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La Competencia Lectora como idea integradora a la luz de dos casos vividos en

escuelas primarias del estado de Mxico


Juan Catalino Bacilio Hernndez Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico (ISCEEM)
Resumen Esta ponencia es el resultado de reflexiones derivadas de dos casos
donde se involucran los procesos de Adquisicin, Decodificacin, Comprensin
y Metacomprensin vinculados a la Competencia Lectora. En su desarrollo se
explica cada uno de estos procesos y se concluye que es necesario articularlos
como un todo y emplearlos como referentes de evaluacin e intervencin
didctica en la escuela primaria.
PalaBRAS CLAVE: Competencia lectora, evaluacin, educacin primaria.
Introduccin Los casos que enseguida se dan a conocer tuvieron lugar en dos
escuelas primarias del municipio de Chimalhuacn, Estado de Mxico. En el
primero, participa un grupo de sexto grado con dificultades para comprender la
lectura, y el segundo es un grupo de primer grado en etapa inicial de
alfabetizacin.
Caso del sexto grado Para atender la situacin problemtica en el sexto grado
se tom como apoyo la teora existente sobre esta temtica y enseguida se
dise e instrument el Programa Estratgico de Intervencin en Comprensin
Lectora: tercer ciclo de educacin primaria (PEICOL)1.
En la bsqueda documental se reconoci que la comprensin lectora suscita el
involucramiento de dos procesos: el de decodificacin que apoya o dificulta la
comprensin y el de metacomprensin mediante el cual el lector autorregula
su proceso comprensivo. Segn los referentes tericos localizados, la
comprensin lectora se concibe como la construccin del significado del texto,
a partir de los conocimientos y experiencias del lector; el resultado tanto de las
caractersticas del propio texto como de la actividad cognitiva que la persona
realiza para interpretarlo; y aquella actividad constructiva compleja de carcter
estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado (Gmez et. al., 1997; Carretero,
1993; y Daz y Hernndez, 2002). La decodificacin, desde otra mirada, es
considerada por Defior (1996) como la capacidad que posee el lector para
discriminar las letras claramente, formando grupos, lo que significa que tiene la
capacidad para identificar cada palabra como forma ortogrfica y susceptible
de pronunciacin. En tanto, la metacomprensin es definida por Burn (1996)
como el conjunto de conocimientos que tiene el lector sobre su propia
comprensin En trminos propios, para comprender un texto el alumno ha de
leer con fluidez moderada (evitando el deletreo, la omisin, adicin o
sustitucin de letras, de palabras o frases) y autorregulando su proceso
comprensivo conforme al empleo de estrategias metacognitivas de lectura

(planeacin, supervisin y evaluacin). El trabajo documental me permiti


entender tambin que la compresin lectora no es slo la construccin de
significados que realiza el lector sobre un texto, sino que dicha construccin de
significados la 252 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la
Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje
construye en niveles. Estos niveles son: nivel de comprensin literal, nivel de
comprensin inferencial, nivel de comprensin crtica y nivel de compresin
transferida. De acuerdo con Gage (1991), Czares (2000) y Ferreiro (2003), el
alumno lector en cada nivel es capaz de hacer lo siguiente: Comprensin
literal. Expresa de forma hablada y escrita ideas exactas u originales
contenidas en el texto. Comprensin inferencial. Logra una comprensin ms
profunda del texto al hacer uso de la inferencia y sus conocimientos previos, el
resultado final de este nivel es una idea global del texto. Comprensin crtica.
Expone juicios de valor u opiniones basadas en argumentos que convencen o
generan ms discusin. Comprensin transferida. Traslada y aplica las ideas
resultantes de su comprensin a su vida personal o social (educacin, salud,
hogar, recreacin u otra rea vital) segn sea el caso. Para poder concretar
estos referentes con los alumnos de sexto grado se organizaron los procesos en
una idea integradora denominada estrategia de escalamiento experto, la cual
puede describirse como una ruta ascendente que ha de seguir el lector para
lograr una comprensin lectora de alto nivel, o que puede servir como
instrumento para diagnosticar el estado de la competencia lectora en un
momento determinado. Durante el desarrollo del PEICOL se trabaj la fluidez
lectora mediante el empleo de textos breves, entre ellos; canciones con rimas
(Los enanos, Aserrn aserrn, Arroz con leche), trabalenguas (Mara chuchena,
Tres tristes tigres, Ramiro Rizos) retahlas o encadenamientos (Cuando la rana
quiere gozar, Seora santana, Yo tena diez perritos), poemas (Definiciones,
Idilio, Buen viaje) y lecturas cortas (La amistad y el sol). Es necesario anotar
que muchos alumnos durante la intervencin docente memorizan los textos, lo
que suprime la correccin de defectos en la decodificacin, de ah que se
recomienda cuidar que al estar descifrando el texto se mantengan la vista en el
mismo. En el entrenamiento cognitivo de la compresin lectora (en sus niveles)
y la metacomprensin, se utilizaron textos expositivos, narrativos y literarios.
Vemos el siguiente ejemplo: Texto: La gallina2 Un da, una gallina y sus
pollitos paseaban en el campo, ellos jugaban y buscaban gusanitos en la Tierra.
De pronto pasaron por ah unos cuervos hambrientos y al ver a los pollitos
quisieron comrselos. La gallina se dio cuenta y corri a defenderlos
cacaraqueando muy fuerte y moviendo mucho las alas; al verla, los cuervos se
asustaron, no pudieron comerse a los pollitos y se fueron volando a buscar
alimento a otra parte. Preguntas (comprensin): Literal. Qu hizo la gallina al
darse cuenta de la intencin de los cuervos? Inferencial. Por qu la gallina
defendi a los pollitos? Crtica. Qu opinas respecto al comportamiento de los
cuervos? Transferida. En qu escenarios de la vida diaria pueden ser aplicadas
las enseanzas del texto? Preguntas (metacomprensin): Planeacin. Cul fue

tu propsito de lectura? Supervisin. Lo lograste? Evaluacin. Cul es el


mensaje global del texto? Como puede darse cuenta el lector, cada uno de los
cuatro niveles de comprensin lectora tiene que ver con el modo en que el
docente plantea las preguntas, en ese sentido, si lo que interesa es que el eje
temtico II La Competencia Lectora como idea integradora a la luz de dos
casos vividos en escuelas primarias del estado de Mxico 11 al 14 de
septiembre 2013 253 alumno realice una lectura crtica, la pregunta tendr que
estar dirigida a que el alumno exprese su punto de vista y no se aboque a
repetir lo que dice el texto, que corresponde ms a una comprensin literal. En
relacin a la metacomprensin, sta tiene que ver ms con la planeacin del
objetivo de lectura, la supervisin de qu se est logrando durante la lectura y
la valoracin final de su logro. Caso del primer grado En otro orden de ideas, es
importante mencionar que durante el ciclo escolar 2011-2012, los docentes de
educacin primaria recibieron la indicacin que deban evaluar la competencia
lectora de los alumnos y registrar los resultados en la Cartilla de Educacin
Bsica (primer grado en este caso)3 . La definicin de competencia lectora que
se indic considerar es aquella que la concepta como: La capacidad de
construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee
en una amplia gama de tipos de textos, continuos y discontinuos4 , asociados
comnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como
fuera del centro educativo. (Subrayado en el original) (SEP, s/f, p. 4) Seala la
SEP que la competencia lectora es una de las grandes metas a lograr en los
alumnos de educacin bsica, por lo tanto, para alcanzarla el alumno antes ha
de conseguir suficiente fluidez y velocidad lectora. La velocidad, fluidez y
comprensin lectora son, a consideracin de la SEP, indicadores de
desempeo, observables y medibles de la competencia lectora. La velocidad
lectora la entiende como habilidad para pronunciar palabras escritas en un
determinado lapso, intentando comprender lo ledo; la fluidez lectora es, en su
conceptualizacin, la habilidad para leer en voz alta con entonacin, ritmo,
fraseo y pausas que indican el entendimiento de la lectura; en tanto, la
comprensin lectora, la define como la habilidad para entender el lenguaje
escrito, obtener la esencia del contenido e integrar un conjunto menor de ideas
abstractas y abarcadoras. Como referente de comparacin nacional en cada
una de estas dimensiones propone cuatro niveles de logro: Requiere Apoyo, Se
acerca al estndar, Estndar, y Avanzado. Para alcanzar estos niveles en
velocidad lectora, los alumnos de primer grado deben leer menos de 15, de 15
a 34, de 35 a 59 y mayor a 59 palabras por minuto respectivamente. Con
relacin a la fluidez lectora, en el nivel Requiere Apoyo se ubicaran los
alumnos que al leer, silabean, palabrean y presentan problemas severos en
ritmo, continuidad y entonacin; en el nivel Se acerca al estndar estaran los
que leen dos, tres o cuatro palabras agrupadas y tienen an problemas de
ritmo y continuidad; en el nivel Estndar quienes leen frases pequeas an con
ciertas dificultades en el ritmo y continuidad; y en el nivel Avanzado quienes
leen prrafos y oraciones largas con significado, aunque con pequeos errores

en ritmo y entonacin. Finalmente, en lo que toca a la compresin lectora, se


encuentran en el nivel Requiere Apoyo quienes de la narracin expresan
enunciados sueltos, no hilados con el todo coherente del relato; en el nivel Se
acerca al estndar estaran los que enuncian los eventos e incidentes del
cuento de manera desorganizada, aunque recrean la trama global; en el
Estndar se ubicaran aqullos que enuncian eventos e incidentes del relato tal
y como suceden, aunque omiten algunos marcadores temporales y/o causales;
y en Avanzado estaran quienes enuncian los eventos e incidentes del cuento
tal como suceden, organizndolos mediante marcadores temporales y
causales, adems de hacer alusin a pensamientos, deseos y miedos de los
personajes. Al llevar a cabo la evaluacin de la competencia lectora en primer
grado, ms alumnos en los dos primeros momentos (agosto y noviembre), y
menos en los dos siguientes (marzo y junio) no dan muestras de algn nivel de
logro lector en velocidad, fluidez ni comprensin lectora. Al darles la indicacin
para que Juan Catalino Bacilio Hernndez 254 XII Congreso Latinoamericano
para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de
Literacidad y Aprendizaje leyeran el texto de 68 palabras Los burros de don
Toms (contenido en el anexo del manual), slo observan el texto o expresan
que no saben leer. A mi modo personal esto es lgico, si se toma en cuenta que
los alumnos al entrar a la educacin primaria se encuentran en proceso de
adquisicin de la lectura y no en el proceso de decodificacin o comprensin
lectora, de ah sus reacciones de evasin al solicitarles leer el texto del manual
u otro diferente. Para sortear esta dificultad y documentar el caso se encontr
que los alumnos durante la alfabetizacin inicial transitan por tres etapas de
lectura, denominadas logogrfica, alfabtica y ortogrfica. En relacin a ello,
Rubn (2006) seala que en la etapa logogrfica el nio reconoce que ciertas
claves visuales (la forma, el largo y la orientacin de las letras) estn asociadas
al significado de la palabras, y estas claves visuales corresponden con aspectos
sobresalientes de la grafa; por lo que corresponde a la etapa alfabtica, el nio
aprende que la estructura de las palabras escritas se basa en una codificacin
alfabtica, la cual asigna un smbolo (grafema) a cada uno de los sonidos que
constituyen una palabra (fonema), esta etapa implica el desarrollo de
capacidades de procesamiento fonolgico, en lo cual destaca la habilidad de
hacer conscientes los sonidos discretos de las slabas y las palabras; en lo que
toca a la etapa ortogrfica, en sta el infante lleva a cabo una lectura
respetando la escritura correcta de las palabras, se considera una etapa de
transicin del proceso de adquisicin al de decodificacin como tal. Asimismo,
en razn de estas orientaciones se elabor un instrumento de evaluacin, en la
primera hoja se incluye el dibujo de una silla y abajo del dibujo la palabra rbol;
en la segunda hoja las palabras mam, mesa, mariposa; y en una tercera, el
enunciado La mesa de mam. En cada momento de la evaluacin el dibujo, la
palabra nica, las palabras sueltas y el enunciado fueron cambiados. Si bien los
resultados obtenidos durante la evaluacin de la adquisicin no pudieron ser
registrados en la cartilla de primer grado en razn de que no se contemplan en

el documento enviado por la SEP, s fue de mucha utilidad para conocer e


intervenir didcticamente en el trnsito progresivo de los alumnos por las
etapas logogrfica, alfabtica y ortogrfica. En el anexo 1 (p. 28) del manual se
propone un cuadro para concentrar los resultados de la valoracin de la
competencia lectora, al cual se le hicieron modificaciones, quedando los
aspectos en el orden siguiente: nombre del alumno, adquisicin, decodificacin
(velocidad y fluidez lectora) y comprensin lectora. Los conocimientos y la
experiencia prctica adquirida en estos dos casos condujeron al autor a
integrar la idea de que la competencia lectora en la educacin primaria debe
contemplar como dimensiones de valoracin no slo la decodificacin (que
incluye la velocidad y fluidez lectora) y la comprensin lectora, sino adems, la
Adquisicin, y la Metacomprensin. Desde esta perspectiva, los docentes de
primer grado y de requerirse5 los de segundo grado, se enfocaran a generar
condiciones didcticas de Adquisicin de la lectura. Esto no quiere decir que
slo intervendran la Adquisicin durante los dos primeros aos de primaria,
ms bien, una vez que los alumnos llevan a cabo una lectura ortogrfica inicial
(a la que le antecede la lectura logogrfica y alfabtica), comenzaran a
fortalecer simultneamente, la decodificacin y la comprensin lectora; no se
podra establecer un grado, ciclo o periodo especfico (tercero, cuarto, quinto o
sexto grados, inclusive secundaria u otros niveles educativos) para la
conclusin de estos procesos, puesto que son susceptibles de mejora continua
en la vida del lector. Sin embargo, esto no exime al docente de hacerlos objeto
de diagnstico e intervencin didctica. En lo que corresponde a la
metacomprensin (que implica el control consciente de la comprensin), sta
se pondra en accin una vez que los alumnos poseen conocimiento
conceptual, procedimental y actitudinal sobre comprensin lectora. Son
atribuibles a esta idea integradora de competencia lectora tres modalidades de
evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa; diagnstica en el sentido que
seala con precisin el proceso o procesos que hay que valorar e intervenir,
una vez que se asigna el grupo de alumnos que se habr de atender eje
temtico II La Competencia Lectora como idea integradora a la luz de dos
casos vividos en escuelas primarias del estado de Mxico 11 al 14 de
septiembre 2013 255 durante un ciclo escolar; formativa, porque posibilita
darle seguimiento sistemtico y retroalimentacin a los procesos detectados
como dbiles; y sumativa, porque da la apertura para expresar cualitativa y
cuantitativamente los resultados. Bajo esta mirada a la competencia lectora no
se le vera como una capacidad terminal, sino progresiva que involucra
mltiples procesos y cuyo desarrollo se da de manera diversificada en los
alumnos de educacin primaria. Por lo tanto, en un sentido formativo, es
competente lector tanto un nio de primero o segundo grados que ha adquirido
la lectura, como aqul de otro(s) grado(s) que decodifica, comprende y es
capaz de controlar su proceso comprensivo (metacomprensin). En el
programa de espaol (SEP, 2011), los apartados Lectura: estrategias didcticas
para abordar e interpretar textos, Construir estrategias para autorregular la

comprensin y Alfabetizacin inicial abordan este asunto. En el primer


apartado seala que: Desde el inicio de la primaria es importante emplear
estrategias de lectura que aseguren que los alumnos sean capaces de localizar
informacin puntual en cualquier texto y hacer deducciones e inferencias que
les permitan una mejor comprensin de lo ledo. Lograr que los alumnos
puedan ir ms all de la comprensin literal de lo que leen () Se pretende
que progresivamente realicen un mejor anlisis de los textos que leen y
asuman una postura frente a ellos. (El subrayado es del autor) (p.35) Ntese en
este apartado que la nica forma de comprensin que se hace explcita es la
literal, en tanto la inferencial y crtica solo se hayan implcitas en las
expresiones inferencias que les permitan una mejor comprensin y
asuman una postura frente a ellos. En el segundo apartado enunciado se
expresa: Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si estn
comprendiendo el texto y con ello aprendan a emplear estrategias que les
permitan actuar cuando su comprensin sea deficiente. Como cualquier otro
conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso amplio, en el
cual los docentes pueden contribuir de distintas maneras. (pp. 36-37)
Resultara ms sencillo si se dijera que lo que se busca es habilitar al alumno
en el proceso de metacomprensin que le posibilite autorregular su proceso
comprensivo. La idea que subyace en el tercer apartado es que los alumnos de
primero y segundo grados adquieren la lectura una vez que comprenden las
etapas previas (presilbica, silbica y alfabtica) al uso del sistema
convencional de escritura, y en ese sentido va la idea de que los maestros
desarrollen los proyectos didcticos. Lo que se quiere ilustrar al citar el
discurso curricular de la SEP es que la manera en que se pretende que los
docentes aborden el aspecto cognitivo de la lectura en la escuela primaria es
impreciso, lo que genera confusin en los docentes a la hora de buscar
concretar estas ideas en la prctica ulica. Conclusiones Es necesario
establecer en la escuela primaria la competencia lectora como una idea
integradora. Por lo cual, ha de concebirse como la capacidad que implica el
desarrollo progresivo de un conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos
dirigidos a formar lectores de alto nivel. En tanto idea integradora, la
competencia lectora ha de contener como dimensiones de diagJuan Catalino
Bacilio Hernndez 256 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la
Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje
nstico e intervencin docente los procesos de Adquisicin, Decodificacin,
Comprensin y Metacomprensin. En otras palabras, hay que ordenar las ideas
fuerza que sobre lectura an se hayan dispersas y emplearlas como referentes
de evaluacin y mejora de la cultura lectora que tanto urge en nuestro pas. eje
temtico II La Competencia Lectora como idea integradora a la luz de dos
casos vividos en escuelas primarias del estado de Mxico 11 al 14 de
septiembre 2013 257 Bibliografa Bacilio, H. (2010). Comprensin Lectora; una
intervencin didctica en el tercer ciclo de Educacin Primaria (Tesis de
Maestra). Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan, Estado de Mxico. Burn, J.

(1996). Ensear a aprender: Introduccin a la Metacognicin. Bilbao: Mensajero


Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Luis Vives.
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Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Primer grado. Mxico: SEP.
Sol, I. (2001). Estrategias de Lectura. Barcelona: Gra Juan Catalino Bacilio
Hernndez 258 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y
la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje 1 Este
programa es parte de la Tesis de maestra que conclu en el ao 2010, durante
mis estudios de Maestra en Educacin Primaria. 2 Gmez, et. al. (1995). La
lectura en la escuela. Mxico: SEP, p. 152. 3 El documento SEP (2012),
instructivo de llenado de la cartilla de educacin bsica, educacin primaria,
periodo 2012-2013, seala que en este espacio El (la) maestro(a) registrar
en el momento correspondiente los Niveles de Logro de la Competencia
Lectora, rellenando el crculo que describa la situacin del (de la) alumno (a).
4 Los textos continuos estn organizados en oraciones, que a su vez se renen
en prrafos que pueden incluirse en estructuras ms amplias como secciones,
captulos o libros, por ejemplo, reportajes de peridicos, artculos de opinin o
divulgacin, entrevistas, ensayos, novelas, cuentos, revistas o cartas. Por su
parte, los textos discontinuos estn organizados a partir de informacin que se
presenta de manera no secuencial, cumplen con estas caractersticas, las
tablas y cuadros, grficas, lneas de tiempo, anuncios, horarios, catlogos,
formatos, mapas, infografas e ndices de contenido. (INEE, 2012, p. 3)
5 La expresin de requerirse alude a que los alumnos manifiestan la
Adquisicin de la lectura en diferentes momentos de los dos primeros aos de
la educacin primaria. Algunos se apropian de este proceso durante los

primeros tres meses, otros a la mitad o al final del primer ao, otros ms, al
inicio del segundo grado.

La experiencia de crculos de lectura en la escuela: Leer y escribir a partir de


una propuesta de la sociedad civil
Vernica Macas Andere Guadalupe Hernndez Lpez Consejo Puebla de
Lectura, A.C. Resumen La lectura y la escritura son un derecho y la escuela es
un espacio donde los chicos pueden apropiarse no slo de las palabras y las
herramientas para hacer uso de la cultura escrita, sino para encontrar sentido
en ella. Como miembros de una organizacin de la sociedad civil enfocada en
promover encuentros con la lectura y la escritura, proponemos la creacin de
una gua de actividades para conformar crculos de lectura en la escuela,
donde los chicos lean y escriban a partir de distintos disparadores, donde se
fortalezca el mediador, quien ser no nicamente el docente, sino tambin los
propios nios y donde las actividades involucren no slo a los miembros del
crculo, sino a la comunidad escolar y extraescolar, generando vnculos y
conversaciones a partir de los libros. Palabras clave: Lectura, escritura, crculos
de lectura, prctica social Introduccin La lectura es una prctica social, qu
leemos, cmo leemos, dnde, con quin, tiene que ver con lo social y lo
cultural. Quin tiene derecho a leer, a conocer el cdigo, a disponer de un
tiempo de lectura, a contar con materiales no slo para aprender a leer, sino
para seguir leyendo.
No se puede pensar en la lectura como prctica individual, aunque sta
muchas veces solicite y reclame silencio y ensimismamiento. Los seres
humanos vivimos en sociedad, acatamos normas y aprendemos a vivir en
grupo, con determinadas prcticas culturales. Como plantea Emilia Ferreiro,
leer y escribir son construcciones sociales, cada poca y cada circunstancia
histrica dan nuevos sentidos a esos verbos (2001, p. 13). La lectura, como
actividad sociocultural, forma parte de contextos letrados y se realiza de forma
independiente por el lector o acompaado y/o guiado por mediadores. Por
consiguiente, debe verse desde una perspectiva sociocultural, pues aborda
diversos aspectos como: la situacin del discurso, la comunidad cultural de
significados, la retrica de cada comunidad y la diversidad de interpretaciones
(Cassany, 2008, p. 21). La lectura es un proceso de construccin y desarrollo
de varias habilidades que pueden impulsarse a partir de experiencias. Y para
referirnos a la escritura, acudimos a Gregorio Hernndez: Aprender a escribir
implica apropiarse de las palabras y las ideas de otros, encontrar la voz propia
y hacerse escuchar con conversaciones sociales que slo tienen lugar fuera del
espacio ntimo del individuo y su familia (HernndezZamora, 2005, p. 40).
WWPensando en la lectura y la escritura como prcticas socioculturales
elaboramos una gua de actividades para conformar crculos de lectura en las
escuelas, de la cual hablaremos en esta ponencia. 466 XII Congreso
Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro

Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje Nuestras concepciones de lectura


y escritura Como un derecho Tenemos derecho a la lectura y la escritura, como
un capital simblico y cultural que nos heredaron generaciones previas y que
vamos reconstruyendo dentro de la sociedad en la que vivimos. Y justamente
como consideramos que los seres humanos somos sujetos de derechos,
pensamos que la lectura y la escritura, como prcticas culturales, as como
contar con un tiempo y materiales para hacerlo, deben ser para todos. Emilia
Ferreiro menciona que la alfabetizacin no es un lujo ni una obligacin: es un
derecho (2001, p. 38). Y derecho est asociado con voz, con el uso pblico de
su propia voz () la capacidad y la voluntad individual y colectiva de hacerse
or, de expresar pblicamente sus ideas y necesidades, de hacer valer sus
derechos y de hacerse respetar (Hernndez, 2010, p. 54). Como una
experiencia Asimismo, apostamos a la lectura ms que como un medio de
aprendizaje, como una posibilidad de experiencia y de encuentro. George
Steiner (1994, p. 26) menciona que, Quien haya ledo La Metamorfosis de
Kafka y pueda mirarse impvido al espejo ser capaz tcnicamente de leer
letra impresa, pero es un analfabeto en el nico sentido que cuenta. Michle
Petit considera que la lectura es una experiencia singular, y como cualquier
experiencia, implica riesgos () las palabras pueden sacarlo de su casa,
despojarlo de sus certidumbres, de sus pertenencias (Petit, 1999, p. 153). Y
con respecto a la escritura, se puede aprender reglas gramaticales, pero a
escribir aprendemos hacindolo, encontrndonos con la hoja o la pantalla-, las
palabras y lo que queremos decir. Como un encuentro Tambin la concebimos
como un encuentro entre personas con experiencias distintas: entre un lector y
un escritor que quiz nunca fueron contemporneos; entre un lector y un texto
que hoy puede decirle algo y maana otra cosa distinta; entre personas cuyo
vnculo sea la palabra escrita a travs de la conversacin, de la charla sobre la
historia leda Asimismo, la escritura es un encuentro, con nosotros mismos en
primer lugar, pero tambin con los autores que nos han formado y con las
palabras que nos habitan. Lectura y escritura en la escuela La escuela,
establecimiento de cultura escrita por excelencia, no siempre ha sido un
entorno de prcticas de lectura autntica. Ha promovido prcticas artificiales,
libros nicos, preguntas obligatorias despus de leer, ejercicios repetitivos y sin
sentido. Ha sido vista ms como un vehculo de aprendizaje y como una
herramienta necesaria para algo ms. No negamos que es un medio para
conocer y aprender, sin embargo tambin tiene un valor intrnseco. Segn
Carrasco, la lectura en la escuela: Se lee en grupo, todos leen el mismo
material o todos leen al mismo tiempo, en un horario asignado, diferentes
materiales; el signo escolarizado de esta actividad en el mbito escolar poco se
parece a la lectura que los lectores realizan fuera de la escuela (2006, p.6). Y
para hablar de la escritura en la escuela, acudimos a Gregorio Hernndez
(2004): Durante semanas, meses y aos enteros los pondran -en cambio- a
escribir copias, dictados y La experiencia de crculos de lectura en la escuela:
Leer y escribir a partir de una propuesta de la sociedad civil eje temtico II 11

al 14 de septiembre 2013 467 planas de palabras sueltas, de oraciones


sinsentido o de bolitas y palitos (para mejorar la letra y aniquilar su
inteligencia). Les ordenaran abrir su libro de texto y rellenar lneas para
completar oraciones. Limitaramos cuidadosamente su escritura a apuntes,
cuestionarios, resmenes (del tipo copia-y-pega, no piensa y sintetiza). (s/p)
Sin embargo, la escuela es un lugar privilegiado de encuentro con la lectura y
la escritura, por contar con los chicos por periodos de tiempo prolongados; por
ser un espacio donde se generan vnculos, entre el profesor y los estudiantes y
entre los propios estudiantes, pues creemos que el vnculo con la cultura
escrita est relacionado con los vnculos afectivos. A diferencia de lo habitual
en la escuela, proponemos un acercamiento distinto, no slo a la lectura, sino
tambin a la escritura. Y para hablar de ello no podemos hacerlo sin mencionar
la importancia del mediador de lectura, quien es puente, presentador,
habilitador, promotor, ampla horizontes, teje vnculos. Coincidimos con Petit
cuando dice que Los iniciadores al libro han desempeado un papel clave.
Cuando un joven proviene de un medio donde predomina el miedo al libro, el
mediador puede autorizar, legitimar, un deseo mal afirmado de leer o
aprender, e incluso revelarlo (Petit, 1999, pp. 154 y 155). Y retomamos el
concepto del mediador de escritura, que utiliza Judith Kalman (2002) para
referirse al escribano pblico, lo pensamos en trminos de la figura que habilita
el tomar la palabra, el hacer uso de ella y ponerla por escrito. Como dijimos
anteriormente, en el establecimiento escolar se promueven libros nicos, en su
mayora libros de texto, que en muchas de las familias mexicanas han sido el
nico o casi nico material de cultura escrita con el que cuentan. Este libro,
con informacin muchas veces fragmentada y uniforme, ha sido el libro para
algunos, como el caso de Gregorio Hernndez, quien en una entrevista
menciona: Con excepcin de los de texto de la primaria, no creo haber tenido
ninguna experiencia memorable de lectura, y menos de escritura, en la
escuela (Argelles, 2005, p. 160). Desmembrando y diseccionando un poema
es como se ensea tradicionalmente poesa; buscando el argumento, los
personajes principales y el mensaje se pretende que los nios se acerquen a
los cuentos. Muy difcil resulta la gratuidad, el leer por leer, sin pedir nada a
cambio, como plantea Pennac. Y con la lectura en voz alta, estrategia por
excelencia para formar lectores, se evala la memoria, los significados
unvocos Y si son los chicos los que leen se les evala, en general, la
entonacin, velocidad y respeto a las normas. Con esto no pretendemos decir
que sean las maneras de trabajo en todas las escuelas de nuestro pas, pero
desafortunadamente es muy comn encontrarnos con este tipo de prcticas. El
docente tiene las posibilidades de ser el gran mediador, a veces lo es y otras
propicia lo contrario. Con su afn por escolarizar todo lo que en la escuela
ocurre, por hacer una mala seleccin de textos, por la obligatoriedad, la
indiferencia o el miedo a los libros, entre muchas otras razones, puede alejar a
los chicos de la adquisicin del hbito y el gusto por leer ms all de lo escolar.
Adems, no debemos creer que la mediacin es exclusiva de los docentes, lo

es un padre de familia, un compaero, un hermano, etctera. En la escuela es


muy importante lo que los chicos aprenden entre ellos, los gustos compartidos
y aprendidos, los libros prestados, etc. Y justo, en esas relaciones entre pares,
enmarcamos los crculos de lectura, para fundamentar esta eleccin acudimos
a las palabras de la Asociacin Colombiana de Lectura y Escritura
(ASOLECTURA): La socializacin de la actividad de leer trae consigo beneficios
que multiplican los que de por s, acompaan a la lectura. La puesta en comn
de un texto, mediante la discusin, es una de las maneras ms eficientes de
lograr mejores y ms profundos acercamientos a los materiales escritos
Vernica Macas Andere, Guadalupe Hernndez Lpez 468 XII Congreso
Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro
Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje y, por consiguiente, de despertar
el inters por otras lecturas ( ASOLECTURA, 2007, p. 12) Libros de calidad No
es suficiente que haya algo para leer, es muy importante que haya una
diversidad de materiales, que apelen a gustos distintos y a trayectorias
diferentes, tanto informativos como literarios. Y para hablar de calidad en los
libros, consideramos cuatro ejes: lo literario, la ilustracin, la edicin y la
postura tica. Una coleccin de libros de calidad abre puertas, ms que
cerrarlas; en ocasiones da respuestas, pero principalmente habilita nuevas
preguntas; nos permite reflejarnos en ellos e identificarnos, pero tambin nos
puede mostrar una ventana hacia otras realidades; una coleccin de libros de
calidad nos muestra la diversidad que tenemos como humanos, tanto en los
lugares donde vivimos, los seres con los que hemos convivido y los momentos
histricos por donde hemos transitado; implica una diversidad de
pensamientos y de formas de mirar y vivir en el mundo. Consideramos que los
libros que comprenden los acervos de Biblioteca de Aula y Escolares (Libros del
Rincn) cumplen estas caractersticas. Son materiales diversos, no slo en la
temtica, sino en formatos, abordajes, posibilidades de acercamiento, etctera.
Libros que, independientemente de los programas escolares, estn enfocados
en formar lectores. Son libros de calidad que pasaron por distintos filtros antes
de llegar a las escuelas y que, de acuerdo al deber ser, estn al alcance de
todos los estudiantes de educacin bsica, de gestin pblica en Mxico. Una
propuesta desde la sociedad civil El Consejo Puebla de Lectura es una
asociacin civil cuyo objetivo principal es favorecer encuentros reales entre
personas y libros. Para ello ofrece servicio y atencin de biblioteca; imparte
talleres de animacin a la lectura, la escritura y la ciencia; selecciona y
categoriza acervos; realiza ferias y festivales de lectura; y organiza e imparte
diversos eventos que permiten la investigacin y formacin en torno a la
cultura escrita. La experiencia adquirida le ha permitido la elaboracin de
proyectos y guas que impulsen, desarrollen, multipliquen y den sostenimiento
a prcticas de lectura autnticas, donde personas de todas las edades tengan
la oportunidad de conocer y explorar una variedad de materiales en gneros,
temas y formatos, que les permitan generar gustos personales y criterios de
seleccin, acceder a los libros libremente, pero tambin conocer, a travs de

otros o con otros, textos y formas de leer, dialogar, reflexionar y escribir sobre
lo que esperan o les provoca una lectura e imaginar y crear sus propios textos.
Gua de actividades A partir de la iniciativa de crear crculos de lectura en las
escuelas, propusimos una gua que favoreciera el desarrollo de prcticas
lectoras entre profesores y alumnos, que demandara momentos
exclusivamente destinados a la lectura y la escritura, que motivara la
exploracin de los libros de Bibliotecas de Aula y Escolares y la conformacin
de una pequea comunidad lectora que multiplicara sus prcticas en la escuela
y fuera de ella. Dicha gua form parte de una convocatoria a nivel nacional,
para conformar crculos de lectura, dirigida a escuelas de educacin bsica y
fue puesta en prctica en dos periodos (2011-2012 y 2012-2013). La gua
propone 38 actividades, 16 para trabajar con libros literarios y 22 para trabajar
con libros informativos, cada una de ellas conformada por propsitos lectores,
descripcin, sugerencias de libros y especificaciones de las evidencias de
lectura a reportar en un portal. Las actividades propuestas posibilitan la lectura
y exploracin de una gran variedad de libros y gneros, como poesa, teatro,
biografas, canciones, novelas, cuentos, diccionarios, atlas, enciclopedias, libros
teLa experiencia de crculos de lectura en la escuela: Leer y escribir a partir de
una propuesta de la sociedad civil eje temtico II 11 al 14 de septiembre 2013
469 mticos, etctera. Con dichas actividades se busca que los integrantes del
crculo lean y exploren diversos libros tomando en cuenta el propsito lector;
comparen y comenten textos, autores y maneras de abordar un tema; trabajen
en equipo y tomen decisiones en conjunto; seleccionen textos para compartir
tomando en cuenta sus preferencias personales o las caractersticas de sus
destinatarios; lean y sigan instrucciones para elaborar una actividad o
experimento; formulen preguntas e hiptesis sobre lo ledo con la intencin de
aclarar sus dudas o ampliar sus conocimientos; realicen bsquedas de
informacin para enriquecer su lectura o conocimientos previos; reporten datos
sobre un tema que capte su inters con la intencin de compartirlo e invitar a
su lectura; reconozcan y aprovechen la estructura que ofrecen los libros para
localizar informacin que les interese; identifiquen diferentes modos de
escritura como la biografa, la poesa, el diario o el artculo, que los motive y
proporcione elementos para escribir; reconozcan textos que forman parte de su
cultura; generen referentes comunes al compartir historias no slo dentro del
grupo sino con su familia y la comunidad; y escuchen a otros y a s mismos
para reconocerse como lectores y escritores. Hallazgos preliminares a partir de
las evidencias de los crculos Logros observados En general, hubo muy buenas
experiencias, como por ejemplo, nios que salieron a susurrar a la calle (a un
soldado, a un payaso, a comerciantes...); chicos de los grados ms altos que
lean a los ms pequeos; recomendaciones de libros; creacin de adivinanzas;
grabacin de audiolibros y radioteatros; dibujos, experimentos, entrevistas y
dems evidencias que reflejan un trabajo autntico de lectura y escritura en los
integrantes de cada crculo. Encontramos muchos docentes realmente
comprometidos con su participacin en los crculos y ms all de ellos, con los

nios, con la promocin de lectura y la escritura, profesores que usaron sus


horas libres, que tuvieron que trasladarse, en muchos casos, porque en su
comunidad no hay acceso a internet; que buscan la creatividad e incentivan la
imaginacin de los nios; que promueven encuentros reales con la lectura de
libros de calidad y que habilitan espacios y momentos para esto. La mayora de
los crculos reflejan en sus evidencias trabajo en equipo para decidir qu libros
leer, qu actividad realizar y cmo llevarla a cabo; participaron de manera
creativa y libre; mostraron inters por textos de divulgacin cientfica, los
cuales ampliaron sus conocimientos y los animaron a explorar otros libros para
responder las interrogantes que surgieran a partir de la lectura; expresaron sus
opiniones, elaboraron cuestionamientos, crearon hiptesis y construyeron
textos. Lo que falta Desafortunadamente, tambin encontramos profesores
rebasados por la tecnologa, que al no contar con los libros solicitados los
suplan con cualquier texto, interesados en darle una clara intencin didctica
a todas las actividades, focalizados en ganar; profesores con serios problemas
para expresarse a travs de la lengua escrita y con muchas dificultades para
llevar a cabo las consignas; profesores que copian y pegan de internet.
Observamos que muchos docentes prefieren que los nios lean lo ya conocido,
y en la mayora de los casos eso est demasiado visto, digerido y
estereotipado; prefieren, en muchos casos, usar libros que son adaptaciones y
que los nios conocen por las pelculas. No nos oponemos rotundamente a este
tipo de materiales, pero definitivamente creemos que debemos ofrecer a los
nios no slo lo que les gusta porque ya lo conocen, sino tambin materiales
que impliquen un desafo mayor, dirigidos a un lector que piensa; libros con
diferentes estticas, fuera de los estereotipos tan gastados que utilizan los
libros a los que estn habituados. Sobre las actividades realizadas, hubo
algunas muy apegadas a lo conocido. Comenzando con los Vernica Macas
Andere, Guadalupe Hernndez Lpez 470 XII Congreso Latinoamericano para el
Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y
Aprendizaje libros, ms de la mitad eligieron literarios como primera opcin,
seguramente por contar con cuentos y por trabajar ms a menudo con ese
tipo de textos, adems buscaban trabajar con historias que ya conocieran.
Asimismo, muchas de las evidencias reflejaban prcticas muy escolares, como
buscar personajes, responder un cuestionario, inferir a partir del ttulo o la
portada, cambiar el final, hacer una pastorela. Les costaba mucho apegarse a
las consignas propuestas por la gua y hacer actividades distintas a las
habituales, por ejemplo, cuando se les solicitaba escribir las tres mejores ideas
que aporta la lectura de un texto, hacan un resumen o decan de qu trataba
el texto; o cuando la actividad requera trabajar con libros informativos y lo
hacan con literarios, etctera. Adems, muy frecuentemente intentaban
encontrar contenido didctico o moralizante en los textos. Cabe sealar que
contamos con un espacio de retroalimentacin donde manifestamos a cada
crculo los logros y las deficiencias que encontramos en su desempeo, sin
embargo se requiere de un trabajo de continuidad para saber qu ocurre en las

aulas despus de una experiencia como sta. Conclusiones Definitivamente,


los logros en cuestin de lectura son ganancias a largo plazo. En varias
evidencias, escritas o grficas, se manifestaron guios de emocin y entrega
en nios o adultos, que nos permiten augurarlas. La lectura tiene la posibilidad
de atrapar al lector de todas las edades, cuando los libros que se le acercan
son de calidad. Formarse como lector, sin embargo, requiere de un tiempo
constante, cercano y afectivo. Para ello es necesario favorecer prcticas
regulares, reales y agradables entre libros y personas, en entornos adecuados
y con mediadores comprometidos. Sabemos que hace falta un camino amplio
por recorrer, que muchas de nuestras escuelas tienen serias carencias, no slo
de infraestructura, sino de calidad acadmica, de contenidos, de formacin de
los docentes. Y no estamos hablando slo de la escuela pblica, sino tambin
de la privada, que adems en la mayora de los casos no cuenta con biblioteca,
porque no le otorgan un valor. Sobre esta gua en particular hace falta dar
continuidad a aquello que ocurre en las escuelas y en las familias de los
participantes de los crculos a mediano y largo plazo. Y para terminar,
quisiramos cerrar con las palabras de Silvia Castrilln, estudiosa con una larga
experiencia en crculos lectores: La labor como mediadores de lectura no es
otra que la de mostrar un camino, que valga la redundancia, es el de la lectura.
Es importante tener claro tambin que cuando se promueven la lectura y la
escritura, cuando se promueven los libros, no slo se est promoviendo la
actividad de leer y la de escribir, para ser ms especficos, la de leer libros,
sino que se promueve el conocimiento del mundo y de s mismos, es decir, se
promueve en primer lugar al ser humano. (ASOLECTURA, 2005, pp.15 y 16) La
experiencia de crculos de lectura en la escuela: Leer y escribir a partir de una
propuesta de la sociedad civil eje temtico II 11 al 14 de septiembre 2013 471
Bibliografa
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http://www.inaoep.mx/~cplorg/pdfs/m1.pdf recuperado el 25/11/2015 3:13 am
Prcticas letradas vernculas de los estudiantes para ejercitar la
intertextualidad en el aula y fortalecer la identidad Resumen Las prcticas
letradas vernculas son los ejercicios lectores y escritores que se realizan de
manera espontnea, fuera de la mediacin formal. Muchas de estas prcticas
no convencionales escapan e incluso son censuradas en el mbito escolar. Esta
ponencia presenta reflexiones didcticas relacionadas a tres experiencias de
lectura y escritura, de textos que tuvieron en comn la indagacin pedaggica
de las prcticas vernculas de lectura y escritura de estudiantes en tres
instituciones educativas participantes del Proyecto Escribir como lectores (de
una obra literaria), que se desarrolla en Per, Argentina y Chile, con el apoyo
de la Fundacin SM y la coordinacin tcnica de la Asociacin Espaola de
Lectura y Escritura (AELE). El trabajo didctico de escritura se inici con la
lectura de la novela La leyenda del Signo, de Gladys Segovia, (Ediciones SM Per). Durante los procesos de lectura cada grupo enfoc un elemento de su
inters y lo hizo dialogar intertextualmente con sus propios referentes
culturales en medios diversos (ilustracin, msica, TV). Posteriormente, se
realiz la escritura de textos que se enmarcaron en prcticas letradas
vernculas de mucho inters para los jvenes: grafitis poticos, slam de
personajes femeninos, lbum de personajes fantsticos. Por sus implicancias,
este proceso logr empoderar a los estudiantes como escritores y afirm
positivamente su identidad frente a s mismos y frente a la comunidad escolar.
Leda Quintana Rondn Roco Palacios Romero Asociacin Civil Comunidades
Letradas Proyecto Iberoamericano Escribir como Lectores Per Palabras
clave: Literacidad, prcticas letradas vernculas, intertextualidad, escritura de
textos, identidad Introduccin Nuestra intencin al preparar esta ponencia es la
de presentar algunas reflexiones que han surgido durante el acompaamiento
a la labor de los profesores y estudiantes de tres de las instituciones educativas
participantes del Proyecto Escribir como lectores (de una obra literaria)1 en
Per, enfocando de manera especial las experiencias de incorporacin de las
prcticas letradas vernculas en los procesos didcticos de escritura de textos.
De qu manera afecta a la dinmica de clases la incorporacin didctica de
las prcticas letradas vernculas? Ser significativo hacerlo? Qu
problemticas conlleva el empleo de estas prcticas con fines didcticos? De
qu manera afecta al docente?, al estudiante?, a su aprendizaje? Qu tipo
de conocimiento de las prcticas letradas vernculas de sus alumnos tienen los
docentes? Son algunas preguntas que surgieron y que nos invitaron a pensar
durante el proceso de trabajo en las aulas y en los posteriores balances. Sin
embargo, antes de nuestras reflexiones, creemos conveniente clarificar el
contexto escolar donde ocurrieron las experiencias. Las instituciones

participantes del Proyecto Escribir como lectores (ECL) son colegios


nacionales que atienden a estudiantes de extraccin popular con 574 XII
Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV
Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje acceso limitado a libros,
generalmente usuarios de internet en cabinas pblicas y que estn en el
trnsito primaria secundaria, es decir, chicos y chicas entre 11 y 14 aos que
cursan 6 grado de primaria, 1 y 2 de secundaria. Dos de los colegios son
mixtos y uno es exclusivamente de mujeres. Estos grupos son atendidos por
docentes esmerados con nimo innovador que se han comprometido con el
proyecto. Sus prcticas didcticas se enmarcan ms en los enfoques lingstico
y psicolingstico de la lectura y la escritura. Son respetuosos de las normas y
manifiestan preocupaciones por la formacin moral y el desarrollo personal de
sus estudiantes. Al empezar el proceso de formacin en el proyecto ECL, varias
propuestas pedaggicas les parecieron retadoras y cuestionadoras, por
ejemplo: - Leer a gusto de los chicos sin ir necesariamente del principio al final
y sin ejercer presin evaluativa. - Indagar en las prcticas letradas vernculas
de los estudiantes. - Fomentar la escritura en el aula, el proceso de revisin y la
autora del estudiante - La vinculacin de la literatura - lectura - escritura de
gneros diversos. Hechas estas consideraciones, retomamos las preguntas
iniciales y procedemos a plantear las reflexiones sobre la experiencia de
incorporacin de las prcticas letradas vernculas en los colegios. Los enfoques
Los docentes desconocan y no manifestaban inters por lo que sus alumnos
lean y escriban fuera de las aulas. Su percepcin era estos alumnos no leen
ni escriben nada, o en sumo caso indicaban que el mejor estudiante de la
clase s lea porque lea a Valdelomar o a JK Rowling (Harry Potter), los dems
no porque slo los vio alguna vez con el Bocn y que no escriban, sino
deformaban la escritura porque escriban con signos inventados (por ejemplo:
q, xq). Al interrogarlos sobre los mensajes de texto o el chat indicaban las
mismas prcticas o asuman que esas prcticas no eran escritura porque no
respond- an a los procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Entonces, entendimos que los docentes slo consideraban leer o escribir a la
lectura/escritura literaria y de libros impresos. En la misma lnea, tampoco
asuman la finalidad comunicativa de los mensajes enviados por medios
electrnicos. Ante este panorama nos result interesante preguntar/nos Qu
es leer y escribir? El valor de la lectura y la escritura reside en su funcin
social, sirven como medios para lograr objetivos sociales y prcticas culturales
amplias, no son fines; sino medios (Zavala, 2008). En consecuencia, no
podemos comprenderlas slo como procesos cognitivos. Adems, dado que nos
encontramos en un mundo digitalizado, el soporte de la literacidad ya no es
slo el papel. De hecho con los docentes descubrimos que estaba en las
paredes, en las puertas, en las carpetas (en el caso de los grafitis), que estaba
tambin en los cuadernos rebeldes de los slams, con partes escritas en cdigos
creados por las mismas chicas y en las pantallas interactivas de los celulares y
las computadoras. Al proponer la incorporacin de las prcticas letradas

vernculas al trabajo escolar, el primer reto fue ampliar los enfoques,


reflexionar sobre qu es leer y escribir, y la forma de ensear los mismos. As
tambin, entender que los cdigos inventados y consensuados con sus pares
son la materializacin de la inmediatez de comunicacin que exigen los medios
electrnicos y vienen a ser una suerte de variedad coloquial escrita. En suma,
aprendimos que si la lectura y la escritura tienen una finalidad social, no
podemos localizarlas slo en la mente (procesos cognitivos) o en el texto
(conocimientos lingsticos), hace falta mirar qu hace la gente con esos textos
y cmo interacta con la sociedad a travs de ellos (Zavala, 2008), es decir,
hace falta ver las prcticas de las comunidades. Nos propusimos poner mucha
atencin y conversar con los chicos y chicas para conocer sus prcticas
espontneas y privadas, lo que lean y escriban al margen Prcticas letradas
vernculas de los estudiantes para ejercitar la intertextualidad en el aula y
fortalecer la identidad eje temtico II 11 al 14 de septiembre 2013 575 de las
propuestas escolares. El poder del profesor Cuando se reconoci que los chicos
y chicas se expresaban a travs de escritos al margen de las convenciones
escolares que tenan un sentido y propsito social (expresarse frente a otros,
intimar con un grupo, afirmar sus adhesiones), se ingres a un terreno
pantanoso, donde el grafiti, el slam y el lbum de cromos se presentaban como
novedades desconocidas; en el terreno de esas prcticas los profesores eran
nefitos, inexpertos, aprendices y perdan un poco y mucho el poder que
durante tantos aos les dio el sentirse y el verse como depositarios del saber,
centrados en sus conocimientos, con autoridad para poner notas, en un plano
superior al estudiante. Al asumir el trabajo con el grafiti, el slam y el lbum,
asumieron perder poder tambin. Ya no podran reprimir dichas prcticas ni
castigarlas. Es ms, tendran que investigarlas y estudiarlas primero, al ser
gneros poco convencionales, este estudio se hizo a travs de analizar
productos y conversar con los chicos. Descubrir que el profesor no lo sabe todo
y, adems, lo acepta fue un ingrediente importante para el desarrollo del
proyecto. En consecuencia, los alumnos empezaron a ver de forma nueva a sus
profesores, dira incluso con cierta simpata. En suma, la inclusin de las
prcticas letradas vernculas nos hace modificar las relaciones de poder en el
aula, genera cambios en las relaciones que resultan muy significativos, pues
estamos viviendo como pas un periodo de postconflicto y necesitamos una
reforma educativa que promueva la ciudadana y la democracia (Sandoval,
2004). Comunidad e identidad Otro punto importante para reflexionar es el
hecho de que cada comunidad tiene sus propios textos y junto a l se articulan
diversas producciones culturales. En uno de los colegios el texto por excelencia
era el grafiti y conviva y se retroalimentaba del beat box, el hip hop, el
reggaetn y otros ritmos juveniles, pintar y escuchar o hacer msica eran parte
de un mismo ritual. En el colegio femenino donde la prctica habitual y a
escondidas era el slam, es decir, un cuaderno donde las chicas planteaban
preguntas y se respondan previo juramento de sinceridad y silencio, el
lenguaje compaero era el dibujo, el diseo y color que acompaaba a cada

pgina. En el caso del lbum de cromos estaba asociado a la TV y sus iconos:


los modelos de moda, protagonistas del reality Combate y por otro lado, los
hroes como el Hombre araa, Matilda, Wolverine, la Mujer invisible, Naruto, el
Capitn Amrica; entre otros, sacados de las pantallas de TV, del cine y de los
videojuegos. Aqu los discursos orales abundaban describiendo las aventuras
de cada uno, las canciones, la prensa que habla de ellos a travs de noticias,
entrevistas, las redes sociales como Facebook donde los alumnos hacen
circular los memes3 de sus personajes del reality. Los profesores pudieron, cual
extranjeros, entrar en estos mundos y conocer los referentes de cultura
popular de sus estudiantes, con estos antecedentes se acercaron a sus
intereses y motivaciones, conocieron sus valores, porque al fin y al cabo, los
chicos y chicas escriben slams, grafitis, memes e intercambian cromos para
hacer amistad, para afirmarse como personas y en ese proceso manifiestan sus
valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales. En otras palabras, los
chicos y chicas manifiestan su identidad pues, en estas prcticas letradas
desarrollan maneras de leer y escribir de acuerdo a la forma en que quieren
identificarse como miembros de diversos grupos sociales e instituciones
(Zavala, 2008, p.75). Es decir, el uso y manejo de estas prcticas los hacen
posicionarse y reconocerse como miembros de grupos sociales particulares. De
hecho, los grafiteros tienen y firman sus obras con un nombre distinto, su
nombre grafitero. Al disear el grafiti y firmarlo, Zair no era tal, sino Popeye
one, por ejemplo. Entre las chicas del slam, las preguntas iban a mbitos
privados femeninos y manifestaban sus curiosidades sexuales: eres virgen de
labios?, ya tuviste tu primera vez?, con quin quieres que sea tu primera
vez? Por su parte, los chicos que colecLeda Quintana Rondn, Roco Palacios
Romero 576 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la
Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje cionan lbumes
eran amigos o rivales, segn sus preferencias como fans del equipo rojo, fans
del equipo verde o fans de Combate (frente al programa competencia Esto es
guerra). Fue clarsimo notar y comprender que las practicas letradas
vernculas se realizan como todas en una comunidad y que afirman a cada uno
de sus miembros en roles diversos. Esos descubrimientos nos dieron pistas
para orientar el trabajo didctico en un formato de proyecto con equipos, con
roles distribuidos por talentos, por gustos o intereses. Las dinmicas que se
realizaron permitieron que el aula se transforme tambin en un espacio de
afirmacin e identificacin. El clima de aula y el aprendizaje Cuando se propuso
llevar las prcticas vernculas al aula las reacciones fueron diversas: sorpresa,
temor, incredulidad, pero luego un elemento en comn fue el inters por abrir
su mundo, era como hacer algo subversivo, algo que nunca antes haban
hecho: escribir el slam delante del profesor, disear grafitis en las paredes de
su saln, sacar el lbum de la mochila y delante de todos para analizarlo en
clase (estaba prohibido llevarlo al colegio y era obligado a la hora del recreo en
forma secreta). La incursin de las prcticas letradas vernculas gener un
clima de complicidad. Pudimos observar que aunque no hubo cambios de

personalidad, se generaron vnculos afectivos de aprecio que fueron mutuos.


Los estudiantes se abran en la medida que el profesor/a se mostraba
interesado/a, los docentes los trataban mejor, se sentan ms acogidos por la
actitud de disponibilidad al trabajo que iba creciendo en ellos e iban
cuestionando sus prejuicios sobre las capacidades lectoras y escritoras de sus
estudiantes, a la vez que mejoraba sus expectativas de los logros que podan
alcanzar. Como sabemos, un buen clima en el aula favorece el aprendizaje:
Para que el alumno pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es que el
alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada y comprendida por
el profesor. El docente emocionalmente com petente, es aqul que ve el
trasfondo emocional detrs de los actos de los alumnos (Cassasus, 2005, pp.
13 y 14). Esto es lo que generaron el grafiti, el slam y el lbum. Se hicieron
menos frecuentes los castigos, se baj la censura frente a lo no convencional y
todos se sintieron a gusto. Esto contribuy a generar un clima propicio para el
aprendizaje y contribuy tambin a reordenar las relaciones de poder y abri
espacios de expresin libre donde cada uno una vez ms poda afirmarse como
persona, con sus talentos e intereses. Comunidad e intertextualidad Si bien el
proyecto busca generar la escritura de diversos gneros textuales a partir de la
lectura literaria, actividad que resulta grata para los estudiantes, la
incorporacin de las prcticas letradas vernculas hizo este proceso ms
interesante an porque estos textos dialogan mucho con otras manifestaciones
culturales y de comunicacin. Y el hablar, leer y escribir lo que te gusta, lo que
te impacta es gratificante y alentador. En este caso no se escribe
aisladamente, ni como ejercicio de una tcnica, sino frente a una comunidad
conocida en la que cada chico y chica lo dijimos antes tiene un rol definido y
participa de las prcticas. En una propuesta sociocultural se leen y escriben
textos de un mbito cercano y se vinculan otros lenguajes tambin (Cassany y
Aliagas, 2009). El itinerario de cada una de las prcticas letradas vernculas se
mostrar al final de este documento en tablas que explican dichos
procedimientos. A continuacin, presentamos una breve descripcin del
itinerario de cada una de las prcticas letradas vernculas que hemos
destacado para esta ponencia, de tal manera que se visualice el
procedimiento, los textos trabajados y los materiales. Prcticas letradas
vernculas de los estudiantes para ejercitar la intertextualidad en el aula y
fortalecer la identidad eje temtico II 11 al 14 de septiembre 2013 577 Leda
Quintana Rondn, Roco Palacios Romero Tabla 1 El grafiti Procedimiento Textos
producidos Textos ledos Soportes Poemas Papel Paredes de las aulas Grafitis
de diferente tipo en revistas y webs Novela Poemas Grafiti 1. Lectura de la
novela La leyenda del Signo 2. Indagacin en las experiencias sinestsicas de
los personajes 3. Indagacin en sus propias experiencias sinestsicas 4.
Escritura de poemas sobre s mismos 5. Seleccin de versos para publicar el
grafiti 6. Diseo de los dibujos y letras grafiteras 7. Plasmacin y revisin Tabla
2 El slam Procedimiento Textos producidos Textos ledos Soportes Dilogos
Circuitos de preguntas y respuestas Papel Paredes de las aulas Novela Slams -

Lectura de La leyenda del Signo - Dar voz a los personajes femeninos - Revisar
las voces del slam - Plantear el cuaderno slam de los personajes femeninos Completar las respuestas del cuaderno y circularlo Tabla 3 El lbum
Procedimiento Textos producidos Textos ledos Soportes Mapas semnticos
Descripciones Fichas de personaje lbum y minilibro Papel Audiovisual Novelas
lbum de Combate lbum de Presidentes del Mundo Mundo Descripciones Lectura de La leyenda del Signo - Indagacin en los personajes fantsticos de
la novela y sus poderes. - Indagacin en personajes fantsticos de sus
referentes personales de la TV, cine y otros medios. En paralelo indagacin en
lbumes de cromos: de presidentes, del programa Combate. Indagacin en el
libro de seres fantsticos de Borges. -Elaboracin de un lbum de personajes
fantsticos y de mini libros 578 XII Congreso Latinoamericano para el
Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y
Aprendizaje Prcticas letradas vernculas de los estudiantes para ejercitar la
intertextualidad en el aula y fortalecer la identidad eje temtico II Comprender que los enfoques de la lectura y escritura no son excluyentes, sino
que para una prctica didctica sea ptima debemos integrarlos. Como dice
Cassany (2006, p. 24): Escribir es una tarea psicosociolingstica. - Aprender
a perder poder, en consonancia con los tiempos actuales (el racionalismo y la
ilustracin perdieron vigencia) y contribuir as a fomentar climas de aprendizaje
ms democrticos: dar voz y escuchar al estudiante. - Reaprender el ser
aprendiz para revivir la esencia de ser maestros, para conocer mejor a nuestros
alumnos y su mundo. - Preocuparse por la persona integralmente, es decir,
atendiendo tambin aspectos afectivos y emocionales que juegan a favor o en
contra del aprendizaje. No limitarse a meros cumplimientos de contenidos de
planes curriculares. - Actualizar los conocimientos discursivos a la par del
crecimiento tecnolgico y de las cos tumbres de los jvenes que son nuestros
alumnos. - Ejercitar la intertextualidad porque nos enriquece, nos vuelve
creativos, nos hace transfor mar el conocimiento. Cmo puede una autntica
reforma de la educacin prescindir de la voz de aquellos a quienes afecta? Este
quiz sea el nudo que la urgente transformacin debe liberar: una concepcin
de la educacin que no incluye la participacin del nio, del joven, del llamado
estudiante. Pensar el cambio sin escuchar su voz es reproducir aquello que
origina la desmotivacin y que dificulta el verdadero aprendizaje,
esencialmente el de la vida democrtica Ante el fracaso evidente de esta
concepcin que silencia y despersonaliza es urgente que se escuche a los
estudiantes y que ellos puedan sentirse creadores de su propia realidad
(Consejo Nacional de Educacin, p.5) Conclusiones Para concluir, consideramos
importante subrayar algunas ideas que surgen como reflexiones retos para los
docentes de nuestro medio que desean incorporar las prcticas letradas
vernculas en el trabajo didctico: Para finalizar deseamos resonar las
palabras de un destacado maestro peruano, Constantino Carvallo, que nos
dice: Desde nuestro trabajo en el proyecto ECL en Per, consideramos que
indagar y llevar al aula las practicas letradas vernculas de los estudiantes

contribuye a escuchar la voz de los estudiantes y nos hace partcipes de una


reforma autntica por construir una escuela de personas que tienen una
identidad, que se expresan de mltiples maneras y que aprenden a vivir en
democracia. 11 al 14 de septiembre 2013 579 Bibliografia Ames, P. (2002).
Para ser iguales, Para ser distintos. Escritura, educacin y poder en los andes
peruanos. Lima, Per: Instituto de Estudios Peruanos. Consejo Nacional de
Educacin. (2007). La escuela que queremos. Lima, Per: CNE. Cassasus, J.
(2005). Aprendizajes, emociones y clima de aula. Recuperado de:
www.uca.edu.ar/uca/.../ files/Aprendizaje_emociones_y_clima_de_aula.pdf
Cassany, D. y Aliagas, C. (2009). Miradas y propuestas sobre la lectura. En
Cassany, D. (comp.), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 13
22). Barcelona: Paids Educador. Cassany, D. (2006). Seminario Enseanza de
la escritura: orientaciones y prctica, Las Palmas de Gran Canaria, Espaa.
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Lima, Per: Tarea IEP Zavala, V., Nio-Murcia, M. y Ames, P. (editoras) (2004).
Escritura y Sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. Lima, Per:
Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Zavala, V. (2008). La
literacidad o lo que la gente hace con ella. En Textos de Didctica de la Lengua
y la Literatura. N47 , pgs.. 71-79. 1 Para facilitar la lectura hemos adoptado
el masculino genrico cuando aludimos a los estudiantes. 2 El Programa est
coordinado por Mara Elena Cuter y Mara Alejandra Rossano. Tiene como
propsito fundamental lograr que los alumnos con sobreedad terminen la
escuela primaria en un tiempo menor que el que establece la progresin un
grado/un ao.
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/dgie/nivelacion.php 3 El equipo
de aceleracin est conformado por dos coordinadoras, asistentes tcnicos, un
psiclogo y maestras. 4 Las autoras -dos docentes y una asistente tcnicaconforman el equipo que desarroll la propuesta. 5 Para la implementacin, se
destinaron dos horas semanales durante cinco meses de clases. 6 En este
cuento se narra en primera persona y desde la perspectiva del Minotauro la
situacin del monstruo en e l laberinto y su larga espera hasta la llegada de su
redentor: Teseo. 7 Los alumnos leen por s mismos segundas versiones de
algunos de los mitos ledos previamente: Teseo y Ariadna; Troya, Psique y
Cupido. 8 Argentinismo, persona que delata a otra.

Metodologa diagnstica y de mejora para el Programa Nacional de Lectura en


los estados
Resumen Se propone una metodologa cuantitativa basada en la matriz de
indicadores y resultados del CONEVAL que permita por un lado el diseo de
reactivos validados bajo la teora de respuesta al tem y un modelo de anlisis
confirmatorio para la validez de las dimensiones de la medida de aplicacin,
conocimiento y desarrollo del Programa Nacional de Lectura. Se disea un
instrumento de medicin con el objetivo de evaluar el comportamiento lector
de profesores de educacin bsica as como la utilizacin de acervos y apoyo
de material didctico en las prcticas de enseanza. Se pretende conocer la
forma en que llevan a cabo el Programa Nacional de Lectura para el
mejoramiento de las prcticas de enseanza, as como el desempeo y
comportamiento lector de los docentes. Se propone una metodologa
diagnstica asociada a una teora de desempeo humano para la mejora
continua. Jos ngel Vera Noriega Centro de Investigacin en Alimentacin y
Desarrollo, A.C. (CIADAC) Claudia Karina Rodrguez Carvajal TECNOESTATA
Palabras clave: Evaluacin, PNL, Sonora, Indicadores MIR Introduccin El
Programa Nacional de Lectura (PNL) responde a la necesidad de formar a los
alumnos en habilidades comunicativas. De ah que establece como la
prioridad del currculo impulsar la adquisicin y el desarrollo pleno de las
competencias comunicativas hablar, escuchar, leer, escribir y, en
particular, fortalecer los hbitos y capacidades lectoras de los alumnos y
maestros. La instancia directamente responsable del programa es la Direccin
General de Materiales Educativos (DGME), quien coordina, orienta y da
seguimiento de las acciones en las 32 entidades del pas. El PNL surge en 2001
en concordancia con los propsitos expuestos en el Plan Nacional de Desarrollo
(2000-2006), el Plan Nacional de Educacin (2001-2006), de la DGME y los
Planes y Programas de Educacin Bsica (1993). El Programa Nacional de
Lectura en el marco del PNE (2000-2006) especfica, como prioridad, impulsar
la adquisicin y el desarrollo pleno de competencias comunicativas, hablar,
escuchar, escribir y leer, as como el fortalecimiento de hbitos y capacidades
lectoras en alumnos y maestros. La estrategia rectora para lograrlo fue a
travs de los estados y consista en promover una poltica para contribuir a
desarrollar capacidades lectoras entre alumnos de educacin bsica. Para
alcanzar las metas de la poltica nacional, la Secretaria de Educacin y Cultura
del Estado de Sonora considera desplegar acciones complementarias que

favorezcan el dominio de la comprensin lectora y el uso de lengua oral y


escrita en diferentes contextos. Considera las siguientes acciones: Revisar y
fortalecer el Programa Nacional de Lectura. La distribucin de ttulos para
acrecentar los acervos de las bibliotecas del aula y escolares. La capacitacin
de asesores y mediadores para realizar el acompaamiento en escuelas de
1168 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la
Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje educacin
bsica y normal. Las acciones encaminadas al desarrollo de estrategias de
enseanza para el desarrollo de competencias comunicativas en los alumnos
estn orientadas principalmente a: 1. La actualizacin de maestros, directores,
supervisores, equipos tcnicos, asesores tcnicos pedaggicos. 2.
Fortalecimiento e instalacin de bibliotecas del aula y escolares. Primero:
seleccionando los libros que ao con ao, acrecientan el acervo de la biblioteca
del aula y escolar. Segundo: asegurando la distribucin de los libros en todas
las escuelas del Estado de Sonora. 3. Asesoramiento sobre estrategias de
enseanza de la lectura por medio del acompaamiento presencial. 4. Fomento
de la lectura, a travs de acciones encaminadas a la produccin,
sistematizacin y difusin de las experiencias exitosas del programa. Entre las
acciones ms destacables del Programa Nacional de Lectura (PNL) se
encuentra: El impulso de estrategias directamente vinculadas a la
actualizacin de la poblacin objetivo (maestros, asesores tcnico pedaggicos,
directivos, supervisores y equipos tcnicos estatales) en todo el Estado. La
distribucin de distintas colecciones de libros de carcter literario e
informativo, para el establecimiento de bibliotecas del aula y bibliotecas
escolares en escuelas pblicas de educacin bsica y normal. La constitucin
de un sistema de gestin de la informacin que ha considerado lneas estanda
rizadas con datos que permiten conocer los avances del programa. La
publicacin de la informacin referente al PNL en un espacio de Internet para
consulta pblica. Indicadores de la evaluacin En este contexto, la
aproximacin metodolgica debe partir de los resultados de la evaluacin de
consistencia del PNL (2007), derivados de la matriz de los indicadores y
resultados (MIR) que el programa presenta ante la Secretaria de Hacienda con
el propsito de generar la informacin vlida y confiable para la mejora y
fortalecimiento de los Programas Estatales de Lectura. En este sentido, el
carcter de los resultados analizados en la MIR no se plantean como elementos
de control administrativo ni como estrategia de rendicin de cuentas, sino
como un proceso para la optimizacin y mejora de la operacin del programa.
De esta forma, la evaluacin se plantea como un ejercicio del planeacin
estratgica para la mejora continua que se nutre con un estudio de evaluacin
ex profeso, llevado a cabo en una muestra representativa de escuelas
acompaadas y no acompaadas con el objetivo de medir conocimientos,
habilidades y actitudes ante el programa. Para describir la metodologa de
evaluacin se especifican tres momentos: en un primer momento se describir
las caractersticas metodolgicas; en un segundo momento se explicar la

obtencin de propiedades mtricas de la medida y las diferentes dimensiones


relacionadas con los indicadores de conocimientos, habilidades y actitudes
dentro del sistema de evaluacin; y en la tercera parte la relacin entre los
datos obtenidos y la Matriz de Indicadores Resultados (MIR). Caractersticas
metodolgicas para la evaluacin del Programa Nacional de Lectura en los
estados La metodologa que se propone tiene como objetivo valorar el impacto
de las cuatro lneas estratgicas del Programa Nacional de Lectura en los
estados de la repblica, siguiendo una metodologa cuantitativa, en eje
temtico V Metodologa diagnstica y de mejora para el Programa Nacional de
Lectura en los estados 11 al 14 de septiembre 2013 1169 los tres niveles de
educacin bsica, dividindose por regiones geogrficas en dos grupos, los que
reciben acompaamiento y los que no lo reciben. La medida contempla indagar
la incidencia del programa en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y
uso de los acervos bibliogrficos, adems del comportamiento lector de los
maestros. Se obtiene una muestra representativa para los profesores
acompaados en educacin bsica y ponderan por nivel quedando en la
mayora de los casos un 60% de la muestra total en primaria, un 40% en
preescolar y un 10 en secundaria. Esta distribucin de la muestra variar de
estado a estado con base en la poltica de seleccin de escuelas para el
servicio de acompaamiento y los criterios de los asesores tcnicos pedaggicos (ATP) para decidir a qu escuela llevar el programa. La ponderacin para
la regin se lleva a cabo a travs del nmero de escuelas por regin,
distribuyendo los porcentajes de la muestra obtenida para cada nivel de
manera proporcional al nmero de escuelas en cada regin. Despus se
observa el nmero de escuelas acompaadas y se selecciona, con una tabla de
nmeros aleatorios, a las escuelas por regin, y de ellas se elige una muestra
que nos permita contar con tres maestros en escuelas de organizacin
completa y a dos o uno en las multigrado. A partir de este punto, se solicita,
con base en la escuela seleccionada, a los ATP que nos sealen en la zona una
escuela control no acompaada. En algunos casos puede no existir una
semejante pero no es necesario que los grupos se igualen en el nmero de
maestros, pero que s representen a los diferentes tipos de escuelas del grupo
acompaado. Medidas y su mtrica Aun cuando la metodologa puede variar de
estado a estado por el nmero de regiones o ATP o por sus polticas de gestin,
las medidas si se disean y evalan adecuadamente pueden ser tiles en otros
contextos. Para ello se construy una medida de conocimientos basada en el
modelo de dominio, muestra considerando como poblacin los contenidos de
los documentos del programa que se encuentran en lnea en la pgina
electrnica del Programa Nacional de Lectura (PEL). Los instrumentos de
conocimiento del programa distribuyen 61 preguntas objetivas que ponderan el
nivel de conocimiento con el que el profesor cuenta acerca de los elementos de
operacin del Programa Nacional de Lectura, as como un instrumento que
mide, a travs de 20 reactivos, las actitudes que el profesor tiene hacia el
programa. Se dise un instrumento de medicin con el objetivo de evaluar el

comportamiento lector de profesores de educacin bsica, as como la


utilizacin de acervos y apoyo de material didctico en las prcticas de
enseanza. Se pretende conocer la forma en que llevan a cabo el Programa
Nacional de Lectura en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y uso de
materiales, as como el desempeo y comportamiento lector de los docentes.
Caractersticas de la muestra para un estudio en Sonora La muestra total
incluye 1367 docentes evaluados, de los cuales 771 son con acompaamiento
y 596 sin acompaamiento. En relacin al sexo, 432 sujetos son masculinos y
935 femeninos. El grupo de edad ms amplio es de 40 a 49 aos con 455
maestros. Se cuestion antigedad en la docencia, obteniendo los siguientes
rangos: de 0 a 1 ao fueron 557 profesores entrevistados; de 2 a 4 aos, 350;
de 5 a 20 aos 391 y de 21 a ms 69 docentes. El grupo que cuenta con
carrera magisterial incluye 612 profesores y 755 no tienen carrera magisterial.
85 docentes tienen otra actividad remunerada y 1282 se dedican slo a la
enseanza. Por otra parte, 406 son egresados de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), 910 de la Escuela Normal y 51 de otras universidades. Por
ltimo, 651 profesores han recibido acompaamiento de los Asesores Tcnicos
Pedaggicos y 716 reportan no haber recibido apoyo. A continuacin en la
tabla 1 se muestra la Jos ngel Vera Noriega , Claudia Karina Rodrguez
Carvajal 1170 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y
la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje distribucin
con mayor descripcin. Tabla 1. Caractersticas de la muestra para una
poblacin de escuelas de educacin bsica en el Estado de Sonora
acompaadas por el programa Estatal de Lectura Preescolar Primaria
Secundaria Total Muestra Sexo Edad Antigedad en la docencia Antigedad en
el grado Carrera Magisterial Otra actividad remunerada Dnde estudio su
licenciatura? Ha recibido acompaamiento del Programa Estatal de Lectura?
Experimental Control Totales Masculino Femenino 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 o
mas 0 a 10 11 a 20 21 a 30 30 o mas 0 a 1 2 a 4 5 a 20 21 o mas No Si No Si
UPN Escuela Normal Universidad No Si Total 109 165 274 12 262 55 101 102 16
106 75 89 4 93 54 107 20 103 171 262 12 156 118 0 149 125 274 578 362 940
360 580 210 322 275 133 354 279 253 54 409 269 229 33 565 375 877 63 240
685 15 463 477 940 84 69 153 60 93 18 31 78 26 47 58 45 3 55 27 55 16 87
66 143 10 10 107 36 104 49 153 771 596 1367 432 935 283 454 455 175 507
412 387 61 557 350 391 69 755 612 1282 85 406 910 51 716 651 1367
Fuente: CIAD 2001-2013. eje temtico V Metodologa diagnstica y de mejora
para el Programa Nacional de Lectura en los estados 11 al 14 de septiembre
2013 1171 Seleccin de reactivos y dimensiones Para determinar las
propiedades mtricas de cada reactivo y la unidimensionalidad de la escala, los
datos fueron sometidos al tratamiento con la perspectiva del modelo Rasch
(Prieto y Martnez, 2004; Gonzlez, 2008, Cavadid, Delgado y Prieto, 2007)
utilizando el software winsteps v.3.7 (Linacre, 2006). El anlisis aplica los
criterios de interpretacin recomendados (Wright y Stone, 1979) de ajuste
interno y externo, el valor de discriminacin1 y el punto biserial. Los valores de

ajuste interno aceptables para un reactivo (infit) estn en el intervalo de .80 y


1.30 (Gonzlez Montesinos, 2008). En s los valores por debajo de 1 se
consideran con demasiado determinismo y los valores que sobrepasan el 1.30
se consideran de forma aleatoria o estocstica. Los valores de ajuste externo
aceptable (Outfit) que es sensible a valores extremos en los datos, es decir,
identifica patrones de respuesta que no se esperan dado el nivel de habilidad
medida en los sujetos que lo han respondido, se ajusta para su interpretacin a
los mismos criterios del intervalo del infit. Un tercer criterio es la medida de
discriminacin que de manera deseable debe aproximarse a 1, sin rebasar el
lmite inferior de .90 para considerrsele al reactivo como productivo.
Finalmente, el valor del punto biserial observado es un elemento para
determinar la correlacin de un reactivo a la escala como parte de la medicin
de un constructo. El intervalo aceptable para este estadgrafo va de .20 a .40
(Wright y Stone, 1979). Conforme a lo anterior, la tabla 2 muestra los valores
obtenidos para los reactivos que conforman la escala de medicin del
conocimiento de los profesores acerca del programa estatal de lectura. Los
reactivos de esta escala contienen la descripcin de condiciones operativas
relativas a la implementacin del programa que el profesor conoce a partir de
la capacitacin recibida a travs del acompaamiento, de tal forma que la
estructura conceptual de la escuela responde al siguiente mapa de contenido:
Jos ngel Vera Noriega , Claudia Karina Rodrguez Carvajal 1172 XII Congreso
Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. IV Foro
Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje Dimensiones REACTIVOS TOTAL
Biblioteca escolar Conocimientos acerca de las acciones que desde la
biblioteca escolar se desarrollan para crear un ambiente que favorezca la
circulacin de la palabra escrita con diferentes propsitos, a fin de que los
estudiantes tengan experiencias de vida que les permitan interesarse por los
libros y su lectura. Las actividades que fomentan la lectura como la hora del
cuento, rondas de libros, club de lectura, exposiciones, talleres de expresin,
imprenta, marionetas, sesiones de poesa, teatro, encuentros con autores y la
lista crece con base en las actividades que el director, el maestro bibliotecario
y el Comit de Lectura y Biblioteca pueden emplear. Biblioteca de aula
Conocimiento sobre las actividades que el docente frente a grupo desarrolla,
como parte de su plan de trabajo diario, las 5 Actividades permanentes en el
aula con el propsito de garantizar la circulacin de los libros, el dilogo y la
reflexin sobre las lecturas que realizan sus estudiantes; as como, el
seguimiento de dichas actividades. Al desarrollar las Actividades permanentes
se pretende mostrar a los estudiantes diversas posibilidades del lenguaje
escrito para contribuir a la construccin de su experiencia lectora. Asimismo, el
docente se compromete a dar seguimiento al ndice lector del grupo como
parte del ndice lector de la escuela. Vinculacin curricular Conocimiento de las
actividades sugeridas en este apartado que consideran las competencias, los
campos formativos y los contenidos propuestos en los programas de estudio de
educacin preescolar, primaria y secundaria para ofrecer a docentes y

alumnos, oportunidades de uso de los acervos de la biblioteca escolar y de aula


enfocados al desarrollo de habilidades lectoras y escritoras en el marco del
Acuerdo 592 que establece la articulacin de la educacin bsica. Las
actividades realizadas y los libros utilizados se deben vincular con la
elaboracin del Catlogo Pedaggico. 1, 2, 3, 5, 6, 12, 19, 23, 38, 39, 41, 42,
43, 44 9, 10, 27, 28, 31, 32, 37 4, 7, 8, 11, 13, 14, 16, 17, 20, 21, 22, 26, 29,
33, 34, 40 14 reactivos dentro de la dimensin. 7 reactivos dentro de la
dimensin. 16 reactivos dentro de la dimensin. eje temtico V Metodologa
diagnstica y de mejora para el Programa Nacional de Lectura en los estados
11 al 14 de septiembre 2013 1173 Lectura y escritura en familia Conocimiento
de las actividades que van encaminadas a fortalecer el proceso de formacin
de lectores y escritores desde el mbito familiar. Con la participacin de los
padres, madres y dems familiares como mediadores de lectura, se pretende
favorecer la creacin de vnculos con el trabajo docente y enriquecer las
oportunidades para que los estudiantes dispongan de condiciones favorables
para leer en casa. Otros espacios para leer (redes) Conocimiento de las
actividades para invitar a que la comunidad escolar desarrolle actividades
complementarias a las que se ofrecen en el aula y en la biblioteca escolar. Se
propone que los diferentes espacios y tiempos de la escuela sean
aprovechados para que los docentes, padres de familia y estudiantes tengan la
oportunidad de conocer los acervos de la biblioteca, participar de estrategias
que permitan la interaccin entre alumnos de diversos grados, leer y dialogar
sobre temas que estn ms all de los contenidos escolares 18, 35, 35 15, 24,
25, 30 3 reactivos dentro de la dimensin. 4 reactivos dentro de la dimensin.
Tabla 2. Actitudes de los profesores con relacin a los elementos eje del
Programa Estatal de Lectura Se realiz para cada una de las pruebas de
actitudes un anlisis factorial de carcter exploratorio, el m- todo de
extraccin utilizado fue el de componentes principales, la rotacin utilizada fue
varimax, suponiendo que los reactivos que obtuvieran pesos factoriales
menores a .300 fueran eliminados (Kerlinger y Lee, 2001). Con el fin de analizar
la consistencia interna de las pruebas, se efectu un anlisis de confiabilidad
mediante el mtodo de alfa de Cronbach. Para un factorial de segundo orden
se colocaron las actitudes en tres dimensiones supra ordenadas, a saber dos
puntos: a) el factor 1 corresponde a los reactivos relacionados con los
postulados bsicos del programa y asociado a las respuestas dadas en seis
preguntas con cuatro categoras de adjetivos bipolares en una escala de
respuesta en siete puntos. b) El factor 2 se refiere a las actividades y servicios
y est conformado por cinco preguntas de diez adjetivos bipolares con siete
opciones de respuesta. c) El factor 3 se denomina participacin de los actores
del programa, la cual tiene cuatro preguntas con seis adjetivos bipolares y siete
opciones de respuesta en cada uno. Jos ngel Vera Noriega , Claudia Karina
Rodrguez Carvajal 1174 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la
Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje
Cuadro 1. Estructura de las dimensiones de actitudes de los profesores hacia el

Programa Estatal de Lectura. Dimensin Postulados del Programa ( KMO .94 ;


Varianza Explicada 80.7 ) Actividades y servicios (KMO .97; Varianza Explicada
74.9) Participacin de actores( KMO .89 ; Varianza explicada 66.8) Reactivos
Apoyar al maestro bibliotecario Y los de grupo en elaboracin de catlogo
Planear mis clases para que mi alumno lea y escriba Leer en voz alta para
fomentar inters en la cultura escrita Organizar un circulo de lectura para leer
el libros en el ao Proporcionar el servicio de prstamo de libros de la biblioteca
del aula Promover que los padres de familia lean y escriban con sus hijos en
casa Para mi usar la biblioteca escolar es Para m, organizar la biblioteca de
aula es Para m, usar las adecuaciones curriculares para usar la comprensin
lectora es Para m, obtener el ndice lector del grupo es Para mis estudiantes
leer 5 libros recomendados por el crculo de lectores es Para m, la participacin
de los padres en el programa de lectura es Para m, la participacin del director
del plantel es Para m, la participacin de directivos del programa de lectura es
Para m, la participacin del colectivo docente es Adjetivos bipolares
Interesante- aburrido Atractivo- no atractivo Interesante- Aburrido Relevanteirrelevante significa mucho- Insignificante Atractivo- sin atractivo Valioso- Sin
valor Necesario -Innecesario Satisfactorio- insatisfactorio Insuficientesuficiente necesario -Innecesario eje temtico V Metodologa diagnstica y de
mejora para el Programa Nacional de Lectura en los estados 11 al 14 de
septiembre 2013 1175 Fuente: CIAD 2001-2013. De esta forma tenemos
indicadores de componente y actividad en la MIR del programa Nacional de
Lectura. A manera de ejemplo presentamos la tabla siguiente: Cuadro 2
Indicadores en la MIR Fin Contribuir a elevar la calidad de la educacin con el
mejoramiento del logro educativo de los estudiantes de educacin bsica con
acceso a Bibliotecas Escolares y de Aula, a travs del fortalecimiento de las
competencias comunicativas. Propsito Los docentes, maestros bibliotecarios,
bibliotecarios, asesores acompaantes, asesores tcnico pedaggicos y los
directivos, realizan su formacin, la seleccin de acervos, la promocin de las
acciones del PNL para la formacin de lectores y el aprovechamiento y uso
educativo de las Bibliotecas Escolares y de Aula Componente 1. Instalacin y
uso de las Bibliotecas Escolares y de Aula, promovido mediante la generacin
de informacin y acciones de difusin del Programa Nacional de Lectura
Componte 2: Acervos de las Bibliotecas Escolares y de Aula fortalecidos a
travs de los procesos de seleccin y acompaamiento a la distribucin
Reactivos y/o dimensiones asociadas al indicador Porcentaje de alumnos de
sexto primaria, en ENLACE ESPAOL (fin) Porcentaje de alumnos de tercero de
secundaria en ENLACE ESPAOL ESCUELAS ACOMPAADAS Propsito
MAESTROS BIBLIOTECARIOS Propsito ASESORES ACOMPAANTES Propsito
Prstamo de biblioteca en aula (componente 1 difusin) Existe crculo de
lectura? (componente 1 difusin) Estado actual INSUFICIENTE 10.15
ELEMENTAL 42.96 BUENO 37.11 EXCELENTE 4.13 INSUFICIENTE 31.30
ELEMENTAL 45.05 BUENO 17.88 EXCELENTE 0.74 Pree Prim Sec S 82.8 82.6
54.2 Pree Prim Sec S 64.6 46.0 45.8 Jos ngel Vera Noriega , Claudia Karina

Rodrguez Carvajal 1176 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la


Lectura y la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje
Componente 3: El aprovechamiento educativo de los acervos de las Bibliotecas
Escolares y de Aula fortalecido mediante la formacin de Directivos, Asesores
Tcnico Pedaggicos, Docentes, Maestros Bibliotecarios, Bibliotecarios y
Asesores Acompaantes. Actividad 1.1 Implementacin de estrategias para la
generacin, sistematizacin, anlisis y difusin de las acciones del Programa
Nacional de Lectura Actividad 2-1. Seleccin de ttulos para las Bibliotecas
Escolares Ha Recibido Acompaamiento del PEL? (Componente 3. Capacitacin)
Dnde est la biblioteca Escolar? (componente 3 capacitacin) Quin atiende
la Biblioteca? (componente 3 capacitacin) Existe el comit de Biblioteca?
(componente 3 capacitacin) Qu es lo que lee con frecuencia? (componente
3 capacitacin) Conoce su Promedio de libros le- dos? (componente 3
capacitacin) Tiene cartilla de lectura? (componente 3 Capacitacin) Tiene el
ndice del grupo del ciclo pasado? (Componente 3 Cap.) Tiene una evaluacin
diagnstica de lectura y escritura de sus alumnos? (Componente 3
Capacitacin) Biblioteca escolar Promocin de lectores Usuarios y lectores
Promocin del libro Pree Prim Sec S 43.8 53.7 29.2 Pree Prim Sec No Existe 2.2
0 0 rea propia Asignada 19.0 78.3 48.2 Otras reas 62 21.7 43.54 Pree Prim
Sec Nadie 4.4 0 6.0 Maestro Bibliotecario 23.0 17.7 50.0 Otros actores 56.6
82.3 31 Pree Prim Sec S 73.4 68.1 48.8 Pree Prim Sec Artculos y revistas 33.1
26.3 24.4 Blogs y redes sociales 2.6 9.7 4.8 Documentos pedaggicos 28.1 7.7
18.5 Libros y novelas 29.5 34.8 36.9 Peridico 10.9 18.8 10.7 Pree Prim Sec S
50.7 66.2 29.4 Pree Prim Sec S 54.4 38.8 20.8 Pree Prim Sec S 17.5 19.6 14.9
Pree Prim Sec S 70.1 90.3 60.1 Pree Prim Sec .46 .51 .40 Pree.57 Prim.63
Sec.47 Pree.44 Prim.57 Sec.47 Pree.56 Prim.67 Sec.57 eje temtico V
Metodologa diagnstica y de mejora para el Programa Nacional de Lectura en
los estados 11 al 14 de septiembre 2013 1177 y de Aula para acrecentar los
acervos. Actividad 3-1. Formacin de Directivos, Asesores Tcnico Pedaggicos,
Docentes, Maestros Bibliotecarios, Bibliotecarios y Asesores Acompaantes.
Planeacin de insumos Biblioteca de aula Proyecto PEL Aprendizaje de lectura
Competencias comunicativas Pree.57 Prim.63 Sec.47 Pree.31 Prim.50 Sec.36
Pree.30 Prim.33 Sec.27 Pree.49 Prim.15 Sec.49 Pree.44 Prim.48 Sec.42 Glosario
Punto Biserial: La validez de una pregunta en una prueba nos permite
determinar si la pregunta mide lo que la prueba se propone medir. En este
sentido la correlacin pregunta-prueba (punto biserial) es el indicador que nos
mide el grado de validez de la pregunta. Es un ndice de validez interna, pues
la correlacin se calcula con el puntaje total de la prueba, a falta del verdadero
criterio o constructo (Bazn, 2000). Ajuste Interno o Infit: El valor de INFIT se
interpreta como una media cuadrtica ponderada de residuales que es sensible
a patrones de respuesta irregulares. Este estadgrafo captura comportamientos
de respuestas no esperadas (es decir, anomalas segn el modelo) a
reactivos calibrados cerca del nivel de habilidad del sustentante (Gonzlez,
2008). Ajuste externo u Outfit: El estadgrafo OUTFIT es el promedio de los

residuales estandarizados derivados tanto de sustentantes como de reactivos.


Este promedio no es ponderado para producir estimaciones ms sensibles a
respuestas no esperadas lejos de las habilidades calibradas para los
respondientes o para las dificultades de reactivos (Gonzlez, 2008).
Estocstica: Tambin conocido como aleatoriedad o aleatorio, que es una
cantidad cuyo valor se establece como resultado de una prueba, que en un
posible experimento, una variable estocstica puede obtener diferentes
valores; es cuestin de tener cierto cuidado de distinguir la variable de sus
mltiples resultados posibles. Anlisis factorial: Es una tcnica de reduccin de
datos que sirve para encontrar grupos homogneos de variables a partir de un
conjunto numeroso de variables, su propsito consiste en buscar el nmero
mnimo de dimensiones capaces de explicar el mximo de informacin
contenida en los datos y consta de cuatro fases caractersticas: el clculo de
una matriz capaz de expresar la variabilidad conjunta de todas las variables, la
extraccin del numero ptimo de factores, la rotacin de la solucin para
facilitar su interpretacin y la estimacin de las puntuaciones de los sujetos en
las nuevas dimensiones. Componentes principales: Es un mtodo de extraccin
en el que los factores obtenidos son los autovectores de la matriz de
correlaciones-re-escalados. Rotacin Varimax: Es el mtodo de rotacin
ortogonal que minimiza el nmero de variables que tienen saturaciones altas
en cada factor. Simplifica la interpretacin de los factores optimalizando la
solucin por columna. Jos ngel Vera Noriega , Claudia Karina Rodrguez
Carvajal 1178 XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y
la Escritura. IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje Alfa de
Cronbach: Es un ndice usado para medir la confiablidad del tipo consistencia
interna de una escala, es decir, para evaluar la magnitud en que los tems de
un instrumento estn correlacionados (Oviedo y Campo, 2005). Valor
discriminativo: se pueden distinguir entre los sujetos que califican un valor alto
en la prueba y los que califican un valor bajo, es decir, si discriminan entre los
que tienen un nivel en el rango medido y los que tienen un nivel bajo. eje
temtico V Metodologa diagnstica y de mejora para el Programa Nacional de
Lectura en los estados 11 al 14 de septiembre 2013 1179 Bibliografa Cavadid,
N., Delgado, A., Prieto, G. (2007) Construccin de una escala de depresin con
el Modelo de Rash. Psicothema. 515-521. Gonzlez-Montesinos, M. (2008) El
Anlisis de Reactivos con el Modelo Rasch Manual Tcnico. Mxico: Universidad
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(2006) FACETS Rasch measurement computer program (Versin 3.6). Chicago:
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Mtodos de investigacin en ciencias sociales. Mxico: Mc Graw Hill. Prieto, A. y
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medianas empresas. Revista de Ciencias Sociales (Ve). Vol, X, num. 002, pp.
322- 337. Disponible en http://redalyc.uaemex. mx/pdf/280/28010209.pdf
Wright, B.D. & Stone, M.H. (1979) Best test design. Chicago: MESA Press. 1 El

significado de todas las palabras con cursiva se encuentra en un glosario al


final del captulo.