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Elydio dos Santos Neto, Maria Leila Alves, Marta Regina Paulo da Silva
Por uma Pedagogia da Infncia Oprimida: As crianas e a infncia na obra de Paulo Freire
Eccos Revista Cientfica, nm. 26, julio-diciembre, 2011, pp. 37-58,
Universidade Nove de Julho
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71522347003

Eccos Revista Cientfica,

ISSN (Verso impressa): 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto

doi: 10.5585/EccoS.n26.3214

Por uma Pedagogia da Infncia

Oprimida: as crianas e a infncia
na obra de Paulo Freire*
Title: For a Pedagogy of the Oppressed Children:
children and childhood in the work of Paulo Freire
Elydio dos Santos Neto

Professor Adjunto Universidade Federal da Paraba (UFPB); Centro de Educao, Departamento de

Habilitaes Pedaggicas; Docente-Pesquisador do Mestrado Profissional em Gesto em Organizaes
Aprendentes; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Paulo Freire (GEPF-UMESP).
Joo Pessoa PB [Brasil]
elydio@gmail.com

Maria Leila Alves

Professora Titular Universidade Metodista de So Paulo (UMESP); Docente-pesquisadora do Mestrado

em Educao; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Paulo Freire (GEPF-UMESP).
So Bernardo do Campo SP [Brasil]
mleila@terra.com.br

Marta Regina Paulo da Silva

Doutoranda em Educao Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP); Docente do Curso

de Pedagogia Universidade Metodista de So Paulo (UMESP). Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao e Diferenciao Sociocultural (GEPEDISC/UNICAMP);
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Paulo Freire (GEPF-UMESP).
So Bernardo do Campo SP [Brasil]
martarps@uol.com.br

Resumo: O presente estudo, de natureza terica, constitui-se em uma etapa de uma

pesquisa maior que tem por objetivo contribuir na construo de uma Pedagogia da
Infncia Oprimida. Analisa na obra de Paulo Freire quando, onde e como este autor explicitou sua compreenso de infncia e criana. Realiza, neste sentido, um rastreamento
em suas obras publicadas em portugus, iniciando pelo perodo que antecede seu exlio
em outubro de 1964. Defende a obra de Freire como um referencial terico importante
para anlise das condies de vida das crianas e, assim, para a constituio de uma pedagogia comprometida com a infncia oprimida; pedagogia esta que possibilite abertura
suficiente para ter com as crianas um olhar de respeito s suas singularidades, necessidades e direitos. Aproxima, ento, o conceito de infncia em Giorgio Agamben ao de
inacabamento em Paulo Freire na perspectiva de constituio de uma Pedagogia pensada
com as crianas. Conclui que j em sua primeira obra, Educao e atualidade brasileira,
de 1959, Paulo Freire sinaliza para uma compreenso da criana como protagonista de
sua/nossa histria.

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Palavras-chave: criana; infncia; Paulo Freire; pedagogia da infncia oprimida.

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Por uma Pedagogia da Infncia Oprimida: as crianas e a infncia na obra

de Paulo Freire

Abstract: The present study, theoretical, is in a stage of a larger research which

aims to contribute to building a Pedagogy of the Oppressed Children. Analyzes the
work of Paulo Freire when, where and how the author explained his understanding
of childhood and child. Performs in this sense a trace in his works published in
Portuguese, starting from the period before his exile in October 1964. Defends the
work of Freire as an important theoretical framework for analysis of living conditions
of children and thus to form a pedagogical committed to the oppressed childhood,
this pedagogy that allows open enough to have children with a look of respect to
their peculiarities, needs and rights. Approaches, then, the concept of childhood in
Giorgio Agamben on the incompleteness of Paulo Freire in the prospect of formation
of a pedagogy designed with children. We conclude that already in his first book,
Educao e atualidade brasileira, 1959, Paulo Freire signals to an understanding of
children as protagonists of their / our history.
Key words: child, childhood, Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed childhood.

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A possibilidade da construo de uma Pedagogia da

Infncia Oprimida
Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na
minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi,
foi no deixar morrer o menino que eu no pude ser e o menino que eu fui, em mim.
(Paulo Freire, Pedagogia dos Sonhos Possveis,
2001, p. 101)

Paulo Freire no teve a infncia e as crianas como objeto principal

de seus estudos. Em seu trabalho escolheu os adultos das classes populares
como os primeiros destinatrios de sua preocupao, seja como educador seja como pesquisador. Mais tarde, j como Secretrio Municipal da
Educao de So Paulo (1989-1991), se sentir provocado pelas exigncias
das tarefas como gestor a pensar mais detidamente o trabalho educativo
com as crianas. Tambm no so muitos os trabalhos sistematizados e
publicados que consideram a obra de Paulo Freire como uma referncia
importante para pensar a educao da infncia e das crianas1.
Num primeiro momento, portanto, considerando que Paulo Freire
no elegeu a infncia e as crianas como seu objeto particular de estudos e,
considerando tambm, que os estudos freirianos neste campo so escassos,
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podemos ser levados a pensar que no significativa sua contribuio para

pensar a infncia e a educao de crianas. No entanto, o material sistematizado e publicado que versa sobre questes pertinentes a educao das
crianas, com base no pensamento de Paulo Freire, e a referncia constante
s suas contribuies aos processos educativos em geral, bem como as vrias referncias que faz sua prpria infncia em diversas das suas obras,
nos permite indagar se, assim como construiu um pensamento educativo
em torno de uma Pedagogia do Oprimido, no seria possvel pensar tambm uma Pedagogia da Infncia Oprimida?
Em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire afirma que esta uma pedagogia [] que tem que ser forjada com ele (o oprimido) e no para ele
[] (1982, p. 32, grifos nossos). Tomando esta referncia nos perguntamos: possvel pensar numa Pedagogia da Infncia Oprimida? Qual a
compreenso que Paulo Freire tinha da infncia? Esta compreenso permite falar de uma pedagogia construda com a infncia e no para a
infncia?
Movidos por estas perguntas, desde o ano de 2004 temos desenvolvido investigaes na obra de Paulo Freire em dilogo com outros autores,
preocupados em verificar a possibilidade da constituio do que temos
chamado de Pedagogia da Infncia Oprimida. Assim, num primeiro momento, aproximamos o conceito de inacabamento do ser humano, central
na obra de Paulo Freire (1982, 2000), ao conceito de infncia, presente na
obra de Giorgio Agamben (2005), conceito este que sugere que a infncia no apenas uma etapa cronolgica da existncia, mas tambm, uma
condio da existncia humana. Esta aproximao nos fez concluir que, se
com Agamben, possvel falar numa infncia das crianas e numa infncia dos adultos, com Freire possvel pensar numa Pedagogia da Infncia
Oprimida que se construa com as crianas, a partir da opresso da infncia nas crianas, mas que se construa tambm com os adultos, a partir da
opresso da infncia nos adultos.
Este trabalho que ora apresentamos, portanto, parte integrante de
uma pesquisa maior que estamos desenvolvendo e tem por objeto especfico verificar a presena, na obra de Paulo Freire, de referncias infncia e
s crianas, com a finalidade de estudar a compreenso que delas tem esse
autor e de, assim, melhor contribuir para a constituio de uma Pedagogia
da Infncia Oprimida.
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As perguntas da pesquisa e sua justificativa

Nossas perguntas de pesquisa so: em que obras Paulo Freire se refere infncia e s crianas? Como se refere? Que implicaes so possveis
serem identificadas, a partir destas referncias, tendo em vista a constituio de uma Pedagogia da Infncia Oprimida?
Como j dito, o trabalho de identificao da compreenso que Freire
tem da infncia e das crianas no foi realizado de forma sistemtica e com
o rastreamento no conjunto de sua obra. Entendemos que este trabalho
necessrio tendo em vista a importncia que Paulo Freire tem no cenrio
nacional e internacional, pois muitos educadores tm recorrido ao seu pensamento, como um todo, ou ento tm utilizado determinadas categorias
especficas para construir sua ao. Seria interessante que esses educadores
pudessem ter no apenas a catalogao das referncias de Freire infncia
e s crianas, mas, mais que isto, pudessem pensar com a contribuio de
Freire uma Pedagogia da Infncia Oprimida.
Entendemos que mesmo com a crise do referencial dialtico-marxista e
com o consequente refluxo dos projetos de transformao da sociedade, Freire
continua sendo uma referncia importante que dialoga com as questes contemporneas. Assim, sua compreenso do ser humano como ser histrico e
inacabado; sua afirmao da educao como situao gnosiolgica e como ato
sempre e necessariamente poltico; sua disposio em no dicotomizar o mundo da objetividade do mundo da subjetividade; sua construo fundada no
reconhecimento das diferenas e na proposio dialogal; sua percepo sobre
as relaes de gnero e suas implicaes para a educao; o reconhecimento da
importncia fundamental do corpo e do afeto, sem distanci-los dos determinantes das classes sociais; e sua crtica a uma tica do mercado e a defesa de
uma tica universal do ser humano, em processo de permanente construo,
continuam, a nosso ver, a atestar sua atualidade e a importncia de dialogar
com seu pensamento, expresso nos muitos registros que nos deixou.

Aspectos metodolgicos da pesquisa

Esta uma pesquisa de natureza terica que investiga na obra de

Paulo Freire quando, onde e como ele explicitou sua compreenso de inEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 26, p. 37-58, jul./dez. 2011.

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fncia e de criana. Por obra definimos, para efeitos deste estudo, os livros publicados. No abrangemos neste universo, portanto, nem os artigos
(peridicos, revistas, jornais), nem as cartas, nem os registros de udio,
nem os registros de vdeo. Estes outros meios de divulgao de seu pensamento sero objetos tambm de nossa investigao, mas em outra etapa.
Neste momento assumimos pesquisar apenas os livros em que Paulo Freire
aparece, sozinho, como autor. Deixamos de fora de nosso universo, neste momento da pesquisa, os livros falados, modalidade que Freire muito
apreciava, dado o seu carter coloquial e dialogal, e que tantas vezes serviu
de veiculao para suas ideias.
O objetivo da pesquisa fazer um rastreamento das obras de
Freire buscando todas as vezes que aparece a palavra criana ou infncia.
Registramos tambm todas as vezes que, mesmo no aparecendo os termos criana e infncia, a expresso utilizada remete a estes universos.
Como a obra de Freire ampla, decidimos periodiz-la no somente
para facilitar o rastreamento a ser feito, mas tambm como uma forma
de compreender melhor o contexto de sua produo. Para definio dos
perodos assumimos, como divisores, duas experincias importantes de sua
vida como educador, pesquisador e pensador da rea da educao:
1. O Exlio: Paulo Freire refere-se a este tempo como muito importante na constituio de seu pensamento, por ser tempo de formao e
re-elaborao de sua viso de mundo;

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2. A Prefeitura de So Paulo: Paulo Freire assumiu a Secretaria da

Educao da Cidade de So Paulo entre 1989 e 1991. Foi um tempo
muito importante, no qual vrios temas, at ento vistos da tica
do pensador e educador popular sero examinados agora do ponto
de vista do administrador pblico. Os livros que publicou aps este
perodo apresentam marcas importantes desta experincia.

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Assim, optamos por dividir a obra de Paulo Freire em cinco perodos , a saber:
2

1. Primeiro Perodo: antes do exlio, em outubro de 1964:

Educao e atualidade brasileira ([1959] 2001)3.
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2.

Segundo Perodo: o exlio, de outubro de 1964 a 16 de junho de 1980:

Educao como prtica da liberdade ([1967] 1986);
Pedagogia do oprimido ([1970] 1982);
Extenso ou comunicao? ([1971] 1980);
Ao cultural para a liberdade e outros escritos ([1976] 2006);
Educao e mudana (1979);
Cartas a Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo (1977).

3. Terceiro Perodo: depois do exlio, de junho de 1980 at a sua sada da

Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, em maio de 1991:
Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire (1980);
A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam ([1982]
1986).

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4. Quarto Perodo: Depois da Prefeitura de So Paulo, em maio de

1991, at sua morte em 2 de maio de 1997:
A educao na cidade (1991);
Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido (1992);
Poltica e educao (1993);
Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (1993);
Cartas a Cristina (1994);
sombra desta mangueira (1995);
Pedagogia da autonomia (1996).
5. Quinto Perodo: obras publicadas, postumamente, por Ana Maria
Arajo Freire:
Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos (2000);
Pedagogia dos sonhos possveis (2001);
Pedagogia da tolerncia (2005).
Neste trabalho iremos apresentar nossas concluses relativas obra
do primeiro perodo, o livro publicado antes do exlio: Educao e atualidade brasileira.
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A infncia na obra de Paulo Freire: primeiro

perodo, Educao e atualidade brasileira

Educao e atualidade brasileira, a tese apresentada por Paulo Freire

no concurso para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao na Escola
de Belas-Artes de Pernambuco em 1959, foi organizada e contextualizada
por Jos Eustquio Romo e publicada pela Cortez/Instituto Paulo Freire
em 2001. Esta a edio que analisamos, como a primeira, dentre as obras
editadas em portugus.
Os prefaciadores do livro4 esclarecem que Paulo Freire relutava muito em publicar este seu primeiro trabalho escrito, argumentando a necessidade de ser devidamente contextualizado, pela sua distncia no tempo.
Neste sentido, a obra, publicada aps a morte de Paulo Freire em 1997,5 se
inicia com uma reconstituio histrica minuciosa do perodo em que foi
escrita. Alm disso, como afirmam os prefaciadores [] julgamos tambm que era preciso avanar mais na contextualizao, tanto no sentido de
recuperar a ambincia poltico-social do Brasil e, mais particularmente do
nordeste, como no de sentir a atmosfera familiar em que Paulo produziu o
texto. (p. X), todos esses cuidados foram tomados. Romo contextualiza o
trabalho em Paulo Freire e o pacto populista, que se encontra na primeira parte do livro, fazendo-se acompanhar de dois depoimentos: o do prof.
Paulo Rosas, intelectual e militante que conviveu e trabalhou com Paulo
Freire em Recife por um longo tempo e o de Cristina, uma de suas filhas,
relatando e analisando os anos de exlio que viveu sua famlia.
Entendemos que o cuidado excessivo de Freire em querer contextualizar no tempo histrico este seu estudo para publicao extempornea
deve-se principalmente s inmeras crticas que sofreu ao voltar do exlio,
quando estudiosos brasileiros como, por exemplo, Vanilda Paiva discutindo a poltica nacional-desenvolvimentista do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB) questionou a insero da produo freiriana no paradigma do materialismo dialtico marxista.
Educao e atualidade brasileira se compem de uma Introduo,
Captulos I, II e III, Concluses e Anexos I e II.
No Captulo II, nas Concluses e nos Anexos I e II no h referncias infncia e/ou criana. A seguir as referncias encontradas na
Introduo e nos captulos I e II da obra.
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Introduo:
Pg. 14 Referncias criana e ao adulto na experincia democrtica, dando mostras de que quando fala de educao, est pensando na
educao de crianas e adultos, o que nos permite ultrapassar a ideia de
que este pedagogo, no tinha no horizonte de suas preocupaes a educao da criana e a questo da infncia:
Interessou-nos sempre e desde logo, a experincia democrtica atravs da educao. Educao da criana e do adulto.
Educao Democrtica que fosse, portanto, um trabalho do
homem com o homem, e nunca um trabalho verticalmente do
homem sobre o homem ou assistencialisticamente do homem
para o homem, sem ele.

Pg. 15 Referncia responsabilidade poltica dos brasileiros na

ingerncia nos destinos da escola de seus filhos:
Cada vez mais nos convencamos ontem e nos convencemos
hoje, de que o homem brasileiro tem que ganhar a conscincia
de sua responsabilidade social e poltica, existindo essa responsabilidade. Participando. Atuando. Ganhando cada vez maior
ingerncia nos destinos da escola de seu filho. Nos destinos
de seu sindicato. De sua empresa, atravs de agremiaes, de
clubes, de conselhos. Ganhar ingerncia na vida de seu bairro.
[] Assim, no h dvida, iria o homem brasileiro aprendendo
democracia mais rapidamente.

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Captulo I:
Pg. 45 Meno juventude transviada, na anlise do comportamento da famlia luz dos impactos da decadncia do patriciado rural e o
crescente prestgio da vida nas cidades, ocorrendo a passagem da autoridade externa autoridade interna, sem desenvolver a criticidade necessria.
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Ao se referir famlia est implcita a meno educao das crianas, que

se explicita mais claramente no final da pgina 45:
Um dos aspectos por que se pode encarar a chamada juventude transviada, atual, entre ns, ser este o da crise da autoridade externa que, em choque com os valores em trnsito de
uma sociedade igualmente em trnsito, no podendo continuar
a se afirmar nela mesma, porque as foras culturais da nova
sociedade a repeliam, no soube, todavia transitar tambm at
a liberdade em relao com ela e l introjetar-se e fazer-se assim
autoridade interna. (grifo do autor)

Pg. 46 Referncias passagem da heteronomia autonomia, que

exige experincias democrticas, que so negadas aos nossos meninos:
Experincias de deciso negada aos nossos meninos que crescem
numa sociedade que exige deles exatamente deciso. [] uma
reviso de suas atitudes com relao aos seus filhos. Reviso de
suas atitudes que as coloque numa liderana democrtica em
que se ampliem cada vez mais as oportunidades de participao
dos filhos nos destinos da famlia.

Pg. 47 Referncias famlia e escola, envolvidas na antinomia

fundamental inexperincia democrtica e emerso do povo na vida pblica:
A escola primria, a escola mdia e a prpria universidade, marcadas, todas elas, de uma ostensiva inexperincia democrtica
vem dinamizando um agir educativo quase inteiramente florido e sem consonncia com a realidade.

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Pg. 50 Referncias necessidade de se rever o trabalho educativo

da escola.
[] estas condies faseolgicas em que nos encontramos so
cada vez mais favorveis reviso de nosso trabalho educativo e
de nossa escola que, devendo assumir posies verdadeiramente
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humanistas, tem que se inclinar ao sentido de preparao tcnica e cientfica do homem.

Captulo III:
Pg. 79 e 80 Referncia educao desde a escola primria e tambm da educao que se processa informalmente na famlia, o que certamente est diretamente relacionado educao da infncia:
Parece-nos que uma das fundamentais tarefas da educao
brasileira, vista sob o ngulo de nossas condies faseolgicas atuais, ser, na verdade, a de criar disposies mentais no
homem brasileiro, crticas e permeveis, com que ele possa
superar a fora da sua inexperincia democrtica. Superar
esta fora e, perdendo o quase assombro em que se acha hoje,
inserir-se vontade no clima de participao e da ingerncia.
E isto, em todos os graus. Na educao primria. No da mdia. No da universitria.
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Continuando o texto Freire se refere ao fato de que o problema

transcende:
[] as prprias instituies pedaggicas de educao formal e
exige planejamento que envolva a prpria estrutura de instituio em que a educao se processa informalmente, mas de que
derivam marcas s vezes ou quase sempre to fortes quanto as
deixadas pela escola.

H uma nota extensa de Freire relacionada a esta discusso: o prof.

Thomas Hopkins, que trata das influncias sociais fora da escola, referindo-se famlia afirma:
Os pais, em casa, que tentam chegar compreenso de um
problema de sua vida geral, com seu filho de quatro anos de
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idade esto engajados em uma atividade educacional muito importante. (1941, p. 113).

Pg. 85 Referncia s escolas que desenvolvem programas rgidos

e nacionalizados, escravizando crianas e mestras:
Somente uma escola centrada democraticamente no seu
educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada com seus problemas, levar os seus
estudantes a uma nova postura diante dos problemas de
contexto. intimidade com eles. A da pesquisa em vez da
mera, perigosa e enfadonha repetio de trechos e de afirmaes desconectadas das suas condies mesmas de vida.
A do trabalho. [] Escola que se faa uma verdadeira comunidade de trabalho e de estudo, plstica e dinmica. E que,
ao em vez de escravizar crianas e mestras a programas rgidos e nacionalizados, faa que aquelas aprendam sobretudo
a aprender. A enfrentar dificuldades. A resolver questes. A
identificar-se com a realidade. A governar-se pela ingerncia
nos seus destinos. A trabalhar em grupo.

Pg. 91 Referncia sobre serem as escolas brasileiras apenas centros

de alfabetizao de nossos meninos:
Insistimos ento na necessidade que tem o nosso tempo em ritmo acelerado de mudanas de ter, em nossas escolas, no apenas
centros de alfabetizao de nossos meninos, mas centros onde
formem hbitos de solidariedade e de participao. Hbitos de
investigao. Disposies mentais crticas. Oportunidades de
participao no prprio comando da escola, atravs de sugestes, muitas possivelmente inadequadas, cuja inviabilidade ser
demonstrada pelo educador.

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Pg. 94 Referncias s palavras do prof. Rios sobre a democracia

no poder subsistir apenas pelo funcionamento de suas instituies formais, devendo comear pela educao da infncia:
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Ter que comear no jardim da infncia e na escola, estender-se

ao grupo de jovens e estar presente onde quer que um punhado
de homens se rena para discutir assuntos relativos ao bem comum. (Rios, 1954, p. 23).

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Comentrios e reflexes a partir das referncias

de infncia e de criana presentes em Educao e
atualidade brasileira

Ao examinar Educao e atualidade brasileira em busca de referncias infncia e criana, tivemos em mente o fato hoje reconhecido de
que as crianas, embora ainda silenciadas na escola e em outros ambientes,
tm muito a dizer sobre o mundo, conhecimento este que no fazia parte
em meados do sculo passado, do iderio pedaggico6. Outro aspecto a ser
considerado que a concepo de infncia, tal como a concebe Agamben
(2005) e que assumimos nesta pesquisa, tambm no fazia parte das reflexes pedaggicas da poca.
Nos dias atuais a lgica das reflexes e hipteses das crianas sobre o mundo tem sido desvelada por inmeras pesquisas: o ouvir a voz das
crianas, o reconhecer seu direito de uso da palavra se coloca como um
imperativo categrico no exerccio de sua cidadania, com implicaes diretas no planejamento do ensino, considerando os ganhos que resultam do
explorar as potencialidades humanas que emergem de forma ainda no
domesticada. Somem-se s conquistas culturais a criatividade presente na
infncia, criatividade que ousa ultrapassar os ditames formais dos padres
impostos pela globalizao hegemnica e o (des)engessamento dos costumes e valores que tendem a questionar o deve ser na busca do pode ser
como perspectivas at ento no exploradas pela humanidade no seu af de
desenvolvimento a qualquer custo. Desenvolvimento computado pelo progresso cientfico-tecnolgico, no partilhado por todos os seres humanos
do planeta e que, por isso mesmo e por outras razes, no leva em conta as
necessidades humanas.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 26, p. 37-58, jul./dez. 2011.

SANTOS NETO, E.; ALVES, M. L.; SILVA, M. R. P.

Infncia como condio da existncia humana

uma perspectiva freiriana?
A professora s grita.
(Criana da turma de 4 anos Educao Infantil)
Meu pai bateu na cabea da minha me.
(Criana da turma de 3 anos Educao Infantil)
Minha mo di de tanto escrever.
(Criana do 1. ano do ciclo I do Ensino Fundamental)
Vou pescar estrelas.
(Criana da turma de 2 anos durante brincadeira simblica
Educao Infantil)

Estas so algumas vozes, de crianas, lanadas ao ar espera de

interlocutores. Interlocutores que efetivamente olhem para elas e as escutem, que estejam disponveis ao dilogo. Dilogo que implica, como
afirma Freire (1996), em amorosidade e humildade de nos reconhecermos
inacabados, abertos ao mundo, portanto, eternos aprendizes. Que implica, sobretudo, em respeito ao outro e a si prprio. Dilogo este, que, na
maioria das vezes, no acontece dentro do espao escolar. Neste contexto,
as falas das crianas quase sempre se perdem, ou so abafadas, esquecidas,
ironizadas
Sabemos que a investigao sobre a infncia, em especial sobre a
infncia das crianas em espaos educativos, que no sejam aqueles de sua
famlia, muito recente, datando da dcada de 70 do sculo passado e fruto, principalmente, dos movimentos feministas (FARIA, 2005). Mais longa a histria do no lugar ocupado pelas crianas atravs dos sculos.
Recorrendo aos estudos histricos, acerca da construo da ideia de infncia (ARIS, 1981; POSTMAN, 1999; DEL PRIORE, 2007; FREITAS,
2006, entre outros), observamos que, desde Plato e Aristteles possvel
perceber uma compreenso da criana como um vir a ser, cuja marca
a ausncia da razo, compreenso e juzo, cabendo, portanto, aos adultos
prepar-las para os desafios da vida adulta.
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Mesmo a modernidade, que colocou as crianas e a infncia no centro das atenes das famlias, legisladores, educadores e demais profissionais, exigindo destes cuidados para com elas, no conseguiu desvencilharse da imagem da criana como um vir a ser e da infncia como uma
etapa passageira do desenvolvimento humano.
Na contemporaneidade, trabalhos como os de Piaget, Vygostky e
Wallon, citando aqui aqueles mais conhecidos no meio educacional, apresentam a criana como um ser que pensa, que vai, a partir de suas experincias e nas interaes com outras crianas e adultos, criando e recriando
uma srie de ideias e teorias sobre o mundo fsico e social.
Nas ltimas dcadas, muitos trabalhos (entre eles: BENJAMIN,
1984; KOHAN, 2003; KRAMER, 2003; LARROSA, 2003; OLIVEIRA,
1992; ROSEMBERG, 2002; CAMPOS, 2002; SARMENTO, 2001) vm
buscando construir outro olhar para a criana e para a infncia, observando quem ela, nem tabula rasa nem natureza pura, e sim um ser humano,
que possui um corpo, uma histria, diferentes saberes, diferentes modos de
compreender o mundo, que cria, sonha, chora, fala, pensa, aprende, sofre,
se alegra, se encanta Um olhar a partir dela e no para ou sobre ela, onde
seja escutada, onde possa falar, onde possa ser reconhecida como sujeito da
e na histria, portanto, produto e produtora de cultura.
Assim, diferentes concepes foram sendo construdas no decorrer
da histria e, apesar de coexistirem na prtica pedaggica, esta ainda traz a
marca de um discurso dominante sobre o ser criana, ou seja, ela continua
sendo vista como:
[] reprodutora de cultura e de conhecimento; a criana inocente nos anos dourados da sua vida; a criana como natureza
ou a criana cientfica, o desenvolvimento infantil biologicamente determinado por estgios universais; e a criana como
ser humano imaturo que est se tornando adulto. (MOSS,
2002, p. 239).

Em pleno sculo XXI, a criana continua a ocupar o no lugar.

Tambm ainda so poucas as pesquisas que tenham nas crianas seu
protagonista principal. Segundo Quintero (2002) pouco se ouve e pouco
se pergunta s crianas, o que demonstra a dificuldade dos pesquisadores
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aceitarem o testemunho infantil em seus trabalhos. Muitas pesquisas

tm lanando seu olhar sobre as crianas e sua infncia e no um olhar
s e com as crianas, o que pode vir a significar muitas vezes um olhar
j preconcebido para as mesmas e suas produes.
O mundo pensado pelo adulto para o adulto, ficando as crianas
submetidas a certo adultocentrismo. Com isso negado a elas o tempo
necessrio para atender suas necessidades, sendo impressa aqui a lgica
temporal do adulto; os espaos para brincar vo se tornando cada vez mais
escassos; o currculo oferecido descontextualizado da prpria realidade,
marcado por um carter pragmtico; continua-se a prepar-las para as sries escolares posteriores, ou melhor, para o mercado.
Leal nos convida a lanar sobre a infncia [] um olhar menos
ensinante, mas receptivo novidade que cada criana traz consigo []
(2004, p. 22), o que significa abertura ao novo, ao desconhecido, a dvida,
a incerteza.
Ao discutir a infncia, Larrosa (2003) chama nossa ateno para
outro lado da mesma, a infncia entendida como um outro, e no apenas
como aquilo que nossos saberes e prticas j capturaram. Para ele, um
outro : [] aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa de captura,
inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas
instituies de acolhimento [] (LAROSSA, 2003, p. 184). A criana e
a infncia no so passveis de aprisionamento. Haver sempre aquilo que
singular, nico, original. fato que, enquanto seres sociais, histricos e
culturais, carregamos algo que de continuidade, teremos que percorrer
um longo processo de socializao; mas tambm carregamos algo de novo,
de enigmtico; e que sendo assim rompe com as supostas certezas que temos de ns mesmos, do mundo, das crianas, da infncia. Por que ento,
no nos permitir ser tocados pela criana e desta forma nos deixar levar
tambm pelo desconhecido? V-la como um outro? Aprender com ela?
Acreditamos que, para isto, faz-se necessrio (re)significar a ideia
de infncia, procurando entend-la para alm de uma etapa cronolgica da vida, v-la como condio da existncia humana, aproximando-a
do conceito de inacabamento; o que significa repensar a prpria imagem de criana e de adulto. Para Agamben (2005), a ausncia de voz
enfant no significa uma falta, e sim uma condio, uma vez que na
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infncia que nos constitumos como sujeitos na e pela linguagem: []

nela que se d essa descontinuidade especificamente humana entre o
dado e o adquirido, entre a natureza e a cultura. O ser humano o nico animal que aprende a falar, e no poderia faz-lo sem infncia []
(KOHAN, 2004, p. 54). Mas o aprendizado da fala, da comunicao,
no se restringe a um tempo cronologicamente determinado; enquanto
seres inacabados iremos carreg-lo vida afora, uma vez que estaremos
sempre aprendendo a falar e a ser falados, j que no falamos tudo, no
pensamos tudo, no sabemos tudo.
Assim, embora seja a linguagem que defina a constituio do sujeito, o homem no nasce sabendo falar. Ele aprende a falar. H, portanto,
um determinado momento em que ele no-falante; aquele-que-nofala; infante:

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[] infncia e linguagem parecem assim remeter uma outra em um crculo no qual a infncia a origem da linguagem e a linguagem a origem da infncia. Mas talvez seja
justamente neste crculo que devemos procurar o lugar da
experincia enquanto infncia do homem. (AGAMBEN,
2005, p. 59).

Experincia como infncia. Uma infncia que no nos abandona,

que insiste em nos acompanhar por toda a vida. Ela condio. No h
como abandonar a infncia, no h ser humano inteiramente adulto. A
humanidade tem um sma infantil que no lhe abandona e que ela no
pode abandonar [] (KOHAN, 2003, p. 245). Desta forma, a infncia
no significa apenas uma etapa cronolgica da existncia humana. Ela
uma condio para que o prprio homem continue a viver, transformando, no cotidiano, a no-fala em lngua e discurso capazes de coloc-lo na
situao de criador de cultura.
Para Agamben a lngua anistrica, ou seja, natureza, no necessita de uma histria. Se o homem nascesse falante seria j natureza,
no haveria algo do qual devesse se apropriar. Seria um homem sem
infncia, nada tendo a aprender ou construir, um homem sem histria.
Eis aqui o fundamento da historicidade do ser humano. Porque somos
no-falantes e nos construmos como falantes h histria. E porque os
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SANTOS NETO, E.; ALVES, M. L.; SILVA, M. R. P.

falantes continuam infantes e continuam tambm, permanentemente,

aprendendo a falar e a serem falados, a historicidade do ser humano segue fazendo-se. Isto, para este autor, a experincia. Portanto
o homem fundamentalmente experincia, uma vez que, se constri
na medida em que est aberto e disponvel a sair da condio de nofalante para condio de falante, de transformar lngua em discurso,
de designar-se como eu, de ser sujeito, de construir cultura. Infncia
e inacabamento se encontram aqui.
Para Freire o ser humano inacabado, portanto, aberto; um ser de
desejo; um ser social e poltico que se constri nas relaes com os outros
seres humanos; um ser singular que cria sua peculiar maneira de ser, embora faa parte, com os outros, da mesma espcie humana; um ser que
tem uma histria, se constri na histria e constri histria; um ser que
interpreta o mundo; um ser que se empenha em atribuir sentido s experincias que vive; que age no mundo; que precisa aprender para construir
a sua maneira de ser. Aprendizado que o acompanha por toda sua vida, e
que se insere num [] permanente processo de esperanosa busca [].
(FREIRE, 2000, p. 114).
Experincia e infncia se identificam em Agamben. nelas que o
ser humano se constri na histria. Pela experincia est aberto ao mundo
e disponvel a transformar-se. tambm o caminho pelo qual o sujeito, no
momento que assume sua fala a partir do mundo e sobre o mundo, tambm
pode modific-lo. Movimento semelhante se observa no pensamento freiriano: a condio de inacabamento nos torna abertos ao mundo e autores da
histria. Experincia, infncia e inacabamento se encontram.
possvel, pois dizer que se para Agamben h histria porque h
infncia, para Freire h infncia devido condio de inacabamento do
ser humano. Assim, a infncia no sentido agambeniano, uma das manifestaes do inacabamento do homem e, portanto, uma das expresses de
esperana. Talvez a esteja a raiz crianceira da infncia: nosso inacabamento. Raiz que nos torna abertos ao mundo, curiosos, inquietos, criativos,
capazes de pensar outro mundo, de construir outra Histria; de sermos
sujeitos da experincia. Experincia compreendida aqui como aquela na
qual somos tocados pelas coisas do mundo, afetados por elas, e de onde
samos transformados (Benjamin, 1984; Larrosa 2004).
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A experincia, como um modo de ser e de estar no mundo, supe

disponibilidade e abertura ao que a ela se oferece, ao mesmo tempo em
que permanece sujeita s influncias do desejo, das necessidades, da imaginao e da paixo. Por isto a experincia ser caracterizada tambm pela
singularidade, pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade, pela incerteza
e pelo descontrole. Da decorre a cincia moderna ter se empenhado tanto
em cerce-la.
Para Agamben (2005, p. 25-26) a expropriao da experincia estava implcita no projeto de tal concepo de cincia, uma vez que ela
nasce de uma desconfiana em relao experincia. Imprevisibilidade e
incerteza no cabem no discurso desta cincia. preciso medir, quantificar, prever, encontrar um caminho seguro, criar instrumentos de medio e um mtodo que quantifique com exatido as impresses sensveis.
Experincia transformou-se assim em experimento, cuja lgica a do
consenso, da homogeneidade, do genrico, daquilo que pode ser repetido, do previsvel. Lgica que, consequentemente, marcou a educao e,
em especial, a educao formal.
A marca ainda predominante nesta instituio a do depsito, a
educao bancria to denunciada por Freire (1982). fato que tambm
h muitos educadores elaborando projetos de trabalho que buscam romper
com tal educao, apostando ento numa educao emancipatria; contudo, principalmente na educao formal estes ainda so poucos e muitas
vezes so sufocados dentro da prpria dinmica escolar. H ainda, um
grande abismo entre os discursos pedaggicos e a prtica.
O sistema poltico-econmico no qual vivemos tem submetido e
oprimido duplamente a infncia, seja aquela entendida como primeira
etapa da vida humana, seja aquela compreendida como condio da existncia humana. A infncia seja das elites ou das classes populares das
crianas ou dos adultos tem sido duramente combatida por quem deseja
ver mantida a sociedade assim como est. Os combates se do nas escolas, nas academias, nas agendas superlotadas, na violncia, na fome, nas
drogas, na explorao infantil, na exacerbao do consumismo capitalista.
Mas tememos a infncia; tememos nos reconhecer inacabados. A
sociedade capitalista exige de ns competncia. Competncia muitas vezes entendida na perspectiva de tudo saber, de ter todas as respostas, de
saber lidar com todas as situaes.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 26, p. 37-58, jul./dez. 2011.

SANTOS NETO, E.; ALVES, M. L.; SILVA, M. R. P.

Consideraes finais

Frente a este cenrio, como pensar uma prtica pedaggica com as

crianas numa perspectiva emancipatria, quando no reconhecemos nelas um ser capaz de criar, de transformar, de pensar, de construir cultura?
Como falar com as crianas quando as discriminamos? Segundo Freire
(1996, p. 33) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, como fazlo quando a imagem que se tem, historicamente, destes educandos-crianas a da falta, sendo a funo da educao prepar-las para o futuro?
Como pensar uma educao marcada pela experincia?
Com Corsrio (2002, 2005) acreditamos que um dos caminhos seja
o de conhecer como as crianas criam e participam de suas culturas por
meio da apropriao das informaes do mundo adulto; como se expressam, o que pensam, falam, fazem, como interpretam suas prprias prticas, como (re)significam seus cotidianos.
Neste sentido, um rastreamento na obra de Paulo Freire e a partir
deste, uma anlise sobre suas concepes de criana e infncia pode vir a
contribuir na construo de outro olhar para as crianas e com isto para a
construo de uma Pedagogia forjada com as crianas, uma Pedagogia da
Infncia Oprimida.

Notas
* Este trabalho, com ligeira modificao, foi originalmente apresentado na 31 Reunio Anual da
ANPEd, em 2008, em Caxambu, no GT-07-Educao de crianas de 0 a 6 anos.
1 Podemos citar, por exemplo, Zimmer (1982, 1984), Souza (2006); Mafra (2007).
2 Estamos utilizando como referncias, para o levantamento bibliogrfico da obra de Paulo Freire, os seguintes trabalhos: Paulo Freire: uma biobibliografia (1996), A pedagogia da libertao em
Paulo Freire (2001) e Paulo Freire: uma histria de vida (2006).
3 Nas citaes das obras de Paulo Freire optamos por colocar entre colchetes [ ] a data da primeira
edio, a fim de considerar o perodo em que suas ideias foram desenvolvidas, seguida da data da
edio utilizada neste trabalho. Quando estas coincidirem no ser utilizado o recurso dos colchetes.
4 So eles Carlos Alberto Torres, Francisco Gutierrez, Jos Eustquio Romo, Moacir Gadotti e
Walter Esteves Garcia, fundadores e diretores do Instituto Paulo Freire.
5 A edio do autor de 1959 foi limitada aos objetivos do Concurso para a cadeira de Histria e
Filosofia da Educao na Escola de Belas-Artes de Pernambuco.
6 Podem-se encontrar hoje inmeros estudos que trazem as vozes da criana em suas reflexes sobre o mundo. H pouco mais de duas dcadas, quando Ferreiro e Teberosky (1985) realizaram
uma ampla pesquisa com crianas mexicanas para conhecer suas hipteses sobre a escrita e entender porque tantas crianas fracassam na escola, a academia e muitos profissionais de ensino
relutaram e pode-se afirmar que ainda relutam em incorporar os resultados dessa pesquisa, que
revolucionaram a prtica pedaggica da alfabetizao.

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Recebido em 29 set. 2011 / Aprovado em 29 nov. 2011

Para referenciar este texto

SANTOS NETO, E.; ALVES, M. L.; SILVA, M. R. P. Por uma Pedagogia da

Infncia Oprimida: as crianas e a infncia na obra de Paulo Freire. EccoS, So
Paulo, n. 26, p. 37-58, jul./dez. 2011.

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