Crea Completa

Universidad Internacional de La Rioja
Mster universitario en Neuropsicologa y

educacin
Influencia de la
inteligencia emocional
en la creatividad

Trabajo fin de mster
presentado por:
Titulacin:
Lnea de investigacin:
Director/a:
Alexandra Varea Marn

Magisterio Educacin Primaria y Musical
Procesos creativos
Arnzazu Rodrguez Fernndez

Logroo
18/09/2015
Firmado por: Alexandra Varea
Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad
Resumen
Muchos autores han sido los que han estudiado la relacin entre la inteligencia y la
creatividad siendo muy diversos los resultados obtenidos. En primer lugar, Guilford (1950)
incluy la creatividad dentro del constructo inteligencia. Sternberg (1988) afirm que la
creatividad englobaba al constructo inteligencia y Gardner (1995) relacion la creatividad
y el dominio en el cual se manifestaba una determinada inteligencia. En cambio, para
Getzels y Jackson (1962) y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad eran completamente independientes.
El objetivo del presente trabajo es demostrar si existe una influencia real entre la inteligencia emocional en s misma (no como emociones concretas, estado de nimo o sentido del humor positivo) y la creatividad de las personas; ya que, al contrario que con las
investigaciones entre inteligencia unitaria y creatividad, no hay estudios concluyentes suficientes que aporten informacin contrastada.
Tras realizar un breve recorrido histrico sobre el concepto de inteligencia, de inteligencia emocional, de creatividad y de su relacin, se han analizado los resultados del estudio emprico realizado con treinta nios de Educacin Primaria de la ciudad de Logroo.
Los resultados muestran varias correlaciones significativas por lo que podemos afirmar
que s existe una cierta relacin entre la inteligencia emocional y la creatividad.
Palabras clave: inteligencia, creatividad, inteligencias mltiples, inteligencia emocional, educacin primaria.

Abstract
Lots of authors have studied the relation between intelligence and creativity with very
different results. Firstly, Guilford (1950) included creativity inside of the construct of intelligence. Sternberg (1988) affirmed that creativity comprehends the construct of intelligence
and Gardner (1995) related creativity and the domain where a determinate intelligence is
revealed. On the other hand, for Getzels and Jackson (1962) and Torrance (1962) intelligence and creativity were completely independent.
The target of the present work is to demonstrate if a real influence between emotional
intelligence by itself (not like specific emotions, state of mind or positive humor sense) and
the creativity of people exists; considering that there are not enough conclusive studies
that contribute contrasted information on the investigations between unitary intelligence
and creativity.
After making a short historic round about the concept of intelligence, emotional intelligence, creativity and their relation, the results of an empiric study realized with thirty children of primary education from the city of Logroo have been analyzed. The results show
several significant correlations, thats why we can affirm there are a certain relation between emotional intelligence and creativity.
Key words: intelligence, creativity, multiple intelligences, emotional intelligence, primary education.
Agradecimientos
En primer lugar debo agradecer a Dinmica Teatral el espritu colaborativo que mostr
en todo momento cuando propuse realizar la investigacin en sus instalaciones y con sus
alumnos. Gracias Silvia y Alejandro por hacerlo todo tan fcil.
En segundo lugar, a mi directora del Trabajo Fin de Mster, Arnzazu Rodrguez Fernndez, siempre mandando nimos y ayudando en todo lo posible. As como a mi tutora
Laura Sampedro quien, a lo largo de todo el mster, se ha interesado y ha estado al otro
lado del telfono o el correo electrnico respondiendo amablemente las dudas, calmando
los nervios que surgan antes de los exmenes y las entregas de trabajos. Gracias a ambas ha sido todo el proceso mucho ms llevadero.
Y, por ltimo, debo agradecer a mi familia y amigos los nimos y consejos que siempre
me dan. Pero, sobre todo, gracias por lo fcil que me han puesto la gestin del tiempo,
muy necesaria para completar estos estudios. Sin su apoyo no hubiera llegado a completar este mster.
A todos vosotros, GRACIAS.
NDICE
Resumen __________________________________________________________________ 2
Abstract __________________________________________________________________ 3
Agradecimientos ___________________________________________________________ 4
1. Introduccin ____________________________________________________________ 7
Planteamiento del problema ______________________________________________ 7
Justificacin ___________________________________________________________ 8
Objetivos _____________________________________________________________ 10
Fundamentacin de la metodologa ________________________________________10
2. Marco terico ___________________________________________________________ 11
2.1 Inteligencia, Inteligencias Mltiples e inteligencia emocional ________________11
2.2 Creatividad _________________________________________________________ 20
2.3 Inteligencia y Creatividad _____________________________________________ 25
3. Marco metodolgico (materiales y mtodos) _________________________________ 29
Hiptesis _____________________________________________________________ 29
Diseo _______________________________________________________________ 30
Poblacin y muestra ____________________________________________________ 30
Variables medidas e instrumentos aplicados _______________________________ 31
Procedimiento _________________________________________________________ 34
Anlisis _______________________________________________________________ 35
4. Resultados _____________________________________________________________ 36
5. Programa de intervencin neuropsicolgica El club de la emocin _____________43
6. Discusin y conclusiones ________________________________________________ 49
Limitaciones y prospectiva ______________________________________________ 51
7. Bibliografa ____________________________________________________________ 52
NDICE DOCUMENTOS GRFICOS
Figura 1. Inteligencias Mltiples _____________________________________________ 13

Figura 2. Componentes de la Inteligencia Emocional ___________________________ 17
Figura 3: Localizacin de las emociones en el cerebro __________________________ 19
Figura 4: Edad de la muestra _______________________________________________ 30
Figura 5: Cronograma _____________________________________________________ 48
Tabla 1. Bases neurolgicas de las IIMM _____________________________________ 15

Tabla 2. Variables medidas e instrumentos ___________________________________ 31
Tabla 3. Resumen resultados _______________________________________________ 36
Tabla 4: Anlisis descriptivo Inteligencia Emocional ___________________________ 37
Tabla 5: Anlisis descriptivo Creatividad _____________________________________ 38
Tabla 6: Estudio correlacional ______________________________________________ 40
1. Introduccin

Planteamiento del problema

El siguiente trabajo nace de la observacin, a lo largo de varios cursos acadmicos,
acerca de la necesidad que presenta un alto nmero de alumnos en las aulas de Educacin Primaria a la hora de desarrollar o potenciar su creatividad. Barcia (2006) afirma que
la creatividad es un recurso escasamente utilizado en el contexto escolar.
Los docentes ms jvenes y, por ende, con menos experiencia en el mundo de la educacin, estamos muy acostumbrados a escuchar hablar a nuestros colegas de profesin
ms veteranos sobre las limitaciones que muestran los nios de hoy en da para inventar
ciertos juegos con materiales simples, crear soluciones a problemas de manera fuera de
lo comn, realizar manualidades tan slo con un papel y un lpiz, divertirse sin tener algn aparato tecnolgico entre manos, descubrir nuevas formas de uso de cualquier objeto
antes de aburrirse habiendo empleado slo una de ellas, etc. Adems, Navarro (2008),
afirma que la educacin formal uniformiza y frena el desarrollo de la creatividad.
Si se constata, cada da, la importancia progresiva que est teniendo la creatividad en los
desafos constantes a los que se enfrenta el individuo actual y futuro, est justificado que
se exploren alternativas para hacer que la creatividad se desarrolle en los nios o, en ltima instancia, no disminuya. (Lpez-Martnez, O., Navarro-Lozano, J., 2010).
Asimismo, vivimos en una sociedad que ya ha abandonado la creencia del concepto
de inteligencia unitaria para asimilar y trabajar en pro de las mltiples dimensiones de la
misma. Hasta la fecha se han realizado cantidad de estudios que buscaban relacin entre
estas diferentes inteligencias mltiples y su influencia en la creatividad del individuo; pero
muy pocos han indagado en el influjo que pueden presentar slo dos de esas inteligencias
(la interpersonal y la intrapersonal, a las que llamamos Inteligencia Emocional) en esta
capacidad denominada creatividad.

Esto es debido, en palabras de Evans (2002) y Fernndez- Berrocal y Ramos (2002),

a que nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo
XX los aspectos intelectuales y acadmicos de los alumnos convencidos que los aspectos
emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es
responsable de su desarrollo personal. Ha sido el siglo XXI el que nos ha hecho tomar
conciencia de la necesidad educativa de los aspectos emocionales.
Todas las anteriores cuestiones comentadas son las que nos hicieron decantarnos por
el estudio de las variables Inteligencia Emocional y Creatividad ya que creemos muy positivo el conocimiento de la influencia en mayor o menor grado que pueda ejercer la una
sobre la otra, especialmente en trminos de estrategias educativas para fomentar el pensamiento emocional y divergente, tan necesario a pequea escala para el crecimiento del
nio como para la evolucin humana en general.
Justificacin
Muchos han sido los investigadores que han indagado en el estudio sobre el influjo de
la inteligencia unitaria (entendida nicamente como Coeficiente Intelectual) en la creatividad. Sin embargo, tal y como puede apreciarse en los objetivos del presente trabajo, a
continuacin pretendemos aportar informacin acerca de si la creatividad de una persona
puede estar relacionada o no con su nivel de desarrollo especfico en Inteligencia Emocional.
Globalmente, cabe pensar que un individuo para ser creativo en cualquier mbito (artstico, educativo, deportivo, empresarial) necesita poseer algunas habilidades tanto
intrapersonales (como autoconocimiento de puntos fuertes y dbiles, tolerancia al fracaso,
discernimiento de emociones, autocontrol, estudio de la autoestima, tica, etc.) como interpersonales (empata, cooperacin, autonoma, habilidades comunicativas y sociales,
liderazgo). La flexibilidad cognitiva de un nio pequeo es ideal para favorecer la experiencia creativa en los individuos, tanto por el producto como por el propio proceso creativo. El proceso creativo, como algo intrnsecamente propio, ayuda a crecer y mejorar el
concepto de uno mismo. Adems ha de servir para ensayar nuevas ideas y formas de
afrontar las dificultades en las relaciones entre iguales (Navarro, 2008).

Torrance (1974) ya expona varios argumentos para demostrar los beneficios que tena el desarrollo de la creatividad en la escuela explicando que las personas creativas saben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las
encuentran, evocar conjeturas y formular hiptesis, probarlas y comunicar los resultados.
La tensin producida en la persona creativa al detectar un error le lleva a buscar la solucin esperada, buscando nuevas vas si comprueba que los pasos habituales son inadecuados.
Por otro lado, la literatura ms reciente ha mostrado que las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar
(Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Extremera y Fernndez- Berrocal, 2003; Mestre y Fernndez-Berrocal, 2007; SnchezNez, Fernndez Berrocal, Montas y Latorre, 2008; Trinidad y Johnson, 2002).
Segn Grewal y Salovey (2005) y Mayer y Salovey (1997) Educar la inteligencia
emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el mbito educativo y la mayora de
los padres y docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos. Pases como Reino Unido o Estados Unidos ya estn apoyando con cuantiosos fondos de investigacin el estudio, la
puesta en prctica y la evaluacin de diferentes programas de educacin socioemocional
en la escuela.
Es por esto y debido a que la creatividad es considerada uno de los motores de la evolucin, que nos parece muy interesante conocer la relacin entre las variables ya nombradas (inteligencia emocional y creatividad) para poder disear estrategias educativas con el
fin de potenciar habilidades tanto inter como intrapersonales y que sirvan, adems de como educacin integral del individuo, como factores predisponentes para el desarrollo de
personalidades creativas.
Objetivos
Objetivo general:
Comprobar la existencia o ausencia de relacin entre la inteligencia emocional y
la creatividad
Objetivos especficos:
1. Analizar el nivel de inteligencia emocional en nios de Educacin Primaria
2. Estudiar el nivel de creatividad poseda en nios de Educacin Primaria
3. Identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto
nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal)
4. Realizar una revisin bibliogrfica sobre los aspectos de la inteligencia unitaria
y la inteligencia emocional que se relacionan con la personalidad creadora.
5. Realizar un programa de intervencin para potenciar la creatividad y la inteligencia emocional en Educacin Primaria
Fundamentacin de la metodologa
La metodologa con la que hemos trabajado ha sido de carcter cuantitativo, mediante
la aplicacin de pruebas estandarizadas y validadas y con una muestra considerable de
alumnos. Escogimos un diseo de investigacin no experimental o ex-post-facto ya que
ninguna de las dos variables medidas (inteligencia emocional y creatividad) fue manipulada.
Para el anlisis de datos se emplearon pruebas estadsticas paramtricas debido a las
caractersticas de la muestra y los instrumentos escogidos. En primer lugar se realiz un
estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia emocional como de creatividad. Y,
por ltimo, con el fin de conocer si las variables de estudio estaban o no relacionadas, se
procedi
realizar
un
estudio
correlacional
entre
ambas.

10
2. Marco Terico

2.1 INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MLTIPLES E INTELIGENCIA

EMOCIONAL
2.1 - 1 Primeras consideraciones sobre la inteligencia
Piaget (1947) concibi la inteligencia de una manera unitaria, como una capacidad
nica encargada de procesar la informacin de todos los problemas humanos y susceptible de adaptarse a lo nuevo. Afirma que hay una continuidad entre lo biolgico y lo intelectual, la inteligencia surge de la adaptacin entre el organismo y el medio. Por tanto, la representacin mental es el logro ms grande del pensamiento. A pesar de esta concepcin, admite la existencia de un inconsciente afectivo y de otro cognitivo, comprendiendo
a la representacin como consciente.
En cambio, Bleichmar (2009) aclaraba que ni el inconsciente es la sede de los afectos
ni la conciencia el lugar de las representaciones. Es decir, sugiere que se trata de una
combinacin, no de una separacin tan estricta como la que haca Piaget.
En este punto, Civarolo, Amblard de Ela y Cartechini (2009) afirmaron que el Psicoanlisis es el que se posiciona ms a favor de la posesin humana de un rasgo de carcter
que de una inteligencia (entendida de forma unitaria).
Actualmente, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define inteligencia como Capacidad de entender o comprender, Capacidad de resolver problemas
o Conocimiento, comprensin, acto de entender. (DRAE, 2001)
Como vemos y tal y como expusieron Ferrando, Prieto, Ferrndiz, y Snchez (2005) ,
preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado para temas relacionados con
las matemticas y el lenguaje. Otras habilidades humanas han sido denominadas capacidades, talentos, destrezas, ingenios o competencias pero, en ningn caso, inteligencias.
11
2.1 - 2 Teora de las Inteligencias Mltiples

Es en el ao 1979, en plena investigacin sobre el potencial humano (proyecto Zero),
llevado a cabo por Howard Gardner, Nelson Goodman, David Perkins y varios compaeros en la Escuela de Educacin de Harvard, cuando puede fecharse la aparicin de la
Teora de las Inteligencias Mltiples.
Se realiz una amplia investigacin usando gran variedad de fuentes: nios clasificados como normales en los que se observaba el desarrollo de distintos tipos de capacidades, personas con dao cerebral en las que se estudiaban esas mismas capacidades,
nios autistas, con problemas de aprendizaje y prodigio en los que se contemplaban sus
comportamientos y desarrollos cognitivos.
As pues, se vio que la inteligencia no poda seguir vinculada exclusivamente a la psicometra ya que sta no contribua al completo en la explicacin de los procesos personales y cognitivos del comportamiento humano. Por esta razn, Gardner propuso la existencia de inteligencias independientes que incluyen concepciones tradicionales (como la lingstica y la lgico-matemtica) y nuevas, incluyendo las relacionadas con las habilidades
sociales y las artes.
El mismo Gardner (2003) defendi su propia teora explicando que se trataba de una
visin pluralista de la mente, que reconoca muchas facetas distintas de la cognicin, que
tena en cuenta que las personas podan poseer diferentes potenciales cognitivos y que
contrastaba diferentes estilos cognitivos.
El autor explic que cada inteligencia es un sistema en s mismo ms que un aspecto
de un sistema mayor por lo que las habilidades propias que una persona tiene en una determinada inteligencia no son predictivas de sus habilidades en otra inteligencia. Aunque,
a su vez, una inteligencia ms desarrollada puede servir para fortalecer otras menos potenciadas.
Montero (2006) afirm que la Teora de las Inteligencias Mltiples llam la atencin de
la comunidad cientfica y desmitific el reduccionismo cognitivista debido a que resultaba
fcil comprobar que muchas personas podan manifestar ciertas dificultades en las inteligencias lingstica y lgico-matemtica pero demostraban un marcado desarrollo en otras
reas de expresin y conocimiento humano.

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Por lo tanto, el concepto de inteligencia unitaria va perdiendo adeptos para dar paso al
trmino fraccionado en las ocho inteligencias que pueden apreciarse a continuacin
(vase figura 1).
Figura 1. Inteligencias Mltiples
Brevemente cada una de las inteligencias puede definirse segn Gardner (1993) del
siguiente modo:
Inteligencia lingstica: capacidad para usar las palabras de manera efectiva, en forma
oral o escrita.
13
Inteligencia lgico-matemtica: capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y

de razonar adecuadamente.
Inteligencia corporal-kinestsica: capacidad para usar todo el cuerpo con el fin de expresar ideas y sentimientos, y la facilidad de usar las manos para transformar elementos.
Inteligencia visual - espacial: capacidad para pensar en tres dimensiones.
Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales.
Inteligencia naturalista: capacidad para distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas.
Inteligencia interpersonal: capacidad para entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos.
Inteligencia intrapersonal: capacidad para construir una percepcin precisa respecto de
s mismo y de organizar y dirigir su vida.
Principios bsicos de la Teora de las Inteligencias Mltiples
Segn Gardner (1993), esta teora se sustenta en cuatro principios bsicos :

Cada persona posee las ocho inteligencias. Es decir, todos poseemos de manera
innata todas las inteligencias (y, por ende, capacidades especficas en cada una de
ellas) desarrolladas en mayor o menor grado.
La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia. Es clave en este punto pensar en una correcta estimulacin a tal efecto.
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Las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de manera compleja. Para casi
cualquier accin necesitamos que nuestras inteligencias interacten entre ellas.
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora. Por ejemplo,
una persona puede ser poco hbil para tocar el violn (punto dbil) pero puede tener una buena inteligencia musical para cantar (punto fuerte).
Bases neurolgicas de las inteligencias mltiples

Debido a la visin pluralista de la mente que posee esta Teora de las Inteligencias
Mltiples y al amplio rango de habilidades que abarca, es lgico que intervengan diferentes reas cerebrales en la misma. As, Gardner (2001) explicaba que desde el punto de
vista neuropsicolgico, cada inteligencia se relaciona con diferentes reas cerebrales,
procesos y operaciones del cerebro. En la tabla 1 se refleja en qu rea cerebral se ubica
cada inteligencia.
Tabla 1. Bases neurolgicas de las IIMM
Inteligencias mltiples
rea cerebral
Lingstica
Lbulo temporal y frontal izquierdo
Lgico-matemtica
Viso-espacial
Musical
Corporal-cinestsica
Lbulo parietal izquierdo y reas de asociacin temporal y occipital contiguas

Regiones posteriores del hemisferio derecho
Hemisferio derecho, lbulo frontal y temporal
Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz
(hemisferio izquierdo)
Naturalista
Hemisferio derecho
Emocional (Interpersonal e Intrapersonal)
Lbulos frontales
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La inteligencia lingstica se encuentra emplazada en los lbulos temporal y frontal izquierdo (reas de Wernicke y Broca, responsables de la comprensin y la produccin de
la palabra hablada, respectivamente) ya que el hemisferio izquierdo es el encargado del
lenguaje.
La inteligencia lgico-matemtica se encuadra en el lbulo parietal izquierdo y las
reas de asociacin temporal y occipital contiguas (hemisferio derecho) ya que si se produce una lesin en esa zona da lugar a bloqueos en la capacidad de clculo, dibujo geomtrico y orientacin.
La inteligencia viso-espacial se sita en las regiones posteriores del hemisferio derecho, en el lbulo occipital, que es el encargado de la visin.
La inteligencia musical se encuentra en el hemisferio derecho, en el lbulo frontal y
temporal ya que est relacionada con capacidades como la escucha y su comprensin y
otras de orden superior.
La inteligencia corporal-cinestsica se emplaza en el cerebelo, los ganglios basales y
la corteza motriz del hemisferio izquierdo, todos ellos relacionados con el control del movimiento corporal.
A la inteligencia naturalista la enmarcamos en todo el hemisferio derecho por ser de
carcter ms holstico.
Y, por ltimo, a la inteligencia emocional se le sita en los lbulos frontales de ambos
hemisferios cerebrales ya que implica habilidades intrapersonales y sociales.
2.1 - 3 Inteligencia emocional

En 1995 Daniel Goleman public su obra Inteligencia emocional llegando a ser un
best seller en muy poco tiempo. En ella defina la inteligencia emocional como la forma de
interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades
tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata y la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carcter como

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la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena

y creativa adaptacin social (Goleman, 1995).
Sin embargo, quienes acuaron el trmino de Inteligencia Emocional en 1990 fueron
Peter Salovery y John Mayers definindola del siguiente modo: capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los dems, de discriminar
entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento
propios (Salovey y Mayer, 1990, p.189)
La inteligencia emocional implica diferentes componentes (Prieto, Ferrndiz y Ballester, 2001) (vase figura 2):
Figura 2. Componentes de la inteligencia emocional
17
Dichos componentes se definen del siguiente modo:

! Autoconciencia: habilidad para percibir y expresar correcta y adaptativamente
las emociones.
! Ajuste y enriquecimiento emocional: capacidad de resolucin de problemas,
persistencia en la consecucin de metas y estado de bsqueda continuo.
! Empata: habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de
las dems personas y de saber responder correctamente a sus reacciones
emocionales.
! Habilidades sociales: entre otras, capacidad de persuasin, negociacin, y liderazgo.
Inteligencia Intrapersonal
Gardner (1993) defini la inteligencia intrapersonal como la capacidad para

construir una percepcin precisa respecto de uno mismo y de saber organizar y dirigir su
propia vida. Igualmente aadi que las personas que ms desarrollada suelen tener esta
inteligencia son los religiosos, escritores, filsofos, msticos y buenos lectores.
Igualmente, situ a esta inteligencia a nivel neurolgico en los lbulos frontales,
tal y como podemos ver en la figura 3 a modo de caricatura si tenemos en cuenta que nos
estamos refiriendo a las emociones.
Figura 3. Localizacin de las emociones en el cerebro
18
Debido a lo expuesto anteriormente, vemos que la inteligencia intrapersonal implica poseer metacognicin; es decir, pensar sobre los procesos de pensamiento. Adems
de autorreflexin, intuicin y saber recurrir a las emociones con el fin de interpretar y
orientar la propia conducta. Podemos, entonces, deducir que personajes clebres como
Freud, Juana de Arco, la Madre Teresa de Calcuta, etc. fueron claros ejemplos de desarrollo de la inteligencia intrapersonal.
Inteligencia Interpersonal
Gardner (1993) defini la inteligencia interpersonal como la capacidad para entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Igualmente, aadi que las personas que ms desarrollada suelen tener esta inteligencia son los polticos, vendedores,
profesores, relaciones pblicas, terapeutas, psiclogos, etc.
Por tanto, vemos que la inteligencia interpersonal lleva implcito el concepto de
empata a nivel tanto perceptivo como comprensivo con el fin de responder adecuadamente los temperamentos, estados de nimo, deseos o motivaciones de otras personas.
Dos de los personajes pblicos ms clebres destacados en esta inteligencia han podido
ser, por tanto, Ghandhi o Martin, Luther King.
19
2.2 CREATIVIDAD
2.2 - 1 Concepto
La creatividad es un tema de estudio trascendental debido a las consecuencias que
implica tanto a nivel personal, social, cultural e, incluso, econmico.
Es por esta cuestin que encontramos numerosas definiciones de la misma y puede
decirse que no hay unanimidad en este trmino. As lo explican Amestoy de Snchez
(1991), Penagos, (1995, 1997) y Romo (1997) comentando que el contexto desempea
un papel esencial ya que la creatividad puede ser entendida como un proceso, un producto, una caracterstica de la personalidad o un fenmeno componencial.
Rodrguez-Muoz (2011) aporta una de las definiciones ms populares de creatividad
ya que incluye en ella el contexto social en el que se innova a la hora de producir ideas
originales y, a partir de estas, materiales nuevos. Lo cual, implica la expansin de los
campos conceptuales y estticos ya existentes.
Navarro (2008) es quien incluye en su definicin todos los componentes y por ello es
la que consideremos ms completa:
es la cualidad de una persona que surge de la constelacin de rasgos intelectuales, de personalidad y motivacionales, capacitndola para utilizar la metacognicin
de un modo ptimo; la cualidad de un proceso que comienza con la percepcin de la
persona sobre la necesidad de dar respuesta a un fallo, hueco, o descompensacin en
el funcionamiento o conocimiento de algo; la cualidad de un producto que supone una
transformacin radical respecto de su estado anterior o de lo conocido; as como la
cualidad del ambiente o contexto que facilita recursos, presenta modelos o parangones
y evita obstculos, para que la persona utilice aquella metacognicin de forma ptima.
(p. 27).
Anteriormente, Csikszentmihalyi (1996) ya haba incorporado el carcter evolutivo al
concepto de creatividad explicando que sta es una de las caractersticas humanas que
hacen posible el progreso, la evolucin, en definitiva, el motor de cambio de la sociedad.
Hace, adems, una analoga con la mutacin gentica ya que expone que la evolucin
natural es a la mutacin gentica lo mismo que la creatividad a la evolucin cultural.

20
2.2 2 Investigaciones sobre creatividad
Dentro del marco de la psicologa, la creatividad ha sido objeto de estudio ya desde

Poincar (1923) y Wallas (1926) sobre el pensamiento creador matemtico y Spender
(1940) sobre la creatividad potica.
Encontramos cierto consenso en atribuir el inters moderno hacia la creatividad a Guilford, quien en 1950 pronunci una famosa conferencia sobre este tema ante la Asociacin
Americana de Psicologa.
Primeramente, algunos investigadores se aproximaron al tema estudiando las biografas de personajes clebres que haban sido considerados creativos. En segundo lugar, se
analiz a personas consideradas normales ya que, segn Guilford (1967), la creatividad
est distribuida normalmente por la poblacin. Otra lnea de estudio es la que est basada
en los procesos cognitivos de percepcin, razonamiento y memoria implicados en la resolucin de problemas. Igualmente, se han analizado los posibles determinantes ambientales, sociales y culturales y, por ltimo, se ha de comentar la lnea de investigacin centrada en el producto creativo. Destacan Getzels y Jackson (1962 y 1963), Wallach y Kogan
(1965 y 1970) y Torrance (1959, 1952 y 1976).
Teresa Amabile (1982) es una de las estudiosas ms activas en este campo. Su punto
de vista acerca de cundo un producto es creativo es uno de los ms tomados como punto de partida de cara a nuevas investigaciones ya que explica que un producto o respuesta es creativa en el momento en el que observadores apropiados, de forma independiente,
estn de acuerdo en que lo es. Observadores apropiados, expone, son aquellos familiarizados con el dominio en el que el producto se ha creado o la respuesta se ha articulado.
En cuanto a medicin se refiere, destaca entre otros autores, Runco, quien en el ao
2010 propuso aplicar algo de creatividad al propio estudio de la creatividad. Tras la conferencia de Bruselas en 2009 (ao declarado por la Unin Europea como Ao Europeo de la
Creatividad y la Innovacin) sobre esta misma cuestin, propuso dejar de medir la creatividad como cualidad en s misma para fijar la atencin en cules de sus componentes
pueden medirse y qu mtodos resultan los ms adecuados para ello.
21
2.2 - 3 Caractersticas de las personas creativas
Weisberg, (1993) expuso que las personas creativas eran aquellas que posean un
procesador de informacin biolgico (llamado cerebro) que en su gran mayora solan pasar desapercibidas y que desarrollaban procesos cognitivos comunes y corrientes de forma tanto consciente como inconsciente. Es decir, da a entender que todos podemos ser
creativos.
Igualmente Amabile (1983), Stein (1974 y 1975) y Sternberg y Lubart (1995) argumentaron que todas las personas estamos hechas de lo mismo y que todos tenemos un gran
potencial creativo que podemos desarrollar.
Depender de si el lugar, los recursos y el momento son los adecuados para que el
descubrimiento en cuestin se considere o no creativo. Para ello, tenemos que estar preparados y entrenados.
Por tanto, la creatividad es accesible e, incluso, irremediable a cualquier persona pero
no debemos dar por hecho que una persona creativa puede crear productos creativos en
cualquier campo y en cualquier momento.
Muchos autores como Mackinnon (1980), Ausubel (1982) y Perkins (1986), han sido
los que han enumerado diferentes adjetivos que describen a las personas creativas. Algunos de ellos son: inteligentes, enrgicos, originales, con alta cultura del esfuerzo, independientes en su pensar y en su hacer, abiertos a la experiencia de su medio interior y
exterior, decididos, intuitivos, algo egostas, estticamente sensibles y libres de limitaciones inhibidoras.
Componentes de la creatividad
Vecina (2006) explic que la creatividad surge como resultado de la suma de ciertas
caractersticas personales, habilidades cognitivas, conocimientos tcnicos, circunstancias
sociales y culturales, recursos y suerte. Algunos de ellos son:
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- Rasgos de personalidad: destacan el inconformismo, el riesgo, el gusto por la

soledad, el juicio, la tolerancia a la ambigedad, etc.
- Motivacin: la motivacin extrnseca disminuye la probabilidad de resultados
creativos mientras que la intrnseca hace ms probable el surgimiento de la
creatividad.
- Estilos cognitivos: suele aparecer la preferencia hacia lo abstracto, la flexibilidad,
la contemplacin de respuestas y categoras abiertas, etc.
- Heursticos de creatividad: en algunos casos pueden favorecer la aparicin de
nuevos caminos cognitivos
- Recursos externos: Son necesarios unos recursos mnimos para desarrollar la
creatividad pero no son siempre directamente proporcionales a la consecucin
de productos creativos.
- Inteligencia y capacidad de trabajo: nicamente la inteligencia no es suficiente.
Ya lo expona igualmente Amabile (1983) al nombrar a otras habilidades relacionadas con el estilo de trabajo, como la del mantenimiento del esfuerzo durante largos periodos de tiempo o la de abandonar estrategias no productivas y
temporalmente apartarse de los problemas persistentes.
2.2 - 4 Bases neuropsicolgicas de la creatividad
Segn las afirmaciones de diferentes estudiosos e investigadores de la neuropsicologa y la neurociencia, la creatividad se asocia al funcionamiento de diferentes partes del cerebro.
Dennis (2002) afirma la importancia de los conceptos de fluidez ideatoria y pensamiento divergente para el desarrollo de la creatividad. Carlsson, Wendt y Risberg
(2000), en su investigacin, probaron que las personas creativas tienen un mayor flujo
sanguneo en las estructuras prefrontales a nivel bilateral mientras realizaban tareas de
pensamiento divergente.

23
Ortiz (2004) prob que la actividad en el lbulo parietal se incrementa cuando se

aaden distractores de la tarea a resolver. Adems, esta estructura se ha relacionado con
el procesamiento multimodal. A nivel hemisfrico, diversas investigaciones relacionan el
hemisferio derecho, el holstico, con los procesos creativos.
Ms tarde, el mismo autor, Ortiz (2008), expuso que la parte ms anterior del
crtex prefrontal, est implicada mediante sus mltiples conexiones crtico-corticales y
crtico-subcorticales en la mayora de las funciones ms complejas del ser humano. stas
van desde el campo afectivo-emotivo y tico-moral hasta la esfera ms compleja como es
la lgica, el razonamiento, la conciencia o la creatividad.
La cantidad de respuestas inusuales que damos (la originalidad, que forma parte
del proceso creativo) se correlaciona con el giro temporal superior izquierdo, en el rea 30
de Brodman.
Rodrguez-Muoz (2011) siguiendo a Flaherty (2005) advirtieron que, en el proceso de generacin de nuevas ideas, merece especial atencin el sistema lmbico, puesto
que gestiona las respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales.
Por ltimo, los estudios en la actualidad se estn centrando en probar la implicacin en la creatividad del Sistema de Activacin Ascendente (SAC).
24
2. 3 INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD
2. 3 - 1 Estudios previos sobre la influencia de la inteligencia en la creatividad
A lo largo de los aos, muchos han sido los autores que han investigado la relacin
existente entre la inteligencia y la creatividad y, a su vez, diversos han sido los resultados
obtenidos. A continuacin se exponen algunos de los ms reconocidos.
Guilford (1950) incluy la creatividad dentro del constructo inteligencia, Sternberg
(1988) aluda a que la creatividad englobaba al constructo inteligencia; Gardner (1995)
apuntaba a la estrecha relacin entre la creatividad y el dominio en el cual se manifiesta
una concreta inteligencia; y para Getzels y Jackson y Torrance (1962) la inteligencia y la
creatividad eran independientes. A continuacin estudiaremos detenidamente estos planteamientos.
Guilford (1950) fue quien hizo el primer planteamiento argumentando que si no
se encontraba relacin entre creatividad e inteligencia (o se daba pero en un grado bajo)
esto era debido a que en las pruebas de inteligencia no se estaban midiendo todas las
aptitudes de la misma, dentro de las cuales se encuentran las directamente implicadas en
la creatividad. Claramente se estaba refiriendo al pensamiento divergente, por tanto,
asuma que la creatividad se enmarcaba dentro de la inteligencia.
Gelzels y Jackson (1962) llevaron a cabo una investigacin (con el tiempo muy
criticada debido a la muestra seleccionada), en la que probaron que la correlacin entre
creatividad e inteligencia era muy baja, lo que equivala a afirmar que se trataba de entidades diferentes.
Torrance (1962) partiendo con el mismo punto de vista (creatividad e inteligencia
son constructos distintos) y la misma metodologa que los autores anteriores, argument
los resultados mediante la Teora del Umbral; la cual explica las relaciones entre inteligencia y creatividad postulando que, cuando el CI est por debajo de un cierto lmite, la

25
creatividad tambin se encuentra limitada, mientras que cuando el CI se sita por encima
de este lmite (115-120) la creatividad llega a ser una dimensin casi independiente del
CI. Es decir: un cierto nivel intelectual s que es condicin necesaria, pero no suficiente,
para el desarrollo de la creatividad.
Igualmente, Mednick (1963) defiende la relacin entre creatividad e inteligencia
argumentando que la existencia de un almacn de conocimientos previos permite hacer
diferentes combinaciones para lograr llegar a una solucin creativa.
En cambio, Wallach y Kogan (1965) volvieron a afirmar que se podan establecer
diferentes niveles de creatividad (al igual que con los grados de inteligencia) pero como
algo independiente de la inteligencia.
Renzulli (1977) mediante su modelo de los tres anillos (creatividad, inteligencia y
persistencia en la tarea) expone que la creatividad y la inteligencia son realidades distintas pero que, en determinadas circunstancias, se superponen, y se pueden hallar juntas.
De nuevo, Weisberg y Alba (1981) y Weisberg (1988) se posicionaron a favor de
la real relacin entre la inteligencia y la creatividad argumentando que los mecanismos
para la creatividad son los mismos usados en la solucin de problemas (la cual es una
caracterstica propia de la inteligencia).
Ms adelante y dando un paso ms all, Sternberg (1988) sostiene la hiptesis
de que la creatividad es un constructo ms amplio que abarca a la inteligencia. Es decir,
la considera de orden superior.
Llegados a este punto la Teora de las Inteligencia Mltiples ya haba sido aceptada en la sociedad pero no haba sido probada la relacin existente entre cada una de
las ocho inteligencias y la creatividad.
Gardner (2001) tambin analiz la relacin entre inteligencia y creatividad concluyendo que algunas personas creativas se destacan en funcin de ciertas inteligencias
aunque, en la mayora de los casos, exhiben una amalgama de dos inteligencias como
mnimo y, adems, ciertas carencias en otros tipos de capacidades intelectuales.
26
En cambio, los anlisis de Prieto, Lpez y Ferrndiz (2003) arrojaron correlaciones no significativas y de baja magnitud para probar la relacin entre las variables de inteligencia y creatividad.
Ferrando, M.: Prieto, M.D.; Ferrndiz, C. y Snchez, C. (2005) probaron que la
relacin entre creatividad e inteligencias mltiples es ms elevada que la existente (y medida en ms ocasiones) entre la inteligencia psicomtrica y la creatividad.
Actualmente, las investigaciones ms recientes vienen de la mano de autores
como Furnham, Batey, Anand y Manfield (2008) y Batery, Chamorro-Premuzic y Furnham
(2009) y siguen sugiriendo relaciones de intensidad baja y moderada entre la inteligencia
y la creatividad.
2. 3 - 2 Estudios previos sobre la relacin entre la emocin y la creatividad
La creatividad, como hemos visto, es un proceso que involucra aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales de la persona. Es por ello que la afectividad es una de
las variables de estudio que ms atencin ha recibido en las ltimas dcadas en cuanto al
anlisis realizado sobre las variables que favorecen el pensamiento creativo.
Csikszentmihalyi (1996), apuntaba que las personas creativas a menudo experimentaban cambios en el estado de nimo a nivel de excitacin, frustracin, tedio o desesperacin. A lo que, seguidamente, Vosburg (1998) aadi que el humor positivo facilita
o inhibe la resolucin creativa de problemas en funcin del tipo de tarea a realizar.
Es sabido que el afecto positivo est asociado a una mayor cantidad de interconexiones en la memoria as como que facilita la activacin de mltiples ideas simultneamente por lo que aumenta el crecimiento de asociaciones novedosas (Ashby, Isen & Turken, 1999; Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hinshaw, Malbrancq Bass & Salloum, 2012).
27
Kaufmann & Vosburg (2002) matizaban que el estado de nimo positivo puede
favorecer la solucin creativa si no est supeditada a restricciones pero resulta perjudicial
cuando s lo est.
Algunas investigaciones como las de Fernndez-Berrocal y Extremera (2002) y
Palomera, Fernndez-Berrocal y Brackett (2008) evidencian que la influencia positiva de
la emocin de una persona se ha relacionado con un mayor potencial creativo.
Los estudios realizados por Akinboyer (2003) y por Cooper y Sawaf (1997), tambin destacaron una relacin positiva entre emocin y creatividad. Por el contrario, Russ y
Schafer (2006) argumentaron que el afecto negativo favorece el pensamiento divergente
en los nios.
Franco Justo (2009) encontr una mejora significativa en el pensamiento creativo (especialmente en sus habilidades de flexibilidad, fluidez y originalidad) cuando las
personas realizaban programas de meditacin y relajacin (ambos relacionados con estados emocionales de calma y tranquilidad).
En cambio, Zenasni y Lubart (2009) demostraron en su investigacin que las
personas ms capaces en cuanto al reconocimiento de las emociones se refiere, no son
tan capaces en lo que respecta a la produccin de ideas novedosas y, adems, evidenciaron que no haba relacin entre la identificacin de las emociones y el rendimiento en tareas de produccin creativa.
Greco e Ison (2011) descubrieron que los nios que experimentaban ms emociones positivas solan presentar ms alternativas de soluciones asertivas, anticipar consecuencias positivas y desarrollar mejores estrategias en la toma de decisiones.
Tal y como hemos podido comprobar, no hay estudios concluyentes suficientes
que aporten informacin contrastada acerca de si existe una influencia real entre la
inteligencia emocional en s misma (no como emociones concretas, estado de nimo o
sentido del humor positivo) y la creatividad de las personas.
28
3. Marco Metodolgico (materiales y mtodos)

Hiptesis
El objetivo principal del trabajo es comprobar la existencia o ausencia de relacin entre la inteligencia emocional y la creatividad en nios de Educacin Primaria. De l
se desprenden varios objetivos especficos (algunos de ellos unidos a la investigacin)
desde los cuales se plantean sus respectivas hiptesis.
Objetivo especfico 1: Analizar el nivel de inteligencia emocional en nios de

Educacin Primaria.
Hiptesis 1: Los niveles de educacin emocional sern medios-altos.
Objetivo especfico 2: Estudiar el nivel de creatividad poseda en nios de Educacin Primaria

Hiptesis 2: Los niveles creatividad sern medios pero encontraremos varios sujetos que se alejarn por encima o por debajo de estos niveles medios.
Objetivo especfico 3: Identificar si los sujetos que demuestran una creatividad elevada tienen un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal).
Hiptesis 3: Los nios ms creativos sern los que ms potenciada tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal.
29
Diseo
El tipo de diseo que se escogi para la presente investigacin fue el diseo no experimental o ex-post-facto ya que ninguna de las dos variables medidas fue manipulada.
En primer lugar se realiz un estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia
emocional como de creatividad. Y, por ltimo, con el fin de conocer si las variables de estudio estn o no relacionadas, se procedi a realizar un estudio correlacional entre ambas.
Poblacin y muestra
La poblacin que se ha estudiado est formada por 30 nios de la ciudad de Logroo. La muestra se tom en una de las sedes de la ludotecas de verano de la empresa Dinmica Teatral, en el barrio de La Cava, dentro del cual reside una poblacin de nivel socio-econmico medio. Sus edades estn comprendidas entre los 6 y los 11 aos, es decir,
todos cursan Educacin Primaria dentro de la ciudad pero en colegios distintos.
En cunto al gnero, el 40% son chicos y el 60% son chicas. La distribucin por
edades se presenta en la figura 4 siendo dos nios de 6 aos y representando al 6.6% de
la muestra, ocho alumnos de 7 aos representando al 26.6% del total, cinco nios de 8
aos representando al 16.6%, cuatro alumnos de 9 aos abarcando el 13.3% del total,
siete nios de 10 aos suponiendo el 23.3% y cuatro nios de 11 aos abarcando el
13.3% de la muestra total.

Figura 4: Edad de la muestra
30
Variables medidas e instrumentos aplicados
Las variables que se midieron en esta investigacin fueron inteligencia emocional y

creatividad. Para cada una de ellas se pasaron dos pruebas con el fin de obtener ms
informacin sobre cada sujeto.
En la tabla 2 se presentan las variables (y cada una de sus dimensiones en el caso de
que la prueba escogida as lo demande), los instrumentos utilizados y su correspondencia
con el nmero de anexo asignado por si desea consultarse.
Todos los instrumentos fueron escogidos por la alta correspondencia que mostraban
con nuestros objetivos y debido a que la informacin que iban a aportar nos garantizaba
estar validada.
Tabla 2. Variables medidas e instrumentos
Variable
Interpersonal
Intrapersonal
Instrumento
Anexo
Cuestionario del profesor para diagnosticar Inteli-
gencias Mltiples en Primaria
Inteligencia
Atencin
Emocional
Claridad
TMMS-24
Recuperacin

31
Capacidad de identificar y solucionar

problemas
Autoconcepto creativo y capacidad
de inventiva
Escala de personalidad
Creatividad
Inters por juegos variados y apertu-
creadora (EPC)
ra a la experiencia
Placer por el aprendizaje
Placer por el riesgo y la construccin
Alta / Media / Baja
Variable
Test CREA
Instrumento
Anexo
CUESTIONARIO DEL PROFESOR PARA DIAGNOSTICAR INTELIGENCIAS MLTIPLES EN PRIMARIA (Vase anexo 1)
Se trata de un cuestionario muy sencillo en el que el profesor debe contestar sobre
cada alumno un S, No o Algunas veces a diversas afirmaciones sobre habilidades
propias de cada inteligencia. En este caso slo se completaron las correspondientes a la
inteligencia emocional (fraccionada en inteligencia interpersonal e intrapersonal) para
comprobar en qu grado la tiene cada nio potenciada.
En esta investigacin coinciden la figura de la investigadora y la profesora. El cuestionario fue facilitado por la Universidad Internacional de la Rioja en la asignatura de Inteligencias Mltiples del Mster de Neuropsicologa de la Educacin y es de autora desconocida.
32
TMMS-24 (Vase anexo 2)

La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigacin de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evala el metaconocimiento de los estados emocionales mediante cuarenta y ocho tems. En concreto, las
destrezas que nos ayudan a ser conscientes de nuestras propias emociones y de nuestra
capacidad para regularlas.
La confiabilidad Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones es de 88% en
atencin-percepcin, en claridad-comprensin del 89% y en reparacin-regulacin del
86% por lo que nos aseguramos de que los tems son homogneos y de que la escala
como instrumento de medicin de la inteligencia emocional ha conseguido sus objetivos
de fiabilidad.
La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la Inteligencia emocional con ocho
tems cada una de ellas: atencin (acerca de tener la capacidad de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada), claridad (en cuanto a la correcta comprensin de los
estados emocionales) y reparacin (sobre la capacidad de saber regular los estados emocionales). Cada sujeto encuadra su respuesta a cada tem dentro de las posibles: nada
de acuerdo, algo de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo y totalmente de
acuerdo
Diferencia, adems, entre hombres y mujeres en las puntuaciones de corte de la
evaluacin gracias a la cual comprobamos el nivel de desarrollo de cada dimensin de la
inteligencia emocional (mejorable, adecuado o excelente).
ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORA (EPC) (Vase anexo 3)

La escala de personalidad creadora (Garaigordobil, 2004) evala la creatividad de
los nios explorando personalidades y conductas creadoras mostrndonos el nivel de
desarrollo de diferentes factores: capacidad de identificar y solucionar problemas, autoconcepto creativo y capacidad de inventiva, inters por juegos variados y apertura a la
experiencia, placer por el aprendizaje y placer por el riesgo y la construccin. Esta escala,
33
medida a travs de un Alpha de Cronbach muestra un nivel de fiabilidad de .87; y la existencia de 5 factores que explican el 55% de la variancia.
Contiene 21 afirmaciones a modo de autoevaluacin planteadas en una escala de
estimacin con la que cada persona evala si la conducta o el rasgo se puede aplicar a s
mismo nada, algo, bastante o mucho.
TEST CREA (Vase anexo 4)

El test CREA (Corbaln, J.; Martnez, F. y otros, 2003) mide la creatividad de las
personas segn su capacidad de hacer preguntas. Para ello se les muestra una lmina
con un dibujo, se les conceden cuatro minutos, una hoja de papel y material de escritura
con el fin de que escriban todas las cuestiones que se les ocurran.
Las instrucciones de aplicacin varan segn la edad de los sujetos investigados; en
este caso, al ser nios se les realiz de forma verbal a los que tenan entre 6 y 9 aos y
de forma escrita a los que tenan 10 y 11.
La evaluacin se realiza mediante una frmula que contabiliza el nmero de preguntas, resta los espacios en blanco o las que cumplen los requisitos para ser anuladas y
suma las que obtienen doble puntuacin. As se obtiene una puntuacin directa que debe
compararse con la puntuacin centil del baremo publicado junto al test con el fin de conocer el grado de desarrollo de la creatividad de cada alumno (baja, media o alta).
Un estudio con poblacin argentina y espaola evidenci que el CREA cumple los estndares bsicos de fiabilidad y validez exigibles a una prueba psicolgica (Martnez, F.,
2003).
Procedimiento
En primer lugar coment a la direccin de la ludoteca Dinmica Teatral de Logroo, en
la que he estado trabajando, la propuesta de investigacin. Despus de estudiarla me dieron su aprobacin y nos dispusimos a elegir, de entre todas las sedes, la que hubiera ms

34
nios con las edades que nos interesaban para el trabajo por lo que puede decirse que la
seleccin de la muestra fue incidental. Tras ello, informamos a las familias en una reunin
programada a tal efecto y procedieron a darnos, igualmente, su aprobacin. En todo momento se les record que la participacin era voluntaria y se les garantiz el anonimato en
los cuestionarios ya que los nios slo rellenaban como datos personales su edad y su
gnero. Las pruebas se aplicaron en dos sesiones de cuarenta minutos de duracin cada
una, aproximadamente, y en dos grandes grupos. Mientras uno completaba las pruebas el
otro grupo estaba con otra de las monitoras de la ludoteca haciendo un taller de arte. Esto
pudo ser posible gracias a la ayuda de los alumnos mayores (alguno de Educacin Secundaria) que se implicaron en la investigacin con la metodologa de tutorizacin entre
iguales y ayudaban a los pequeos a la hora de completar las pruebas. Todo este proceso, junto con su correspondiente evaluacin, se llev a cabo a lo largo de tres semanas.
Anlisis
Las pruebas estadsticas realizadas fueron paramtricas debido a las caractersticas
de la muestra y los instrumentos escogidos.
La base de datos de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada prueba
se realiz en el programa Excel de Microsoft en su versin 2011, as como la creacin de
sus grficos correspondientes. Los anlisis estadsticos y correlacinales se efectuaron
con el programa EZAnalyce.
35
4. Resultados
Como puede observarse en la tabla 3, hemos diferenciado por colores el gnero
de nuestro alumnos con el fin de demostrar que la muestra est equiparada en cuanto a
sexos se refiere, aproximadamente. Tambin se ha incluido la edad para demostrar que
han participado en la investigacin nios de todas las edades comprendidas en la Educacin Primaria (haba dos nios que en la fecha tenan once aos pero iban a cumplir doce
en los prximos meses) En esta tabla podemos hacernos una idea, con tan slo un golpe
de vista, de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada uno de los instrumentos utilizados (la lnea discontinua es la encargada de separar las variables). Como vamos
a estudiar a continuacin, vemos que los valores van, en su mayora, en la misma lnea,
situndose en valores medios para ambas variables de estudio.
Tabla 3: Resumen resultados
36
Anlisis descriptivo de los niveles de Inteligencia Emocional

Comprobacin Hiptesis 1: Los niveles de educacin emocional sern mediosaltos.
De acuerdo a lo planteado en la tabla 4 se presenta la estadstica descriptiva
univariada acerca de los niveles de los nios de Educacin Primaria en cuanto a Inteligencia Emocional se refiere.
Tabla 4: Anlisis descriptivo Inteligencia Emocional
Inteligencia
Inteligencia
Atencin
Claridad
Reparacin
Interpersonal
intrapersonal
Media
8.03
6.967
28.83
31.80
31.57
Desviacin Tpica
1.189
1.7613
6.571
4.859
5.734
Mnimo
3.5
10
21
16
Mximo
10
10
39
39
39
Las tres primeras columnas corresponden a los resultados obtenidos por los nios de Educacin Primaria en el Cuestionario del Profesor para diagnosticar Inteligencias
Mltiples. Como puede apreciarse en las medias, vemos que estos nios se encuentran
en un nivel medio-alto de inteligencia emocional habiendo un punto aproximadamente de
diferencia a favor de la inteligencia interpersonal. Llama la atencin la puntuacin mnima
obtenida en inteligencia intrapersonal ya que sita a tres nios (dos chicas y un chico si
comprobamos la tabla 3 de la pgina anterior) en un nivel medio-bajo.
Las tres columnas siguientes reflejan los resultados medidos en cuanto a atencin, claridad y reparacin de sentimientos y estados emocionales se refiere. La media de
la atencin est situada en un nivel adecuado, es decir, que, por lo general, los nios
prestan la atencin necesaria a sus sentimientos. La desviacin tpica sugiere que hay

37
puntuaciones algo dispares como las que vemos en la puntuacin mnima (en el caso de
un nio que debe mejorar su atencin) y en la mxima (en varios casos en los que los
resultados reflejan que algunos nios prestan demasiada atencin). Sobre la claridad de
sentimientos apreciamos resultados similares en cuanto a que la media est situada en
niveles adecuados, la desviacin muestra menos variaciones pero an y as nos preocupa
un caso que debera mejorar y encontramos varios casos con puntuaciones mximas que
reflejan unos niveles excelentes de claridad sentimental. Por ltimo, en cuanto a la reparacin de estados emocionales se refiere, tambin nos topamos con valores adecuados
de media, alguna desviacin, un caso algo preocupante con niveles bastante mejorables a
la hora de regular sus sentimientos y varios casos con una capacidad de reparacin excelente.
Anlisis descriptivo de los niveles de Creatividad

Comprobacin Hiptesis 2: Los niveles creatividad sern medios pero encontraremos varios sujetos que se alejarn por encima o por debajo de estos niveles medios.
De acuerdo a lo planteado en la tabla 5 se presenta la estadstica descriptiva

univariada acerca de la creatividad en los nios de Educacin Primaria.
Tabla 5: Anlisis descriptivo Creatividad
Problemas
Autoconcepto
Inters
Aprendizaje
Riesgo
PC - CREA
Media
2,242
2.313
2.240
2.105
2.40
38.67
Desviacin Tpica
.3776
.4653
.4254
.6715
.568
22.087
Mnimo
1.6
1.0
1.4
.3
10
Mximo
3.0
3.0
2.8
3.0
80
38
Las cinco primeras columnas reflejan los resultados obtenidos en los diferentes
factores del Test de Personalidad Creadora. As, respecto a la capacidad de identificar y
solucionar problemas vemos que la media nos informa de que, por lo general, los nios
saben hacerlo bastante bien en un nivel medio-alto, mostrando la desviacin puntuaciones muy poco alejadas por lo que la mnima se sigue situando en ese nivel de bastante
y la mxima en el de mucho o alto con varios casos. En cuanto al factor del autoconcepto creativo que tiene cada uno de s mismo y su capacidad de inventiva, la media nos
muestra un nivel alto y la desviacin muy poca variacin, a excepcin de un caso que
muestra un nivel medio-bajo de este conocimiento (con una baja puntuacin mnima) y
varios casos con nivel alto (y puntuacin mxima). Sobre el factor de inters de juegos
variados y apertura a la experiencia, la media nos informa de la obtencin de niveles medio-altos, la desviacin no se aleja demasiado pero la puntuacin mnima ya baja hasta el
nivel medio-bajo y la mxima llega al nivel alto pero no al mximo posible. El factor que
estudia el placer por el aprendizaje, refleja una media de un nivel medio-alto, una desviacin ya algo ms alejada ya que hay puntuaciones bajas con una mnima en el nivel ms
bajo y una mxima en el ms alto por lo que podemos afirmar que es el factor con ms
amplitud de puntuaciones recibidas. Por ltimo, el factor que estudia el placer por el riesgo
y la construccin, informa que la media se sita en niveles altos pero la desviacin se va
algunos puntos ya que la puntuacin mnima se encuentra en un nivel medio-bajo y la
mxima en el ms alto.
La ltima columna es la que refleja los resultados obtenidos en puntuacin centil
en el test CREA y, segn sus criterios interpretativos generales, vemos cmo la media
nos informa de que nuestra muestra se sita en niveles medios de creatividad. Es en ste
test donde encontramos una desviacin tpica mayor ya que hubo varios sujetos que obtuvieron una puntuacin mnima de 10, situndose as en niveles bajos de creatividad, o
una puntuacin mxima de 80 encuadrndose, por tanto, dentro de niveles altos de creatividad.
39
Correlacin entre Inteligencia Emocional y Creatividad

Comprobacin Hiptesis 3: Los nios ms creativos sern los que ms potenciada
tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal.
Decidimos hacer el siguiente anlisis de correlacin de Pearson debido a las caractersticas de las pruebas paramtricas y muestra escogida con el objetivo de buscar la relacin
entre Inteligencia Emocional y Creatividad (ambas variables cuantitativas).
En la tabla 6 se muestra el resumen del estudio correlacional. Los valores de correlacin
significativos se marcan con uno o dos asteriscos (demostrando un nivel de confianza del
95% y 99% respectivamente).
Tabla 6: Estudio correlacional
Problemas
Autoconcepto
Inters
Aprendizaje Riesgo
PC CREA
I. Interpersonal
Correlacin de Pearson
.195
-.020
-.033
.043
-.115
.054
Sig. (bilateral)
.303
.918
.861
.822
.546
.776
30
30
30
30
30
30
40
I. Intrapersonal
.364
-.091
.149
.001
-.041
.557**
Sig. (bilateral)
.048
.633
.432
.996
.831
.001
30
30
30
30
30
30
.369
.198
.579**
.492
.285
.255
Sig. (bilateral)
.002
.045
.001
.006
.126
.174
30
30
30
30
30
30
.199
.288
.359
.229
.274
.307
Sig. (bilateral)
.291
.123
.051
.224
.143
.098
30
30
30
30
30
30
.370
.441
.400
.281
.071
.612**
Sig. (bilateral)
.044
.015
.029
.132
.708
.000
30
30
30
30
30
30
Atencin
Claridad
Reparacin
Las correlaciones significativas demuestran que hay ciertas relaciones entre las variables.
Una de ellas es la que muestran la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Adems,
dentro de la inteligencia emocional, el factor de la atencin a los sentimientos est relacionado con el factor de la personalidad creadora denominado inters por juegos variados y apertura a la experiencia. Por ltimo, vemos tambin relacin entre la dimensin de
la reparacin de sentimientos (perteneciente a la inteligencia emocional) y la creatividad.

41
5. Programa de intervencin neuropsicolgica

El club de la emocin
Presentacin
El presente programa de intervencin se plantea bajo la necesidad de potenciar la
inteligencia emocional y la creatividad en los nios de Educacin Primaria. Hemos decidido llamarlo El club de la emocin debido al potencial que tiene la pertenencia a un grupo
para los nios. Queremos que se sientan los protagonistas del programa y sobre todo,
que lo disfruten ya que, si conseguimos motivarles, ser mucho ms fcil alcanzar los objetivos que nos hemos marcado.
Su filosofa se basa en el juego dramtico como facilitador de las relaciones intrapersonales e interpersonales y como fomento de la creatividad.
Objetivos
1. Aplicar al alumnado actividades diseadas para mejorar la Inteligencia Emocional
2. Trabajar la creatividad con el alumnado a partir de actividades planteadas para la mejora de la Inteligencia Emocional
3. Facilitar las relaciones interpersonales con nios de otras edades y colegios
4. Llevar a cabo un gran proyecto o montaje teatral como resultado de la reflexin y la permanencia a un grupo
42
Metodologa
La investigadora ser la persona encargada de llevar a cabo el programa propuesto
ya que, despus de haber pasado las pruebas a estos alumnos, es quien mejor conoce en
qu nivel de inteligencia emocional y creatividad se encuentra cada uno de ellos.
Este programa va a ser puesto en prctica en una ludoteca, en la misma donde se
pasaron las pruebas por lo que debemos tener claro que no es un ambiente reglado, sino
ldico, donde los nios slo vienen una vez a la semana as que todas nuestras actividades van encaminadas a lograr los objetivos propuestos pero van a ser planteadas como
juegos.
Los nios pueden acudir desde las 9.00 de la maana hasta las 14.00 todos los sbados del mes. Las actividades son planteadas de 10.00 a 11.00 y de 12.00 a 13.00. Durante los momentos en los que no estamos llevando a cabo los ejercicios planteados los
nios disponen de diversos juegos y materiales para uso grupal o individual y donde la
investigadora aprovechar para poner en prctica la observacin individual y grupal.
Siempre se respetarn los momentos de silencio y reflexin personal, se trabajar el
autocontrol y la responsabilidad, habr encargados ayudantes que irn cambiando semanalmente, se potenciar la ayuda a los dems mediante la llamada tutorizacin entre
iguales y se irn trabajando a lo largo de todo el ao valores como la amistad, el sentido
de pertenencia a un grupo, la sinceridad, la confianza, la originalidad, la paz, la generosidad, etc.
Actividades
Se han diseado varios juegos y actividades tipo que practicaremos a lo largo de todo
el programa y que iremos variando y combinando segn las necesidades del grupo. Estos
pequeos ejercicios se llevarn a cabo al inicio de cada sesin durante una hora aproximadamente y fomentarn tanto la inteligencia emocional como la creatividad de nuestros
alumnos.
43
Adems, de manera trimestral, realizaremos una actividad a la que dedicaremos

igualmente una hora en cada sesin (en funcin del ritmo de cada nio) y expondremos a
las familias antes de las vacaciones tanto de Navidad, como de Semana Santa o verano.
JUEGOS INICIALES:
o
Cuando un pirata baila: Calentaremos articulaciones y msculos cantando y bailando la cancin popular que da nombre a la actividad.
Guardera animal: En la ludoteca tenemos un hmster que, cada semana, es cuidado por uno de los nios as que, al iniciar la sesin, contar brevemente en la
asamblea qu tal ha estado esta semana, cunto come, cuntas veces hay que
limpiarle la jaula, etc.
Emocionario: Durante las primeras sesiones cada nio crear su emocionario, un

fichero personal hecho con los materiales que cada uno decida (cajas de cartn,
carpetas, cofres). En l, cada vez que sienta una emocin, podr describirla o
ilustrarla en una ficha. Al finalizar el curso procederemos a revisar todas las fichas y
a evocar al momento en el que las realizamos.
Confas en m: Cubriremos el suelo con esterillas y jugaremos a dejarnos caer

en brazos de otros compaeros hacia delante y hacia atrs con los ojos cerrados.
Debate!: Pintaremos una lnea en el suelo que todos deben pisar al principio. Alguien hace de juez y dice una frase para la cual irn diciendo sus opiniones y, a la
vez, se alejarn o acercarn ms a la lnea segn lo lejos o cerca que encuentren
sus ideas de la afirmacin. Algunas de las frases que se pueden usar son: La violencia siempre genera ms violencia, Siempre ha habido guerras y no lo podemos
cambiar, Educar para la paz es educar para la desobediencia, La nica forma de
evitar una invasin es la violencia, Donde hay justicia siempre hay paz, La violencia puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la que viven algunos pueblos
De quin estoy hablando?: Se harn descripciones tanto fsicas como de personalidad de alguno de los presentes mientras los nios deben dibujar a la persona

44
que estn escuchando describir y adivinar de quin se trata. Puede encargarse de

la descripcin tanto la maestra como alguno de los alumnos.
o
Lazarillo: Por parejas uno har de ciego y otro de lazarillo para recorrer todo el
espacio y acabar jugando a alguno de los juegos de la ludoteca.
Si yo fuera t: Jugamos a imaginar situaciones y en asamblea debatimos lo que

podramos hacer siendo conscientes de las consecuencias que eso acarreara e intentando buscar la empata. Ejemplo: Si me perdiese en una jungla llevando slo
una botella de agua.
Cuntame un cuento: sentados los nios en asamblea se les leer un cuento cargado de valores y de debatir sobre el mismo. (Los ejemplares pueden consultarse
en el anexo 4).
Improvisemos!: En grupos de tres se escenificarn diferentes escenas improvisando. Puede empezar a guiar la escena la persona que quiera. Slo hay una regla: no
puede decirse la palabra no.
La mscara: Individualmente vamos saliendo a escena. Debemos escenificar con

nuestro cuerpo pero, sobre todo, con nuestro rostro, una emocin. El resto de
alumnos que har de pblico debe adivinar de cul se trata.
Frases estilosas: En grupos de cinco se lleva a cabo una escena en la que los
personajes siempre dirn la misma frase (stas sern inventadas por los propios
participantes). Se les dar un estilo distinto con el que han de llevarla a cabo a cada grupo (mexicano, rockero, hippie).
Te paso: En crculo debemos jugar a pasarnos una emocin que escenificaremos con todo nuestro cuerpo. Por ejemplo: Te paso alegra (sonriendo, bailando,
etc).
Qu haces?: Distribuidos por el espacio una persona escenifica una accin (por
ejemplo, barrer). Otra le pregunta: qu haces? por lo que le contesta: barrer.
As esa segunda va escenificando la accin de barrer hasta que una tercera persona le pregunta qu haces?, y tiene que seguir escenificando la accin primera
(es decir, barrer) mientras contesta con otra accin (como por ejemplo, cocinar).

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sta ltima imitar la ltima accin (cocinar) mientras contesta con otra nueva y as
sucesivamente.
Actividad primer trimestre: El marciano:

Crearemos con materiales reciclados, pinturas y cola al invitado que este curso
tenderemos en la ludoteca. Ser un extraterreste que viene de Marte y al que, en asamblea, le ensearemos nuestras normas y le situaremos en un rincn al que llamaremos
rincn de pensar donde podremos ir a compartir nuestros pensamientos con l.
Actividad segundo trimestre: Mi fofucha:
Cada nio realizar su propia fofucha representndose a s mismo, a sus gustos,
aficiones, etc. Los ms pequeos sern ayudados por los mayores pero siempre sern
ellos mismos los que guen el proceso de creacin.
Actividad tercer trimestre: Compaa teatral
Entre todos escribiremos y representaremos una pequea pieza teatral. Haremos
grupos encargados de escenografa, decorados, texto, msica, etc. La escenificaremos
para que la vean las familias en la fiesta de final de curso.
Evaluacin
A lo largo de todo el curso se irn anotando los progresos que vaya haciendo cada nio tanto a nivel de inteligencia emocional como de creatividad que iremos viendo a travs
de la observacin. Adems se irn programando diversas reuniones con las familias para
ir informando a ambas partes de la evolucin que pueda ir vindose. Los criterios de evaluacin en los que nos basaremos (anotando un grado de adquisicin del 1 al 5 cada mes)
sern los siguientes:
1. Usa estrategias emocionalmente inteligentes en las diferentes actividades
2. Muestra soluciones e ideas creativas en los distintos ejercicios

46
3. Se relaciona con soltura con nios de otras edades y colegios

4. Participa en las actividades grupales y disfruta de ellas
Por ltimo al final del curso se pasarn las mismas pruebas que pasamos al
principio de la investigacin (cuestionario del profesor para diagnosticar Inteligencias Mltiples en Primaria y TMMS-24 para medir la inteligencia emocional y la escala de personalidad creadora y el test CREA para medir la creatividad) a modo de establecer comparaciones en los resultados y comprobar si hemos alcanzado o no los objetivos del programa.
Cronograma
El presente programa de intervencin est planteado para ser llevado a cabo a
lo largo de todo un curso acadmico con cuatro sesiones semanales (los sbados por la
maana) en un ambiente no reglado.
Cada sesin constar de una hora en la que se han planteado diversos juegos y
de otra hora en la que se pondr en prctica una actividad ms especfica por trimestre.
En la ltima sesin de cada trimestre se expondr el trabajo realizado a las familias con
una breve presentacin. En la figura 5 puede verse una representacin grfica de la temporalizacin.

Figura 5: Cronograma
47
6. Discusin y Conclusiones
Los resultados han reflejado que los nios de Educacin Primaria participantes
en el estudio tienen un nivel de inteligencia emocional medio-alto, habiendo una pequea
diferencia en cuanto a desarrollo de la inteligencia interpersonal que se encuentra ms
desarrollada que la intrapersonal. A pesar de ello, el estudio correlacional nos informa de
que existe una relacin real entre la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Por lo tanto,
en primer lugar, podemos afirmar que nuestro tercer objetivo especfico queda logrado
(identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto nivel de
desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal) y la tercera hiptesis confirmada (los nios ms creativos sern los que ms potenciada tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal).
sta relacin probada entre inteligencia emocional y creatividad va en la misma
lnea de lo que ya afirmaron Vosburg (1998) sobre el humor positivo y la tarea creativa a
realizar; Ashby, Isen y Turken (1999), Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hinshaw, Malbrancq Bass y Salloum (2012) sobre el afecto positivo y la activacin de mltiples
ideas simultneas y crecimiento de asociaciones novedosas; Fernndez-Berrocal y Extremera (2002) y Palomera, Fernndez-Berrocal y Brackett (2008) sobre la emocin y el
potencial creativo y, por ltimo, Akinboyer (2003) y Cooper y Sawaf (1997) sobre la relacin positiva entre emocin y creatividad.
En cuanto a la identificacin, distincin y reparacin de sentimientos los resultados reflejan valores en su mayora adecuados por lo que queda confirmado, una vez ms,
ese nivel medio-alto de desarrollo de inteligencia emocional y, asimismo, nuestra primera
hiptesis .Igualmente, en la medicin realizada tanto de los diferentes factores que forman
la personalidad creadora como de la creatividad en general, nuestros sujetos obtuvieron
niveles medios-altos de creatividad (confirmndose as nuestra ltima hiptesis). Por lo
tanto, podra esperarse la correlacin significativa encontrada entre el factor de la aten
48
cin a los sentimientos y el factor de la personalidad creadora denominado inters por

juegos variados y apertura a la experiencia. Esa atencin emocional deriva en curiosidad,
inters y gusto por experimentar sensaciones nuevas.
Por ltimo, se ha encontrado tambin una correlacin significativa entre la creatividad y la capacidad de saber reparar los sentimientos, tremendamente importante de
cara a la madurez de los nios y por el hecho de que se trata de una capacidad que podra educarse en pro del correcto desarrollo de los individuos. Dicho lo cual, creemos que
con un adecuado programa de intervencin (bien sea el propuesto en este trabajo u otro
con los mismos objetivos pedaggicos y neuropsicolgicos) pueden aumentarse los niveles de desarrollo de ambas variables. Esto nos parece de gran importancia a la hora de
poder trabajar la creatividad en las aulas de manera reglada, no como una dimensin de
la que ha de encargarse cada cual individualmente en otros ambientes y que, segn el
contexto social y econmico que le toque vivir a cada persona, puede tornarse muy difcil
en algunos ambientes, especialmente en trminos de estimulacin. As logramos cumplir
nuestro quinto objetivo especfico (realizar un programa de intervencin para potenciar la
inteligencia emocional y la creatividad en Educacin Primaria).
El programa de intervencin propuesto en este trabajo consideramos que es un
programa flexible en el que las necesidades de cada alumno primarn, pero bien estructurado en cuanto a que gira alrededor de tres actividades centrales donde los nios pueden
dar rienda suelta a su creatividad y trabaja diariamente aspectos de la educacin emocional ya que creemos que este tipo de valores han de trabajarse da a da y no de manera
aislada para que puedan interiorizarse. ste es el que creemos el punto fuerte ya que
otros programas que hemos observado de este tipo proponen actividades aisladas.
Todo lo expuesto anteriormente puede traducirse en que es necesario que la sociedad y, sobre todo, el mundo educativo, entienda que han de educarse y trabajarse en
ambientes de educacin reglada y no reglada, tanto la inteligencia emocional como la
creatividad porque ambas presentan una correlacin y, como ya afirmaba Csikszentmihalyi (1996), la creatividad es una de las caractersticas humanas que hacen posible el
progreso y la evolucin, en definitiva, el motor de cambio de la sociedad y, tal y como todos sabemos, ese motor de cambio est en manos tanto de educadores como de padres
y, sobre todo, de esos nios que ahora estn cursando Educacin Primaria.

49
Limitaciones

La principal limitacin encontrada versa sobre la puesta en prctica del programa de intervencin ya que an no se ha podido poner en prctica y, por tanto, no ha podido probarse si funciona o no a la hora de aumentar el nivel de desarrollo tanto de la inteligencia emocional como de la creatividad.
Prospectiva
Con el trabajo realizado y los datos obtenidos podra estudiarse, adems, si el

nivel madurativo influye tanto en el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional as como en el de la creatividad (porque recordemos que la muestra ha sido tomada con nios
de Educacin Primaria y que presentan un rango de edad de seis a doce aos). Igualmente podra hacerse teniendo en cuenta el gnero de la muestra.
Adems se propone seguir la lnea de investigacin con el resto de inteligencias
mltiples para probar si las dems por separado tienen o no relacin con la creatividad.
Por ltimo, nos parece interesante plantear una investigacin experimental en la
que haya un grupo de control al que no se le aplique ningn programa de intervencin y
otro grupo experimental con el que se lleve a cabo la intervencin propuesta en este trabajo.
50
7. Bibliografa

Bibliografa de profundizacin:
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55
Anexos
Anexo 1:
Cuestionario del profesor
para identificar
inteligencias mltiples en
primaria
CUESTIONARIO DEL PROFESOR PARA DIAGNOSTICAR INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN PRIMARIA
Nombre del alumno
Colegio
Edad
Curso
Profesor/a
Aos
meses
Indicaciones:
Lea cada uno de los siguientes puntos y considere si observa generalmente la presencia o ausencia de
cada caracterstica o conducta en el/la nio/a. Es importante responder a todas las preguntas aunque ello
suponga dedicar un tiempo extra a la observacin del alumno.
Coloque una cruz en la columna correspondiente.
1. Inteligencia Lingstica
Escribe mejor que el promedio de su edad.
Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisin.
Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas
Disfruta con los juegos de palabras.
Disfruta con los juegos de lectura.
Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la media).
Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
Disfruta al escuchar.
Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto.
Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.
Si No Al
2. Inteligencia Lgico matemtica

Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas.
Resuelve rpidamente problemas aritmticos en su cabeza.
Disfruta de las clases de matemticas.
Encuentra interesante los juegos matemticos.
Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia.
Disfruta trabajando en puzzles lgicos.
Disfruta categorizando o estableciendo jerarquas.
Le gusta trabajar en tareas que revelan claramente procesos superiores.
Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto.
Tiene un buen sentido del proceso causa efecto con relacin a su edad.
Si No Al
3. Inteligencia Espacial
Lee mapas, diagramas, etc, fcilmente.
Suea despierto ms que sus iguales.
Disfruta de las actividades artsticas.
Dibuja figuras avanzadas para su edad.
Le gusta ver filminas, pelculas u otras presentaciones visuales.
Disfruta haciendo puzzles, laberintos o actividades visuales semejantes.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.
Muestra facilidad para localizar en el espacio, imaginar movimientos, etc
Muestra facilidad para localizar el tiempo.
Informa de imgenes visuales claras.
Si No Al
4. Inteligencia Corporal Kinestsica

Sobresale en uno o ms deportes.
Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando est sentado en un lugar.
Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas.
Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
Frecuentemente toca lo que ve.
Disfruta corriendo, saltando, o realizando actividades semejantes.
Muestra habilidad en la coordinacin viso-motora.
Tiene una manera dramtica de expresarse.
Informa de diferentes sensaciones fsicas mientras piensa o trabaja.
Disfruta trabajando con experiencias tctiles.
Si No Al
5. Inteligencia Musical
Recuerda con facilidad melodas y canciones.
Tiene buena voz para cantar.
Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.
Tiene una manera rtmica de hablar y de moverse.
Tararea para s mismo de forma inconsciente.
Golpetea rtmicamente sobre la mesa o pupitre mientras trabaja.
Es sensible a los ruidos ambientales.
Responde favorablemente cuando suena una meloda musical.
Canta canciones aprendidas fuera del colegio.
Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir matices.
Si No Al
6. Inteligencia Naturalista
Si No Al
Disfruta con las clases de Conocimiento del Medio.
Es curioso, le gusta formular preguntas y busca informacin adicional.
Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a sus propiedades fsicas y
materiales.
Suele predecir el resultado de las experiencias antes de realizarlas.
Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se producen en la naturaleza.
Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones causa-efecto.
Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas.
A menudo se pregunta qu pasara si (por ejemplo, qu pasara si mezclo agua y
aceite?.
Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera de ella.
Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con las Ciencias Naturales.
7. Inteligencia Interpersonal
Disfruta de la convivencia con los dems.
Parece ser un lder natural.
Aconseja a los iguales que tienen problemas.
Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones parecidas.
Disfruta de ensear informalmente a otros.
Le gusta jugar con los otros compaeros.
Tiene dos o ms amigos ntimos.
Tiene un buen sentido de la empata y del inters por los otros.
Los compaeros buscan su compaa.
Si No Al
8. Inteligencia Intrapersonal
Manifiesta gran sentido de la independencia.
Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
Lo hace bien cuando se queda slo para trabajar o estudiar.
Tiene un hobby o aficin del que no habla mucho con los dems.
Tiene un buen sentido de la auto-direccin.
Prefiere trabajar slo a trabajar con otros.
Expresa con precisin cmo se siente.
Es capaz de aprender de sus fracasos y xitos en la vida.
Tiene una alta autoestima.
Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automotivarse.
Si No Al
CORRECCIN DEL CUESTIONARIO
Las respuestas se contabilizan de la siguiente manera:

SI: 1 punto
No: 0 puntos
Al: (algunas veces): 05 puntos
La puntuacin se calcula de manera independiente para cada una de las inteligencias
evaluadas.
NDICES DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
PUNTUACIN OBTENIDA
NIVEL
0a2
Bajo
25 a 4
Medio bajo
45 a 6
Medio
65 a 8
Medio alto
85 a 10
Alto
Anexo 2:
TMMS-24
TMMS-24.
INSTRUCCIONES:
A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y
indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Seale con una X la respuesta que
ms se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1
Nada de
Acuerdo
2
Algo de
Acuerdo
3
Bastante de
acuerdo
4
Muy de
Acuerdo
5
Totalmente de
acuerdo
1.
Presto mucha atencin a los sentimientos.
2.
Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3.
Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.
4.
Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado de nimo.
5.
Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6.
Pienso en mi estado de nimo constantemente.
7.
A menudo pienso en mis sentimientos.
8.
Presto mucha atencin a cmo me siento.
9.
Tengo claros mis sentimientos.
10.
Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
11.
Casi siempre s cmo me siento.
12.
Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
13.
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.
14.
Siempre puedo decir cmo me siento.
15.
A veces puedo decir cules son mis emociones.
16.
Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
17.
Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista.
18.
Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
19.
Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
20.
Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
21.
Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de calmarme.
22.
Me preocupo por tener un buen estado de nimo.
23.
Tengo mucha energa cuando me siento feliz.
24.
Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo.
La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigacin de Salovey y
Mayer. La escala original es una escala rasgo que evala el metaconocimiento de los estados emocionales
mediante 48 tems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias
emociones as como de nuestra capacidad para regularlas.
La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 tems cada una de ellas: Atencin
emocional, Claridad de sentimientos y Reparacin emocional. En la tabla 1 se muestran los tres
componentes.
Tabla 1. Componentes de la IE en el test
Atencin
Definicin
Soy capaz de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada
Claridad
Comprendo bien mis estados

emocionales
Reparacin
Soy capaz de regular los estados

emocionales correctamente
Evaluacin
Para corregir y obtener una puntuacin en cada uno de los factores, sume los items del 1 al 8 para el
factor atencin emocional, los tems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el
factor reparacin de las emociones. Luego mire su puntuacin en cada una de las tablas que se presentan.
Se muestran los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones
para cada uno de ellos.
Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya
sido al responder a las preguntas.
Atencin
Puntuaciones
Hombres
Debe mejorar su atencin: presta
poca atencin
< 21
Puntuaciones
Mujeres
poca atencin
< 24
Adecuada atencin
22 a 32
Adecuada atencin
25 a 35

demasiada atencin
> 33

demasiada atencin
> 36
Claridad
Reparacin
Puntuaciones
Hombres
Debe mejorar su claridad
< 25
Puntuaciones
Mujeres
Debe mejorar su claridad
< 23
Adecuada claridad
26 a 35
Adecuada claridad
24 a 34
Excelente claridad
> 36
Excelente claridad
> 35
Puntuaciones
Hombres
Debe mejorar su reparacin
< 23
Puntuaciones
Mujeres
Debe mejorar su reparacin
< 23
Adecuada reparacin
24 a 35
Adecuada reparacin
24 a 34
Excelente reparacin
> 36
Excelente reparacin
> 35
Algunas referencias sobre la utilizacin de la escala:
Carranque, G.A., Fernndez-Berrocal, P., Baena, E., Bazn, R., Crdenas, B., Herraiz, R., y Velasco, B.
(2004). Dolor postoperatorio e inteligencia emocional. Revista espaola de Anestesiologia y
Reanimacin, 51, 75-79.
Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and healthrelated quality of life in middle-aged women. Psychological Reports, 91, 47-59.
Extremera, N., Fernndez-Berrocal, P., y Durn, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en
profesores. Encuentros en Psicologa Social, 1, 260-265.
Extremera, N., y Fernndez-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo:
hallazgos cientficos de sus efectos en el aula. Revista de Educacin, 332, 97-116.
Extremera, N. Fernndez-Berrocal, P. Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluacin de la
inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicologa, 36, 2.
Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (en prensa). Inteligencia emocional y diferencias individuales en
el meta-conocimiento de los estados emocionales: una revisin de los estudios con el Trait MetaMood Scale. Ansiedad y Estrs.
Fernndez-Berrocal, P. y Ramos, N (2002). Evaluando la inteligencia emocional. Fernndez-Berrocal P
y Ramos, N ( Eds .), Corazones inteligentes. Editorial Kairs: Barcelona.
Fernndez-Berrocal, P., Alcaide, R., Domnguez, E., Fernndez-McNally, C., Ramos, N. S., y Ravira, M.
(1998). Adaptacin al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento sobre estados
emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluacin
Psicolgica. Mlaga.
Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N. (2003). Inteligencia emocional y depresin.
Encuentros en Psicologa Social, 1, 251-254.
Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish
modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
Fernndez-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extremera, N. y Ramos, N. (2005). Cultural influences on
the relation between perceived emotional intelligence and depression. International Review of
Social Psychology.
Foluso, W., Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N., Ramos-Daz, N. & Joiner, T. E. (in press). Mood
regulation skill and the symptoms of endogenous and hopelessness depression. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity,
and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W.
Pennebaker (Ed .), Emotion, Disclosure, y Health (pp. 125-151). Washington: American
Psychological Association.
Anexo 3:
Escala de personalidad
creadora
Anexo 4:
Test CREA
Anexo 5:
Cuentos para trabajar
valores
Cadena de
sonrisas
( por Pedro Pablo Sacristn )
Valor Educa;vo:
Alegra - Amabilidad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Sonreir y estar
de buen
humor es una
forma
estupenda de
transmiQr
alegra sin
esfuerzo
Una clase de
un colegio
cualquiera
Una maestra y
una de sus
alumnas
La seorita Elisa aquel da haba propuesto un nuevo reto a sus

alumnos: la alegra, y lo haba hecho en plan desa<o de rcord. Les
haba nombrado "recaudadores" de alegra, para ver qu se les
ocurra con tal de provocar la alegra de los que les rodeaban. Y
aunque todos hicieron cosas realmente encantadoras, aquella vez
Carla SimpaDas dej a todos con la boca abierta.
Algunos das despus del encargo de la seorita Elisa, Carla apareci
cargando un gran saco.
- Aqu traigo toda la alegra que he recaudado en estos das -dijo
sonriente.
Todos estaban expectantes, pero la nia no quiso mostrar el
contenido del saco. En vez de eso, sac una pequea caja, tom una
cmara de fotos instantnea, y le entreg la caja a la maestra.
- brala, seorita Elisa.
La profesora abri la caja despacio y mir en su interior, y una gran
sonrisa se dibuj en su rostro; en ese momento, Carla le hizo una
fotogra<a. Luego le entreg la foto y un papel.
La maestra ley el papel en silencio, y cuando termin, seal con
gesto de sorpresa el gran saco.
- As que eso es...
- S! -interrumpi la nia, deshaciendo el nudo que cerraba el saco-
un gran montn de sonrisas!
Y del saco cayeron cientos de fotos, todas ellas de variadas y bellas
sonrisas.
El resto de la clase lo dedicaron a explicar cmo a Carla se le haba
ocurrido iniciar una cadena para alegrar un poquito a las personas: en
la caja slo haba una foto con una gran sonrisa, y todos, al abrirla,
senDan la alegra que transmiDa y respondan a su vez con una
sonrisa, casi sin querer. Carla les sacaba una foto con su propia
sonrisa, y les entregaba un papelito donde les peda que hicieran lo
mismo con otras personas, y le enviaran una copia de las fotogra<as a
la direccin de su casa.
Y durante aquellos das y meses, el buzn de Carla no dej de llenarse
de las fotos de las sonrisas de tanta gente agradecida, ayudando a
todos a comprender que el simple hecho de sonreir ya es un regalo
para todo el mundo.
El saco mascota
Valor Educa;vo:
Amabilidad
Idea y enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Recibimos lo que
damos a los
dems, as que
para recibir cosas
buenas debemos
dar cosas buenas
Una ciudad hace

mucho Qempo
Un caballero, un
saco mgico y una
anciana
Desde que era muy nio, Mateo dedic todas sus energas a encontrar
el Saco Mascota, el ms famoso objeto que haba creado el mago
Cachuo. Nadie saba qu tena dentro para hacerlo tan especial, pero
segn decan, era capaz de hacer todo lo que su amo le ordenara.
Mateo, converQdo en un poderoso caballero, fue implacable en su
bsqueda, superando todo aquello que se interpona en su camino, y
cuando sus esfuerzos tuvieron recompensa y encontr el saco viviendo
escondido en una cueva, se sinQ el hombre ms feliz del mundo.
Pero result que el saco estaba lejos de ser una buena mascota: grua
cada vez que le pedan hacer algo, incluso aunque el caballero le
amenazaba con sus armas; si algo se le meDa en la cabeza no haba
forma de sacrselo, y no dejaba de morder, por ms golpes que le
daba Carlo para que no lo hiciera. Decepcionado tras meses de
aguantar tan insufrible mascota, Mateo decidi venderla en el
mercadillo, pero era tan molesta e insolente, que apenas nadie se
acercaba a preguntar por su precio. Entonces se le acerc Diana, una
anciana mujer ciega, conocida de todos en aquella ciudad por su
amabilidad y opQmismo.
- Yo me quedar con tu mascota, aunque no tengo mucho para
pagarte.
Mateo se sinQ aliviado al deshacerse del molesto saco, pero al
momento vio cmo el saco haca todo Qpo de juegos y cariosas
piruetas con la anciana. Lleno de sorpresa, lo arranc de sus manos,
pero nuevamente el saco se torn agresivo e insufrible. Entonces, rojo
de ira, y tras arrojarlo al suelo, tom su espada y lo raj de arriba a
abajo.
Y al hacerlo, qued petricado. Por el roto comenzaron a salir cientos
de pequeos Mateos, todos furiosos y gritones, que lanzaron toda su
furia contra el caballero. Y posiblemente hubieran acabado con l, si
no fuera porque Diana se agach a tomar el saco, y al hacerlo, todos
los Mateos se transformaron en amables Dianas, volvieron al saco,
cerraron la abertura, y comenzaron a jugar con su nueva duea...
As comprendi Mateo que nada haba malo en aquel saco que no
estuviera previamente en l mismo, y con el mismo empeo con que
persigui el saco, se propuso mejorarse a s mismo. Y lo consigui de
tal forma, que cuando la adorable Diana le dej el saco poco antes de
morir, realizaron juntos tantas proezas y tan maravillosas, que daran
para escribir cien libros.
La Silla
Valor Educa;vo:
Amistad Verdadera
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
No todos
quienes nos
rodean son
amigos de
verdad. Los
Un colegio
buenos amigos
son los que nos
quieren y se
preocupan por
nosotros
Personajes
Un nio, sus
abuelos y una
silla
Haba una vez un chico llamado Mario a quien le encantaba tener miles de
amigos. Presuma muchsimo de todos los amigos que tena en el colegio, y
de que era muy amigo de todos. Su abuelo se le acerc un da y le dijo:
- Te apuesto un bolsn de palomitas a que no Qenes tantos amigos como
crees, Mario. Seguro que muchos no son ms que compaeros o cmplices
de vuestras fechoras.
Mario acept la apuesta sin dudarlo, pero como no saba muy bien cmo
probar que todos eran sus amigos, le pregunt a su abuela. sta respondi:
- Tengo justo lo que necesitas en el desvn. Espera un momento.
La abuela sali y al poco volvi como si llevara algo en la mano, pero Mario
no vio nada.
- Cgela. Es una silla muy especial. Como es invisible, es di<cil sentarse, pero
si la llevas al cole y consigues sentarte en ella, acQvars su magia y podrs
disQngir a tus amigos del resto de compaeros.
Mario, valiente y decidido, tom aquella extraa silla invisible y se fue con
ella al colegio. Al llegar la hora del recreo, pidi a todos que hicieran un
crculo y se puso en medio, con su silla.
- No os movis, vais a ver algo alucinante.
Entonces se fue a sentar en la silla, pero como no la vea, fall y se call de
culo. Todos se echaron unas buenas risas.
- Esperad, esperad, que no me ha salido bien - dijo mientras volva a
intentarlo.
Pero volvi a fallar, provocando algunas caras de extraeza, y las primeras
burlas. Mari no se rindi, y sigui tratando de sentarse en la mgica silla de
su abuela, pero no dejaba de caer al suelo... hasta que de pronto, una de las
veces que fue a sentarse, no call y se qued en el aire...
Y entonces, comprob la magia de la que habl su abuela. Al mirar alrededor
pudo ver a Jorge, Lucas y Diana, tres de sus mejores amigos, sujetndole
para que no cayera, mientras muchos otros de quienes haba pensado que
eran sus amigos no hacan sino burlarse de l y disfrutar con cada una de sus
cadas. Y ah par el numerito, y reQrndose con sus tres verdaderos amigos,
les explic cmo sus ingeniosos abuelos se las haban apaado para
ensearle que los buenos amigos son aquellos que nos quieren y se
preocupan por nosotros, y no cualquiera que pasa a nuestro lado, y menos
an quienes disfrutan con las cosas malas que nos pasan.
Aquella tarde, los cuatro fueron a ver al abuelo para pagar la apuesta, y lo
pasaron genial escuchando sus historias y tomando palomitas hasta
reventar. Y desde entonces, muchas veces usaron la prueba de la silla, y
cuantos la superaban resultaron ser amigos para toda la vida.
La Princesa de
Fuego
Valor Educa;vo:
Amor y Compromiso
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
El amor de
verdad es la
mayor fuerza
para cambiar el
Un reino lejano
mundo desde
dentro,
empezando por
nosotros mismos
Personajes
Una princesa y
un joven
Hubo una vez una princesa increblemente rica, bella y sabia.

Cansada de pretendientes falsos que se acercaban a ella para
conseguir sus riquezas, hizo publicar que se casara con quien le
llevase el regalo ms valioso, Qerno y sincero a la vez. El palacio
se llen de ores y regalos de todos los Qpos y colores, de cartas
de amor incomparables y de poetas enamorados. Y entre todos
aquellos regalos magncos, descubri una piedra; una simple y
sucia piedra. Intrigada, hizo llamar a quien se la haba regalado. A
pesar de su curiosidad, mostr estar muy ofendida cuando
apareci el joven, y este se explic diciendo:
- Esa piedra representa lo ms valioso que os puedo regalar,
princesa: es mi corazn. Y tambin es sincera, porque an no es
vuestro y es duro como una piedra. Slo cuando se llene de amor
se ablandar y ser ms Qerno que ningn otro.
El joven se march tranquilamente, dejando a la princesa
sorprendida y atrapada. Qued tan enamorada que llevaba
consigo la piedra a todas partes, y durante meses llen al joven
de regalos y atenciones, pero su corazn segua siendo duro
como la piedra en sus manos. Desanimada, termin por arrojar la
piedra al fuego; al momento vio cmo se deshaca la arena, y de
aquella piedra tosca surga una bella gura de oro. Entonces
comprendi que ella misma tendra que ser como el fuego, y
transformar cuanto tocaba separando lo inQl de lo importante.
Durante los meses siguientes, la princesa se propuso cambiar en
el reino, y como con la piedra, dedic su vida, su sabidura y sus
riquezas a separar lo inQl de lo importante. Acab con el lujo, las
joyas y los excesos, y las gentes del pas tuvieron comida y libros.
Cuantos trataban con la princesa salan encantados por su
carcter y cercana, y su sola prensencia transmiDa tal calor
humano y pasin por cuanto haca, que comenzaron a llamarla
cariosamente "La princesa de fuego".
Y como con la piedra, su fuego deshizo la dura corteza del
corazn del joven, que tal y como haba promeQdo, result ser
tan Qerno y justo que hizo feliz a la princesa hasta el n de sus
das
El torito Chispa
Brava
Valor Educa;vo:
Autocontrol
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
La mejor forma
de actuar frente
a las burlas de
Una plaza de
otros es a travs toros
de la
indiferencia
Personajes
Un toro bravo
Roque estaba llorando en el paQo. Algunos de sus compaeros se haban

estado meQendo con l, como hacan frecuentemente, y no haba nada
que le diera ms rabia. Pero por mucho que les dijera, gritara o
amenazara, no dejaban de hacerlo.
Un chico mayor, que lo haba visto todo, se acerc y le dijo:
- Si quieres que no te vuelva a ocurrir eso, tendrs que llegar a ser como El
torito Chispa Brava. Te cuento su historia?
- S!
- Chispa Brava era un toro de lidia que una vez pudo ver una televisin
desde el prado. Televisaban una corrida de toros, y al ver cul iba a ser su
nal, dedic el resto de su vida a prepararse para aquel da, el de su
corrida. Y no tard en llegar.
Cuando sali a la plaza, recibi un primer puyazo en el lomo. Era muy
doloroso, y sinQ cmo su sangre de toro le peda a gritos venganza. Pero
l saba lo que tena que hacer, y se qued inmvil. Pronto apareci el
torero provocndole con su capote al viento y su traje rojo. Volvi a senQr
las mismas ganas de clavarle los cuernos bien adentro, pero nuevamente,
trag saliva y sigui quieto. No import que siguieran tratando de animar
al torito con puyas, banderillas y muletas: sigui tan quieto, que al cabo de
un rato, toda la plaza estaba silbando y abucheando, hasta que decidieron
cambiar de toro, porque result el toro ms aburrido que se recuerda. As
que Chispa Brava fue devuelto a su prado para seguir viviendo
tranquilamente. Y nunca ms trataron de torearle, porque todos saban
que claramente no serva para las corridas.
- Y eso que Qene que ver conmigo? - pregunt Roque.
- Pues todo, chico. A Chispa Brava le llevaron a una plaza de toros porque
queran diverQrse a su costa. Cuanto ms hubiera respondido al capote y
las banderillas, ms se habran diverQdo, y no habran parado hasta
terminar la corrida. A Q te pasa lo mismo con esos abusones. Se divierten a
tu costa porque ven lo mucho que te enfadas, y eso les hace una gracia
macabra. Pero si hicieras como Chispa Brava, y no respondieras a nada, se
aburriran y buscaran a otro, o se iran a hacer algo que les resultase ms
diverQdo.
Roque no terminaba de crerselo. Pero en los das siguientes trat de
hacer caso a aquel chico mayor. Le cost mucho hacerse el indiferente las
primeras veces que se rean de l, pero no fueron muchas, porque todo
result como haba dicho el chico, y en unos pocos das, los abusones
haban encontrado cosas ms diverQdas que hacer que meterse con
Roque.
El espejo
estropeado
Valor Educa;vo:
Bondad, generosidad
Idea y
enseanza
principal
Ayudar a los
dems
produce la
alegra ms
verdadera
Ambientacin
Personajes
La ciudad de
un nio rico
Un nio, un
espejo y un
nio pequeo
perdido
Haba una vez un nio listo y rico, que tena prcQcamente de todo, as
que slo le llamaba la atencin los objetos ms raros y curiosos. Eso
fue lo que le pas con un anQguo espejo, y convenci a sus padres
para que se lo compraran a un misterioso anciano. Cuando lleg a casa
y se vio reejado en el espejo, sinQ que su cara se vea muy triste.
Delante del espejo empez a sonreir y a hacer muecas, pero su reejo
segua siendo triste.
Extraado, fue a comprar golosinas y volvi todo contento a verse en
el espejo, pero su reejo segua triste. Consigui todo Qpo de juguetes
y cachivaches, pero an as no dej de verse triste en el espejo, as
que, decepcionado, lo abandon en una esquina. "Vaya un espejo
ms birrioso! es la primera vez que veo un espejo estropeado!"
Esa misma tarde sali a la calle para jugar y comprar unos juguetes,
pero yendo hacia el parque, se encontr con un nio pequeo que
lloraba entristecido. Lloraba tanto y le vio tan slo, que fue a ayudarle
para ver qu le pasaba. El pequeo le cont que haba perdido a sus
paps, y juntos se pusieron a buscarlo. Como el chico no paraba de
llorar, nuestro nio gast su dinero para comprarle unas golosinas
para animarle hasta que nalmente, tras mucho caminar, terminaron
encontrando a los padres del pequeo, que andaban preocupadsimos
buscndole.
El nio se despidi del chiquillo y se encamin al parque, pero al ver lo
tarde que se haba hecho, dio media vuelta y volvi a su casa, sin
haber llegado a jugar, sin juguetes y sin dinero. Ya en casa, al llegar a
su habitacin, le pareci ver un brillo procedente del rincn en que
abandon el espejo. Y al mirarse, se descubri a s mismo radiante de
alegra, iluminando la habitacin entera. Entonces comprendi el
misterio de aquel espejo, el nico que reejaba la verdadera alegra de
su dueo.
Y se dio cuenta de que era verdad, y de que se senDa verdaderamente
feliz de haber ayudado a aquel nio.
Y desde entonces, cuando cada maana se mira al espejo y no ve ese
brillo especial, ya sabe qu Qene que hacer para recuperarlo.
Tierra trgame
Valor Educa;vo:
Buen humor
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
La mejor forma
de luchar
contra la
Qmidez y el
miedo al
ridculo es
aprender a
rerse de uno
mismo
Un colegio
Un nio
Dicen que una vez alguien confundi sus colorados moetes con dos
tomates, y que al ir a arrancarlos, se quem la mano. Y es que no era para
menos, porque lvaro era el nio con ms vergenza y miedo al ridculo
que uno pueda imaginarse; bastaba con que ocurriera cualquier pequea
contrariedad para que se pusiera rojo como una guindilla. As que el da
que le ocurri algo ridculo de verdad, pareca que iba a estallar de
vergenza.
lvaro estaba con su amigo Jaime preparando la obra de teatro de "Los
tres cerditos", en la que Jaime parQcipaba. Estuvieron jugando un rato
hasta que lvaro record que haba invitado esa tarde a Dora, la nia ms
dulce, guapa y lista de la clase, a merendar a su casa, as que sali
corriendo hacia el paQo, donde encontr a Dora, y le dijo:
- Qu, vamos a mi casa? puedo darte un bocata de chorizo...
Y justo cuando estaba acabando la frase se di cuenta de que haba
olvidado quitarse la careta y el disfraz de cerdito! Dora qued petricada,
todos a su alrededor comenzaron a reir, y el pobre lvaro, incapaz de
reaccionar, slo pens: Qerra, trgame!
Al instante, desapareci bajo la Qerra y se encontr en un lugar increble:
all estaban todos los que alguna vez haban deseado que les tragara la
Qerra! y no era raro , porque casi todos tenan un aspecto
verdaderamente ridculo y diverQdo. As conoci al atleta que empez a
correr en direccin contraria y crey haber ganado por mucho, a la
seorita calva que perdi la peluca en un estornudo o a la novia que se
pis el vesQdo y acab rodando como una albndiga. Pronto se enter de
que la nica forma de escapar de aquel lugar era a travs de la risa, pero
no de una risa cualquiera: tena que aprender a reirse de s mismo. Y era
di<cil, porque algunos llevaban aos all encerrados, negndose a
encontrar diverQdos sus momentos de mayor ridculo; pero lvaro se
super y supo encontrar en aquellos momentos de tanta vergenza una
forma de hacer rer a los dems y darles un poco de alegra. Y cuando se
vio a s mismo con la careta de cerdo, hablando de chorizo con Dora, no
pudo dejar de rerse de la situacin.
Al momento volvi a estar en el colegio, delante de Dora, justo donde
haba dejado su frase. Pero esta vez, lejos de ponerse colorado sin saber
qu decir, sonri, se quit la careta y meneando su traserito de cerdo dijo:
- Venga anmate, que hoy tengo buenos jamones!
Dora y todos los dems encontraron diverQdsima la broma, y desde aquel
da, lvaro se convirQ en uno de lo chicos ms diverQdos del colegio,
capaz de rerse y hacer chistes de cualquier cosa que le ocurriera.
El origen de la
felicidad
Valor Educa;vo:
Caridad, bondad
Idea y enseanza
Ambientacin
principal
Personajes
Explicar de forma
comprensible
para los nios la
Una ciudad
alegra y
cualquiera
saQsfaccin que
dan las buenas
acciones
Un nio, su
entorno, y un
doctor
Haba una vez un nio que era muy feliz, , aunque

no tena muchos juguetes ni dinero. l deca que lo
que le haca feliz era hacer cosas por los dems, y
que eso le daba una sensacin genial en su
interior. Pero realmente nadie le crea, y pensaban
que no andaba muy bien de la cabeza. Dedicaba
todo el da a ayudar a los dems, a dar limosna y
ayuda a los ms pobres, a cuidar de los animales, y
raras veces haca nada para s mismo.
Un da conoci a un famoso mdico al que extra
tanto su caso, que decidi invesQgarlo, y con un
complejo sistema de cmaras y tubos, pudo grabar
lo que ocurra en su interior. Lo que descubrieron
fue sorprendente: cada vez que haca algo bueno,
un millar de angelitos diminutos aparecan para
hacerle cosquillas justo en el corazn.
Aquello explic la felicidad del nio, pero el
mdico sigui estudiando hasta descubrir que
todos tenemos ese millar de angelitos en nuestro
interior. La pena es que como hacemos tan pocas
cosas buenas, andan todos aburridos haciendo el
vago.
Y as se descubri en qu consiste la felicidad, y
gracias a ese nio todos sabemos qu hay que
hacer para llegar a senQr cosquillitas
Jugando con
sol
el

Valor Educa;vo:
Compaerismo
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Buscar la
alegra de todos
y cada uno es la EL bosque
base del buen
compaerismo
Personajes
Los animales
del bosque y el
sol
Haba una vez un bosque en que todos los

animales jugaban felices y contentos. Tanto
que el sol que los vea quiso jugar con ellos.
Estos le dejaron jugar, pero cuando el sol
baj del cielo y se acerc al bosque, ninguno
poda resisQr el calor y todos huyeron a
esconderse.
Entonces, el sol volvi a subir junto a las
nubes, pero estaba tan triste que ya no
quera salir a iluminar nada, y sin el sol, todo
se fue apagando, y el precioso bosque y sus
animales tambin. Los animales, sabiendo la
causa que apenaba al sol, se reunieron a
pensar en formas de alegrarle, hasta que
alguien propuso jugar con l de noche,
cuando ya no quema, y as evitar sus rayos. Y
as lo hicieron.
Todos tuvieron que hacer un gran esfuerzo
para descansar ms durante el da y poder
jugar por la noche, pero tenan tantas ganas
de alegrar a su amigo el sol, que nadie puso
ninguna pega, y la luz y la alegra volvieron al
bosque y al resto del mundo.
Ya no aguanto
ms
Valor Educa;vo:
Comprensin
Idea y
enseanza
principal
El espritu de
sacricio
permite
aguantar con
esfuerzo hasta
conseguir que
las cosas
cambien
Ambientacin
Personajes
Un casa
Dos puertas en
una casa de
nios
Haba una vez dos puertas en la misma casa. Una era una bella puerta
de saln, mientras que la otra era una puerta de bao del montn,
pero en lo que coincidan ambas era en que llevaban una vida de
perros. La casa estaba llena de nios traviesos y descuidados que no
dejaban de arrearles portazos y golpes da tras da.
Cada noche, cuando todos dorman, las puertas comentaban su mala
fortuna, pero mientras la puerta de saln se mostraba siempre harta y
a punto de explotar, la puerta de bao la tranquilizaba diciendo:
- No te preocupes, es normal; son nios y ya aprendern; aguanta un
poco y vers cmo todo cambiar a mejor.
Y la puerta de saln se calmaba por algn Qempo. Pero un da, tras una
gran esta en la casa llena de golpes y portazos, explot diciendo:
"Ya est bien. No aguanto ms. Al prximo portazo que me den, me
rompo y se van a enterar de lo que es bueno.
No hizo caso de las palabras de la otra puerta, y cuando al da
siguiente recibi su primer golpe, la puerta del saln se rompi.
Aquello caus un gran revuelo y preocupacin en la casa, y los nios
fueron adverQdos para tener ms cuidado, lo que llen de saQsfaccin
a la puerta, que saboreaba su venganza.
Pero pasados los primeros das de problemas, los dueos de la casa se
hartaron de la incomodidad de tener una puerta rota. Sin embargo, en
lugar de arreglarla, decidieron cambiarla, as que sacaron de su siQo la
anQgua puerta y sin ningn miramiento la abandonaron junto a la
basura.
Entonces la bella puerta de saln se lament de lo que haba hecho,
pues por no haber aguantado un poco ms, ahora se vea esperando a
ser converQda en serrn, mientras que su amiga, la vulgar puerta de
bao, segua en su siQo y adems era tratada con ms cuidado...
Afortunadamente, la puerta de saln no acab hecha serrn, porque
un hombre muy pobre la descubri junto a la basura y aunque rota, le
pareci la mejor puerta que poda encontrar para su pobre casa; y la
puerta fue feliz de tener otra oportunidad y volver a hacer de puerta, y
de aceptar con agrado las incomodidades de un trabajo tan duro y tan
digno como es ser una puerta.
Ladrones en el
jardn
Valor Educa;vo:
Conanza, no juzgar
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
No hay que
juzgar por lo
que
parecemos,
sino por lo que
realmente
somos, o no
seremos
capaces de
encontrar los
ladrones
La vida de los
insectos en un
jardn
Un escarabajo,
una mariquita
y una araa
Se haba corrido la noQcia de que en el jardn haba

ladrones y el seor escarabajo tema que su casa
fuera la siguiente, pues todos saban que acababa
de recoger su gran cosecha anual de comida, as
que ese da mont guardia en la ventana. Vigilaba
con un catalejo todo lo que se mova, y vio como a
un Qempo se acercaban una peligrosa araa negra,
y una preciosa mariquita.
El escarabajo hubiera ido a hablar con la mariquita,
pero tena que vigilar su casa de la araa. La araa
de acercaba ms, as que armndose de valor, sali
a la puerta y se encar con la araa. Le cost algn
Qempo asustar a la araa, hasta que nalmente se
alej. El escarabajo volvi triunfante a su casa, pero
al llegar a la puerta la encontr abierta y toda su
comida haba desaparecido. Al volver fuera tuvo el
Qempo justo para ver de lejos a la mariquita huir
con toda su comida.
Apenado, fue a contarlo a la polica del jardn,
donde le contaron que suponan que sera el
siguiente, y haban enviado a su mejor agente, una
araa recin llegada como refuerzo, para ayudarle.
As, el escarabajo aprendi a no dejarse llevar por
los prejuicios y las apariencias.
Toms
Tarambana y su
tambor
Valor Educa;vo:
Consideracin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
El respeto y la
consideracin
a los dems
son
fundamentales
Un aula de un
para vivir en
colegio
grupo, porque
siempre habr
algo que nos
moleste a
todos
Personajes
Un mueco de
plasQlina, un
tambor y otros
juguetes de
una clase
Toms Tarambana era un nio de plastilina naranja y azul que viva en un

colegio. Aunque tena muchas cosas buenas, haba empezado a perder un
poco el respeto a los dems, y cuando su ta gata, una gran bola de
plastilina de colores, le regal un tambor por su cumpleaos, aquello fue
terrible. Daba igual cunto le pidieran todos que tocara ms bajo, o que fuera
a hacerlo a otro lugar: Toms se paseaba por toda el aula aporreando el
tambor, sin que las molestias que causaba a los dems le importasen ni un
pimiento. As que el resto de figuritas del aula dejaron de querer jugar con
Toms, y sufrieron mucho con su ruidoso tambor hasta que Coco Sapio, un
mueco listsimo hecho con construcciones, invent unos tapones especiales
para los odos que dejaban or los ruidos normales, pero evitaban los ms
molestos.
Toms, al ver que los dems ya no le hacan caso, y que ni siquiera se
molestaban, se enfad mucho con Coco Sapio, y tras una gran pelea, el
inventor termin cayendo al suelo desde lo alto de una mesa, rompindose
en sus mil piezas. Aunque fue un accidente, todos se enfadaron tanto con
Toms, que ya nadie quiso volver a saber nada de l, aunque a l tampoco le
import mucho.
Y todo habra quedado as si no fuera porque a los pocos das, colocaron en
la clase en precioso reloj de cuco, justo al lado de la estantera que dorma
Toms. El cuco sonaba constantemente, "tic, tac, tic, tac", y para colmo cada
hora sala a hacer "cuc, cuc", as que Toms no poda descansar ni un
poquito, pero los dems, con sus tapones especiales, estaban tan tranquilos.
Entonces Toms empez a darse cuenta de lo muchsimo que haba
molestado a todos con su tambor, y de la tontera que haba hecho
pelendose con Coco Sapio, que sera el nico que podra ayudarle ahora. Y
decidido a cambiar la situacin, y a que todos vieran que iba a convertirse en
el nio ms bueno y respetuoso, dedic todo el tiempo a ir reuniendo las
piezas de Coco Sapio para reconstruirlo en secreto. Le llev muchsimos das
y noches, hasta que termin justo cuando ya casi no poda ms, de tan poco
que dorma por culpa del reloj de cuco. Y cuando Coco Sapio estuvo
construido y volvi a tomar vida, todos se llevaron una estupenda sorpresa y
felicitaron mucho a Toms por su trabajo, que pidi perdn a todos por su
falta de cuidado y por no haber tenido en cuenta lo mucho que les molestaba.
As que aunque Coco Sapio estaba algo enfadado con Toms Tarambana, le
convencieron para que inventara unos tapones para l, y a partir de aquel
da, pudo por fin Toms Tarambana descansar un poco, y nunca ms dej
que nadie volviera a ser tan desconsiderado como lo haba sido l mismo.
La deliciosa
msica del arpa
Valor Educa;vo:
Constancia
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Lo que algunos
muy
preparados no
consiguen por
abandonar
El palacio de
muy pronto,
un reino
otros menos
anQguo
preparados
pueden
conseguirlo
con tesn y
esfuerzo
Personajes
El rey, una
nia, un mago
y un arpa
Un rey adoraba tanto la msica que busc

por todo el mundo el mejor instrumento que
hubiera, hasta que un mago le entreg un
arpa. La llev a palacio, pero cuando toc el
msico real, estaba desafinada; muchos
otros msicos probaron y coincidieron en que
no serva para nada y haba sido un engao,
as que se deshicieron del arpa tirndolo a la
basura. Una nia muy pobre encontr el
arpa, y aunque no saba tocar, decidi
intentarlo. Tocaba y tocaba durante todo el
da, durante meses y aos, siempre
desafinando, pero hacindolo mejor cada
vez. Hasta que un da, de repente, el arpa
comenz a entonar las melodas ms
maravillosas, pues era un arpa mgica que
slo estaba dispuesta a tocar para quien de
verdad pusiera inters y esfuerzo. El rey lleg
a escuchar la msica, y mand llamar a la
nia; cuando vio el arpa, se llen de alegra,
y en aquel momento nombr a la nia como
su msico particular, llenando de riquezas a
ella y a su familia.
El zorro bocazas
Valor Educa;vo:
Discrecin, conanza,
lealtad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Un zorro pide
que con<en en
l, pero no hace Paisaje nevado
cercano al polo
mritos para
merecerlo, y sus norte
amigos le dan
una leccin
Personajes
Un zorro, un
pingino y un
reno
Pingino, reno y zorro eran muy amigos. Un da, el

pingino y el reno encuentran un montn de fruta y
deciden guardarlo en secreto. Por el camino, se
encuentran al zorro, que al verles tan felices les
pregunta por qu. Se resisten a contarlo porque es
secreto, pero el zorro les pide que confen en l y lo
hacen. Cuando llegan al pueblo, se olvida de su
promesa y lo cuenta a todo el mundo. Cuando
vuelven el pingino y el reno por la fruta, los otros
animales del pueblo ya se la haban comido. Ese
mismo da pingino y reno encuentran otro lugar lleno
de comida, y se repite la misma historia con el zorro.
Enfadados por sus traiciones, deciden darle una
leccin, y al da siguiente le cuentan que han
encontrado un lago tan lleno de peces que no hay que
esforzarse en cogerlos. El zorro vuelve a traicionarles
y cuenta el secreto. Al da siguiente, el zorro aparece
lleno de golpes, porque al contarles a todo el mundo
lo de los peces, haban ido all hasta osos polares;
pero al no encontrar peces se sintieron engaados y
dieron una buena zurra al zorro
Y el zorro aprendi que la confianza es muy
importante, pero que para que puedan confiar en uno,
hay que ganarse esa confianza con lealtad, y
cumpliendo las promesas. Alguna trampa ms le
pusieron sus amigos, pero como ya no era un
bocazas, el zorro volvi a recuperar la confianza de
pingino y reno, y stos le perdonaron.
El rbol mgico
Valor Educa;vo:
Educacin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Cuento sobre
el origen de
los buenos
modales
Un prado con
un gran rbol
Un nio y un
rbol
Hace mucho mucho tiempo, un nio

paseaba por un prado en cuyo centro
encontr un rbol con un cartel que deca:
soy un rbol encantado, si dices las
palabras mgicas, lo vers.
El nio trat de acertar el hechizo, y prob
con abracadabra,
supercalifragilisticoespialidoso, tan-ta-tachn, y muchas otras, pero nada. Rendido,
se tir suplicante, diciendo: "por favor,
arbolito!!", y entonces, se abri una gran
puerta en el rbol. Todo estaba oscuro,
menos un cartel que deca: "sigue haciendo
magia". Entonces el nio dijo "Gracias,
arbolito!!", y se encendi dentro del rbol
una luz que alumbraba un camino hacia una
gran montaa de juguetes y chocolate.
El nio pudo llevar a todos sus amigos a
aquel rbol y tener la mejor fiesta del
mundo, y por eso se dice siempre que "por
favor" y "gracias", son las palabras mgicas
El cohete de
papel
Valor Educa;vo:
Esfuerzo, laboriosidad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Las cosas se
aprecian
mucho ms
cuando las
hemos hecho
nosotros
mismos con
esfuerzo e
ilusin
Una ciudad
cualquiera
Un nio y un
cohete
Haba una vez un nio cuya mayor ilusin era tener un

cohete y dispararlo hacia la luna, pero tena tan poco
dinero que no poda comprar ninguno. Un da, junto a la
acera descubri la caja de uno de sus cohetes favoritos,
pero al abrirla descubri que slo contena un pequeo
cohete de papel averiado, resultado de un error en la
fbrica.
El nio se apen mucho, pero pensando que por fin
tena un cohete, comenz a preparar un escenario para
lanzarlo. Durante muchos das recogi papeles de todas
las formas y colores, y se dedic con toda su alma a
dibujar, recortar, pegar y colorear todas las estrellas y
planetas para crear un espacio de papel. Fue un trabajo
dificilsimo, pero el resultado final fue tan magnfico que
la pared de su habitacin pareca una ventana abierta al
espacio sideral.
Desde entonces el nio disfrutaba cada da jugando con
su cohete de papel, hasta que un compaero visit su
habitacin y al ver aquel espectacular escenario, le
propuso cambirselo por un cohete autntico que tena
en casa. Aquello casi le volvi loco de alegra, y acept
el cambio encantado.
Desde entonces, cada da, al jugar con su cohete nuevo,
el nio echaba de menos su cohete de papel, con su
escenario y sus planetas, porque realmente disfrutaba
mucho ms jugando con su viejo cohete. Entonces se
dio cuenta de que se senta mucho mejor cuando jugaba
con aquellos juguetes que el mismo haba construido
con esfuerzo e ilusin.
Y as, aquel nio empez a construir l mismo todos sus
juguetes, y cuando creci, se convirti en el mejor
juguetero del mundo.
La llegada
inesperada
Valor Educa;vo:
Esperanza, superacin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Un emoQvo y
posiQvo cuento
para hacer
Una familia
cualquiera y el
frenta a la
prdida de una Cielo
madre durante
la infancia
Personajes
Una madre, su
hijo y los
ngeles
Menudo revuelo se arm en el Cielo cuando apareci Tatiana. Nadie

se lo esperaba, porque an era muy joven y adems era la mam de
dos nios pequeos, as que San Pedro la mir muy severamente,
diciendo:
- Pero qu haces aqu? Seguro que todava no te toca...
Sin embargo, al comprobar su libro, San Pedro no se lo poda creer.
Era verdad, haba hecho todas aquellas cosas que permitan la
entrada al Cielo, incluyendo dar todo lo que necesitaban sus hijos, y
en tan poco tiempo!. Al ver su extraeza, Tatiana dijo sonriente.
- Siempre fui muy rpida en todo. Desde que Renato y Andrea eran
bebs les di cuanto tena, y lo guard en un tesoro al que slo pudiera
acceder ellos.
Todos saban a qu se refera Tatiana. Las mams van llenando de
amor y virtudes el corazn de sus hijos, y slo pueden ir al Cielo
cuando est completamente lleno. Aquello era un noticin, porque no
era nada normal conocer nios que tuvieran el corazn lleno tan
pronto, y todos quisieron verlo.
Ver los corazones de los nios es el espectculo favorito de los
ngeles. Por la noche, cuando los nios duermen, sus corazones
brillan intensamente con un brillo de color prpura que slo los
ngeles pueden ver, y se sientan alrededor susurrando bellas
canciones. Esa noche esperaron en la habitacin de Adrin y Andrea
miles de ngeles. Ninguno de ellos haba dejado de estar triste por la
marcha de su madre, pero no tardaron en dormirse. Cuando lo
hicieron, su corazn comenz a iluminarse como siempre lo hacen,
poco a poco, brillando cada vez ms, hasta alcanzar unos brillos y
juegos de luces de belleza insuperable. Sin duda Tatiana haba dejado
su corazn tan rebosante de amor y virtudes, que podran compartirlo
con otros mil nios, y los ngeles agradecieron el espectculo con sus
mejores cnticos, y la promesa de volver cada noche. Al despertar, ni
Adrin ni Andrea vieron nada extrao, pero se sintieron con fuerzas
para comenzar el da animados, dispuestos a llegar a ser los nios
que su madre habra querido.
As, sin dejar de echar de menos a su mam, Adrin y Andrea
crecieron como unos nios magnficos y singulares, excelentemente
bondadosos, que tomaban nimos cada da del corazn tan rebosante
de amor y virtudes que les haba dejado su madre, y de la compaa
de los miles de ngeles que cada noche acudan a verlo brillar.
Los problemillas
del Arca
Valor Educa;vo:
Espritu de equipo,
colaboracin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Las cosas que

parecen
imposibles para
El arca de Noe
uno slo
con todos los
pueden
animales
conseguirse
cuando todo el
mundo ayuda
Personajes
Los animales
del arca de noe
En el arca de No los animales llevaban tanto tiempo que

empezaron a organizar juegos y actividades para
divertirse. Pero no tuvieron mucho cuidado, y en uno de
los juegos, un pjaro carpintero termin haciendo un
agujero en el fondo del arca. El agujero empez a crecer,
y en poco tiempo comenz a entrar muchsima agua. Uno
a uno, distintos animales trataron de arreglarlo,
pelendose incluso por ser los que salvaran el barco, pero
ni siquiera la presa del castor pudo hacer nada.
Empezaron a asustarse y pensaron que el barco se
hundira, pero entonces la abeja explic a todos cmo
ellas siempre trabajaban todas juntas y en equipo, cada
una haciendo lo que mejor saba, y todos comenzaron a
organizarse y ayudarse: los pjaros tiraban todos juntos
del barco hacia arriba, los elefantes y otros animales
grandes llenaban sus bocas de agua para sacarla del
barco, los ms rpidos iban de ac para all juntando
materiales que los que construan nidos y madrigueras
utilizaban para arreglar el boquete cada vez mayor. As,
todos trabajando, consiguieron frenar un poco el
hundimiento, pero no pararlo. Desesperados, siguieron
buscando si faltaba algn animal por ayudar. Buscaron y
buscaron, pero en el barco no haba nadie ms. Pero de
repente, un pez se col en barco, y los animales se dieron
cuenta de que an no haban pedido ayuda a todos los
animales del mar! Pidieron al pez que buscara ayuda para
salvar el barco, y acudieron peces y peces, y hasta una
gran ballena que termin por cubrir el agujero mientras el
resto de animales reparaban el barco. Y as fue como
todos los animales se salvaron con la ayuda de todos
Augustito
Calentito
Valor Educa;vo:
Fortaleza y voluntad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Desarrollar la
fortaleza y la
fuerza de
voluntad se
consigue a
travs de las
pequeas
renuncias de
cada da
Una ratonera
Dos ratones
Augustito Calentito era un ratoncillo de ciudad que viva plcidamente en una gran casa, con
todas las comodidades que ningn ratn pudiera soar: siempre encontraba agua tibia para
baarse, comida an caliente, ropa de abrigo o lo que fuera. Con l viva un tipo raro,
Duretas Aguantetas, que incomprensiblemente, a pesar de tener todas esas comodidades,
cada da renunciaba a una o dos de ellas. Era capaz de lavarse con agua fra tenindola
caliente, o de mordisquear puerros teniendo al lado un trozo de queso. Y lo peor era cuando
trataba de convencer al bueno de Augustito para que tambin lo hiciera:
- Venga, hombre, te hars un tipo ms duro. Que te ests convirtiendo en un blandito! - le
deca.
Y el pobre Augustito se daba la vuelta, se envolva en su manta calentita y se pona a leer,
pensando cmo poda haber todava gente tan bruta.
Pero la desgracia quiso que una noche cayera tal nevada en la ciudad, que la ratonera de
nuestros amigos qued completamente sepultada y aislada por una montaa de nieve.
Trataron de salir, pero el fro era intenso y no creyeron poder cavar un tnel con tanta nieve,
as que decidieron esperar. Pasaron los das, seguan rodeados de nieve, y ya no tenan
comida. Duretas aguantaba bastante bien, pero el bueno de Augustito, privado de sus
baos, su comida y su abrigo, estaba a punto de perder el control. Era un tipo culto, que
haba estudiado mucho, y saba que no aguantaran ms de 3 das sin comida, los mismos
que haban calculado que necesitaban para cavar el tnel a travs de la nieve, as que no
les quedaba otro remedio que lanzarse a cavar.
Pero en cuanto toc la fra nieve, Augustito dio media vuelta. No poda con aquel fro, ni con
tanta hambre ni siquiera sabiendo que estaba a punto de morir! Duretas, sin embargo, lo
aguantaba bastante bien, y comenz a cavar, al tiempo que animaba a su compaero a
hacer lo mismo. Pero Augustito estaba paralizado, no poda aguantar tan terribles
condiciones, y ni siquiera poda pensar con claridad. Y entonces vio a Duretas, "aquel bruto",
y comprendi que era mucho ms sabio de lo que pareca, pues en lugar de hacer como l,
se haba acostumbrado a hacer las cosas porque quera, y no slo las ms apetecibles de
cada momento. Y poda mandar cavar a sus patitas sin importar que estuvieran moradas por
el fro, algo imposible para l mismo, por mucho que lo desease. Y con esos pensamientos,
y una lgrima de impotencia, se ech sobre el calentito montn de plumas que le serva de
cama, dispuesto a dejarse morir.
Cuando abri los ojos, crey estar en el cielo, pues la cara de un angelito le estaba
sonriendo. Pero con gran alegra comprob que slo era la enfermera, quien le cont que
llevaban das curndole, desde que un valiente haba llegado all con las cuatro patas
congeladas, y les haba indicado cmo encontrarle antes de caer sin fuerzas. Cuando
Augustito corri a agradecer a Duretas su ayuda, le encontr en pie, muy recuperado. Haba
perdido varios dedos y una oreja, pero se le vea alegre. Augustito se senta muy culpable,
pues l estaba entero, pero el bruto de Duretas le respondi:
- No te preocupes, si no fuera por esos dedos y esa oreja, yo tampoco estara aqu. No han
podido tener mejor uso!
Por supuesto, siguieron siendo grandes amigos, pero Augustito ya nunca pens en Duretas
como un bruto, y junto a l, se propuso recuperar el control de su calentito y caprichoso
cuerpecito, renunciando cada da a una de esas innecesarias comodidades de la vida
moderna.
El gran partido
Valor Educa;vo:
Generosidad, humildad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Cuando algo se
hace entre
todos, lo
importante es
que al nal
Un parQdo de
todo salga
ftbol de
bien, y no
barrio
andar
contando
quin ha
aportado ms
o menos
Unos nios
jugando al
ftbol
Haba una vez un grupo de nios que haban quedado para jugar
un partido de ftbol por todo lo alto. Haban dedicido que cada
uno llevara un elemento importante que hubiera en todos los
partidos oficiales, y as, uno trajo el baln, otro el silbato, otro una
portera, otro los guantes del portero, las banderillas del crner,
etc... Pero antes de comenzar el partido, a la hora de elegir los
equipos hubo una pequea discusin, y decidieron que podra
elegir aquel que hubiera llevado el elemento ms importante.
Como tampoco se ponan de acuerdo en eso, pensaron que lo
mejor sera empezar a jugar al completo, con todos los
elementos, e ir eliminando lo que cada uno haba trado para ver
si se poda seguir jugando y descubran qu era verdaderamente
imprescindible. As que comenzaron a jugar, y primero eliminaron
el silbato, pero quien haca de rbitro pudo seguir arbitrando a
gritos. Luego dejaron a los porteros sin guantes, pero paraban
igual de bien sin ellos; y tampoco se not apenas cuando quitaron
los banderines que definan los lmites del campo, ni cuando
cambiaron las porteras por dos papeleras...; y as siguieron,
hasta que finalmente cambiaron tambin el baln por una lata, y
pudieron seguir jugando...
Mientras jugaban, pas por all un seor con su hijo, y vindoles
jugar de aquella forma, le dijo al nio:
-"Fjate, hijo: aprende de ellos, sin tener nada son capaces de
seguir jugando al ftbol, aunque nunca vayan a poder aprender ni
mejorar nada jugando as"
Y los chicos, que lo oyeron, se dieron cuenta de que por su
exceso de orgullo y egosmo, lo que se presentaba como un
partido increble, haba acabado siendo un partido penoso, con el
que apenas se estaban divirtiendo. As que en ese momento,
decidieron dejar de un lado sus opiniones egostas, y enseguida
se pusieron de acuerdo para volver a empezar el partido desde el
principio, esta vez con todos sus elementos. Y verdaderamente,
fue un partido alucinante, porque ninguno midi quin jugaba
mejor o peor, sino que entre todos slo pensaron en divertirse y
ayudarse.
Las honradas
mariquitas
Valor Educa;vo:
HonesQdad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
La honradez es
tan valorada
por todos, que
su falta nos
hace romper
El campo
la conanza;
no merece la
pena ponerla
en juego
Personajes
Un grupo de
mariquitas
viajeras
Cuenta una extraa historia que las mariquitas perdonan, pero no

olvidan. Segn parece, al principio las mariquitas no tenan sus
famosos puntitos negros. Poco antes todas estuvieron a punto de
desaparecer cuando guiadas por el famossimo Cayus Insectus, una
tormenta inund el camino por el que viajaban. Las pocas que
sobrevivieron tuvieron que elegir el sustituto de Cayus Insectus,
desaparecido entre las aguas, y decidieron que lo sera quien primero
llegara al lago de la regin sur y regresara para describirlo.
Las mariquitas se lanzaron a la aventura, y poco a poco fueron
regresando, contando lo bello que estaba el lago en aquella poca del
ao, con sus aguas cristalinas, lleno de flores y hierba fresca en sus
orillas. Pero la ltima de todas ellas tardaba en llegar. La esperaron
hasta 3 das, y cuando regres, lo haca cabizbaja y avergonzada,
pues no haba llegado a encontrar el lago. Todas criticaron la torpeza y
lentitud de la joven mariquita, y se prepararon para continuar el viaje al
da siguiente.
Siguiendo al nuevo gua, caminaron toda la maana hacia el Norte,
hasta que al atravesar unas hierbas espesas y altas, se detuvieron
atnitos: frente a ellos estaba el Gran Lago! y no tena ni flores, ni
hierba, ni aguas cristalinas. Las grandes lluvias lo haban convertido
en una gran charca verdosa rodeada de barro.
Todos comprendieron al momento la situacin, pues al ser arrastrados
por el ro haban dejado atrs el lago sin saberlo, y cuantos salieron a
buscarlo lo hicieron en direccin equivocada. Y vieron cmo, salvo
aquella tardona mariquita, todos deseaban tanto convertirse en Gran
Gua, que no les haba importado mentir para conseguirlo; e incluso
llegaron a comprobar que el nefasto Cayus Insectus haba llegado a
aquel puesto de la misma forma.
As pues la mariquita tardona, la nica en quien de verdad confiaban,
se convirti en Gran Gua. Y decidieron adems que cada vez que una
de ellas fuera descubierta engaando, pintaran un lunar negro en su
espalda, para que no pudiera ni borrarlos, ni saber cuntos tena.
Y desde entoces, cuando una mariquita mira a otra por la espalda, ya
sabe si es de fiar por el nmero de lunares.
Como las mariquitas, tambin las personas pintan lunares en la
imagen de los dems cuando no muestran su honradez. Y basta con
tener un slo lunar negro para dejar de ser un simple insecto rojo y
convertirse en una mariquita. As que, por grande que sea el premio,
no hagamos que nadie pueda pintarnos ese lunar.
El da del silencio
Valor Educa;vo:
Integracin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Debemos dar la
oportunidad a
quienes Qenen
alguna
minusvala para
que demuestren
Un pueblo en
todas sus
estas
cualidades,
evitando que
sus problemas
nos impidan
tratarlos con
normalidad
Personajes
Un nio sordo,
su mejor amigo,
y la gente del
pueblo
Regal no poda or nada. Era un nio normal en todo, pero haba

nacido sordo. Era muy famoso en el pueblo, y todos le trataban con
mucho cario, pero a la hora de la verdad, no le tenan muy en cuenta
para muchas cosas. Los nios pensaban que podra hacerse dao, o
que no reaccionara rpido durante un juego sin oir la pelota, y los
adultos actuaban como si no fuera capaz de entenderles, casi como si
hablaran con un beb. A Regal no le gustaba mucho esto, pero mucho
menos an a su amigo Manuel, que un dia decidi que aquello tena
que cambiar. Y como Manuel era el hijo del alcalde, convenci a su
padre para que aquel ao, en honor de Regal, dedicaran un da de las
fiestas a quienes no pueden oir, y durante 24 horas todos llevaran
unos tapones en los oidos con los que no se pudiera or nada.
La idea fue muy bien recibida, porque todos queran mucho a Regal,
que durante las semanas previas a las fiestas tuvo que aguantar
bastantes miradas de lstima y sonrisas compasivas. Y el Da del
Silencio, como as lo llamaron, todos fueron a ponerse sus tapones
con gran fiesta y alegra. La maana estuvo llena de chistes, bromas y
risas, pero segn fueron pasando las horas, todos comenzaron a ser
conscientes de las dificultades que tenan al no poder oir. Pero todo lo
que aprendieron sobre lo difcil que era vivir as, no fue nada
comparado con el gran descubrimiento del da: Regal era un
fenmeno! Como resultaba que ya nadie se fijaba en su sordera,
aquel da Regal pudo jugar a todo como cualquier nio, y result que
era buensimo a casi todo. Y no slo eso; Regal tena una mente clara
y gil y aquel da como nadie tena la prisa habitual todos pudieron
atender a Regal, que era quien mejor se expresaba por gestos. Y
todos quedaron sorprendidos de su inteligancia y creatividad, y su
facilidad para inventar soluciones a casi cualquier problema. Y se
dieron cuenta de que siempre haba sido as, y que lo nico que
necesitaba Regal era un poco ms de tiempo para expresarse bien.
As que el Da del Silencio fue el del gran descubrimiento de Regal, y
de que haba que dar a todos la oportunidad de demostrar lo que
valan. Y para que otros aprendieran la misma leccin, desde aquel
da, cada vez que alguien visitaba el pueblo le reciban con gran
alegra, ponindole un gran gorro con el que no se poda oir nada.
Juanija Lagartija
Valor Educa;vo:
Ilusin, opQmismo
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
El futuro
siempre puede
ser mejor que
lo que ya ha
Un campo
pasado, pero si
no dejamos de
mirar atrs no
podemos verlo
Personajes
Un lagarQja y
su rabito
Juanija Lagartija viva entre unas piedras en el campo. Como a todas

las lagartijas, le encantaba tomar tranquilamente el sol sobre una gran
roca plana. All se quedaba tan a gustito, que ms de una vez haba
llegado a dormirse, y eso fue lo que pas el da que perdi su rabito:
unos nios la atraparon, y Juanija slo pudo soltarse perdiendo su
rabo y corriendo a esconderse.
Asustada oy como aquellos nios rean al ver cmo segua
movindose el rabito sin la lagartija, y terminaban tirndolo al campo
despus de un ratito. La lagartija comenz entonces a buscarlo por
toda la zona, dispuesta a recuperarlo como fuera para volver a
colocarlo en su sitio. Pero aquel campo era muy grande, y por mucho
que buscaba, no encontraba ni rastro de su rabito. Juanija dej todo
para poder buscarlo, olvidando su casa, sus juegos y sus amigos,
pero pasaban los das y los meses, y Juanija segua buscando,
preguntando a cuantos encontraba en su camino.
Un da, uno aquellos a quienes pregunt respondi extraado "Y
para qu quieres tener dos rabos?". Juanija se dio la vuelta y
descubri que despus de tanto tiempo le haba crecido un nuevo
rabito, incluso ms fuerte y divertido que el anterior. Entonces
comprendi que haba sido una totera dedicar tanto tiempo a lo que
ya no tena remedio, y decidi darse la vuelta y volver a casa.
Pero de vuelta a sus rocas, precisamente encontr su rabito al lado
del camino. Estaba seco y polvoriento, y tena un aspecto muy feo.
Alegre, despus de haber dedicado tanto tiempo a buscarlo, Juanija
carg con l y sigui su camino. Se cruz entonces con un sapo, que
sorprendido le dijo:
- Por qu cargas con un rabo tan horrible y viejo, teniendo uno tan
bonito?
- He estado meses buscndolo - respondi la lagartija.
- De verdad has estado meses buscando algo tan feo y sucio? sigui el sapo.
- Bueno - se, excus Juanija- antes no era tan feo...
- Mmm, pero ahora s lo es, no?... qu raras sois las lagartijas! -dijo
el sapo antes de largarse dando saltos
El sapo tena razn. Juanija segua pensando en su rabito como si
fuera el de siempre, pero la verdad es que ahora daba un poco de
asco. Entonces la lagartija comprendi todo, y decidi dejarlo all
abandonado, dejando con l todas sus preocupaciones del pasado; y
slo se llev de all un montn de ilusiones para el futuro.
El tesoro de
Barba Iris
Valor Educa;vo:
Obediencia
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin Personajes
Obedecer a
los padres es
Cualquier
el mejor
poblacin de
camino que
hoy en da
pueden seguir
los nios
Unos nios en
busca de un
tesoro
Segn contaba la leyenda, Barba Iris haba sido el pirata de las golosinas ms
increble que haba existido nunca. Durante aos asalt cientos de tiendas de
golosinas y segn decan, en algn lugar perdido almacenaba el mayor tesoro
que ningn nio podra imaginar. Por eso, cuando Toni y sus amigos encontraron
un extrao y antiguo cofre con lo que pareca ser un mapa de un tesoro para
nios, se llenaron de emocin y se prepararon para la gran bsqueda del tesoro
de Barba Iris.
As, siguiendo las pistas, llegaron hasta una cueva oculta junto al lago, donde
encontraron otro pequeo cofre. En l encontraron unas pocas golosinas, un
gran cartel con la letra D, y otro mapa con ms instrucciones para encontrar el
tesoro, que les ayud a superar la decepcin inicial de pensar que no se tratara
de un gran tesoro. Toni y los dems consiguieron descifrar el mapa, para lo que
necesitaron algunos das y leer unos cuantos libros, y as llegaron hasta un gran
rbol hueco en medio de un gran bosque, donde volvieron a encontrar un cofre
con algunas golosinas, un nuevo mapa, y una hoja con la letra O.
Entre muchas aventuras encontraron dos cofres ms con sus golosinas, sus
mapas y las letras C y B. Pero el ltimo mapa era un tanto extrao. Ms que un
mapa, parecan unas instrucciones bastante incomprensibles:
"Al tesoro ya has llegado
pero tendrs que encontrarlo;
si juntas un buen retrato
del hijo de tus abuelos,
y lo pones justo al lado
de la hija de tus yayos,
si luego aades las letras
que cada tesoro ha dado
se desvelar el secreto
que lleva tanto guardado.
Ese que acerca tus sueos
para poder alcanzarlos."
Mucho tiempo discutieron sobre el significado del enigma, y slo consiguieron
ponerse de acuerdo en que el mensaje hablaba de las fotos de unos padres,
pero no alcanzaban a entender el resto. Hasta uno de los numerosos das que
discutan sobre el asunto en el saln de casa de Toni, mirando como siempre
aquellas cuatro letras. Alex, distrado, miraba la foto de los padres de Toni que
haba sobre la mesa, y entonces dio un salto:
- Lo tengo!!
Todos le miraron con inters, pero en lugar de hablar, Alex se acerc a la mesa.
Reorden las letras y al final acerc la foto de los padres de Toni.
- O... B... D.. C..... obedece a tus padres! - gritaron todos a la vez.
Y aunque no hubo millones de golosinas, todos estaban dispuestos a seguir
aquel gran consejo. Cmo no iban a hacerlo, si se trataba del mismsimo tesoro
del pirata Barba Iris!!
Una vaca en la
cafetera
Valor Educa;vo:
Orden y paciencia
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Antes de hacer
las cosas hay
que
planicarlas y
Una cafetera y Un camarero y
tener
un pueblo
una vaca
paciencia para
llevarlas a cabo
cuando
corresponde
Curro Churretes era un camarero muy divertido y vivaracho que

tena su propia cafetera. Y era adems muy afortunado, porque
en uno de los viajes al pueblo de sus padres, descubri que una
de las vacas jvenes, de las ltimas que haban nacido, era tan
especial que en lugar de dar leche al ordearla, serva
directamente caf con leche. Pensando en hacerse rico, Curro se
llev la vaca directamente a la ciudad. Y a pesar de que su
esposa le deca que primero debera preparar la cafetera para
poder meter la vaca, Curro estaba tan ansioso e impaciente que
no pudo esperar, y all se fue con la vaca, directamente a la
cafetera.
El resultado fue espectacular: la vaca sali en los peridicos y
televisiones, y de todas partes venan clientes a probar su
delicioso caf con leche recin ordeado. Pero despus de ese
tirn inicial tan de moda, result que el hecho de tener una vaca
en medio de una cafetera no era nada cmodo: todos los das la
vaca rompa 20 30 tazas con los meneos de su cola, la cafetera
ola como un establo, el heno que coma la vaca se desperdigaba
por todas partes, y haba tan poco sitio que siempre haba alguien
que se acercaba tanto a la vaca que terminaba por pisar alguna
boiga... As que fue perdiendo clientes, y para colmo, vino la
polica con una inspeccin y le pusieron una multa tan gorda, que
Curro estuvo a punto de tener que cerrar la cafetera.
Y as fue como Curro Curretes se dio cuenta de que tena que
haber sido ms paciente y ordenado, y esperar a que todo
estuviera preparado para poder servir sus cafs con leche recin
ordeados. Pero como era un tipo con suerte, cuando llev la
vaca al pueblo mientras hacan la obra en la cafetera, descubri
que una de las gallinas pona huevos de chocolate. Esta vez s
supo ser paciente y esperar a que todo estuviera preparado para
tener una cafetera con vaca, gallina, caf con leche, chocolate y
churros, y su local tuvo tanto xito que lleg a ser el sitio ms
famoso de toda la ciudad.
Lo en la clase de
ciencias
Valor Educa;vo:
Paciencia, tranquilidad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Perder los
papeles y
enfadarse nos
impide actuar
con
inteligencia y
claridad
Una clase de
un colegio
moderno
Un maestro,
sus alumnos y
algunos paps
En profesor de ciencias, Don Estudiete, haba pedido a sus

alumnos que estudiaran algn animal, hicieran una pequea
redaccin, y contaran sus conclusiones al resto de la clase. Unos
hablaron de los perros, otros de los caballos o los peces, pero el
descubrimiento ms interesante fue el de la pequea Sofa:
- He descubierto que las moscas son unas gruonas histricas dijo segursima
Todos sonrieron, esperando que continuara. Entonces Sofa sigui
contando:
- Estuve observado una mosca en mi casa durante dos horas.
Cuando volaba tranquilamente, todo iba bien, pero en cuanto
encontraba algn cristal, la mosca empezaba a zumbar. Siempre
haba credo que ese ruido lo hacan con las alas, pero no. Con los
prismticos de mi pap mir de cerca y vi que lo que haca era
gruir y protestar: se pona tan histrica, que era incapaz de cruzar
una ventana, y se daba de golpes una y otra vez; pom!, pom!,
pom!. Si slo hubiera mirado a la mariposa que pasaba a su lado,
habra visto que haba un hueco en la ventana... la mariposa
incluso trat de hablarle y ayudarle, pero nada, all segua
protestando y gruendo.
Don Estudiete les explic divertido que aquella forma de actuar no
tena tanto que ver con los enfados, sino que era un ejemplo de los
distintos niveles de inteligencia y reflexin que tenan los animales,
y acordaron llevar al da siguiente una lista con los animales
ordenados por su nivel de inteligencia...
Y as fue como se arm el gran lo de la clase de ciencias, cuando
un montn de paps protestaron porque sus hijos.. les haban
puesto entre los menos inteligentes de los animales!! segn los
nios, porque no hacan ms que protestar, y no escuchaban a
nadie.
Y aunque Don Estudiete tuvo que hacer muchas aclaraciones y
calmar unos cuantos padres, aquello sirvi para que algunos se
dieran cuenta de que por muy listos que fueran, muchas veces se
comportaban de forma bastante poco inteligente.
La espada
pacifista
Valor Educa;vo:
Paz
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Dos ideas: que

las guerras y
batallas no
Qenen nada
de romnQco,
y que todos,
hasta los
menos
pensados,
podemos
hacer algo por
conseguir la
paz
Una batalla
entre dos
anQguos
reinos
Una espada y
los reyes de
dos pases
vecinos
Haba una vez una espada preciosa. Perteneca a un gran rey, y desde siempre haba
estado en palacio, partipando en sus entrenamientos y exhibiciones, enormemente
orgullosa. Hasta que un da, una gran discusin entre su majestad y el rey del pas vecino,
termin con ambos reinos declarndose la guerra.
La espada estaba emocionada con su primera participacin en una batalla de verdad.
Demostrara a todos lo valiente y especial que era, y ganara una gran fama. As estuvo
imaginndose vencedora de muchos combates mientras iban de camino al frente. Pero
cuando llegaron, ya haba habido una primera batalla, y la espada pudo ver el resultado de
la guerra. Aquello no tena nada que ver con lo que haba imaginado: nada de caballeros
limpios, elegantes y triunfadores con sus armas relucientes; all slo haba armas rotas y
melladas, y muchsima gente sufriendo hambre y sed; casi no haba comida y todo estaba
lleno de suciedad envuelta en el olor ms repugnante; muchos estaban medio muertos y
tirados por el suelo y todos sangraban por mltiples heridas...
Entonces la espada se dio cuenta de que no le gustaban las guerras ni las batallas. Ella
prefera estar en paz y dedicarse a participar en torneos y concursos. As que durante
aquella noche previa a la gran batalla final, la espada buscaba la forma de impedirla.
Finalmente, empez a vibrar. Al principio emita un pequeo zumbido, pero el sonido fue
creciendo, hasta convertirse en un molesto sonido metlico. Las espadas y armaduras del
resto de soldados preguntaron a la espada del rey qu estaba haciendo, y sta les dijo:
- "No quiero que haya batalla maana, no me gusta la guerra".
- "A ninguno nos gusta, pero qu podemos hacer?".
- "Vibrad como yo lo hago. Si hacemos suficiente ruido nadie podr dormir".
Entonces las armas empezaron a vibrar, y el ruido fue creciendo hasta hacerse
ensordecedor, y se hizo tan grande que lleg hasta el campamento de los enemigos, cuyas
armas, hartas tambin de la guerra, se unieron a la gran protesta.
A la maana siguiente, cuando deba comenzar la batalla, ningn soldado estaba preparado.
Nadie haba conseguido dormir ni un poquito, ni siquiera los reyes y los generales, as que
todos pasaron el da entero durmiendo. Cuando comenzaron a despertar al atardecer,
decidieron dejar la batalla para el da siguiente.
Pero las armas, lideradas por la espada del rey, volvieron a pasar la noche entonando su
canto de paz, y nuevamente ningn soldado pudo descansar, teniendo que aplazar de nuevo
la batalla, y lo mismo se repiti durante los siguientes siete das. Al atardecer del sptimo
da, los reyes de los dos bandos se reunieron para ver qu podan hacer en aquella
situacin. Ambos estaban muy enfadados por su anterior discusin, pero al poco de estar
juntos, comenzaron a comentar las noches sin sueo que haban tenido, la extraeza de sus
soldados, el desconcierto del da y la noche y las divertidas situaciones que haba creado, y
poco despus ambos rean amistosamente con todas aquellas historietas.
Afortunadamente, olvidaron sus antiguas disputas y pusieron fin a la guerra, volviendo cada
uno a su pas con la alegra de no haber tenido que luchar y de haber recuperado un amigo.
Y de cuando en cuando los reyes se reunan para comentar sus aventuras como reyes,
comprendiendo que eran muchas ms las cosas que los unan que las que los separaban.
Pico Chato el
equilibrista
Valor Educa;vo:
Perdn, sinceridad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Personajes
Los verdaderos
amigos nos
dicen siempre
la verdad
aunque no nos
guste; quien
alaba
falsamente no
es digno de
conanza
Una granja
Dos patos y un
carnero
Pico Chato era un pato de granja cuya mayor ilusin era convertirse en un
clebre equilibrista. Todos los das ensayaba muchas horas sobre la cuerda,
animado por su fiel amigo Poco Pocho, otro pato un poco ms anciano que de
joven tuvo esa misma aficin. Pero como los dos eran un poco "patos", la verdad
es que no se les daba muy bien, aunque no por ello dejaban de entrenarse y
tratar de mejorar.
Cierto da, lleg un carnero nuevo a la granja, que al poco de ver a los patos
haciendo sus equilibrios, comenz a alabarles y a comentarles lo bien que lo
hacan, y a apostar que podran cruzar cualquier precipicio sobre una cuerda.
Esto anim muchsimo a Pico Chato, a pesar de que su amog Poco Pocho le
comentaba que no haba notado tal mejora. Y en pocos das, Pico Chato ya
haba quedado con el carnero junto al barranco del ro, un lugar con un gran salto
que slo podra cruzarse pasando por una cuerda.
Poco Pocho trat de disuadir a su amigo, hacindole ver que an no era tan buen
equilibrista y que aquello sera peligroso, pero el carnero protesto asegurando
que era el mejor equilibrista de la comarca, y que el anciano pato slo tena
envidia. As que ambos patos se enfadaron y Poco Pocho se neg a asistir a la
demostracin.
En el ro, el carnero anim al pato a cruzar y llegar al otro lado, pero nada ms
comenzar, perdi el equilibrio y cay. Por fortuna, pudo ir a parar a un pequeo
saliente entre las rocas, pero cuando fue a pedir ayuda al carnero, este haba
desaparecido. All pas un rato Pico Chato con la pata rota, pensando que su
viejo amigo tena razn, y que le deca la verdad cuando le comentaba que an
no estaba preparado; se dio cuenta de lo difcil que tena que haber sido para
Poco Pocho decirle que no era un buen equilibrista, y pens en cunta suerte
tena de tener un amigo tan bueno, capaz de decirle las cosas sinceramente...
Y efectivamente era un buen amigo, porque sabiendo lo que iba a ocurrir, no
haba perdido el tiempo, y haba ido a buscar a un grupo de patos salvajes, viejos
amigos suyos, que volaban mucho mejor que los pobres patos de granja. Con
ellos haba preparado una operacin de rescate, sabiendo que su amigo caera
de la cuerda. Pico Pato le pidi entonces mil perdones, que el anciano pato
acept encantado, y cuando al ser rescatado le llevaron volando por las alturas,
pudo ver que al otro lado del precipicio haba un tesoro de deliciosos manjares
muy escondido, y se dio cuenta de que en realidad aquello era lo nico que
pretenda el avaricioso carnero, para quien cruzar la cuerda era imposible. Y Pico
Chato se sinti tan tonto como afortunado, porque ayudados de sus amigos los
patos, recogieron todo aquella excelente comida para llevarla a la granja y hacer
una gran fiesta con todos sus verdaderos amigos.
La increble lluvia
negra
Valor Educa;vo:
PosiQvismo, opQmismo
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Todas las cosas

Qenen su lado
bueno y su
lado malo,
pero somos
Un pueblo
ms felices
cuando
buscamos las
cosas buenas
en todo.
Personajes
Un nio, una
nube y una
nia
Gustavo Gruetas nunca esta contento con nada. Tena muchos amigos y
unos paps que le queran con locura, pero l slo se fijaba en lo que no
tena o lo que estaba mal. Si le regalaban un coche, era demasiado
grande o demasiado lento; si visitaba el zoo, volva triste porque no le
haban dejado dar de comer a los leones, y si jugaba al ftbol con sus
amigos, protestaba porque eran muchos para un solo baln...
Pero no contaba Gustavo con Jocosilla, la nube bromista. Un da que
paseaba por all cerca, la nube escuch las protestas de Gustavo, y corri
a verle. Y segn lleg y se puso sobre su cabeza, comenz a descargar
una espesa lluvia negra. Era su broma favorita para los nios gruones.
A Gustavo aquello no le gust nada, y protest an mucho ms. Y se
enfad incluso ms cuando vio que daba igual a dnde fuera, porque la
nube y su lluvia negra le perseguan. Y as estuvo casi una semana, sin
poder escapar de la nube, y cada vez ms enfadado.
Gustavo tena una amiguita, una nia alegre y bondadosa llamada
Alegrita, que fue la nica que quiso acompaarle aquellos das, porque
los dems se apartaban por miedo a mojarse y acabar totalmente negros.
Y un da que Gustavo estaba ya cansado de la nube, le dijo:
- Por qu no te animas? Deberas darte cuenta de que eres el nico nio
que tiene una nube para l, y encima llueve agua negra! Podramos jugar
a hacer cosas divertidas con la nube, no te parece?
Como Alegrita era su nica compaa, y no quera que se fuera, Gustavo
acept de muy mala gana. Alegrita le llev hasta la piscina, y all le dej
hasta que toda el agua se volvi negra. Entonces fueron a buscar otros
nios, y aprovechando que con el agua negra no se vea nada estuvieron
jugando al escondite! An a regaadientes, Gustavo tuvo que reconocer
que haba sido muy divertido, pero ms divertido an fue jugar a mojar
gatos: Gustavo corra junto a ellos, y en cuanto sentan el agua, daban
unos saltos increbles y huan de all a todo correr haciendo gestos
divertidsimos. En muy poco tiempo, todos los nios del pueblo estaban
con Gustavo proponiendo e inventando nuevos juegos para la nube. Y por
primera vez, Gustavo empez a ver el lado bueno de las cosas, incluso
de las que al principio parecan del todo malas.
Entonces la nube Jocosilla pens en despedirse e ir con otros nios, pero
antes de abandonar a Gustavo, le regal dos das enteros de lluvias de
colores, con las que inventaros los juegos ms brillantes y divertidos. Y
cuando desapareci, Gustavo ya no protest; esta vez saba fijarse en las
cosas buenas, y se alegr mucho porque por fin estaba seco y poda
volver a jugar a muchas cosas.
Un encargo
insignificante
Valor Educa;vo:
Responsabilidad
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
La
responsabilidad Una escuela
se mide en las
moderna
cosas pequeas
Personajes
Una nia, su
maestra y una
hormiga
El da de los encargos era uno de los ms esperados por todos los nios en clase.
Se celebraba durante la primera semana del curso, y ese da cada nio y cada
nia reciba un encargo del que deba hacerse responsable durante ese ao.
Como con todas las cosas, haba encargos ms o menos interesantes, y los nios
se hacan ilusiones con recibir uno de los mejores. A la hora de repartirlos, la
maestra tena muy en cuenta quines haban sido los alumnos ms responsables
del ao anterior, y stos eran los que con ms ilusin esperaban aquel da. Y entre
ellos destacaba Rita, una nia amable y tranquila, que el ao anterior haba
cumplido a la perfeccin cuanto la maestra le haba encomendado. Todos saban
que era la favorita para recibir el gran encargo: cuidar del perro de la clase.
Pero aquel ao, la sorpresa fue mayscula. Cada uno recibi alguno de los
encargos habituales, como preparar los libros o la radio para las clases, avisar de
la hora, limpiar la pizarra o cuidar alguna de las mascotas. Pero el encargo de Rita
fue muy diferente: una cajita con arena y una hormiga. Y aunque la profesora
insisti muchsimo en que era una hormiga muy especial, Rita no dej de sentirse
desilusionada.
La mayora de sus compaeros lo sinti mucho por ella, y le compadecan y
comentaban con ella la injusticia de aquella asignacin. Incluso su propio padre se
enfad muchsimo con la profesora, y anim a Rita a no hacer caso de la
insignificante mascotilla en seal de protesta. Pero Rita, que quera mucho a su
profesora, prefera mostrarle su error haciendo algo especial con aquel encargo
tan poco interesante:
- Convertir este pequeo encargo en algo grande -deca Rita.
As que Rita investig sobre su hormiga: aprendi sobre las distintas especies y
estudi todo lo referente a sus hbitat y costumbres, y adapt su pequea cajita
para que fuera perfecta. Cuidaba con mimo toda la comida que le daba, y
realmente la hormiga lleg a crecer bastante ms de lo que ninguno hubiera
esperado...
Un da de primavera, mientras estaban en el aula, se abri la puerta y apareci un
seor con aspecto de ser alguien importante. La profesora interrumpi la clase con
gran alegra y dijo:
- Este es el doctor Martnez. Ha venido a contarnos una noticia estupenda
verdad?
- Efectivamente. Hoy se han publicado los resultados del concurso, y esta clase ha
sido seleccionada para acompaarme este verano a un viaje por la selva tropical,
donde investigaremos todo tipo de insectos. De entre todas las escuelas de la
regin, sin duda es aqu donde mejor habis sabido cuidar la delicada hormiga
gigante que se os encomend. Felicidades! Seris unos ayudantes estupendos!.
Ese da todo fue fiesta y alegra en el colegio: todos felicitaban a la maestra por su
idea de apuntarles al concurso, y a Rita por haber sido tan paciente y responsable.
Muchos aprendieron que para recibir las tareas ms importantes, hay que saber
ser responsable con las ms pequeas, pero sin duda la que ms disfrut fue Rita,
quien repeta para sus adentros "convertir ese pequeo encargo en algo
El ladrn de
pelos
Valor Educa;vo:
Sinceridad,
comunicacin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin Personajes
Hay que
explicar las
cosas a los
nios porque
Una casa
merecen
cualquiera de
respeto, y no
hoy da
quitrselos de
encima con
cualquier
historia
Un pap y su
hija
Valeria era una nia muy preocupada por su pap. Desde haca
algn tiempo, haba visto que se estaba quedando calvo, y que
cada vez tena menos pelo. Un da, se atrevi a preguntrselo:
- Pap, por qu cada da tienes menos pelo?
Su pap le dijo sonriente:
- Es por el ladrn de pelos. Hay por esta zona un ladronzuelo
chiquitito que visita mi cabeza por las noches cuando estoy
dormido, y me quita todos los pelos que le da gana. Y no hay forma
de atraparlo!
Valeria se qued preocupada, pero decidida a ayudar a su pap,
aquella misma noche aguant despierta tanto como pudo. Cuando
oy los primeros ronquidos de su padre, agarr una gran maza y se
fue a la habitacin de sus padres. Entr muy despacito, sin hacer
ruido, para que el ladrn de pelos no pudiera sentirla, y cuando lleg
junto a su pap, se qued observando detenidamente su cabeza,
decidida a atrapar al ladrn de pelos en cuanto apareciera. Al poco,
vio una una sombra sobre la cabeza, y con todas las fuerzas que
tena, lanz el porrazo ms fuerte que pudo.
Menudo golpe! Su pap peg un enorme grito y se levant de un
salto, con un enorme chichn en la cabeza y un buen susto en el
cuerpo. Al encerder la luz, se encontr con Valeria de frente, con la
mano en alto sujetando la maza, y diciendo:
- casi lo tena! pap. Creo que le he dado, pero el ladrn de pelos
se ha escapado!
Al oir eso, y ver al pap con la cabeza bien dolorida, la mam
comenz a reirse:
- Eso te pasa por contarle tonteras a la nia - dijo divertida.
Y el padre de Valeria tuvo que explicarle que no exista ningn
ladrn de pelos, y contarle la verdad de por qu se quedaba calvo.
Y as, con la ayuda de un gran chichn en su cabeza, comprendi lo
importante que era no engaar a los nios y contarles siempre la
verdad. Y Valeria, que segua preocupada por su pap, dej de
buscar ladrones de pelos, y le compr un bonito gorro de dormir.
Platillos en el
espacio
Valor Educa;vo:
Tenacidad,
perseverancia
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Siempre
existe la
forma de
hacer las
cosas bien, y
La casa de una
al buscarla
nia y el
sin rendirnos
espacio
podemos
conseguir
mucho ms
de lo que
buscbamos
Personajes
Una nia que

toca la
batera
Tere Timbalitos era una nia alegre y artista con un gran sueo: llegar
a tocar la batera en un grupo musical. Pero para conseguirlo haba un
gran obstculo: Tere tena que practicar mucho para hacerlo bien, pero
justo al lado de su casa vivan un montn de ancianitos, muchos de
ellos enfermos, en una residencia; y saba que el ruido de tambores,
bombos y platillos poda molestarles muchsimo. Tere era una nia
muy buena y respetuosa, y buscaba constantemente la forma de
practicar sin molestar a los dems. As, haba intentado tocar en sitios
tan raros como un stano enterrado, una cocina, un desvn, o incluso
una ducha, pero no haba forma, siempre haba alguien que se senta
verdaderamente molesto; as que, decidida a ensayar mucho, Tere
pasaba la mayor parte del tiempo tocando sobre libros y cajas, y
buscando nuevos sitios donde practicar.
Un da, mientras vea un documental de ciencias en la televisin,
escuch que en el espacio, como no haba aire, el ruido no se poda
transmitir, y decidi convertirse en una especie de astronauta musical.
Con la ayuda de muchos libros, mucho tiempo, y mucho trabajo, se
construy una burbuja espacial: era una gran esfera de cristal, en la
que una mquina sacaba el aire para hacer el vaco, y en la que slo
estaban su batera y una silla. Tere se vesta con un traje de
astronauta que se haba fabricado, se meta en la burbuja, pulsaba el
de la mquina para sacar el aire, y... se pona a tocar la batera como
una loca!
En muy poco tiempo, Tere Timbalitos, "la astronauta musical", se hizo
muy famosa. Acuda tanta gente a verla tocar en su burbuja espacial,
que tuvo que poner unos pequeos altavoces para que pudieran
escucharla, y poco despes traslad su burbuja y comenz a dar
conciertos. Lleg a ser tanta su fama, que desde el gobierno le
propusieron formar parte de un viaje nico al espacio, y as se
convirti de veras en la autntica astronauta musical, superando de
largo aquel sueo inicial de tocar en un grupo.
Y cuando aos despus le preguntaban cmo haba conseguido todo
aquello, se quedaba un rato pensando y deca:
-Si no me hubieran importado tanto aquellos ancianitos, si no hubiera
seguido buscando una solucin, nada de esto habra ocurrido.
El nio de las mil

cosquillas
Valor Educa;vo:
Tolerancia,
aceptacin
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Todo lo que
nos hace
diferentes
nos hace a
la vez
especiales,
y siempre
hay formas
de
aprovechar
esos dones
Una ciudad y
los lugares con Un nio y
un payaso
nios ms
desfavorecidos
Personajes
Pepito Chispias era un nio tan sensible, tan sensible, que tena cosquillas en el pelo.
Bastaba con tocarle un poco la cabeza, y se rompa de la risa. Y cuando le daba esa
risa de cosquillas, no haba quien le hiciera parar. As que Pepito creci acostumbrado a
situaciones raras: cuando venan a casa las amigas de su abuela, siempre terminaba
desternillado de risa, porque no faltaba una viejecita que le tocase el pelo diciendo "qu
majo". Y los das de viento eran la monda, Pepito por el suelo de la risa en cuanto el
viento mova su melena, que era bastante larga porque en la peluquera no costaba
nada que se riera sin parar, pero lo de cortarle el pelo, no haba quien pudiera.
Verle rer era, adems de divertidsimo, tremendamente contagioso, y en cuanto Pepito
empezaba con sus cosquillas, todos acababan riendo sin parar, y haba que interrumpir
cualquier cosa que estuvieran haciendo. As que, segn se iba haciendo ms mayor,
empezaron a no dejarle entrar en muchos sitios, porque haba muchas cosas serias
que no se podan estropear con un montn de risas. Pepito hizo de todo para controlar
sus cosquillas: llev mil sombreros distintos, utiliz lacas y gominas ultra fuertes, se
rap la cabeza e incluso hizo un curso de yoga para ver si poda aguantar las cosquillas
relajndose al mximo, pero nada, era imposible. Y deseaba con todas sus fuerzas ser
un chico normal, as que empez a sentirse triste y desgraciado por ser diferente.
Hasta que un da en la calle conoci un payaso especial. Era muy viejecito, y ya casi no
poda ni andar, pero cuando le vio triste y llorando, se acerc a Pepito para hacerle rer.
No le tard mucho en hacer que Pepito se riera, y empezaron a hablar. Pepito le cont
su problema con las cosquillas, y le pregunt cmo era posible que un hombre tan
anciano siguiera haciendo de payaso.
- No tengo quien me sustituya- dijo l, - y tengo un trabajo muy serio que hacer.
Carlitos le mir extraado; "serio?, un payaso?", pensaba tratando de entender. Y el
payaso le dijo:
- Ven, voy a ensertelo.
Entonces el payaso le llev a recorrer la ciudad, parando en muchos hospitales, casas
de acogida, albergues, colegios... Todos estaban llenos de nios enfermos o sin padres,
con problemas muy serios, pero en cuanto vean aparecer al payaso, sus caras
cambiaban por completo y se iluminaban con una sonrisa. Su ratito de risas junto al
payaso lo cambiaba todo, pero aquel da fue an ms especial, porque en cada parada
las cosquillas de Pepito terminaron apareciendo, y su risa contagiosa acab con todos
los nios por los suelos, muertos de risa.
Cuando acabaron su visita, el anciano payaso le dijo, guindole un ojo.
- Ves ahora qu trabajo tan serio? Por eso no puedo retirarme, aunque sea tan viejito.
- Es verdad -respondi Pepito con una sonrisa, devolvindole el guio- no podra
hacerlo cualquiera, habra que tener un don especial para la risa. Y eso es tan difcil de
encontrar... -dijo Pepito, justo antes de que el viento despertara sus cosquillas y sus
risas.
Y as, Pepito se convirti en payaso, sustituyendo a aquel anciano tan excepcional, y
cada da se alegraba de ser diferente, gracias a su don especial.
La pocin de la
mala vida
Valor Educa;vo:
Vida Sana
Idea y
enseanza
principal
Ambientacin
Aunque
cueste un
poco, para
llevar una
vida sana y
El bosque de
feliz, hay que las brujas
comer un
poco de todo
y hacer algo
de ejercicio
Personajes
Unas brujas
malvadas, un
nio y un
doctor
Hace muchos, muchos aos, todas las personas estaban fuertes y sanas. Hacan
comidas muy variadas, y les encantaban la fruta, las verduras y el pescado;
diariamente hacan ejercicio y disfrutaban de lo lindo saltando y jugando. La tierra
era el lugar ms sano que se poda imaginar, y se notaba en la vida de la gente y
de los nios, que estaban llenas de alegra y buen humor. Todo aquello enfadaba
terriblemente a las brujas negras, quienes slo pensaban en hacer el mal y fastidiar
a todo el mundo.
La peor de todas las brujas, la malvada Caramala, tuvo las ms terrible de las
ideas: entre todas uniran sus poderes para inventar una pocin que quitase las
ganas de vivir tan alegremente. Todas las brujas se juntaron en el bosque de los
pantanos y colaboraron para hacer aquel maligno hechizo. Y era tan poderoso y
necesitaban tanta energa para hacerlo, que cuando una de las brujas se equivoc
en una sola palabra, hubo una explosin tan grande que hizo desaparecer el
bosque entero.
La explosin convirti a todas aquellas malignas brujas en seres tan pequeitos y
minsculos como un microbio, dejndolas atrapadas en el lquido verde de un
pequeo frasco de cristal que qued perdido entre los pantanos. All estuvieron
encerradas durante cientos de aos, hasta que un nio encontr el frasco con la
pocin, y creyendo que se trataba de un refresco, se la bebi entera. Las
microscpicas y malvadas brujas aprovecharon la ocasin y aunque eran tan
pequeas que no podan hacer ningn dao, pronto aprendieron a cambiar los
gustos del nio para perjudicarle. En pocos das, sus pellizquitos en la lengua y la
boca consiguieron que el nio ya no quisiera comer las ricas verduras, la fruta o el
pescado; y que slo sintiera ganas de comer helados, pizzas, hamburguesas y
golosinas. Y los mordisquitos en todo el cuerpo consiguieron que dejara de
parecerle divertidsimo correr y jugar con los amigos por el campo y slo sintiera
que todas aquellas cosas le cansaban, as que prefera quedarse en casa sentado
o tumbado.
As su vida se fue haciendo ms aburrida, comenz a sentirse enfermo, y poco
despus ya no tena ilusin por nada; la maligna pocin haba funcionado!. Y lo
pero de todo, las brujas aprendieron a saltar de una persona a otra, como los virus,
y consiguieron que el malvado efecto de la pocin se convirtiera en la ms
contagiosa de las enfermedades, la de la mala vida.
Tuvo que pasar algn tiempo para que el doctor Sanis Saludakis, ayudado de su
microscopio, descubriera las brujitas que causaban la enfermedad. No hubo vacuna
ni jarabe que pudiera acabar con ellas, pero el buen doctor descubri que las
brujitas no soportaban la alegra y el buen humor, y que precisamente la mejor cura
era esforzarse en tener una vida muy sana, alegre y feliz. En una persona sana, las
brujas aprovechaban cualquier estornudo para huir a toda velocidad.
Desde entonces, sus mejores recetas no eran pastillas ni inyecciones, sino un
poquitn de esfuerzo para comer verduras, frutas y pescados, y para hacer un poco
de ejercicio. Y cuantos pasaban por su consulta y le hacan caso, terminaban
curndose totalmente de la enfermedad de la mala vida.

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Universidad Internacional de La Rioja

Mster universitario en Neuropsicologa y

Alexandra Varea Marn

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

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Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

NDICE DOCUMENTOS GRFICOS

Figura 1. Inteligencias Mltiples _____________________________________________ 13

Tabla 1. Bases neurolgicas de las IIMM _____________________________________ 15

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Planteamiento del problema

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Esto es debido, en palabras de Evans (2002) y Fernndez- Berrocal y Ramos (2002),

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

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2.1 INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MLTIPLES E INTELIGENCIA

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2.1 - 2 Teora de las Inteligencias Mltiples

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Figura 1. Inteligencias Mltiples

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Inteligencia lgico-matemtica: capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y

Principios bsicos de la Teora de las Inteligencias Mltiples

Segn Gardner (1993), esta teora se sustenta en cuatro principios bsicos :

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Bases neurolgicas de las inteligencias mltiples

Tabla 1. Bases neurolgicas de las IIMM

Lbulo temporal y frontal izquierdo

Lbulo parietal izquierdo y reas de asociacin temporal y occipital contiguas

Emocional (Interpersonal e Intrapersonal)

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2.1 - 3 Inteligencia emocional

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena

Figura 2. Componentes de la inteligencia emocional

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Dichos componentes se definen del siguiente modo:

Gardner (1993) defini la inteligencia intrapersonal como la capacidad para

Figura 3. Localizacin de las emociones en el cerebro

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2.2 2 Investigaciones sobre creatividad

Dentro del marco de la psicologa, la creatividad ha sido objeto de estudio ya desde

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2.2 - 3 Caractersticas de las personas creativas

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

- Rasgos de personalidad: destacan el inconformismo, el riesgo, el gusto por la

2.2 - 4 Bases neuropsicolgicas de la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Ortiz (2004) prob que la actividad en el lbulo parietal se incrementa cuando se

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2. 3 - 1 Estudios previos sobre la influencia de la inteligencia en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

2. 3 - 2 Estudios previos sobre la relacin entre la emocin y la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

Influencia de la inteligencia emocional en la creatividad

3. Marco Metodolgico (materiales y mtodos)

Objetivo especfico 1: Analizar el nivel de inteligencia emocional en nios de

Objetivo especfico 2: Estudiar el nivel de creatividad poseda en nios de Educacin Primaria