin de los estereotipos y de la cwrura de gnero e bascante suscancial, y no
slo acta como mero rrnnsmisor de conocimientos. , un principio bsico de
la psicologa social afirma que las personas aprenden" uines son,. y qu son
segn la manera en que son traradas por los dems.
ro cobra gran impdrtJn'
ca en la consauccin del gnero ya que nias y nios on tr;1rados segn lb que
la sociedad espera de dIos de acuerdo con e:! sexo al ue pertenecen,
!
Otro principio bsico de la inreraccin (Rosenthal Jacobson, 1980) s~ala
que las expectativas o percepciones que tenemos sobr las personJs pueden in
Huir en el comporclmienro y la conducta de dichas ersonas, configurandO lo
que se hJ denominado eteCto Pigmalin. As, las ex ectativas de:! protesdrado
sobre el alumnado suelen r<:forzaI' laS cualidadc.:s soci mente esperadas,
tro de este fenmeno, pueden reproducirse los prejui os y los roles de
Una aplicacin de los planteamiemos de Rosenrh 1 '! J;icobson J la Educa
cin Fsica ha sido Ib'ada a cabo por Maninek v col. (1982). Introduciendo
el decm Pigmalin <!n el gimnasio, .lbordan !as causas l' decws lJue pueden ce
ner las expectarivas en la enselnza y d cnrrenamiem Si bien es necesaril ms
iOvcscigaCln sobre <!srt: tema, los 3urorc5 idemtican cuarro gr;1ndes factores
mediadores como
responsables del erecto Pi malin. Dichos
5On:
c.o
.....
El ,lima dt:l~{fr"po de daS<'. Puede cn::ars,: un clim 3teCrim ms clidolpa~a

.1qudlos esrudlann::s sobre los que el profesorado anm:ne expecratl\as' mas
JIras, Este clima se obsen';ria por los gestos de aprobacin. f;s ma\:ores
It
Controlar que tamo la cre;:C n de un clima atecr1Yo positivo, como un

fadback de calidad y c:diJez, y
?eneraci,n de posibilidades de respuesra.
llegue a todos los esrud:lllres, SIn Jlkrenelas, es una neceSIdad par;} la. calidld
de la enseanza que se imparte. llls diferenCIas en la informacin de entradl,
por su parte, 11ln de estar avaladar. por cmerios Je individlulizacin de la en
seanza y no por expectativas prlvias que pueJen teller un :1lto c()mponente
subjetivo.
El efeCto Pigmalin y los J.nceIJres factores, en su conJunto o :llsladarnenre,
pueden,estar presenres ~n la ense za Je la EJw.:acn Fsica en magnitudes va
riables, desde poco importames d ntro de una dase. ;l no presentarse. No obs
tante, se convierten en mis generaJi ables cuando se aplican sobre la iJenrificJon
de los esrudianres con grupos con eros, por ejemplo Lon la perrenencia a un se
xo u otrO, llegndose en este casota la diferenciacin Je expectaovas en funcin
dd gnero.
Por roda lo anterior, el conoc r cules son lJ.s cxpectarivas \' el comportJ'
miento del profesorado v del oJuiad,o en relacin con la Educacin Fsicl vel
gnero, incorporando una persp -ova conrrastadl emre la perc<:pcin de
proksores/as y los alumnos/as, epresenra un paso importanr~ de esrudio '!
anlisis de la prcoca docente.
Como contribucin a eSEa cuJcin. se Jporu como :"-nexo J ste capndo
un modelo sistcmatizado de obsJr\'lcin en Jquellas varilbles que resultaron
mis signitlc;lti":ts v qu<: se revelanln como dlfcrenC1Jdor:ls. tanto en el proreso'
rada como en los esruJiJ[l(es. en rebcln con los probkrn as del gcm:ro en las
..:!ascs de Educlcin Fisicl. Dichol moddo,. re;He5cntado por una rciilla de ob'
servaClOn en un COllfullto de \';:~uhles, tue elaborado por V.lzquez y 1.015.
12000\ como paree: integrante JJ un rrab:l!() de 1rl\'eS(l[;~KJ('Hl ccnrrado en el
Jnilisls de \.s exp~ct:mqs dd pro{csor:do l' dd ,dunlnat!o en 1,15 Li.lses de Edu
cacin FisicL

PA!ITE
CAPI
Jl!J
Temas transversales: diferencias
Didctica de la Educacin Fsica para Primaria
3.5. Algunas pautas para la intervencin desde
la Educacin Fsica escolar
En relacin con la definicin de pautas para el trara lCncO de la remtica' del

gnero en la escuela, algunas de las contribuciones p ncipales que c:I rea de
Educacin Fsica puede aporrar a este tema transversal, desde su propia especi
ficidad, han sido las siguientes (Fernndez, 1997, 199 ):' I
.
- Redefinir los modelos docenres en cuanto a cm so ensea a relacionar
se con la actividad lisica a las alumnas y a los alu no~.
- Insistir en el cambio de aquellas actitudes, tanto asc:ulinas como femeni
nas, que tienen como resultado lIna percepcin terenciada de la Jctivi
dad fisica segn c:I gnero.
- Conseguir que los nios, y particularmente las ni as, alcancen y manten
gan una relacin afectiva posirh'a con la actividad y el ejercicio fsico, fa
voreciendo una vinculacin con su prctica fuaa el enromo escolar.
de gnero e igualdad de oportunidades...
I~
En un segundo niveL, dirigido ya ~I terreno de la illte'venci11, pueden con

templarse aquellas pautas, actuacioneS y estrategias que supongan principalmen
te, y entre otras cuestiones, las siguitintes:
1. Intluir en la modificacin de I~ acrirudes del
re de las chicas, sobre el ejercibo
Fsica.
I
2. Intervenir en el currculo escolar dd rea de Educacin Fsica.
Desde este enfoque general, se J.ortan a continuacin dos modelos con el

nico fin de que puedan servir de pauta y orientacin al Drotesorado de Educa
cin Fsica en el momento de abord;r la temtica dd
de Bonal (1997) v
de reflt.'\.ilI .v tomn de portllrn dti
de 'u
El primer modelo recoge la

para desarrollar el primer nivel
profesorado. Rene un
anlisis, se
sobre el
Influir pedaggicamente en la aceptacin de uno mismo y la aceptadn

del propio cuerpo, de sus caractersticas, aptitudes y capacidades,
Jades y limitaciones.
- Paralelamenre, insistir en la aceptacin del cuerp01del otro, de sus carac
desarro
tersticas, aptitudes y capacidades, posibilidades .
llando la tolerancia como valor que permite aceptar las
capacidades >' competencias de los dems, y estable endo binomios de
la boracin -cooperacin.
Incrementar, en general y particularmente en las
auroconcepto sobre su nivel de competencia
la aumestima y el
Las posibilidades de intervencin desde la

escolar p'lra
der y rrarar las posibles diferenCias de gnero, de
se ofrezca una
puesta a la igualdad de oportunidades y se conr,.~rr .. <~,. la ntluencia de los
estereotipos culturales y sociales, puede enfoc.lrse
desde diferenres
niveles r tipos de intervencin.
169), orienta
p;rricular de: ,la
n,d de 'ejlexidll
Este primer ni
los siguientes as
pecros:
1.
los roles de gnero dentro de la
2. Poner en cuescin las estructur;s bsCJS sobre las

N.,
<.O
.J.
!te\'jsar las
actitudes v sus inrerJCciones
Anlisis ci~~guaie::i:- .
~)~~.~gt:: <::~~~:f'~~~
.-... :;'.
Anlisis de materiales
didcticos y. textos
Mm
~nltmaS'(o~o'en'rri~neS;(as'difereildas~~ntitativas
representadones masculinas y femeninas-, delini
.estereotipados, tipo'de actitudes manifestadas se-
'.
AnliSis de la distribudn )l
e/ uso del espado de/ patio
entre nios y nias en espacios libres y tiempos

libres~oruP:~J~;~~~~nt~ ~n el esP~~:~~to de juegos segn el se
Anlisis de las diferendas

en el uso del material
escolar
de diferencias por sexo respecto. a la disposicin

escolares, manifestndose m!> OJanto me
profesorado y el alumnado tiene ms mrgenes de
Anlisis de las
manifestadones de
violenda yafectividod
Anlisis de las
producdones del alumnodo
Anlisis de (a
interiorizadn de
estereotipos de gnero en
e/alumnado
TI
CA PI TU
desvelartlas relaciones de asociacin entre masculinidad- agre

feminidild-afectividad, su existencia en la esruela. y sus mani
la edad.
En relacin con el mbito anterior, se dirige al estudio de las produccio
nes que libreme~te realiza el alumnado.
Trata de confirm~r la existencia de roles y comportamientos de gnero
en el alumnado.1ls especialmente relevante la valoracin de las ventaias

e inconvenientes Ique percibe el alumnado en el hecho de pertenecer a
un sexo determinado.
Cuadro 9.1. mbitos de sensibilizacin del grlero

, en la escuela.
pdrtir de Bonal (1997 j.

I
Diddica de la ~ Rska para Primaria-
Como puede obs~e, el modelo de Banal. est disea o para que d con- ,
junco de las :.re!lS, y el canjwlto dd protesorado del cenrr pueda confluir en '
este mlisis, adecundolo a su propia temcica en cada caso. En el caso del re:l. I
de Educacin Fsica., tanto los materiales escolares propios el trabajo diario en !
las clases, como el anlisis del uso de los espacios por los es olares fuera y den
tro de la clase, como las m:ufestaciones de agresividad en u produccin libre
o en el tr.lI1scurso de la sesin as como la interiorizacin de estereotipos de g
nero vinculados a la. actividad y el ejercicio fsico, proporcio an un rico abanico,
de posibilidades de esrudio desde la c:::specifidad de esta mat a.
El segundo modelo que se aporra, y que se desarrolla e
pcu1o, est enfocado ya a la fue vinculada con la imervenci
cacin Fsica a parrir del esrudio y anlisis del comportami
manifiesta ramo el profesorado como el alumnado durante
clases de esta materia curricular.
el anexo a este Ca
en el rea de Edu
molde gnero que!
d desarrollo de las
Dicho modelo, diseado y aplicado por V:izquez, Fem dez, Ferro y cols.
(2000) como paree importante de la investigacin anterior ente presemada, re
coge aquellos aspectos que en el desarrollo del esrudio se r velaron como difc
lisis as como un
renciadores en la escuda y aporta unas categoras de
protocolo de aplicacin que, en sntesis, se muestran en d
c:xo adjW1ro.
N
U)
c..,)


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'-Blasco, Maribel (2003), nE,sc~ela, secundaria.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Escuela secundaria, afectividad

Prawda y Vlez 1994; SNTE

1994: 61: Nlarln 1998a; Reimers 2001).

La investigacin sobre la efecti viciad de

las escuelas ha ayudado a matizar los de

Otros estudios indican que de los

(1999). V"ughan (1 '/82); Mo

y rones (1990). que brimhm evaluncione5

1 PUf ejemplo Pt\RE. PIARE. In dirllcnslt)

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

escrito ,enfoca llfla dimensin que ha reci

que en tales con/extos las decisiones edu

0"1<x1,, doud, 1, ,,,"01, "

se han realizado pocos estudios sobre este

corpor pronto a la Secretara de Educa

La escuela como ulla agradable

Pe P;wl Wilhs, cuyo e'audio

cces sobre los 1/in~ll

(1 (77) es iHl e'iwtllO ;f:lve de1

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

conflictos que resultan entre la cultura fa

menos entasls en las vivencias cualitativas

cisin la tomaran los alumnos, hace que

como el hogar y aescuel a. Bcrger y Luck

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

que una institucin como

cuartas parte. de los alumnos escribieron

sas ms de mitad de tu vida en la escuela y

Este comentario de un chico de catorce

ct, el concepto de Fre .. de la edu

tarIo a lo que consideraban las necesidades

bien a la presin y diSCiplina tle lo~ exrneneli Unn ue e"n"i

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

portes escolares )i la observacin de la au

maestros que mmtenan el orden en el sa

con algunos. os alumnos tambin resen

un trato que percibe como duro,

o injusto pue e bastar para que un alumno

Las condicipnes para

la interaccil5n entre maestros

imensin del ambiente afectivo

y reali7M tareas administrativa., ms

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

no estn mu bien definidas, pero esen

pocos estaban el condiciones de ayudar a

En general, las liadres se preocupaban ms de

gabinete est constituido por u

lO Al gual qlle los maeSi ros de Educocin Artsti

comportamiento, bajo desempeo o asis

corto y largo plazo, ya quc convierten la

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

una poltica dClcente ms coherente en

ill eduCation, New York: Oxford Uni

l "Codes, n.lOdalitit:3 and the

Levinson, B. (1999) "Una etapa siempre dificl'"

del", e Apple, M. (ed) Cultural alld

education in Mexico, Comparalive Edu

calion Review, 43, 2, May.

ofurban working class families in Wcst

Mexico", Compare, 20.

dlletiol in educatlo/!. society and cultu

Dt: la Pea, O., Duro, J.M., Escobar, /\.