Psicologia: Teoria e Pesquisa

Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

A Notao Escrita na Resoluo de Problemas por Crianas Pr-Escolares1

Ana Colho Vieira Selva2
Ana Carolina Perrusi Brando
Universidade Federal de Pernambuco
RESUMO - O estudo investigou como crianas de 4 a 6 anos resolvem problemas de subtrao usando a notao escrita.
Trinta crianas nas sries de Alfabetizao, Jardim II e Jardim I foram solicitadas a resolverem quatro problemas (dois do
tipo mudana e dois de comparao), envolvendo pares numricos maiores e menores que dez. Os problemas foram inseridos em uma situao que buscou dar maior significado para o uso do registro no papel. Os protocolos das entrevistas com
as crianas foram analisados a partir de dois eixos: a influncia do registro no papel para o processo de resoluo dos
problemas e os tipos de registros produzidos. Observamos que o registro escrito foi utilizado para apoiar os clculos
realizados, possibilitar o acompanhamento do processo de raciocnio e favorecer o avano no registro das operaes matemticas. Conclumos que resolver problemas no papel pode se constituir em uma alternativa interessante para a educao
infantil.
Palavras-chave: notao escrita; resoluo de problemas; educao infantil.

Written Notation in Problem Solving by Pre-School Children

ABSTRACT - This study analyses how children from 4 to 6 years use written notation in subtraction problem solving.
Thirty children from kindergarten to first levels were asked to solve four problems (two of the kind change and two of
comparison), which involved numerical sets greater and smaller than 10. These problems were in a context which intented
to give more sense for use of written notation. The written notation was analysed from two perspectives: the effect of the
written notation in the solving process and the types of notations produced by the children. We observed that written
notation help children in doing their calculations, allow them to follow their process of thinking and improve the representation of mathematical operations. We concluded that solving problems using written notations could be an interesting
alternative for Kindergarten.
Key words: written notation; numerical problem-solving; kindergarten.

Atualmente, observa-se um esforo das redes de ensino

pblico e mais recentemente do prprio MEC, em explicitar
claramente os princpios que devero nortear o trabalho
pedaggico a ser desenvolvido nas escolas de educao infantil3. No que se refere rea de matemtica, unnime a
recomendao para que se aproveitem as situaes do cotidiano escolar (os famosos momentos de distribuio do lanche ou do material, arrumao da sala, uso do calendrio
etc), bem como os jogos e brincadeiras infantis que envolvam contagens, comparao entre quantidades, medidas,
relaes espaciais, classificaes etc. Defende-se uma proposta que explore as idias intuitivas das crianas, sua linguagem prpria encorajando-se o contato com uma gama
de idias e representaes matemticas relativas a nmeros, medidas, geometria e noes rudimentares de estatstica (Smole, 1996). O trabalho com resoluo de problemas
tambm tem sido constantemente indicado, reforando-se
a necessidade de estimular as crianas a formular hipteses, desenvolver estratgias de soluo, relacionando e apli1

2
3

Este estudo foi financiado pelo CNPq/Pibic e FACEPE. Agradecemos

a colaborao dos bolsistas: Maria Patrcia Freitas de Lemos e Luiza
Ivana de Arajo, na coleta e anlise dos dados.
Endereo: Av. Bernardo Vieira de Melo, 5392/61 Candeias - Jaboato
dos Guararapes - PE CEP 54450-020, E-Mail: anaselva@elogica.com.br
Ver por exemplo, os documentos: Tecendo a Proposta Pedaggica Prefeitura da Cidade do Recife (1996) e Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, Braslia: MEC, 1998.

cando os conhecimentos que possuem, interagindo com as

demais crianas de seu grupo.
Diante destas propostas, a nossa inteno compreender melhor como crianas pequenas lidam com problemas
matemticos e mais particularmente, como utilizam a notao escrita para resolver problemas. Esperamos com isso
fornecer subsdios ao educador infantil para que possa formular problemas mais desafiadores, e saiba intervir, de
modo mais consciente, nas situaes-problema por ele criadas.
A resoluo de problemas e a notao escrita
So poucos os estudos que analisam o uso da notao
escrita em matemtica. Hughes (1986) verificou que crianas de 3 a 5 anos de idade, ao serem solicitadas a representar por escrito conjuntos de objetos discretos, usavam notaes idiossincrticas, pictogrficas e simblicas. Sinclair,
Siegrist e Sinclair (1983) e Sinclair, Mello e Siegrist (1990)
observaram seis diferentes notaes escritas utilizadas por
crianas de 4 a 6 anos para representar quantidades de objetos discretos e quantidades numricas ditas verbalmente.
As notaes foram as seguintes: (1) representao global
da quantidade sem relevncia para o valor cardinal da srie. Ex.IIIIIIIII para quatro bolas; (2) representao de alguma caracterstica perceptual do objeto. Ex. o desenho de
uma casa representando cinco casas; (3) representao de

241

A. C. V. Selva e A. C. P. Brando
cada objeto por um smbolo grfico no-numrico. Ex. 000
ou III para trs bolas; (4) representao de cada objeto por
um smbolo numrico. Exs. 1234 ou 4444 para quatro bolas; (5) representao do valor cardinal por um numeral.
Ex. 5 para cinco lpis; (6) representao do valor cardinal
com algum adicional para representar o tipo de objeto. Ex.
5 e o desenho de bolas para representar cinco bolas.
Zunino (1995) analisou as representaes apresentadas
por crianas de 1 srie ao resolver problemas e contas, no
papel, bem como descreveu as estratgias utilizadas por
elas na soluo dos problemas. O estudo mostrou que as
crianas tm idias prprias sobre quais so os aspectos
das operaes que devem ser representados graficamente
(por exemplo, se representam exclusivamente o resultado
do problema ou os dados includos no enunciado). Revelou
ainda que nenhuma criana utiliza, de forma exclusiva, a
representao convencional, observando-se na mesma criana formas de representao originais e convencionais.
Higino (1990) analisou os erros produzidos por crianas a partir de um ditado e leitura de nmeros. Tal anlise
demonstrou que seus registros no eram aleatrios, mas sim
refletiam os princpios lgicos subjacentes ao sistema de
numerao decimal.
Assim como o estudo de Higino (1990), outros trabalhos na rea de notao escrita tm dado maior nfase
observao de como os princpios lgico-matemticos so
representados na escrita da criana, no investigando de
que forma sua representao escrita espontnea pode influenciar a compreenso de conceitos matemticos. Tal distino importante porque enquanto na primeira perspectiva temos apenas o sujeito representando seu conhecimento atravs da escrita, na segunda perspectiva, considera-se
uma relao dialtica entre sujeito e representaes escritas. Desta forma, a criana produz a notao escrita, mas
sua produo tambm exerce influncia sobre seu raciocnio.
O estudo de Meira (1991) se insere neste ltimo enfoque.
O autor analisou a resoluo de problemas sobre o conceito de funo linear a partir do manuseio de materiais oferecidos a pares de sujeitos da stima srie. Os sujeitos produziram notaes escritas como apoio para o raciocnio desenvolvido. Estas representaes escritas, por sua vez, favoreciam o surgimento de novas interpretaes.
Selva (1993) tambm analisou as representaes escritas de crianas de alfabetizao, primeira e segundas sries
ao resolverem de problemas de diviso. As crianas foram
distribudas em grupos com diferentes materiais (fichas,
papel/lpis, sem material) para apoiar seus clculos. Foi
verificado que o desempenho das crianas era favorecido
tanto no grupo que utilizava fichas, quanto no grupo com
papel e lpis. Entretanto, analisando as estratgias utilizadas constatou-se que o grupo de crianas que utilizou o
papel e o lpis apresentou estratgias mais sofisticadas de
resoluo. As crianas do grupo com fichas usaram basicamente a estratgia de modelagem.
O estudo de Meira (1991) e o de Selva (1993) indicam a
importncia de se aprofundar a anlise do uso das repre242

sentaes escritas espontneas, pois tal tipo de representao parece favorecer em muitos aspectos o desenvolvimento da compreenso dos conceitos matemticos. Smole
(1996) observa que as crianas de 6 anos ao resolverem o
problemas de subtrao tm como opo primeira e natural o desenho. A autora afirma ainda que: a criana s
no recorre ao desenho como linguagem para resolver problemas se a escola inibir essa manifestao ou se houver
uma exigncia precoce do uso dos sinais aritmticos (p.
103).
Um estudo realizado por Selva e Brando (1999) indicou, entretanto, que este tipo de representao no tem sido
considerada na Educao Infantil. Em 40 horas de observao nas sries de Jardim II e Alfabetizao, foi evidenciado
que o estmulo ao registro no papel aparecia apenas para o
trabalho de escrita convencional dos numerais, no caso do
Jardim II, ou para formalizao do algoritmo da adio e
subtrao, no caso da Alfabetizao.
Selva e Brando (1999) analisaram o desempenho de
crianas na resoluo de problemas de subtrao do tipo
mudana, envolvendo pares numricos inferiores a 10. Em
cada srie, os sujeitos resolveram os mesmos problemas
variando apenas o recurso disponvel para auxili-los: o
grupo 1 possua fichas, o grupo 2 papel e lpis, o grupo 3
no teve material algum para ajud-los, e o grupo 4 dispunha tanto de fichas, como de papel e lpis.
Os resultados encontrados foram interessantes, pois diferentemente dos estudos de Meira (1991) e Selva (1993),
o uso de papel e lpis nos grupos 2 e 4 foi bastante reduzido em todas as sries. Foi observado ainda que nos poucos
casos em que as crianas usavam o registro no papel, o
faziam apenas para escrever os dados ou o resultado do
problema. Poucas crianas, portanto, usavam o papel para
desenvolver suas estratgias de soluo para o problema
apresentado. Tais constataes confirmam o que foi verificado nas observaes em sala de aula, em que o papel e o
lpis so introduzidos apenas no momento de formalizao
dos conhecimentos matemticos, bem como parece explicar o fato das crianas no saberem o que fazer, ou como
usar papel e lpis enquanto uma possibilidade de apoio para
a resoluo de problemas matemticos.
Considerando a existncia de poucos estudos investigando a resoluo de problemas por crianas pr-escolares, bem como o que tem sido produzido em pesquisa na
rea de representao escrita, cabe levantar algumas questes a partir do estudo de Selva e Brando (1999), citado
anteriormente:
1. Por que to poucas crianas pr-escolares utilizaram
papel e lpis como um recurso auxiliar para a resoluo
dos problemas a elas propostos? Ser que este comportamento reflete a no familiaridade com este instrumento
no contexto da educao infantil? Ou trata-se de uma
questo de impossibilidade de sua utilizao por crianas menores de 6 anos?
2. Ser que a utilizao de pares numricos inferiores a 10
fez com que as crianas no sentissem necessidade de
recorrer a outros recursos, como papel e lpis?
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

Notao Escrita na Pr-Escola

3. Ser que se alterando a situao experimental, solicitando-se explicitamente a criana que utilize o papel para
desenvolver seu raciocnio, o pedido seria atendido?
4. E neste caso, de que maneira o papel seria utilizado
pela criana?
5. Em relao estrutura dos problemas, qual a influncia
que esta exerceria sobre o desempenho das crianas?
O presente estudo pretende, portanto, explorar as questes apresentadas acima. Iremos a seguir apresentar a
metodologia empregada nesta pesquisa.

Mtodo
Sujeitos
A pesquisa envolveu 30 crianas, freqentando uma
mesma Pr-escola da cidade do Recife, distribudas igualmente nas sries de Jardim I (mdia de idade: 4 anos e 9
meses), Jardim II (mdia de idade: 5 anos e 8 meses) e
Alfabetizao (mdia de idade: 6 anos e 5 meses).
Material
Gravador, fitas cassete, papel e lpis, e folhas para anotaes durante as entrevistas com os sujeitos.

ressaltar que mesmo quando as crianas resolviam o problema por clculo mental ou uso dos dedos, tambm era
pedido que resolvessem no papel.
Abaixo, encontra-se transcrio da instruo:
A professora de um menino chamado Paulinho que
estuda em outra escola pediu pra ele resolver alguns problemas. S que ele no est conseguindo. A professora disse que tem que resolver no papel. Ser que voc pode ajudar Paulinho a resolv-los, fazendo aqui no papel?
Os problemas propostos foram dos tipos mudana e comparao, envolvendo pares numricos grandes (minuendo
e subtraendo variando entre 10 e 13) e pequenos (minuendo
e subtraendo menor do que 10). Tais problemas fazem parte do campo conceitual das estruturas aditivas (Vergnaud,
1982), sendo definidos da seguinte forma:
Problemas de mudana: implicam uma ao direta que
causa um aumento ou decrscimo de uma dada quantidade. Ex. Pedro comprou 8 bombons. Ele deu 5 bombons a Marcela. Com quantos bombons ele ficou?
Problemas de comparao: implicam a comparao entre duas quantidades. Ex. Marcela comprou 12 chicletes e Pedro comprou 10 chicletes. Quantos chicletes
Marcela comprou a mais do que Pedro?
Para uma melhor visualizao do plano experimental
apresentamos o esquema seguido nas trs sries investigadas:

Procedimento
A tarefa consistiu em quatro problemas de subtrao
organizados em um pequeno texto (Quadro 1), que pretendeu contextualizar os problemas propostos buscando promover um maior envolvimento da criana com a situao
experimental. A tarefa envolveu ainda uma situao de
comunicao, ou seja, a criana foi solicitada a auxiliar
um menino de outra escola que, supostamente, no conseguia resolver alguns problemas e que, posteriormente, as
solues encontradas seriam transmitidas ao tal menino fictcio. Esta instruo buscou, portanto, dar um sentido maior
ao uso de papel e de lpis na resoluo dos problemas. Vale

Os pares numricos utilizados nos quatro problemas propostos apareceram sempre em uma mesma ordem (ou seja:
8 e 5, 12 e 10, 13 e 11, 7 e 3), sendo os tipos de problemas
apresentados de forma intercalada, ora comeando-se por
um problema de mudana, ora por um de comparao. Desta forma, um mesmo par numrico era sempre apresentado,
ora em um problema de comparao, ora em um problema
de mudana.

Quadro 1. Texto contendo problemas de subtrao contado s crianas

Situao 1
Pedro e Marcela so irmos e hoje esto muito contentes. Combinaram
com sua me de ir ao parque de diverses. Chegando l, as crianas
olhavam de um lado para outro sem saber por onde comear a brincadei r a. Ant es de i r no car r ocel , r esol ver am com pr ar bom bons. Pedr o
comprou ____ bombons. Ele deu ____ bombons a Marcela. Com quantos
b o m b o n s e l e f i c o u ? . . . Co m o s b o l s o s c h e i o s d e b o m b o n s , P e d r o e
Mar cel a sa r am cor r endo e f or am par a os br i nquedos do par que,
repetindo vrias vezes os seus brinquedos preferidos.
No final da tarde, as crianas compraram alguns doces. Pedro comprou
____ chicletes e Marcela comprou ____ chicletes. Quantos chicletes
Pedro comprou a mais do que Marcela? ...... - Marcela comprou ____
chocolates e comeu ____. Com quantos chocolates ela ficou? .....
Depois de comer tantos chocolates e chicletes, a me dos meninos no
a c r e di t ou qua ndo e l e s di s s e r a m que a i nda que r i a l e va r pi r ul i t os pa r a
casa. Marcela comprou ____ pirulitos e Pedro comprou ____ pirulitos.
Quantos pirulitos Marcela comprou a mais do que Pedro?
Depois de um dia to divertido, eles foram para casa felizes, j pedindo
me para voltarem em outro dia.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

Resultados
Os dados obtidos foram analisados quantitativa4 e qualitativamente, porm neste artigo optamos por dar nfase
anlise qualitativa dos protocolos com a transcrio das
entrevistas feitas com as crianas. Os resultados quantitativos sero, portanto, apenas apresentados e brevemente comentados.
Como j era esperado as crianas da srie de Alfabetizao apresentaram um desempenho significativamente
superior em relao s crianas do Jardim II e Jardim I

Foi conduzida uma MANOVA tendo a freqncia de acerto nos problemas como varivel dependente e como varivel independente (intersujeitos): a srie; e variveis independentes (intra-sujeitos): tipo de problema (mudana e comparao) e tamanho do par numrico (grande e
pequeno).
243

A. C. V. Selva e A. C. P. Brando
(72,5%, 50% e 22,5% de acertos, respectivamente, [F(2, 27)
= 8,01, p < 0,002]). A varivel tipo de problema tambm
mostrou-se significativa, ou seja, problemas do tipo mudana foram mais fceis de serem resolvidos que os problemas do tipo comparao (66,6% e 30% de acertos, respectivamente, [F(1, 27) = 18,94, p < 0,000]). Um dado interessante, ainda que no tenha sido significativo, diz respeito a interao entre as variveis Srie e Tipo de Problema.
As crianas da Alfabetizao apresentaram desempenhos
semelhantes na resoluo de problemas de mudana e comparao (80% e 65 % de acertos, respectivamente) enquanto que para as crianas do Jardim II, os problemas de comparao no foram facilmente entendidos (75% de acerto
em mudana e 25% de acertos em comparao). J as crianas do Jardim I demonstraram dificuldades em ambos os
tipos de problemas, principalmente nos problemas de comparao (45% de acertos nos problemas de mudana e nenhum acerto nos problemas de comparao). Apesar dos
dados mostrarem que os problemas de comparao so realmente mais complexos, isto no implica que no possam
ser apresentados para crianas pr-escolares. Em uma anlise de livros didticos dirigidos Educao Infantil realizada por Brando e Selva (1998), foi observado uma reduzida variedade em termos dos tipos de problemas de estrutura aditiva, constatando-se uma quase exclusividade de
problemas de mudana e combinao.
Um outro dado interessante diz respeito varivel tamanho dos pares numricos. Foi evidenciado que os problemas com pares numricos pequenos foram significativamente mais fceis de serem resolvidos que os problemas
com pares numricos maiores (56,6% e 40%, respectivamente, [F(1, 27) = 13,64, p < 0,001]). A interao tipo de
problema e tamanho tambm mostrou-se significativa [F(1,
= 8,82, p < 0,006]. Enquanto o tamanho dos pares num27)
ricos influenciou a resoluo dos problemas de mudana
(83,3% de acertos para pares pequenos e 50% de acertos
para os grandes), nos problemas de comparao no se observaram diferenas significativas de acertos (30% de acertos para pares numricos grandes e pequenos). Conclui-se,
portanto, que problemas do tipo comparao, por serem
mais complexos, trazem maior dificuldade, mesmo envolvendo pares numricos com valores pequenos.
Passaremos agora para uma anlise de natureza qualitativa, em que se buscou discutir quando e como as crianas
usam o papel na resoluo dos problemas.
Um primeiro aspecto que merece ateno o fato de
que a instruo dada, em que se pedia explicitamente para
que a criana usasse o papel, no surtiu o efeito esperado.
As crianas quase sempre tentavam, inicialmente, resolver
os problemas atravs de estratgias mentais5, utilizando-se
dos dedos para apoiar seus clculos. Assim, o recurso do
papel foi utilizado espontaneamente, ou seja, sem qualquer
5

244

Ainda que se reconhea uma tendncia geral em resolver problemas

de cabea, esperava-se que a solicitao de que Paulinho precisava
ver os problemas resolvidos no papel, gerasse um maior uso deste
recurso.

sugesto extra do examinador, em apenas 17,5% dos problemas na Alfabetizao, em 12,5%, no Jardim II e em
17,5% no Jardim I.
Estes dados confirmam o estudo de Selva e Brando
(1999), mostrando que resolver problemas no papel no
algo familiar a crianas pr-escolares. No entanto, apesar
da estranheza provocada pela solicitao do examinador,
as crianas efetivamente conseguem fazer registros no papel bastante interessantes e articulados com os problemas
propostos. Assim, crianas entre 4, 5 e 6 anos conseguem
atender ao pedido do examinador e usar o papel, como se
pode constatar no protocolo de Juliana (Jardim II):
Juliana responde corretamente e sem dificuldade ao problema do tipo mudana (8-5), ocorrendo o seguinte dilogo com o examinador (E). E - Ento coloca aqui no papel
como voc fez pra resolver o problema, porque Paulinho
vai querer saber, t certo? Cr - Eu digo o que eu pensei? E
- , voc coloca a no papel como foi que voc resolveu o
probleminha. Cr - No entendi... E - (Insiste) Cr - Eu coloco como? E - Como foi que voc fez o probleminha? Cr Eu fui resolvendo com os dedos... Posso colocar eu contei
com os dedos? E - Pode sim. Cr - Escreve6:

E - E se Paulinho no souber ler? Cr - (Faz o desenho

abaixo):

Cr - Aqui nessa mo tem o cinco, se ele deu cinco a

Marcela ele ficou com trs (apontando para o desenho da
outra mo).
interessante notar que este dilogo ocorreu no primeiro problema, nos demais problemas propostos, Juliana
no se mostra mais relutante ao papel. Este comportamento de familiarizao com o papel ao longo da entrevista foi observado na maioria das crianas.
Analisaremos, agora, o uso de papel e lpis a partir de
dois grandes eixos: (1) a influncia do uso do papel no processo de resoluo e (2) os tipos de registros feitos pelas
crianas ao resolverem os problemas. Considerando o primeiro eixo, observamos que o uso do papel favoreceu na
explicao da estratgia utilizada pela criana, bem como
serviu de apoio para o desenvolvimento de estratgias em
problemas com pares numricos maiores que 10 ou nos problemas do tipo comparao, considerados mais difceis.
Vejamos alguns exemplos:

Todos os registros feitos pelas crianas apresentados neste estudo foram reduzidos do original.

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

Notao Escrita na Pr-Escola

Protocolo de Gabriela (Alfabetizao - Problema de
mudana) E - Pedro comprou 8 bombons e deu 5 bombons
para a irm dele, Marcela. Com quantos bombons ele ficou? Cr - (Mostra oito dedinhos e baixa cinco dedos). 3.
E -... Faz agora aqui no papel .... Cr - (Desenha uma mo
com cinco dedos e outra com trs). E - Paulinho vai entender? Cr - (Escreve 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e depois 1, 2, 3).
Agora ele vai saber que esta quantidade a que ele ficou
(apontando para o trs).

No problema de comparao: E: Marcela comprou 7 pirulitos e Pedro comprou 3 pirulitos. Quantos pirulitos
Marcela comprou a mais do Pedro? Cr - (Desenha os pirulitos em correspondncia um-a-um). Quatro pirulitos a mais
do que ele. Estou tapando aqui esses trs e vendo esses
aqui (apontando para os pirulitos que no estavam em
correspodncia).

Pode-se observar neste caso a importncia do registro no

papel para a organizao da estratgia da criana, possibilitando a adequada resoluo do problema. Outro aspecto interessante evidenciado em alguns protocolos que, aps
conseguir resolver um problema com o auxlio do papel,
no problema seguinte a criana recorre imediatamente a
este recurso, como pode ser visto no protocolo de Maria
Eduarda (Alfabetizao):
E - Marcela comprou 13 chocolates e comeu 11. Com
quantos chocolates ela ficou? Cr - Sete. E - Como foi que
voc fez? Cr - (no responde). E - Tenta mostrar no papel
como foi que voc fez. Cr - (Desenha 13 chocolates e conta
baixinho, olhando para os chocolates)... Um... E - Me explica como voc est fazendo? Cr - (Conta os chocolates,
apontando para cada um no papel.) Um, dois, trs, quatro,
cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, sobrou dois.

No problema seguinte... E - Marcela comprou 7 pirulitos e Pedro comprou 3 pirulitos. Quantos pirulitos Marcela
comprou a mais do que Pedro? Cr - (Desenha sete bolinhas
e trs bolinhas em correspondncia um-a-um). D 4. E Como voc descobriu que era 4? Cr - Contando. Eu no
contei esse no (os que estavam em correspondncia), s
precisei contar esses outros (circulando as quatro bolinhas).
Fica evidente que no problema de mudana Gabriela usa
o papel apenas para mostrar a estratgia j explicada verbalmente, fazendo desenhos das mos para demonstrar o que j
havia realizado com os dedos. Por outro lado, nos problemas de comparao, o papel passa a ser necessrio para o
prprio desenvolvimento da estratgia.
O protocolo de Heitor (Alfabetizao) um exemplo
da contribuio do uso do papel na soluo de problemas
com pares numricos maiores que 10. Vejamos:
Heitor resolve rapidamente o problema de mudana que
envolve o par 8 e 5, entretanto, quando se depara com o par
13 e 11 neste mesmo tipo de problema, ele recorre imediatamente ao papel e lpis.
E - Marcela comprou 13 chocolates e comeu 11. Com
quantos chocolates ela ficou? Cr - 13? Deixa eu ver... T
somando... (Desenha 13 bolinhas) um, dois, trs, ..., doze,
treze. (Apontando para primeira bolinha desenhada inicia
uma contagem decrescente). Onze, dez, nove, ..., dois, um.
(Circula as onze bolinhas contadas). Dois. E - Como foi
que voc descobriu ? Cr - que eu arrodiei 11 laranjas,
eu tinha 13, arrodiei 11, ficou sobrando duas.

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

Os exemplos citados acima mostram que o registro no

papel pode servir como um recurso de apoio aos clculos
realizados pelas crianas. Assim, preciso repensar a nfase dada aos objetos concretos, que muitas vezes se apresentam como nico recurso para as classes de educao
infantil.
Um outro ponto importante em relao ao uso do papel
a possibilidade que este recurso oferece em termos de um
refinamento nos registros feitos pelas crianas. A anlise
dos protocolos mostra que algumas delas vo percebendo a
necessidade de serem mais claras nas informaes prestadas a Paulinho. Vejamos o protocolo de Ana Lusa (Alfabetizao):
E - Pedro comprou 8 bombons e deu 5 bombons para a
irm dele, Marcela. Com quantos bombons ele ficou? Cr (responde 3, levantando 8 dedos e separando 5). E - Faz
aqui no papel pra Paulinho saber como voc fez. Cr - (Desenha 3 dedinhos e 5 dedinhos). Fiz uma mo com 3 e uma
mo com 5. Vou fazer outra que esta est feia! E - Paulinho
vai entender? Cr - No. Vou ter que fazer assim ... com
nmero (Escreve no papel 1, 2, 3 e embaixo desses nmeros, faz 4, 5, 6, 7, 8). Agora ele vai.
245

A. C. V. Selva e A. C. P. Brando
Cr - Trs bombons (apontando para o nmero 3 e para os
bombons desenhados). E - E agora, Paulinho vai entender?
Cr - Escreve:

Vale ressaltar que esta reflexo que Ana Lusa faz s foi
possvel porque o papel permite que a criana possa desenvolver seu raciocnio sem perder o registro de todos os seus
passos, possibilitando um comportamento metacognitivo de
pensar sobre o prprio pensamento. Neste contexto, o uso
deste recurso deve ser mais estimulado na Pr-escola, especialmente quando se constata que esta reflexo tambm
pode ocorrer entre as crianas mais novas. Vejamos, por
exemplo, o protocolo de Juliana (Jardim II):
No primeiro problema (8-5), citado na pgina 12, observamos que seu registro no papel corresponde a duas
mozinhas. No problema seguinte (12-10) de comparao,
Juliana passa a escrever nmeros acrescentando palavras
para definir as relaes entre eles. Cr - Eu acho que 12. E
- T jia! Mas como foi que voc pensou? Cr - Se Marcela
comprou 10, ela tem menos e se ele comprou 12, ele ficou
com mais. E - Ento coloca aqui no papel pra Paulinho
saber como foi que voc fez. Cr - Escreve:

Este refinamento nos registros tambm pode ser observado no protocolo de Las (Jardim I). Para tornar seu registro mais comunicativo Las vai inserindo nmeros, desenhos e palavras como pode ser visto a seguir:
E - Pedro comprou 8 bombons e deu 5 bombons para a
irm dele, Marcela. Com quantos bombons ele ficou? Cr (Conta 8 dedos, baixa 5 e diz: 3). E - Faz no papel para
Paulinho saber como voc fez. Cr - Escreve:

E - Esse trs... Cr - o bombom que Pedro comprou. E Paulinho vai entender? Cr - Vou fazer o bombom.

246

E - O que voc fez? Cr - O 8 , a barraquinha (onde

Pedro comprou os bombons) e a boneca (Marcela)...
E - Ok. Cr - Vou escrever trs. Agora ele vai entender.

Neste protocolo podemos observar a busca de Las por

mais elementos que permitam a Paulinho uma melhor
compreenso sobre o problema que ela resolveu. Neste sentido, ela vai acrescentando novos dados que enriquecem e
ampliam seus registros.
Um outro aspecto a ser ressaltado que a sugesto do
entrevistador para que as crianas desenhem os dados do
enunciado do problema nem sempre contribuiu para a soluo do problema. Vejamos o caso de Andr (Alfabetizao) em que os limites do uso do papel ficam bem claros: E
- Marcela comprou 7 pirulitos e Pedro comprou 3 pirulitos.
Quantos pirulitos Marcela comprou a mais do que Pedro?
Cr - ... 7. E - Como voc sabe? Cr - ... no sei, tu disse. E ... Se voc desenhar os pirulitos de Marcela e de Pedro,
ser que isso vai te ajudar? Cr - (Desenha sete pirulitos
para Marcela e em seguida, os trs pirulitos de Pedro). E Quantos pirulitos Marcela tem a mais do que Pedro? Cr os sete. A entrevistadora insiste diversas vezes, mas Andr
no sabe o que fazer com o desenho...

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Notao Escrita na Pr-Escola

Assim, ao que parece, quando a estrutura do problema
no compreendida pela criana, a pista dada pelo
entrevistador solicitando o desenho dos dados no faz com
que a criana resolva adequadamente o problema. Por outro lado, este mesmo registro pode ajudar quando a criana
j dispe de alguma estratgia de resoluo e precisa de
um apoio que facilite seu raciocnio, como pode ser visto
no protocolo de Mirella (Jardim II). No problema de mudana (12-10), ela insiste que no sabe. Diante disso a
entrevistadora sugere que ela desenhe os 12 bombons no
papel, ocorrendo o seguinte dilogo: E - E a? Quantos
bombons voc fez? Cr - 12 (conta at 12 apontando para as
bolinhas que havia desenhado) E - Quantos bombons Pedro
deu pra irm dele? Cr - 10 (conta fazendo um tracinho para
cada bolinha contada) E - E a? Ele ficou com quantos? Cr
- No sei... 2! E - Como foi que voc descobriu que era 2?
Cr - Assim: eu contei assim (conta at 10), ele ficou com 2
e a irm ficou com 10. E - Paulinho vai entender o que
voc fez aqui? Cr - Eu vou fazer o nmero 2.

Em relao ao segundo eixo de anlise, ou seja, os registros feitos pelas crianas, foi possvel organiz-los em cinco
grupos: 1. Uso de desenhos; 2. Registro apenas dos dados
do problema e/ou a resposta; 3. Registro de dados e/ou resposta acrescentando elementos tais como desenhos, palavras,
marcas, buscando facilitar o entendimento da representao;
4. Registro da estratgia atravs de desenho e/ou texto escrito; 5. Tentativa de uso de sinais convencionais para representar a operao realizada. Vejamos alguns exemplos:
O uso do desenho pode ser visto no protocolo de Vincius
(Jardim I). Ao resolver o problema de comparao (7-3),
Vincius responde: 7, porque voc disse. Solicitado a fazer no papel, ele diz: vou fazer vrios desenhos para ele
(Paulinho) entender.

Cr - Fiz um tracinho, um sapato, uma bandeira, uma

bota, folha de jardim, outra bota e uma batida.
Este tipo de registro em que a criana faz desenhos que
no se relacionam ao enunciado do problema foi observado apenas entre algumas crianas do Jardim I.
O segundo tipo de registro pode ser observado no protocolo de Mariana (Jardim II). No problema de Comparao (7-3), Mariana escreve um dos dados do problema e
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completa sua resposta dizendo7: Porque ele tinha 3 e pra

ele ficar ... ficar como Marcela ele tinha que ficar com 4.

Vale ressaltar que Mariana complementa seu registro atravs da fala, o que, no entanto, nem sempre ocorreu com as
demais crianas que apresentaram este tipo de registro. Registros dos dados e/ou resposta do problema foram freqentes entre as crianas de Jardim I e II, sendo menos utilizados
por crianas da Alfabetizao.
O terceiro grupo de registro mencionado acima pode
ser exemplificado a partir do registro de Beatriz (Jardim II)
ao resolver corretamente o problema de mudana (12-10).

Cr - Eu coloquei aqui um menino com 12 e uma menina

com 10, que ele deu pra menina, que ela no tinha nenhuma. A ele deu 10, a sobrou 2, a ele ficou com 2. E - aqui
(aponta para o trao entre os nmeros 12 e 2) pra ele
(Paulinho) saber que 2.
O protocolo de Rafael (Alfabetizao) um outro exemplo desse grupo de registros. Rafael sente necessidade de
incluir marcas para conseguir comunicar seu pensamento
com clareza. Aps resolver o problema de mudana (7-3)
corretamente, escreve no papel:

E - O que voc colocou a no papel? Cr - Eu tinha 7,

tirou 3, ficou com 4. E - E o que isto que voc colocou a
(apontando para os tracinhos no papel). Cr - Um tracinho
pra no ficar setenta e trs e pra no ficar trinta e quatro.
O quarto grupo de registro, encontrado apenas nas sries de Jardim II e Alfabetizao, pode ser exemplificado a
partir de Henrique (Jardim II), que preferiu escrever o seu
raciocnio nos 4 problemas. Vejamos um exemplo no problema 8-5 (Comparao):
E - ...Quantos bombons Pedro comprou a mais do que
Marcela? Cr - ... 3. E - Como foi que voc descobriu? Cr Porque Marcela pegou 5 e ele pegou 8, a Marcela ficou
com 5, a ele pegou mais 3 que ficou com 8... porque 5 mais
3 faz 8 e ento se ele tirasse 3, a os dois ia ficar com a
mesma coisa. E - Ok, entendi! Agora, voc mostra no papel
como voc resolveu. Cr - Eu escrevo ou boto nmero? E Pode colocar com quiser. Cr - Como mais, um trao ou
um vezes? E - Coloque como voc souber. Ento, Henrique
247

A. C. V. Selva e A. C. P. Brando
opta por escrever a explicao que havia dado seguindo este
procedimento nos demais problemas:
5 mais 3 vira 8, se Pedro tem 8, tirando 3 fica 5

Vale ressaltar que neste grupo tambm esto includos

os registros da prpria estratgia de resoluo sem acompanhamento da escrita. Nestes casos, as crianas resolvem os
problemas desenhando a sua estratgia, como fazem por
exemplo: Heitor, Maria Eduarda e Ana Luiza, apresentados anteriormente.
Finalmente, em relao ao quinto grupo de registro, vale
notar que nenhuma das crianas que usaram o papel no
Jardim I utilizou sinais convencionais de adio, subtrao
ou igualdade. No Jardim II, apenas uma utilizou sinais convencionais em sua representao. Vejamos este caso:
No problema de Mudana (8-5), Dris responde: Se
comprou 8 bombons, a deu 5, ficou com 3! (mostrando 8
dedinhos e baixando 5). Em seguida vai espontaneamente
para o papel e escreve:

Cr - L na minha casa tem um jogo de matemtica...ai

tem assim: 5 vezes 3?...a d 3, a se deu 5 ficou com 3.
Nos demais problemas Dris segue registrando os sinais
que aprendeu no seu joguinho, embora no utilize tais sinais
num contexto convencional.
Na Alfabetizao foi observado um pequeno aumento
no uso de sinais em relao ao Jardim II (quatro usaram
sinais). O protocolo de Edson (Alfabetizao) exemplifica
este uso, que j mais prximo da forma convencional de
utilizao de sinais em sentenas matemticas. Vejamos o
registro de Edson no problema (12-10) de mudana:

Cr - 10. Se botar 2 12. Ela deu 10, a ficou com 2,

ento 12.
248

Discusso
O estudo mostra que crianas pr-escolares so capazes
de se interessar e refletir sobre problemas matemticos,
apesar de estarem inseridas numa situao um tanto distante de um contexto natural. O desempenho revelado nos dados quantitativos, bem como o que se observou na anlise
dos protocolos evidencia que crianas entre 4 e 6 anos j
conseguem resolver problemas, explicando suas estratgias de soluo e refletindo sobre elas.
O estudo tambm evidencia que saber ou no usar os
sinais convencionais no um conhecimento indispensvel para que se possa introduzir o registro no papel nas
atividades de resoluo de problemas com crianas. Conforme foi visto na anlise dos protocolos, o papel foi usado
sem essa aprendizagem formal, trazendo contribuies para
o trabalho com resoluo de problemas ao servir de apoio
para os clculos realizados, possibilitar o acompanhamento do processo de raciocnio da criana e favorecer o avano no registro das operaes matemticas. Desta forma, o
presente estudo mostrou que resolver problemas no papel
pode se constituir numa alternativa interessante para a educao infantil.
Devemos frisar, entretanto, que no basta abrir espao
para o uso de diferentes recursos na Educao Infantil (material concreto, papel e lpis, estratgias mentais). fundamental tambm saber como us-los de modo a propiciar
uma maior reflexo por parte das crianas. Assim, em primeiro lugar, recomenda-se que a resoluo de problemas
esteja inserida em situaes significativas (por exemplo, na
produo de tabelas para o registro do peso das crianas ou
do nmero de figurinhas de uma coleo, jogos de compra
e venda etc.), fugindo-se do esquema mais comum de resolver continhas isoladamente. Ressalta-se ainda, a importncia do professor conhecer os diversos tipos de problemas, estimular a interao entre as crianas, fazer perguntas, explorando as diferentes estratgias de soluo que elas
utilizam, seja atravs do clculo mental, seja com o uso
dos dedos ou materiais concretos, seja no papel, cabendo
ao professor conhecer e utilizar as possibilidades que cada
recurso oferece... Partindo destes princpios, o presente estudo espera ter fornecido algumas contribuies acerca da
utilizao de registros no papel para o trabalho de resoluo de problemas na educao infantil.

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Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 241-249

Notao Escrita na Pr-Escola

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Recebido
Primeira deciso editorial
Verso final
Aceito

em
em
em
em

13.10.1999
23.10.2000
22.12.2000
19.01.2001

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