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HISTRIA DA EDUCAO
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Prof. Dr. Maria Renata da Cruz Duran (Org.)

Colaboradores: Prof. Dra. Ana Heloisa Molina; Prof. Dra. Claudia Regina Bovo; Prof. Ms.
Carolina Carvalho de Lima; Prof. Carlos R. da C. Amorin; Prof. Ms. Dennys Montagner; Prof. Dra.
Elisa Maria Verona; Prof. Ms. Erika Moreira Martins; Prof. Ms. Juliana Ducci; Prof. Ms. Maria
Raquel da Cruz Duran; Prof. Dra. Monica Edelweiss.
Graduada, mestre e doutora em Histria pela

Universidade Estadual Paulista, ps-doutora pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
atuo como professora adjunta de Histria Moderna e
Contempornea na Universidade Estadual de Londrina.
Entre 2003 e 2009, desenvolvi pesquisas na rea de
Histria do Brasil, enfocando a educao oitocentista
e a inveno de uma literatura brasileira. Em 2008,
recebi o prmio Monografias da Sociedade Histrica da
Independncia de Portugal pela minha dissertao de
mestrado, publicada em 2010, publicado pela Edunesp,
com o ttulo "Ecos do Plpito". Em 2012, publiquei pela
Eduff uma coletnea de sermes comentados intitulada
"Triunfos da Eloquncia". Recentemente, publiquei "Retrica moda brasileira: transies da
cultura oral para a cultura escrita no ensino fluminense de 1746 a 1834", minha tese de doutorado,
pela Editora Unesp. Entre 2009 e 2011, trabalhei como consultora educacional para a UNESCO,
OEI e Fundao Banco do Brasil na rea de formao docente e uso de tecnologias de informao
e comunicao. Em maio de 2013, os artigos produzidos nessa rea foram contemplados pela
meno honrosa do Prmio Peter Murnyi
E-mail: mariarenataduran@gmail.com
Maria Renata da Cruz Duran (Org.)
HISTRIA DA EDUCAO
Batatais
Claretiano
2015
Ao Educacional Claretiana, 2015 Batatais (SP)

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e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao e distribuio na web), ou o
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Educacional Claretiana.
CORPO TCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Preparao: Aline de Ftima Guedes Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera Ctia
Aparecida Ribeiro Dandara Louise Vieira Matavelli Elaine Aparecida de Lima Moraes Josiane Marchiori
Martins Lidiane Maria Magalini Luciana A. Mani Adami Luciana dos Santos Sanana de Melo Patrcia
Alves Veronez Montera Raquel Baptista Meneses Frata Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone
Rodrigues de Oliveira
Reviso: Ceclia Beatriz Alves Teixeira Eduardo Henrique Marinheiro Felipe Aleixo Filipi Andrade de Deus
Silveira Juliana Biggi Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz Rafael Antonio Morotti Rodrigo Ferreira Daverni
Snia Galindo Melo Talita Cristina Bartolomeu Vanessa Vergani Machado
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(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
370.9 D952h
Duran, Maria Renata da Cruz

Histria da educao / Maria Renata da Cruz Duran Batatais, SP : Claretiano, 2015.
479 p.
ISBN: 978-85-8377-388-7
1. Formao da sociedade ocidental. 2. Cultura educacional. 3. Regimes de saberes.
4. Disciplinas de ensino. 5. Formao profissional docente. I. Histria da educao.
CDD 370.9
INFORMAES GERAIS
Cursos: Graduao
Ttulo: Histria da Educao
Verso: fev./2015
Formato: 15x21 cm
Pginas: 479 pginas
SUMRIO
CONTEDO INTRODUTRIO
1.
2.
3.
4.
INTRODUO..................................................................................................... 11
ORIENTAES PARA O ESTUDO.......................................................................... 19
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 32
E-REFERNCIA.................................................................................................... 33
Unidade 1 NOES PRELIMINARES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

1. OBJETIVOS.......................................................................................................... 35
2. CONTEDOS....................................................................................................... 35
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE.................................................... 35
4. INTRODUO UNIDADE.................................................................................. 37
5. A PAIDEIA........................................................................................................... 38
6. OS PRIMEIROS FILSOFOS ................................................................................ 51
7. SCRATES, A FILOSOFIA SE CONSOLIDA............................................................. 55
8. INSTRUO NA ROMA ANTIGA.......................................................................... 57
9. SINTETIZANDO................................................................................................... 59
10. TEXTOS COMPLEMENTARES............................................................................... 62
11. QUESTES AUTOAVALIATIVAS............................................................................ 72
12. CONSIDERAES ............................................................................................... 73
13. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 74
14. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 74
Unidade 2 EDUCAO E CULTURA NA IDADE MDIA

1.
2.
3.
4.
5.
OBJETIVO............................................................................................................ 75
CONTEDOS....................................................................................................... 75
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 75
INTRODUO UNIDADE.................................................................................. 77
A ALTA IDADE MDIA: DA TRADIO CLSSICA IMPERIAL FORMAO
ESCOLAR CAROLNGIA........................................................................................ 77
6. A CONTRIBUIO DE AGOSTINHO DE HIPONA.................................................. 82
7. ASCETISMO E MONASTICISMO.......................................................................... 83
8. A CONTRIBUIO DE BENTO DA NRSIA........................................................... 84
9. AS ESCOLAS EPISCOPAIS E AS ESCOLAS DAS CATEDRAIS.................................... 85
10. O RENASCIMENTO CAROLNGIO........................................................................ 85
11. O SABER AO ALCANCE DE POUCOS.................................................................... 87
12. O DESENVOLVIMENTO ESCOLAR NA IDADE MDIA CENTRAL............................ 88
13. O SURGIMENTO DA UNIVERSIDADE................................................................... 92
14. OS MENDICANTES E AS UNIVERSIDADES .......................................................... 94
15. A CAVALARIA E A EDUCAO ATRAVS DA LITERATURA VERNCULA .............. 96
16. SINTETIZANDO................................................................................................... 99
18. QUESTES AUTOVALIATIVAS.............................................................................. 104
Unidade 3 A EDUCAO ARTSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE

MODERNA
1.
2.
3.
4.
5.
OBJETIVOS.......................................................................................................... 109
CONTEDOS....................................................................................................... 109
O RENASCIMENTO E AS ACADEMIAS DE ARTE: HAVIA UMA EDUCAO
LAICA NA POCA MODERNA?............................................................................ 113
6. A REFORMA PROTESTANTE E A EDUCAO....................................................... 126
7. A CONTRARREFORMA E O ENSINO JESUTA....................................................... 136
8. O REALISMO NA EDUCAO.............................................................................. 142
9. SINTETIZANDO................................................................................................... 146
12. CONSIDERAES................................................................................................ 152
13. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 153
Unidade 4 A CULTURA DOS VIAJANTES E A EDUCAO EM SEUS

DESTINOS
1.
2.
3.
4.
OBJETIVOS.......................................................................................................... 155
CONTEDOS....................................................................................................... 156
5. A VIAGEM, A LITERATURA DE VIAGEM E OS VIAJANTES.................................... 160

6. SINTETIZANDO................................................................................................... 191
9. CONSIDERAES................................................................................................ 196
10. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 196
Unidade 5 AS NOVAS LUZES EDUCACIONAIS DA IDADE

CONTEMPORNEA
1. OBJETIVO............................................................................................................ 201
2. CONTEDO......................................................................................................... 201
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE.................................................... 201
5. DO HUMANISMO AO ILUMINISMO.................................................................... 203
6. A PEDAGOGIA ILUMINISTA................................................................................. 208
7. A PEDAGOGIA SETECENTISTA NA ALEMANHA E NA ITLIA................................ 215
8. PEDAGOGIAS DE INSPIRAO SOCIALISTA E POSITIVISTA.................................. 221
9. A PSICOLOGIA ENTRA EM CENA......................................................................... 229
10. PEDAGOGIAS DO FIM DO SCULO 19 E INCIO DO 20........................................ 234
11. SINTETIZANDO................................................................................................... 238
14. CONSIDERAES................................................................................................ 244
15. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 245
Unidade 6 TEATRO E EDUCAO FEMININA NO BRASIL DO SCULO

1.
2.
3.
4.
5.
OBJETIVO............................................................................................................ 247
CONTEDOS....................................................................................................... 247
INTRODUO UNIDADE ................................................................................. 249
TRANSFORMAES HISTRICAS A PARTIR DE 1808 E O PAPEL SOCIAL DA
ATIVIDADE TEATRAL........................................................................................... 250
6. SINTETIZANDO................................................................................................... 272
9. CONSIDERAES................................................................................................ 278
Unidade 7 O SCULO 20 E A EDUCAO NOVA

1. OBJETIVO............................................................................................................ 281
2. CONTEDO......................................................................................................... 281
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 281
4. INTRODUO UNIDADE ................................................................................. 283
5. A PEDAGOGIA ALEM NO TEMPO DE HITLER.................................................... 283
6. NA FRANA DO GENERAL DE GAULLE................................................................ 285
7. NA INGLATERRA DE WINSTON CHURCHILL........................................................ 288
8. NA URSS DE LNIN............................................................................................. 290
9. ITALIANOS E ESPANHIS.................................................................................... 292
10. AS NOVAS TENDNCIAS DA EDUCAO............................................................. 295
11. SINTETIZANDO................................................................................................... 308
14. CONSIDERAES ............................................................................................... 319
Unidade 8 REFORMAS UNIVERSITRIAS NO BRASIL:

DEMOCRATIZAO, AUTONOMIA E PRODUO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
OBJETIVOS.......................................................................................................... 321
CONTEDOS....................................................................................................... 321
REFORMA UNIVERSITRIA DE 1963-1971: ESBOOS......................................... 324
A REFORMA E OS PROFESSORES........................................................................ 328
A REFORMA CONSENTIDA: PESQUISADORES PROFESSORES.......................... 335
A UNIVERSIDADE EM RITMO DE PRODUO: A REFORMA UNIVERSITRIA
DE 1988 ............................................................................................................. 338
9. OS ANOS 2000.................................................................................................... 351
10. SINTETIZANDO................................................................................................... 359
13. CONSIDERAES ............................................................................................... 364
14. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 364
Unidade 9 DUAS VISES E UM TEMA: A HISTRIA NAS SALAS DE

AULA DO BRASIL DE 1996 A 2008
1.
2.
3.
4.
5.
OBJETIVOS.......................................................................................................... 369
CONTEDOS....................................................................................................... 370
PROPOSTAS E IMPLEMENTAO DA LDBEN 9394/96 E DAS LEIS 1639/2003 E
1645/2008 E O ENSINO DA HISTRIA................................................................ 372
6. EM UMA BUSCA PELO APERFEIOAMENTO DO MEU ESTILO DE AULA:
NARRATIVAS DOS ALUNOS DOS ANOS FINAIS DO CURSO EM HISTRIA.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 200................................................. 384
8. SINTETIZANDO................................................................................................... 412
10. CONSIDERAES................................................................................................ 414
11. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 416
Unidade 10 HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL:

ORGANIZAO DAS INSTITUIES, MODELOS EM
DISPUTA E POLTICAS
1. OBJETIVOS.......................................................................................................... 419
2. CONTEDOS....................................................................................................... 419
5. PARTE I FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL PR-LDB/1996................. 424
6. PARTE II FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL PS-LDB/1996................ 437
7. SINTETIZANDO................................................................................................... 445
10. CONSIDERAES................................................................................................ 451
11. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 451
Unidade 11 EDUCAO A DISTNCIA: UM RECORRIDO HISTRICO

E UMA BREVE APRESENTAO SOBRE SUAS
POTENCIALIDADES
1. OBJETIVOS.......................................................................................................... 453
2. CONTEDOS....................................................................................................... 453
4. INTRODUO UNIDADE ................................................................................. 455
5. A EXPANSO DA EAD PARTICULAR..................................................................... 461
6. AS ESTRATGIAS PARA A EDUCAO CORPORATIVA ......................................... 465
7. DIVULGANDO OS RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REAS)......................... 467
8. O POTENCIAL INTERNACIONALIZADOR DA EAD ................................................ 469
9. SINTETIZANDO................................................................................................... 471
12. CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 476
13. E-REFERNCIAS.................................................................................................. 477
HISTRIA DA EDUCAO
CADERNO DE REFERNCIA DE
CONTEDO
Contudos
A educao na Antiguidade Clssica: formao do modelo ocidental de educao. A educao na Idade Mdia. A educao na Idade Moderna: a histria
da educao no renascimento, nas reformas religiosas e nas revolues burguesas. A educao na Idade Contempornea: a educao e as principais correntes pedaggicas dos sculos 19 e 20 na Educao Ocidental. A Histria da
Educao como campo de conhecimento que privilegiou, at o momento, dois
segmentos de estudos: a educao num sentido mais amplo e as maneiras
como se estruturou o ensino formal nesta ou naquela sociedade. Formao de
um sistema de ensino pblico no Brasil e a criao de uma noo de educao
especificamente brasileira. A Educao na Era Vargas. A expanso quantitativa da escola no Brasil. O perodo Militar. A educao tecnicista e o modelo de
educao empresarial. A abertura democrtica. A educao e a promoo de
democracia e cidadania.
1.INTRODUO
No existe histria que no seja do presente.
(FEBVRE, 1977, p. 145 apud RICOEUR, 2010, p. 365).
O escritor argentino Jorge Lus Borges escreveu um curtssimo texto chamado Magias parciais de Quixote . Nele, Borges
apresenta a recorrente inquietao dos leitores de fico diante
de obras que contm, dentro de si, autorrepresentaes como
quando Dom Quixote l histrias sobre um certo Quixote. Segundo Borges, esse tipo de obra inquieta o leitor porque coloca os
11
CONTEDO INTRODUTRIO
personagens de fico na mesma posio dos leitores , o limite

entre o real e o fictcio, permitindo ao leitor, real, a percepo
de que, de uma certa maneira, ele prprio poderia atravessar a
fronteira do vivido e do escrito, tornando-se texto nas mos do
literato. Borges, entretanto, no se limita a inquietar o leitor de
fico. Ele encerra essa sua pequena considerao com as seguintes palavras:
Por que nos inquieta que o mapa esteja includo no mapa e as
1001 noites no livro das Mil e uma noites? Por que nos inquieta
que Dom Quixote seja leitor do Quixote e Hamlet espectador
de Hamlet? Creio ter dado com a causa: tais inverses sugerem que, se os personagens de uma fico podem ser leitores
ou espectadores, ns, seus leitores ou espectadores, podemos
ser fictcios. Em 1833, Carlyle observou que a histria universal
um infinito livro sagrado que todos os homens escrevem e
leem e procuram entender, e no qual tambm eles so escritos.
(BORGES, 2007, p. 65).
Se Jorge Lus Borges foi um bom entendedor de Carlyle, e

ns, educadores, de Borges, nossa histria inscreve-se no tempo medida que a escrevemos. Somos seus personagens, seus
autores, seus editores e seus leitores. Porm, lembremos que,
em nenhuma dessas qualidades, nossa situao estvel. Como
Quixote, lemos, escrevemos e atuamos nessa histria a um s
tempo, e quaisquer uma de nossas pequenas atitudes uma conexo, uma vrgula, um olhar podem modific-la.
Terreno minado de ideias, correntes de pensamento e estilos narrativos, a Histria, como campo de conhecimento cientfico, constituda por meio da historiografia ou seja, pela escrita da histria. A historiografia contempornea, por sua vez,
debitria de uma renovao iniciada nos anos 1940, comumente
conhecida como Escola dos Annales, em que autores como Marc
Bloch e Lucien Febvre, entre outros historiadores, propuseram
12
HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
uma atualizao dos mtodos, objetos e fontes dessa rea, em

detrimento de um suposto positivismo que privilegiava a histria
dos vencedores, agregando a ela, ainda, ferramentas e metodologias de outras reas do conhecimento, como a Antropologia, a
Sociologia, a Estatstica e a Comunicao. Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Phillipe Aris e outros autores mantiveram e ampliaram essa proposta historiogrfica at meados dos anos 1980,
promovendo uma histria cada vez mais cultural e das mentalidades, quando a emergncia de estudos marxistas heterodoxos,
alm da arqueologia do saber, proposta por Michel Foucault,
iriam, novamente, revolver o territrio historiogrfico.
Com Thompson, Trevor Roper, Hobsbawm e outros ingleses marxistas, o tema do trabalho e o vis da distino por classes
sociais, bem como o da tomada de conscincia, so reavivados e
misturados aos aspectos culturais o ganho imenso. Com Foucault, o entendimento da histria como um discurso inventado,
tal como o quadro As meninas, de Velsquez, que Foucault usa
para introduzir sua tese, em mais de uma camada representativa, abre margem para verdades constitudas muito mais como
um padro de frequncia do que como uma essncia das coisas,
colocando o historiador na posio de um arquelogo de palavras. Recentemente, Roger Chartier e Robert Darton apontaram
na leitura e nos leitores um campo de estudos sem tamanho, assim como Stephen Greenblath assinalou, tambm, uma maneira
literria de redigir a Histria.
Sobreviventes dessa bateria de estudos, os historiadores
da Educao dedicam-se, especialmente, ao modo como o ensino e a Educao (sempre mais ampla e fugaz) se desenvolveram
nas sociedades. Dominique Julia refresca os ares desse lado da
biblioteca: em 1995, ele prope um estudo da cultura escolar,
tendo em vista que a Histria da Educao no deve ser confun-
HISTRIA DA EDUCAO
13
CONTEDO INTRODUTRIO
dida com a histria da escolarizao, ainda que essa ltima nos

ajude a compreender a primeira (e vice-versa). Neste ensejo, o
termo Cultura Escolar :
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que
permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a
finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades
religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em
conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a
obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os
professores primrios e os demais professores. Mas, para alm
dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido
mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos
no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a
aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao []. Enfim, por
cultura escolar conveniente compreender tambm, quando
isso possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do
termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares. (JULIA, 2001, p. 10).
Assim, espraiada pela sociedade, mesmo a cultura escolar

pode ser vista como algo to abrangente quanto costumamos
acreditar que a ideia de Educao o seja e, para Julia, no possvel estudar a escola sem passar pela cultura que a produz e
produzida por ela. Nesse sentido, uma das centelhas lanadas
por Julia nesse importante texto a de que a cultura escolar,
como objeto de estudo histrico, deve compreender dinmicas
que vo alm da hierarquizao entre docentes e discentes, a
fim de dar conta de seu objeto e apresentar uma histria que
possa contribuir para as superaes momentneas da eterna cri-
14
HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
se educacional, apontada por Nvoa (2014) no vdeo Desafios da

Educao.
Educador experimentado, Nvoa assinala o quanto a crise
faz parte da natureza da Educao, uma vez que uma de suas
principais funes a criao de um futuro constante, que, por
sua vez, existe negando o presente; eis um dos ns entre Histria
e Educao e um dos motivos para que haja uma interao entre
essas reas. Se a Educao nega o presente para construir o futuro, h que se reconhecer neste e noutros presentes o passado,
h que se saber: o que negar, como negar, por que negar. Ora,
o que vivemos ser passado, o que se viveu j foi presente e j
foi futuro. Destarte, como bem salienta Paul Ricoeur, num dos
textos que compem o famoso livro de Edgar Morin (2004), A
religao dos saberes, o passado tinha um futuro. Nesse texto,
o filsofo francs problematiza o estudo da Histria, assinalando
o desconforto dos historiadores em relao s redues de sua
rea de conhecimento: evolucionista, retrospectiva, simples. A
Histria, despossuda de seu carter complexo, atende apenas
exaltao dos poderosos e ao preciosismo dos colecionadores,
perde a capacidade de demonstrao de como os discursos e as
informaes so construdas e ganham estatuto de verdade e,
com isso, poder.
Eis um movimento ao qual s atentei por causa das palavras da professora Verena Alberti, em palestra sobre o ensino de
Histria na Universidade em que leciono atualmente. Para Alberti, numa sociedade em que basta digitar conceitos, ideias, frases,
nomes num browser comum, e as informaes so apresentadas,
dificilmente nos ocorre de onde e como aqueles discursos foram
construdos. Afinal, como as ideias e as palavras foram parar ali?
Por interesse de quem? Para usufruto de quais tipos de pessoas?
HISTRIA DA EDUCAO
15
CONTEDO INTRODUTRIO
Esse um dos principais problemas dos historiadores em

geral e dos especialistas da Educao em especfico: para o primeiro grupo, trata-se, como assinalou Georges Duby, de refletir
sobre sua atividade, no seguinte sentido:
At ento eu esperava dos documentos que me ensinassem a
verdade dos fatos, cuja lembrana tinham por misso preservar. Logo verifiquei que esta verdade inacessvel e que o historiador s tem oportunidade de aproximar-se dela em nvel
intermedirio, ao nvel da testemunha, questionando-se no
sobre os fatos que relata, mas sobre a maneira como os relatou.
(DUBY, 1993, p. 99).
Para o segundo, trata-se de pensar que uma histria da

Educao no sentido amplo, tal como descrito por Dominique
Julia e tendo em vista a reflexo de Duby, s possvel se o historiador for capaz de valer-se de sua anlise do presente e de seu
conhecimento do passado para apresentar questes pertinentes
a ambos: No existe uma histria que no seja do presente!
(FEBVRE apud RICOEUR, 2010, p. 365). Para a professora Verena
Alberti, quando esse historiador entra em sala de aula, seu papel
engajar o aluno nessa mesma busca, compartilhando com ele
uma viso complexa da Histria, em que o passado nem dado
de maneira fechada a partir de uma pesquisa no Google, nem
narrado sem uma labuta repleta de sentido e posicionamento
para quem o faz.
Nesses termos, a empreitada de escrever uma Histria da
Educao do princpio ao fim para ser ministrada a distncia,
como fizemos aqui, , se me permite a piadinha de historiador,
uma Odisseia! E no poderia ser feita sem a ajuda de professores
e pesquisadores que comungam desse respeito pela complexidade do tema e do ofcio em jogo. Obviamente, apresentamos
mais lacunas do que espaos preenchidos, sobretudo porque,
16
HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
para comeo de conversa, nunca nos dispusemos a apresentar

uma narrativa linear: nossa proposta foi pontuar os elementos
que nos pareceram mais importantes, conforme os golpes de
vista que nossas armas permitiram. Todavia, nada desse esforo
ter sentido sem que voc nos acompanhe. Mesmo do ponto
de vista mais distante, como um observador das estratgias do
oponente, necessrio que voc esteja aqui conosco, atento ao
que fizermos para tom-lo de assalto com a realidade construda
por ns.
Vejamos, pois, como esse exrcito de palavras est disposto. Tenha em mente, em primeiro lugar, que o material se divide
conforme as seguintes pocas:
Histria Antiga
Histria Medieval
Histria Moderna
Histria Contempornea
Histria do tempo presente
Em segundo lugar, que em cada unidade voc ir encontrar, respectivamente, a seguinte estrutura:
1) Ementa: contendo o que voc vai estudar.
2) Objetivos: com uma proposta do que voc deve esperar como seu desempenho na leitura da unidade.
3) Texto da unidade: um texto acerca do tema proposto.
4) Sintetizando: um resumo do que foi escrito naquela
unidade.
5) Questes autoavaliativas: de 3 a 5 questes para voc
avaliar sua ateno na leitura do texto e sua apreenso
do tema.
HISTRIA DA EDUCAO
17
CONTEDO INTRODUTRIO
6) Textos complementares: ser recomendado, geralmente, um artigo, um livro e um vdeo/filme para voc
aprender mais sobre o tema estudado.
7) Referncias bibliogrficas: relao completa dos livros, artigos, sites e filmes utilizados na elaborao de
cada uma das unidades deste trabalho.
Por fim, em todas elas, o tempo, o espao e os temas
perpassam os textos com as seguintes diretrizes:
O tempo
Adotou-se um posicionamento tradicional, vamos da histria da Educao na poca clssica, ou Antiguidade, at a poca
contempornea, limitando-nos aos anos 2000.
O espao
Tambm fomos tradicionais neste quesito, estudamos a
histria da Educao ocidental (h apenas um texto complementar sobre o Oriente), que, diferentemente do que costumamos
encontrar nos manuais da rea, passa a se entrelaar com a histria da Educao no Brasil, a partir do terceiro captulo. Com
essa estratgia, esperamos que voc seja capaz de estabelecer
um paralelo entre a histria geral e a histria local.
Os temas
Procuramos abordar, em cada captulo, um tema especfico. Por exemplo, no primeiro captulo, abordamos a noo de
conhecimento e o ensino filosfico. No terceiro captulo, a educao artstica e religiosa. No stimo, a instruo das mulheres.
18
HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
Com isso, esperamos propiciar uma noo mais alargada da educao e da cultura escolar das pocas estudadas, conferindo a
voc subsdios para um entendimento mais aprofundado da rea
em questo.
2.ORIENTAES PARA O ESTUDO

Abordagem Geral
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser
estudado nesta obra. Aqui, voc entrar em contato com os assuntos principais deste contedo de forma breve e geral e ter a
oportunidade de aprofundar essas questes no estudo de cada
unidade. Desse modo, esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe
o conhecimento bsico necessrio a partir do qual voc possa
construir um referencial terico com base slida cientfica e
cultural para que, no futuro exerccio de sua profisso, voc
a exera com competncia cognitiva, tica e responsabilidade
social. Vamos comear nossa aventura pela apresentao das
ideias e dos princpios bsicos que fundamentam esta obra.
Unidade 1 Um ensaio sobre o conhecimento cientfico e o
mitolgico na Filosofia do Mundo Antigo Ocidental
A Paideia, ideal de formao do homem pela cultura, na
Grcia, ser nosso ponto de partida e a noo de conhecimento
dos gregos, ensinado e aprendido conforme a Filosofia, nosso
ponto de chegada. Uma antroploga segura nossa bssola, isso
porque, como voc j deve saber, o passado um pas estrangeiro, e os antroplogos so bons com o reconhecimento do
diferente.
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CONTEDO INTRODUTRIO
Unidade 2 Educao e cultura na Idade Mdia

Propondo o fim do preconceito que envolve a Idade Mdia, a historiadora Claudia Regina Bovo nos apresenta um perodo longo e polissmico de maneira clara e didtica, a fim de suprimir quaisquer dvidas que voc tenha ou j tenha tido sobre
a importncia do estudo desse perodo na atualidade.
Unidade 3 A educao artstica e o ensino religioso na Idade
Moderna
Nessa Unidade, foi apresentada a educao moderna por
meio da instruo dos artistas pivs do chamado Renascimento italiano, movimento ao qual reputamos o incio da idade moderna. Tambm atuei no sentido de demonstrar influncia das
reformas religiosas na educao do homem ocidental, procurando, assim, apresentar-lhe tanto a educao laica e informal
quanto a religiosa e formal. A interseo entre elas tratada na
Unidade 4.
Unidade 4 A cultura dos viajantes e a educao em seus
destinos
A literatura de viagem, segundo Flora Sussekind, apresenta
fora e dentro do Brasil um pas a ser descoberto, um pas a ser
inventado. Na criao de uma ideia de Brasil, veremos o esboo de uma instruo nacional com o trabalho dos historiadores
e tambm de professores do Ensino Mdio Carolina de Lima e
Dennys Montagne.
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
Unidade 5 As novas luzes educacionais da Idade

Contempornea
a partir das ideias iluministas na Educao que esta Idade Contempornea foi escrita. A histria das ideias pedaggicas
faz-se por uma reviso da bibliografia coetnea do sculo 19. Do
Emlio, de Rousseau, aos Miserveis, de Victor Hugo, entretanto,
h muita histria para ser contada!
Unidade 6 Teatro e educao feminina no Brasil do sculo 19
O sculo 19 o campo de pesquisa da historiadora Elisa
Verona, a literatura a sua matria-prima, e as mulheres, o seu
tema. Como veremos, poucas so as instituies voltadas instruo da mulher nos primrdios do Brasil. Ento, por que escrever sobre isso? Por que a ausncia de determinadas coisas,
em Histria, tambm deve ser reconhecida como um objeto de
pesquisa e um tpico digno de nota, dados os significados e as
consequncias que ela pode envolver?
Unidade 7 O sculo 20 e a educao nova
O historiador Eric Hobsbawm costuma escrever que o sculo 20 durou da Primeira Guerra Mundial at a queda do Muro
de Berlim. Essa periodizao est baseada, entre outros fatores,
porque tal intervalo encerra uma mudana radical na maneira
como o mundo ocidental se destruiu, se recriou e se destruiu
novamente. Sobre a capacidade regenerativa do sculo 20 e o
apoio que a Educao deu a ela a partir de uma constante impresso de novidade, foi tratada essa unidade, que, em paralelo
Unidade 5, tambm se dedica literatura; porm, literatura
cientfica.
HISTRIA DA EDUCAO
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CONTEDO INTRODUTRIO
Unidade 8 Reformas universitrias no Brasil: democratizao,

autonomia e produo.
A autonomia universitria segue como um dos principais
temas abordados em congressos internacionais acerca da educao na Amrica Latina. A verificao dessa afirmativa, bem como
a exposio de como a questo se constituiu no compasso das
reformas universitrias de 1971 e 1996 so os elementos constitutivos desse texto que, escrito a quatro mos, ainda apresenta
a viso de um professor de histria da rede pblica de ensino
sobre a instruo nacional aos auspcios dos dois ltimos (e mais
duradouros) ministros da educao: Paulo Renato e Fernando
Haddad. Vejamos, pois, como essa fogueira ser apagada nos fruns virtuais!
Unidade 9 Duas vises e um tema: a Histria nas salas de aula
do Brasil de 1996 a 2008
A pedagoga Monica Pagel e a historiadora Ana Heloisa Molina dedicam-se a um mesmo tema: quais os efeitos da Lei de
Diretrizes e Bases dos anos 2000 para a Educao e, no limite,
para a formao dos professores. Para que ficassem claras as diferenas de abordagem e metodologia de pedagogos e historiadores, ambas ainda se dispuseram a analisar um mesmo grupo
em foco: a licenciatura em Histria e o ensino de Histria. A essa
altura de seus estudos, voc j capaz de avaliar como esses
olhares se complementam e interagem. Na leitura dessa unidade, sair vencedor aquele que souber aproveitar a juno de esforos em vez de dicotomizar os mtodos.
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
Unidade 10 Histria da Formao de Professores no Brasil:

Organizao das Instituies, Modelos em Disputa e Polticas
ps-LDB/1996
Como temos visto ao longo dos textos que compem este
material didtico, a Educao e mesmo o ensino formal vo alm
da escolarizao de primeiro e segundo graus. Aqui, j estudamos o ensino profissional (das artes), informal (das mulheres),
religioso (dos jesutas), universitrio (das reformas de 19702000) etc. Passemos agora a um tema que vai lhe interessar de
maneira especial, porque trata-se justamente do que fazemos
aqui: a formao de professores. Do ponto de vista das polticas
pblicas de formao inicial docente, Erika Moreira Martins, autora do captulo, traou esse panorama desde a dcada de 1990
at os anos 2000. Oxal que essa unidade lhe permita uma autorreflexo sobre a formao que voc est proporcionando a si
mesmo e que, com ele, se aplique ainda mais nesta, que uma
das mais belas carreiras a seguir!
Unidade 11 Educao a Distncia: um recorrido histrico e
uma breve apresentao sobre suas potencialidades
Presente de maneira macia no quadro educacional atual,
a Educao a Distncia foi abordada aqui como tpico de pesquisa e como espao de mudanas. Como esse tpico de pesquisa
relativamente jovem; jovem tambm nossa pesquisadora.
No texto, a pedagoga Juliana Duci mapeia alguns dos principais
autores do tema, bem como as tendncias que impulsionam a
continuidade, os desdobramentos e as justificativas para um
crescimento cada vez maior e mais consistente desta que a
modalidade de ensino a que se destina este trabalho: o ensino a
distncia.
HISTRIA DA EDUCAO
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CONTEDO INTRODUTRIO
Como voc pde perceber, preparamos um caminho repleto de novidades e questes que faro parte de seu cotidiano
de trabalho como professor. Mais do que lhe apresentar uma linha do tempo esttica para que voc decore as principais datas,
queremos que voc pense conosco a Histria de uma maneira
complexa e multifacetada. Pode ser que seu objetivo no seja se
tornar um historiador, mas, medida que voc compreender os
princpios bsicos desse ofcio, acessar uma maneira de analisar
o real, o presente, as polticas pblicas, o tipo de conduta das instituies escolares, as coisas que acontecem e a prpria ideia de
acontecimento de uma maneira diferente: mais densa, mais polissmica, menos simplista. Ou seja, voc exercitar e desenvolver novas e velhas capacidades de estar no mundo; lembremos
o que Borges pensou em seu texto: na Histria, o leitor tambm
autor (Borges, 2007). Por isso, junte-se a ns!
Glossrio de Conceitos
O Glossrio de Conceitos permite a voc uma consulta rpida e precisa das definies conceituais, possibilitando-lhe um
bom domnio dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea
de conhecimento dos temas tratados na obra Histria da Educao. Veja, a seguir, a definio dos principais conceitos:
1) Conceitos: diz Foucault , em A arqueologia do saber:
a histria de um conceito no , de forma alguma, a
de seu refinamento progressivo, de sua racionalidade
continuamente crescente, de seu gradiente de abstrao, mas a de seus diversos campos de constituio e
de validade, a de suas regras sucessivas de uso, a dos
meios tericos mltiplos em que foi realizada e concluda a sua elaborao. Essa uma ideia preciosa
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
para todos aqueles que se dispem ao estudo da Histria, e ela culmina no seguinte raciocnio: no possvel construir/concluir uma histria positiva dos conceitos porque seu desenvolvimento e disseminao, em
geral, so dispersos.
2) Historiografia: o antroplogo Marshall Sahlins define
a narrativa histrica com as seguintes palavras: O contar histria histrico o recontar, desde o comeo, de
um resultado j conhecido, aquele conhecimento que
guia a seleo (dos arquivos) dos sucessivos eventos
da narrativa. Assim, da mesma maneira que a histria dos conceitos no possui sentido (a priori), sua Histria (tal como contada pelos historiadores) o possui.
Devemos ficar atentos, portanto, aos artifcios e interesses daqueles que escrevem a Histria, desvend-los
tambm faz parte desse jogo.
Esquema dos Conceitos-Chave
Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1) um
Esquema dos Conceitos-Chave. O mais aconselhvel que voc
mesmo faa o seu esquema de conceitos-chave ou at mesmo o
seu mapa mental. Esse exerccio uma forma de voc construir
o seu conhecimento, ressignificando as informaes a partir de
suas prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos
Conceitos-Chave representar, de maneira grfica, as relaes
entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos
mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar
HISTRIA DA EDUCAO
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CONTEDO INTRODUTRIO
voc na ordenao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.

Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se que, por meio da organizao das ideias e dos princpios
em esquemas e mapas mentais, o indivduo pode construir o
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim,
ganhos pedaggicos significativos no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem
escolar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas em Educao), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-se,
ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel,
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilao de
novos conceitos e de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e informaes so aprendidas, uma vez
que existem pontos de ancoragem.
Tem-se que destacar que aprendizagem no significa,
apenas, realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno;
preciso, sobretudo, estabelecer modificaes para que ela se
configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, importante considerar as entradas de conhecimento e organizar
bem os materiais de aprendizagem. Alm disso, as novas ideias e
os novos conceitos devem ser potencialmente significativos para
o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas j existentes estruturas cognitivas, outros sero tambm relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que
voc o principal agente da construo do prprio conhecimento, por meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
o seu conhecimento sistematizado em contedo curricular, ou

seja, estabelecendo uma relao entre aquilo que voc acabou
de conhecer com o que j fazia parte do seu conhecimento de
mundo (adaptado do site disponvel em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>.
Acesso em: 11 mar. 2010).
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CONTEDO INTRODUTRIO
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Histria da Educao
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CONTEDO INTRODUTRIO
HISTRIA DA EDUCAO
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CONTEDO INTRODUTRIO
Como pode observar, esse Esquema oferece a voc, como

dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, ser possvel transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o
seu processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-Chave mais um dos recursos
de aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas
realizadas presencialmente, no polo. Lembre-se de que voc,
aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na construo de seu
prprio conhecimento.
Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais
podem ser de mltipla escolha, abertas objetivas ou abertas
dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do ensino de Histria da Educao
pode ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resoluo de questes pertinentes ao assunto tratado, voc estar se preparando para a avaliao final, que ser
dissertativa. Alm disso, essa uma maneira privilegiada de voc
testar seus conhecimentos e adquirir uma formao slida para
a sua prtica profissional.
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
Figuras (ilustraes, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustraes fazem parte integrante dos contedos, ou seja, elas no so meramente ilustrativas, pois esquematizam e resumem contedos explicitados
no texto. No deixe de observar a relao dessas figuras com os
contedos, pois relacionar aquilo que est no campo visual com
o conceitual faz parte de uma boa formao intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida voc a olhar, de forma mais apurada,
a Educao como processo de emancipao do ser humano.
importante que voc se atente s explicaes tericas, prticas e
cientficas que esto presentes nos meios de comunicao, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que voc observa, permite-se descobrir algo que ainda no se conhece, aprendendo a ver
e a notar o que no havia sido percebido antes. Observar , portanto, uma capacidade que nos impele maturidade.
Voc, como aluno dos Cursos de Graduao na modalidade
EaD, necessita de uma formao conceitual slida e consistente.
Para isso, voc contar com a ajuda do tutor a distncia, do tutor
presencial e, sobretudo, da interao com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
importante, ainda, que voc anote as suas reflexes em
seu caderno ou no Bloco de Anotaes, pois, no futuro, elas podero ser utilizadas na elaborao de sua monografia ou de produes cientficas.
HISTRIA DA EDUCAO
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CONTEDO INTRODUTRIO
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico,
discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista s
videoaulas.
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise
sobre os contedos desenvolvidos e para saber se estes foram
significativos para sua formao. Indague, reflita, conteste e
construa resenhas, pois esses procedimentos sero importantes
para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distncia participar, ou seja, interagir, procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxlio sobre algum assunto relacionado a
este estudo, entre em contato com seu tutor, ele estar pronto
para ajudar voc.
3.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORGES, J. L. Outras inquisies. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
BURKE, P. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolucao Francesa da Historiografia.
Sao Paulo: Fundacao Editora da UNESP, 1997.
CAMBI. F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999.
DUBY, G. A histria continua. Traduo de Clvis Marques. Reviso de Ronaldo Vainfas.
Rio de Janeiro: Zahar/UFRJ, 1993.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. In: Revista Brasileira de Histria da
Educao, Rio de Janeiro, ano 1, v. 1, n. 1, 2001.
LUZURIGA, L. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Editora Nacional,
1971.
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HISTRIA DA EDUCAO
CONTEDO INTRODUTRIO
MONROE, P. Histria da Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958.

RICOEUR, P. O passado tinha um futuro. In: MORIN, E. (Org.). A religao dos saberes.
O desafio do sculo 21. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
SAHLINS, M. Histria e cultura. Apologias a Tucdides. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
4.E-REFERNCIA
NVOA, A. Desafios da Educao. Disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=xkeaz43wMDA>. Acesso em: 18 set. 2014.
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HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 1
NOES PRELIMINARES SOBRE O
FRACASSO ESCOLAR
Maria Raquel da Cruz Duran

Maria Renata da Cruz Duran
1.OBJETIVOS
Entender os primeiros esquemas de escolarizao da
sociedade ocidental.
Compreender a noo de conhecimento que tornou necessria a escola.
2.CONTEDOS
A distino entre conhecimento mitolgico e cientfico
na Antiguidade.
A paideia e o ensino de filosofia na Grcia.
O ensino da oratria em Roma.
3.ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
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UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

MUNDO ANTIGO OCIDENTAL
1) Antes de comear seus estudos, importante que

voc tenha em mente algumas informaes sobre as
autoras desta unidade. Isso lhe ajudar a tomar uma
posio crtica sobre o conhecimento que est prestes
a contatar, bem como a buscar, num momento posterior, informaes que possam complementar seu
aprendizado.
Maria Raquel da Cruz Duran. Concluiu o curso de graduao em
Cincias Sociais na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Araraquara, em 2007; o Mestrado em Cincia, Tecnologia e Sociedade pela Universidade Federal
de So Carlos (UFSCAR) em 2011 e atualmente doutoranda em
Antropologia Social na Universidade de So Paulo (USP). Leciona
a disciplina de Antropologia na Universidade Estadual do Mato
Grosso do Sul (UEMS). Tem experincia na rea de Teoria Antropolgica, atuando, principalmente, nos seguintes temas: conhecimento tradicional, propriedade intelectual e patrimnio cultural
imaterial. E, alm de ter escrito os textos Uma anlise latouriana do Caso Cupulate: os sentidos do conhecimento tradicional,
publicado no Quaderni Di Thule, v. XXXIV, p. 205-218, 2012, e A
construo paradoxal de sentido: o conhecimento tradicional no
contexto da propriedade intelectual, publicado no livro Apontamentos de Estudos sobre Cincia, Tecnologia & Sociedade. So
Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010, redigiu, em parceria com
Maria Renata da Cruz Duran o texto La polisemia de la cultura y de la poltica en el patrimonio histrico de Brasil: del Ro de
Janeiro ochocentista a los indios contemporneos, publicado na
revista colombiana Baukara, v. 1, p. 99-122, 2013.
Maria Renata da Cruz Duran a organizadora do CRC de Histria
da Educao, e nas unidades a seguir, muito ser dito sobre seus
trabalhos. Por hora, vale dizer que as duas irms redigiram juntas
esta unidade, e com um esprito fraternal, portanto, que seu
trabalho comea.
36
HISTRIA DA EDUCAO

2) Ciente dos caminhos de pesquisa das autoras, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal e, aps sua reflexo, o texto complementar.
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, em que as principais referncias da
unidade so revisadas. Procure dar bastante ateno
leitura desse tpico e faa anotaes sobre pontos que
tambm deveriam figurar nele.
4) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou um mapa mental dessa leitura, o que facilitar
o desenvolvimento de suas atividades. Aproveite tambm esse momento para perguntar ao seu tutor sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou
curioso em sua leitura.
5) No final de cada unidade, h um tpico com um material de apoio. Nele figuram: um livro, um artigo e um
filme. No deixe de passar os olhos em, pelo menos,
um desses materiais, so eles que vo garantir que seu
aprendizado seja mais eficaz!
4.INTRODUO UNIDADE
Comeamos nossos estudos de Histria da Educao na
Idade Antiga. Esta teve incio com a inveno da escrita, por volta
dos anos 4.000 a 3.500 a.C., e terminou com a queda do Imprio
Romano, em 476 d.C. Segundo o professor de Histria Antiga da
Universidade de So Paulo, Norberto Guarinello (2003), costume destacar Grcia e Roma como as civilizaes clssicas que
mais influenciaram a Europa Ocidental. Na Grcia Antiga, tiveram lugar as primeiras discusses sobre o que conhecimento
HISTRIA DA EDUCAO
37

e como coloc-lo em circulao. Ainda assim, maior destaque

dado cidade de Atenas, que, com a presena de pensadores
como Plato, Epicuro e Scrates, reputada como o bero da
academia.
Como podemos notar, no nos possvel iniciar um estudo
do que seja o ensino ou de qual a ideia clssica de educao,
para os povos ocidentais, sem antes revisarmos como os gregos
formaram sua ideia de conhecimento e se essa ideia de conhecimento foi criada no mbito da Filosofia e das primeiras maneiras de ensin-la. Passemos, pois, algumas pginas detidos nesse
tema e veremos como nossa compreenso de toda a Histria da
Educao ser beneficiada.
5.A PAIDEIA
A Grcia antiga cria a ideia de um pedagogo, ou seja, um
acompanhante da criana, responsvel por lhe ministrar ensinamentos bsicos. Somente num momento posterior que essa
criana teria contato com a Paideia, que, entre outras definies,
pode ser entendida como o ideal de formao do homem pela
cultura, buscando uma formao total e a perfeio interior. Todavia, um sistema efetivo de instruo s se concretizou no que
chamamos de perodo helenstico, ou seja, entre os sculos 3-2
a.C. Nesse sistema, o indivduo deixava de ser apenas um guerreiro para ser tambm um homem de letras, operao que se
dava por meio da instruo. Tal sistema s foi efetivado graas s
obras de Homero, a quem Plato dedica o ttulo de maior educador da Grcia. Em sua instruo literria, dois aspectos eram
recorrentes: um tcnico, que dizia respeito educao dos sentidos (msica, esportes, oratria), e outro moral, de que dava
conta do ideal heroico. Segundo esse ideal agonstico grego,
38
HISTRIA DA EDUCAO

havia que se desenvolver no homem uma espcie de nsia em se

dedicar para ser o melhor em algo.
Uma maneira interessante de tomar conhecimento das
linhas gerais desse tipo de ensino assistir srie Spartacus,
produzida pela Starz, em 2010. Nela, figura Spartacus, escravo
feito gladiador e reputado como lder de uma grande revolta na
Roma Antiga. Sua instruo como lutador inclui algumas prescries morais que nos do uma imagem do ensino na poca (claro,
salvo as muitas concesses em prol de uma boa audincia). Outros filmes sobre esse personagem so: Spartaco, filme italiano
de 1952; Spartacus, filme estadunidense de 1960, dirigido por
Stanley Kubrick e com Kirk Douglas no papel principal; Spartacus,
verso para a televiso, de 2004, estrelada por Goran Vinji (o
Dr. Luka Kova, de ER) (ADORO CINEMA, 2014).
A atmosfera militar e austera de Esparta tambm pode ser
experimentada na famosa HQ (histria em quadrinhos) de Frank
Miller e Lynn Varley: Os 300 de Esparta. Nos cinco volumes da srie, os reis Lenidas e Xerxes enfrentam-se na Batalha de Termpilas em que 300 espartanos foram encurralados pelo exrcito
macednico. Se voc quiser, pode baixar as HQs para trabalhar
com esse material em sala de aula, a diverso ser garantida!
(HQONLINE, 1998).
Nessa cidade grega, a instruo era conhecida como agog, cujo fim era nico: a educao dos soldados, a preparao
para a guerra, o que comeava cedo, na separao, pelo Conselho dos Ancios, daqueles recm-nascidos considerados saudveis ou no. Vivo, o beb ficaria na casa dos pais at os 7 anos.
Dos 7 aos 21, formavam-se grupos juvenis organizados hierarquicamente para formao militar, carreira que todos seguiam aps
HISTRIA DA EDUCAO
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conclurem os estudos. As mulheres, por sua vez, estudavam esportes e artes.

Em 508 a.C., com a consolidao da democracia ateniense,
comum assinalar a vulgarizao da instruo e o surgimento de
estabelecimentos voltados para o ensino: as primeiras escolas.
As escolas eram, em sua maioria, estabelecimentos particulares que forneciam uma instruo bsica mais artstica e esportiva que literria e intelectual. O pedtriba treinava as crianas
nos exerccios fsicos, e o citarista, na msica. Na escrita, era a
vez do gramtico ainda que a escrita fosse utilizada muito mais
para registro, dada a oralidade dessa cultura.
Tanto para o ateniense quanto para o espartano, a educao s se efetivava na relao entre iguais: a pederastia (paiderasteia). Nela se busca um ideal de perfeio, que encontra
no amor entre iguais uma forma de realizar, em sua plenitude, as tendncias prprias de seu sexo, para tornarem-se mais
plenamente homens (MARROU, 1966, p. 56). A instruo tinha
incio aos 18 anos. Um filme que nos d certa noo de como se
estabelecia essa relao entre homens Troia (2004), estrelado
por Brad Pitt e dirigido por Wolfgang Petersen. Vale a pena ver!
A partir da segunda metade do sculo 5 a.C., entretanto, o ideal
da paideia fica comprometido em funo de uma distino no
entendimento do que seria o conhecimento.
O que o conhecimento?
Conforme o exposto, a Grcia antiga foi o lugar em que se
registrou o surgimento ocidental de uma perspectiva cognitiva
do saber: a dos chamados filsofos (amantes da sabedoria),
em que se buscou conhecer as coisas e os objetos que cercavam
os homens. Essa busca do saber pelo saber deu incio especu-
40
HISTRIA DA EDUCAO

lao sobre todas as coisas, e a essa atitude, posteriormente, se

deu o nome de Filosofia.
Com o passar dos sculos, o homem, acreditando que seu
raciocnio poderia confundi-lo ou mesmo engan-lo, passou a
observar a repetio dos fenmenos naturais e a realizar experimentaes na tentativa de verificar se a exata reproduo de
determinadas aes levariam a um mesmo resultado. Essa nova
atitude o levou a concluir que havia duas formas de conhecimento: uma por meio do raciocnio e outra por meio da observao
e experimentao.
Da em diante as duas formas de conhecimento caminharam paralelamente, pois se relacionam entre si. Elas esto intrinsecamente ligadas, uma vez que a cincia nasce da curiosidade
humana, e quando o homem especula, reflete, busca formas
para satisfazer sua curiosidade; questiona o que existe e est filosofando e, ao mesmo tempo, observa o mundo que o rodeia,
aprendendo com ele, sendo esse o mbito no qual as questes
so levantadas e suas respostas podem ser observadas. O novo
mtodo investigativo de observao e verificao aliou-se ao crivo do raciocnio, e, assim, o conhecimento ampliou-se.
Para os gregos dos sculos 6 e 5 a.C., conhecer era transportar por todos os meios e formas para dentro do nosso eu interior algo que imaginamos estar fora de ns mesmos. Segundo
Joo Francisco P. Cabral, colaborador do site Brasil Escola, essa
percepo decorre do Mito da Caverna, de Plato. Segundo ele:
O mito ou Alegoria da caverna uma das passagens mais clssicas da histria da Filosofia, sendo parte constituinte do livro
VI de A Repblica onde Plato discute sobre teoria do conhecimento, linguagem e educao na formao do Estado ideal. A
narrativa expressa dramaticamente a imagem de prisioneiros
que desde o nascimento so acorrentados no interior de uma
HISTRIA DA EDUCAO
41

caverna de modo que olhem somente para uma parede iluminada por uma fogueira. Essa, ilumina um palco onde esttuas
dos seres como homem, planta, animais etc. so manipuladas,
como que representando o cotidiano desses seres. No entanto, as sombras das esttuas so projetadas na parede, sendo
a nica imagem que aqueles prisioneiros conseguem enxergar.
Com o correr do tempo, os homens do nomes a essas sombras
(tal como ns damos s coisas) e tambm regularidade de
aparies destas. Os prisioneiros fazem, inclusive, torneios para
se gabarem, se vangloriarem a quem acertar as corretas denominaes e regularidades. Imaginemos agora que um destes
prisioneiros forado a sair das amarras e vasculhar o interior
da caverna. Ele veria que o que permitia a viso era a fogueira e que, na verdade, os seres reais eram as esttuas e no as
sombras. Perceberia que passou a vida inteira julgando apenas
sombras e iluses, desconhecendo a verdade, isto , estando
afastado da verdadeira realidade. Mas imaginemos ainda que
esse mesmo prisioneiro fosse arrastado para fora da caverna.
Ao sair, a luz do sol ofuscaria sua viso imediatamente e, s
depois de muito habituar-se com a nova realidade, poderia voltar a enxergar as maravilhas dos seres fora da caverna. No demoraria a perceber que aqueles seres tinham mais qualidades
do que as sombras e as esttuas, sendo, portanto, mais reais.
Significa dizer que ele poderia contemplar a verdadeira realidade, os seres como so em si mesmos. No teria dificuldades
em perceber que o Sol a fonte da luz que o faz ver o real, bem
como desta fonte que provm toda existncia (os ciclos de
nascimento, do tempo, o calor que aquece etc.). Maravilhado
com esse novo mundo e com o conhecimento que ento passara a ter da realidade, esse ex-prisioneiro lembrar-se-ia de seus
antigos amigos no interior da caverna e da vida que l levavam.
Imediatamente, sentiria pena deles, da escurido em que estavam envoltos e desceria caverna para lhes contar o novo mundo que descobriu. No entanto, como os ainda prisioneiros no
conseguem vislumbrar seno a realidade que presenciam, vo
debochar do seu colega liberto, dizendo-lhe que est louco e
que se no parasse com suas maluquices acabariam por mat-lo. Este modo de contar as coisas tem o seu significado: os pri-
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HISTRIA DA EDUCAO

sioneiros somos ns que, segundo nossas tradies diferentes,

hbitos diferentes, culturas diferentes, estamos acostumados
com as noes sem que delas reflitamos para fazer juzos corretos, mas apenas acreditamos e usamos como nos foi transmitido. A caverna o mundo ao nosso redor, fsico, sensvel em
que as imagens prevalecem sobre os conceitos, formando em
ns opinies por vezes errneas e equivocadas, (pr-conceitos,
pr-juzos). Quando comeamos a descobrir a verdade, temos
dificuldade para entender e apanhar o real (ofuscamento da viso ao sair da caverna) e, para isso, precisamos nos esforar,
estudar, aprender, querer saber. O mundo fora da caverna representa o mundo real, que para Plato o mundo inteligvel
por possuir Formas ou Ideias que guardam consigo uma identidade indestrutvel e imvel, garantindo o conhecimento dos
seres sensveis. O inteligvel o reino das matemticas que so
o modo como apreendemos o mundo e construmos o saber
humano. A descida a vontade ou a obrigao moral que o
homem esclarecido tem de ajudar os seus semelhantes a sarem do mundo da ignorncia e do mal para construrem um
mundo (Estado) mais justo, com sabedoria. O Sol representa a
Ideia suprema de Bem, ente supremo que governa o inteligvel,
permite ao homem conhecer e de onde deriva toda a realidade
(o cristianismo o confundiu com Deus). Portanto, a alegoria da
caverna um modo de contar imageticamente o que conceitualmente os homens teriam dificuldade para entenderem, j
que, pela prpria narrativa, o sbio nem sempre se faz ouvir
pela maioria ignorante. (CABRAL, 2014).
Conhecer apreender; apropriar-se espiritualmente de

algo, o que pressupe, neste contexto, dois elementos: o sujeito,
aquele que conhece, e o objeto, o algo que se conhece. Conhecer uma atividade da mente e, entre outros processos, ela significa transportar algo para dentro de ns que ser racionalizado
e ficar gravado, numa perspectiva digamos virtual, como, por
exemplo, a casa em que moramos, que obviamente no cabe
fisicamente dentro de nosso eu interior, mas cabe dentro de
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nossas lembranas e pensamentos, com seus cmodos, objetos

e particularidades.
Hoje em dia, costumamos dizer que existem trs tipos de
conhecimento: o vulgar, o cientfico e o filosfico. O conhecimento vulgar o que chamamos de senso comum, aquele que fornece
a maior parte das noes que temos em nosso cotidiano, como,
por exemplo, ao vermos nuvens cinzentas no cu, sabemos que
provavelmente vai chover; porm, esse um conhecimento desprovido de verificao, de certeza, o que no significa que seja
errneo, pois ele a base para o conhecimento cientfico. J o
conhecimento cientfico assinala outra atitude, pois no se conforma com o senso comum, buscando elevar-se, procurando um
sentido ou razo comum no desenvolvimento ou acontecimento
de um fato ou fenmeno. Por meio do trabalho cientfico que
se concretiza tal conhecimento, que se constitui ordenadamente, realizando uma classificao, uma sntese, buscando nexos ou
laos que unam fatos. um conhecimento metdico.
No conhecimento filosfico, busca-se respostas de valor
universal, no redutveis a contingncias de espao e de tempo,
pois esse conhecimento se relaciona essncia mesma dos problemas. O conhecimento filosfico tem uma especificidade prpria, que o seu carter crtico-axiolgico. Crtico para apreciar
os pressupostos de algo conforme critrios de valor (axiolgico),
no no sentido vulgar de ver nas coisas o que elas tm de bom
ou de ruim e de valor, mas no de estar de acordo com a moral,
com os bons princpios, o que direito.
O que os filsofos dos tempos da Grcia antiga fizeram foi
procurar conhecer as coisas cientificamente, indo alm da maneira usual da poca, que eram as explicaes por meio dos mi-
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HISTRIA DA EDUCAO

tos e lendas, e um dos principais meios de ensino-aprendizagem

desse mundo grego foi a Filosofia.
Ora, j sabemos que a palavra Filosofia significa amizade ou
amor pela sabedoria. Os primeiros filsofos no desejavam ser
chamados de sbios porque acreditavam saber pouco ou quase
nada, embora gostassem do conhecimento e/ou amassem o saber. Preferiam ser chamados de filsofos, que quer dizer amigos
do conhecimento.
Para os gregos, o filsofo traz em si um estado de inquietao consigo mesmo, com as coisas, com o mundo ao seu redor.
Essa inquietao se liga a uma sensao de admirao diante da
realidade, resultando numa atitude crtica de tudo e da vida. Destarte, podemos dizer que o homem comeou a filosofar quando
adquiriu conscincia de que poderia pensar sobre si e sobre o
mundo, quando no se contentou com as explicaes existentes.
Para os gregos antigos, a filosofia era a mais alta expresso
da busca pela essncia das coisas, tambm por isso se diz hoje
que essa a cincia das causas primeiras ou das razes ltimas.
Trata-se mais da busca pela razo mais ntima do que pela verdade plena. Essa busca uma penetrao de camada em camada
da realidade que busca atingir o cerne, o mago do objeto delimitado para estudo. Quando se chega a esse ponto, conta-se
que se chegou a uma verdade, ou a um princpio, ou ainda
a um pressuposto. Sendo uma cincia das causas primeiras ou
primeiros princpios, a filosofia pretende reduzir essa verdade a
um conceito de modo que atinja juzos que integrem um sistema
para a compreenso do todo, ou seja, ela busca produzir, com
certeza, verdades universais, tudo isso utilizando o raciocnio.
Atualmente, acredita-se que a me de todas as cincias est pas-
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sando por uma crise em funo de sua submisso sua filha, a

Cincia.
O termo cincia, no sentido utilizado nos dias atuais, consolidou-se somente no sculo 20; porm, o conceito de cincia remonta mais ou menos ao sculo 17. Nessa poca, no se
distinguia cincia de filosofia, tudo era Filosofia, e a palavra
cincia, que j existia (em latim scientia, e em grego episteme),
era utilizada para diferenciar o tipo de conhecimento universal
(Filosofia) do particular (Cincia). Mas ser que o homem sempre aprendeu por meio da Cincia e da Filosofia?
No princpio, era o mito
A partir do sculo 5 antes de Cristo, o homem comeou a
formular explicaes dos fatos e fenmenos mundanos por meio
de sua razo. Porm, at ento, todas as suas perguntas tinham
sido respondidas pelas diferentes religies, explicaes essas
transmitidas de gerao em gerao.
A religio est ligada ao sagrado, s divindades, ultrapassando os poderes e as virtudes humanas. Nela figuram centralmente os deuses, com seus poderes, mitos e lendas. O Mito
uma histria de deuses que objetiva dar respostas aos questionamentos humanos. Para que se concretize a religio, ou seja, para
que o humano se ligue ao sagrado, preciso utilizar um processo
denominado ritual, que so prticas tradicionais transmitidas
por pessoas, de gerao em gerao, incumbidas especialmente
dessa finalidade os religiosos ou sacerdotes.
Na Grcia antiga, havia uma comunidade religiosa na qual
os homens partilhavam as mesmas crenas, os mesmos rituais
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e um mesmo santurio a comunidade de Delfos , em que os

gregos se reuniam em ocasies especiais, como nas Olimpadas.
Entre os gregos, poetas como Homero e Hesodo (sc. IX
a.C. e VIII a.C.), inspirados por divindades ligadas msica e
poesia, transmitiram a religio e a tradio oralmente. L, nesse
momento, a religio era politesta, isto , os gregos acreditavam
que vrios deuses os concebiam e interferiam em suas vidas e,
portanto, havia diversas crenas, cultos e prticas religiosas.
Tudo estava relacionado aos deuses, aos seus humores,
desejos, paixes. Por exemplo, se caa um raio em determinada
regio, era porque Zeus havia manifestado algum desejo; se as
guas do mar estavam revoltas, era porque Possidon poderia
estar enfurecido com os homens, e assim por diante inclusive
os mortos, chamados de antepassados, eram cultuados pelas famlias. Todavia, os gregos no se preocupavam muito com a vida
aps a morte, no tinham dogmas e rituais muito complicados
nem sacerdotes profissionais. A religio era praticada principalmente com o intuito de se obter recompensas materiais.
Para os gregos, os deuses habitavam o Olimpo, um monte
localizado no norte da Grcia, na Tesslia, sempre com o cume
coberto de neve os deuses se reuniam nesse lugar para discutir
os negcios do mundo. Acreditava-se que os principais deuses
eram em nmero de doze: Zeus, deus do trovo, o mais poderoso de todos e o que dirigia as reunies; Hera, sua esposa; Possidon, deus dos mares e que fazia tremer a terra; Demter, a deusa
da fertilidade da terra; Apolo, o deus da msica; Atena, a deusa
da sabedoria; Afrodite, a deusa do amor; Hefesto, o deus do fogo
e da metalurgia; Ares, o deus da guerra; Hermes, o deus mensageiro; rtemis, a deusa caadora; e Hstia, a deusa dos lares.
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Alm desses, outros deuses que habitavam o Olimpo com

a mesma importncia dos anteriores eram Pluto ou Hades,
deus do reino dos mortos; Dionsio, deus do vinho e da euforia;
e Hebe, deusa da juventude. O valor dos deuses para os gregos
e tambm para os demais povos antigos permite compreender a
natureza, o universo do ser humano e da sociedade.
Da curiosidade humana se desenvolveram os mitos, histrias pelas quais o homem explica sua origem e forma de ser.
Mitologia , portanto, o conjunto de mitos que constitui a memria de uma civilizao, com seus valores, prticas, costumes,
ideais, cultura e conhecimento. Existem inmeros mitos em todo
o mundo, alguns muito interessantes, como o mito grego sobre a
criao da mulher. Segundo a mitologia grega, a primeira mulher
surgiu como uma represlia de Zeus contra o roubo do fogo por
Prometeu. Conforme o relato de Hesodo:
Filho de Jpeto, sobre todos hbil em tuas tramas, apraz-te furtar o fogo fraudando-me as entranhas; grande praga para ti e
para os homens vindouros! Para esses em lugar do fogo eu darei um mal e todos se alegraro no nimo, mimando muito esse
mal. Disse assim e gargalhou o pai dos homens e dos deuses; ordenou ento ao nclito Hefesto muito velozmente, terra gua
misturar e a pr humana voz e fora, e assemelhar de rosto s
deusas imortais, esta bela e deleitvel forma de virgem; e a Atena, ensinar os trabalhos [...] em seu peito, Hermes mensageiro
[...] mentiras, sedutoras palavras e dissimulada conduta, forjou,
por desgnios de Zeus. [...] e a esta mulher chamou Pandora
porque todos os que tm olmpica morada, deram-lhe um dom,
um mal aos homens que comem po. (HESODO, 1996, p. 54).
Essa mulher foi dada de presente ao irmo de Prometeu, Epimeteu (o que v depois), e trouxe consigo, em uma caixa (em
algumas verses, num jarro), todos os dons malficos que os
deuses lhe deram. Proibiu-lhe abri-la, mas ele, cada vez mais
curioso, no aguentou e, vendo-se sozinho, abriu-a. De dentro saram as doenas, as infelicidades, todos os males que os
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homens no conheciam at ento. Desde esse dia os homens

passaram a sofrer, e os longos e despreocupados festins que
tinham com os deuses nunca mais aconteceram. (HESODO,
DEUSES E MITOS NA VIDA DOS GREGOS, 2014, p. 72).
Nem s de gregos vive a mitologia. Roma, segundo mito

corrente, foi fundada por Rmulo, menino criado por uma loba,
em 21 de abril de 753 a.C.
Alm disso, os homens da Antiguidade imaginavam que
os deuses tivessem poderes superiores aos humanos e, por isso,
desejavam cair nas suas graas para obterem favores especiais;
ento, procuravam estabelecer laos afetivos, de trocas e de
consultas, por meio dos cultos e rituais, em geral, realizados nos
santurios.
Os Santurios Pan-Helnicos eram os mais famosos da
Grcia porque eram comuns a todos os gregos, que, para buscar conselhos, se reuniam em suas portas, onde consultavam os
deuses por meio dos sacerdotes. O mais importante de todos
foi o santurio de Delfos, onde o deus Apolo falava pela boca
da pitonisa, Ptia, que ficava sentada num banquinho sobre uma
fenda aberta na terra, de onde subiam vapores inebriantes (necessrios para que Ptia entrasse em transe e o Deus Apolo
se manifestasse), respondendo a todas as perguntas que eram
interpretadas pelos sacerdotes. Todos os homens, inclusive os
chefes de Estado, s decidiam suas questes aps consultar o
orculo de Delfos.
No templo, havia uma famosa inscrio: Conhece-te a ti
mesmo! Era para lembrar os homens de que eles eram mortais
e que ningum podia fugir do seu destino. As tragdias gregas
so o exemplo das histrias de que as pessoas no podiam fugir
do seu destino. O Rei dipo, por exemplo, na tentativa de fugir de
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seu destino, acabou correndo ao seu encontro. Ora, toda a religio grega, assim como suas tragdias, constituem os primeiros
traos da instruo clssica.
Era a exemplo dos deuses e seguindo as instrues dos sacerdotes que os gregos antigos aprendiam como se comportar
em sociedade, qual a melhor poca para plantar, para colher,
para casar, para procriar. Ainda assim, era com o exemplo dos
deuses que eles logravam identificar as paixes humanas na tentativa de dar-lhes algum sentido ou soluo e o que isso se
no educao? Todavia, a educao grega tambm foi mais do
que isso.
Homero e Hesodo e o registro da Mitologia
Por volta de 700 a.C., Homero e Hesodo registraram boa
parte da mitologia grega em seus trabalhos A Odisseia, Ilada,
Os trabalhos e os dias e Teogonia. Esse registro permitiu que as
pessoas daquela poca conhecessem seus mitos de um modo
diferente do que at ento ocorria. Quando esses poetas e historiadores colocaram tais mitologias no papel, criou-se uma nova
situao.
Nessa poca, os domnios gregos se ampliaram e muitas
cidades-estados gregas e colnias surgiram. Nelas os escravos
faziam o trabalho pesado e os cidados livres dedicavam-se
poltica e cultura, por isso puderam se dedicar ao pensamento.
Alm disso, o alargamento do mundo grego promoveu no homem a capacidade de comparar a sua cultura com as demais.
Assim, notou-se que em diversas regies havia mitos que correspondiam s necessidades e condies de cada populao.
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Os cidados comearam a pensar sobre os escritos de Hesodo e Homero, que falavam justamente sobre essa grandeza do mundo, e a criticar a mitologia grega, pois para eles os
deuses do papel tinham muita semelhana com os homens, eles
eram egostas e traioeiros como os humanos e, pela primeira
vez, foi dito que os mitos eram fruto da imaginao dos homens.
Xenfanes (570 a.C.) criticou os mitos, dizendo que os homens
criaram os deuses a sua imagem e semelhana onde o povo era
loiro, o deus era loiro, e onde o povo era negro, o deus era negro,
e assim por diante.
Passo a passo, os gregos notaram que a transmisso dos
seus mitos para outros stios, com a ajuda preciosa de obras
como a Odisseia, facilitava seu domnio nesses lugares. Ou seja,
foram os gregos que primeiro se deram conta do quanto o conhecimento e a cultura tambm representavam algum tipo de
poder. Alm do mais, o cidado no dependia de nada e de ningum e podia opinar como quisesse sobre a organizao social.
Essa liberdade grega concorreu para que se passasse a formular questes sem recorrer aos mitos, o que desencadeou uma
transformao na forma de pensar, embora os mitos ainda no
estivessem totalmente descartados.
6.OS PRIMEIROS FILSOFOS

Grande exemplo do incio da especulao filosfica grega
foram os trs de Mileto: Tales, Anaximandro e Anaxmenes. Tales
era de uma cidade que era colnia da Grcia, Mileto, situada na
sia Menor. Tendo conhecido inclusive o Egito, Tales considerava
a gua como a origem de tudo, talvez porque tivesse visto as
cheias do Egito, que fecundavam os campos e depois faziam surgir as rs e as minhocas.
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Anaximandro tambm era de Mileto e achava que a Terra

era um dos muitos mundos que surgem de alguma coisa e se dissolvem nessa alguma coisa que ele chamava de infinito. Para
ele, tudo o que criado, finito, e o que vem antes e depois do
que finito tem de ser infinito. Concluiu ento que a gua no
poderia ser a substncia bsica de tudo o que existe.
Anaxmenes pensou que o ar ou o sopro de ar era a substncia bsica de todas as coisas. Ele conhecia a teoria da gua
de Tales, mas no compreendia de onde vinha a gua; por isso,
imaginou que a gua fosse o ar condensado e, se esta estivesse
comprimida, bem poderia ser a terra. Quanto ao fogo, acreditou
que se tratava do ar rarefeito; portanto, terra, gua e fogo, para
ele, surgiram do ar. Da terra e da gua teriam surgido as plantas.
Numa coisa concordava com Tales, tudo provinha de uma substncia bsica que se transformava na natureza.
Mas se tudo provinha de uma substncia bsica, como
essa substncia poderia se transformar em tantas coisas, completamente diferentes entre si? Os primeiros filsofos que se interessaram por essa questo foram os eleatas, povo que viveu
em cerca de 500 a.C. na colnia grega de Eleia, no sul da Itlia.
Parmnides (540-480 a.C.) acreditou que tudo o que existe
sempre existiu, como a maior parte dos gregos, e assim nada
poderia surgir do nada, e coisa nenhuma que existe poderia se
modificar em nada, pois no acreditava que as coisas pudessem
se transformar em algo diferente do que so, embora compreendesse que havia transformaes na natureza. Parmnides no
confiava nem nos prprios sentidos, s na razo, porque dizia
que os sentidos fornecem uma iluso irreal. Ele era racionalista,
ou seja, algum que tem grande confiana na razo humana, enquanto fonte de conhecimento do mundo.
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Herclito (540-480 a.C.) era de feso, na sia Menor, e,

para ele, as constantes variaes da natureza eram justamente a caracterstica mais fundamental da natureza. Ao contrrio
de Parmnides, Herclito confiava nos seus sentidos e dizia que
tudo flui, tudo est em movimento e nada dura para sempre, da
no podermos entrar duas vezes no mesmo rio, porque quando
entramos pela segunda vez, tanto o rio quanto ns j no somos
mais os mesmos. Herclito achava que o mundo est cheio de
opostos por exemplo, se nunca ficarmos doentes no saberemos o valor da sade, que o bem e o mal so coisas necessrias,
que o mundo no existiria sem seus contrastes. Para ele, Deus ou
o elemento divino algo que abrange o mundo inteiro.
Herclito tambm confiava que havia uma razo universal,
uma lei universal, que dirigia todos os fenmenos da natureza
e a partir da qual todos se orientariam mesmo cada qual vivendo conforme sua prpria razo. Ele no dava muita importncia
para a opinio das pessoas que o cercavam, pois as achava infantis. Em todas as alteraes e oposies da natureza ele via uma
unidade, um todo, e essa alguma coisa, que era subjacente a
tudo, ele chamava de Deus ou de logos, palavra grega que significa razo.
Empdocles (494-434 a.C.) pensou que tanto Parmnides
quanto Herclito tinham razo em uma de suas afirmaes, mas
estavam enganados quanto outra Parmnides tinha razo em
afirmar que nada se transforma sozinho, e Herclito, em afirmar
que era preciso confiar em nossos sentidos (a gua sozinha jamais se transformar em peixe, mas precisamos acreditar nas
constantes transformaes que vemos).
Empdocles concluiu ento que a substncia bsica no
poderia ser nica. Afirmou, por sua vez, que eram quatro: terra, ar, fogo e gua, e que todas as transformaes resultariam
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da combinao desses elementos em diferentes propores de

mistura que novamente se separariam um do outro, retornando ao seu conjunto igual para se combinarem novamente. Por
exemplo: a madeira quando queima, ao estalar, gua; ao emitir
fumaa, ar; quando as chamas se apagam e sobram cinzas,
terra.
Alm disso, ele pensou no que ocorreria para que esses
elementos se unissem para se tornarem madeira e consequentemente o que aconteceria para que essa madeira se desintegrasse. Empdocles imaginou que existem duas foras na natureza: o
amor, que une, e a disputa, que desagrega.
Anaxgoras (500-428 a.C.) foi o primeiro filsofo de Atenas. Mudou para l aos 40 anos e de l teve que partir, acusado
de atesmo. Esse filsofo, diferentemente dos demais, no acreditou que gua, ar, fogo e terra pudessem se transformar em ossos, pele ou cabelos. Achava que a natureza era composta por
uma infinidade de partculas minsculas, invisveis a olho nu e
que na menor parte de tudo existia um pouco de tudo (o que
podemos associar s teorias de DNA). Disse tambm que o Sol
no era um Deus, mas uma massa incandescente maior que a
Pennsula do Peloponeso (o que pode ser associado a Galileu).
Demcrito (460-370 a.C.) foi o ltimo filsofo da natureza nascido em Abdera, ao norte do mar Egeu, uma cidade porturia. Demcrito criou o que hoje se chamaria Teoria Atmica,
pois acreditava, assim como seus antecessores, que as coisas se
transformavam na natureza, que era construda por uma infinidade de partculas minsculas, invisveis, s quais denominou
tomos, que quer dizer indivisvel.
Para ele, cada tomo no poderia ser dividido em unidades menores porque, se isso fosse possvel, essas partculas se
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desintegrariam, e a natureza acabaria. Tambm afirmou que os

tomos eram eternos, pois nada pode surgir do nada, eles no
se criariam sozinhos; contudo, essas unidades, os tomos, eram
diferentes uns dos outros, e era esse fato que possibilitava as
transformaes de todas as coisas. Quando elas morriam, retornavam natureza para originar outras coisas. Demcrito estava
certo, menos numa assertiva: os tomos ainda podem ser divididos em prtons, eltrons e nutrons. Mas os cientistas de hoje
tambm acreditam que ainda haver um limite para essa diviso
do tomo. Ele acreditava que s existia o tomo e o vcuo, que
tudo era uma questo de combinao, sem fora ou inteligncia
para unir ou desagregar, por isso, ele chamado de materialista.
Esses pensadores foram muito importantes na Histria,
pois com eles houve o despertar do pensamento humano, para
que o homem passasse a buscar a compreenso do mundo que
o cercava, por meio de seu raciocnio e da observao, abandonando as explicaes mitolgicas. Com eles, a educao tambm
ganha novas abordagens, passa a se basear menos nos relatos
do passado e mais na observao, reflexo e discusso dos fenmenos da natureza. Obviamente, os grupos que se dedicam a
esses estudos so ainda muito restritos e sua atividade, em certa
medida, diletante.
7.SCRATES, A FILOSOFIA SE CONSOLIDA

Scrates (470 a 399 a.C.) viveu o apogeu e a crise da democracia ateniense, em que a vida cultural era intensa, com grandes
escultores e artistas, dramaturgos como squilo, historiadores
como Herdoto e Tucdides, mdicos como Hipcrates e homens
pblicos como Pricles, mas todo esse esplendor custou a rivalidade com Esparta, o que acabou desencadeando a Guerra do
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Peloponeso, sendo Atenas derrotada. A democracia enfraquecida por corrupes e conspiraes cede lugar tirania; os valores
polticos e morais e a condenao de Scrates, em 399 a.C., so
o retrato dessa decadncia.
Scrates foi casado com Xantipa. Guerreiro quando jovem,
foi condecorado com um prmio de bravura. Na maturidade, foi
Senador e depois se dedicou arte de esculpir e filosofia. Seu
temperamento era extico, costumava abordar as pessoas na
rua, perguntando: Quem voc? (To ti?) E quando a pessoa respondia, ele continuava perguntando, como se no tivesse ouvido
a resposta. Scrates queria que as pessoas percebessem o quanto eram ignorantes e o quanto precisavam aprender Conhece-te a ti mesmo!, dizia ele. Mas os atenienses ficavam horrorizados com esse comportamento, pois se sentiam ridicularizados,
e foi o que bastou para que importantes cidados se sentissem
ofendidos e o acusassem de um crime: adorao a outros deuses
que no os da cidade e a corrupo da mocidade, o que resultou
em uma condenao pena de morte. Scrates foi a julgamento
e, se pedisse clemncia, sua vida lhe seria poupada, e ele seria
exilado. No entanto, Scrates no se defendeu nem pediu clemncia. Plato descreve em Fedon o dia final da morte de Scrates, que sucumbiu envenenado pela cicuta.
Scrates desenvolveu um mtodo muito diferente, a
maiutica, ele no queria ensinar as pessoas, ele dialogava, discutia fazendo a prpria pessoa chegar resposta. Para que as
pessoas usassem a razo, Scrates fingia-se de ignorante, e a
essa forma de comportamento se deu o nome de ironia socrtica. Para ele, o importante era encontrar um alicerce seguro
para os nossos conhecimentos, e ele pensava que esse alicerce
estava na razo humana; foi, portanto, um racionalista convicto. Pensava que o conhecimento do que certo poderia levar o
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homem a agir corretamente, tornando-o um homem de verdade segundo ele, quando fazemos o errado, por puro desconhecimento. Por isso a importncia do saber, do conhecer, de se
ampliar os conhecimentos. No entanto, acreditava que houvesse
uma unidade universal do que o correto, do que seria certo em
qualquer lugar do mundo. Scrates teve muitos discpulos, e um
dos que mais se destacaram foi Plato.
Histria e Cinema
Roberto Rosselini foi um diretor de teatro italiano que construiu sua carreira
fazendo filmes histricos. Um dos mais famosos Scrates, em que a vida
desse importante filsofo grego contada de maneira detalhada. O filme, de
1971, est disponvel no YouTube (2014).
Plato (427-347 a.C.) forjou um modelo pedaggico a partir dos ensinamentos de Scrates e Iscrates (professor de eloquncia, 436-338 a.C.). O modelo platnico de base idealista e
se divide em dois tipos de paideia: uma mais socrtica, voltada
para a contemplao e o cultivo da espiritualidade, e a outra,
poltica, mais preocupada com os papis sociais dos indivduos.
Dividida entre governantes, guerreiros e produtores, a
sociedade ateniense ofertava trs diferentes tipos de educao
nessa poca, e a proposta de Plato era unific-las em um dado
momento, para benefcio de todos.
8.INSTRUO NA ROMA ANTIGA

O livro Carne e Pedra: o corpo e a cidade na civilizao ocidental, de Richard Sennett, resultado de estudos empreendidos por um grupo que trazia, em sua origem, a participao de
Michel Foucault. Na explicao de seu recorte, escreveu Sennett:
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Estudei algumas cidades em momentos especficos, marcados

pela ecloso de guerras ou revolues, a inaugurao de um
monumento, o anncio de uma descoberta mdica ou a publicao de uma obra, que tenham assinalado significativamente
as relaes entre as experincias corporais e os espaos em que
as pessoas viviam. (SENNETT, 2001, p. 20).
A respeito de Roma, na poca do imperador Adriano, o autor escreveu:

A obsesso romana por representaes plsticas de pessoas ou
objetos valia-se de um arranjo geomtrico, fundamentado em
princpios tranquilizadores que o prprio corpo podia perceber.
Mais de um sculo antes de Adriano, o arquiteto Vitrvio demonstrava que a estrutura corporal obedece a relaes equivalentes de forma e dimenso, principalmente no que diz respeito
s simetrias bilaterais dos ossos e dos msculos, dos ouvidos
e dos olhos. Estudando essa harmonia, Vitrvio concluiu que
poderia traduzi-la na arquitetura de um templo. A partir desse
mesmo imaginrio, outros romanos planejaram cidades com
base nas regras da correspondncia bilateral e privilegiando a
percepo visual linear. Da frmula do gemetra nasceu a Regra; as linhas dos corpos, templos e cidades revelaram os princpios de uma sociedade bem organizada. (SENNETT, 2001, p. 23).
Nesse livro, a arquitetura das cidades estudada como

uma expresso da cultura dos homens que ali viveram. Roma
vista a partir da poca do imperador Adriano (aquele mesmo do
romance Memrias de Adriano, escrito por Marguerite de Yourcenar). Alm disso, Sennett destaca, em um modo de morar, de
viver, um modo de apreender o mundo, de aprender nele.
somente nos sculos 3 a.C. que a instruo livresca se
estabelece na Roma Antiga. Dos 0 aos 7 anos, a instruo era
materna. Dos 7 em diante, a criana acompanhava o pai para
aprender por observao. Aos 16 anos, o jovem passava instruo militar, tendo ali um tutor amigo da famlia como orientador
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HISTRIA DA EDUCAO

e protetor. Aps o servio militar, era comum que se passasse ao

estudo do Direito e da Retrica, de uma maneira muito autodidata, diga-se de passagem. Nesse ponto, o estudo da Eneida, de
Virglio, era essencial, assim como dos tratados do grande orador
romano Marco Tlio Ccero (106-43 a.C.). O tratado de Ccero
mais prtico, j o de Aristteles, mais terico. Se voc tiver interesse no assunto, pode ler o trabalho desse ltimo em Aristteles: obras completas. (ARISTTELES, 2005).
As escolas eram divididas em trs nveis: nvel elementar,
que consistia em aprender a ler, escrever e calcular; nvel secundrio, com aprendizado de msica, Geometria, Astronomia,
Literatura (na forma de gramtica dos textos gregos e latinos),
Oratria; e escolas de retrica (poltica, forense, filosfica etc.).
9.SINTETIZANDO
A educao na Grcia antiga teve como base a Paideia,
que, entre outras definies, pode ser entendida como
o ideal de formao do homem pela cultura, buscando
uma formao total e a perfeio interior. Efetivada somente nos sculos 3-2 a.C., essa educao era tcnica
(sentidos) e moral (ideal heroico). Em Esparta, os ensinamentos eram todos voltados para a guerra. Em Atenas, o ensino era politizado. Em ambas, a oralidade era
o principal meio de ensino.
Para os gregos dos sculos 6 e 5 a.C., em especial para
Plato, conhecer era transportar por todos os meios e
formas para dentro do nosso eu interior algo que imaginamos estar fora de ns mesmos. A percepo que
os gregos tiveram do conhecimento contribuiu para a
maneira como o entendemos hoje. Na atualidade, o
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conhecimento distinguido entre conhecimento vulgar, cientfico e filosfico. Para os gregos, o filsofo era
portador de um estado de inquietao generalizado, e
a Filosofia era a mais alta expresso da busca pela essncia das coisas; todavia, o mito foi a primeira forma
de explic-las.
O mito uma histria de deuses que objetiva dar respostas aos questionamentos humanos. Na Grcia antiga, havia uma comunidade religiosa na qual os homens
partilhavam as mesmas crenas, os mesmos rituais e
um mesmo santurio, a comunidade de Delfos, em que
os gregos se reuniam em ocasies especiais, como nas
olimpadas. Entre os gregos, poetas como Homero e Hesodo (sc. IX a.C. e VIII a.C.), inspirados por divindades
ligadas msica e poesia, transmitiram a religio e a
tradio oralmente. Passo a passo, os gregos notaram
que a transmisso dos seus mitos para outros stios,
com a ajuda preciosa de obras como A Odisseia, facilitava seu domnio nesses lugares. A religio era politesta,
e os santurios pan-helnicos, os mais famosos da Grcia. Era com o exemplo dos deuses que eles logravam
identificar as paixes humanas na tentativa de dar-lhes
algum sentido ou soluo, constituindo a religio uma
forma de educao.
A especulao grega teve incio com os trs de Mileto:
Tales, Anaximandro e Anaxmenes. Parmnides (540480 a.C.) tambm contribuiu para o incio da Filosofia e
do conhecimento grego, assim como Herclito (540-480
a.C.), Empdocles (494-434 a.C.), Anaxgoras (500-428
a.C.) e Demcrito (460-370 a.C.), entre outros. Todos
eles ficaram conhecidos como os primeiros sofistas ou
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filsofos da natureza, por se ocuparem de observar e

refletir sobre o mundo que os rodeava.
Com Scrates (470 a 399 a.C.), a filosofia grega se consolida, embora no se registre. Scrates tinha um mtodo muito diferente, a maiutica. Ele no queria ensinar
as pessoas, ele dialogava, discutia, fazendo a prpria
pessoa chegar resposta. Scrates teve muitos discpulos, e um dos que mais se destacaram foi Plato. Este
(427-347 a.C.) forjou um modelo pedaggico a partir
dos ensinamentos de Scrates e Iscrates (professor
de eloquncia, 436-338 a.C.). O modelo platnico de
base idealista e se divide em dois tipos de paideia: uma
mais socrtica, voltada para a contemplao e o cultivo
da espiritualidade, e a outra poltica, mais preocupada
com os papis sociais dos indivduos.
Na Roma antiga, somente nos sculos 3 a.C. que a instruo livresca se estabelece na Roma Antiga. Dos 0 aos
7 anos, a instruo era materna. Dos 7 anos em diante,
a criana acompanhava o pai para aprender por observao. Aos 16 anos, o jovem passava instruo militar,
tendo ali um tutor amigo da famlia como orientador e
protetor. Aps o servio militar, era comum que se passasse ao estudo do Direito e da Retrica, sobretudo com
o uso dos escritos de Marco Tlio Ccero (106-43 a.C.).
As escolas eram divididas em trs nveis: nvel elementar, que consistia em aprender a ler, escrever e calcular;
nvel secundrio, com aprendizado de Msica, Geometria, Astronomia, Literatura (na forma de gramtica dos
textos gregos e latinos), Oratria; e escolas de retrica
(poltica, forense, filosfica etc.).
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10.TEXTOS COMPLEMENTARES
Para que voc se aprofunde um pouco mais no tema apresentado ao longo de nossas unidades, vamos sempre sugerir a
leitura de um artigo ou de um livro, bem como que voc assista
a um vdeo ou filme.
tica e educao clssica: virtude e felicidade no justo
meio
O presente estudo debrua-se sobre a interface do problema educativo com a
problemtica da tica, compreendendo a pedagogia com a arte/cincia voltada para a busca do bem educar/instruir/formar. Para tanto, o texto mobilizar
conceitos da concepo tica da Aristteles e, na atmosfera mental da Grcia
clssica, recorre-se ao termo especfico grego e transdisciplinar na origem:
paideia. A seguir, este ensaio procura pontuar alguns aspectos da concepo
iluminista a propsito do tema, valendo-se da noo kantiana de imperativo
categrico, a qual teria sido precedida pelo parecer de Rousseau, segundo o
qual a vontade e no a razo seria a marca distintiva do gnero humano
no ambiente natural. A ideia de Piaget de uma tica da reciprocidade tambm
aqui mobilizada. Abordando diacronicamente a temtica, sero analisados
conceitos de autores clssicos no debate da relao entre educao e tica,
com destaque para o sentido conferido por Hanna Arendt para a autoridade
como critrio distintivo da relao assimtrica entre o educador (as geraes
adultas de maneira geral) e os estudantes (ou as novas geraes). Arendt defende, como conceito e pressuposto operatrio, a dimenso necessariamente
conservadora do ato educativo: compete ao educador preservar do mundo as
novas geraes e preservar o mundo das novas geraes para que estas
no destruam o suporte e o acervo cultural acumulados.
Paideia, a formao do homem grego

Esta obra busca ser um estudo profundo e completo sobre os ideais de educao da Grcia antiga. Jaeger estudou a interao entre o processo histrico da
formao do homem grego e o processo espiritual atravs do qual os gregos
chegaram a elaborar seu ideal de humanidade. A partir da soluo histrica e
espiritual, foi possvel chegar ao entendimento da criao educativa sem par
de onde se irradia a imorredoura influncia dos gregos sobre todos os sculos.
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HISTRIA DA EDUCAO

Videoaula 1: Educao na Antiguidade, o que ela nos

legou?
Essa aula trata das primeiras prticas, concepes e teorias filosficas
dos antigos gregos e romanos sobre escola e educao, possibilitando a
reflexo sobre os aspectos que ainda so atuais e importantes para a
educao contempornea.
Como vimos, a educao est profundamente relacionada

com a viso que o homem tem do mundo. Mas que viso essa,
e como ele chega a ela? Eis a pergunta que a antroploga Maria
Raquel da Cruz Duran se fez em um de seus trabalhos acadmicos
e cujo percurso acompanharemos neste texto complementar.
Escavao: a busca da viso ntima do mundo
Escavao
Numa nsia de ter alguma cousa,
Divago por mim mesmo a procurar,
Deso-me todo, em vo, sem nada achar,
E minhalma perdida no repousa!
Nada tendo, decido-me a criar:

Brando a espada: sou luz harmoniosa.
E chama genial que tudo ousa
Unicamente fora de sonhar...
Mas a vitria fulva esvai-se logo...
E cinzas, cinzas s, em vez do fogo...
-Onde existo que no existo em mim?
Um cemitrio falso sem ossadas,
Noites damor sem bocas esmagadas
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Tudo outro espasmo que princpio ou fim...

(S-CARNEIRO, 2001)
Nesta poesia do livro Obra Potica Completa, de Mrio de S-Carneiro poeta
brasileiro do sculo 20 os temas apontados na introduo como significativos
para a compreenso dos Weblogs esto frisados. Para explicar melhor esta
afirmao, discorreremos sobre o texto intitulado Mundializao e Cultura, de
Renato Ortiz.
Inmeros so os exemplos citados por Ortiz para explicar o que seria, para ele,
a mundializao da cultura. A mundializao da cultura seria uma transformao da caracterstica especfica de cada categoria da cultura por exemplo,
o espao, o tempo, as relaes sociais, como lidamos com estas categorias
etc. em algo mundializado, ou seja, sem orientao cultural, algo mvel, annimo, sem ptria.
A cultura neste contexto passa a ser desterritorializada, pois as referncias
culturais devem se desenraizar. Reconhecemos este movimento quando nos
deparamos com locais comuns a nossa ideia de mundo em outros pases,
de culturas diferentes. Ortiz pensa isso quando observa nosso agir de forma natural em aeroportos ou cidades tursticas, onde as posies-padro de
determinados servios nos fazem agir como se conhecssemos o ambiente,
nos fazendo sentir em casa. Este reconhecer estaria ligado a moblia da
mundializao, que seria uma srie de produtos, os quais estaramos aptos a
entender como nossos, ou melhor, do mundo.
Marcas como a Coca-Cola, a Renault, o McDonalds, Revlon, Sony, entre outras mobiliam o ambiente mundializado, que nesta perspectiva est intimamente ligado ao consumo no s de produtos, mas tambm de um sistema de
valores. Insere-se aqui o papel da mdia.
A mdia seria o instrumento ideal do consumo e aceitao deste sistema de
valores, desta produo da mundializao. Na mdia, nos aconselhamos sobre diversos assuntos na tentativa de obtermos maior segurana e autorrealizao neste ambiente de relaes mveis, annimas, segmentadas. pela
mdia que podemos nos deparar com discursos (re)produtores deste sistema
de valores moderno, por ela que reconhecemos os tipos/estilos de vida que
devemos consumir, que devemos idealizar, perseguir, comprar.
Esta sensao de estarmos no mesmo lugar sempre, parecendo-nos que
a vida est se repetindo, decorrente da prolongao do presente feita pela
desterritorializao da cultura, nos traz a necessidade de construir uma outra
ordem, a utpica, realidade esta em que homogeneizao e segmentao podem coabitar, no so pensamentos dialticos, realidade em que a falcia de
que o poder democrtico e universal se descortina. Realidade diferente desta
moderna, e consequentemente, desta realidade que mundializa a cultura, em
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HISTRIA DA EDUCAO

que a capacidade de escolha do indivduo o oprime, tal como situou Mrio de

S-Carneiro e agora Fernando Pessoa:
Tornamo-nos esfinges, ainda que falsas, at chegarmos ao ponto de j no
sabermos quem somos. Porque, de resto, ns o que somos esfinges falsas
e no sabemos o que somos realmente. O nico modo de estarmos de acordo
com a vida estarmos em desacordo com ns prprios. O absurdo o divino.
(PESSOA, 1999, p. 60).
Decifra-me ou devoro-te estas so as palavras mgicas da modernidade.
A unio de influncias globalizantes a disposies pessoais uma caracterstica central na modernidade. H uma reflexividade do eu e do institucional, de
forma que as certezas da tradio e do hbito sejam substitudas pelo conhecimento racional, onde o princpio da dvida transforma todo conhecimento em
hiptese sobre si mesmo. Desta maneira, o eu construdo reflexivamente,
assim como a sociedade e o viver social.
A modernidade uma cultura de risco, como diria Giddens (2002, p. 11). O
construir-se, ao mesmo tempo em que, sendo construdo da sociedade moderna, cria processos de reorganizao do tempo e do espao. Produzem-se mecanismos de desencaixe destas categorias, sendo que a influncia de
acontecimentos distantes sobre eventos prximos, e sobre as intimidades do
eu, se torna cada vez mais comum (2002, p. 12). O futuro sempre pensado
no presente, que reflete sobre si ao construir-se, j atento para o que resultar
de sua formao e/ou realizao no agora. Nesta perspectiva, a modernidade
e o princpio de dvida sobre a cultura, a tradio e a forma de aplicabilidade
destas no privado e no pblico criam em torno de si uma atmosfera em que o
risco est sempre presente, marcante. como se soubssemos que nossas
decises atuais sero, ou nossas tristezas ou nossas alegrias, num futuro prximo. A senha da esfinge nunca esteve to bem representada no imaginrio
humano.
Insere-se neste mbito uma srie de diversidades de opes para a escolha
de um estilo de vida, numa constituio reflexivamente organizada da auto-identidade, da atividade diria, enfim, da base estrutural da sociedade; esta
multiplicidade de opes fragmenta a vida em planejamentos para a mesma
a excluso, a marginalizao e as diferenas encaixam-se aqui, pois uns tm
mais oportunidades de escolha do que outros. A ameaa em escolher erroneamente permeia este mecanismo que est no meio de um jogo dialtico entre
local e global, distanciados.
Entre as outras caractersticas da modernidade e da mundializao da cultura
j citadas aqui distanciamento e esvaziamento do tempo e do espao, disperso e fragmentao pela dvida, dinamizao, ascenso da organizao
produzida pela autorreflexividade do eu e do viver socialmente, entre outras
esto as transformaes na autoidentidade diretamente ligadas s conexes
sociais de grande amplitude, como aborda Giddens primordialmente, dizendo
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que o nvel do distanciamento tempo-espao introduzido pela alta modernidade to amplo que, pela primeira vez na histria humana, eu e sociedade
esto inter-relacionados num meio global (2002, p. 36). As crises pessoais
passam a ser caractersticas gerais da atividade social moderna, relacionadas
formao psquica. Sendo assim, aponta Richard Sennett:
O eu de cada pessoa tornou-se o seu prprio fardo; conhecer-se a si mesmo
tornou-se antes uma finalidade do que um meio atravs do qual se conhece o
mundo. E precisamente porque estamos to absortos em ns mesmos -nos
extremante difcil chegar a um princpio privado, dar qualquer explicao clara
para ns mesmos ou para os outros daquilo que so as nossas personalidades. A razo est em que, quanto mais privatizada a psique, menos estimulada ela ser e tanto mais nos ser difcil sentir ou exprimir sentimentos. [...]
Multides de pessoas esto preocupadas, mais do que nunca, apenas com as
histrias de suas prprias vidas e com suas emoes particulares; esta preocupao tem demonstrado ser mais uma armadilha do que uma libertao.
Como essa imaginao psicolgica da vida tem consequncias sociais amplas, quero cham-la por um nome que pode parecer inadequado primeira
vista: esta imaginao uma viso ntima da sociedade. Intimidade conota
calor, confiana e expresso aberta de sentimentos. Mas, precisamente porque acabamos por esperar tais benefcios psicolgicos permeando a gama de
nossas experincias e precisamente porque muita vida social que tem uma
significao no pode conceber tais recompensas psicolgicas, o mundo exterior, o mundo impessoal, parece nos decepcionar, parece ranoso e vazio.
(SENNETT, 1988, p. 16-7)
A problemtica moderna est, portanto, em querermos a liberdade de arbitrar
nossas vidas simultaneamente ao desejo de segurana de que este livre-arbtrio no nos cause nenhum mal, pelo excesso de domnio do homem. A relao
contraditria entre mundializar o homem e o personificar aparece como padro
de legitimidade social. A indstria cultural globalizada molda os mecanismos
que a totalidade mundializada utiliza, pois no h restries de domnios para
a mdia. A padronizao desses mecanismos feita pela mdia - numa escala de
maior divulgao aproxima comportamentos, principalmente os de consumo
(i)materiais.
Edgar Morin, em seu livro A cultura de massa, afirma a existncia da industrializao do esprito e da colonizao da alma, demonstra como a cultura de
massa (re)afirma/legitima uma srie de dilogos postos ideal e materialmente
pela cultura erudita/dominante, e dentro disso a penetrao da mdia na vida
cotidiana e as peculiaridades das relaes sociais que se do no real, no ideal
e no virtual. O pblico consome o produto (simblico ou no) veiculado pela mdia, ao mesmo tempo em que produz esta informao, que transmitida pela
prpria mdia. A industrializao no mbito material transformou a cultura, os
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HISTRIA DA EDUCAO

sujeitos, os objetos e suas relaes, da mesma forma que a colonizao ideal

e materialmente transformou nossas vivncias e pensamentos.
No A identidade cultural na ps-modernidade, de Stuart Hall, observamos a
veiculao desta mesma reflexo feita por Giddens, Morin e Ortiz:
A internalizao do exterior e a externalizao do interior do sujeito feita pela
sua ao no mundo social faria deste um sujeito que nasce e morre rapidamente, pois o sujeito moderno est, ao mesmo tempo, na condio de impor
sua individualidade ao mundo e de receber do mundo uma srie de padres
de comportamento que moldam esta individualidade, que pelo livre-arbtrio o
sujeito optaria. A relao desta teoria com a indstria cultural bvia, pois ela
permeia este jogo de influncias, contribuindo para sua afirmao e negao.
Em A inveno do cotidiano, de Michel de Certeau, o consumo o espao de
produo de sentido, do ideal. O produto que se consome pensado sob a
tica do que as pessoas iro fazer dele. O que o consumidor faz do produto
pensado por Certeau em duas categorias-chave: a estratgia (clculo de
base das relaes entre consumidores e produto, produo e consumo e entre
produes) e a ttica (opera na lgica do outro, para subverter o domnio do
dominador deve-se falar a lngua dele). O embate entre quem o produtor
e quem produto, nas relaes entre real e ideal, recebe ateno nesta temtica. Na mesma concepo de Morin, a retroalimentao cultural/social
observada em Certeau: A mdia, enquanto produtora de cultura, a distingue
conforme a pedida do consumidor, agindo numa estratgia e numa ttica (ou
vrias).
Sendo o consumo o espao de produo do sentido, tudo se resumiria relao consumidor produto, pois ao consumir um produto o consumidor estaria
se permitindo o reproduzir de um novo sentido, ou a autoafirmao de um
determinado sentido em sua vida, adquirido como produto. Neste contexto, a
mdia seria o instrumento propiciador de relaes entre consumo e produo
na vida contempornea, por meio inclusive o que nos interessa do discurso.
Portanto, o ideal e o real so de naturezas coabitantes neste jogo de poderes,
legitimao e de consumo. O ideal se efetua nas aes do material, ambos
constroem processos de trabalho que comportam atos simblicos, que agem
sobre poderes invisveis que controlam a reproduo da natureza e so tidos
como podendo ou no conceder ao homem o que ele espera/deseja, ou seja,
a realidade social. Em A parte ideal do real, Maurice Godelier diz que o pensamento (o ideal) produz sentido quando apresenta, interpreta, organiza e legitima (ou no) as representaes do real/material, anteriores ao pensar pois j
existem sem depender dele. A partir desta teoria, Godelier adentra a questo
do que ou no ideolgico, dos discursos de legitimao, sendo que, nesta
discusso, afirma ser
HISTRIA DA EDUCAO
67

[...] impossvel separar as representaes que legitimam daquelas que organizam, e op-las como ideolgicas e no ideolgicas, pois no se pode organizar
um poder de opresso durvel a no ser que se lhe d a forma de uma troca,
de um contrato, isto , tornando-o legtimo de alguma maneira, transformando-o em compromisso recproco entre dominadores e dominados (GODELIER,
1978, p. 200).
Neste sentido, quais seriam as representaes que legitimam, ou que organizam, o discurso sobre o que ser feliz? Poderamos situar o discurso sobre
a felicidade como uma ideologia, ou como uma no ideologia? Quais so as
problemticas que a mundializao da cultura traz para a reflexo sobre o ideal
e o real? Como interpretar o ideal e o real dentro do ambiente virtual? E mais: o
discurso da felicidade neste ambiente engendra os mesmos problemas que no
contexto fora do virtual? A indstria cultural moldaria a viso de um produto
como o mais digno ou no para consumo?
Em reflexo sobre autores como Benjamin e Adorno, Martin-Barbero aponta
para a banalizao da vida cotidiana pela indstria cultural e a valorizao da
arte justamente por ser uma mercadoria distante desta vida. Esta negao
se d pela ideia de busca utpica de uma realidade diferente desta, que nos
seria estranha. A aura da arte estaria neste afastamento do real, no vivenciar
do ideal, sendo que a aproximao da arte cultura das massas seria a decadncia de sua sublime capacidade perceptiva do Belo isto para Adorno, pois
para Benjamin a aproximao profcua.
O sujeito, na vida contempornea, no mais submerge da arte, mas sim de
si mesmo. O intercmbio entre imaginrio e real e no mais o distanciamento entre eles constituem os novos espaos de conflitos e de afloramento da
subjetividade moderna. Ao confrontar as divergentes teorias, Barbero tenciona
outra discusso, quela que reflete a si prprio, a crise da crtica, no mais a
crtica da crise. A reflexo acerca da penetrao da mdia na vida cotidiana nos
leva a outras questes neste autor, referentes construo da mdia enquanto
instrumento transmissor, e que capta, a vida cotidiana em sua negatividade e
positividade, como algo real e ideal que, em movimento simultneo, penetra
nossas vidas.
Assim sendo, o modo como enxergamos a felicidade, dentro do que tentamos
alcanar, um valor cultural, parte de um sistema socioeconmico vigente, e
no um conceito em si; ou seria o contrrio?
Disse Freud:
A felicidade no um valor cultural. A felicidade deve estar subordinada disciplina do trabalho como ocupao integral, disciplina da reproduo monogmica, ao sistema estabelecido de lei e ordem. O sacrifcio metdico da libido,
a sua sujeio rigidamente imposta s atividades e expresses socialmente
teis, cultura. (MARCUSE, 1968, p. 27).
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Desta forma, assim como uma vida religiosa mais asctica produziu um povo
capaz de conviver com uma gratificao retardada, a crena no reconhecimento futuro do trabalho efetuado, que o trabalho moderno ento proporcionava (JAMESON, 1991, p. 18). Na contemporaneidade, o infotrabalhador ou o
trabalhador cognitivo produzido para esta nova etapa do processo de desenvolvimento do capitalismo, em que a cognio humana utilizada no para o
prazer, mas para uma reproduo mais elaborada do sistema, bem como nos
abalizou Berardi.
O infotrabalhador talvez possa ser descrito como um arteso, porque muitas
vezes tem o poder de organizar seu tempo, suas relaes. Seu desejo segue
diretrizes de forte desterritorializao, de forte densidade. [...] O investimento
de desejo, que para o arteso fortemente ligado s necessidades da comunidade territorial, tinha um carter tranquilizante, para o infotrabalhador segue
linhas ansigenas, no tranquilizantes, linhas continuamente redefinidas. [...]
O trabalho cognitivo essencialmente trabalho da comunicao, ou comunicao empenhada em trabalhar. (BERARDI, 2005, p. 49)
Esta lgica corroborada por meio da obra A fbrica da infelicidade, em que
Berardi resume sua tese central nas palavras seguintes:
A questo pode ser entendida de duas maneiras. A riqueza entendida como
fruio diminui proporcionalmente ao aumento da riqueza como acumulao
econmica, pela simples razo de que o tempo mental destinado a acumular,
e no a fruir. Por outro lado, a riqueza entendida como acumulao econmica aumenta quando se reduz o prazer dispersivo da fruio, enquanto, em
consequncia, o sistema nervoso social submetido a uma contrao e a um
estresse sem os quais no pode haver acumulao.
As duas perspectivas, embora distintas, resolvem-se num mesmo efeito: a expanso da esfera econmica coincide com uma reduo da esfera ertica.
Quando as coisas, os corpos, os sinais comeam a fazer parte do modelo
semitico da economia, a experincia da riqueza pode acontecer somente
de maneira mediata, reflexa, adiada. Como num jogo infinito de espelhos, no
qual o que se vive de verdade a produo de escassez, de necessidades,
compensada por um consumo veloz culpado e neurtico, porque no se deve
perder tempo, preciso voltar ao trabalho. A riqueza ento no apenas fruio no tempo das coisas, dos corpos e dos sinais, mas produo acelerada e
expansiva de sua falta, transformada em valor de troca, em nsia. (BERARDI,
2005, p. 45).
Ao costurar pretensamente os textos de Barbero, Ortiz, Morin e Hall, tencionamos elaborar um fechamento de contexto, qual seja, aquele em que a felicidade desponta como discurso que afirma toda a dualidade entre real e ideal
que se quer construir na indstria cultural, ao diferenciar culturas, consumos,
indivduos, relaes, todas elas rotineiramente vivenciadas como naturais.
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Isto posto possvel captar a utilidade existente em justificar tal prtica ideolgica: comum em mitologias modernas como Prometeu, Fausto, Frankenstein, entre outras. Nelas, certifica-se que o resultado da desobedincia humana
perante as ordens divinas fruto da ciso entre humanidade e mundo, da
inveno de que a verdade do mundo se disfarou e que, portanto, vivenciamos o mito da caverna parafraseando com simulaes da felicidade suprema.
Todavia, sendo a felicidade filha prdiga da perfeio, do ideal, e o mundo uma
imperfeio, um purgatrio, apenas a morte libertaria o esprito do corpo, e
somente estando mortos obteramos felicidade plena.
Ao desenvolvermos culturalmente esta perspectiva dualista de vida, passamos
a interpretar as coisas limitadamente, como se o que doesse fosse ruim e o
que desse prazer fosse bom. A necessidade torna-se desejo e o desejo torna-se necessidade. O homem transforma-se em escravo de seus apetites, eterno
sonhador em busca da felicidade. Neste contexto que se aplica a dialtica
da civilizao, que tenciona a busca do prazer pelo sacrifcio do mesmo (dor).
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HISTRIA DA EDUCAO
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PESSOA, F. Livro do desassossego: composto por Bernardo Soares, ajudante

de guarda-livros na cidade de Lisboa. Organizao de Richard Zenith. So
Paulo: Companhia das Letras, 1999.
RECUERO, R. C. Comunidades em redes sociais na internet: um estudo de
caso dos fotologs brasileiros. Liinc em Revista, v. 4, n. 1. Rio de Janeiro, p.
63-83, mar. 2008.
______. Diga-me com quem falas e dir-te-ei quem s: a conversao mediada
pelo computador e as redes sociais na internet. Revista FAMECOS. Porto
Alegre, n. 38, abril 2009. Quadrimestral.
S-CARNEIRO, M. Obra potica completa. 2. ed. Portugal: Europa-Amrica,
jan. 2001. 352 p.
SENNETT, R. O declnio do homem pblico: as tiranias da intimidade. Traduo
de Lygia Arajo Watanabe. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
11.QUESTES AUTOAVALIATIVAS
1) A Paideia era o ideal de formao do homem pela cultura, buscando uma
formao total e a perfeio interior. Nela se uniam o ensino:
a) tcnico e moral.
b) de observao e experimental.
c) tico e moral.
d) do conhecimento tradicional, cientfico e filosfico.
e) mitolgico e racional.
2) Para os gregos dos sculos 6 e 5 a.C., em especial para Plato, conhecer
era transportar por todos os meios e formas para dentro do nosso eu interior algo que imaginamos estar fora de ns mesmos. A percepo que os
gregos tiveram do conhecimento contribuiu para a maneira como o entendemos hoje. Na atualidade, o conhecimento distinguido entre:
a) conhecimento pessoal e conhecimento geral.
b) conhecimento vulgar, cientfico e filosfico.
c) conhecimento popular e conhecimento erudito.
d) conhecimento familiar e conhecimento acadmico.
e) conhecimento real e conhecimento virtual.
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HISTRIA DA EDUCAO

3) Quem foram os trs de Mileto?

a) Plato, Scrates e Aristteles.
b) Parmnides, Herclito e Demcrito.
c) Espartacus, Crixius e Batiatus.
d) Sfocles, squilo e Aritfanes.
e) Tales, Anaximandro e Anaxmenes.
4) Marco Tlio Ccero (106-43 a.C.) foi:
a) um orador.
b) um senador.
c) um advogado.
d) um dos assassinos de Jlio Csar.
e) Todas as alternativas esto corretas
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questes autoavaliativas propostas:
1) a.
2) b.
3) e.
4) e.
12.CONSIDERAES
A educao na Grcia e na Roma antiga influenciaram toda
a instruo ocidental, da a importncia de seu estudo. Esperamos que nesse captulo voc tenha gravado seus aspectos principais e se animado para estudar o que est por vir!
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13.E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
ARISTTELES. Aristteles: obras completas. Retrica. Disponvel em: <http://
sumateologica.files.wordpress.com/2009/07/aristoteles_-_retorica2.pdf>.
Acesso
em: 22 ago. 2014.
CABRAL, J. F. P. Mito da caverna de Plato. Disponvel em: <http://www.brasilescola.
com/filosofia/mito-caverna-platao.htm>. Acesso em: 22 ago. 2014.
DEUSES E MITOS na vida dos gregos. Disponvel em: <http://www.culturabrasil.org/
mitologianagrecia.htm>. Acesso em: 21 ago. 2014.
HQONLINE. Os 300 de Esparta. Disponvel em: <http://hqonline.com.br/?page_
id=5338>. Acesso em: 22 ago. 2014.
ROSSELLINI, R. Scrates filme completo. Disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=SlJSF-V6yBA>. Acesso em: 22 ago. 2014.
Adoro Cinema. Esprtaco. Disponvel em: <http://www.adorocinema.com/filmes/
filme-5370/>. Acesso em: 27 out. 2014.
FINLEY, M. Aspectos da Antiguidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
FUNARI, P. P. Roma, vida pblica e vida privada. So Paulo: tica, 1990.
GAARDER, J. O mundo de Sofia: romance da histria da Filosofia. Traduo de Joo
Azenha Jr. 59. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
GUARINELLO, N. L. Uma morfologia da histria: as formas da Histria Antiga. Politeia:
Histria e Sociedade, 2003, v. 3, n. 1, p. 41-61.
HESODO. Os trabalhos e os dias. Traduo de Mary de Camargo Neves Lafer. So
Paulo: Iluminuras, 1996. (Coleo Plen).
JONES, P. V. (Org.) O mundo de Atenas. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
MARROU, H.-I. Histria da Educao na Antiguidade. So Paulo: Edusp/Herder, 1971.
Edio original de 1966.
POPPER, K. A lgica da investigao cientfica. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
(Coleo Os Pensadores).
74
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 2
EDUCAO E CULTURA NA IDADE MDIA
Cludia Regina Bovo
1.OBJETIVO
Conhecer as bases culturais da Idade Mdia e seus processos educacionais, em particular o crescente domnio
do saber pela igreja crist e a multiplicao de experincias no formais de ensino entre a aristocracia laica.
2.CONTEDOS

Educao e cultura na Alta Idade Mdia.

As primeiras escolas medievais.
O renascimento carolngio.
O ensino na Idade Mdia Central.
As universidades medievais.
A educao atravs dos romances de cavalaria.

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UNIDADE 2 EDUCAO E CULTURA NA IDADE MDIA
1) Antes de comear seus estudos, importante que voc

tenha em mente algumas informaes sobre a autora
desta unidade. Isso lhe ajudar a tomar uma posio
crtica sobre o conhecimento que est prestes a contatar, bem como a buscar, num momento posterior, informaes que possam complementar seu aprendizado.
Cludia Regina Bovo Professora Adjunta de Histria Medieval na
Universidade Federal do Tringulo Mineiro - Uberaba/MG, atua
tambm como Professora do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal de Mato Grosso. Bacharel e Licenciada em Histria pela UNESP/ Franca (2001), possui mestrado em
Histria pela Unesp/Franca (2004) e doutorado em Histria pela
UNICAMP (2012).Desde 2004, trabalha no ensino e na pesquisa
de Histria Medieval, com nfase nos seguintes temas: Histria
do Ocidente Medieval; Histria e historiografia da Igreja Medieval; Literatura cavaleiresca e representaes no Medievo.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa da autora, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal, e aps sua reflexo, o(s) texto(s) complementar(es).
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, em que as referncias principais da
o desenvolvimento de suas atividades. Aproveite tambm esse momento para perguntar ao seu tutor sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou
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HISTRIA DA EDUCAO
5) No final de cada unidade, h um tpico com um material de apoio. Nele figuram: um livro, um artigo e um
filme. No deixe de passar os olhos em, pelo menos,
um desses materiais, so eles que vo garantir que seu
aprendizado seja mais eficaz!
4.INTRODUO UNIDADE
A ideia tradicional da Idade Mdia obscura, que por muito tempo ofuscou esse longo perodo da Histria Ocidental, foi
um preconceito criado pelos humanistas do sculo 14 e relanado pelos iluministas, preocupados em justificar, substancialmente, a importncia e a grandiosidade do perodo em que viveram.
preciso lembrar que a Idade Mdia no simplesmente um
meio entre dois momentos altos da civilizao ocidental. Entre
os sculos 5-15, foram construdas as bases do chamado velho
mundo. Seria muita ingenuidade nossa acreditar que, em cerca
de 10 sculos de histria, nada foi escrito, pensado ou criado.
A Idade Mdia foi, sobretudo, a poca da formao da Europa
crist e, dada a importncia tanto do cristianismo quanto da
construo de um mundo europeu cristo, espera-se que nesta
unidade voc possa acompanhar algumas das suas contribuies
para a formao do Ocidente e das bases de sustentao da chamada cultura ocidental.
5.A ALTA IDADE MDIA: DA TRADIO CLSSICA

IMPERIAL FORMAO ESCOLAR CAROLNGIA
Falar em cultura e educao a partir do sculo 5 reconhecer a presena, mesmo que enfraquecida, das estruturas educativas imperiais romanas. Apesar de uma parte significativa da
HISTRIA DA EDUCAO
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historiografia medieval defender a queda do Imprio Romano,

a partir dos eventos ensejados pelo saque de Roma, em 410, e
pela deposio do Imperador Rmulo Augstulo, em 476, em
termos de estrutura administrativa, e mesmo no que diz respeito
aos referenciais culturais, a herana imperial legou Alta Idade
Mdia um sistema educativo pblico de base helenstica.
Se na Glia as escolas pblicas de inspirao grego-romana
(helensticas) deixaram de ser financiadas pelas lideranas romanas subsistentes e pela elite franca j no final do sculo 5, na
Espanha e na Pennsula Itlica essas escolas s desapareceram
mais tarde, na transio dos sculos 6 e 7, com o fortalecimento
dos reinos visigodo e lombardo (BANNIARD, 1980). Tivemos de
esperar quase dois sculos para observar o fim definitivo do sistema de educao pblico legado pelo Imprio Romano.
Somente no sculo 6 se verifica uma importante retrao
quantitativa no nmero de escolas pblicas, bem como a crescente restrio da atividade bsica de leitura e escrita s aristocracias germnica e romana. Se na Antiguidade Clssica ter acesso instruo bsica (saber ler e escrever) era a realidade para
uma parcela maior da populao romana, durante a Alta Idade
Mdia apenas os grupos aristocrticos tinham condio de dar
essa instruo bsica sua descendncia.
Muitos recorreram aos membros instrudos de suas prprias famlias para garantir a perpetuao das atividades de ensino da leitura e da escrita do latim. Observe que, apesar de se
basearem no modelo de ensino legado pela Antiguidade, em termos quantitativos, houve uma mudana radical entre o nmero
de pessoas com acesso instruo bsica. Podemos dizer com
segurana que o ensino clssico do trivium (Gramtica, Retrica,
Dialtica) e do quadrivium (Geometria, Astronomia, Aritmtica e
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HISTRIA DA EDUCAO
Teoria Musical), alm da aprendizagem de outras lnguas como

o grego (tido como indispensvel atividade intelectual), era
realidade para uma parcela ainda menor de pessoas dentro dos
grupos aristocrticos germnicos.
Segundo Banniard (1980, p. 133), nas cortes merovngia
(Franca), visigoda (Espanha) e lombarda (Itlia) [...] j no h
entre os leigos classe mdia que continue a oferecer um refgio,
mesmo medocre, cultura antiga. Apenas entre alguns altos
dignitrios eclesisticos encontraremos o esforo da perpetuao da aprendizagem nas artes da gramtica e retrica latinas,
do Direito e da lngua grega.
Podemos observar o dito promulgado no Conclio de Toledo, de 527, que prev a instruo clssica de crianas destinadas
ao clero, na residncia episcopal e sob a vigilncia cuidadosa do
bispo. A esse seleto grupo de futuras lideranas clericais, o ensino reproduzia muito do contedo clssico, porm, submetendo-o inspirao evanglica crist.
De acordo com Pierre Rich (2000), a partir do sculo 6,
com a paulatina extino das escolas pblicas, diferentes lideranas episcopais comeam a montar centros de formao especiais para qualificar os futuros bispos. As escolas episcopais,
diferentemente das escolas pblicas romanas, selecionavam cuidadosamente seu pblico, reservando parte de seus bancos escolares aos filhos de famlias das aristocracias visigoda e franca,
que ajudavam a manter financeiramente esses espaos. Ao criar
seus prprios centros de formao, as Ss episcopais garantiam
um pessoal qualificado para integrar seu corpo eclesial, ao mesmo tempo em que permitiam a sobrevivncia da instruo clssica, agora sob o crivo da moralidade crist.
HISTRIA DA EDUCAO
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O cristianismo, enquanto matriz inspiradora da construo

da sociedade medieval, tambm o foi da educao medieval na
medida em que ela se desvinculou das estruturas institucionais
remanescentes do Imprio Romano. A partir da constituio e
da difuso da regra de S. Bento (525), encontrava-se pronto o
prottipo de uma educao exclusivamente crist. (BANNIARD,
1980, p. 133).
Se por um lado as escolas episcopais mantiveram viva um
pouco da tradio escolar clssica, nos mosteiros, pelo menos
desde o sculo 4, a educao e a cultura so exclusivamente crists. No havia lugar para a literatura pag de Virglio ou Sneca.
Os mosteiros de Lerins, na Provena, de Monte Cassino, na Itlia
e de Asan, na Espanha, refugiam-se no ensinamento e leitura do
texto sagrado e dos Padres Latinos, cujos ltimos grandes expoentes foram Agostinho e Bocio. Nesse sentido, impossvel
desvincular a proposta crist, principalmente a patrstica, das bases de sustentao da cultura letrada alto medieval.
A patrstica foi o corpo doutrinrio do cristianismo constitudo a partir dos escritos dos primeiros padres da Igreja. Tertuliano, Cipriano, Lactncio, Ambrsio, Jernimo, Agostinho e
Bocio foram importantes colaboradores dessa sistematizao
doutrinal produzida, sobretudo, entre os sculos 2 e 6. Essa herana, constituda no fim do Imprio Romano, deu vida a um
novo modelo de civilizao, baseado na Paideia crist (formao
humana em Cristo). Na valorizao do amor universal (critas),
da humildade e da mansido como virtudes primordiais da vida,
o cristo se aproximaria do modelo ideal de vida representado
por Cristo.
O tipo de cultura legado pelos padres latinos definiu-se
atravs da unio entre a eloquncia ciceroniana e a base do
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HISTRIA DA EDUCAO
amor universal cristo (critas) (GILSON, 2007, p. 210). Isto , a

eloquncia enquanto virtude da fala, como definira Ccero, permite ao cristo tornar-se mais cristo tendo em vista que, alm
de compreender as Escrituras, necessrio saber falar sobre
elas. O cristianismo tem em seu germe a funo educativa. De
acordo com Franco Cambi (1999), toda sociedade, se orientada
religiosamente, torna-se educadora.
Durante o incio da Idade Mdia, sobretudo entre os sculos de disperso do Imprio Romano e a coroao imperial de
Carlos Magno, a Igreja crist converteu-se na nica instituio
sobrevivente diante das correntes migratrias dos povos germnicos. Diante do estabelecimento dos ostrogodos, visigodos,
suevos, alanos, francos, vndalos e hunos, os bispos cristos auxiliaram esses povos na estruturao e organizao administrativa e judiciria dos reinos.
Na qualidade de alicerce da estruturao da sociedade alto
medieval, as igrejas episcopais adquiriram cada vez mais prestgio, estabelecendo-se como importante instituio ordenadora dos costumes. Essas igrejas, muitas vezes divergentes em
aspectos doutrinais do cristianismo, desenvolveram uma ao
educativa sobre toda a sociedade ao se converterem em centros
evangelizadores.
Dessas comunidades crists e de suas lideranas partiram
os modelos educativos e as prticas de formao do bom cristo.
Dois aspectos, sobretudo, orientaro boa parte da educao crist nessa primeira fase: o dualismo alma/corpo e a condenao
da corporalidade. Esta era vista como pecado, como algo que se
contrape e perturba a vida do esprito, o que implica uma educao repressiva dos instintos e valorativa em relao sublimao da alma.
HISTRIA DA EDUCAO
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6.A CONTRIBUIO DE AGOSTINHO DE HIPONA

Agostinho (354-430) foi um dos principais responsveis
pela organizao da doutrina crist apreendida nos mosteiros,
nas escolas episcopais e, tambm, nas reunies crists (conclios
e snodos). Era um retrico qualificado e concluiu o seu aprendizado na corte imperial romana. Tanto as habilidades retricas
quanto a filosofia neoplatnica sustentavam sua doutrina. Para
ele, a Filosofia era uma regra de vida, sendo impossvel dissociar
o pensamento intelectual da conduta prtica.
A base da sua reflexo filosfica reside na busca da verdade celeste por meio do mundo sensvel criado por Deus. O
homem receberia de Deus o conhecimento das verdades eternas. A verdade vem de Deus, de quem a alma humana carrega
diretamente a marca criadora, j que feita a sua imagem e semelhana. O saber, portanto, no seria transmitido do mestre ao
aluno, j que a posse da verdade uma experincia que no vem
do exterior, mas de dentro de cada um. Isso possvel porque
Cristo habita o homem interior. Toda educao , dessa forma,
uma autoeducao, possibilitada pela iluminao divina.
Nessa trajetria racional da compreenso de Deus, Agostinho escreveu obras fundamentais, entre elas Confisses e a Cidade de Deus. A obra Confisses, composta entre os anos de 397
e 400, mostra a difcil trajetria da alma crist para se afastar
do pecado e se aproximar de Deus, por meio do arrependimento, da ascese e da orientao racional. A ascenso a Deus um
processo de autoeducao, de crescimento interior, que deve se
realizar sob a direo do prprio indivduo e da sua racionalidade, capaz de desafiar e corrigir o erro e o pecado.
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HISTRIA DA EDUCAO
De doctrina christiana (Do ensinamento cristo) foi uma

das principais obras de Agostinho a sistematizar um modelo que
uniu eloquncia e verdade crist. Empenhado em compreender
o texto da Sagrada Escritura, o exerccio em jogo nesse longo tratado era a capacidade de estabelecer condies para ultrapassar
a compreenso do texto sagrado, vislumbrando a melhor maneira de ensin-lo. Para compreender o texto, o acesso s artes
liberais era imprescindvel.
Outro texto do hiponense, De magistro (Do mestre), considerado sua obra especfica sobre educao. Nesse pequeno
livro, Agostinho submeteu a satisfao de toda a necessidade
humana, inclusive a aprendizagem, a Deus. Em sua pedagogia,
recomendou aos educadores jovialidade, alegria, paz no corao
e, s vezes, tambm alguma brincadeira.
7.ASCETISMO E MONASTICISMO
O movimento monstico teve incio j no tempo de Cristo,
com a escolha de uma vida eremtica por parte de homens e mulheres que se afastavam das cidades para levar uma vida solitria
de orao. Com o tempo, essas comunidades cresceram e fixaram-se numa instituio o mosteiro. Nele, o homem submetia
o processo formativo ao princpio da ascese (da renncia e da
mortificao), necessrio para purgar e disciplinar a vida interior
das tormentas das paixes, guiando a vida pela razo e pela f. A
partir do sculo 6, os mosteiros passaram a contribuir, significativamente, na conservao de textos e escritos do passado, por
meio da cpia dos manuscritos. tambm nos mosteiros que
toma corpo o primeiro modelo de escola crist, baseada na
autoridade e obedincia do mestre, no estudo da Bblia e no uso
dos clssicos greco-latinos adaptados ao cristianismo.
HISTRIA DA EDUCAO
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8.A CONTRIBUIO DE BENTO DA NRSIA

Bento da Nrsia (480-547) renovou, radicalmente, a tradio monstica e fixou a organizao da vida dos monges numa
Regra rigorosa. Escrita a partir de 534 e corrigida ao longo de
toda a sua vida, essa regra propunha que cada mosteiro devesse
ser autos-suficiente, e cada monge, vivendo em comunidade e
obediente ao abade, era submetido a uma intensa vida de ascese e ao princpio do ora et labora (orar e trabalhar). Basicamente
fruto de sua experincia eremtica e errante anterior, essa regra
foi construda ao longo de seu abaciato no mosteiro de Monte Cassino, onde, desde 529, fundou essa comunidade a fim de
abraar definitivamente o modo de vida cenobtico (vida monstica em comunidade, sob o regime de obedincia irrestrita ao
abade).
Bento organizou 73 disposies gerais; dessas regras, 9
referiam-se aos deveres gerais dos abades e monges, 13 ao culto, 29 a disciplina, erros e penalidades, 10 administrao do
mosteiro e 12 aos demais problemas. Destinada a ser aplicada
numa comunidade de laicos que queriam viver como Cristo para
atingir a salvao, essa regra era calcada na obedincia irrestrita
ao abade e na vida em comunidade, com os princpios bsicos de
sua disciplina. Alm de substituir parte do plano monaquista de
Santo Antnio, ainda inseria uma disciplina baseada na ordem e
organizada por meio da obedincia.
A educao que se dava estava justamente centrada nesse princpio, que, de acordo com Bento, conduzia o monge a
renunciar sua prpria vontade, encontrando na humildade e
na piedade a forma de realizao plena do exemplo salvfico de
Cristo. Tambm a insistncia quando houve a necessidade de se
desenvolver trabalhos manuais como forma de aprendizado e
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HISTRIA DA EDUCAO
edificao do homem marcou o que era realmente inovador nessa regulao da vida monstica e nos fundamentos educativos
nela presentes.
9.AS ESCOLAS EPISCOPAIS E AS ESCOLAS DAS

CATEDRAIS
Como vimos, o mosteiro foi uma das primeiras instituies
de ensino medievais, mas, alm dele, instalaram-se com as catedrais (a igreja em que o bispo tem seu trono ou cathedra) escolas
para a formao do clero secular. O clero secular era formado
por eclesisticos que participavam do sculo, da vida civil, em
oposio queles pertencentes a uma ordem religiosa que tinha
por princpio o afastamento da vida civil (monge). Ao bispo cabia
o dever de investir em mestres e docentes que ensinassem gramtica e os princpios das artes liberais aos futuros padres.
At o fim do sculo 10, a proposta do ensino nessas instituies religiosas primava pela fixao da ordem e do regulamento baseado na autoridade da Sagrada Escritura, pelos textos dos Padres e dos Conclios, organizando um modelo didtico
conservador, memorialista e formalista. Cultivava-se o estudo
do trvio (Gramtica, Retrica, Dialtica) e do quadrvio (Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica) e se difundia o saber tirado de Bocio e Isidoro de Sevilha.
10.O RENASCIMENTO CAROLNGIO

Entre os sculos 8 e 9, a existncia de um grande espao poltico sob o poder do reino franco fez surgir no Ocidente
a primeira autoridade secular que favoreceu o estabelecimento
de uma civilizao comum entre o mundo cristo romano e o
HISTRIA DA EDUCAO
85
mundo de tradio germnica. Sob a autoridade de Carlos Magno instaurou-se uma reorganizao em termos polticos, com a
expanso monrquica Franca e sua dominao sobre os povos
saxo, frsio e lombardo.
O ideal poltico de Carlos Magno de formar uma sociedade
crist que unificasse a Igreja e o Estado e pusesse a palavra de
Deus como fermento da vida social impunha j uma formao
cultural e espiritual adequada aos seus conselheiros, que eram,
sobretudo, eclesisticos. Alcuno de York, um dos seus principais
colaboradores, viveu entre 735 e 804, teve formao monstica
e episcopal. Chamado corte de Carlos Magno para tutorar o
rei e seus filhos, trouxe inmeras prticas de instruo da Escola
de York. Entre elas, podemos destacar o mtodo de ensino pelo
dilogo ou debate (disputatio), presente em um dos textos do
perodo: Disputatio regalis et nobilissimi invenis Pippini cum Albino Scolastico (Dilogo entre o jovem prncipe e nobre Pepino e
o professor Alcuno). Marcado por questes feitas pelo aprendiz,
com respostas lacnicas e, s vezes, enigmticas do professor,
esse dilogo materializa a proposta de um ensino voltado a questes cotidianas, com entretenimento por meio de enigmas do
tipo o que , o que , mas amplamente marcado pelo tom da
moralidade crist.
Alcuno ajudou a fundar a escola palaciana em 782 e, aps
os trabalhos no Palcio, foi designado abade de Tours, uma das
mais importantes abadias do perodo. Na escola palaciana, ensinava-se, principalmente, a gramtica e a retrica. Fixou-se um
modelo formativo novo, ligado a uma elite de clrigos, monges e
prncipes e vinculado a uma orientao religiosa que s acolhia
alguns setores da cultura antiga, tendo como centro a retrica e
sua teorizao elaborada por Ccero.
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HISTRIA DA EDUCAO
Com Alcuno, estabeleceu-se a tnica do programa cultural

carolngio: providenciar a normalizao da escrita, estabelecendo um vasto projeto educativo com as Igrejas e palcios imperiais, a fim de garantir uma boa formao nas artes liberais, fosse
para o clero, para aqueles que almejavam ingressar na vida religiosa ou para os membros da aristocracia laica.
De acordo com Anita Guerreau-Jalabert, o movimento conhecido como renovatio carolngia (renascimento carolngio) se
resumiu no impulso organizao imperial Franco-Carolngia,
que ajudou a definir o lugar em que a Igreja deveria ocupar na
sociedade da Alta Idade Mdia: depositria exclusiva da tradio
da Antiguidade.
11.O SABER AO ALCANCE DE POUCOS

De acordo com o que vimos at aqui, o ensino e o contato
com os contedos escolares da tradio antiga estavam preferencialmente dirigidos queles que se vinculassem ao clero, seja ele
regular (monges e abades) ou secular (sacerdotes e bispos). No
que os laicos, ou seja, aqueles que no participavam do clero, estivessem excludos dessa formao educacional, mas apenas um
grupo deles, a elite germnica, desfrutava do ensino elementar
do latim. A maioria dos laicos era orientada substancialmente
pelos sermes cristos feitos nas missas e desconhecia tanto o
latim quanto a tradio cultural clssica herdada da Antiguidade.
Somente na Itlia subsistiram escolas laicas: escolas particulares e mal conhecidas. Em Roma, Ravena e Pvia se ensinava
com as artes liberais os elementos do direito prtico e da arte
notarial. Em Salerno, beira do mundo rabe, uma ativa escola de Medicina se desenvolveu no fim do sculo 10. Mas, como
HISTRIA DA EDUCAO
87
afirmou Verger (1990, p. 21), as escolas estavam inteiramente

nas mos da Igreja e viviam, tanto pela organizao quanto pelas
matrias ensinadas, baseadas nos princpios colocados na poca
Carolngia.
Para os grupos de homens livres, camponeses e servos,
restava apenas a instruo informal da educao crist, operada
pela ritualidade da missa e dos sacramentos cristos, como o batismo e a confisso. O ambiente cristo responsvel pela sociabilidade desses rituais Igreja era fundamental para a fixao
e disseminao do cristianismo, uma vez que abundava em sua
estrutura arquitetnica os referenciais dessa cultura.
12.O DESENVOLVIMENTO ESCOLAR NA IDADE MDIA CENTRAL

Ao longo dos sculos 11, 12 e 13, em um contexto global
favorvel, marcado pelo crescimento urbano, por fortalecimento
do comrcio e da circulao de mercadorias, pela reestruturao
dos poderes senhoriais e monrquicos aps as ltimas invases
danesas e, finalmente, pela reabertura do espao mediterrneo
ao Ocidente cristo, a estrutura instrucional Alto Medieval, maciamente controlada pelas instituies clericais, sofreu profundas
modificaes. Entre elas, a proposta educacional transformou-se
significativamente.
A sociedade feudal inaugurou uma nova fase de expanso
econmica, poltica e social. Impulsionada pelo movimento crescente de circulao cultural, a sociedade avanou para uma nova
fase do desenvolvimento intelectual e artstico, promovendo
uma nova atitude social, que ficou conhecida pela historiografia
como o renascimento do sculo 12. Nesse perodo, compreen-
88
HISTRIA DA EDUCAO
dido entre a segunda metade do sculo 11 (1050) e a primeira

metade do sculo 13 (1250), houve a promoo das artes, da
arquitetura e da literatura em lngua verncula.
Segundo Verger, esse renascimento do sculo 12 pode
ser mais bem explicado se o entendermos como uma revoluo
escolar (VERGER, 2002, p. 574. Para o autor, as primeiras dcadas do sculo 12 marcaram uma mudana institucional importante nas escolas medievais: ascenso das escolas catedralticas
e o enfraquecimento das escolas monsticas. Cada vez mais, bispos e cnegos se preocupavam em fazer funcionar regularmente
uma escola em seus domnios. A escola Catedral era a instituio
de ensino mais caracterstica do perodo, mas a ela vieram se
juntar, seja nas cidades, seja nos burgos de menor importncia,
outras escolas de diferentes tipos: escolas capitulares ligadas a
um cabido local, escolas privadas abertas por mestres independentes e preceptoria individual nas famlias aristocrticas. Todas
essas escolas continuavam vinculadas s lideranas eclesiais,
mas no dependiam de um modelo institucional nico e, por
isso, eram mais autnomas em relao autoridade eclesistica.
Sem desaparecer por completo, as velhas escolas monsticas passaram a um segundo plano. A estas se juntaram, tambm na cidade, as inauguradas com as abadias das novas ordens
de cnegos regulares (Saint-Victor, em Paris; Saint-Ruf na Provena). Cada vez mais, mestres isolados, geralmente clrigos,
abriam suas escolas, onde recebiam, mediante remunerao, os
alunos. Seu pblico deixou de ser exclusivamente composto de
jovens clrigos ou monges da regio, acrescido de alguns filhos
da aristocracia local. Todos os que queriam aprimorar seus estudos no hesitavam em pr-se a caminho da escola. O esquema
antigo diocesano deu lugar a um novo mapa escolar em torno
HISTRIA DA EDUCAO
89
de alguns polos de excelncia, dentre os quais se destacaram as

cidades de Paris e Bolonha.
Na segunda metade do sculo 12, espalhou-se a conscincia das novas realizaes, especialmente entre os que cultivavam
a arte e a poesia. Uma nova perspectiva histrica desenvolveu-se. A Histria deixou de ser pensada como reflexo da decadncia do homem, para mostrar-se como um encadeamento de conquistas em direo sua regenerao. O crescente interesse pelo
saber clssico despertou a preocupao com o indivduo e suas
emoes humanas. O saber adquiriu um lugar especfico. Se durante os sculos 10 e 11 os centros do saber estavam localizados
nos mosteiros e catedrais, no sculo 12 eles passaram a se situar,
sobretudo, em escolas no monsticas, urbanas e rurais.
Inspirado na cultura antiga, o Renascimento propiciou aos
humanistas do sculo 12 o resgate de textos e autores antigos,
reverenciando autoridades como Aristteles e Plato. Como defendeu Georges Duby (1989, p. 147), se
[...] outrora todo renascimento tinha como objetivo restaurar,
arrancar inelutvel deteriorao, para devolver-lhe o brilho
primitivo, obras que se julgavam admirveis porque eram a herana de uma era anterior e, por isso, melhor: renovar era uma
exumao. Doravante todo renascimento foi tido como generativo. Ele retomava em mao o legado mas a fim de explora-lo
[...] os modernos se julgaram capazes, nao apenas de igualar os
antigos, mas tambem de supera-los.
A figura de Pedro Abelardo (1079-1142) se destacar nesse

momento pela renovao da lgica e pela insero da dialtica
como mtodo de reflexo e ensino. Filho mais velho de um pequeno cavaleiro do condado de Nantes, nascido na regio francfona do extremo sudeste da Bretanha, Abelardo estudou nas
principais escolas capitulares de Anjou e Touraine. Depois, foi a
90
HISTRIA DA EDUCAO
Paris, onde acompanhou as aulas da escola catedral dirigida pelo

arquidicono Guilherme de Champeaux. Depois de indisposies com seus mestres (Guilherme de Champeaux e Anselmo de
Laon), voltou a Paris com sua licentia docendi (autorizao para
ensinar outorgada em cada diocese pelo bispo responsvel).
A dialtica era entendida como arte de discernir o verdadeiro do falso, parte da filosofia que tratava dos termos, proposies e do raciocnio, por meio da lgica de Aristteles. A insero
desse novo mtodo transformou, ao mesmo tempo, a forma e o
contedo do ensino. Ele tinha a dupla funo de introduzir no ensino problemas propriamente filosficos e de propor um mtodo
universal de explicao de textos e exposies da doutrina, pelo
vis da sentena (proposio) e da questo. Sua obra Sic et Non
desenvolve questes disputadas, nas quais se aborda a apresentao sistemtica de argumentos contrrios e sua soluo.
Para Abelardo (2005, p. 88), os alunos deveriam pensar por
si mesmos e no viver aceitando comentrios j existentes sem
argument-los:
Muito me admirava de que para aqueles que so instrudos no
bastassem, para entender as exposies dos Santos Padres, os
seus prprios escritos ou os comentrios, de tal modo que no
precisassem evidentemente de um outro ensino.
De acordo com esse mesmo autor, a atividade de instruo

deveria privilegiar o ensino das artes da linguagem e dos princpios de raciocnio que do a chave de todas as outras disciplinas, inclusive da cincia sagrada, que no se restringia apenas
a comentrios da Escritura, mas sua teologia. Abelardo foi o
primeiro a utilizar essa palavra com o sentido moderno de relato
discursivo e sistemtico do contedo da f.
HISTRIA DA EDUCAO
91
Segundo ele, o exerccio dialtico de ensino liberava ao

mesmo tempo a palavra do mestre e do aluno. O afrontamento das afirmaes contraditrias dava origem s questes que
conduziam, segundo a regra do raciocnio justo, as formulaes
verdadeiras. Mestre e aluno debatiam, respeitando os princpios
intelectuais da dialtica, para chegar a uma formulao verdadeira e inquestionvel.
Assim, a prtica da disputa alimentava um autntico sentido de progresso no processo educativo. Agora o mestre no
mais o nico a deter a palavra, tendo seu conhecimento posto a
prova pela sua prpria audincia.
13.O SURGIMENTO DA UNIVERSIDADE

Em Paris, mestres e alunos tinham interesses materiais e
espirituais idnticos, formando uma associao que, ao fim e ao
cabo, deu origem primeira Universidade, na virada do sculo
12 para o sculo 13. Corpo autnomo em matria jurdica e de
gesto, a Universidade de Paris se pretendia livre do controle de
ensino imposto pela autoridade episcopal. Em 1215, o legado
papal Robert de Courson outorgou-lhes seus primeiros estatuto
e privilgio escritos. De acordo com Jacques Verger, a causa imediata para o surgimento da Universidade Paris foi a contenda que
ops os mestres parisienses ao bispo e ao chanceler de Notre
Dame, tradicionalmente responsvel pelas escolas e dispensador das licenas de ensino.
Os mestres parisienses haviam mudado profundamente
a natureza do ensino, utilizando novos textos, como a filosofia
natural de Aristteles, traduzidos j h alguns anos na Espanha
e na Siclia, mas cuja livre circulao amedrontava os setores
92
HISTRIA DA EDUCAO
mais conservadores do episcopado parisiense. No foi por acaso

que os estatutos fixados por Robert de Courson tenham comeado por pautar detalhadamente os currculos de estudos nas
escolas de artes liberais, justamente para defender as inovaes
impostas na prtica pelos magistris parisienses. Com preciso,
o legado determinou a durao dos estudos (seis anos), a idade
mnima para se chegar ao mestrado (vinte e um anos), as modalidades do exame de licenciatura, que inclua o estudo da lgica
atravs do Organon, de Aristteles e a gramtica de Prisciano. A
retrica e as cincias do quadrvio estavam na condio de disciplinas facultativas.
A carta do legado papal Robert de Courson reconheceu a
potestas statuendi para a Universidade, isto , o direito de fazer a
partir de sua prpria autoridade qualquer estatuto ou conveno
que se mostrasse til organizao dos estudos, s relaes com
as autoridades exteriores ou em matria de jurisdio e apelao
autoridade pontifcia.
Durante o sculo 13, os papas favoreceram a densidade
das corporaes universitrias. Esse apoio garantia a autonomia
das corporaes ao mesmo tempo em que as submetia diretamente autoridade papal.
O principal funcionrio da Universidade trazia o ttulo de reitor; em Oxford era chamado de chanceler, pois era tambm,
mas de forma secundria, o representante do bispo. Verdadeiro chefe da corporao universitria, o reitor tinha direitos a
honra e a precedncia excepcionais, tanto dentro como fora da
universidade, seus poderes eram extensos; com o auxlio das
naes [organizao de auxlio mtuo e defesa dos mestres e
estudantes], geria as finanas da universidade, era o guardio
dos estatutos, possua jurisdio civil sobre os membros da universidade, convocava e presidia assembleias universitrias, era
o representante oficial da universidade, habilitado a negociar
HISTRIA DA EDUCAO
93
ou a intervir na justia em seu nome, para fazer respeitar seus

privilgios e defender seus membros. (VERGER, 1990, p. 50).
Studium generale (escola geral) indicava o lugar de estudos abertos a alunos de qualquer comarca ou nacionalidade. A
universidade de Paris organizou-se em quatro faculdades, reagrupando mestres e alunos de uma mesma disciplina. Os adolescentes frequentavam de incio a faculdade de artes e seguiam os
estudos das sete artes liberais, repartidas nos dois ciclos tradicionais j citados: o trvio e o quadrvio. Ao sair desses ciclos, que
no necessariamente eram seguidos de modo completo, eles
obtinham o bacharelado em artes. Havia em seguida trs opes
de especializao: Direito, Medicina e Teologia, das quais saam
com o ttulo de doutor.
O ensino ainda se fazia pelo estudo dos modelos da tradio Clssica Antiga, na leitura e nos comentrios dos textos, mas,
nesse perodo, os mtodos foram refinados graas ao uso da dialtica, que invadiu o campo das outras disciplinas, incluindo o da
escolstica. A escolstica veio da palavra latina scholasticus e se
aplicava queles que exercitavam o ensino nas escolas episcopais. Cronologicamente, essa rea se desenvolveu entre os sculos 11 e 14, remetendo-se ao corpo de especulao filosfica
apoiado na filosofia de Aristteles.
14.OS MENDICANTES E AS UNIVERSIDADES

Algumas ordens mendicantes, como a franciscana e a dominicana, tambm participaram da formalizao do ensino nas
universidades. A maioria dos grandes intelectuais das universidades teve formao nessas novas ordens religiosas. Os Dominicanos, ou ordem dos pregadores, foram fundados pelo espanhol
Domingos de Gusmo, em 1216, e os Franciscanos, ou ordem
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HISTRIA DA EDUCAO
dos frades menores, foram fundados por Francisco de Assis, italiano, em 1209. A caracterstica nova e comum dessas duas ordens religiosas foi a pobreza individual e coletiva, donde saiu o
nome de mendicantes a elas atribudo e tambm certa liberdade
a respeito das obrigaes conventuais, para melhor facultar o
cultivo do estudo e a pregao apostlica entre o povo.
Nessas universidades recm-organizadas, predominaram
professores pertencentes a essas duas ordens religiosas. Os dominicanos dedicaram-se mais ao estudo, cincia, inspirando-se no pensamento aristotlico, exercendo, destarte, sua maior
influncia entre as classes sociais elevadas; os franciscanos, ao
contrrio, propuseram-se como finalidade principal a caridade
ativa e tiveram uma enorme influncia sobre o povo, inspirando-se na mentalidade agostiniana.
O autor mais importante do sculo 13 no pensamento escolstico foi um dominicano chamado Toms de Aquino (12251274). Discpulo de Alberto Magno, o primeiro grande estudioso
de Aristteles inspirou Toms de Aquino a empreender a mais
sistemtica sntese entre o pensamento cristo e o aristotelismo,
integrando, tambm, muitos aspectos do platonismo.
Sendo o primeiro a ler integralmente toda a obra de Aristteles, Toms de Aquino escreveu a Suma Teolgica, a Suma contra os gentios e mais alguns tratados teolgicos (manuais escolares) que ajudaram a delimitar o campo da Filosofia e da Teologia
a partir da diferenciao entre os prembulos da f e da razo.
A demarcao entre a Filosofia e a crena religiosa feita por ele
deu incio ao processo de independncia da razo verificado nos
sculos seguintes.
HISTRIA DA EDUCAO
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15.A CAVALARIA E A EDUCAO ATRAVS DA LITERATURA VERNCULA

A cavalaria, em sua origem, nos sculos 10 e 11, no tinha
o carter de uma instituio e, menos ainda, de uma instituio
crist. Era definida pelo conjunto de profissionais da guerra, que,
em geral, eram membros de uma comitiva comandada por um
grande senhor e eram chamados a defender a morada deste. O
cavaleiro podia receber de seu senhor bens e ttulos e viver junto
dele, ou em terras prprias por ele concedidas.
Segundo Dominique Barthlemy (2010), a cavalaria do sculo 12 foi formada por uma elite guerreira aristocrtica, com
uma ideologia prpria que aproximou esses guerreiros a ponto
de se reconhecerem como iguais ou se respeitarem como cavaleiros. A atividade guerreira na cavalaria se tornou uma marca
importante e central, no se limitando apenas a uma prtica
militar, mas se colocando como uma marca social que definiu e
apontou um lugar e um papel social para os cavaleiros na sociedade feudal do sculo 12.
Apesar das constantes investidas do papado na administrao e no controle ideolgico sobre a cavalaria (DUBY, 1989), de
acordo com Franco Cardini (LE GOFF, 1989), ao longo do sculo
12 observamos que no h uma cristianizao da cultura cavaleiresca, mas uma militarizao e heroicizao de alguns modelos
do testemunho cristo considerados particularmente capazes de
conquistar, de comover, de servir, em suma, como instrumentos
de propaganda.
A Igreja apoiou-se na popularidade, que de certa forma
ela mesma propiciou cavalaria, para concretizar seus espaos
de interveno na aristocracia laica guerreira. Entretanto, os s-
96
HISTRIA DA EDUCAO
culos 12 e 13 assinalaram uma espcie de vitria da cavalaria,

comprovada principalmente pela divulgao do comportamento
laico e pelo questionamento do comportamento eclesistico por
meio de crnicas, poemas e pinturas produzidos durante o renascimento cultural do sculo 12.
Segundo Brooke (1972), os homens desse perodo se serviram da arte como forma de manifestar os seus interesses e
ideais. Os assuntos teolgicos interessavam s pessoas, das escolas clericais aos solares corteses. Floresceu um grande nmero
de obras produzidas por e para os laicos que no estavam filiadas
oficialmente produo escrita da Igreja.
Essas obras trouxeram tona os grupos aristocrticos e sua
dinmica social, baseada nos laos artificiais de parentesco e no
estabelecimento de relaes de poder sobre terras e sobre homens. A mais antiga manifestao dessa literatura de corte saiu
dos crculos eclesisticos de Henrique II Plantageneta. A matria
que animou esses romances se baseava em lendas greco-romanas e, tambm, em lendas brets. As figuras do rei Artur e da
Tvola Redonda foram um dos principais temas dessa literatura.
Os romances de cavalaria foram o principal exemplo dessa literatura. Contrrio s formas poticas tradicionais como as
canes de gesta, transportavam um carter de ensino e entretenimento. Se a escrita permaneceu at esse momento monopolizada pela Igreja, a partir da segunda metade do sculo 12, com o
avolumar de contos orais sobre a experincia cavaleiresca, a produo escrita em lngua vulgar se multiplicou. O controle sobre
a composio dessas obras era exercido pelas prprias prticas
das quais ela resultava.
A literatura verncula tornou-se uma prtica social que
conferia sua audincia um lugar determinado, redistribuindo
HISTRIA DA EDUCAO
97
o espao das referncias simblicas, impondo-lhe uma lio didtica, porque instrui, e uma lio magisterial, porque ensina.
Por isso, essa literatura manifestou intensamente os questionamentos e anseios da sociedade aristocrtica cavaleiresca. Em ltima instncia, ela demonstrou como a cultura desse perodo se
propagou amplamente tanto entre as populaes incultas quanto nas escolas, desenvolvendo temas tanto seculares quanto
espirituais.
O interessante na Frana do sculo XII que nela se desenvolvem, praticamente ao mesmo tempo, duas literaturas vernculas para glria ou uso dos guerreiros nobres [...] A Cavalaria
tem uma necessidade intrnseca de se fazer ver (pensemos no
espetculo do torneio) e tambm de contar mesmo na fico
sob a forma de esboos, uma vez que ela em si mesmo uma
idealizao. (BARTHLEMY, 2010, p. 2).
De acordo com Dominique Barthlemy, os romances de cavalaria tm algo a ensinar, alm de formalizarem a publicidade
sobre o estilo de vida da aristocracia cavaleiresca e seus valores.
Sendo assim, essas obras literrias tm muito a dizer sobre o perodo em que foram escritas, sobretudo, por buscarem divulgar
uma viso de mundo onde os cavaleiros so os protagonistas das
relaes sociais.
No s em muitssimos episdios, mas em geral, no esprito que anima a literatura cavaleiresca, o tipo de cristianismo
proposto , explicitamente, leigo e folclrico, isento de preocupaes doutrinrias e no raramente contaminado de certo teor
anticlerical, muitas vezes irreverente, e outras vezes reivindicativo, de uma sacralidade especfica da profisso de cavaleiro, diferente e, talvez, melhor e mais grata a Deus do que a exercida
pelos padres.
98
HISTRIA DA EDUCAO
16.SINTETIZANDO
A educao na Alta Idade Mdia integrava resqucios da
tradio educacional helenstica sistematizada durante
o Imprio Romano, como a manuteno do ensino do
trvio e do quadrvio. Ao mesmo tempo, restringia, cada
vez mais, o acesso ao ensino, vinculando-o formao
de uma elite episcopal eclesistica e restringindo-a a
uma alta aristocracia de origem romano-germnica.
O Renascimento Carolngio promoveu uma grande guinada na educao medieval ao formalizar, nas estruturas das escolas palacianas, modelos de ensino que valorizavam a retrica, vinculando-a aprendizagem da
paideia crist.
Foi durante o chamado Renascimento Carolngio que a
Igreja Crist passou a ocupar o lugar de depositria exclusiva da tradio erudita da Antiguidade. O saber e o
domnio da escrita estavam restritos ao Clero.
O Renascimento Cultural do sculo 12 ajudou a dar um
novo impulso educao medieval: multiplicao do
interesse pela leitura dos autores antigos e desenvolvimento de outras estruturas de ensino como as universidades e as escolas de mestres autnomos.
Os romances de cavalaria foram o principal exemplo da
expanso dos espaos de educao, mesmo no formal,
e a crescente desvinculao dos representantes eclesisticos da posio de depositrios exclusivos do saber.
HISTRIA DA EDUCAO
99
coles et enseignement dans le haut Moyen ge
Neste livro, Pierre Rich aborda um dos problemas mais importantes da histria da cultura ocidental: o ensino na alta Idade Mdia. Superando o obstculo
da escassez e disperso dos documentos histricos, o autor conseguiu reagrupar vrios testemunhos sobre as atividades escolares e de ensino na Alta
Idade Mdia.
Lgica para principiantes

Abelardo, como um grande telogo moral, rompeu regras institucionais da
Igreja, foi perseguido e castigado pela sua conduta e por seus pensamentos,
mas mesmo assim fazia correr para ele estudantes de todos os pases da
Cristandade Ocidental. Sua principal contribuio veio do rompimento com o
tipo de ensino enciclopdico vigente em toda a Idade Mdia. Na obra Logica
Ingredientibus (Lgica para principiantes), ele apresenta o estudo sistemtico
e profundo da dialtica, entendida como arte de discernir o verdadeiro do falso.
Introduzindo um mtodo de inspirao aristotlico, Abelardo transformou, ao
mesmo tempo, a forma e o contedo do ensino.
Em nome de Deus (Stealing heaven)

Nesse filme de 1988, encontramos em algumas cenas os debates escolares
promovidos pelo mestre Abelardo. Ultrapassando o romance contemporanizado de Abelardo e Heloisa, mote do filme, podemos acompanhar alguns traos
do exerccio de ensino do sculo 12.
Cultura e Educao Oriental

Neste pequeno texto complementar de Maria Renata da Cruz Duran, conheceremos mais a respeito da cultura e da educao oriental. Vamos nos concentrar em seus perodos mais remotos e em algumas particularidades que demarcam diferenas essenciais entre a maneira ocidental e a oriental de refletir
e considerar o saber. Ao l-lo, por favor, levem em conta que se trata de uma
100
HISTRIA DA EDUCAO
breve introduo e que, se sua inteno for estudar o tema, recomendamos

a leitura de O Oriente Mdio, de Jorge Mascarenhas Lasmar e O novo mdio
oriente, de Shimon Peres. Para os que gostam de literatura, Orhan Pamuk
um dos autores mais acessveis hoje em dia. Entre seus livros, Neve, em que
podemos entender que o vu, por exemplo, tambm uma opo poltica no
Oriente Mdio. Dos filmes que falam sobre os pases que compem o Oriente Mdio, sugiro os de Abbas Kiorastami, entre eles, Dez, sobre uma mulher
divorciada que comea a trabalhar como taxista no Ir. O ideal seria assistir
primeiramente ao documentrio Promessas de um mundo novo (disponvel no
YouTube). De 2001, o filme acompanha a vida e os interesses de sete crianas
da Palestina e de Jerusalm num intervalo de 4 anos.
Os chineses
A educao chinesa comumente dividida em quatro perodos de estudo. O
primeiro denominado Primitivo ou Arcaico e comea com alguns registros
materiais no datados que, possivelmente, iniciaram muito antes do sculo
XXX a.C. e que tem seu limite, recortado pela literatura especializada, no sculo XXXIII a.C. O segundo perodo comea no sculo XXXIII a.C. e termina
no sculo V a.C., ele conhecido como o perodo Feudal. O terceiro perodo
compreende desde o sculo V a.C. at o sculo XX d.C. e conhecido como
Imperial ou Tempo dos Mandarins. Do sculo XX at a atualidade, chamamos
de Contemporaneidade.
No perodo Feudal, a criana ficava na casa dos pais at os 7 anos; depois
disso, passava a viver com um nobre, a fim de aprender as Artes da guerra
e as maneiras de paz at os 20 anos. As meninas tambm eram transferidas
para a casa de uma famlia estranha, a fim de aprenderem a lida domstica e
o estabelecimento de uma famlia.
Desse perodo datam os escritos de Confcio, que viveu entre 551 e 479 a.C.,
para ele a educao cumpria um papel de desenvolvimento das capacidades
intelectuais e morais de um homem. Entre os livros escritos por Confcio, temos: o Livro dos Versos, o Livro da Histria, o Livro dos Ritos, o Livro da
Adivinhao e a Crnica de Lou. Esses livros foram utilizados durante muitos
anos, inclusive at o sculo XX d.C., como base da educao desenvolvida na
China. O processo de aprendizagem inclua o aprendizado hereditrio de um
ofcio e o conhecimento dos escritos de Confcio.
O Taosmo
No sculo V a.C., Lao Ts desenvolveu a chamada Filosofia do Taosmo ou do
Quietismo, que pregava uma interveno mnima nos negcios humanos, pois
HISTRIA DA EDUCAO
101
acreditava que o mundo obedecia a uma dinmica prpria na qual a mnima

interferncia humana poderia desequilibrar as foras da natureza.
Uma vez que passavam pela educao elementar, os chineses poderiam, sem
distines econmicas ou de linhagem familiar, tentar ingressar no ensino superior. Isso exigia a aprovao em alguns exames. O primeiro exame era realizado uma vez a cada trs anos na capital de cada distrito; esse exame era
aplicado pelo chanceler literrio provincial. O segundo era realizado, alguns
meses mais tarde, na capital da provncia. O terceiro e ltimo era realizado
em Pequim, com um intervalo de tempo maior. Todos os exames eram classificatrios e a maior parte da populao no passava do primeiro. Nesse ltimo
exame, era exigida a redao de ensaios em prosa e em verso sobre vrios
temas referentes aos escritos sagrados, eles avaliavam o domnio da leitura e
a composio literria.
Ao passar por esses exames, os chineses tornavam-se mandarins, uma espcie de funcionrio do governo que atuava nas reas administrativas, legislativas e judiciais. A inteno desses exames era, pois, a de construir um Estado
de letrados, ou sbios. Se, por um lado, ele aceitava a mobilidade social, porque era aberto a todos os interessados, por outro lado, ele exclua parte da
populao, que dificilmente poderia destinar o tempo necessrio aos estudos
requisitados pelo exame.
Em 1898, o Imperador, por edito, substituiu o sistema de exames pelo sistema dos colgios do Ocidente. Esse ato foi demasiadamente radical e foi depressa rescindido. Em 1903, a Imperatriz Dowager substituiu os exames de composio literria
por exames de cincias e lnguas ocidentais. (MONROE, 1958,
p. 21).
A educao hindu
A populao hindu inicialmente foi dividida em trs grupos: os aborgenes,
oriundos dos Vales do Indo e do Ganges; os drvidas, sobretudo asiticos;
e os rias, que eram europeus. Os rias foram os ltimos a chegar regio
que , atualmente, parte do territrio da ndia, em torno de 1500 a.C. Aps a
anexao dessa ltima etnia, desenvolveu-se o sistema de castas, que dividiu
a populao em quatro segmentos: o primeiro, e mais prestigiado, o dos
brmanes, que representam os sacerdotes; o segundo o dos xtrias, que
representam os guerreiros e nobres; o terceiro o dos vaixs, ou vaixis, composto por agricultores e comerciantes; o quarto e ltimo o dos sudras, que
inclui a populao mais humilde. Existem ainda os prias, de homens livres ou
sem casta.
102
HISTRIA DA EDUCAO
A educao no regime de castas

A educao, assim como as demais instncias dessa sociedade, obedecia
ao sistema de castas. Existia, portanto, uma forma de ensino para cada uma
dessas castas. As castas mais humildes, dos vaixs, sudras e prias, foram
educadas durante muitos anos seno at a atualidade da maneira mais
simples: em suas casas, junto com seus familiares. J os brmanes tinham seu
ensino baseado numa esmerada educao literria da juventude, que primava
pelo conhecimento regular ao longo de toda a vida do brmane. Ela disseminava ideias que confluam no sentido de fundao da famlia para a propagao
da casta.
Os ensinamentos desse perodo eram transmitidos por meio dos Vedas, dos
Brahmanas e dos Upanichades. Os primeiros eram colees do saber tradicional; os segundos, comentrios rituais; e os terceiros, comentrios de carter
metafsico. Praticamente todas as formas de saber eram transmitidas dessa
forma.
A criana ficava em casa at os 7 anos de idade, ento era admitida como
novio por um mestre, conhecido como upanayana. Aos 12 anos, se tudo corresse bem, ela receberia o cordo sagrado que o investia como um homem
livre, nesse perodo ela aprenderia o gaiatre, ou seja, seria iniciado nos Vedas.
Podemos dizer que no havia um ensino sistemtico, mas uma aprendizagem
que duraria a vida toda.
Buda e a educao
O mais importante brmane hindu foi Gautama Buda, que viveu entre 560 e
480 a.C. Sua doutrina baseava-se em quatro nobres verdades:
1. Tudo o que existe est sujeito ao sofrimento.

2. A origem de todo sofrimento reside nos desejos humanos.
3. A supresso dos pesares decorre da dos desejos.
4. A vida que conduz a essa supresso a nobre senda ctupla: bom juzo, boa aspirao, bem falar, boa conduta, bom
esforo, boa vida, boa ateno e boa concentrao. (LUZURIAGA, 1971, p. 25).
Ao seguir tais verdades, poder-se-ia alcanar o nirvana, ou, em outras palavras, o equilbrio e a paz. De um modo geral, uma das maiores vantagens do
sistema de ensino hindu foi a valorizao da figura do mestre, que ensinava ao
HISTRIA DA EDUCAO
103
aluno uma forma de conquistar a paz, servindo-lhe no apenas como mediador

de informaes, mas tambm como guia no caminho do equilbrio pessoal.
No mesmo sentido, a importncia de se conhecer a educao oriental reside
no contato com culturas diferentes, por vezes estranhas, que nos mostram
como outras pessoas em outros lugares e tempos procuraram ser felizes e
traaram, na educao, um dos caminhos pelos quais essa felicidade poderia
ser alcanada.
ABELARDO, P. Lgica para principiantes. So Paulo: Nova Cultural, 2005.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999.
EM NOME de Deus (Stealing heaven). Direo: Clive Donner. Produo:
Andros Epaminondas, Simon MacCorkindale. Intrpretes: Derek de Lint; Kim
Thomson; Denholm Elliott; Bernard Hepton; Kenneth Cranham; Patsy Byrne
e outros. Roteiro: Chris Bryant. Trilha Sonora: Nick Bicat, 1988. 1 DVD (105
min), son., color.
LUZURIAGA, L. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Editora
Nacional, 1971.
MONROE, P. Histria da educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
1958.
RICH, P. coles et enseignement dans le haut Moyen ge. Paris: Picard,
2000.
18.QUESTES AUTOVALIATIVAS
Sugerimos que voc procure responder, discutir e comentar as questes a seguir que tratam da temtica desenvolvida
nesta unidade.
Um dos filmes mais famosos sobre a instruo monstica e seus efeitos O
nome da rosa. Seu roteiro foi criado a partir do trabalho de um importante
historiador italiano chamado Umberto Eco. O enredo do filme inclui toda uma
histria de mistrio que envolve a importncia com que os livros e o conhe-
104
HISTRIA DA EDUCAO
cimento foram tratados durante a Idade Mdia. Assista a esse filme e depois
responda s seguintes questes:
1) No filme O nome da rosa, o personagem de Sean Connery faz parte de
uma ordem mendicante. Qual ela?
a) Dominicanos.
b) Franciscanos.
c) Beneditinos.
2) No filme, podemos notar que o personagem de Sean Connery tem uma
postura diferente em relao ao conhecimento, entendendo-o como benfico para o ser humano. Nesse sentido, possvel afirmar que:
a) o filme fantasioso, todos os religiosos da poca medieval viam o conhecimento como uma coisa danosa para a sociedade.
b) no h elementos no filme, nem no texto da unidade que forneam
dados para uma concluso sobre o tema.
c) o filme procede, no podemos ser ingnuos a ponto de acreditar
que toda a Idade Mdia foi construda sob uma nica tica acerca do
conhecimento.
3) No filme, um dos grandes personagens subliminares Aristteles, autor
de uma obra sobre a comdia. O bibliotecrio do monastrio retratado
chega a morrer para esconder essa obra. Segundo o texto, todavia, outros autores serviram como guias para o pensamento medieval. Quais so
eles?
a) Homero e Epicuro.
b) Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino.
c) Homero e Santo Agostinho.
Gabarito
1) b.
2) c.
3) b.
HISTRIA DA EDUCAO
105
ABELARDO, P. Lgica para principiantes. So Paulo: Nova Cultural, 2005.
______. A histria das minhas calamidades. So Paulo: Nova Cultural, 2005.
BANNIARD, M. A Alta Idade Mdia Ocidental. Lisboa: Europa Amrica, 1980.
BARTHLEMY, D. A Cavalaria. Campinas: Editora da Unicamp, 2010.
BLOCH, M. A. Sociedade Feudal. Lisboa: Edies 70, 1987.
BROOKE, C. O Renascimento do sculo XII. Lisboa: Verbo, 1972.
CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed. Unesp, 1999.
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HISTRIA DA EDUCAO
107
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 3
A EDUCAO ARTSTICA E O ENSINO
RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
1.OBJETIVOS
Refletir sobre o quanto a instruo da Idade Moderna
foi marcada pela difuso da leitura e da escrita.
Ser capaz de distinguir entre o ensino laico e religioso
da poca.
2.CONTEDOS
A escolarizao na Idade Moderna conforme o Renascimento, em que ser abordada a educao laica e artstica da poca.
A escolarizao na Idade Moderna conforme as reformas religiosas, em que o ensino protestante e a reao
catlica, tambm em funo da expanso martima, foram abordados.
109
UNIDADE 3 A EDUCAO ARTSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA

A autora desta unidade professora adjunta de Histria Moderna e Contempornea na Universidade Estadual de Londrina, j
lecionou a disciplina de Histria Moderna, como conferencista,
na UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho de Franca, alm de ter publicado o artigo Transies: um
debate entre Dobb e Sweezy acerca das causas da queda do feudalismo e entre Perry Anderson e Norbert Elias acerca dos limites
da corte, em parceria com Minisa Napolitano, na revista Primeira
Verso (UFRO), v. 1, p. 1-11, 2005 e organizado o livro Triunfos
da Eloquncia. Sermes reunidos e comentados de 1654 a 1858,
publicado em 2012, pela Editora da Universidade Federal Fluminense, em que o tema em foco foi tratado segundo a voz dos mais
importantes sermonistas das pocas moderna e contempornea.
Destarte, uma boa maneira de iniciar seus estudos procurar essas leituras complementares, a fim de tomar conhecimento dos
caminhos de pesquisa aqui desenvolvidos.
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, no qual as referncias principais da
110
HISTRIA DA EDUCAO

4) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou mapa mental dessa leitura, o que ir facilitar o
desenvolvimento de suas atividades. Alm disso, aproveite este momento para perguntar ao seu tutor sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou
5) No final de cada unidade, h um tpico intitulado Textos Complementares, em que h a indicao de um livro, um artigo e um filme sobre o tema estudado. No
deixe de passar os olhos em, pelo menos, um desses
materiais, so eles que vo garantir que seu aprendizado seja mais duradouro e profundo!
4.INTRODUO UNIDADE
O incio da Idade Moderna ocorreu aps a queda de Constantinopla e com o desenvolvimento da cultura renascentista,
em meados do sculo 15. Seu fim foi estipulado no ano da Revoluo Francesa, em 1789, com a ascendncia do Iluminismo.
Entre os quatro sculos que compem esse perodo, do Humanismo ao Iluminismo se costuma situar a emergncia das escolas
como as conhecemos hoje. Nesse perodo ocorreram a Reforma
Protestante, a Contrarreforma Catlica, a insero da Amrica no
mapa-mndi ocidental, as Revolues Inglesas, a emergncia do
Estado Moderno, do absolutismo e da sociedade de corte.
Mundo de movimentos rpidos, de grande aumento populacional, do incremento das cidades e dos Estados Modernos,
seus dias puderam contar com homens como Descartes, Galileu
HISTRIA DA EDUCAO
111
Galilei, Erasmo de Roterd, Thomas More, Santo Incio de Loyola, os Mdici, Maquiavel, Thomas Cromwell, Cesar Brgia, Cristvo Colombo, Pedro lvares Cabral, Maximiliem Robespierre,
Voltaire, Molire, Shakespeare e, ainda, com mulheres como Elizabeth I, Catarina de Mdici, Isabel de Castela, Ana Bolena, la
Malinche...
Nesse aglomerado efervescente, Philipe Aris, Yves Castan,
Franois Lebrun e Roger Chartier responsveis pelo volume da
Histria da Vida Privada no Ocidente, que versa sobre o perodo
em questo indicam uma mudana que atingiu de forma singular a esfera privada da sociedade ocidental:
[...] os limites mveis da esfera do privado quer abranja quase
a totalidade da vida social, quer, ao contrrio, se restrinjam ao
foro ntimo, domstico e familiar dependem antes de tudo
da maneira como se constitui, em doutrina e em poder, a autoridade pblica e, em primeira instncia, aquela reivindicada e
exercida pelo Estado Moderno nem sempre absolutista, mas
em toda a parte administrativo e burocrtico que se revela
condio necessria para se poder definir, pensar como tal ou
apenas vivenciar de fato um privado doravante distinto de um
pblico claramente identificvel. (ARIS, 2009, p. 22).
Esses autores afirmam, pois, que a Idade Moderna se caracterizou pela diferenciao das esferas pblica e privada, tanto
no mbito ntimo como na vida poltica. Ainda, para eles, na Idade Moderna se intensificou um processo de individualizao, segundo o qual o homem passou a considerar o indivduo, a pessoa
ou o sujeito, enfim, a unidade, como medida de referncia para
tudo o que faria e pensaria a partir de ento. A centelha dessa concepo deflagraria, no Iluminismo, a noo de cidadania
e, como sustentculo dessa lgica, garantir-se-ia a centralidade
do direito vida. Nada disso, sobretudo para Philipe Aris, seria
possvel sem o incrvel incremento que a escrita, com a prensa
112
HISTRIA DA EDUCAO
de Gutenberg, traria sociedade ocidental. Movimento mpar, a

popularizao da escrita e da leitura teria no desenvolvimento
da escola moderna um parceiro de grande valia na inveno de
uma nova sociedade.
No bero dessas transformaes estiveram a instruo laica e a religiosa. Para entender melhor a instruo laica, iremos
recorrer ao ensino das artes, mbito em que ocorreu o pontap
inicial dessa poca: o Renascimento. Depois, iremos nos deter
instruo religiosa, focando as escolas luteranas e jesutas.
O nascimento do capitalismo
Questionar-se a respeito de uma possvel acumulao primitiva nesse perodo
e compreender que, se esta possibilidade plausvel, ento a Modernidade,
em que se d o incio do Capitalismo, consiste na proposio das teses marxistas acerca do perodo. Entre elas, vale a pena conferir o debate entre as obras
A Evoluo do Capitalismo, de Maurice Dobb, e Do Feudalismo ao Capitalismo, de Paul Sweezy, cujas referncias esto no final da unidade.
5.O RENASCIMENTO E AS ACADEMIAS DE ARTE: HAVIA UMA EDUCAO LAICA NA POCA MODERNA?
Para Le Goff, o sculo XIII o sculo das universidades
porque o das corporaes (1999, p. 59). Todavia, j de incio,
entre 1213 e 1231, essas corporaes enfrentariam algumas dificuldades mediante a separao em relao Igreja ainda que
mantivessem o princpio da gratuidade, entre outros elementos
marcadamente religiosos , e a aproximao da universidade
com o embrio do que chamaramos, anos depois, de Estado.
Nesse perodo de conflitos entre regulares e seculares, que
se estendeu at o sculo 14, a universidade era regulamentada
HISTRIA DA EDUCAO
113
pelo sistema de naes e o mbito corporativo das universidades

equilibrava-se em face do mbito dogmtico da Igreja. Tradio
e hereditariedade garantiam espao nessa universidade, que, a
partir do final da Idade Mdia, j contava com a contribuio, se
no a conduo, de ordens mendicantes. Nesse ensejo, o intelectual de fins da Idade Mdia fez uma escolha definitiva entre a
participao no mundo do trabalho ou a integrao nos grupos
privilegiados (LE GOFF, 1999, p. 96). Seu ingresso no segundo
grupo foi reforado pela titulao de Francisco I, em 1533, como
Magister-Dominus: eis a cincia transformada em posse e tesouro, instrumento de poder e no mais fim desinteressado. (LE
GOFF, 1999, p. 100). Definido como um humanista, e sendo o
humanista [...] um aristocrata (LE GOFF, 1999, p. 120), segundo
Le Goff, o intelectual passa a separar a cincia da vida, o estudo
do trabalho, a burocracia da produo.
Deste modo, fundiram-se organicamente a ordem feudal e a
hierarquia burocrtica: o sistema da nobreza de servio fazia
do Estado, em princpio, um simulacro virtual da estrutura da
classe fundiria, sob o poder centralizado de seu delegado absoluto. (LE GOFF, 1999, p. 220).
Nesse simulacro, a cidade se sobreps ao campo como

espao de poder, forjou-se a propriedade urbana e, com ela, a
ideia de um territrio de poder hbrido, estatal. Com o nascimento do mundo Atlntico, tambm iriam emergir espaos hbridos
ou comuns de poder, como o caso dos cabildos e das sesmarias. Teoricamente, o poder seria despersonificado com o advento da soberania nacional, mas, ao mesmo tempo, o pagamento
por sua utilizao iria permanecer por meio de impostos, como
a dcima urbana anual. Essas transformaes provocaram o que
Le Goff chamou de modificao nos processos mentais, o que
tambm interferiu no plano intelectual, se no educacional, das
114
HISTRIA DA EDUCAO
universidades, ao longo do perodo que costumamos chamar de

Renascimento.
Petrarca, importante literato italiano, foi um dos primeiros
a anunciar a chegada de uma nova era. Marcada pela claridade,
pela aurora e pelo cultivo s artes e letras, a nova era de Petrarca
se sobrepunha a uma idade de trevas e mediocridade: a Idade
Mdia. Assim, foram os modernos que agiram como os primeiros
detratores do medievo. Mas, quais as razes para tanto rancor?
Bem, o final da Idade Mdia marcado por uma terrvel peste,
que dizimou cerca de 50% dos europeus ocidentais da poca. Registrada em inmeros textos, como A megera domada, de William Shakespeare, a peste contribuiu para o fim de uma sociabilidade medieval voltada para a cultura, dando aos homens da
gerao seguinte a impresso de ter sido uma poca sem amor
ao conhecimento. Todavia, como vimos na unidade anterior, reduzir a Idade Mdia a uma idade das trevas um equvoco.
O Renascimento, por sua vez, foi um movimento artstico-cultural do incio do sculo 15, cujos principais focos se situaram no norte da Itlia e no sul da Frana e da Alemanha. Artistas como Dante (1264-1321), Petrarca (1304-1374), Boccaccio
(1313-1375), Barzizza (1370-1431), Vittorino da Feltre (13781446), Johan Wessel (1420-1489), Rodolfo Agrcola (1443-1485),
Alexandre Hgio (1420-1495), Johan Reuchlin (1455-1522) e Jacob Wimpheling (1450-1428) participariam desse movimento, a
respeito do qual escreveu Paul Monroe (1958, p. 170):
O contedo desta nova educao consistindo principalmente
nas lnguas e nas literaturas clssicas dos gregos e dos romanos
veio a ser designado durante esse perodo pelo termo Humanidades. Batista Guarinos, resumindo essa nova educao em seu
tratado (1459), escreve o seguinte: O conhecimento e a prtica
da virtude so peculiares ao homem; eis porque os nossos antepassados chamavam HUMANITAS aos propsitos, s ativida-
HISTRIA DA EDUCAO
115
des especficas da humanidade. Nenhum ramo do conhecimento abrange uma extenso to ampla de assuntos quanto esta
cincia que tento descrever.
O movimento renascentista desencadeou novas tcnicas

artsticas que requisitavam equipes para trabalhos manufaturados e uma organizao racionalizada dos projetos a serem desenvolvidos, o que implicou estabelecimento de novas relaes
de trabalho que demandavam o aprendizado de tcnicas diferentes e da sistematizao de equipes aptas ao seu planejamento e sua execuo. Essa novidade contribuiu para a fundao
de uma educao complexa e, ao mesmo tempo, humanista, por
ser voltada para o homem, seus prazeres e necessidades.
Para Paul Monroe (1958, p. 180), A vitria das ideias humanistas em educao se deu, em primeiro lugar, nas instituies educativas existentes, principalmente nas universidades,
e nas escolas municipais recentemente fundadas. A estrutura
geral das instituies educacionais manteve, portanto, os parmetros medievais, sendo essa educao concluda em escolas e
seminrios religiosos.
Antigas escolas passaram a incluir as novas disciplinas humanistas, como a retrica e a poesia e; por decorrncia da ciso
entre Henrique VIII e Roma (quando o rei ingls decidiu se casar
com Ana Bolena sem bula papal), as escolas pblicas inglesas
passaram a ser independentes do Estado e da Igreja. A principal
representante dessa nova era inglesa foi a escola de So Paulo,
de 1512, fundada em Londres, por John Colet e as Escolas de Gramtica, na Amrica, em Massachusetts, Connecticut e Maryland.
Entre os alemes, podemos destacar Johan Wessel (1420-1489),
Rodolfo Agrcola (1443-1485), Alexandre Hgio (1420-1495),
Johan Reuchlin (1455-1522) e Jacob Wimpheling (1450-1428).
116
HISTRIA DA EDUCAO
Nesse perodo, j despontavam oficinas nas quais havia

maior proximidade entre mestres e aprendizes e novas maneiras
de entender a educao, em livros como O elogio da loucura, Os
colquios, Os adgios, Os ciceronianos, Mtodo de Estudo e Educao Liberal das Crianas, de Desidrio Erasmo de Roterd (Gerardus Gerardi) (1467-1536); e O mestre-escola (1571), do ingls
Roger Ascham (1515-1568), nos quais se ironizava a esterilidade
do Humanismo. No obstante, no ensino da arte que veremos
as principais modificaes educacionais do Renascimento e do
Humanismo.
Nikolaus Pevsner, que dedica seu livro Academias de arte:
passado e presente ao estudo do ensino da arte na sociedade
ocidental da antiguidade era industrial, comunga dessa ideia.
Antonio Pinelli, ao introduzir a obra de Pevsner, afirma haver um
paradoxo da histria da arte entre o tema tico da funcionalidade e o gozo subjetivo e fechado em si mesmo da erudio. Para
Pinelli, Pevsner ultrapassa esse problema recorrendo ao trabalho de Thomas Kuhn, que, ao estudar a cincia em A estrutura
das revolues cientficas, a define segundo a anlise intrnseca
de paradigmas, sua formao, sobreposio e os desvios da decorrentes enunciados como inovaes. Segundo Pinelli (2005,
p. 45), Pevsner aplica essa frmula arte do passado fazendo
a academia surgir como um autntico laboratrio de arte normal, o lugar onde se institucionalizam e se transmitem os paradigmas hauridos da arte extraordinria de outrora. Alm disso,
aproveitando-se de uma crtica de Giulio Carlo Argan, historiador
que tambm foi prefeito de Roma, Pinelli alerta que o historiador
que se preocupa apenas com os artistas se comporta como um
historiador da economia que s considera os operadores econmicos, esquecendo-se dos consumidores e das relaes entre
ambos.
HISTRIA DA EDUCAO
117
Para Pevsner, as academias de arte do incio da idade moderna destacam-se por suas preocupaes em relao questo
da nacionalidade e da necessidade de criar uma expressividade
peculiar s cores locais. Cultiva-se a razo, o mtodo e a ordem
do idioma em quase todo o territrio da Europa ocidental e, na
arte, esses valores tambm esto presentes.
Esse o contexto em que a obra e a educao de Leonardo
da Vinci se desenrolaram; o estudo das artes passava, lentamente, do ensino de um ofcio na guilda para a pesquisa das obras
modernas e antigas que compunham, por exemplo, a coleo
dos Mdici, o que aconteceu sob a tutela de Bertoldo, em meados de 1490, a quem Pevsner (2005) chama de primeiro mestre
do mtodo moderno de ensino da arte.
Uma primeira academia, contudo, s seria cognoscvel por
meio dos trabalhos de Giorgio Vasari, que registrou e administrou o estabelecimento de uma associao reunindo os mais
importantes florentinos sob a especial proteo do gro-duque,
hoje conhecida como Accademia Del Disegno. Nessa academia,
destacou-se a formao dos principiantes, por meio do acompanhamento obrigatrio dos artistas mais experientes aos novatos
no ambiente do ateli projetado por Zucari. O saldo da academia
foi assinalado por Pevsner (2005, p. 115) nos seguintes termos:
Na prtica, a academia no fez mais que livrar os artistas de
Florena das restries das vrias corporaes de ofcio a que
tinham de filiar-se e agrup-los em uma nova guilda. O resultado pode ter sido uma certa ascenso social do artista, mas nada
que se compare ao projeto inicial de Vasari. Seu plano, cabe
repetir, era romper completamente com o sistema medieval de
guildas de artistas. Vasari achava que um artista no devia estar na mesma situao de dependncia do arteso. Tornar-se
membro de uma academia seria uma demonstrao de que a
posio social do artista era to elevada quanto a de um ho-
118
HISTRIA DA EDUCAO
mem de cincia ou qualquer outro erudito; e o fato de a academia estar sob o patrocnio do gro-duque seria uma prova de
que, se o artista aceitava uma certa dependncia, ela se devia
unicamente a um prncipe.
Assim, o artista igualava-se ao pensador, alando o status

de sua produo/produto ao de objeto produzido em benefcio
do todo e, portanto, a ser financiado por quem se preocupa com
o todo o rei, cujas responsabilidades e alcance, sobremaneira
do Estado, passavam a desenhar-se em funo, justamente, de
ideias como essa. De um modo mais geral, Pevsner (2005) refere-se academia dessa poca como um microcosmo do embrionrio sistema absolutista, apontando para sistemas rgidos de configurao, desconfianas em relao liberdade e divinizao
de poucos artistas do passado.
Passados alguns anos, Pevsner (2005) assinala que o reconhecimento da pintura como uma profisso nobre persistiu,
embora a distino entre academia e guilda tenha se dissipado.
Segundo esse autor, o papa Urbano VIII acentuou essa indistino por meio do breve de 1633, em que estabelecia um imposto
comum a artistas e artesos. Em 1600, pois, o ensino da arte
encontrava dificuldades em razo da permanncia de regras medievais. Uma delas era que cada arteso poderia ter apenas um
aprendiz e, se o trabalho encomendado excedesse a capacidade
de trabalho dessa dupla, o ateli deveria passar a atividade para
outro ateli. Nesse mesmo sentido, a no ser na Florena dos
Mdici, tudo o que pudesse atestar a usura, mesmo o trabalho
com vistas a um lucro maior do que o dos pares (ainda no existia a ideia de concorrentes de mercado), era proibido.
Alm disso, o estudo da matria envolvida no produto artstico solicitado era feito primeiro pela Matemtica, depois pela
Geometria e Filosofia o que lhe conferia um valor tcnico, an-
HISTRIA DA EDUCAO
119
tes de artstico, conceito que tambm seria desenvolvido a partir

da Idade Moderna. Na prtica, a observao servia como principal apoio, dado que a arte era considerada um dom inato, impossvel de ser ensinado. Ainda assim, algumas conquistas despontavam como esperana para a rea, a pintura, por exemplo, a
partir de uma petio de Girolamo Paggi ao Senado de Gnova,
foi liberada para quem quisesse pratic-la, na proporo que lhe
parecesse adequada, ou seja, com os pintores que parte da
liberdade artstica comea a ser desenvolvida.
Entrementes, h que destacar o papel dos pintores flamengos, entre eles Rubens. Atuante tambm como representante
real em outras cortes, em razo de sua educao esmerada e de
seus conhecimentos como vendedor de obras de arte, Rubens
formou no apenas um ateli, mas uma espcie de marca Rubens. O pintor mantinha uma srie de artistas produzindo, de
acordo com um estilo nico, diferentes tipos de obras de arte em
uma escala relativamente grande para a poca. Com isso, contribuiu para a criao do que hoje chamamos de escolas artsticas, em que no apenas um lugar de ensino levado em conta,
mas tambm o resultado do ensino (um modo de ser, de criar,
de disseminar conhecimentos e tcnicas) considerado para sua
filiao a algum grupo criativo.
Considere-se, ainda, que a maturidade das escolas italianas culminou na sistematizao de um ensino tcnico laico que,
pela demonstrao de prticas e costumes ministrados por mestres autorizados pelo reconhecimento do mercado, forjou um
tipo de ensino menos hierarquizado, individualizado e mais bem
remunerado do que o da poca. Assim, o que as escolas como
a de Giorgio Vasari propiciaram nesse incio da Idade Moderna
foi uma valorizao da figura do artista, que passava a deter conhecimentos tcnicos peculiares e filiaes produtivas distinti120
HISTRIA DA EDUCAO
vas, o que lhes atestava competncias particulares e, portanto,

habilidades especiais todos elementos que convergiram para o
amlgama da figura do artista renascentista. E, ainda, uma valorizao da figura do professor ou do mestre arteso.
Ora, se antes disso poucos eram os mestres que no estavam filiados a alguma ordem religiosa, a partir do Renascimento
e, conforme o modelo das escolas de artistas, no eram apenas
os iniciados que lecionavam: os leigos tambm tinham algo a ensinar, as pessoas tambm podiam aprender com interesses distintos do que o de alcanar os cus ou louvar um determinado
deus. Com tal prerrogativa, nobres e comerciantes tambm passaram a investir na educao como um meio de galgar espao
entre aqueles que seriam lembrados na posteridade (por terem
financiado a educao de fulano ou beltrano), bem como passaram a depositar suas fichas no incremento de maneiras distintas
(mais baratas, rpidas ou engenhosas) de produzirem tal ou qual
bem.
Na Frana, a presena de Colbert entre os ministros da
corte de Lus XIV contribuiu muito para a instaurao de uma
academia de arte voltada para a formao de principiantes. A
medida atendia, em parte, uma demanda criada com a construo do Palcio de Versalhes. Com o Palcio, Lus XIV pretendia
tanto demonstrar seu poder, quanto desenvolver as artes e ofcios na Frana moderna. Como sabemos, ambos os objetivos foram alcanados e a criao da academia de arte corrobora essa
tese. Para os franceses da poca, uma academia de arte, assim
como uma academia de cincia, contribua para a fora do Estado, uma vez que o conhecimento era considerado no apenas
uma moeda de troca, mas tambm um produtor dela. Por fim,
a transferncia da academia de arte para o Louvre, no corao
da Paris mais moderna da poca, indicava sinal de prestgio. Ao
HISTRIA DA EDUCAO
121
mesmo tempo, um decreto de 8 de fevereiro de 1663 estabelecia

que todos os pintores da corte deveriam ser filiados academia,
o que lhes usurpou totalmente a autonomia e aproximou, ainda
mais, a lgica do mundo da arte lgica de prestgio do Estado
absolutista.
A academia francesa no era pequena, foi estruturada com
14 reitores, 12 professores, 6 conselheiros e um nmero ilimitado de acadmicos. Segundo Pevsner (2005, p. 147), seu dirigente, Colbert, acreditava que formar alunos e instru-los em um
estilo peculiar de desenho e modelagem, o estilo do rei da corte
era o objetivo da nova instituio. Lembremos, ainda, apoiados no livro A fabricao do rei, escrito pelo historiador ingls
Peter Burke, que Lus XIV foi um rei fabricado por meio de sua
imagem em obras de arte do perodo, e que boa parte da pompa e circunstncia que o envolveram foram por ele consideradas
tambm como legitimadoras e propulsoras de seu poder.
Na academia, instaurou-se ainda um calendrio de exposies para o qual as obras eram previamente analisadas. No
houve objees a essa tal anlise. Pevsner (2005) acredita no
existir resistncias subjetivas qualificao das obras pela sua
adequao s regras estabelecidas pela academia para quem
gosta de arte, mister lembrar que os expressionistas como Monet e Manet, muitos anos depois, iriam se contrapor expressamente s regras pelas quais a Academia de Arte Francesa determinava quais artistas iriam participar ou no de suas grandes
exposies, ou seja, pela maneira a qual essa instituio se elevou ao direito de decidir o que era ou no considerado arte na
Frana. No mesmo sentido, a premiao das melhores obras foi
instaurada, no que se seguia o exemplo romano. Para Pevsner
(2005, p. 153), entre as vantagens da academia, a mais valorizada pelos estudantes era, sem dvida, a iseno do servio militar,
122
HISTRIA DA EDUCAO
enquanto, do ponto de vista da instituio, a mais importante

era o monoplio do desenho a partir de modelo vivo.
A academia oferecia aos seus convivas algumas vantagens:
financiava viagens de estudos a Roma, proporcionava a possibilidade de um emprego como docente na prpria academia, como
agr, (espcie de professor assistente), a partir de 1672, com a
fuso entre as academias parisiense e romana, oferecia aos seus
estudantes a possibilidade de concorrer aos prmios de ambas,
bem como facilitava o trnsito entre elas at a concluso dos estudos. Com prticas como essas, forjou-se na Europa o costume
de encerrar longos ciclos de estudos, alm de incluir nos mesmos ciclos o que ficou conhecido como grand tour.
O grand tour consistia numa viagem de conhecimentos e
exploraes por outros pases e culturas. Essa viagem deveria
ser realizada mediante a orientao de mestres ou colegas de
estudos de instituies equivalentes quelas em que se realizava a parte inicial dos estudos. Com a institucionalizao dessa
prtica, as relaes internacionais entre pases foi valorizada, se
no impulsionada. Alm disso, o estudo de lnguas, assim como
o estudo do latim como lngua mater dos sbios e letrados, foi
incentivado.
Em outros espaos europeus, como na Anturpia, o poder
da academia no emanava do Estado em direo ao sistema corporativo, fazia o caminho contrrio. Ali, sem as regras do gosto
ditadas e subsidiadas pela corte, submeteu-se o artista ao mercado, produzindo, portanto, obras de outras dimenses, gostos,
custos e usos. Na Alemanha, por sua vez, embora as corporaes
e companhias possussem extrema organizao interna, a falta
de apreo pela cultura e pelos valores franceses de Frederico
Guilherme I o motivaram a reduzir muito o subsdio de seus artis-
HISTRIA DA EDUCAO
123
tas no quesito ensino, liberando-os para uma educao muito

mais individual, mas no menos qualificada, como observamos
nas obras de Drer. Finalmente, na Inglaterra, a sistematizao
de formas de renda para a academia renderam, a um passo, liberdade e excluso aos artistas ingleses. Isso porque boa parte
deles, inclusive os da grandiosidade de Turner, produzia sozinho,
o que contribuiu para que no fosse criada uma escola inglesa
de arte.
Para Pevsner (2005), em sntese, havia nessa poca trs tipos de artistas: mestres, que, no sentido medieval da palavra,
trabalhavam em atelis prprios para compradores particulares
e para autoridades eclesisticas ou laicas, sobretudo na Itlia,
Flandres, Inglaterra e Alemanha; acadmicos, cuja proximidade
com a nobreza e o rei constitua tanto suas vantagens quanto
desvantagens caso dos franceses; e os pintores flamengos, que
dependiam do gosto do mercado, ainda que desfrutassem de
uma liberdade completa. Desses trs tipos de artistas, apenas os
dois ltimos permaneceram, e de suas distines criaram-se os
principais dilemas da arte que se seguiu.
Segundo Pevsner (2005), no sculo 18, a utilidade da arte
foi colocada em questo e, do mesmo modo, a utilidade da manuteno de suas academias para o Estado. Assim, os professores deveriam estar sempre atentos a possveis aplicaes de
seus ensinamentos nas artes tipogrficas, na tecelagem de tapetes, na impresso de papel de parede, na confeco de bordados, na decorao de porcelana e na manufatura do vidro
soprado(PEVSNER, 2005, p. 202). No obstante, a educao dos
artesos passou a ser tema de considerao inclusive na Frana, durante a segunda metade do sculo. Desse modo, concorre
para essa nova demanda educativa a divulgao de novas teorias
educacionais, como as de Voltaire e Rousseau. Para alm dos li124
HISTRIA DA EDUCAO
mites franceses, a inspirao iluminista alcanava todos aqueles

monarcas que se viam como ilustrados, afinal, cuidar da difuso
do conhecimento era servir concretamente aos interesses polticos e econmicos do Estado (PEVSNER, 2005, p. 209). Assim,
at mesmo a academia francesa procurou instalar filiais em outras cidades do Estado, democratizando, portanto, o acesso ao
ensino.
Como vimos, a relao entre educao e arte modificou-se bastante desde o Renascimento at meados do sculo 18.
Entretanto, podemos notar o quanto os primeiros atelis renascentistas contriburam para que esse processo se iniciasse. Foi
neles que se alargou o nmero de aprendizes, que se conferiu
importncia e respeito a eles, que se introduziu a teoria e as lnguas em seus estudos possibilitando sua integrao com outras
escolas, bem como o incremento de uma teoria da arte e/ou de
uma esttica. No final das contas, a educao artstica passou
por um processo de especializao e de abstrao na poca moderna, saindo cada vez mais do mundo artesanal para aproximar-se cada vez mais de uma produo essencialmente voltada para
o elogio do belo e, ao mesmo tempo, cada vez mais aspirante a
um ensino completo do ponto de vista torico. mister notar
que essa instruo era tida como popular e que com o tempo
passou a ser considerada de elite. Esse processo de abstrao
e distino no universo educacional, entretanto, no especificidade do campo artstico, como veremos ao estudar a relao
entre educao e religio na poca moderna.
Para ver mais!
Antes de passar ao prximo tpico, contudo, gostaramos de convid-lo a assistir duas grandes produes sobre a arte e a educao na poca moderna.
O primeiro um filme do diretor Roberto Rosselini intitulado A era Mdici. Nes-
HISTRIA DA EDUCAO
125
se filme, que voc encontra disponvel no YouTube, Rosselini nos apresenta

o Renascimento em Florena a partir da vida de Cosme de Mdici, um dos
mais importantes patronos da arte na poca. Destaque-se a presena do humanista Alberti e suas ideias sobre a educao, bem como todas as tomadas
que fazem referncia construo da Igreja de Santa Maria del Fiore, um dos
principais monumentos da arte renascentista italiana.
Tambm sugerimos que voc assista premiada srie sobre Leonardo da Vinci, intitulada: A vida de Leonardo da Vinci. Tendo Philippe Leroy como da Vinci
e Renato Castellani como diretor, a srie foi realizada pelo canal de TV italiano
RAI em 1972, ano em que tambm recebeu a Palma de Ouro em Cannes.
Nela, o expectador no ver apenas um documentrio sobre a vida desse importante artista/inventor nem tampouco sua vida romanceada. Trata-se de uma
acurada pesquisa historiogrfica apresentada em detalhes e com uma linguagem extremamente inteligente.
6.A REFORMA PROTESTANTE E A EDUCAO

As reformas religiosas tiveram incio em meados do sculo
15 quando a autoridade papal comeou a ser questionada, gerando posturas de protesto em relao doutrina, organizao
e alcance do domnio catlico na sociedade. Tal protesto foi concretizado na criao de novas doutrinas crists, como o calvinismo, na Sua, o luteranismo, na Alemanha, e o anglicanismo, na
Inglaterra.
A contribuio das reformas religiosas educao na Idade
Moderna foi considervel tanto porque exigiu das pessoas uma
reflexo sobre sua f quanto sobre sua postura em relao sociedade, o que foi estabelecido num sentido mais amplo. De um
modo especfico, esse sentido contemplava: a economia, na medida em que deixava de condenar o lucro como pecado; a poltica, ao demonstrar o apoio das religies protestantes separao
de uma antiga unidade, o Estado e a Igreja; e a cultura, acentuan-
126
HISTRIA DA EDUCAO
do as noes de individualismo propagadas pelo Humanismo,

durante o Renascimento. Para Monroe (1958, p. 191):
O resultado lgico das teorias dos reformadores tinha de ser,
primeiro, um desenvolvimento contnuo do relevo dado pela
Renascena aplicao da razo na interpretao da vida secular e da natureza, segundo, a restrio da autoridade das Escrituras a matrias religiosas, e, terceiro, o uso da razo pelo
indivduo mesmo na interpretao das Escrituras. Mas essas
tendncias foram sopitadas na primeira gerao. Lutero, nos
seus primeiros dias em Wittenberg, escrevia: O que contrrio razo certamente muito mais contrrio a Deus. Como
no estar contra a verdade divina o que est contra a razo e a
verdade humanas?. E mesmo mais tarde ele dizia: Admite-se
que a razo a principal de todas as coisas, e o melhor de tudo
o que pertence a esta vida que digo? algo de divino. Mas,
nos ltimos tempos de sua vida, afirmava: Quanto mais sutil e
aguda for a razo, mais venenoso monstro com muitas cabeas
de drago ser ela contra Deus e contra todas as suas obras.
Esta a ltima posio, reiterada com veemncia caracterstica
e denota no somente uma mudana individual, mas tambm
geral.
Nesse sentido, a histria da Reforma Protestante e da

Contrarreforma na educao uma histria que, para dizer o
mnimo, complexa. Creio, portanto, que uma boa maneira de
comear a estudar o tema pensar sobre o que foram as reformas protestantes de uma maneira bem geral. H que se ter em
mente que a Reforma um movimento protestante que antecede a Contrarreforma, esta sim, catlica. Ambas so consideradas movimentos cristos, ou seja, ningum nega a centralidade
e a existncia de Jesus Cristo. Ainda, destacamos que a Reforma
Protestante serve como guarda-chuvas para, pelo menos, trs diferentes propostas religiosas. A primeira, cronologicamente, a
Reforma Luterana. A segunda a Reforma Anglicana e a terceira,
a Reforma Calvinista.
HISTRIA DA EDUCAO
127
Segundo o historiador francs Lucien Febvre (2012), Martinho Lutero foi um monge agostiniano que, atingido por um raio
durante a juventude, mostrava-se calado e resignado s suas
oraes entre os demais. Em 1510, o monge alemo partiu para
Roma em viagem de trabalho e oraes. A viagem, assim como
a cidade de Roma, ento conhecida como a grande prostituta,
chocaram o monge provinciano, que viu o quo mundana era a
casa que havia abraado em vocao. Em sua volta, pensamentos e dvidas sobre a Igreja de um modo geral povoaram sua
mente. Entre os mais latentes havia um acerca da natureza da
relao entre o homem e seu deus, bem como sobre o modo
como a f deveria ser expressada.
Para o Lutero de Febvre, nem Deus deveria ser um cone
de temor nem os pecados eram caracterizados apenas pelas intenes e desvios da mente era necessrio conciliar-se com
Deus (e para isso era importante dialogar com ele), era necessria a materialidade do desvio para que se configurasse o pecado
(antes disso, se controlado o ato, no se efetivaria a danao).
Mais brando, o Deus de Lutero se contrapunha ainda venda do
perdo, uma vez que nem era to severo quanto o Deus catlico
nem era to inacessvel que no se pudesse entrar em contato
com ele como propagava a Igreja de ento. Para entender a si
prprio e lograr bom entendimento com Deus, para Lutero era
necessrio que os homens estudassem a palavra de Deus. O conhecimento servia, nas ideias de Lutero, como uma espcie de
libertao da dor e do subjugo daqueles que, na Igreja, faziam
mau uso do legado cristo.
Assim, uma das mais importantes mudanas promovidas
pela f protestante foi a noo de que a relao entre o homem
e seu Deus deveria ocorrer de uma maneira direta e, portanto,
mais individualizada. Essa noo implicava a abertura do acesso
128
HISTRIA DA EDUCAO
que o fiel tinha aos mistrios de sua f, o que inclua, por exemplo, a traduo das Bblias e dos cultos cristos para as lnguas
vernculas e a prtica familiar da religiosidade, assim como inseriu o costume da leitura e da discusso no cotidiano de seus
praticantes. Enfim:
Para Martinho Lutero (1483-1546), a educao deveria se libertar das amarras que a prendiam Igreja e subordinar-se ao
Estado. S assim o ensino poderia atingir todo o povo, nobres e
plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas. Caberia ao Estado
tornar a frequncia escola obrigatria e cuidar para que todos
os seus sditos cumprissem a obrigao de enviar seus filhos
escola. O currculo proposto por Lutero para as escolas protestantes continuava dando preponderncia ao grego e ao latim.
Entretanto, acrescentou a lngua hebraica, incluiu a lgica e as
matemticas e deu grande nfase cincia, msica e ginstica. (PILETTI, 1991, p. 106).
Obviamente que da viagem a Roma at a criao das escolas protestantes percorreu-se um longo caminho. H que se ter
em mente que a Alemanha da poca era constituda por principados desarticulados politicamente, o que Max Weber, em A
tica protestante e o esprito do capitalismo, chamou de junkers.
J nessa poca, a dinastia Hohensollern tinha alguma ascenso
entre os povos germnicos e dela emergiu o bispo que, aos 21
anos, no s administrava trs das principais regies do Vale do
Ruhr, como tambm o fazia mediante apoio romano e, por isso,
convidara o dispensador de indulgncias Johan Tetzel para uma
purificao na regio. Prevendo a venda desenfreada de indulgncias em sua regio, bem como a subverso da doutrina crist,
Lutero torna pblicas suas 95 teses contra aquilo que chamava
de desvios da Igreja Catlica. Da em diante, conforme os mais
interessados no tema podero ler em Martinho Lutero, um destino, de Febvre, uma srie de peripcias levou o cristo fervoroso
HISTRIA DA EDUCAO
129
que era Lutero a se desligar da Igreja Catlica e fundar uma nova

religio o que, a princpio, no era sua inteno.
H, portanto, que recordar que muitos foram os crticos da
religio catlica, o que inclusive era permitido pela prpria Igreja, sem que isso os tenha levado a criar novas religies, como foi
o caso desse professor da Universidade de Wittemberg. Entre os
principais representantes das mudanas implementadas por Lutero estiveram: Joo Calvino (1509-1564); Zwinglio (1484-1532),
com o livro A maneira de instruir-se e educar meninos cristmente; John Knox (1505-1572), em seus trabalhos de Reforma da escola paroquial escocesa, e John Huss (1369-1415).
Segundo o historiador Lucien Febvre, no livro Martinho Lutero, um destino, a inteno de Martinho Lutero ao desenvolver
as 95 teses contra algumas das prticas catlicas de seu tempo
entre elas a venda do perdo eterno, como indulgncia, entre
outros, por Tetzel na Alemanha no era criar uma nova Igreja.
Para o historiador, o objetivo desse dedicado padre e professor
universitrio era promover uma discusso sobre o verdadeiro
objetivo da Igreja Catlica e os meios de conquist-lo. Para Lutero, a Igreja deveria se concentrar menos nos pecados e mais
na paz; menos no luxo e na beleza da capela Sistina ento em
construo sob o comando do papa Leo X, um Mdici de Florena, e sendo pintada por ningum menos do que Michelangelo e
mais nos necessitados. Entretanto, como a aceitao de suas teses configurou tambm a criao de um novo rebanho, por assim
dizer, uma ciso foi estabelecida, e uma nova religio foi criada.
Esse processo, como tudo na Histria, foi lento e de nenhuma
maneira linear.
Visando nosso objeto de estudos, importante ressaltar
que a Reforma levada a cabo por Lutero reservou um espao
130
HISTRIA DA EDUCAO
muito importante para a educao. E, como um dos princpios

dessa Reforma era a paz interior, segundo ele atingvel de maneira individual e solitria, a solido dos estudos e a individualidade
dos processos de acesso ao conhecimento serviriam como prerrogativa importante da escola protestante.
Filipe Melanchthon (1479-1560) fez parte desse movimento de instruo protestante e tambm deve ser destacado entre as personalidades importantes da poca. Conhecido como
o Preceptor da Alemanha, grande foi seu esforo na Reforma
Educacional desse pas, onde as ideias protestantes tiveram
maior alcance no mbito da educao.
Marburgo, fundada em 1527, foi a primeira universidade
protestante. Nela, o ensino perdeu um pouco do carter imagtico e oral, vinculando-se muito mais escrita. Com uma retrica
voltada para essa prtica, em que o franqueamento da palavra
era conferido a um nmero maior de fiis e, tambm, em que a
leitura da Bblia era considerada uma maneira de orao, a educao passou a depender de uma maior circulao de livros e papis. A arquitetura escolar tambm se transformava o espao
de leitura foi ampliado, e considerando-se que o discente l sozinho, ou seja, prescinde da figura do professor leitor, o nmero
e as tcnicas de aula tambm mudam para os docentes. Entretanto, deve-se considerar a lentido desse processo, mesmo que
o protestantismo tenha se propagado no espao de um sculo
para outras universidades, como as de Knigsberg, Jena, Helmstadt e Dorpat. (MONROE, 1958, p. 200).
Como assinalei acima, a Reforma protestante foi constituda, pelo menos, de trs movimentos. J falamos de Lutero; resta
tratar de Calvino e da Reforma anglicana. No site Wikipdia, enciclopdia virtual de acesso livre na internet (o que muito difcil
HISTRIA DA EDUCAO
131
em tempos do imprio Google e Copyright), Calvino apresentado com as seguintes palavras:

Joo Calvino (Noyon, 10 de julho de 1509 Genebra, 27 de
maio de 1564) foi um telogo cristo francs. Calvino teve uma
influncia muito grande durante a Reforma Protestante, uma
influncia que continua at hoje. Portanto, a forma de Protestantismo que ele ensinou e viveu conhecida por alguns pelo
nome Calvinismo, embora o prprio Calvino tivesse repudiado
contundentemente este apelido. Esta variante do Protestantismo viria a ser bem-sucedida em pases como a Sua (pas
de origem), Pases Baixos, frica do Sul (entre os africnderes),
Inglaterra, Esccia e Estados Unidos. Nascido na Picardia, ao
norte da Frana, foi batizado com o nome de Jean Cauvin. A
traduo do apelido de famlia Cauvin para o latim Calvinus
deu a origem ao nome Calvin, pelo qual se tornou conhecido.
Calvino foi inicialmente um humanista. Nunca foi ordenado
sacerdote. Depois do seu afastamento da Igreja catlica, este
intelectual comeou a ser visto, gradualmente, como a voz do
movimento protestante, pregando em igrejas e acabando por
ser reconhecido por muitos como padre. Vtima das perseguies aos protestantes na Frana, fugiu para Genebra em 1536,
onde faleceu em 1564. Genebra tornou-se definitivamente um
centro do protestantismo Europeu, e Joo Calvino permanece
at hoje uma figura central da histria da cidade e da Sua.
Martinho Lutero escreveu as suas 95 teses em 1517, quando
Calvino tinha oito anos de idade. Para muitos, Calvino ter sido
para a lngua francesa aquilo que Lutero foi para a lngua alem
uma figura quase paternal. Lutero era dotado de uma retrica mais direta, por vezes grosseira, enquanto que Calvino tinha
um estilo de pensamento mais refinado e geomtrico, quase de
filigrana. Citando Bernard Cottret, bigrafo (francs) de Calvino: Quando se observa estes dois homens podia-se dizer que
cada um deles se insere j num imaginrio nacional: Lutero o
defensor das liberdades germnicas, o qual se dirige com palavras arrojadas aos senhores feudais da nao alem; Calvino,
o filsofo pr-cartesiano, precursor da lngua francesa, de uma
132
HISTRIA DA EDUCAO
severidade clssica, que se identifica pela clareza do estilo.

(WIKIPEDIA, 2014).
Como voc sabe, na Wikipedia, podemos submeter correes, adendos e referncias aos verbetes encontrados, bem
como propor mudanas de redao. No texto acima, lido em 7 de
janeiro de 2014, algumas modificaes viriam a calhar; seria importante destacar que Joo Calvino no apenas difundiu as teses
luteranas com o melhor estilo como foi o mais rigoroso no que
diz respeito disciplina religiosa e ao comportamento cristo na
Terra, bem como mais radical quanto ciso protestante e catlica. Devemos lembrar, entretanto, que Calvino verteu para o
idioma francs as dvidas protestantes quanto Igreja Catlica,
acrescentando a elas um tom humanista, que, segundo Lefebvre
(2012), foi expressamente negado por Lutero, mediante um distanciamento em relao ao renomado Erasmo de Roterd foi
um timo trabalho!
Desse modo, assim como na Wikipedia, a construo do
conhecimento fez-se de modo coletivo; mister notar que a
Reforma protestante tambm foi tarefa de muitos. Entre eles,
Henrique VIII, rei da Inglaterra entre 1509 e 1547, que preocupado com a falta de um herdeiro para seu trono, separou-se de
Catarina de Arago e, de maneira surpreendente, casou-se com
uma jovem que no fazia parte da primeira linhagem da nobreza
europeia, ou seja, que no era princesa, Ana Bolena. Sem bula
papal, isto , sem o aval da grande diplomata da poca, Roma,
Henrique VIII viu-se na situao de fazer com que o poder real
fosse, tambm, religioso e bastasse para considerar seu casamento legtimo e seus frutos suficientes para a linha sucessria.
Para isso, criou a Igreja Anglicana. Como Bolena s deu luz uma
menina, Elizabeth I (a rainha da Golden Age de Shakespeare e
de um dos perodos mais prsperos da Inglaterra), Henrique VIII
HISTRIA DA EDUCAO
133
entrou num ciclo de matrimnios que s teve fim com Catarina

Parr, sua sexta esposa.
Durante seu primeiro matrimnio e, sobretudo, pelo apoio
de seu primeiro ministro, Thomas Cromwell, a primeira fase da
Reforma Anglicana teve um tom mais luterano. Na etapa seguinte, a proposta de Henrique VIII foi a de uma igreja que aceita
o mistrio da transmutao do corpo de Cristo, o que levaria a
crer na interseo da igreja entre os homens e Deus, suspendendo a relao direta, supostamente estabelecida na doutrina
protestante. Na educao, o significado da converso inglesa ao
anglicanismo e, posteriormente, de uma antecipao desse pas
em relao tolerncia religiosa, no sem que antes fosse derramado muito sangue, foi uma dedicao inglesa ao entendimento
da religio como um conjunto normativo e ao estudo das normas
como prerrogativa para a compreenso e leitura de quaisquer tipos de sistemas de pensamento, ensino e aprendizagem. A esse
exerccio se dedicaram a Cambridge, do Cardeal Wolsey, e a Oxford, de Cromwell, ambas depositrias dos princpios e investimentos da f e da disciplina de seus antigos discpulos.
Como Henrique VIII foi capaz de urdir tal polissemia? Talvez seja o caso de lembrar que o herdeiro da dinastia Tudor tivera como preceptor o humanista cristo Thomas More. Autor de
A utopia, More, que tambm atuou como funcionrio do Estado
ingls em diversas posies, durante o reinado de Henrique VIII
(o que no o salvou de uma condenao fogueira por heresia cometida contra a igreja anglicana), construiu nesse livro de
nome emblemtico uma ideia de Estado articulada em torno da
cultura de seus convives. Os utopianos, por exemplo, riem daqueles que usam grande joias, pois, desde pequenos, em suas
casas, so ensinados a ver esse tipo de prtica como tola e desnecessria. Eles herdam de seus pais as profisses que devero
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HISTRIA DA EDUCAO
desempenhar na maturidade, mas tambm podem optar por

carreiras distintas, desde que se esforcem por elas e demonstrem dom natural. Assim, o ensino em Utopia acontece no seio
das famlias; havendo, entretanto, escolas destinadas ao ensino
coletivo e indiscriminado dos homens e mulheres que em Utopia so considerados iguais (claro que essa igualdade se refere
distino social, e no de gnero). Os utopianos no vivem ss,
sabem que a sociedade seu bero e alimento; por isso, um de
seus principais objetos de estudo essa vida em sociedade e seu
equilbrio mediante as mudanas que o mundo lhe incute. Ora,
assim como para o mestre de Henrique VIII foi possvel inventar
um mundo novo, para o Tudor criar uma nova religio tambm
o era.
Desse modo, cremos que um dos principais legados das
reformas protestantes para a educao, alm da individualizao do estudo e da disseminao da leitura e da escrita, seja a
propagao da noo de que os homens inventam os mundos
em que vivem; podem invent-los, e outros ainda os seguiro.
Enfim, esse homem moderno, que procura maior aceitao de si
e melhor convivncia com o outro (e nem por isso deixa de lado
sua crueldade), para arrebanhar adeptos s muitas doutrinas
inovadoras, amplia o escopo de atendimento e justifica a criao de novas formas de pensar o mundo. Talvez, como assinalou
Trevor Hoper, em A crise do sculo XVIII, no sejam os protestantes aqueles que fizeram avanar mais a cincia e a instruo da
poca, e sim os hereges, seja para quaisquer que fossem as doutrinas. Ainda assim, foram esses primeiros em certa medida
que inauguraram o fomento publicizao de distintos modos
de apresentar o pensamento.
HISTRIA DA EDUCAO
135
7.A CONTRARREFORMA E O ENSINO JESUTA

Conforme assinala com muita propriedade a professora de
Histria Moderna da Universidade de Lisboa, Isabel Drummond
Braga, no livro Bens de Hereges, publicado pela editora da Universidade de Coimbra, em 2013, a reao da Igreja Catlica s novas
propostas deu-se no apenas pela Inquisio, mas por uma srie
de outras atitudes de renovao e reconfigurao da Igreja Catlica. Uma delas foi a criao de novas ordens que atendessem a
novos pblicos cristos, que representassem a f catlica de uma
maneira distinta daquela exercida at ento. A Companhia de
Jesus foi uma delas, e consenso que a implementao de um
novo sistema de ensino foi uma de suas melhores contribuies
ao mundo moderno. Segundo Monroe (1958, p. 205), O mtodo de ensino jesutico caracterizava-se pelas revises frequentes
da matria. Cada dia comeava com uma reviso, cada ano, com
uma reviso do trabalho anual, e, finalmente, o estudante destinado Ordem revia o curso inteiro, ensinando-o.
Em geral, o regime de revises era intercalado com as leituras e as aulas em si. Ou seja, quando o estudante ia comear
um novo tema, Histria de Nero em Roma, por exemplo, primeiro ele teria duas ou trs aulas conhecidas como Leituras.
Quem lecionava essa aula era o lente, que poderia ser um novio, um dos melhores alunos ou um docente iniciante. O lente
lia a matria um texto escolhido pelo professor para estudo
do tema. A leitura era pausada e feita em grupo, nem sempre
era permitido aos ouvintes tomarem nota do escrito, s vezes
os textos eram lidos mais de uma vez antes da aula principal. Na
aula do professor, a matria era explicada, e as questes eram
feitas. Essa aula ocorria uma nica vez, e um nmero maior de
discentes aglomerava-se para v-la. Na sequncia, viria o pas-
136
HISTRIA DA EDUCAO
sante, com a finalidade de revisar a matria, pelo menos, duas

vezes. Alm disso, debates ou disputas sobre diferentes temas
de acordo com as matrias estudadas eram agendados reiteradamente e programados a fim de rememorar as matrias e aprimorar as capacidades de argumentao dos discentes. Assim, os
jesutas tambm fizeram uso das chamadas sabatinas, em que
mestres e pupilos se dispunham a sesses abertas de questes
sobre um tema ou matria. Nelas, alm da argumentao, a memria e a capacidade de reao discursiva estavam em jogo. Para
os jesutas, importava treinar seus alunos para um mundo com
poucos livros, em que a lembrana das leis, regras e casos similares poderia servir como distintivo para homens de Estado e sua
habilidade no convencimento oral essencial para a sobrevivncia
intelectual.
A filiao a essas escolas era voluntria e as vagas estavam
disponveis gratuitamente a todos que pudessem se sustentar
durante o perodo de estudos. Os diplomas seguiam um padro
pelo qual as honras dependiam do mrito dos alunos. Do mesmo
modo, as academias de origem catlica tiveram seus currculos
e funcionamento regidos por esse modelo, que sustentava o seguinte princpio: melhor aprender pouco e bem do que muito
e superficialmente. Posteriormente, tal pressuposto fez com que
o ensino jesuta ficasse conhecido por imensas discusses acerca
de questes, por vezes, consideradas irrelevantes.
Seu mtodo de ensino, todavia, pode ser conhecido por
meio da Ratio Studiorum, que, segundo o verbete da enciclopdia virtual de Histria da Educao da Faculdade de Educao da
Unicamp (HISTDBR), consiste em um:
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos
colgios jesuticos. Sua primeira edio, de 1599, alm de sustentar a educao jesutica ganhou status de norma para toda
HISTRIA DA EDUCAO
137
a Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas escolas jesuticas.
No estava explcito no texto o desejo de que ela se tornasse
um mtodo inovador que influenciasse a educao moderna,
mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e o moderno.
Antes do documento em questo ser elaborado, a ordem tinha
suas normas para o regimento interno dos colgios, os chamados Ordenamentos de Estudos, que serviram de inspirao e
ponto de partida para a elaborao da Ratio Studiorum. A Ratio
Studiorum se transformou de apenas uma razo de estudos em
uma razo poltica, uma vez que exerceu importante influncia
em meios polticos, mesmo no catlicos. O objetivo maior da
educao jesutica segundo a prpria Companhia no era o de
inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo: Docete omnes
gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade. Esse foi um
dos motivos pelos quais os jesutas desempenharam na Europa
e tambm no chamado Novo Mundo o papel de educadores,
unido veia missionria da Ordem. Para seu estudo obrigatria a leitura da traduo do documento para o portugus, feita pelo padre jesuta Leonel FRANCA (1952). recomendvel
tambm a consulta mais recente edio francesa, traduzida
por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original latino (Ver Referncias Documentais). Alm da leitura do prprio
documento, consultar as Constituies da Companhia de Jesus
que ajudam a entender as normas que regem o funcionamento
interno da Ordem (Ver Referncias Documentais). As obras essenciais relacionadas ao tema foram escritas por Daniel ROPS
(1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKCS (1965 e 1974), Jos
Maria DE PAIVA (1981), IGNCIO DE LOYOLA (1982), R. FRLICH
(1987), mille DRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Czar
de Alencar ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referncias Historiogrficas). (TOLEDO, C. A. A. et al., 2006).
Margarida Miranda, professora do Instituto de Estudos

Clssicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra,
compilou, em seu blog, algumas passagens desse importante do-
138
HISTRIA DA EDUCAO
cumento. Vejamos, pois, alguns extratos para termos uma ideia

do pensamento educacional dos jesutas:
Nada deve ser mais importante nem mais desejvel [] do que
preservar a boa disposio dos professores []. nisso que reside o maior segredo do bom funcionamento das escolas [].
Com amargura de esprito, os professores no podero prestar
um bom servio, nem responder convenientemente s [suas]
obrigaes. [...] Quando um professor desempenha o seu ministrio com zelo e diligncia, no seja esse o pretexto para o
sobrecarregar ainda mais e o manter por mais tempo naquele
encargo. De outro modo os professores comearo a desempenhar os seus deveres com mais indiferena e negligncia,
para que no lhes suceda o mesmo. [...] Incentivar e valorizar
a sua produo literria: porque a honra eleva as artes. [...]
Em meses alternados, pelo menos, o reitor dever chamar os
professores [] e perguntar-lhes-, com benevolncia, se lhes
falta alguma coisa, se algo os impede de avanar nos estudos
e outras coisas do gnero. Isto se aplique no s com todos os
professores em geral, nas reunies habituais, mas tambm com
cada um em particular, a fim de que o reitor possa dar-lhes mais
livremente sinais da sua benevolncia, e eles prprios possam
confessar as suas necessidades, com maior liberdade e confiana. Todas estas coisas concorrem grandemente para o amor e
a unio dos mestres com o seu superior. Alm disso, o superior
tem assim possibilidade de fazer com maior proveito algum reparo aos professores, se disso houver necessidade. (FIOLHAIS
et al., 2008, n.p.).
Vale dizer que, em sua maioria, as escolas do perodo, catlicas ou protestantes, eram voltadas para a formao de uma
elite cultural destinada ao convvio na corte e formada por nobres, cuja intricada relao de linhagem familiar concedia medidas de poder e importncia distintas. A lgica de prestgio que
vigorava nas cortes absolutistas, como no podia deixar de ser,
tambm vigorava no mbito da educao.
HISTRIA DA EDUCAO
139
Se a maior parte das poucas escolas existentes at ento

era destinada ao ensino de prncipes e guerreiros, ordens s
quais o poder do saber era concedido, os movimentos de Reforma religiosos propiciaram certas modificaes nessa disposio, j que uma de suas prerrogativas era a socializao do saber.
Alm disso, a difuso dos livros e a alfabetizao da populao,
movimentos comuns, j demonstravam que a educao era necessria s novas perspectivas daquela sociedade e era possvel
em vrias de suas instncias, ainda que de maneira diferenciada.
Para saber mais!
Uma boa dica de leitura para esta unidade o livro de Peter Burke, Cultura
Popular na Idade Moderna.
Peter Burke reflete essa sua obra a partir dos trabalhos de Roger Chartier, dizendo se adequar a seus parmetros de interdisciplinaridade sobremaneira
antropolgica a de uma reflexo acerca no apenas do fato, mas de como
criado e quais suas consequncias (o que representa e como desenvolve novas perspectivas). Ao valer-se do tema representao, prope a compreenso comparativa de Marc Bloch para no furtar o leitor de uma viso mais
apurada do recorte, seja no que tange ao seu exerccio, seja no que se refere
sua formulao no imaginrio popular. Prope um estudo da cultura a partir
do conceito desenvolvido por Gramsci, no sentido de refletir um sistema de
significados, atitudes e valores partilhados e as formas simblicas em que eles
so expressos.
No primeiro captulo, trabalha com os contos populares, relatos de viagem e
canes. O segundo captulo discute a metodologia de uma pesquisa histrica
sobre a cultura. Ao terceiro captulo reserva o tema da mediao da cultura,
atentando para um paradoxo em sua interpretao dado entre folcloristas e
historiadores. Da transmisso dessa cultura se ocupa no quarto captulo, no
em suas matrias, mas em seu locus. Ao quinto captulo, relaes de gnero
e continuidades nessas estruturas, sobretudo nas literrias, para as quais o
sexto captulo servir como adendo, indicando, logo de incio, a questo central do texto: Quais eram as atitudes e valores fundamentais dos artesos e
camponeses no incio da Europa Moderna? (p. 173). Dispondo desse aparato,
procurar foc-lo em seus cenrios: o Carnaval (Captulo 7) e a Quaresma
(Captulo 8). O ltimo captulo carrega a necessidade de contrapor os parmetros nos quais as apontadas transformaes culturais aconteceram, ligando-as
economia, poltica e sociedade em geral.
140
HISTRIA DA EDUCAO
O interessante desse trabalho que ele lida com a educao popular e no

formal da poca. Ora, bem sabemos que h diversas modalidades ou tipos de
ensino de acordo com a riqueza e a classe social das pessoas. Tambm sabemos o quanto difcil encontrar referncias sobre a instruo das classes menos abastadas: eis o caso! Burke aborda a cultura e o modo de disseminao
desta na sociedade europeia ocidental e, mais do que isso, inicia seu trabalho
por uma reviso terico-metodolgica sobre como estudar a cultura.
H que se assinalar, ainda, que houve alguns movimentos

de reao Contrarreforma forjados na criao das escolas de
Port Royal, por exemplo:
[...] As escolas desta ordem representavam uma reao contra a
educao jesutica, tanto em sua concepo da educao quanto em seu mtodo atingiram importncia no pelo nmero nem
pela durao de 1637 a 1661, mas por sua influncia, a qual,
alis, se limitou Frana e se exerceu sobretudo pelas obras
dos membros da Ordem. (MONROE, 1958, p. 206).
Assim como nas escolas fundadas por Durvengier de

Houranne:
[...] mais conhecido como So Cirano, nome da abadia que dirigia. Diversos lderes da Ordem escrevem tratados educativos
que tiveram ampla divulgao. Os seus alunos mais famosos foram La Fontaine (1621-1695) e Pascal (1623-1662). (MONROE,
1958, p. 207).
No obstante, os momentos que sucederam as chamadas

Reforma e Contrarreforma foram marcados pela tendncia de
sistematizao e racionalizao do ensino e da noo de educao. preciso entender que, com as mudanas na postura em
relao f, a sociedade europeia passava por um momento de
busca de um novo paradigma de explicao do mundo; nesse
sentido, o modelo cientfico pretensamente racional e objetivo respondia s expectativas da populao na medida em que
tornava o conhecimento acessvel a todos e no somente aos
HISTRIA DA EDUCAO
141
iniciados ou escolhidos. Alm disso, as mudanas na maneira

como a produo e a economia eram encaradas suscitavam a urgncia por uma forma sistematizada de ensino, que fosse capaz
de suprir o crescente mercado de trabalho de homens aptos s
novas funes. Esse ensino precisava, portanto, ser rpido, til e
democrtico.
8.O REALISMO NA EDUCAO

Na busca por solues para as novas condies socioeconmicas, de meados do sculo 16, vrios pensadores do perodo
debruaram-se sobre o estudo da educao e da pedagogia.
Entre as tentativas de atender s demandas por uma maior
formao profissional daquele momento, cuja maior expresso
foi dada pelas Revolues Inglesas, algumas correntes podem
ser destacadas, como o movimento que ficou conhecido como
Realismo e esteve vinculado a importantes pensadores, como
Rabelais (1483-1553); Francis Bacon, com sua Psicologia Educacional; John Milton (1608-1674), com seu Tratado sobre educao; Montaigne (1533-1592), com Da pediatria, da educao
das crianas e Da afeio dos pais pelos filhos; e Richard Mulcaster (1530-1611), autor da frase O fim da educao auxiliar
a natureza a alcanar a perfeio, noo representativa desse
movimento, que se caracterizou pela aspirao universalidade,
pelas reservas ao Humanismo e pelo Realismo Sensorial entendido como o incio do movimento cientfico moderno.
Para saber mais!
Um bom resumo da obra de Franois Rabelais foi redigido por Roberto Rodrigues de Menezes, em seu blog Ao correr do Teclado. Nele, Menezes se esquece de citar que o francs Franois Rabelais (1493-1553) foi frade franciscano e
depois beneditino. Tambm no menciona que ele era filho de um advogado do
142
HISTRIA DA EDUCAO
rei e estudou Medicina, mas assinala que Pantagruel um gigante amante da

boa mesa e dos prazeres da carne assim como seu filho, Gargntua. Grotesco
e anticristo, Rabelais ri dos costumes catlicos e prope f na vida natural.
Veja um trecho a seguir:
O bom homem Grangousier bebia e se regalava com os outros, escutou o horrvel grito que seu filho deu ao entrar na
luz do mundo, exigindo: Beber! Beber! Beber! Ento disse:
Que garganta! Ao ouvirem isto, os assistentes disseram que a
criana deveria se chamar Gargntua, porque esta havia sido a
primeira palavra dita pelo pai aps o nascimento, em imitao
ao exemplo dos antigos hebreus, com o qual ele concordou, e
agradou bastante tambm me. E, para acalmar a criana,
eles lhe deram de beber em abundncia, e a carregaram at
fonte e a batizaram, como o costume dos bons cristos. E
ordenaram que trouxessem dezessete mil, novecentas e treze
vacas de Pautille e Brehemond para amament-la ordinariamente, porque era impossvel encontrar amas suficientes no
pas, considerando a grande quantidade de leite necessria
para aliment-la; apesar de alguns mdicos escotistas terem
afirmado que sua me a amamentaria e que ela poderia tirar
de suas mamas mil, quatrocentos e dois barris e nove canecas
de leite por vez; o que no provvel, e esta proposio foi
considerada mamariamente escandalosa e ofensiva a ouvidos
pios, e com um toque de heresia.
E-Referncias
MENEZES. R. R. Ao correr do teclado. Disponvel em: <http://roberto-menezes.
blogspot.com.br/2011/08/gargantua-e-pantagruel-de-francois.html>. Acesso
em: 26 ago. 2014.
BUGALHO, H. Gargntua (excertos). Disponvel em: <http://www.
revistasamizdat.com/2009/05/gargantua-excertos.html#sthash.djfIdhtf.dpuf>.
Acesso em: 26 ago. 2014.
Para os adeptos do realismo na educao, as cincias fsicas deveriam servir de base nova filosofia educacional. Segundo Monroe (1958, p. 232), [...] mesmo as filosofias morais
e polticas deviam ser reconstrudas com fundamentos nas cin-
HISTRIA DA EDUCAO
143
cias naturais.. Essa corrente incluiu ainda Wolfgang Ratke (15711635) e Francis Bacon (1561-1626). A contribuio de Bacon
demonstra a aspirao cientfica que essa corrente teve; desse
modo, um de seus mais relevantes aspectos a aproximao da
educao cincia. Nesse sentido:
S h, diz Bacon, e s podem existir dois meios para a investigao e descoberta da verdade. Um parte dos sentidos e dos
axiomas particulares para as mais gerais, e, destes princpios e
suas verdades infalveis, determina e descobre axiomas intermedirios. E este o mtodo hoje em uso. O outro constri
os axiomas partindo dos sentidos e do particular; ascendendo
contnua e gradualmente a fim de alcanar, por fim, aos axiomas mais gerais. Este o verdadeiro caminho, mas est ainda
para ser experimentado. (MONROE, 1958, p. 235).
A figura central desse movimento foi Joo Ams Comnio

(1592-1670), autor de: Mtodo das cincias, uma enciclopdia
sistematizada das lnguas verncula e latim; Didtica, em que
propunha um ensino por etapas; e Didctica Magna, de 1632,
que consistia num resumo de todos os tratados. O mtodo de
ensino de Comenius foi assim sintetizado por Nelson Piletti:
1) Aquilo que para ser aprendido deve ser ensinado, isto , o
objeto ou a ideia apresentada diretamente criana e no por
meio de sua forma ou smbolo. 2) Tudo que se ensina deve ser
ensinado tendo em vista a sua aplicao prtica na vida diria
e a sua utilidade especfica. 3) Tudo o que se ensina deve ser
ensinado abertamente e no de modo obscuro e complicado.
4) Tudo o que se ensina deve ser ensinado com referncia
sua verdadeira natureza e origem, quer dizer, atravs das suas
causas. 5) Para se aprender qualquer coisa deve-se primeiro
explicar os seus princpios gerais. Os detalhes sero considerados depois e s depois. 6) Todas as partes de um objeto (ou
matria), mesmo a menor, sem uma nica exceo, devem ser
aprendidas na sua respectiva ordem, posio e relao com as
demais. 7) Todas as coisas devem ser ensinadas na sua devida
144
HISTRIA DA EDUCAO
ordem e nunca mais de uma coisa de uma s vez. 8) No devemos deixar nenhum assunto antes de v-lo completamente
compreendido. 9) Devem-se acentuar as diferenas que existem entre as coisas, a fim de que qualquer conhecimento dela
possa ser claro e distinto. (PILETTI, 1991, p. 111).
Todas essas obras, assim como o Discurso do Mtodo, de

Descartes, propunham uma educao baseada na sistematizao
e/ou racionalizao da busca e do ensino da verdade, marcando
no apenas a criao de novos colgios, sobretudo na Frana,
como a implementao de um novo mtodo de ensino, assimilado por praticamente todas as instituies da poca.
Alm do realismo, foi importante para a educao nesse
momento o desenvolvimento de um conceito disciplinar da educao, muito difundido por John Locke (1632-1704):
No seu Ensino sobre a Mente Humana, Locke formulou a filosofia baconiana, ou mais especialmente a teoria emprica do conhecimento, que permaneceu a filosofia dominante do pensamento ingls, at a presente poca (sculo XX). Esta teoria era
a de que todo o conhecimento vem da percepo dos sentidos
e da percepo do intelectual, isto , da experincia [...] O que
fundamentalmente torna Locke um representante da educao
disciplinar a sua ideia de esprito humano como uma TBULA
RASA cujas virtudes e faculdades so trabalhadas de fora para
dentro por metade da formao de hbitos. O desenvolvimento, segundo Locke, o resultado exclusivo da formao de hbitos, por metade da disciplina. (MONROE, 1958, p. 263-264).
Nessa espcie de comportamentalismo, a disciplina seria essencial, tanto do ponto de vista do controle das emoes
quanto do ponto de vista de sua criao social.
HISTRIA DA EDUCAO
145
9.SINTETIZANDO
Petrarca, importante literato italiano, foi um dos primeiros a anunciar a chegada de uma nova era: o Renascimento. Movimento artstico-cultural do incio do sculo
15, cujos principais focos se situaram no norte da Itlia
e no sul da Frana e da Alemanha. O movimento renascentista desencadeou novas tcnicas artsticas que
requisitavam equipes para trabalhos manufaturados e
uma organizao racionalizada dos projetos a serem desenvolvidos, o que implicou o estabelecimento de novas
relaes de trabalho, que demandavam o aprendizado
de tcnicas diferentes e da sistematizao de equipes
aptas ao seu planejamento e sua execuo. Essa novidade contribuiu para a fundao de uma educao
complexa e, ao mesmo tempo, humanista, pois era voltada para o homem, seus prazeres e necessidades. Por
um lado, a estrutura geral das instituies educacionais
manteve os parmetros medievais, sendo concluda em
escolas e seminrios religiosos; por outro, j despontavam oficinas e universidades nas quais havia maior proximidade entre mestres e aprendizes e novas maneiras
de entender a educao, como possvel se encontrar
em O elogio da loucura, de Erasmo de Roterd.
Embora Lutero seja o criador do protestantismo alemo, foi Filipe Melanchthon quem propagou a instruo protestante. Calvino e Henrique VIII tambm difundiram novas teorias religiosas que se desdobraram em
propostas educacionais peculiares. Em ambas, a separao entre a Igreja e a Escola figurava como uma das
questes a serem debatidas em sociedade. No obstante, um dos principais legados das reformas protestantes
146
HISTRIA DA EDUCAO
para a educao, como assinalou Trevor Hoper, em A

crise do sculo XVIII, seja a brecha aberta por eles para
a criao de novos modos de pensamento.
Conforme assinala Isabel Drummond Braga (2013), a
reao da Igreja Catlica no pode ser resumida Inquisio. Em uma das frentes da Contrarreforma se
deu a criao de novas ordens que atendessem a novos pblicos cristos ou representassem a f catlica
de uma maneira distinta daquela exercida at ento. A
Companhia de Jesus foi uma delas e consenso que a
implementao de um novo sistema de ensino foi uma
de suas melhores contribuies ao mundo moderno.
Seu mtodo de ensino pode ser conhecido por meio da
Ratio Studiorum, que desde aquela poca j demonstrava preocupao com a disciplina e os regimes de poder
dentro das instituies de ensino.
No obstante, os momentos que sucederam as chamadas Reforma e Contrarreforma foram marcados pela
tendncia de sistematizao e racionalizao do ensino
e da noo de educao.
Para os adeptos do realismo na educao, as cincias fsicas deveriam servir de base nova filosofia
educacional.
Alm do realismo, foi importante para a educao nesse momento o desenvolvimento de um conceito disciplinar da educao, muito difundido por John Locke
(1632-1704).
HISTRIA DA EDUCAO
147
A cultura escolar como objeto histrico
O artigo tem como escopo a cultura escolar como objeto histrico. Demonstra
que a cultura escolar no pode ser estudada sem o exame preciso das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria,
com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas. A cultura escolar
descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar
e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. O trabalho
circunscrito ao perodo moderno e contemporneo, perodo compreendido
entre os sculos XVI e XIX. O texto desenvolvido segundo trs eixos, perspectivas interessantes para se entender a cultura escolar como objeto histrico: interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; avaliar o papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho do educador;
interessar-se pela anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.
(JULIA, 2001, 23).
A vida de Leonardo da Vinci (srie)

Tendo Philippe Leroy como da Vinci e Renato Castellani como diretor, a srie
foi realizada pelo canal de TV italiano RAI em 1972, ano em que tambm recebeu a Palma de Ouro em Cannes. Nela, o expectador no ver apenas um
documentrio sobre a vida desse importante artista/inventor nem tampouco
sua vida romanceada. Trata-se de uma acurada pesquisa historiogrfica apresentada em detalhes e com uma linguagem extremamente inteligente.
O aparecimento da escola moderna, uma histria ilustrada

Professora de Histria da Educao na USP, Maria Lcia Hilsdorf aborda a
educao escolar no perodo moderno a partir de imagens. Livro de leitura fcil
e prazerosa, certamente ir contribuir bastante para seu entendimento sobre a
Histria da Educao.
148
HISTRIA DA EDUCAO
O texto a seguir, escrito para a primeira verso do material

didtico de Histria da Educao, em 2005, de autoria de Ana
Carolina Rodrigues Marangon, pedagoga e mestre em Educao
Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (UNESP) de Araraquara e doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Entre outras publicaes, de sua autoria o livro Janusz Korczak, precursor dos direitos da criana: uma
vida entre obras (2007).
O florescer e o possvel fim do sentimento de infncia
Atualmente, tem-se destacado o tema infncia entre os trabalhos da rea de
histria e de sociologia da educao. Inmeros estudos esto se voltando para
a reflexo sobre a identidade da infncia enquanto construo histrica e sobre
as correlaes entre as dimenses afetiva, cognitiva e o ambiente social ao
qual cada criana pertence. Esse trabalho pretende apresentar, brevemente, a
construo histrica do moderno sentimento de infncia, bem como a discusso acerca do seu desaparecimento.
Desde o clssico trabalho de Philippe Aris Histria Social da Criana e da
Famlia (datado no original francs de 1961) a historiografia da educao reconhece algum paralelo entre a construo social do sentimento de infncia e
a estrutura da famlia nuclear. Sabe-se que, na Idade Mdia, tudo acontecia na
rua, inclusive parte da vida familiar; a sociedade pautava-se na oralidade, poucos eram alfabetizados, o conhecimento era adquirido atravs da audio; o
viver infantil no se diferenciava do adulto, s crianas era permitido participar
dos mesmos jogos, brincadeiras e festas. As famlias raramente se ocupavam
da figura infantil; no existia o sentimento de infncia que, ainda de acordo
com Aris (1981), significou, em termos histricos, antes o reconhecimento
das particularidades infantis, de que a criana diferente do adulto, do que,
necessariamente, a afeio pela criana.
Embora o sculo 17 j apresentasse certa diferenciao entre crianas e adultos, sua sociedade ainda no reconhecia a criana como figura central da famlia. Ora, esse reinado da criana que comea a ser ruidosamente celebrado
nas classes ascendentes do sculo XVIII, por volta dos anos 1760-1770. (BADINTER, 1985, p. 74). A Modernidade vinha atentando, modestamente, para
o papel social da educao, a qual teria como cenrios principais a famlia e a
escola. Paulatinamente, a famlia comearia a oferecer um espao social para
a infncia.
HISTRIA DA EDUCAO
149
De qualquer modo, as tenses e rupturas que marcaram os sculos 18 e 19,

e a busca por dinamismo social e por uma sociedade mais justa ocasionaram, de certa forma, o enfraquecimento da preocupao com a continuidade
da linhagem familiar e o fortalecimento da existncia de desejos particulares.
Essa individualizao do homem, bem como a queda das taxas de mortalidade
infantil, possibilitaram que o adulto se atentasse criana no mais, apenas,
para buscar a sucesso das geraes, mas possivelmente para dedicar-se a
ela, por prazer.
A educao da infncia torna-se foco de ateno, a criana ganha espao, [a]
afetividade e o sentimento de infncia comeam a aflorar nas famlias. De certo
modo, um perodo de indiferena para com a criana substitudo por outro de
interesse e cuidados com sua civilidade. A criana estudada, colocam-na no
centro do processo educativo; sua personalidade nica. No se caracteriza
mais como um no-ser ou um vir a ser adulto. No ps-guerra, tem seus direitos
reconhecidos. Um ser humano. Ela , simplesmente. Se no na prtica com
rfos e meninos de rua, excludos da escola, marginalizados, famintos ao
menos na teoria.
Conforme Boto (2002), Neil Postman, herdeiro da abordagem de Aris, desafia
o repertrio educacional quando, em seu trabalho O desaparecimento da infncia (1999), afirma que estaria desaparecendo o sentimento de infncia que
acompanha a modernidade.
Postman (1999) delega o surgimento da infncia ideia de inocncia infantil,
da existncia de segredos e pudores para com a criana, bem como ao surgimento da tipografia. Com o desenvolvimento da prensa tipogrfica o mundo
deixa de ser totalmente oral. Muitas informaes passam a ser disseminadas
atravs de textos escritos. A criana no tem mais acesso a todas as informaes, como tinha naquela sociedade pautada na oralidade. O aumento da
produo escrita e a alfabetizao da populao possibilitaram a separao
entre os mundos letrado e no letrado. O pudor, o sentimento de vergonha e as
letras distanciam as crianas que no leem dos adultos alfabetizados. Cria-se
a separao entre o mundo adulto e o mundo infantil.
A tese defendida por Postman acerca do fim da infncia, no final do sculo
20, pauta-se justamente na unio desses dois mundos, infantil e adulto, antes
separados pelas letras e pelo sentimento de vergonha e, agora, unidos pelos
meios de comunicao de massa. A televiso destituiu a distncia imposta pela
aquisio do cdigo escrito. H um grande trnsito de informaes recebidas
atravs da oralidade e viso televisiva, fato que aproxima, novamente, mundos adulto e infantil. Como na Idade Mdia, a criana participa das discusses
sociais. O desaparecimento da infncia se faz possvel pelo mesmo fator que
a criou, a inexistncia/existncia de dois mundos que, embora relacionados,
guardam, ou no, segredos prprios; pertencem, ou no, a espaos distintos.
150
HISTRIA DA EDUCAO
Como Postman, outros pesquisadores, nas duas ltimas dcadas, consideram que as transformaes ocorridas na sociedade ocidental, como a falta de
censura, o fim dos limites, a hiper-realidade da mdia eletrnica e at mesmo
a prpria cultura infantil estariam provocando alteraes na vida da criana e
modificando a infncia. Cabe-nos refletir e questionar: a infncia est desaparecendo ou tomando novas formas? O que as crianas pensam sobre a tese
do desaparecimento da infncia?
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1985.
BOTO, C. O desencantamento da criana: entre a Renascena e o Sculo das
Luzes. In: FREITAS, M. C.; KUHLMANN, M. (Orgs.). Os intelectuais na histria
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HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da escola moderna, uma histria ilustrada.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
JULIA, D. Revista Brasileira de Histria da Educao. v. 1, n. 1, p. 1, 2001.
Disponvel em: <http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/273>.
Acesso em: 27 ago. 2014.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
MARANGON, A. C. R. Janusz Korczak, precursor dos direitos da criana: uma
vida entre obras. So Paulo: Ed. Unesp, 2007.
Sugerimos que voc procure responder, discutir e comentar as questes a seguir, que tratam da temtica desenvolvida
nesta unidade.
1) Qual o nome da corrente de pensamento que prevaleceu no incio do
Renascimento?
HISTRIA DA EDUCAO
151
a) Humanismo.
b) Realismo.
c) Comportamentalismo.
2) Martinho Lutero, antes de liderar a Reforma Protestante, era:
a) um homem sem religio.
b) um protestante.
c) um mestre catlico.
3) O realismo ingls foi uma das criaes de:
a) Shakespeare.
b) John Locke.
c) Thomas More.
Gabarito
d) a.
e) c.
f) b.
12.CONSIDERAES
Assim, vimos como a educao da poca moderna passou
por uma srie de mudanas. Todavia, de um modo geral, pode-se dizer que ela tenha se alargado e laicizado. Desde os atelis
e corporaes de ofcio, o que vemos uma abstrao constante
do ensino, o que poderia nos levar a concluir que a instruo se
elitizou. Desde os mosteiros e seminrios, catlicos e protestantes, o ensino aproximou-se da escrita e da leitura, cuidando para
que essas atividades fossem cada vez mais recorrentes. Entrementes, a instruo passa a figurar como uma questo de Esta-
152
HISTRIA DA EDUCAO
do: investir na educao passa a representar um investimento

no bom funcionamento e na prosperidade do Estado em si, na
medida em que a burocracia ganha cada vez mais importncia
nas relaes exteriores lembremos que o exterior, com a expanso martima, cada vez maior. No obstante, a configurao
das lnguas vernculas como lnguas cultas tambm implica uma
necessidade ampliada e distintiva de instruo e, se a educao
dos povos os diferencia entre si, tambm a educao dos pares
os distingue. Eis a emergncia da sociedade de corte e com ela,
pouco a pouco, do Iluminismo.
13.E-REFERNCIAS
FIOLHAIS, C. et al. The Rerum Natura. Disponvel em: <http://dererummundi.blogspot.
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HISTRIA DA EDUCAO
153
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154
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 4
A CULTURA DOS VIAJANTES E A
EDUCAO EM SEUS DESTINOS
Carollina Carvalho Ramos de Lima
Dennys Montagner
1.OBJETIVOS
Apresentar um panorama da literatura de viagem produzida nas primeiras dcadas do sculo 19 sobre o
Brasil.
Refletir sobre o impacto do gnero na formao cultural
do Brasil-Nao.
Analisar a passagem dos estrangeiros pelo Rio de Janeiro na poca de Dom Joo VI.
Mapear as vises dos viajantes estrangeiros acerca da
educao no Brasil oitocentista.
Avaliar a contribuio desses visitantes estrangeiros no
processo de institucionalizao da cultura escrita no
pas recm-independente.
155
UNIDADE 4 A CULTURA DOS VIAJANTES E A EDUCAO EM SEUS DESTINOS
2.CONTEDOS
Relao dos estrangeiros com a cidade do Rio de Janeiro
antes e depois de 1808.
Principais medidas adotadas pelo governo portugus
para criar, na nova sede do Imprio, uma atmosfera europeia, moderna e civilizada.
Participao dos estrangeiros nesse processo de urbanizao e institucionalizao da cultura escrita, bem como
as diligncias do Estado nesse sentido.

voc tenha em mente algumas informaes sobre os
autores desta unidade. Isso lhe ajudar a tomar uma
aprendizado.
2) O presente texto resultado das pesquisas realizadas durante a produo da dissertao de mestrado
e de estudos complementares dos autores. LIMA, C.
C. R. Os viajantes estrangeiros nos peridicos cariocas
(1808-1836). Franca-SP: UNESP, 2010.
Carollina Carvalho Ramos de Lima bacharel e licenciada em Histria pela Faculdade de Histria, Direito e Servio Social da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP;
Mestre em Histria pelo Programa de Ps-Graduao em Hist-
156
HISTRIA DA EDUCAO
ria da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

UNESP, Campus de Franca; Doutoranda do Programa de Ps-Graduao do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de
Campinas UNICAMP. Trabalha atualmente como professora do
Instituto Germinare do Grupo JBS e na Instituio de Ensino Superior Anhanguera Educacional. Entre seus principais trabalhos
esto: O Rio de Janeiro no tempo de D. Joo VI, publicado pela
Revista OPSIS (Dossi Histria e Sensibilidades) Universidade Federal de Gois. Catalo-GO, v. 8, n. 11, jul./dez. 2008, p. 341-360
e Os viajantes estrangeiros nos peridicos cariocas (1808-1836).
Franca-SP: UNESP, 2010. Dissertao (Mestrado em Histria).
Dennys Montagner seu esposo e revisor oficial, mestre em Histria Econmica pelo Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Econmico do Instituto de Economia da Universidade de
Campinas UNICAMP. Trabalha atualmente como professor do
Colgio Braslia de So Paulo e da Unio das Instituies de Ensino Superior de So Paulo UNIESP. Seu principal trabalho sua
dissertao de mestrado, cujo ttulo A gesto dos recursos do
primeiro Programa de Valorizao do Caf (1906-1914), disponvel no site da Unicamp.
3) Ciente dos caminhos de pesquisa dos autores, prepare-se para uma leitura que dever ser feita em dois
momentos: primeiro, o texto principal, e aps sua reflexo, o(s) texto(s) complementar(es).
4) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando; nele que as referncias principais da
5) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou mapa mental dessa leitura, o que facilitar
o desenvolvimento de suas atividades. Tambm aproveite esse momento para perguntar ao seu tutor so-
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bre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou

deixe de passar os olhos em pelo menos um desses
4.INTRODUO UNIDADE
H uma relativa escassez de notcias sobre o Brasil vindo
de fontes estrangeiras, em perodos anteriores vinda da famlia
real ao pas. Devido s polticas de defesa do territrio brasileiro,
os estrangeiros eram recebidos nos portos brasileiros com grande desconfiana e no podiam transitar livremente pela colnia
portuguesa. A abertura dos portos brasileiros ao comrcio martimo internacional, decretada por D. Joo VI, no apenas favoreceu, comercialmente, os estrangeiros como tambm facilitou a
entrada dos viajantes europeus, dando origem ao aparecimento de livros de viagens sobre o Brasil em quantidades cada vez
maiores.
Sendo assim, esta unidade versa sobre um perodo no qual
o Brasil alcanou notoriedade na literatura de viagem mundial.
Entre 1808 (abertura dos portos) e 1836 (publicao da revista
Niteri marco do Romantismo no Brasil), o nmero de viajantes convidados pela corte triplicou, se comparado aos sculos
anteriores, resultando no aumento de livros publicados na Europa a respeito do Brasil. Dada a complexidade deste assunto,
nesta unidade nos restringimos anlise de relatos acerca do
Rio de Janeiro. Isso porque a cidade, desde a metade do scu158
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lo 18, passou a se destacar no contexto do Imprio Portugus.

Trs eventos exemplificam a importncia alcanada pela cidade
fluminense: transferncia da capital de Salvador para o Rio em
1763; mudana da Corte para a cidade, em 1808; e, por fim, a
elevao do Brasil a Reino Unido de Portugal Algarves, em 1815.
Consideramos, portanto, o Rio de Janeiro uma referncia poltica
e cultural para todo o Imprio, j que a cidade foi o centro poltico-administrativo e palco do desenvolvimento das belas-letras,
irradiando modelos de comportamento para a nao como um
todo.
Em 1822, enquanto aes revolucionrias fragmentavam
as antigas colnias da Amrica espanhola, no Rio de Janeiro uma
cerimnia de sagrao coroava o novo imperador constitucional
do Brasil, D. Pedro I; era, portanto, o nascimento de uma nova
nao. Ento era preciso formar um estado autnomo, forte e
coeso, o que implicaria, necessariamente, a criao de uma brasilidade, de um sentimento de pertena e de identificao com
a ptria recm-independente. Nesse contexto, os jornais exerceram um papel relevante, pois foram eles, dadas as facilidades
de circulao e acesso, os responsveis pela divulgao de um
ideal ptrio, no qual foi possvel delimitar os contornos da nao.
Esses jornais, apesar de sua efemeridade, foram talvez o maior
veculo de propagao de ideias e conceitos sobre o Brasil e sua
gente, durante a primeira metade do sculo 19.
Os relatos de viagem foram importantes nesse processo,
pois instituram sentidos nossa histria por meio de um discurso que era o resultado de observaes, descobertas e interesses. Em outras palavras, a identidade brasileira construiu-se
por meio da leitura que realizou a intelectualidade brasileira das
vises dos estrangeiros, por meio de seus relatos de viagem e,
mais ainda, pela prpria convivncia que estes estabeleceram
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nos diversos crculos de contato que a elite nacional constituiu,

o que significa, em outros termos, que o espao poltico e social
que a Corte estabeleceu na capital do Imprio contou com a presena marcante desses estrangeiros, que de perto trocaram com
os nacionais seus costumes e vises de mundo.
5.A VIAGEM, A LITERATURA DE VIAGEM E OS

VIAJANTES
Pensar em uma Literatura de Viagens admitir, a priori,
que h um conjunto de textos construdo a partir de um deslocamento espacial (a viagem), real ou imaginrio, que possui protocolos narrativos prprios e que forma um conjunto autnomo e
distinto de outros conjuntos textuais. No entanto, no se trata de
uma noo to simples, talvez por conta da variedade de textos
que compem seu corpus cartas, dirios, itinerrios, relatrios,
memrias e narrativas e da prpria ambiguidade presente no
conceito de viagem.
Rastreando alguns dicionrios editados at o sculo 19, o
termo viagem foi praticamente definido da mesma forma, o
[...] caminho que se faz por mar [...] (BLUTEAU, 1728, p. 174);
vinculando, assim, a viagem s atividades martimas. No entanto, o dicionrio de Antnio de Morais Silva, publicado em Lisboa,
em 1831, acrescentou outras informaes importantes para
pensarmos o sentido que essa noo ganha no sculo 19 quelas vinculadas por seus antecessores:
VIAGEM: s.f. O caminho que se faz por mar: desfazer a arribando, ou por outro tal estorvo. Jornada. Viajante, Viajeiro, Viajar, Viajador: com todas estas formas exprimem os portugueses
modernos a mesma ideia. Os antigos tinham o termo viagem,
que parece significativa mais comumente navegao, ou jor-
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nada, ou caminho, e sendo longas e em pas estrangeiro, pela

palavra peregrinao. Hoje geralmente adotado o vocbulo
viagem para significar outras jornadas, e dele derivamos com
boa analogia o verbo viajar, pelo qual dizamos dantes peregrinar, ver o mundo, andar por terras estranhas, ou fazer jornada,
fazer caminho, etc. De viajar se forma naturalmente o adj. Viajante, que diz tanto os antigos viadante, e caminhante. Porm,
viagem, do francs voyageur, e viajador, do italiano viaggiatore,
so escusados, como tambm viajente, que Madureira pretende derivar do latim Viagens. Viajeiro, que achamos usado pelo
P. Pereira, e por outros escritores, tambm no necessrio;
mas tem melhor analogia, e podem bem derivar-se de viagem,
assim como de portagem, portageiro, de mensagem, mensageiro etc. Glossrio por D. Francisco de So Luiz. (SILVA, 1831, 19).
interessante notar que, para alm do alargamento da

prpria noo viagem, esta aparece anloga ideia de mensagem, o que por sua vez nos remete ideia de que o viajante
ocupa a funo de mensageiro, aquele que, segundo a definio
desse mesmo dicionrio, [...] traz ou leva mensagens de uma a
outra parte. (SILVA, 1831, 19). Destarte, o viajante um mediador entre a sua cultura e a cultura do lugar que visita.
Entendida como gnero literrio, a escrita de viagens
apresenta caractersticas lingusticas, literrias e histricas que
lhe so prprias, temas recorrentes (tpicas) e metforas que,
embora no sejam uma exclusividade do gnero, se impem
de forma significativa pela frequncia, originalidade e modo de
tratamento.
A literatura de viagem , sem dvida, um importante veculo de informaes, que torna conhecidos, em escala planetria,
lugares inusitados, curiosos, distantes e culturalmente distintos.
Nesse sentido, o viajante e sua literatura de viagem podem ser
entendidos com passeurs, termo em francs que faz referncia
noo de mediador cultural.
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Na cultura ocidental, a origem da literatura de viagem esteve vinculada tradio crist da Peregrinao, intensificada a
partir do sculo 13. Contudo, foi pelo Renascimento e Expanso
Martima, em meados do sculo 16, que o nmero de relaes
de viagens se multiplicou, as quatro partes do mundo passaram a estar conectadas, e a escrita tornou-se parte essencial dessa conexo (GRUZINSKY, 2004, p. 63). No decorrer do sculo 18
surge o Grand Tour (dessa expresso deriva o termo turismo),
uma excurso, geralmente para a Itlia ou Frana, realizada por
jovens aristocratas britnicos a fim de ampliar os conhecimentos adquiridos na educao formal. Uma srie de livros e artigos
de jornais foi publicada na Europa por esses jovens turistas,
popularizando esse tipo de texto entre os letrados. O sculo 18,
alm do Grand Tour, inaugurou outra modalidade de viagem:
as expedies cientficas, caracterizadas, em linhas gerais, pelo
movimento de viajantes naturalistas, cujo objetivo era investigar,
medir, classificar e quantificar o material recolhido ao longo da
viagem, a partir dos pressupostos taxonmicos de Carl Linn e,
na segunda metade do sculo 19, de Charles Darwin.
Com um pblico leitor consolidado, o sculo 19 assistiu
publicao de uma srie de coletneas de viagens, cartas e mapas de expedies e tambm viu proliferar obras literrias como
Itinraire de Paris Jerusalm (1811), de Chateaubriand; Voyage
em Orient (1835), de Lamartine; e Voyage em Orient (1856), de
Nerval ambientadas na Amrica, China e frica. Esse perodo
tambm se notabilizou pela publicao de grandes colees de
viagem, conjunto de livros (porque, geralmente eram publicadas
em vrios volumes) que compilavam diferentes narrativas, novas
ou milenares, e que se tornaram verdadeiros best-sellers para a
poca. Os editores dessas colees no mediam esforos para
agradar o pblico leitor, tanto que quando julgavam necessrio
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adaptar um livro de viagem, faziam-no, inserindo mapas, gravuras, ilustraes e, em alguns casos, at notas explicativas.
O Brasil, nesse contexto, passou a figurar significativamente nas relaes de viagem a partir de 1808, quando os empecilhos que existiam para a permanncia de estrangeiros na Colnia deixaram de vigorar, graas Abertura dos Portos, decretada
pelo rei D. Joo VI, aps a instalao da Famlia Real no Rio de
Janeiro.
Desde a vinda da Corte Portuguesa e a abertura dos portos, a vida na cidade fluminense passou a seguir muito de perto
o movimento de embarque e desembarque de pessoas e de mercadorias do seu porto. Pela cosmopolita praa cvica, alm das
caixas abarrotadas de produtos europeus e dos inmeros escravos que ali eram comercializados, circulavam tambm estrangeiros de diferentes origens, que traziam na bagagem as novidades
de um mundo considerado moderno e civilizado. (FIGUEIREDO;
LENZI; SANTOS, 2005, p. 11).
A regio do desembarque concentrava os principais rgos
da administrao portuguesa: o Palcio Real, a Alfndega e o Tribunal da Relao. Tais prdios dividiam espao com o notvel
convento do Carmo e com o Mosteiro de So Bento. Alm disso,
a regio era o endereo dos mais ilustres comerciantes da cidade
e abrigava a sede da Junta do Comrcio. (MACEDO, 2001, p. 2935). A capital fluminense concentrava tambm uma diversificada
gama de profissionais liberais, que faziam do Rio, alm de centro
poltico, um polo cultural.
Os inmeros estrangeiros que circularam pelo Rio de Janeiro participaram do desenvolvimento urbano e institucional que,
nas primeiras dcadas do sculo 19, conferiu novas formas capital. A partir do documento produzido pelo Arquivo Nacional,
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Registro de Estrangeiros (1808-1822), possvel dimensionar a

movimentao e a atuao dos estrangeiros nesse perodo:
O nmero de estrangeiros que entraram no Brasil entre 1808 e
1822 espantoso. S o cartrio do Rio arrola 4.234, sem contar, em muitos casos, esposas, filhos e criados. Uns 1.500 eram
espanhis, sobretudo hispano-americanos, quase 1.000 eram
franceses, mais de 600 eram ingleses, e mais de 200 eram alemes. Havia tambm italianos, suos, norte-americanos, suecos, holandeses, irlandeses, austracos, dinamarqueses e escoceses. Procediam da China, de Java, do Cabo da Boa Esperana,
da ndia, do Egito, das ilhas do Cabo Verde, das Canrias, de
Moambique e Luanda, Malta, Grcia, Rssia, Martinica e de
todas as partes da Amrica espanhola. Entre eles figuravam 23
mdicos e cirurgies, 17 pintores, 15 professores, 14 msicos,
13 bailarinos, 10 atores, quatro farmacuticos, 21 alfaiates, 17
sapateiros, 17 cozinheiros, 10 padeiros, nove jardineiros, nove
modistas e um nmero anlogo de artesos. Muitos estavam
em trnsito, alguns entre portos estrangeiros, mas a grande
maioria ficou no Rio de Janeiro. Esses adventcios deram nmeros e elementos culturais novos capital e ao pas. (OLIVEIRA,
2005, p. 125).
Para alm desses ofcios caractersticos das cidades, os estrangeiros tiveram papel fundamental no desenvolvimento das
cincias e das artes na jovem capital do Imprio Portugus. Eles
ajudaram a promover o que podemos chamar de europeizao
dos costumes brasileiros.
O restabelecimento das relaes diplomticas entre Portugal e outras naes europeias, especialmente Inglaterra, Frana,
Alemanha e ustria, estimulou acordos de cooperao econmica e poltica, bem como o intercmbio cultural e cientfico com
esses pases, possibilitando a organizao de expedies cientficas ao Brasil. Tais expedies foram decisivas para o mapeamento
da natureza brasileira e para a difuso das tendncias europeias
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nas artes e no ensino de ofcios tcnicos para os habitantes da

capital. Alguns de seus integrantes estabeleceram residncia no
pas, mas a maioria era nmade, transitando pelas principais
provncias do Brasil, tais como Rio de Janeiro, Bahia, So Paulo,
Minas Gerais, Santa Catarina e Recife.
O perodo entre 1816 e 1821 foi marcado por grandes expedies culturais e cientficas, organizadas com o patrocnio das
cortes europeias: a primeira, de 1816, foi a Misso Francesa (patrocinada pelo governo portugus); no ano seguinte, foi a vez
da Misso Austraca e, em 1821, a Expedio Langsdorff. Dessas
misses, originaram-se boa parte dos relatos e das litografias sobre o Brasil da primeira metade do sculo 19.
A conhecida Misso Artstica Francesa foi uma das primeiras medidas no mbito cultural, mais especificamente no que
concerne ao ensino das artes, tomada pelo Estado portugus depois da transferncia da Corte. (OLIVEIRA, 2008, p. 27). A iniciativa partiu de Antnio de Arajo Azevedo, o Conde da Barca, que,
ocupando o Ministrio de Assuntos Estrangeiros, teve a ideia de
fundar, no Rio de Janeiro, uma escola de cincias e artes. Para
que tal intento se concretizasse, o Conde da Barca incumbiu o
Marqus de Marialva, o ento representante do governo portugus em Paris, de contratar, em 1815, profissionais da arte que o
pudessem faz-lo. (PEDROSA, 1995, p. 44).
A ideia, o convite e a organizao da misso francesa foram, sem dvida, motivadas por questes polticas e diplomticas entre o Brasil e a Frana. A partir de 1815, percebem-se
articulaes em torno do estreitamento das relaes entre as
duas monarquias, tanto pelas aes do coronel Maler e de outros representantes do governo francs no Brasil quanto pelas
aes dos agentes portugueses em Paris. No entanto, para alm
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de tais questes, D. Joo deixava transparecer a preocupao

com o desenvolvimento do ensino tcnico na colnia, o que
de certa forma explica os diferentes perfis dos integrantes da
misso (DIAS, 2006, p. 301), que contribuiriam, decisivamente,
para a implementao da Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios
na Corte (PINASSI, 1998, p. 57). O intento do Prncipe Regente
coadunava com as ideias de Lebreton. Em uma de suas cartas,
datada de 3 de outubro de 1815, encaminhada ao representante
da Corte Portuguesa em Paris, o lder da misso reafirmava que
seu desejo era organizar um projeto voltado para os Ofcios, sob
a proteo do governo lusitano:
Uma vez estabelecida esta excluso (isto , retirada a ameaa
da revoluo), eu gostaria de enviar ao Brasil talentos prticos que a propagassem a indstria. Esta classe de homens
a mais fcil de se governar; ela est muito bem em todos os
lugares onde ela prospera. necessrio ao Brasil o crescimento
da indstria, visto que os Estados que o rodeiam o adquirem
a cada dia tomaro um crescimento muito grande (distanciamento?); o caso, de alguma maneira, que conduz os homens
de um mundo ao outro, e quando a imigrao considervel,
nem a sabedoria dos Governos consegue dirigir este mnimo
acaso; acontece como nos Estados Unidos, onde a amlgama
no se d, ou se d de forma prejudicial. O Brasil no est tomado pelas aes polticas ou religiosas. O Governo estabelece, com grande maestria, um bom sistema de colonizao. [...]:
mas para no antecipar nada sobre os desenvolvimentos que
se seriam, talvez, generosos demais, eu chego ao ponto de vista
especfico que me interessa em primeiro lugar, qual seja o de
realizar uma escolha limitada de homens dotados de conhecimentos ou de talentos prticos. (DIAS, 2006, p. 306).
O Decreto de 12 de agosto de 1816, que determinava a

criao da Academia de Belas Artes, para qual a misso francesa
havia vindo ao Brasil, somente saiu do papel dez anos mais tarde,
em 1826. Durante esse tempo, ocorreram muitos desentendi-
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mentos entre a comitiva e o governo portugus, especialmente

porque, segundo Mrio Pedrosa (1995, p. 98), havia uma [...]
incompatibilidade manifesta entre os artistas que vieram, todos
bonapartistas fervorosos, principalmente seu guia, e a realidade
de uma Corte ainda apavorada com as ideias revolucionrias que
ainda agitavam a Frana.
No mesmo ano, outro decreto, promulgado em 23 de novembro de 1820, pretendia efetivar o projeto de 1816, e determinava que, sob a alcunha de Academia de Artes, tivessem incio
as aulas de desenho, pintura, escultura e gravura. Por meio desse
decreto, ficou determinado que o cargo de diretor da academia
seria ocupado pelo pintor portugus Henrique Jos da Silva, e a
funo de secretrio passaria para outro portugus, o padre Lus
Rafael Soy. Com a posse de dois portugueses para os cargos de
maior destaque da academia, o ambiente foi tomado pelo descontentamento entre os artistas franceses e constantes desavenas com o novo diretor. Nicolau Antonio Taunay no se conteve
e, [...] reagindo afrontosa escolha, retirou-se em princpios de
1821 para a ptria. (PEDROSA, 1995, p. 52-53). Ficaram no Brasil
apenas Debret, Grandjean de Montigny, Augusto Taunay o filho
de Nicolau e Flix mile.
Jean Baptist Debret, desde sua chegada ao Brasil, destacou-se entre os membros da comitiva pelos inmeros trabalhos
que fez para a Corte e por seu empenho em viabilizar o projeto
do Conde da Barca e de Lebreton. Paralelamente aos trabalhos
de cengrafo da monarquia e pintor oficial da misso francesa, o
francs produziu inmeros retratos da famlia real e de seus ministros. Debret tambm desenhou na ocasio da proclamao da
Independncia, em 1822, o primeiro smbolo da nova nao a
bandeira brasileira (OLIVEIRA, 2008, p. 28-29).
HISTRIA DA EDUCAO
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O advento da misso francesa para o Rio de Janeiro foi

resultado de diligncias que pretendiam a organizao de uma
estrutura educacional voltada para o aperfeioamento das artes
e dos ofcios e representou um grande impulso para o desenvolvimento de novas ideias e comportamentos na capital brasileira.
Dentre os efeitos imediatos provocados na cultura local, podemos assinalar:
O primeiro deles, talvez o mais contundente, foi emancipar a
inteligncia local da predominncia artstica e intelectual da antiga metrpole, estabelecendo uma ruptura fundamental com a
cultura desenvolvida na era colonial[...]. De forma geral, pode-se dizer que a Misso promoveu uma transformao radical no
gosto do carioca. (FRANA, 1999, p. 57-58).
Mas, para alm desses objetivos almejados por seus idealizadores, a presena do grupo francs difundiu novos padres
de convivncia e sociabilidade, alm de influenciar nos traos
arquitetnicos da capital do Imprio luso-brasileira. Pelo longo
tempo que estiveram na cidade e o prestgio que alcanaram
nesse perodo, Jean Debret e Grandjean de Montigny foram os
principais responsveis pelas obras que deram ao Rio de Janeiro
um novo perfil urbano. Depois de 1816, as casas mal planejadas,
rsticas e de fachadas montonas, principalmente por influncia
de Montigny, o arquiteto da misso, cederam lugar para modernos palacetes (FREYRE, 2006, p. 269-270). Europeus e homens
do governo passaram a construir suas residncias nos arredores
do centro, formando vivendas e chcaras no Catete, na Glria,
em Botafogo, no Flamengo e na Tijuca.
Os franceses, entretanto, no foram os nicos que colaboraram com a emancipao e enriquecimento intelectual do
Rio de Janeiro. Como j dissemos, aps a abertura dos portos
(1808), vrias foram as expedies de cunho cientfico que pas-
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HISTRIA DA EDUCAO
saram pela cidade. D. Joo VI esteve preocupado em colocar o

Brasil nos trilhos do progresso e, portanto, interessava-lhe conhecer melhor as riquezas do pas, motivos que o levaram a ser o
principal incentivador das misses cientficas capitaneadas pelos
estrangeiros, como observou Taunay:
No h dvida possvel, o Brasil muito deve aos estrangeiros
que vieram estabelecer-se em seu seio ou dele fizeram motivo
de estudo e investigao, visitando e viajando pelas suas vastssimas zonas, alguns ilustres, muitos prestimosos, todos ativos,
enrgicos amigos do trabalho e de corao dedicados ao progresso e grandeza dessa bela parte do continente. (TAUNAY,
1895, p. 248).
A segunda grande expedio, qual nos referimos anteriormente, foi a misso austraca, que desembarcou no Rio de
Janeiro em 1817, juntamente com a comitiva nupcial da princesa
austraca Dona Leopoldina. A misso encontrou no matrimnio
real a oportunidade de realizar o intento que h algum tempo
era desejo de Sua Majestade, o Rei da ustria:
Empecilhos, supervenientes obrigaram, entretanto, o governo
real a adiar por algum tempo a expedio. Pouco depois, repetiu sua Majestade bvara o desejo de que empreendesse a
viagem queles pases, e o casamento de Sua Alteza D. Carolina
Josefa Leopoldina, Arquiduquesa da ustria, com S.A Real D.
Pedro de Alcntara, Prncipe herdeiro de Portugal, Brasil e Algarves, ofereceu a mais bela oportunidade para a realizao da
idia do rei. Justamente quando esse lao unia a nova parte do
mundo em relaes mais estreitas com a Europa, estava S. M.
o Rei de Bvara presente em Viena, e resolveu, de acordo com
a corte imperial, fazer seguir, no squito da ilustre noiva, cientistas austracos, membros da sua Academia. (SPIX; MARTIUS,
1976, p. 21).
O grupo austraco permaneceu no Brasil durante quase

cinco anos e tinha por objetivo colecionar espcimes e fazer ilus-
HISTRIA DA EDUCAO
169
traes de pessoas e paisagens para um museu que seria fundado em Viena. Entre os participantes estavam: Johann Christof
Mikan, botnico e entomlogo; Johann Emanuel Pohl, mdico,
mineralogista e botnico; Johann Buchberger, pintor de plantas;
Thomas Ender, pintor; sem esquecer ainda a presena do naturalista italiano Guiseppe Raddi. A estes se juntaram ainda a
convite do Imperador da ustria e da Baviera dois viajantes e
pesquisadores que se celebrizariam pelos seus depoimentos e
escritos sobre o Brasil da poca: o zologo Johann Baptista Spix
e o botnico Karl Friedrich Philip von Martius.
Johann Baptist Emanuel Pohl, professor de botnica na
Universidade de Praga, veio primeiramente encarregado dos estudos referentes mineralogia e depois assumiu os de botnica.
Na companhia da misso austraca, recolheu mais de quarenta
mil plantas, das quais cerca de cinco mil eram espcies recm-descobertas. Pouco tempo depois do incio da misso, desligou-se da expedio e, a partir da, traou seu prprio roteiro, empreendendo uma jornada que durou quatro anos pelo interior
do Brasil, durante a qual atravessou as capitanias do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Gois, o que lhe possibilitou publicar, posteriormente, uma srie de mapas dessas regies. Pohl morreu em
1834, depois de uma longa enfermidade. De sua viagem vieram
a pblico Viagem no Interior do Brasil e uma obra de botnica,
Plantarum Brasiliae icones et descriptiones hactenus ineditae.
Sobre o relato, escreveu:
Receba o pblico este trabalho com benevolncia e aprovao,
no peo maior recompensa ao meu empenho. Se esta viagem,
para mim sempre memorvel com seus incmodos e fadigas,
com suas canseiras e privaes, que aumentavam meus caros
desejos; se a minha honesta vontade de contribuir, na medida
de minhas foras para aumentar os conhecimentos dos domnios da geognosia e das cincias naturais forem apreciadas na
170
HISTRIA DA EDUCAO
proposio de seu entusiasmo e sinceridade, estar agradavelmente atingido o alvo que tive na mira. (POHL, 1976, p. 5).
O pintor Thomas Ender foi convidado para fazer parte da

misso pelo prncipe de Metternich, comprador de um de seus
quadros, premiado num concurso em 1817. Apesar de dominar
vrias modalidades de pintura, destacou-se como aquarelista.
Ender estudou na Academia de Artes SantAnna, na ustria, e se
tornou paisagista muito cedo. No obstante o pouco tempo que
ficou no Brasil, cerca de dez meses somente, conseguiu produzir
quase oitocentos trabalhos inspirados, principalmente, no Rio de
Janeiro e um pouco em So Paulo, sendo a maioria produzida
com a tcnica da aquarela. Em razo de sua debilitada condio
fsica, o pintor viu impedida a sua permanncia em territrio nacional por mais tempo, partindo em 1818.
comitiva nupcial de D. Leopoldina pertencia tambm o
naturalista italiano Giuseppe Raddi, que por falta de recursos
voltou para a Europa em 1 de julho de 1818, levando consigo
quatro mil gneros de plantas e trs mil espcies de insetos.
Decorrente de seus estudos sobre a fauna e flora brasileira, publicou Flora Brasiliense. Tambm editou, em 1820, os seus levantamentos botnicos realizados durante a expedio Johann
Christian Mikan, em uma obra intitulada Delectus Florae et Faunae Brasiliensis.
Porm, dois dos expoentes da misso austraca, o zologo
Johann Baptista Spix e o botnico Karl Friedrich Philip Von Martius, ficaram mais tempo no Brasil e percorreram grande parte
de seu territrio. As expedies que empreenderam tornar-se-iam, para a poca, uma das realizaes mais significativas no
que tange ao levantamento da flora e da fauna brasileira para o
mundo, j que os estudiosos voltaram ptria de origem com
HISTRIA DA EDUCAO
171
uma parelha de ndios, cerca de trs mil tipos de insetos e seis

mil gneros de plantas, alm das centenas de espcies animais
(ISEMBERG, Teresa, 1999, p. 45). A morte do zologo Spix, em
1826, fez com que ele somente participasse da confeco do primeiro volume da obra Viagem ao Brasil (1817-1820), relato esse
que [...] aproxima-se mais de um dirio de campo, com suas
caractersticas prprias de espontaneidade e fragmentao da
informao temporal e espacial, compensada com a regularidade do registro cientfico. (LEITE, 1997, p. 212).
A lista dos viajantes que passaram pelo nosso pas entre
as primeiras trs dcadas do sculo 19 relativamente extensa.
Alis, como salientou Johann Emanuel Pohl:
[...] natural que, numa cidade de tanta importncia martima
e comercial, se achem reunidos habitantes de todas as regies
e pases do mundo civilizado. Os mais numerosos entre eles so
os antigos aliados de Portugal, os ingleses. Aos franceses, com
os quais tm afinidade de religio. Os alemes tm boa fama
de probidade. Vem-se tambm com frequncia, italianos, espanhis, holandeses e at suos. Como os nossos ferros velhos
judeus, que fazem pequenos negcios, aqui os chineses percorrem as ruas do Rio. (POHL, 1976, p. 41-42).
Independentemente da formao ou do pas de origem,

todos esses estrangeiros, sua maneira, colaboraram com o
desenvolvimento cientfico, comercial, intelectual e moral da cidade do Rio de Janeiro. Por intermdio desses adventcios, os
cariocas, aps trs sculos de relativo isolamento em relao
cultura europeia no portuguesa, conheceram os modos de pensar e agir do Velho Mundo e, talvez, mais importante ainda, conheceram as riquezas e potencialidades de sua prpria terra, da
qual pouco se conhecia at ento.
172
HISTRIA DA EDUCAO
Os avanos, as melhorias e a magnificncia aduzida pelos

estrangeiros foram peremptrios para os rumos que tomou o Rio
de Janeiro. Despertava, ento, o sentimento nacionalista, a vontade de estimular minimamente os saberes e mudar os comportamentos de uma sociedade que ainda trazia consigo muitos dos
traos marcantes da vida colonial. A sociedade fluminense, das
primeiras dcadas do sculo 19, estava disposta a modificar-se
e buscava modelos diversos dos da velha metrpole, a fim de se
enquadrar no chamado mundo moderno. Por isso, [...] o afluxo de estrangeiros foi de uma enorme importncia, pois no s
tirou os habitantes locais da letargia intelectual em que jaziam,
como tambm fomentou entre eles sentimentos morais e polticos fundamentais para a futura emancipao do pas. (FRANA,
1999, p. 59). Martius, a esse respeito, escreveu:
Quem chega convencido de encontrar esta parte do mundo
descoberta s desde trs sculos, com a natureza inteiramente
rude, violenta e invicta, poder-se-ia julgar, ao menos na capital
do Brasil, fora dela; tanto fez a influncia da civilizao e cultura
velha e educada Europa para remover deste ponto da colnia
os caractersticos da selvageria americana, e dar-lhes cunho de
civilizao avanada. Lngua, costumes, arquitetura e afluxo dos
produtos industriais de todas as partes do mundo do praa
do Rio de Janeiro aspecto europeu. (SPIX; MARTIUS, 1976, p.
41).
O estreito contato entre europeus e brasileiros, facilitado

aps a abertura dos portos, deu ao Rio de Janeiro ares europeizados como explicitou o naturalista von Martius. Em diversos
aspectos da vida carioca, pode-se observar o impacto da cultura europeia e a adoo de comportamentos caractersticos do
Velho Mundo. Alm de uma mudana de costumes, isso representou, nas palavras de Octvio Tarqunio, uma metamorfose da
fisionomia da antiga cidade colonial:
HISTRIA DA EDUCAO
173
Essa reeuropeizao modificava extraordinariamente a fisionomia da antiga cidade colonial, impondo-lhes novos estilos de
vida, criando-lhes necessidades antes desconhecidas. Nada
dar melhor uma ideia do que foi a transformao que se operou no Rio do que a leitura dos jornais, dos anncios publicados
neles, fixando verdadeiros flagrantes, as influncias inglesas e
francesas nas ideias, nos sentimentos, nos hbitos, nas modas,
na alimentao, na vida ntima e na vida social dessa poca.
(TARQUNIO, s/d,s/p apud SOUZA, 1957, p. 34).
O contato estrangeiro insuflou um sopro de vida no Rio

de Janeiro; criou e fez crescer o esprito moderno que passou a
conviver e influenciar o arcaico no espao da urbe tudo coordenado pela batuta poltica da Corte. As diligncias de D. Joo
VI viabilizaram a criao de instituies imprescindveis para a
modernizao da capital, tanto no que concerne infraestrutura
quanto no que tange instruo. Ainda que algumas medidas
no tenham sado do papel ou mesmo no tenham sido suficientes para preencher as lacunas deixadas pela poltica colonial, estas foram indispensveis como ponto de partida para estabelecer no Rio de Janeiro um estilo de vida mais citadino.
No referente urbanizao, as reformas lentamente implementadas pelo Prncipe Regente ofereceram ao Rio de Janeiro um aspecto mais salubre e civilizado, que valorizava seus
atributos naturais. A criao de espaos comuns, como o Passeio
Pblico e o Jardim Botnico, aliada remodelao e ao fortalecimento dos rgos policiais propiciou uma mudana significativa
nos costumes da populao fluminense, que passou a trocar a
casa pela rua, participando mais assiduamente dos passeios, festejos e cerimoniais da Corte. (FREYRE, 2006, p. 126).
O Rio de Janeiro colonial, proibido de travar relaes comerciais com outras naes, com ruas tortuosas e escuras, um
174
HISTRIA DA EDUCAO
precrio sistema de saneamento e mergulhado no obscurantismo intelectual, foi lentamente se transformando em uma cidade
de arquitetura aprazvel, com constante circulao de pessoas,
dotada de uma polcia mais atuante e abastecida pelo comrcio
daquilo que de mais moderno havia na Europa. A capital dispunha, portanto, de uma vida urbana mais organizada e tornou-se o centro intelectual do pas, para onde se dirigiam brasileiros
vindos de quase todas as provncias. Dentre as diligncias de D.
Joo VI, que possibilitaram ao Rio de Janeiro se tornar uma cidade cosmopolita, no sentido pleno da palavra, justo destacar
a ateno do monarca questo da instruo pblica mediante
iniciativas que pretendiam reformar o sistema de ensino e desenvolver no Brasil o gosto pelos conhecimentos teis.
Durante trs sculos a educao na colnia esteve relacionada fora da Igreja Catlica, atuao do Estado e s posses
dos interessados. A Igreja, atravs da Companhia de Jesus, incumbiu-se, at a segunda metade do sculo 18, de educar aqueles que residiam na colnia. O Estado portugus, por sua vez,
alicerou parte das atividades eclesisticas e, aps a expulso
dos jesutas, em 1756, criou as chamadas aulas rgias, alm de
fomentar a migrao de professores estrangeiros para os trpicos (DURAN, 2007, p. 232). Os nascidos no Brasil, se desejassem
obter o diploma universitrio, deveriam curs-lo com recursos
prprios em Portugal. O ingls J. Luccock descreveu a situao do
Brasil no que diz respeito educao antes da chegada da Corte:
[...] no havia escolas na colnia; isto, embora parea estranho,
literalmente verdico; no havia nenhum dos estabelecimentos comuns para a primeira educao da infncia. A grande
maioria das pessoas entrava na vida sem que possussem o
mais leve conhecimento dos primeiros rudimentos da instruo; o que sabiam, tinham-no apanhado principalmente dos
caixeiros de seus pais, em geral moos portugueses que haviam
HISTRIA DA EDUCAO
175
emigrado na inteno de tirar o melhor partido possvel de seus

talentos. (LUCCOCK, 1975, p. 86-87).
Em depoimento ao Instituto Histrico francs, em meados

de 1830, Francisco Sales Torres-Homem analisou as iniciativas de
D. Joo VI no mbito da educao, creditando ao rei portugus
os progressos culturais ocorridos no Brasil durante as primeiras
dcadas do sculo 19:
Dom Joo, fugindo do palcio de seus antepassados, foi procurar na Amrica um abrigo contra a tempestade. A travessia
de um s homem coroado inverteu as posies respectivas de
Portugal e do Brasil; o primeiro deixou de ser metrpole; o segundo deixou de ser colnia: os papis foram trocados. Dessa poca data o aparecimento das cincias no Brasil: mdicos,
matemticos, naturalistas, literatos para a afluram de todos
os pontos de Portugal. Dom Joo VI, embora amoldado ao padro dos antigos reis, incentivava a emigrao para o Brasil; em
1808, no ano de sua chegada, transferiu para o Rio de Janeiro
a Academia da Marinha, consagrada s cincias matemticas
e fsico-matemticas e ao estudo da artilharia, da navegao e
do desenho; trs anos mais tarde, atendendo aos conselhos do
Conde de Linhares, seu ministro, fundou na mesma cidade uma
Academia Militar com um curso de sete anos, em que ensinavam as cincias matemticas, militares e naturais; finalmente,
anos depois, duas escolas de medicina e cirurgia foram criadas
no Rio de Janeiro e na Bahia. Desde ento a mocidade brasileira, sem atravessar o Atlntico, sem esgotar seus recursos em
uma longa viagem e numa estada mais longa e mais onerosa,
pde dispor, dentro de sua prpria ptria, de alguns meios de
instruo, imperfeitos sem dvida, mas que poucas fortunas
podiam antes, no regime degradante dos vice-reis, ir buscar em
Portugal. (DEBRET, 1972, p. 94).
Quando o Prncipe Regente aportou no Rio de Janeiro, a cidade dispunha apenas de trs instituies de ensino: os seminrios de So Jos, So Joaquim e da Lapa. O ltimo (o da Lapa) foi
176
HISTRIA DA EDUCAO
fechado alguns meses depois da transferncia da Corte, tendo

em vista que suas instalaes foram ocupadas pelas Carmelitas e
anexadas residncia Real (FRANA, 1999, p. 60). J os seminrios de So Jos e So Joaquim possuam caractersticas distintas
no que se referia infraestrutura e finalidade dos estudos. Pela
descrio do comerciante ingls John Luccock:
Dos colgios, o de So Jos o mais antigo e o mais afamado.
Foi provavelmente fundado logo aps a Igreja de So Sebastio,
encontram-se ao p do morro que traz seu nome, perto da Rua
da Ajuda. Na frente h um porto, mais que slido, degenerando j para o pesado estilo brasileiro. Passando por debaixo
desse porto, os visitantes atingem uma rea aberta, coberta
de grama, em cujo fundo encontram um s lance de edifcio
com janela de rtulas pintadas de vermelho. A aparncia externa oferecia sinais palpveis de negligncia, e exames ulteriores
confirmavam as primeiras impresses. Os quartos eram suficientemente numerosos, mais pareciam incmodos, estando
alguns desocupados. Avistamos alguns poucos colegiais que se
achavam por ali passeando, de beca vermelha; alguns j tonsurados, mas a maior parte ainda muito jovem. No apresentavam nenhuma elasticidade de esprito, nenhuma curiosidade
sagaz, nenhuma urbanidade de maneiras e pouqussimo asseio
pessoal [...]. Ao sairmos dali estvamos todos prontos a dizer:
nem um raio de cincia jamais penetrou aqui. Outro colgio,
mais respeitvel quanto aparncia e direo que o anterior,
encontra-se na estreita e suja rua de So Joaquim, tendo o mesmo que ela. Ali os letrados fazem praa de educar os jovens
para futuras funes do estado e de lhes ensinar muito, especialmente os conhecimentos prprios para este fim. Mas embora o governo empreste seu patrocnio instituio, o nmero
de estudantes pequeno e, na realidade, a casa no est em
condies de os receberem em grande quantidade. (LUCCOCK,
1975, p. 49).
Afora esses dois colgios, havia duas outras possibilidades

para se obter uma formao bsica: aos homens de posses era
HISTRIA DA EDUCAO
177
possvel contratar um professor particular (preceptor) e aos pobres restava frequentar a classe de algum mestre-escola instalado na cidade. As aulas rgias foram criadas para substituir o sistema de ensino jesutico, em 1759, aps a expulso da Companhia
de Jesus (AZEVEDO, 1976, p. 53). No entanto, o nmero de professores era irrisrio, uma vez que o salrio desses profissionais
era baixssimo e, por vezes, viam-se obrigados a improvisar mecanismos para poderem lecionar. Alm de custear as instalaes
das aulas que geralmente eram dadas em sua prpria casa , os
mestres arcavam com os gastos de sua formao pessoal. Desse
modo, a maioria dos professores rgios no tinham na atividade
de ensino a sua principal ocupao, deixando muito a desejar
no que tange instruo daqueles poucos que conseguiam um
professor. (DURAN, 2007, p. 233).
Com a vinda da Corte e a abertura dos portos, muitos estrangeiros que fizeram da capital brasileira o seu novo endereo
ofereceram seus servios de professores particulares por meio
de anncios nos jornais da poca, especialmente a Gazeta do
Rio de Janeiro e o Jornal do Comrcio. Entretanto, apesar do importante trabalho desempenhado pelos estrangeiros e dos esforos dos mestres rgios nacionais, a educao bsica no pas era
lamentvel. Em 1825, Frei Miguel do Sacramento Lopes fez um
balano dessa atividade:
As aulas de primeiras letras, to necessrias Mocidade, esto
comumente em lamentvel estado. Os professores pela maior
parte ignoram os primeiros rudimentos da Gramtica da lngua;
e daqui os rapazes saem sem a mais leve ideia da construo
e regncia da orao, e nenhum conhecimento de ortografia,
e prosdia da lngua; daqui os barbarismos, os solecismos, os
neologismos. E infinitos erros, a que desde os tenros anos vai se
habituando a mocidade. (DURAN, 2007, p. 234).
178
HISTRIA DA EDUCAO
A dbil situao na qual se encontrava a instruo bsica

nas primeiras dcadas do sculo 19 ope-se aos avanos que
ocorreram no ensino tcnico no mesmo perodo. D. Joo VI
esteve mais preocupado com a formao tcnica de seus sditos
do Brasil, j que a transferncia da Famlia Real demandou novos
servios, exigindo a criao de cursos profissionalizantes para
capacitar os profissionais cariocas. Ao comentar as polticas do
monarca lusitano, o mineralogista ingls John Mawe escreveu:
[...] foram adotadas medidas para efetuar uma reforma completa nos seminrios e outras instituies de instruo pblica;
e que o Prncipe Regente, na sua solicitude pelo bem-estar de
seus sditos, zelosamente patrocinou todos os empreendimentos, para neles desenvolver o gosto pelos conhecimentos teis.
(MAWE, 1978, p. 86).
No alvar de 1 de abril de 1808, o monarca permitiu o

livre estabelecimento das fbricas. A iniciativa teve seu reflexo
no ensino do pas, sobretudo, porque concedia um papel de destaque aos conhecimentos teis, uma vez que estes auxiliariam
na produo tcnica.
No mesmo ms, preocupado com o precrio servio de
sade prestado por mdicos sem qualificao cientfica, o
Prncipe Regente criou no Hospital Militar a cadeira de Anatomia
Cirrgica. E, em 5 de novembro de 1808, um decreto real fundou a Escola Anatmica, Cirrgica e Mdica do Rio de Janeiro. A
nova instituio funcionava no Hospital Militar e oferecia aulas
de cirurgia, com a durao de cinco anos, cujo intuito era formar
cirurgies prticos que substitussem o trabalho dos curandeiros. Padre Perereca elogiou a iniciativa de D. Joo e ressaltou o
quanto era benfica para o pas a fundao dessa instituio de
ensino:
HISTRIA DA EDUCAO
179
Debalde o Brasil, rico em ouro, rico em diamantes, ostentaria riquezas ainda maiores em tantas, e to diversas produes, que
a natureza to prodigamente repartiu por este imenso pas, e
que tanto concorrem para benefcio dos homens, se eles carecessem de que os soubessem aplicar nas ocasies precisas
com mo hbil, e inteligente, subministrando-lhes os salutferos remdios. Desta escola, pois, sairo professores de cirurgia
para o servio da Real Marinha, e Exrcito, para os navios de
comrcio, para os hospitais, e para as povoaes martimas, e
centrais, aonde escassamente tem chegado um ou outro cirurgio, ou mdico digno deste nome, com dano. E runa evidente
da populao ainda to mesquinha, principalmente nas capitanias interiores. Graas, e mil graas sejam dadas ao pai da ptria, ao piedoso, e magnnimo Prncipe Regente Nosso Senhor,
que, com tanto desvelo e prontido, ocorreu este mal, criando
nesta Corte, to sbia como previdentemente a primeira Escola Mdico-Cirrgica do Brasil em benefcio dos seus vassalos.
(SANTOS, 1943, p. 305-306).
Dois anos depois de sua fundao, a Carta Rgia de 1810

previa que trs hbeis e aplicados alunos do curso de Medicina
fossem aperfeioar seus estudos em Edimburgo e Londres, para
que, quando voltassem ao Brasil, pudessem passar o conhecimento adquirido para outros alunos, de forma a contribuir para
o desenvolvimento das Cincias Mdicas no pas (LIMA, 1996,
p. 161). Tanto o mdico quanto o cirurgio, alm do domnio do
sistema classificatrio das molstias, deveriam conhecer [...] a
arte de prescrever remdios necessrios para a cura das enfermidades. (SILVA, 1974, p. 133).
O governo portugus atentou tambm para outras reas
deficitrias no pas. No mbito do ensino militar, era projeto de
D. Rodrigo de Sousa Coutinho, o Conde de Linhares, estabelecer no Rio de Janeiro uma academia de guardas-marinhas. Para
efetivar esse plano, o ministro conseguiu espao no hospcio do
180
HISTRIA DA EDUCAO
mosteiro de So Bento, onde organizou todos os instrumentos,

livros, modelos, mquinas, cartas e planos que possua em Portugal. Em 1809, para o uso da academia, foi criado um observatrio astronmico; e, em 4 de dezembro de 1810, fundou-se a
Academia Militar, [...] agregando-se deste modo por completo
ao cultivo das Cincias Exatas o ensino dos profissionais, a tcnica da guerra e a arte da defesa. (SILVA, 1974, p. 161). Maria
Beatriz Nizza da Silva destaca a importncia dessas academias,
uma vez que a arte da guerra ou cincia blica era entendida
como uma rea do saber to superior quanto outra qualquer;
alm disso, para a poca, o militar possua um estatuto cultural semelhante ao do bacharel ou ao do cirurgio (SILVA, 1974,
p. 157). No entanto, apesar do prestgio que a carreira militar
gozava, os naturalistas Spix e Martius comentaram que a escola
militar atraa poucos alunos:
A Real Academia Militar, fundada em 1810, ocupa-se em dar
o ltimo remate cientfico instruo daqueles que, desde a
mocidade, querem dedicar-se ao servio da guerra; embora
provida de bons lentes e favorecida especialmente pelo rei, no
tem quase ao alguma, pois faltam alunos. (SPIX; MARTIUS,
1976, p. 55).
Antes de inaugurar a Academia Militar, D. Joo VI fundou,

em 7 de abril de 1808, o Arquivo Militar, cujo objetivo era reunir
e conservar todos os mapas e cartas (da costa brasileira, do interior e dos domnios ultramarinos), assim como copi-los, com
a finalidade de retificao das fronteiras, planos de fortaleza,
projetos de novas estradas e comunicaes. A iniciativa abriria
espao para o trabalho de engenheiros, desenhadores e empregados de maiores luzes, como afirma o texto do decreto
(OLIVEIRA, 2005, p. 109). Atendendo a uma demanda de profissionais qualificados ainda mais urgente e efetiva, o Prncipe Regente instituiu algumas aulas avulsas cursos de curta durao
HISTRIA DA EDUCAO
181
com finalidades especficas, tais como: o Curso de Economia

Poltica, em 1808; o Curso de Comrcio, em 1810; o Curso de
Qumica, em 1812; o Curso de Agricultura, em 1814. (FRANA,
1999, p. 63-64).
Quando D. Joo retornou a Portugal, em 1821, malgrado
os avanos mencionados, ainda restava muito a fazer no que diz
respeito formao moral e intelectual da populao fluminense. Durante a administrao de D. Pedro I, o governo no fez muitos progressos na rea da educao, conforme observou Frana:
Na verdade se nos restringirmos atuao dos poderes pblicos, as aes civilizatrias levadas a cabo no Primeiro Reinado
so bem menos representativas que aquelas que tiveram lugar
nos anos de D. Joo VI. As razes desta desacelerao so muitas foram anos de pobreza dos cofres pblicos e de agitao
poltica nada desprezvel. Em razo disso pouco tempo e pouca
ateno foi despendida educao e instruo da populao.
Mas no se trata um perodo nulo nesse setor, ao contrrio,
alguns importantes resultados obtiveram-se dele. (FRANA,
1999, p. 68).
No incio do primeiro Imprio pouco se fez pela educao, muito embora a Constituio de 1824, no artigo 179, estabelecesse muito generosamente uma [...] instruo primria
e gratuita a todos os Cidados [...] (pargrafo 12) e garantisse
a instalao de [...] colgios e universidades, onde seriam (sic)
ensinados os elementos das cincias, belas-letras e artes. Trs
anos depois, a lei de 15 de outubro de 1827 determinava a criao, [...] em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos
[...], de escolas de primeiras letras (BRASIL, 1824). Alm disso,
legislava sobre o que os professores deveriam ensinar (artigo 6),
sobre a contratao e remunerao dos mestres (artigos de 7 a
10) e sobre a criao de escolas para meninas (artigo 11). Apesar
da letra da lei, na prtica, as determinaes mostraram-se um
182
HISTRIA DA EDUCAO
fracasso. Segundo Fernando Azevedo, as falhas foram devidas

incapacidade do governo de gerir a instruo:
Os resultados, porm, dessa lei que fracassou por vrias causas,
econmicas, tcnicas, polticas, no corresponderam aos intuitos do legislador; o governo mostrou-se incapaz de organizar a
educao popular no pas; poucas as escolas se criaram, sobretudo as das meninas, que em todo o territrio, em 1832, no
passavam de vinte, segundo o depoimento de Lino Coutinho, e
na esperana ilusria de se resolver o problema pela divulgao
do mtodo Lancaster ou de ensino mtuo que quase dispensava o professor, transcorreram quinze anos (1823-1838) at que
se dissipassem todas as iluses. (AZEVEDO, 1976, p. 72).
No mbito do ensino universitrio, no houve nenhum esforo real para a criao de uma instituio de Ensino Superior
no Rio de Janeiro. s instituies fundadas por D. Joo acrescentaram-se, durante o Primeiro Imprio, somente dois cursos de
Cincias Jurdicas e Sociais. O primeiro, em 1827, instalado na
cidade de So Paulo; e o segundo, um ano mais tarde, institudo
em Olinda, no Recife. Desse modo, [...] com as duas faculdades
que se fundaram, uma no Norte, outra no Sul, e cujo papel foi
capital na vida do pas, se completou o quadro das escolas destinadas preparao para profisses liberais. (AZEVEDO, 1976,
p. 73). Esse conjunto de instituies educacionais fundadas a
partir de 1808 foi responsvel pela formao de toda uma elite
de mdicos, engenheiros e bacharis, tornando-se o mago da
vida profissional e intelectual da nao.
Outra instituio criada por D. Joo VI, cuja finalidade era
difundir as belas-letras e os conhecimentos teis, foi a Real Biblioteca (atual Biblioteca Nacional). O decreto de fundao de
27 de junho de 1810; porm, somente foi inaugurada em 13 de
maio de 1811, no dia do aniversrio do Prncipe Regente. Instalada no andar superior do Hospital do Convento da Ordem Terceira
HISTRIA DA EDUCAO
183
do Carmo, na rua Direita, a Real Biblioteca, em seus primeiros

anos de funcionamento, permitiu que o acervo fosse consultado apenas por estudiosos, mediante pedido. Foi em 1814 que a
biblioteca passou a ser aberta ao pblico, a partir de ento, a leitura foi franqueada populao como um todo (SPIX; MARTIUS,
1976, p. 47-48). Como observou John Luccock, a Real Biblioteca
integrou o rol de instituies cientficas da capital brasileira:
Como instituies cientficas, possui o Rio uma biblioteca e um
museu. A primeira est instalada no Largo do Pao em edifcio
adaptado para o fim, de 3 andares, e contm cerca de 60.000
volumes, na maior parte antigos. Seu diretor foi amabilssimo,
prontificando a mostrar-me tudo. No primeiro andar est a
grande sala de leitura, franqueada ao pblico pela manh; l
encontrei meia dzia de leitores. (LUCCOCK, 1975, p. 106).
A princpio, o acervo contou com a valiosa coleo real, vinda de Lisboa com a Corte; porm, constantemente foi enriquecida com doaes. Segundo aponta Rubens Borba de Moraes, a
Real Biblioteca, somente em 1811, recebeu 2.500 volumes, entre
manuscritos e gravuras, do legado literrio de Frei Mariano da
Conceio Veloso. Em 1815, a Corte comprou a biblioteca particular de Manuel Incio da Silva Alvarenga e, trs anos mais tarde, a coleo do arquiteto Jos da Costa Silva, [...] que continha
uma valiosa srie de estampas, manuscritos e, principalmente,
um grande nmero de desenhos originais de mestres da renascena italiana. O acervo pessoal do Conde da Barca, falecido em
1817, foi agregado biblioteca em 1822. No total, a Biblioteca
Real contava com cerca de sessenta mil volumes, alm das gravuras, manuscritos e mapas. (MORAIS, 1979, p. 85). O francs
Ferdinand Denis fez o seguinte comentrio sobre o acervo da
instituio:
Embora se componha, em geral, de livros modernos pertencentes, sobretudo literatura francesa; a biblioteca do Rio de Ja-
184
HISTRIA DA EDUCAO
neiro desprovida de curiosidades bibliogrficas; destaque-se

uma grande coleo de Bblias, entre as quais convm distinguir
um belo exemplar da Bblia de Mongcia, impressa em 1462, e
que faria inveja as mais ricas bibliotecas das capitais da Europa.
Entre os manuscritos, distingue-se uma obra magnificamente
executada, que trata, como o seu ttulo indica, da Flora do Rio
de Janeiro. (DENIS, 1980, p. 130).
Em 1821, quando D. Joo VI retornou a Portugal, a Real

Biblioteca continuou no Rio. No regresso, o monarca teria levado
apenas parte dos manuscritos da Coroa documentos referentes histria de Portugal. Entre as coisas deixadas pelo Rei no
Brasil e pelas quais Portugal queria ser indenizado, o segundo
item mais importante relacionado pelo governo portugus era a
Real Biblioteca. Por meio da Conveno Adicional ao Tratado de
Paz e Amizade, de 29 de agosto de 1825, no qual Portugal reconhecia a independncia brasileira, D. Pedro I pagou ao governo
lusitano a quantia de dois milhes de libras esterlinas pelos bens
deixados no Brasil, inclusive a Real Biblioteca, que na ocasio j
se chamava Biblioteca Nacional Brasileira. (MORAIS, 1979, p. 84).
O acesso aos livros era indispensvel ao desenvolvimento
do ensino, e este foi facilitado pela Fundao da Biblioteca Real.
No entanto, alm dos livros que desembarcaram no Rio, juntamente com a Famlia Real, diversos compndios foram editados
na capital. No estatuto da Academia Militar, por exemplo, havia a exigncia de que os professores contratados produzissem
seus prprios manuais didticos e que estes, por sua vez, passariam pelo crivo da Junta Militar, que aprovaria, ou no, a sua
impresso.
Nesse sentido, outra medida joanina fundamental para o
progresso do ensino, bem como para o desenvolvimento das letras no pas, foi a autorizao da impresso no Brasil, em 1808.
HISTRIA DA EDUCAO
185
Padre Perereca, testemunha ocular desse acontecimento, o descreveu com euforia:

O Brasil at ao feliz dia 13 de maio de 1808 no conhecia o que
era tipografia: foi necessrio que a brilhante face do Prncipe
Regente Nosso Senhor, bem como o refulgente sol, viesse vivificar este pas, no s quanto sua agricultura, comrcio e indstria, mas tambm quanto s artes, e cincias, dissipando as
trevas da ignorncia, cujas negras, e medonhas nuvens cobriam
todo o Brasil, e interceptavam as luzes da sabedoria. Assim, por
decreto datado deste mesmo dia dos seus felizes anos, Sua Alteza Real foi servido mandar que se estabelecesse nesta Corte a
Impresso Rgia [...]. (SANTOS, 1943, p. 256-257).
Hiplito da Costa, fundador do jornal Correio Brasiliense

que apesar de ser editado em Londres tinha ampla circulao
no Rio de Janeiro tambm comentou o decreto joanino em seu
peridico:
O mundo talvez se admirar que eu v enunciar, como uma
grande novidade, que se pretende estabelecer uma imprensa
no Brasil; mas tal o fato. Comeou no sculo 19 e ainda os
pobres brasilienses ainda no gozavam dos benefcios que a imprensa trouxe aos homens; [...] Tarde desgraadamente tarde,
mas, enfim apareceram os tipos no Brasil. (CORREIO BRASILIENSE,
1808, p. 393).
O decreto de 13 de maio de 1808, das leis promulgadas por

D. Joo, foi, talvez, o mais importante para o desenvolvimento
intelectual do pas. Isso porque a Impresso Rgia foi a responsvel pela edio dos primeiros livros (compndios) de Matemtica, Fsica, Qumica, Gramtica, Histria Natural, Filosofia, entre
outros, que eram utilizados nos cursos criados na poca. Rubens
Borba de Moraes fez um inventrio das obras publicadas pela
tipografia real, e o que podemos observar que publicaes de
cunho didtico constituram parte considervel de seu catlogo
apesar de os livros de Literatura no conjunto serem maioria.
186
HISTRIA DA EDUCAO
(MORAIS, 1979, p. 107-123). Luccock salientou a importncia

dos livros educacionais impressos pelo rgo real:
A imprensa licenciada [...] produziu mais algumas obras teis
alm das que se referem a questes militares. Entre estas, estimamos como a de maior valia o Tesouro dos Meninos, que
trata da Moral, virtude e boas maneiras. Com muita propriedade foi ela dedicada a Dom Miguel, segundo filho do Rei, pois
que no h menino que tanto necessite dos seus ensinamentos
como esse; sua educao foi mui limitada e infeliz. Um livro intitulado Lies de Filosofia contm por demais dogmas de Aristteles e dos tempos sombrios para que demonstre que seu
Autor no instrudo nem judicioso. Temos tambm a Histria
das Iluses Extravagantes e Influncia Sobrenatural; as Leis Comerciais do Brasil; vrias obras teis sobre o Comrcio e Navegao, muito especialmente um almanaque Nutico, calculado
para o Meridiano do Rio, obra malfeita, mas seguida de tbuas
de declinao do Sol, de latitudes e de logaritmos; uma ou duas
obras de geografia e um Tratado das Doenas dos negros. (LUCCOCK, 1975, p. 379-380).
A imprensa foi crucial para a ampliao do saber no Rio de

Janeiro e inconcebvel seria pensar o desenvolvimento da cultura
e da cincia de forma eficaz sem ela. Malgrado o pas, antes mesmo da instalao dos prelos, possuir uma (pequena) elite instruda e familiarizada com a cultura escrita impressa na Europa e
introduzida nos trpicos muitas vezes por contrabando , o seu
alcance era pequeno e a interlocuo entre os alfabetizados foi
restrita. A presena da imprensa, nesse sentido, ampliou o gosto
pelo saber. A inglesa Maria Graham esteve no Rio pela primeira
vez em 1821 e teceu o seguinte comentrio acerca da fundao
da imprensa em 1808:
Fundou-se uma gazeta regular, para mais rpida disseminao
de quaisquer notcias que chegassem de Portugal, onde haviam
ficado as propriedades e os interesses da corte e da nova gente
do Brasil. Ainda que a imprensa, naturalmente, no se pudesse
HISTRIA DA EDUCAO
187
gabar de muita liberdade, mesmo porque realmente sua liberdade por essa poca no teria muita importncia, foi isso o primeiro gosto pela leitura, que se tornou, no somente um luxo,
mas at uma necessidade em certos pases e que aqui progride
rpida e diariamente. (GRAHAM, 1956, p. 55).
Pelo que sugere o comentrio de Graham, a criao da imprensa oficial no Brasil no significou livre circulao de ideias,
j que o governo tambm criou meios de cerce-la. Os prelos,
a princpio, eram administrados por uma junta composta pelo
oficial da Secretaria de Estrangeiros e da Guerra, Jos Bernardes
de Castro, um antigo membro da Sociedade Literria, Mariano
da Fonseca, e Jos da Silva Lisboa. Os trs administraram o rgo
at 1830, quando a administrao passou a ser de responsabilidade do Cnego Janurio da Cunha Barbosa. Conforme o regimento (de 21 de junho de 1808), competia-lhes [...] examinar
os papis e livros que mandassem publicar, fiscalizar que nada se
imprima contra a religio, o governo e os bons costumes. (RIZZINI, 1988, p. 174).
A Impresso Rgia foi nas duas primeiras dcadas dos oitocentos a maior tipografia brasileira, tanto por conta do monoplio quanto pela existncia da censura oficial, que afastava do
ramo possveis interessados. Ao todo, a Impresso Rgia editou,
entre 1808 e 1822, 1.173 ttulos, dos quais 531 apareceram nos
anos de 1821 e 1822 (RIZZINI, 1988, p. 320-321). Para Rubens
Borba de Moraes:
A impresso Rgia foi uma excelente editora: publicou dezenas
de livros de real valor cultural, fez conhecer os poetas famosos,
em moda em Portugal, imprimiu os versos nossos, lanou o romance e a novela no Brasil, resolveu o problema didtico para
o ensino superior inaugurado no Rio de Janeiro e cumpriu sua
misso principal quanto legislao. (MORAIS, 1979, p. 122).
188
HISTRIA DA EDUCAO
Com a promulgao da liberdade de imprensa, em 1821,

duas tipografias foram instaladas no Rio de Janeiro: a Nova Tipografia e a Tipografia de Moreira e Garcez. No ano seguinte,
outras quatro foram montadas na cidade: a de Silva Porto e Cia.,
de Felizardo Joaquim da Silva Morais, a de Manuel Joaquim Silva
Porto e a de Santos e Sousa. Todas se dedicaram publicao de
textos avulsos de cunho poltico e ao jornalismo noticirio (RIZZINI, 1988, p. 322).
A censura lusitana sempre existiu, porm, nunca conseguiu
impedir efetivamente que livros e jornais chegassem ao Rio de
Janeiro. Antes mesmo do desembarque de D. Joo, sobretudo
a partir da segunda metade do sculo 18, havia circulao, ainda que restrita, de papis impressos. Nireu Cavalcanti aponta
que, entre 1754 e 1850, a cidade contava com 23 oficiais livreiros, que comercializavam e restauravam livros. Tais profissionais
mantinham estreito contato com seus congneres de Lisboa e
do Porto, o que lhes permitiam receber publicaes de vrios
pases europeus. Tambm por conta dessa rede de contatos, os
livreiros do Rio obtinham edies atualizadas e que despertavam o interesse de seus contemporneos (CAVALCANTI, 2003, p.
146). Todavia, o pesquisador adverte que [...] tanto o comrcio
livreiro quanto a circulao e difuso do livro no se davam de
forma tranquila. Forte cerceamento sobre os comerciantes de
livros e leitores foi exercido pela Igreja e o Estado, que criaram
instrumentos poderosos de censura para controlar o que se lia.
(CAVALCANTI, 2003, p. 148).
Quando do desembarque do Prncipe Regente, a cidade
contava com apenas duas livrarias, que comercializavam livros
e outros artigos, tais como tinta, rap, ch, porcelana, tecidos
etc. A venda de livros no era suficiente para garantir ao comerciante lucros capazes de sustentar o negcio. (MACHADO, 2003,
HISTRIA DA EDUCAO
189
p. 19). Apesar disso, nos anos que se seguiram, esse reduzido

nmero cresceu pouco, mas constantemente. Segundo levantamento de Laurence Hallewell, em 1809 eram cinco livrarias;
em 1812, esse nmero subiu para sete; quatro anos mais tarde,
eram doze, e, s vsperas da Independncia, somavam quinze
livrarias. Dentre os ttulos comercializados, os estrangeiros eram
os que faziam mais sucesso. Segundo contam os viajantes da
poca. Spix e Martius notaram que:
A literatura francesa, que conquistou tambm neste pas as camadas mais ilustradas, a preferida. A propagao da lngua
francesa e a importao de enorme quantidade de seus livros
supera tudo que se pode imaginar, tanto mais que no Rio de Janeiro s existem duas livrarias mal fornecidas. (SPIX; MARTIUS,
1976, p. 50).
O alemo Johann M. Rugendas tambm confirmou a preferncia brasileira pelas publicaes importadas da Frana, porm,
ressaltou que, para assuntos ligados ao comrcio e aos hbitos
cotidianos, a influncia inglesa era imbatvel:
No Brasil, como na Metrpole, a literatura francesa do ltimo
sculo teve grande influncia na educao das classes elevadas
e permanece, ainda agora, a nica literatura mais ou menos conhecida dos brasileiros e portugueses, tanto nas obras originais
como atravs de tradues. Isso tanto mais estranho quanto
o nmero de ingleses estabelecido no Rio muito mais considervel que o de franceses; por outro lado, o comrcio propagou
o conhecimento do ingls muito mais que o do francs, e os
costumes ingleses tambm encontram maior nmero de imitadores. (RUGENDAS, 1979, p. 109).
A repercusso mais perceptvel da introduo da imprensa

no Brasil foi o incio da circulao de peridicos. O primeiro a ser
impresso no pas, a Gazeta do Rio de Janeiro, de 1808, saiu das
prensas rgias e funcionava praticamente como um dirio oficial
190
HISTRIA DA EDUCAO
da Corte, que dava conta dos atos do governo e da vida da famlia real, embora divulgasse assuntos cientficos e literrios, noticiando a produo de obras e a realizao de cursos, bem como a
produo e a venda de livros na capital do Imprio. Entre janeiro
de 1813 e dezembro de 1814, outro importante peridico era
impresso pela tipografia real, o Patriota, jornal literrio, poltico,
mercantil e de cunho literrio, fundado por Manuel Ferreira de
Arajo Guimares.
Em 1821, com o retorno de D. Joo VI para Portugal e as
querelas que da surgiram, rapidamente se multiplicaram os impressos no Rio de Janeiro, motivados, sobretudo, pelas reviravoltas polticas vindas de Portugal, que buscavam frear os progressos alcanados pelo pas durante a administrao joanina.
Contrria aos rumos que as cortes de Lisboa pretendiam dar ao
pas, a intelligentsia carioca manifestou-se atravs de inmeros
panfletos e jornais contra aquilo que considerava um retrocesso
ao estado colonial. A polmica estendeu-se at a Independncia,
caracterizada pelo anonimato e pelo tom combativo. Ao longo
desse perodo, o nmero de impressos circulando pela Corte
multiplicou-se, e as discusses em torno do que seria a nao
brasileira ganharam corpo.
6.SINTETIZANDO
O ano de 1808 marcou, sem dvida, um novo momento para a histria do Brasil: foi o incio de um processo
de descolonizao, que culminaria na proclamao
da Independncia no ano de 1822, e, nove anos mais
tarde, na abdicao de D. Pedro I. Tudo isso porque a
crise poltica que forou a vinda da Corte Portuguesa
para o Rio de Janeiro desencadeou, aqui, importantes
HISTRIA DA EDUCAO
191
transformaes, a comear pela imediata abertura dos

portos s naes amigas, que favoreceu o aumento das
transaes comerciais e um intercmbio cultural maior
com o estrangeiro. Alm disso, durante a estada do monarca lusitano foram criadas escolas, museus e bibliotecas; procedeu-se urbanizao da capital, tendo incio
a circulao da imprensa nacional. Essas medidas, embora pretendessem transplantar as instituies portuguesas para a cidade carioca, servindo s necessidades
da Corte, acabaram por dar incio institucionalizao
da cultura brasileira e por estimular os brasileiros a elaborarem uma identidade nacional e a organizarem-se
como nao.
Os viajantes estrangeiros desempenharam um papel
fundamental na formao da cultura no Brasil. Foram
eles, por exemplo, os primeiros a escreverem trabalhos
de Histria do Brasil. Alm disso, as descobertas e as
apreciaes sobre os costumes e natureza tropical que
esses estrangeiros difundiam despertavam o interesse
dos brasileiros, especialmente das elites. Sob essa perspectiva, as inmeras narrativas de viagem sobre o Rio
de Janeiro joanino difundiram conceitos e ideias sobre
o pas, que at 1808 era pouco conhecido pela Europa.
Para os viajantes, o Brasil era, em muitos aspectos, um
dos lugares mais interessantes do Novo Mundo e talvez
aquele que, pelo seu aspecto material, apresentava as
maiores garantias de um rico porvir. Possua os mais belos portos da Terra, situado num pas que produz tudo
que as necessidades fsicas do homem exigem, tudo o
que o Estado pode precisar da natureza para a sua propriedade. Todavia, a apreciada generosidade da me
192
HISTRIA DA EDUCAO
natureza exigia um povo sbio, perspicaz, capaz de implementar as bases da modernidade, que abdicasse da
educao tradicional, tida como retrgrada, para adquirir qualidades intelectuais e fsicas necessrias e gozar
dos dotes de uma natureza to prdiga.
Intelectuais da envergadura de Adolpho Vanhargen, um
dos fundadores, no final da dcada de 1930, do Instituto
Histrico e Geogrfico do Brasil (IHGB), em sua Histria
Geral do Brasil, apontou a importncia dos viajantes na
construo da histria do pas recm-independente e
elencou alguns autores-viajantes, tais como Robert Southey, Maximiliano Wied, Spix e Martius, Ferdinand Dennis e outros, cujas narrativas considerava fundamentais
para a composio de um passado para o Brasil.
Considera-se que parte significativa da construo do
imaginrio nacional do Brasil independente se fez em
interlocuo com a imagem construda e projetada pelos viajantes europeus, sobretudo, aqueles que comearam a frequentar o pas no final do sculo 18 e que
contaram os detalhes do processo de emancipao e o
nascimento de uma nova nao.
Versalhes Tropical
Versalhes Tropical trata-se de uma nova viso sobre a Corte Portuguesa no
Brasil. Trabalhando com um nmero variado de fontes e um novo olhar sobre
fontes j consolidadas, o livro trata dos aspectos cotidianos do Rio de Janeiro
joanino e dos embates no mbito da cultura poltica, que se desenvolvia em
um contexto singular, ou seja, a passagem do Antigo Regime para a Era Liberal
Oitocentista.
HISTRIA DA EDUCAO
193
O endereo da cultura para o carioca joanino

Neste artigo, a autora procura mapear as transformaes culturais ocorridas
no Rio de Janeiro a partir da chegada da Corte Portuguesa em 1808. A autora
busca a tnica das transformaes no encontro entre reino e os habitantes da
Colnia.
Carlota Joaquina, Princesa do Brazil

Lanado em janeiro de 1995, o filme conta a histria de Carlota Joaquina, a
infanta espanhola que se casou com o prncipe de Portugal, D. Joo VI, e veio
muito a contragosto com a Corte Portuguesa para o Brasil. Aqui, Carlota
se envolveu em muitas aventuras e romances, em paralelo s atividades de D.
Joo, o monarca fugitivo que criou as bases do Brasil moderno. Assim, o filme
mostra, com um ar de comdia, as tramas e as disputas polticas que envolviam a Coroa Portuguesa, a Inglaterra e a Espanha.
CARLOTA Joaquina. Princesa do Brasil. Direo: Carla Camurati. Intrpretes:
Marieta Severo; Marco Nanini; Ludmila Dayer; Ney Latorraca; Antonio
Abujamra; Maria Fernanda. Roteiro: Carla Camurati; Melanie Dimantas; Angus
Mitchell, 1995. 100 min, son., color.
DURAN, M. R. C. O endereo da cultura para o carioca joanino. Revista Opsis,
v. 7, n. 9, p. 232, jul./dez. 2007.
SCHULTZ, K. Versalhes Tropical: Imprio, Monarquia e a Corte Real Portuguesa
no Rio de Janeiro, 1808-1821. Rio de Janeiro: Record, 2008. 444 p.
1) As expedies cientficas de estrangeiros para o Brasil, durante o estabelecimento da Corte de Dom Joo VI no Rio de Janeiro, tinham por objetivo:
a) mapear a natureza brasileira, bem como difundir tendncias europeias
nas artes e no ensino de ofcios tcnicos para os habitantes da capital.
194
HISTRIA DA EDUCAO
b) explorar a colnia, anunciando a revitalizao do antigo colonialismo

europeu, iniciado no sculo 16.
c) fazer contato com povos indgenas selvagens, de modo a incorpor-los
Corte Portuguesa.
d) difundir a f catlica, de modo a arrebanhar novos fiis e combater o
crescimento do protestantismo no Brasil.
2) Sobre as Aulas Rgias, criadas para substituir o ensino jesutico, extinto
aps a expulso da ordem religiosa em 1759, podemos afirmar que:
a) obtiveram um bom resultado no que tange instruo dos colonos,
j que o ensino jesutico era voltado somente para a catequizao dos
indgenas.
b) foram um fracasso, j que o pequeno nmero de professores existentes recebiam salrios muito baixos, as instalaes escolares eram precrias e os professores tinham de pagar por sua formao profissional.
c) no chegaram a entrar em vigor, j que a Coroa Portuguesa no regulamentou seu funcionamento.
d) foram reformuladas por Dom Joo VI, de modo a estender as escolas
para o interior da Colnia.
3) O decreto de 13 de maio de 1808 criou a Imprensa Rgia, uma das mais
importantes resolues do governo joanino. Tal importncia pode ser atribuda ao fato de:
a) a imprensa ser livre, estendendo a todos o direito de expresso escrita.
b) a imprensa ter se tornado um grande negcio, proporcionando a formao de grandes grupos editorais na Colnia.
c) a imprensa encontrar-se ligada a grupos oposicionistas monarquia,
algo que se refletiu na articulao dos movimentos de emancipao
nacional.
d) no obstante fosse controlada pela Coroa, a imprensa proporcionou a
circulao de ideias, bem como veiculou a publicao de novos livros,
folhetins etc., algo que no havia antes da chegada da Corte ao Brasil.
Gabarito
HISTRIA DA EDUCAO
195
1) a.
2) b.
3) d.
9.CONSIDERAES
O ano de 1808 marca, sem dvida, um novo momento
para a histria do Brasil: o incio de um processo de descolonizao, que culminaria na proclamao da Independncia, no
ano de 1822, e nove anos mais tarde, na abdicao de D. Pedro I.
Tudo isso porque a crise poltica que forou a vinda da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro desencadeou, aqui, importantes
transformaes, a comear pela imediata abertura dos portos s
naes amigas, que favoreceu o aumento das transaes comerciais e um maior intercmbio cultural com o estrangeiro.
Todas essas transformaes foram observadas por inmeros estrangeiros que, a partir de 1808, passaram a circular pelas
principais cidades brasileiras. Os testemunhos de tais viajantes,
alm de se constiturem em uma fonte histrica privilegiada, nos
permitem refletir sobre o alcance do discurso adventcio sobre
os trpicos e o impacto de suas ideias sobre a formao de uma
certa imagem do pas recm-independente.
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HISTRIA DA EDUCAO
199
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 5
AS NOVAS LUZES EDUCACIONAIS DA
IDADE CONTEMPORNEA
1.OBJETIVO
Entender como se constituiu o ensino contemporneo,
conforme a inspirao iluminista da Revoluo Francesa.
2.CONTEDO
Principais aspectos da Histria da Educao na Idade
Contempornea, especialmente a inspirao iluminista
e romntica da Educao.

crtica sobre o conhecimento com que est prestes a
201
UNIDADE 5 AS NOVAS LUZES EDUCACIONAIS DA IDADE CONTEMPORNEA
entrar em contato, bem como a buscar, num momento

posterior, informaes que possam complementar seu
aprendizado.
Professora adjunta de Histria Moderna e Contempornea na
Universidade Estadual de Londrina, leciono a disciplina de Aspectos Culturais de Pases de Lngua Francesa, no curso de Letras/
Francs, na UEL. Fruto desse curso, foi publicado, em 2014, na
revista Domnios da Imagem (v.14, no. 14) o texto Espelhos da
revoluo francesa: cinema e histria no estudo da cultura francfona, redigido pela turma de 2013 e orientado por mim.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa do autor do captulo,

prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois
momentos: primeiro, deve ser lido o texto principal, e
aps sua reflexo, o(s) texto(s) complementar(es).
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, no qual as referncias principais da
4) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou mapa mental dessa leitura, o que facilitar o
desenvolvimento de suas atividades. Alm disso, aproveite esse momento para perguntar ao seu tutor sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou
202
HISTRIA DA EDUCAO
4.INTRODUO UNIDADE
Nesta unidade, estudaremos o Iluminismo e sua influncia
na educao contempornea. A histria contempornea comea
oficialmente em 14 de julho de 1789, quando a queda da Bastilha marcou, tambm, o fim do Absolutismo. Esse marco importante porque, a partir dele, acredita-se que foi estabelecida uma
nova forma de constituir e/ou legitimar o poder, baseada na democracia e numa ampliao substancial da participao popular
na construo do Estado.
Para muitos autores, dentre eles Roger Chartier (2009), em
Origens culturais da Revoluo Francesa, o longo processo revolucionrio s teve xito na medida em que promoveu ou foi promovido por um movimento educacional, seno cultural, conhecido como Iluminismo. Jean Jaques Rousseau, com seu famoso
Emlio, est na lanterna desse movimento, e sua influncia para
a formao de uma educao contempornea , como veremos,
fundamental. Concentre-se e esteja atento, na liturgia revolucionria tudo tambm divino e maravilhoso!
5.DO HUMANISMO AO ILUMINISMO

Novas mudanas agitaram a Educao europeia no sculo
18. As revolues inglesas desse sculo dinamizaram a mercantilizao e a industrializao da produo, o que acentuou a j
citada urgncia pela criao de uma massa trabalhadora apta s
novas experincias sociais. O incio do sculo 18 marcou, alm
dessa necessidade, a criao de um sentimento de cidadania
pelo qual os habitantes de uma cidade eram tambm responsveis por seus progressos e deveriam, portanto, obter parte em
seus sucessos. Essa exigncia por igualdade gerou inmeras mu-
HISTRIA DA EDUCAO
203
danas na Educao, pois ela foi entendida como meio de sustentao e fomento da referida cidadania.
Nesse momento, a figura do intelectual e, no limite, do
educador, tornou-se central. Ele passou a ser o mediador entre sociedade e poder, adquiriu maior autonomia e sua presena
tornou-se mais ativa na sociedade. Sua funo educativa caracterizou-se por um duplo aspecto: o de promover os ideais das
luzes e tambm o de amortecer os conflitos sociais.
A poca contempornea propriamente dita teve seu marco
inicial em 1789, com a Revoluo Francesa, e perdura at os dias
atuais, ainda que alguns intelectuais, entre eles Jean Franois
Lyotard, proponham uma subdiviso a partir das duas grandes
guerras mundiais havendo a uma suposta ps-modernidade ,
e outros, mais recentes, como Slavoj iek, cogitem a possibilidade de uma nova ruptura aps o 11 de setembro e a queda das
torres gmeas, nos Estados Unidos.
A partir da Revoluo Francesa, a sociedade europeia entrou num momento de transformaes profundas em todos os
mbitos de sua estrutura organizacional. O fim do Ancin Regime, na Frana, teve como decorrncia a descentralizao do
exerccio do poder estatal e da sociedade de corte, bem como o
crescimento de uma organicidade entre as classes, dando espao a um momento totalmente novo, marcado pela inquietao,
pluralismo e busca constante de renovao, com o olhar voltado
para o futuro e para o novo.
Os pases que circundavam a Frana naquele momento tiveram parte de sua ordem modificada, seja por novas revolues
nem to bem-sucedidas como a francesa , seja por medidas
de Estado que pudessem acalmar a populao evitando movimentaes bruscas. Assim, uma parte das mudanas ocorridas
204
HISTRIA DA EDUCAO
na Frana depois da Revoluo de 1789 tambm aconteceu e/ou

reverberou nos pases vizinhos, da a importncia de seu estudo.
A Educao na Idade Contempornea privilegiou a formao do homem como cidado, tornando-o capacitado a ser um
indivduo mais ativo e autnomo na sociedade, sem atribuir a
outros (a castas sacerdotais e ordens sociais) o papel de guia de
sua formao e fortuna. Isso implicou o reconhecimento do papel de agentes marginalizados da histria, como as mulheres, o
povo, os deficientes e as minorias tnicas, e sua incluso como
elementos produtivos na sociedade atual, por meio de uma educao que os libertasse do atraso psicolgico e cognitivo.
Segundo Cambi (1999), em Histria da Pedagogia, podemos dizer que essa renovao ocorreu em trs planos: 1) no da
organizao, pela elaborao de um sistema escolar articulado
e orgnico sob o controle pblico; 2) no nvel dos programas de
ensino, pela valorizao de saberes teis, abarcando as novas
cincias, as lnguas nacionais, em contraposio ao modelo humanstico de escola (lingustico-retrico, no utilitrio etc.); 3) no
nvel didtico, cedendo espao a processos de ensino-aprendizagem inovadores, mais cientficos, empricos e/ou prticos.
Os estabelecimentos escolares da Europa do sculo 18 tm
uma proposta abertamente reformadora no sentido de dar vida
a uma escola estatal, nacional e laica. No entanto, as condies
reais para a efetivao desse ideal foram bastante diferenciadas,
sendo mais inovadoras na Prssia e ustria, oscilantes entre o
velho e o novo na Itlia e na Rssia e, paradoxalmente mais tradicionais, na Frana e na Inglaterra, em um misto de inovao
cultural e conservadorismo poltico. So a Prssia de Frederico II
e a ustria de Maria Teresa e depois de Jos II as vanguardas na
efetivao dessas reformas educacionais.
HISTRIA DA EDUCAO
205
Cambi (1999, p. 342) argumenta que, na verdade, essas reformas teriam por intuito formar funcionrios mais preparados e
eficientes para o Estado nesse momento de grandes transformaes, e no dar incio a um programa sistemtico de difuso da
educao pblica e sua laicizao. No obstante, como vimos em
toda essa Histria da Educao, formar quadros para as lideranas governamentais e para o mercado de trabalho sempre foram
os principais objetivos da Educao.
Educao para todos e educao pblica
Como vimos na unidade anterior, j em meados do sculo 17 a instruo pblica e laica era uma questo colocada em debate. Mas isso no significa que
o ensino pblico fosse tambm um ensino para todos. Na Frana, o abade
Charles Dmia publicou um trabalho no qual defendia o ideal da escola pblica
e gratuita. A defesa do abade francs da educao pblica refletiu-se na fundao de diversas escolas para crianas pobres e de um seminrio para a formao de mestres. Outro defensor da instruo pblica foi o francs So Joo
Batista de La Salle, que privilegiava o ensino do francs em detrimento do latim
e preferia a adoo de lies prticas para os alunos, os quais, por sua vez,
eram divididos em classes e por nveis de dificuldade. A obra de La Salle, que
em 1684 funda o Instituto dos Irmos das Escolas Crists, espalhou-se pelo
mundo, ampliando a prtica pedaggica para o ensino secundrio e superior,
bem como para a formao dos professores.
Entre o ensino humanista e o ensino iluminista, as distines que podemos notar so vrias; destaque-se entre elas que:
no Humanismo, confere-se protagonismo ao indivduo; e no
Iluminismo, esse indivduo evolui para cidado. Entrementes,
no podemos nos esquecer, houve o profundo desenvolvimento do corteso. Conforme atentou Norbert Elias em vrios de
seus livros, entre eles O processo civilizatrio e A sociedade de
corte, corteso aquele homem devidamente polido para viver
em sociedade. A esse processo de refinamento do homem, d-se
o nome de civilizao. O homem civilizado das cortes dos sculos
206
HISTRIA DA EDUCAO
17 e 18 aprende com os pares como se comportar no apenas

para tirar maior vantagem de seus dons naturais, empregando-os em atividades teis, mas tambm para conviver de maneira
equilibrada e prspera coletivamente.
Compartilhando com o humanista os princpios do bom,
belo e til, o corteso aprende naquilo que Molire e Cornuelle
chamariam de escola da vida. Entre outras coisas, essa escola
daria lies sobre a hipocondria, a avareza e o egocentrismo
como podemos ver em peas teatrais como O doente imaginrio
e O avarento. Sobre a sedio e a luxria, em Don Juan. E, em
todas elas, sobre a hipocrisia da sociedade. Hipocrisia que mereceria ser extirpada pela dor, prazer secreto dos cristos revelado
nas obras do Marqus de Sade, como a famosa Justine. Destarte,
entre espelhos de prncipe e manuais de bom comportamento,
h uma educao que antecede a Revoluo Francesa e s pode
ser ensinada pela prpria vida, h um ensino que no passvel de regras que possam ser escritas nem tampouco de limites
temporais: aprende-se todo o tempo, a vida toda eis uma das
principais lies da escola cortes.
De uma maneira ou de outra, o que vemos a emergncia de novas teorias educacionais, bem como novas instituies
escolares e projetos educacionais de Estado. Passemos, pois, os
olhos sobre cada uma dessas dimenses a fim de compreender como se configura a Educao contempornea a partir do
Iluminismo.
Para ver mais.....
A dica para se ambientar nessa poca que estamos estudando assistir a dois
filmes: Ligaes Perigosas e Danton.
Em Ligaes Perigosas, filme baseado em livro de Choderlos de Laclos, com
a direo de Stephen Frears, a Frana retratada em 1788. A Marquesa de
HISTRIA DA EDUCAO
207
Merteuil (Glenn Close) precisa de um favor do seu ex-amante, o Visconde de

Valmont (John Malkovich), pois seu ex-marido est planejando se casar com
uma jovem virgem e ela deseja que o Marqus, que conhecido por sua vida
devassa e suas conquistas amorosas, a seduza antes do dia do casamento.
No entanto, ele tem outros planos, pois planeja conquistar uma bela mulher
casada (Michelle Pfeiffer) que sempre se mostrou fiel ao marido e religiosa.
A Marquesa exige ento uma prova escrita dos seus encontros amorosos e, se
ele conseguir tal faanha, ela lhe promete como recompensa passarem uma
noite juntos. Mas os jogos de seduo fogem do controle, e os resultados so
bem mais trgicos do que se podia imaginar.
Em Danton, apresenta-se a Frana dos momentos que antecedem e dos que
sucedem a Revoluo de 1789. O final grandioso, com Robespierre ouvindo
um menino recitar a Declarao dos Direitos Humanos!
6.A PEDAGOGIA ILUMINISTA

A Pedagogia do Iluminismo francs, fora do crculo dos
filsofos, teve a importante contribuio de Louis-Ren de La
Chalotais (1701-1785), com o seu Ensaio de Educao Nacional
(1763), no qual apresentou oposio tradio aristocrtica dos
colgios e reivindicou uma instruo estatal com vistas a formar
o cidado a partir de um saber moderno e til para a sociedade.
(CAMBI, 1999).
O programa educativo dos enciclopedistas tambm estava
impregnado do mesmo ideal de educao civil e cultura utilitria. Nesse sentido, Denis Diderot (1713-1784) formulou um programa educacional orgnico e renovado para Catarina da Rssia,
em Plano de uma universidade para o governo da Rssia (17751776). (CAMBI, 1999).
J Jean Le Rond DAlembert (1717-1783) exaltou o papel
da Cincia na formao intelectual e, juntamente com Condillac,
ressaltou a necessidade de partir das coisas sensveis e das impresses por elas proporcionadas para a formulao das ideias,
208
HISTRIA DA EDUCAO
construdas gradualmente, para se alcanar sua completa clareza

e coerncia. (CAMBI, 1999).
As teorias psicolgicas de tienne Bonnot de Condillac
(1715-1780) tambm foram amplamente difundidas na Frana
por meio do Ensaio sobre as origens dos conhecimentos humanos (1746) e do seu Tratado das sensaes (1754), nos quais defende que a formulao de ideias parte das sensaes. (CAMBI,
1999).
Voltaire (1694-1778) segue na mesma linha de oposio
aos jesutas e de valorizao do saber til e da formao civil.
(CAMBI, 1999).
Revisando todos esses nomes na rea da Educao, voc
pode se perguntar: Por que ser que tanta gente se dedicou, a
partir dessa poca, a pensar sobre novas teorias educacionais?,
Desde quando a instruo havia ganhado tanta importncia? e
Por que renomados filsofos da poltica e da sociedade passaram a se preocupar com o tema?.
A fim de procurar respostas para essas questes, vale a
pena pensar no potencial da Educao como instrumento poltico de acelerao de mudanas e no quanto os iluministas aplicaram nesse espao uma proposta pioneira e ampliada. Acredito
que essa percepo e aplicao da instruo pelos iluministas s
foi possvel porque a maioria de seus idealistas era egresso do
universo acadmico sem necessariamente ser tambm frequentador da alta nobreza. Oriundos de um universo cuja moeda de
troca era a meritocracia, eles tambm a impuseram sociedade
que esperavam fundar. Nesse sentido, o filsofo brasileiro Renato Janine Ribeiro, que tambm foi diretor de avaliao da CAPES
entre 2004 e 2008, em seu pequeno, mas denso livro sobre o
tema, intitulado Etiqueta no Antigo Regime, destacou o quanto
HISTRIA DA EDUCAO
209
os chamados reis filsofos da poca adotaram uma nova maneira de pensar pela qual o conhecimento, ou melhor, a Cincia
e a Filosofia, serviam de base para a Poltica. Para Ribeiro, na pequena tica criada pela sociedade de corte, estava contida uma
tica poltica. medida que a Filosofia e a Cincia se tornaram
temas recorrentes tica criada pela sociedade de corte, tambm se pde notar o quanto irrigaram a tica poltica.
Uma vez no poder, a acelerao no amadurecimento da
sociedade conforme os ideais iluministas s poderia ser alcanada, para pensadores como Diderot, por meio de uma instruo
sistemtica e massiva. Educado, ou seja, disciplinado, o povo
aceitaria e apoiaria mais facilmente as propostas do Estado, bem
como resistiria mais bravamente s tentativas de retorno ao Antigo Regime. Lgica que no impediu, porm, o retorno do trono
ao Estado francs.
Antes de colocarmos o carro na frente dos bois, contudo,
devemos assinalar que, se Diderot, Voltaire e DAlembert foram
importantes para a instruo iluminista, Jean Jacques Rousseau
foi essencial. Vejamos por qu.
Jean-Jacques Rousseau
Em meio ao crescimento e renovao dos modelos educativos e dos estabelecimentos escolares, surgiram propostas
tericas avanadas, dentre elas a de Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), filsofo francs que promoveu uma revoluo copernicana em Pedagogia, segundo Cambi (1999). Nenhum pensamento pedaggico anterior teve ao mais ampla e profunda,
despertando uma nova e revolucionria sensibilidade em relao infncia e aos problemas educacionais, tendo grande repercusso em toda a Frana, Inglaterra, Alemanha, Sua, dentre
210
HISTRIA DA EDUCAO
vrios outros pases, sendo numerosos os seus discpulos, alguns

to famosos quanto ele, como Basedow, Pestalozzi e Froebel.
Foi Rousseau quem estabeleceu os princpios de todo o
movimento das novas ideias pedaggicas dos sculos 19 e 20,
tais como: a) a noo de natureza humana e de uma natureza
caracterstica da infncia; b) a distino de fases sucessivas de
desenvolvimento; c) a importncia dos mtodos sensitivos, intuitivos e ativos em todas as formas de ensino; d) a aprendizagem
motivada; e) a dialtica entre liberdade e autoridade; e, sobretudo f) a forte convico de que no h a possibilidade de transformao social sem uma revoluo prvia da Educao. Dessa
forma, a partir de Rousseau que se efetivou uma complexa e
profunda relao entre Educao e Poltica.
Segundo Cambi (1999, p. 344-345), o pensamento pedaggico de Rousseau se pautou por dois modelos pedaggicos alternativos e complementares entre si, sendo, por um lado, aquele
exposto em Emlio, no qual so centrais as noes de educao
negativa, educao indireta e no qual o educador assumia um
papel singular nessa empreitada; e, por outro lado, aquele modelo apresentado no Contrato Social, em que se prope uma
educao totalmente socializada e regulada pela interveno do
Estado. Carlota Boto, professora de Histria da Educao na Universidade de So Paulo, em um livro que podemos considerar
um clssico sobre a Educao Iluminista A escola do homem
novo. Entre Iluminismo e a Revoluo Francesa, publicado em
1996, pela editora Unesp , destaca o primeiro como a principal
obra educacional de Rousseau e tambm do perodo.
No livro Emlio, Rousseau apresenta uma crtica aberta s
pedagogias de seu tempo. Por um lado, a dos jesutas e seus colgios, com uma educao artificial, livresca, autoritria e pedante;
HISTRIA DA EDUCAO
211
por outro lado, a aristocrtica, de habituar as crianas imitao

dos adultos, sem preocupao com as necessidades prprias de
sua idade e, em particular, com a necessidade de viver em contato e crescer sob a orientao dos pais. Assim, Rousseau critica
tanto a instruo humanista quanto a cortes e, por isso, entre
outras razes, sua teoria distinta como algo novo na sociedade
ocidental.
O Emlio de Rousseau a teorizao do homem enquanto
homem (e no do homem como cidado), conforme o crescimento e a formao de um menino do nascimento ao casamento
aproximando-se, assim, do Realismo naturalista que grassou
na Inglaterra anos antes, como vimos na unidade que passou.
Emlio, uma criana nobre e rf, levado para o campo, e crescer sob o acompanhamento zeloso de seu preceptor. Crescer
como um rapaz comum na companhia de seu preceptor-amigo, a ritmo lento e aprendendo as vrias disciplinas cientficas,
bem como Histria, Religio e Moral, conforme sua maturidade
psicolgica. Nessa empreitada, o preceptor tem como incumbncia evitar qualquer antecipao perigosa e deve fazer com
que Emlio viva o mximo possvel sua infncia. O preceptor
deve ainda corrigir o menino, evitando maus hbitos e desvios
de comportamento.
Tal formao se realiza pelas cinco etapas que Rousseau
apresenta nos cinco captulos do seu romance-tratado. A primeira etapa dedicada ao que o autor chama de educao negativa
(1 a 5 anos), que parte do seguinte princpio:
Chamo educao positiva que tende a formar prematuramente o esprito da criana e instru-la nos deveres do homem. Chamo e considero educao negativa que tende a aperfeioar os
rgos que so os instrumentos do conhecimento, antes de dar
este conhecimento diretamente, e que busca preparar o cami-
212
HISTRIA DA EDUCAO
nho da razo, pelo exerccio adequado dos sentidos. Uma educao negativa no significa um perodo de indolncia; longe
disto. Ela no d virtude, protege contra o vcio; no inculca a
verdade, protege contra o erro. Dispe a criana para que tome
o caminho que conduzir verdade, quando chegar a idade de
compreend-la; e o da bondade, quando adquirir a faculdade
de reconhec-la e am-la. (ROUSSEAU apud MONROE, 1958, p.
289).
A segunda etapa trata de um perodo pr-moral e pr-racional (dos 5 aos 12 anos), totalmente voltado para os interesses
do presente, sendo o objetivo primordial dessa fase o fortalecimento do corpo e o uso correto dos sentidos, com espao bastante reduzido instruo de tipo escolar.
J a terceira etapa configura um perodo caracterizado por
Rousseau como idade do til (dos 12 aos 15 anos), na qual a
formao intelectual do rapaz ocorrer por meio do estudo das
coisas que estimulem nele o gosto de aprender, de forma que
aprender pela experincia e no por lies abstratas. Alm
disso, aprender um ofcio que o habitue a se submeter s regras, a estar em contato com outras pessoas e que o torne economicamente autnomo em caso de algum revs: Emlio ser
carpinteiro.
A quarta etapa abrange o perodo que vai dos 15 aos 20
anos. J foram formados o corpo, os sentidos e o crebro de Emlio. Essa etapa de desenvolvimento emocional e aperfeioamento da moral. Momento do despertar das paixes e de uma
primeira ateno para com outras pessoas; hora da aprendizagem de matrias como Histria, Moral e Religio. Feito homem,
dotado de paixo e razo, Emlio pode, livremente, procurar sua
Sofia (a mulher ideal).
HISTRIA DA EDUCAO
213
O quinto momento dedicado ao amor de Emlio e Sofia,

que se conclui com o esforo de Emlio em ser o preceptor do
prprio filho. Ele contm tambm duas outras partes igualmente
significativas: um projeto de educao para a mulher, exaltada
como modelo de virtude e sabedoria, mas condicionada a uma
posio naturalmente inferior do homem; e um projeto de
educao social e poltica de Emlio, que se compe de viagens,
estudo de idiomas e de humanidades e da adoo de uma postura poltica prxima a existente no Contrato Social. Por fim, Emlio opta por residir no campo, longe da corrupo das grandes
cidades.
Como vimos, o Emlio de Rousseau, mais do que uma estria, um modelo educacional ou instrutivo. Nesse modelo,
o projeto de futuro que se cria o de homens honestos e modestos, ciosos dos prprios limites e obrigaes. Sua polidez
oriunda muito mais de sua capacidade de observar o mundo e
observar-se do que de critic-lo abertamente. Entretanto, Emlio
tem condies suficientes para reconhecer e lutar pela justia,
tal como os cidados iluministas.
Para ver mais....
Voc gostou de conhecer um pouco mais sobre a obra de Jean Jacques Rousseau? Que tal assistir a um pequeno vdeo da UNIVESP (Universidade Virtual
do Estado de So Paulo) para revisar a matria e aprender um pouquinho
mais? V para o link: <http://www.youtube.com/watch?v=8j391JIeCkE> e
divirta-se!
Como assinalamos, as ideias iluministas no grassaram somente na Frana; Alemanha e Itlia foram dois dos pases em
que a rvore da liberdade deitou suas razes, da a necessidade
de abord-las nesta unidade.
214
HISTRIA DA EDUCAO
7.A PEDAGOGIA SETECENTISTA NA ALEMANHA E

NA ITLIA
Como vimos na unidade anterior, a Alemanha viu mais de
perto algumas das modificaes ocorridas a propsito da Reforma Protestante. Em terras germnicas, ao longo dos sculos 17 e
18, a unio dos principados fazia-se lentamente e muito mais em
funo de interesses econmicos do que socioculturais ainda
que a criao de uma religio tenha contribudo muito para o
estabelecimento de uma identidade cultural germnica. Assim,
quando a Revoluo Francesa eclodiu em Paris, Kant, filsofo conhecido pela pontualidade em seus passeios vespertinos, perdeu a hora de excitao.
Ao contrrio da Frana, entretanto, na Alemanha o movimento reformador precedeu a elaborao de modelos pedaggicos, tendo estes suas aparies somente no final do sculo, em
especial com Basedow, Herder e Kant. Vejamos, pois, as linhas
gerais das ideias desses pensadores.
Johann Bernhard Basedow (1723-1790) desenvolveu uma
pedagogia civil e social segundo uma forte preocupao com as
condies psicolgicas da infncia por meio do Livro elementar
(1770-1774), no qual estabeleceu os critrios de sua pedagogia.
Telogo e educador, foi mais conhecido como criador de Philanthropinum, em 1774, instituio que tinha por objetivo efetivar
os princpios da educao reformada, buscando transpor para a
prtica as ideias desenvolvidas por Rousseau no Emlio.
No mbito religioso, expressava ideias avanadas para seu
tempo, ao defender que as verdades da religio e da moralidade
deviam ser dadas livres de preconceitos, estreiteza e formalismo
no ensino religioso existente (BASEDOW apud MONROE, 1958,
HISTRIA DA EDUCAO
215
p. 300). Ao mesmo passo, assinalava a necessidade de um saber

til e voltado para a formao da moral, a partir do mtodo da
experincia, tal como preconizado por Rousseau.
Num plano mais terico, Johann Gottfried Herder (17441803), em Filosofia da histria para a educao da humanidade
(1773), critica a condio fragmentada da Educao na Alemanha e exalta a humanidade-nao como um novo ideal de formao humana e como o princpio maior de seu pensamento
pedaggico.
Immanuel Kant (1724-1804), por sua vez, foi um marco na
Filosofia moderna, com sua obra sobre as trs crticas: Crtica
da razo pura (1781), Crtica da razo prtica (1788) e Crtica
do juzo (1890). Ele se ocupou uma nica vez do problema da
Pedagogia, em 1776, quando foi incumbido de desenvolver um
curso de Pedagogia para os alunos da Universidade de Koenigsberg, onde lecionava. Sua publicao s ocorreu em 1803 e no
h uma exposio sistematizada de temas, haja vista que foram
lies recolhidas por um estudante, Theodor Rink, sendo o texto bastante conciso e oscilante entre exposio de princpios e
enunciao de conselhos prticos.
Para Cambi (1999), o Kant pedagogo segue a tradio de
Rousseau e Basedow; todavia, enfatiza, em relao proposta
rousseauniana, uma contraposio mais ntida entre natureza e
moralidade, alm de fixar a moralidade como o fim especfico da
Educao e reclamar um papel mais central para a questo da
disciplina e da autoridade. Com relao a Basedow:
Kant v algum que conseguiu revolucionar o problema da
educao atravs da superao dos erros tradicionais da pedagogia e o incio de uma nova formao dos docentes, objetivos atingidos na sua escola exemplar, de modo a tornar
216
HISTRIA DA EDUCAO
possvel a salvao do gnero humano com um gradual melhoramento das escolas. (CAMBI, 1999, p. 362).
Para Kant, o objetivo maior da Educao o desenvolvimento da razo, o que no possvel pelo instinto, mas somente
com a ajuda de outrem, motivo pelo qual ressalta a importncia dos adultos nesse processo (na medida em que uma gerao educa a outra) e tambm da disciplina. Esse ltimo aspecto,
em particular, juntamente com a educao tica como formao
da conscincia do dever, tem peso determinante na Pedagogia
Kantiana.
Com fins de promover uma reforma da sociedade e, por
extenso, o progresso da humanidade, a proposta pedaggica de
seu plano educativo pauta-se por quatro elementos ideais:
1) A disciplina: para a conteno da selvajaria e da animalidade do homem.
2) A cultura: consistindo este item na instrui cultura:
consistin.
3) A educao (em sentido estrito): das boas maneiras e
cortesia.
4) A moralidade: voltada para a formao do carter.
Kant acredita que a sociedade de sua poca s valorizou
os trs primeiros aspectos, negligenciando o quarto e tornando
os homens infelizes, de forma que a educao pela moralidade
e o fortalecimento das escolas pblicas seriam os meios mais
apropriados para a realizao dos fins que objetiva atingir: uma
reforma da sociedade.
Na Itlia, as teorizaes pedaggicas seguiram uma orientao bastante prxima do movimento intelectual nas outras reas
da Europa, sendo amplamente influenciada pelos clssicos da
HISTRIA DA EDUCAO
217
Pedagogia Europeia do sculo 18, como Rousseau e Condillac,

constituindo estes um misto de interlocutores e mestres dos tericos
italianos. Em Npoles, os principais pensadores da Educao foram Antonio Genovesi e Gaetano Filangieri (1752-1788).
Genovesi, imbudo de um marcado senso burgus, ressalta
a importncia dos sentidos e da fantasia na psique infantil e, por
extenso, na Educao. Defende tambm o estabelecimento
de uma escola elementar gratuita e de uma escola mdia,
responsvel pelo ensino da Matemtica e da Fsica. Seus estudos
influenciaram largamente as reformas da Educao em Portugal,
o que significa que a Educao no Brasil, que, na poca, era
Amrica Portuguesa, tambm foi fortemente influenciada por
esse pensador.
Filangieri, no quarto volume de A cincia da legislao
(1780-1791), dedica sua ateno ao problema educacional. Seu
plano de reforma educacional tem como princpio uma educao
pblica, gratuita, mas no uniforme, de forma que as escolas
estaro abertas a todos, mas com orientaes diferenciadas para
as diversas classes sociais. Basicamente, so dois os modelos
educativos desse pensador:
1) Classe produtiva: dos 6 aos 18 anos, na qual a Educao se restringe a aprendizagem da leitura e escrita,
do clculo e do conhecimento de normas civis: Tal escola dever formar cidados laboriosos e atentos ao
respeito das leis, alm de bons pais e bons soldados.
(FILANGIERI, 1788, p. 45 apud CAMBI, 1999, p. 340).
2) Classe improdutiva, essencialmente humanstica.
O eixo comum de ambos os modelos a formao de uma
rigorosa conscincia moral, que s possvel se realizar numa
sociedade bem ordenada, devendo ser produzida pela aquisio
218
HISTRIA DA EDUCAO
das cognies e das luzes. (FILANGIERI, 1788, p. 52 apud CAMBI, 1999, p. 340).
Os nomes significativos na rea lombarda foram o do padre Francesco Soave (1743-1816), seguidor de Condillac, autor
de vrios livros educativos e considerado o primeiro autor de literatura infantil na Itlia; e o de Giuseppe Gorani (1740-1819)
que, em Saggio sulla pubblica educazione (1773), expe sua proposta de Educao inspirada em La Chalotais e Rousseau, sendo
fortemente marcado pela diviso educativa atravs das classes
sociais, como em Filangieri, mas aberto ao estudo das cincias e
da educao feminina.
Nesse panorama, Sigismundo Gerdil (1718-1802), defensor da ortodoxia catlica, ocupa um lugar peculiar, constituindo
uma espcie de anti-iluminismo do sculo 18, ao mesmo passo
em que se configura como o primeiro terico de uma pedagogia
da restaurao. Em Lanti-Emilio, o reflessione sulla teoria e la
pratica delleducazione (1763), Gerdil aponta problemas no texto
de Rousseau. J em Considerazione sopra gli studi della giovent
(1785), entra em choque com as prticas educativas da poca e
reivindica a necessidade de estudos mais severos e metdicos,
nos moldes dos colgios jesutico-humanistas.
Os modelos pedaggicos catlicos tambm sofreram influncias da poca. Um exemplo o liberalismo catlico do sculo 18 na prpria Itlia, com um grupo de intelectuais bastante homogneo. Eles apareceram em regies caracterizadas por
uma economia avanada e por uma vida cultural mais aberta. Os
autores dessa vertente buscam uma fuso entre cristianismo e
liberalismo, de forma que se opem s teses racionalistas e anticrists do Iluminismo, ao mesmo passo em que buscam se inserir
nas conquistas e reflexes da sociedade moderna, afastando-se
HISTRIA DA EDUCAO
219
do tradicionalismo da Igreja e chegando, s vezes, a reivindicar

uma reforma radical da Igreja. No mbito poltico, chegaram a se
aliar aos liberais laicos durante o processo de unificao da Itlia
e, no campo social, defendiam a necessidade de aliviar a misria popular, com vistas a uma evoluo da classe popular que,
dentro da perspectiva do grupo, desembocaria na construo de
um Estado guiado pelos princpios do cristianismo. Suas ideias
derivam de correntes do catolicismo francs, mas se desenvolveram com significativa autonomia na Itlia. Seus principais representantes so o genovs Raffaello Lambruschini (1788-1873),
o fiorentino Gino Capponi (1792-1876) e Niccol di Tommaso
(1802-1874), entre outros.
Como se pode notar, as ideias iluministas francesas difundiram-se por boa parte da Europa, mas isso no significa que sua
materializao tenha sido bem-sucedida.
Alm de revisar o pensamento educacional dos iluministas,
Carlota Boto tambm nos d notcias da execuo de alguns de
seus planos na Frana. Para isso, destaca o trabalho de Condorcet
como presidente do Comit de Instruo Pblica da Assembleia
Legislativa Francesa. Segundo Boto (2003), nesse cargo, Condorcet ir contribuir no desenho do Plano de Instruo Nacional
promulgado em 1792. Para a pesquisadora, vale destacar que,
conforme o Plano, o esclarecimento das luzes seria necessariamente fonte de prosperidade comum (BOTO, 2003, p. 735-762).
Boto apresenta, nesse texto, um ensino que ser dividido entre a
instruo primria e a secundria, sendo distribudas escolas por
toda a Frana proporo de 1 de cada nvel para cada 4.000 alunos. O fato lamentvel que cada escola possua apenas 1 (um)
professor. E, ainda assim, o Plano no foi completamente efetivado ainda que Condorcet, desde o princpio, anunciara que apenas o Ensino Primrio seria universalizvel naquele momento.
220
HISTRIA DA EDUCAO
Boto no a nica a fazer algumas crticas Revoluo

Francesa. Anatole France, em meados do sculo 19, foi, alis,
muito menos entusiasta a respeito da instruo iluminista. Ao
redigir Os deuses tm sede, France retrata uma Frana exaurida
pela revoluo e seguidora dos preceitos iluministas com o mesmo fanatismo de algumas crenas religiosas. Seu protagonista, o
pintor Evariste Gamelin, torna-se cada vez mais radical em sua
fidelidade ao Ser Supremo e ao que acredita ser a natureza humana. Tomando as prprias paixes como referncia para compreenso da humanidade, Gamelin, que se torna juiz das causas
revolucionrias, equivoca-se no julgamento sobre o prprio poder e papel, mandando guilhotina muitos de seus pares e conhecidos. Na crtica supremacia da razo e imparcialidade do
conhecimento, reside boa parte das virtudes desse livro de Anatole France que, na opinio de quem lhes escreve, oferece justo
contraponto ao Emlio de Rousseau para uma compreenso mais
complexa das influncias do Iluminismo na instruo ocidental.
No sculo 19, em meio difuso e consolidao da sociedade industrial, as formulaes pedaggicas, inspiradas no
positivismo de um lado e as de inspirao socialista (utpica e
marxista) por outro lado, valeram-se das experincias iluministas
para traar planos de ao e diretrizes de pensamento. Tomemos, pois, contato com algumas delas.
8.PEDAGOGIAS DE INSPIRAO SOCIALISTA E

POSITIVISTA
De uma maneira geral, os autores que iniciam a vertente socialista das teorias pedaggicas do sculo 19 foram os seguintes:
HISTRIA DA EDUCAO
221
Franois-Nol Babeuf (1760-1797), na Frana, parte de

princpios rousseaunianos, mas salienta a importncia formativa do trabalho, defendendo, portanto, uma articulao entre
trabalho manual e intelectual no processo educativo. Em Cadastre perptuel (1787) formula um plano de educao nacional no
qual as escolas deveriam ser oferecidas pelo Estado e abertas
a todos, sendo que os professores seriam pagos com a venda
de bens eclesisticos. A oposio a preconceitos e a valorizao
da solidariedade deveriam ser as principais caractersticas dessa educao, ao mesmo passo em que Babeuf critica a ideia da
superioridade do talento e da capacidade de alguns indivduos
e o princpio de uma maior valorizao do trabalho intelectual,
na medida em que, para ele, a sociedade uma grande famlia
na qual todos trabalham para o bem-estar comum, cada qual de
acordo com suas possibilidades, de forma que todos devem ter
direitos iguais.
J a utopia de Claude-Henri de Saint-Simon (1760-1825)
caracteriza-se por uma valorizao da Revoluo Industrial, a
qual reclama um novo tipo de cultura e na qual urge a soluo
da questo social. Desta forma, caberia s elites econmicas,
polticas e pensantes agirem em favor das camadas desfavorecidas, sendo o princpio norteador dessa sociedade o novo cristianismo, baseado na fraternidade universal. Para Saint-Simon,
deveria haver uma educao indireta (que ocorreria a partir do
ambiente social) e uma educao essencialmente cientfica. Ele
ainda critica as estruturas educacionais existentes que, ao seu
ver, so socialmente discriminatrias e deficientes no que tange
formao intelectual, bem como se interessa pelos procedimentos pedaggicos destinados educao popular.
A pedagogia de Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) tambm valoriza o papel do trabalho manual no processo educativo
222
HISTRIA DA EDUCAO
e exalta o papel da educao como o principal instrumento de

renovao social, atravs de uma forte crtica da educao burguesa, desigual e ineficaz no que diz respeito a alguma resoluo
para o problema da pobreza, a ela contrapondo a educao do
operrio evoludo e eticamente formado, honesto e religioso, vivendo sem a orientao de patres e de padres e que encarna
os valores fundamentais da civilizao moderna. (CAMBI, 1999,
p.480).
Charles Fourier (1772-1837), em Teoria dos quatro movimentos (1808) e em Novo mundo amoroso (1809), elaborou um
modelo de sociedade pautado em critrios antiautoritrios e por
um ideal de vida artesanal e campesino, centrado na harmonia
e solidariedade. Fourier defendeu propostas escandalosas para
a poca, como a abolio do casamento e a igualdade total entre homem e mulher, motivo pelo qual ocupou papel secundrio
no cenrio do sculo 19. Ele propugna que a educao deveria
ser educao para a liberdade e para a felicidade para todos os
indivduos e atravs da harmonia entre todos os indivduos. Neste sentido, critica as instituies educativas existentes por estarem voltadas para os interesses das elites e organizadas segundo
princpios do ensino clssico, e tambm a famlia, acusada por
ele de autoritarismo, por causar frustraes e revoltas, e de destruir o afeto entre pais e filhos.
Na Inglaterra Robert Owen (1771-1858) quem desenvolve uma proposta pedaggica na mesma linha desses tericos
franceses. Owen valoriza a importncia do trabalho na educao e defende uma educao igual para todos. Sua proposta tem
como fundamento uma profunda anlise dos problemas da sociedade industrial, preocupao esta originada a partir de sua
experincia pessoal de vida teve origem humilde e que o le-
HISTRIA DA EDUCAO
223
vou a buscar respostas e solues que promovessem uma real

melhoria das condies de vida da classe operria.
Entretanto, o socialismo na Educao, assim como em outras reas, s seria levado a bases mais elevadas por Karl Marx
(1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). Ainda assim, a
questo pedaggica nesses autores est dispersa nos seus vrios
escritos, s vezes de forma mais explcita, atravs de algumas
propostas presentes em obras de propaganda e interveno poltica, como o Manifesto Comunista (1847-1848) e Instrues aos
delegados (1866-1867); s vezes de maneira implcita, no desenvolvimento de alguns dos temas da filosofia marxista.
Em particular, so duas as contribuies mais significativas
do pensamento marxista Pedagogia contempornea: a impossibilidade de se refletir sobre a Educao sem levar em considerao condies sociais e polticas precisas, pois a luta de
classes que a caracteriza e sustenta; e a importncia do papel do
trabalho na Educao, em contraposio tradio intelectualista e espiritualista predominantes.
Muitas das proposies educacionais presentes no pensamento desses autores incidiram em medidas educativas empreendidas pela Comuna de Paris, em 1871, como a promoo
de um ensino laico, uma educao igual para todos (inclusas aqui
as mulheres), alm da busca de se efetivar a conjugao de ensino e trabalho, com vistas a realizar um novo tipo de escola que
preparasse, profissionalmente, o indivduo e que o instrusse,
cientificamente, de maneira rigorosa. Desaparece ainda a ateno especial voltada para os abrigos, nos quais se introduziu
uma educao completa da criana.
Entre seus escritos sobre Educao, destacamos um que
nos pareceu memorvel por encerrar um apanhado geral das cr-
224
HISTRIA DA EDUCAO
ticas dos sistemas de ensino e ideias pedaggicas de Alemanha e

Inglaterra a partir das quais os autores construram suas diretrizes educacionais para os trabalhadores em geral:
A Inglaterra manifesta um fato notvel: quanto mais baixa se
encontra uma classe no seio da sociedade e mais inculta no
sentido corrente do termo, mais prxima est do futuro e do
progresso. Isto , em suma, o que caracteriza toda a poca revolucionria que deu lugar ao cristianismo, disse-se bem aventurados os pobres, a sabedoria deste mundo se fez loucura
etc. Este sinal anunciador de uma revoluo nunca foi percebido com tanta nitidez e clareza delimitada como na Inglaterra
de agora. Enquanto que na Alemanha o movimento parte no
s da classe culta, como tambm dos atuais, na Inglaterra os
setores cultos, inclusive os inteligentes, so cegos e surdos a
todos os sinais dos tempos. O desleixo mais srdido reina nas
universidades inglesas enquanto os centros alemes de ensino
superior so uma maravilha. um fato conhecido em todo o
mundo. Porm, o que dizer dos trabalhos dos primeiros telogos e inclusive dos primeiros naturalistas ingleses! Que obras
to miserveis vemos nas listas semanais de novos livros! No
continente no possvel imaginar. Certamente, a Inglaterra
a ptria da economia poltica; porm, o que foi feito desta cincia na prtica entre os professores e polticos! A liberdade de
comrcio de Adam Smith foi levada at a consequncia absurda
da teoria da populao de Malthus, e no produziu nenhuma
outra a no ser uma nova verso civilizada do antigo sistema de
monoplio, que encontra seus representantes nas novas teorias
e combate com xito os absurdos malthusianos; porm, todos
se encontram embarcados nas mesmas teorias. Tudo isso no
passa de inconsequncia e hipocrisia, enquanto que os trabalhos mais notveis dos socialistas e, em parte, dos carlistas, so
desprezados e s encontram leitores nas classes baixas. A Vida
de Jesus, de Strauss, foi traduzida para o ingls, porm nenhum
editor respeitvel quis edit-la. Finalmente, foi publicada em
fascculos, a trs pences cada um, por um editor de segundo
escalo, um antiqurio enrgico. Isto o que acontece tambm
com as tradues de Rousseau, Voltaire, Holbach etc. Byron e
HISTRIA DA EDUCAO
225
Shelley, praticamente so lidos somente pelas camadas baixas

a obra deste ltimo no figuraria na mesa de nenhuma pessoa
respeitvel sem que casse no descrdito. Assim: bem aventurados os pobres, porque deles ser o reino dos cus e com um
pouco de tempo, sem dvida, tambm o reino deste mundo.
(ENGELS, 1844, p. 66 apud LOMBARDO, 2011, p. 65-66).
A partir de meados do sculo 19, ocorrem as primeiras

grandes manifestaes do positivismo pedaggico, na Frana e
Inglaterra, sendo posteriormente difundidas para os outros pases, com pequenas variaes, mas mantendo as caractersticas
originais, fundamentais do movimento. As propostas pedaggicas de cunho positivista podem ser caracterizadas, basicamente,
por dois aspectos principais: a elaborao da Pedagogia como
cincia e uma reformulao dos currculos formativos que, a
partir de ento, estariam voltados para as Cincias. Alm disso,
valoriza-se a Educao como um direito do cidado e, por extenso, como um caminho para a evoluo laica e racional da vida
coletiva.
Seria vlido notar que tais modelos permaneceram apenas
na inteno, longe de serem realizados. As reformas dos currculos redundaram, de uma forma geral, em um enciclopedismo.
No obstante, foi significativa a contribuio do positivismo para
a Educao contempornea no que diz respeito a uma reflexo
mais cientfica acerca da Pedagogia. Entre seus principais pensadores, esto:
1) Auguste Comte (1798-1857): fundador do positivismo.
No seu Curso de Filosofia Positiva, prometeu a elaboravismoncipais pensadores, esto:flexo mais cientfica acerca da gnificativa a contribuio do positivismo
para a s outros pases, com pequenas variaes, mas
mantendo as caractersticas originais, fundamentais
226
HISTRIA DA EDUCAO
do mo como um de seus princpios uma rigorosa universalidade da educao, o que implica uma abrangncia que atinja a todo o povo, independentemente
das condies socio-econmicas.
2) Edouard Sguin (1812-1880): preocupou-se com a
educao dos excepcionais. Segundo ele, sensao,
intelecto e vontade constituem os trs aspectos fundamentais de todo indivduo, configurando o desenvolvimento de sua personalidade. Sguin tambm
considera a atividade fsica e motora como intimamente ligada individualidade e aos processos de socializao do excepcional. Tratamento moral, higinico e
educao dos idiotas e de outras crianas retardadas
sua obra mais famosa e foi publicada em Paris, no
ano de 1846. Nela, o autor destaca a importncia dos
aspectos mencionados sobre a educao do deficiente
e ressalta o papel fundamental do ambiente para esse
tipo de educao, numa crtica s instituies tpicas
para excepcionais, segregantes e autoritrias, propondo como alternativa um ambiente menos institucional
e mais livre e estimulante.
3) mile Durkheim (1855-1917): o maior expoente do
positivismo na sociologia. Para ele, a educao consiste num processo de conformao do indivduo s
normas e valores sociais. Alm disso, tambm instrumento de perpetuao das tradies e conquistas de
um determinado patamar de desenvolvimento social e
cultural atingido por um povo. Tais processos so historicamente variveis e condicionados pelas estruturas
econmicas e sociais de cada sociedade. Durkheim ministrou um curso sobre A educao moral, em 1902-
HISTRIA DA EDUCAO
227
1903, que juntamente com alguns artigos de carter

geral e verbetes para um dicionrio pedaggico sobre
Educao, Infncia e Pedagogia (Nouveau Dictionnaire
de Pdagogie, 1911) constituem o corpus principal no
qual o autor reflete sobre o problema educacional e
formula um modelo pedaggico condizente com as necessidades da sociedade atual. Tal projeto valoriza os
aspectos laico, racional, moral e estatal da educao,
seguindo tendncia de boa parte dos modelos pedaggicos da poca.
4) Herbert Spencer (1820-1903): foi o maior expoente da
Pedagogia Positivista na Inglaterra. Sua obra Educao
intelectual moral e fsica, de 1861, foi uma espcie de
manifesto do positivismo pedaggico na Europa. A partir dela, podemos destacar dois aspectos principais de
seu pensamento educacional: 1) uma crtica educao clssica, segundo ele antiutilitarista e tendente ao
decorativo; e 2) uma teorizao do processo educativo pautado pela defesa de uma educao consoante
s exigncias, evoluo psicolgica e s experincias
concretas da criana. Para tanto, devem articular-se a
educao fsica, a educao intelectual (que deve partir do concreto para o abstrato) e a educao moral
(prtica e baseada na avaliao das consequncias das
aes da criana). Spencer foi acusado de evolucionismo e conservadorismo por sua ateno quase exclusiva ao problema do fsico, ao mesmo tempo em que
no plano moral valoriza somente as virtudes burguesas, negligenciando o problema da educao popular,
sendo estas algumas das principais limitaes de seu
modelo.
228
HISTRIA DA EDUCAO
Vale ressaltar o quanto as teorias socialista e positivista da

Educao eram politizadas e, supostamente, representavam grupos sociais antagnicos na sociedade de sua poca posicionamento que, alis, perdura at os dias atuais.
9.A PSICOLOGIA ENTRA EM CENA

no mbito do Realismo Naturalista, com inspirao em
Rousseau, que emerge certa tendncia psicolgica na Educao.
Em termos gerais, essa tendncia psicolgica na Educao poderia ser definida como explicao e desenvolvimento dos princpios da vertente naturalista (que tinha em Rousseau a referncia
principal), num esforo de elaborar uma forma mais cientfica e
concreta de suas ideias para a prtica escolar.
O pensamento naturalista no considerava a Educao
como um processo artificial no qual se adquire conhecimentos
de lngua e literatura, bem como de cincias formais de qualquer espcie, mas como um desenvolvimento de capacidades
natas da natureza humana. Dentro da perspectiva psicolgica,
tal natureza sinnimo de esprito do homem, de forma que os
princpios sobre os quais a Educao deveria basear-se seriam,
ento, procurados no conhecimento e atividades voltados para
o desenvolvimento do esprito humano. Dessa maneira, a formulao cientfica desses princpios deveria se fundamentar na
observao e na experimentao, procedimento este que no
comeou, a rigor, seno por volta de meados do sculo 19.
Essa tendncia buscava uma melhoria do processo educativo, o que fez com que o foco da ateno dos estudos se voltasse para a Educao Infantil, momento este negligenciado pelos
pensadores da Educao devido ao fato de concentrarem suas
HISTRIA DA EDUCAO
229
atenes nos estgios posteriores (secundrio e superior). Entre

os protagonistas dessa nova maneira de pensar esteve Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que, influenciado por Rousseau
e por aspectos do movimento romntico (como, por exemplo, a
valorizao da imaginao), em 1781, publica Leonardo e Gertrude, com sequncias publicadas em 1783, 1785 e 1787. Nessa sequncia de obras, Pestalozzi desenvolve, maneira de Rousseau,
uma proposta educacional cronolgica. Dela podemos depreender que a teoria pedaggica de Pestalozzi gira em torno de trs
princpios fundamentais: 1) a Educao como processo que deve
seguir a natureza (tal como proposto por Rousseau); 2) formao
espiritual do homem, desenvolvida por meio da educao moral,
intelectual e profissional; 3) valorizao da intuio na instruo,
aspecto no qual deteve mais sua ateno, desenvolvido, particularmente, em Gertrude instrui seus filhos (1801), obra na qual
defende a necessidade de ensinar partindo sempre da intuio
e do contato direto com as diversas experincias de cada aluno.
Sua obra tambm tinha uma dimenso poltica. Ele criticava a ordem social de seu tempo e reivindicava reformas que
efetivassem uma verdadeira liberdade e igualdade entre os indivduos, com vistas a fundar uma sociedade ideal, pautada em
princpios comunitrios e ticos. Pestalozzi havia efetuado uma
revoluo prtica no que diz respeito s propostas rousseaunianas, mas conforme notou Cambi (1999, p. 419-420), ele tinha
revivido, como educador, os problemas da Pedagogia tal como
se apresentavam no incio da sociedade contempornea e os tinha enfrentado a partir de uma teoria pedaggica alimentada
por princpios da cultura romntica (como a ateno ao povo,
o papel do sentimento nos vrios mbitos da vida das pessoas,
a referncia formao espiritual, a viso orgnica da sociedade, por exemplo), sendo marcada por uma forte concepo da
230
HISTRIA DA EDUCAO
Educao como formao humana, ao mesmo tempo espiritual

e poltica.
Em 1778, dirigiu o Jornal do Povo Suo, no qual difundia
suas ideias pedaggicas. Na mesma poca, dirigiu um instituto
para rfos, voltado para a educao intelectual e moral de rapazes. Nele, desenvolvia princpios fundamentais de sua pedagogia: o mtodo intuitivo e o ensino mtuo. Situado em Stans, o
instituto teve sua experincia interrompida e foi continuada em
Burgdorf, onde o sucesso fez com que se tornasse uma parada
obrigatria para as viagens pedaggicas de estudiosos e polticos. Mas foi s em 1805, em Yverdon, que organizou seu mtodo
de maneira mais completa, e este passou a servir como modelo
educacional para toda a Sua, bem como internacionalmente.
No obstante, em meio a dificuldades, a experincia termina em
1825. Ainda em 1826, publica duas autobiografias O canto do
cisne e Destinos da minha vida , vindo a falecer no ano seguinte.
O alemo Friedrich Froebel (1782-1852) tambm esteve
em cena nesse perodo. Froebel teve sua iniciao como professor em 1808 com Pestalozzi, e eles permaneceram juntos at
1810, quando divergncias constantes entre ambos o obrigaram
a partir. Em 1826, publica sua principal obra, A educao do homem, fortemente marcada pela influncia de Rousseau e Pestalozzi. Realiza em Blaukenburg, em 1839, sua maior obra como
educador: o jardim de infncia.
Seu pensamento pedaggico caracteriza-se por trs aspectos principais: a concepo da infncia, da qual parte de um
pressuposto religioso no qual Se na infncia est depositada a
voz de Deus, a Educao deve apenas deix-la se desenvolver,
agindo de modo que se reconhea como o divino, o espiritual, o
eterno, por meio de uma comunicao profunda com a natureza
HISTRIA DA EDUCAO
231
e a constituio de uma harmonia entre o eu e o mundo. (CAMBI, 1999, p. 425-426). Dessa forma, faz-se necessrio desenvolver a capacidade criativa da criana e incentiv-la a conhecer o
mundo por meio do sentimento e da arte (com suas cores, sons,
figuras etc.). No sentido de desenvolver tais habilidades, h um
grande destaque para o jogo nos pensamento froebeliano.
O segundo aspecto a organizao dos jardins de infncia, os quais no so apenas locais de recolhimento das crianas (abrigos), mas espaos em que h toda uma estrutura voltada para o jogo, para as atividades de grupo (como o canto, por
exemplo), com canteiros e reas verdes, no intuito de fomentar
nas crianas o interesse pelas mais variadas atividades.
O terceiro aspecto a didtica para a primeira infncia.
Cabe professora orientar as atividades, mas de maneira alguma
da forma programtica que acontece nas escolas. Froebel enfatiza a Educao como um processo no qual o indivduo realiza a
sua prpria natureza, pelo qual constri seu prprio mundo ou a
representao do exterior, e pelo qual une e harmoniza os dois.
(MONROE, 1958, p. 338). Assim, a espontaneidade das iniciativas concede ao professor a oportunidade para a instruo, ou
seja, o professor um auxiliar no estabelecimento dessa harmonia entre os mundos exterior e interior, pensamento e mundo
externo, relaes essas que a criana no seria capaz de estabelecer sozinha.
Problemas polticos fizeram com que, em 23 de agosto de
1851, fossem proibidos todos os jardins de infncia na Alemanha, a despeito de Froebel argumentar nunca ter se envolvido
com poltica. Froebel faleceu em 1852, sem ver seus jardins de
infncia voltarem a funcionar.
232
HISTRIA DA EDUCAO
J Johann Friedrich Herbart (1776-1841) segue uma linha

um pouco diferente da seguida por Pestalozzi e Froebel, apesar
de ter sido muito influenciado por ambos, e com ele que surge
um empenho claro da Pedagogia, nessa vertente, em constituir-se como cincia. Ele expe seu pensamento pedaggico, particularmente, em Sobre a representao esttica como tarefa fundamental da Educao (1806), Pedagogia geral (1806) e Esboo
de lies de Pedagogia (1835).
A partir de princpios da Psicologia e da tica, determina-se o governo da criana, o qual abrange pais e educadores
numa relao pautada por autoridade e amor, com vistas a tornar moral a natureza da criana sem vontade, de selvagem
desregramento e rudes tendncias, preparando-a para a vida
em sociedade.
No que diz respeito instruo propriamente dita, prope uma conjugao das diversas disciplinas de estudo com as
exigncias individuais do aluno, sem programas demasiado rgidos e uniformes. Herbart ocupou-se, principalmente, das escolas secundrias, distinguidas entre escola tcnica e ginsio, com
objetivos e programas diferentes. O professor deveria ser culto,
didaticamente preparado e atento s individualidades dos estudantes para gui-los e educ-los com xito. O autor defende a
autonomia da escola em relao ao Estado e Igreja, argumentando que a Educao cabe famlia e que seu objetivo maior
a formao do carter do jovem por meio de uma cultura moral.
Para Monroe, O objetivo da educao, de acordo com Herbat,
tico. O trabalho nico e total da educao pode ser resumido
no conceito moralidade. (MONROE, 1958, p. 324). Assim:
A anlise da virtude feita por Herbat no ficou apenas em termos formais, mas foi reduzida a cinco relaes ou ideias morais.
A fundamental era a de liberdade interna a harmonia entre a
HISTRIA DA EDUCAO
233
evoluo ou o desejo, de um lado, e a compreenso e convico

do outro. A isto foram acrescentadas a eficincia, ou perfeio
(o equilbrio ou harmonia dos gregos); a benevolncia, ou boa
vontade; a justia e a equidade. (MONROE, 1958, p. 324).
As idias de Herbat foram muito importantes para a construo da educao contempornea, assim como as dos demais
autores estudados nesse tpico. Note-se que uma revoluo,
tambm na educao, esteve em curso em todo esse perodo
e se consubstanciaria no prximo sculo, que iremos estudar a
partir de agora.
10.PEDAGOGIAS DO FIM DO SCULO 19 E INCIO

DO 20
O fim do sculo 19 e o incio do 20 caracterizaram-se por
um momento de tenses e crises, de oposio entre burguesia
e proletariado, nacionalismos e colonialismos, ao mesmo passo
em que ocorreu uma renovao cultural, de forte oposio ao
positivismo. Como no poderia deixar de ser, tais questes tambm incidiram nas formulaes pedaggicas. Foram Nietzsche,
Dilthey e Bergson os autores mais representativos envolvidos no
debate pedaggico daquele momento. Vozes radicais e crticas,
que levantaram problemas novos e inquietantes, ao imprimirem
feies bastante distintas das vigentes durante o sculo 18.
De um modo geral, Friedrich Nietzsche (1844-1900) faz
uma crtica da Educao tradicional e coloca em causa o modelo antropolgico grego-cristo-burgus, nascido com Scrates e
confirmado com o cristianismo, avesso aos valores trgicos, de
insero em um horizonte de represso-sublimao e de oposio aos valores vitais:
234
HISTRIA DA EDUCAO
Contra ele [o modelo em questo] e a sua moral deve agir

uma educao que vise como enuncia Zaratustra na sua mensagem tica e filosfica formao do esprito livre (Der
freie Geist), do esprito nobre (Der vornehme Mensch) e do
esprito dionisaco (Das Dionysische), que se realize numa
disposio interior para a leveza, como liberdade, jogo e nobreza, que desenvolva tenses heroicas e atitudes de luta, reconhecendo como prpria do homem a condio existencial aberta para a morte de Deus e pelo reconhecimento do niilismo.
(CAMBI, 1999, p. 504).
Dentro de sua perspectiva, a nova paideia deveria ser crtica e trgica, com vistas a (re)construir um homem que afirme as
tenses vitais de sua existncia, o que incidir, por conseguinte,
na edificao de uma nova sociedade (dos fortes, dos eleitos e
dos ultra-homens). Nietzsche ainda se inspira em valores desprezados pelas teorizaes pedaggicas tradicionais, como o jogo, a
dana, a luta, a precariedade da vida etc.
A Pedagogia de Nietzsche trabalha como uma toupeira
(escava galerias para fazer desmoronar os castelos das certezas)
e com o auxlio do martelo (para ouvir se as ideias soam no vazio e promover uma destruio criativa), operando uma radical
destruio das tradies pedaggicas e educativas, propondo a
elas alternativas que visam a um modelo de homem, de cultura,
de civilizao totalmente novos, organizadas em torno de valores que a tradio metafsica e moralista do Ocidente, desde as
suas origens, ocultou e afastou. (CAMBI, 1999, p. 504-505).
No to radical quanto a Pedagogia de Nietzsche, mas na
mesma linha de crtica ao positivismo, h o pensamento educacional de Wilhelm Dilthey (1833-1911), fundador do historicismo, de que podemos destacar dois aspectos principais de sua pedagogia, ambos complementares: 1) a defesa de um ensino que
no seja voltado apenas para os elementos formais e eruditos da
HISTRIA DA EDUCAO
235
aprendizagem, portanto, de um recurso intuio, de forma a

fazer reviver a cultura e a vida espiritual do aprendiz atravs de
2) um apelo a um desenvolvimento formativo que leve em conta
a vida espiritual e o desenvolvimento cultural do indivduo. Esses
aspectos sero retomados pela Pedagogia alem at tempos recentes, levando ao desenvolvimento de teorizaes educativas
preocupadas com os problemas de cultura e histria, mas especialmente com os processos formativos (psicolgicos, ticos,
sociais, polticos etc.), em meio dinmica e ao enriquecimento
progressivo da conscincia e da vida espiritual do homem moderno. Para Monroe (1958, p. 392), De 1808 a 1811, com von
Humboldt e von Schukmann, o esprito e a conduta das escolas
elementares foram revolucionados pela introduo de mtodos
melhorados, baseados nos de Pestalozzi.
Na Frana, Henri Bergson (1859-1941) ir redigir A especializao (1882), O bom senso e os estudos clssicos (1895), Da
inteligncia (1902), entre outros. Em sua obra, Brgson expe
sua concepo educacional, orientada no sentido espiritualista e
dinmico, voltada para os estudos clssicos e para a formao do
indivduo. Ele valoriza aspectos interiores e subjetivos nos processos de formao, o que leva, no plano educativo e escolar,
oposio a toda especializao profissional da instruo, sublinhando seu compromisso tico, alm da valorizao da criatividade, e opondo-se a intelectualismos.
Segundo Paul Monroe (1958, p. 387):
Em 1797, o Dr. Andrew Bell introduziu na Inglaterra o sistema
de empregar os meninos mais velhos para a instruo dos mais
jovens, o que fizera anteriormente num asilo de rfos. Por ele,
e especialmente por Josef Lancaster (1778-1838), o sistema foi
desenvolvido at que se tornou para a Inglaterra um substituto,
embora algo inadequado, de um sistema nacional de escolas.
Por meio do emprego de alguns monitores diretores e um n-
236
HISTRIA DA EDUCAO
mero suficiente de decuries escolhidos entre os estudantes

mais adiantados e mediante um sistema detalhado de organizao e de mtodo, era possvel a um professor dirigir um grande nmero de alunos. Com Lancaster o ideal que ele prprio
alcanou antes de 20 anos, foi que um s professor controlasse
uma escola de 1000 meninos.
E na Rssia:
[...] A Frederico, o Grande, e a outros monarcas alemes do fim
do sculo XVIII. Mas s em 1763, ao terminar a guerra dos 7
anos, Frederico pode voltar suas grandes energias para o problema da educao. Em seus Regulamentos Escolares daquele
ano, tornou obrigatria a frequncia escolar, estipulou a preparao adequada e a remunerao dos professores, providenciou para a organizao de livros didticos apropriados para o
aperfeioamento dos mtodos, criou a inspeo escolar e proclamou a tolerncia religiosa na educao. (MONROE, 1958,
p. 392).
Para saber mais...

A obra Os miserveis, do francs Victor Hugo, foi publicada em 1862 e retrata uma Frana cheia de misria e problemas sociais. Seu protagonista
Jean Valjean, que vive em condies miserveis e injustas, perambulando pela
capital e pelo interior francs, onde se depara com inmeros tipos e formas
de vida do velho mundo naquela poca. Seguir o caminho de Jean Valjean
acompanhar o europeu do final do sculo 19 nas mazelas que comprometem
ou colaboram com a educao de seu carter e costumes.
Um dos personagens mais emblemticos da educao de Valjean a pequena Cosete. Filha de uma prostituta moribunda e entregue a uma famlia de
exploradores, a pequena herona tutorada por Valjean ao longo das muitas
pginas desse belo romance. O acompanhamento dedicado pelo protagonista
garotinha marcado por aspectos conhecidos por dar forma ao romantismo,
como o senso de mistrio e a religiosidade. Alm disso, h exemplos de um
liberalismo ainda incipiente, como a preocupao econmica e a confiana no
indivduo.
Como Rousseau, Victor Hugo apresenta a trajetria de um indivduo que, ao
fim, se realiza ou permanece em outro, enfim, o filho, a criana, a continuidade
asseguram Idade Contempornea um de seus principais valores, a Educa-
HISTRIA DA EDUCAO
237
o como suporte da vida e da permanncia daquela unidade inicialmente responsvel por assegur-la: a famlia.
A famlia de Victor Hugo j no como a famlia de Rousseau, tampouco a
educao de ambos pode se equiparar em contedo ou disciplina. De qualquer maneira, na criao de um modelo (a ser seguido ou rechaado), esses
autores apresentam um dos fatores mais essenciais da Histria da Educao:
a noo de que ela est intimamente relacionada com os problemas de cada
poca e que os estudos e reflexes que a ela se remetem tm, indissociavelmente, a mesma prerrogativa.
Assim, consideramos ter feito um balano da instruo nos

sculos 18 e 19. Ainda que o sculo 20 faa parte da poca contempornea, achamos por bem inclu-lo numa unidade especfica: a prxima. Ao longo dessa unidade, estudamos a Histria
da Educao na Idade Contempornea. Um pouco antes, estudamos a Antiguidade e a Idade Mdia. Mas ser que nosso olhar
no deixou escapar nada? claro que sim, seno pelos mtodos
escolhidos, pela simples razo de que o passado nos foge como
um desconhecido, a quem no sabemos sequer o que perguntar
quando queremos comear a nos conhecer. Desse modo, antes
de tratarmos sobre o sculo 20, sugiro um exerccio solitrio:
reflita sobre o homem e sua educao; passando pelo homem
antigo, medieval, moderno e contemporneo, e, por favor, no
se assuste ao constatar o quanto somos diferentes e iguais ao
mesmo tempo.
11.SINTETIZANDO
A Educao na Idade Contempornea privilegiou a formao do homem como cidado, tornando-o capacitado a ser um indivduo mais ativo e autnomo na
sociedade, o que ocorreu em trs planos: 1) no da organizao, por meio da elaborao de um sistema es-
238
HISTRIA DA EDUCAO
colar articulado e orgnico sob o controle pblico; 2)

no nvel dos programas de ensino, por meio da valorizao de saberes teis, abarcando as novas cincias e
as lnguas nacionais, em contraposio ao modelo humanstico de escola (lingustico-retrico, no utilitrio
etc.); 3) no nvel didtico, cedendo espao a processos
de ensino-aprendizagem inovadores, mais cientficos,
empricos e/ou prticos.
A Pedagogia do Iluminismo francs, fora do crculo dos
filsofos, teve a importante contribuio de Louis-Ren de La Chalotais (1701-1785), Denis Diderot (17131784), Jean Le Rond DAlembert (1717-1783), tienne
Bonnot de Condillac (1715-1780), Voltaire (1694-1778).
Contudo, o pensador mais importante dessa poca foi
Jean-Jacques Rousseau.
Na Alemanha, Basedow, Herder e Kant seguiram o rastro de Rousseau em suas propostas. Na Itlia, os principais pensadores da Educao foram: Antonio Genovesi
e Gaetano Filangieri (1752-1788), em Npoles. Francesco Soave (1743-1816) e Giuseppe Gorani (1740-1819),
na Lombardia. Raffaello Lambruschini (1788-1873),
Gino Capponi (1792-1876) e Niccol di Tommaso (18021874), na Toscana. E Sigismundo Gerdil (1718-1802),
entre os poucos defensores da ortodoxia catlica.
Entre as pedagogias de inspirao socialista e positivista,
destacamos inmeros autores, e Karl Marx (1818-1883)
e Friedrich Engels (1820-1895) esto entre os principais.
Sua bibliografia sobre Educao, todavia, est dispersa
em vrios escritos desses autores.
A partir de meados do sculo 19, ocorrem as primeiras
grandes manifestaes do positivismo pedaggico, que,
HISTRIA DA EDUCAO
239
basicamente, podem ser caracterizadas por dois aspectos principais: a elaborao da Pedagogia como cincia;
e uma reformulao dos currculos formativos, que,
a partir de ento, estariam voltados para as cincias.
Alm disso, valoriza-se a Educao como um direito do
cidado e, por extenso, como um caminho para a evoluo laica e racional da vida coletiva. Entre seus principais pensadores, est Auguste Comte (1798-1857), para
quem uma educao cientfica tendo como um de seus
princpios uma rigorosa universalidade da Educao
era urgente.
No mbito do Realismo naturalista, com inspirao em
Rousseau, emergiu ainda certa tendncia psicolgica na
Educao. Essa tendncia buscava uma melhoria do processo educativo e teve como protagonista Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Dela podemos depreender:
1) a Educao como processo que deve seguir a natureza (tal como proposto por Rousseau); 2) a formao espiritual do homem, desenvolvida por meio da educao
moral, intelectual e profissional; 3) a valorizao da intuio na instruo, aspecto que deteve mais sua ateno. O alemo Friedrich Froebel (1782-1852) tambm
esteve em cena nesse perodo, e sua maior obra como
educador foi o jardim de infncia. Johann Friedrich Herbart (1776-1841), por sua vez, procura constituir a Pedagogia como uma cincia.
No final do sculo 19 e incio do 20, Nietzsche, Dilthey
e Bergson levantam problemas novos e inquietantes.
Nietzsche (1844-1900) critica a Educao tradicional e
coloca em pauta o modelo antropolgico grego-cristo-burgus, nascido com Scrates e confirmado com o
240
HISTRIA DA EDUCAO
cristianismo de insero em um horizonte de represso-sublimao e de oposio aos valores vitais. Nietzsche

inspira-se em valores desprezados pelas teorizaes
pedaggicas tradicionais, como o jogo, a dana, a
Henri Bergson (1859-1941) expe sua concepo educacional, orientada no sentido espiritualista e dinmico,
voltada para os estudos clssicos e para a formao do
indivduo.
Aprendendo a ser professor(a) no sculo 19: algumas
influncias de Pestalozzi, Froebel e Herbart
No final do sculo 18 e, sobretudo, ao longo do sculo 19, com as teorias de
Pestalozzi, Froebel e Herbart, foram modificadas, radicalmente, as concepes de professor(a), ensino e mtodo. Essas mudanas propiciaram o que
hoje em dia se entende por escola moderna. Dos reflexos das teorias propostas por esses trs pedagogos, este estudo tem por objetivo apresentar, especificamente, algumas mudanas e sugestes relativas formao de professores e professoras para a escola primria a partir dos centros de formao e/ou
escolas normais. Entre as qualidades requeridas para professores estavam as
caractersticas de cuidado, afetividade e carinho para com os meninos e meninas. Com a influncia das Cincias da Educao (sobretudo da Pedagogia
e da Psicologia), as escolas normais disseminaram novas concepes sobre
a infncia e passaram a propagar modelos pelos quais a prtica do professor
deveria ser regida: racionalidade cientfica mesclada com atributos femininos.
Em consequncia, o espao da sala de aula passou a ser, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres. Em suma, a discusso aqui realizada se
concentra na anlise iniciada por Pestalozzi sobre o conceito de mulher como
me-educadora e o fato de que Froebel foi o primeiro a incorpor-la como
profissional da Educao.
HISTRIA DA EDUCAO
241
A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a

Revoluo Francesa
Esse livro mostra como h muito o que se recolher das posturas sobre a Educao assumidas pelo Iluminismo e pela Revoluo Francesa sobre as funes do Estado, sobre polticas pblicas e mesmo sobre o problema terico
crucial, o poder da Educao. A autora foi buscar nas suas fontes primordiais
um discurso ainda muito atual sobre a Educao.
Lutero (2003)
Para narrar a Reforma Protestante, a sequncia apresenta a vida do religioso
e reformador alemo Martinho Lutero, figura central do movimento protestante.
Lutero foi o responsvel por condenar o trfico de indulgncias na Igreja e
criar as 95 Teses, bem como estabelecer uma nova inspirao educacional na
Alemanha.
BOTO, C. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo
Francesa. So Paulo: Unesp, 1996. 207 p.
DURES, S. J. A. Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas
influncias de Pestalozzi, Froebel e Herbart. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 37,
n. 3, p. 465-480, 2011-2012. Disponvel em: <http://search.scielo.org/resource/
pt/art-S1517-97022011000300002-scl>. Acesso em: 29 ago. 2014.
1) A Educao na Idade Contempornea privilegiou a formao do homem
como cidado, tornando-o capacitado a ser um indivduo mais ativo e autnomo na sociedade, o que ocorreu no seguinte plano:
a) da organizao, por meio da elaborao de um sistema escolar articulado e orgnico sob o controle pblico.
b) no nvel dos programas de ensino, por meio da valorizao de saberes teis, abarcando as novas cincias e as lnguas nacionais, em con-
242
HISTRIA DA EDUCAO
traposio ao modelo humanstico de escola (lingustico-retrico, no

utilitrio etc.).
c) no nvel didtico, cedendo espao a processos de ensino-aprendizagem inovadores, mais cientficos, empricos e/ou prticos.
d) Todas as alternativas esto corretas.
2) O terico francs mais importante no tempo do Iluminismo, quando o
tema Educao, foi:
a) Louis-Ren de La Chalotais.
b) Jean-Jacques Rousseau.
c) Denis Diderot.
d) Jean Le Rond DAlembert.
3) Para Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), impossvel
refletir sobre a Educao sem levar em considerao:
a) condies sociais e polticas precisas, pois a luta de classes que a
caracteriza e sustenta.
b) que o homem um indivduo que busca o equilbrio interior e que o
temor a Deus, mais do que sua compreenso, o impede disso.
c) a importncia do papel do trabalho na Educao, em contraposio
tradio intelectualista e espiritualista predominantes.
d) Apenas as alternativas a e c esto corretas.
4) No entendimento de Auguste Comte, principal representante da Pedagogia Positivista, a Educao :
a) um dever do cidado e, por extenso, um caminho para a evoluo
laica e racional da vida coletiva.
b) um direito e um dever do cidado e, por extenso, um caminho para a
revoluo laica e racional da vida coletiva.
c) um direito do cidado e, por extenso, um caminho para a evoluo
laica e racional da vida coletiva.
d) Nenhuma das alternativas est correta.
5) Para Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a Educao um processo
que deve seguir a natureza e a formao espiritual do homem, desenvolvida atravs da educao moral, intelectual e profissional. Nesse sentido,
deve-se:
HISTRIA DA EDUCAO
243
a) valorizar a intuio na instruo, porque ela representa a inteligncia

nata dos homens.
b) valorizar a inteligncia racional na instruo, porque ela representa a
necessidade de ordem na sociedade.
c) valorizar a reflexo na instruo, porque ela representa a capacidade
de os homens reconhecerem seus erros e viverem em melhor harmonia consigo mesmos.
Gabarito
1) d.
2) b.
3) d.
4) c.
5) a.
14.CONSIDERAES
A cidadania e os direitos humanos so dois dos pontos
mais importantes da educao contempornea. No Brasil, entre
outros efeitos, o Estatuto da Criana e do Adolescente um dos
pontos nevrlgicos dessa orientao, sendo assim, sempre que
esse campo da histria estiver em foco, lembre-se dos temas
aqui levantados.
244
HISTRIA DA EDUCAO
15.E-REFERNCIAS
ENGELS, F. Cartas de Londres. In: LOMBARDO, J. C. Karl Marx e Friedrich Engels:
textos sobre Educao e Ensino. So Paulo: Navegando Publicaes, 2011. p. 65-66.
Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/ano/mes/ensino.pdf>.
Acesso em: 1 set. 2014.
ARCE, A. A Pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002. 228 p.
BOTO, C. Na Revoluo Francesa, os princpios democrticos da escola pblica, laica
e gratuita: o Relatrio de Condorcet. Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p.
735-762, 2003.
BOURDIEU, P. Razes prticas: sobre a teoria da ao. So Paulo: Papirus, 1996.
CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999.
CHARTIER, R. Origens culturais da revoluo francesa. So Paulo, Unesp, 2009.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. In: Os pensadores. Traduo de Maurcio
Tragtemberg. So Paulo: tica Cultural, 1980. p. 300-312.
HUBERT, R. Histria da Pedagogia. So Paulo/Braslia: Nacional/INL, 1976.
LUZURIGA, L. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1971.
MONROE, P. Histria da Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958.
HISTRIA DA EDUCAO
245
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 6
TEATRO E EDUCAO FEMININA NO
BRASIL DO SCULO 19
Elisa Maria Verona
1.OBJETIVO
Entender as concepes de educao feminina partilhadas por nossos escritores dramticos por meio de suas
peas.
2.CONTEDOS
Pressupostos da educao feminina no Brasil do sculo
19.
Papel desempenhado pela atividade teatral na tarefa de
instruir e moralizar a sociedade.

voc tenha em mente algumas informaes sobre a
autora desta unidade. Isso lhe ajudar a tomar uma
posio crtica sobre o conhecimento que est pres-
247
UNIDADE 6 TEATRO E EDUCAO FEMININA NO BRASIL DO SCULO 19
tes a contatar, bem como a buscar, em um momento

posterior, informaes que possam complementar seu
aprendizado.
Formada em Histria pela UNESP, campus de Franca, em 2004.
Desenvolveu pesquisa de mestrado (2007) e doutorado (2011)
pela mesma instituio, com financiamento Capes, oportunidade
em que trabalhou com romances e peas teatrais produzidos no
Brasil do sculo 19, com o objetivo de entender os modelos de
feminilidade e de casamento defendidos por nossos literatos. Essas investigaes resultaram na publicao de um livro em 2013,
pela Editora UNESP, intitulado Da feminilidade oitocentista, e em
artigos cientficos publicados em revistas acadmicas. Como docente, trabalhou na Faculdade Frutal (FAF) e no Instituto de Ensino Superior de Bebedouro (IMESB), ministrando disciplinas como
Filosofia da Educao, Estudos da Realidade Brasileira e Antropologia e coordenando o Ncleo de Pesquisa e Extenso (FAF) e o
Projeto de Extenso Tecendo Redes, que explorou o tema da
violncia domstica. Atualmente est vinculada Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, com dedicao ao Ensino Fundamental e Mdio.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa do autor, prepare-se

para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal, e aps sua reflexo,
o(s) texto(s) complementar(es).
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, nele que as referncias principais da
o desenvolvimento de suas atividades. Aproveite esse
momento para perguntar ao seu tutor sobre algum
248
HISTRIA DA EDUCAO
ponto que no ficou claro ou que lhe deixou curioso

em sua leitura.
4.INTRODUO UNIDADE
Os pais antigos proibiam a leitura s filhas, afirmando que os
livros eram os piores inimigos da alma. Para livrarem ento as
pobres inocentes de, por qualquer causalidade, estarem um dia
em contato com to perigosos conselheiros, faziam uma coisa que l consigo julgavam muito acertada no as ensinavam
a ler! Era evidente o meio mais coercitivo. Hoje em dia o no
saber ler , felizmente, considerado uma vergonha, e no h
uma pessoa que propositalmente condene os filhos a tamanha
desgraa; agora o que ainda h so chefes de famlia que abominam os livros, ordenando s filhas que no toquem nunca
em semelhante coisa. (ALMEIDA, 1905. p. 35.)
Pensar sobre a educao feminina no Brasil do sculo 19

nos obriga a ir alm de uma reflexo sobre todo o esforo realizado em prol da constituio de uma rede oficial de ensino. Ainda
que tenham sido erguidas inmeras escolas por meio de decretos imperiais, sabido que o percentual da populao brasileira
que frequentava os bancos escolares no sculo 19 permanecia
reduzido, sobretudo se contabilizarmos apenas as mulheres. No
entanto, se as iniciativas do poder pblico eram insuficientes
para contemplar toda a demanda educacional do Brasil Imprio,
outros canais de trocas culturais buscavam contornar essa lacu-
HISTRIA DA EDUCAO
249
na. Ou seja, para impulsionar o progresso brasileiro, nossa elite

letrada valeu-se dos mais diversos mecanismos de divulgao de
ideias e moralizao dos indivduos. O objetivo central desta unidade mapear a contribuio do teatro nessa investida.
Este estudo se encontra subdividido em trs partes, nas
quais abordaremos, respectivamente: a) as mudanas desencadeadas a partir da transmigrao da corte lusitana para suas
extenses coloniais, a promoo do ideal de civilizao levada a
cabo por nossos homens de letras, bem como a nfase que atriburam ao desenvolvimento da atividade teatral para a prosperidade pblica; b) alguns avanos educacionais do perodo com
nfase para os saberes valorizados nos currculos adotados por
escolas femininas; c) as concepes acerca da educao feminina partilhadas por nossos escritores dramticos atravs de suas
peas.
5.TRANSFORMAES HISTRICAS A PARTIR DE

1808 E O PAPEL SOCIAL DA ATIVIDADE TEATRAL
Durante o sculo 19, o contato do Brasil com a Europa renovou-se; os traos culturais mais marcadamente portugueses
de nossa tradio passaram, progressivamente, a serem associados ao mau gosto e a dar lugar a novos hbitos, mais afrancesados e inglesados. Tal reconquista, como analisa Gilberto
Freyre (1936), que comeou com D. Joo VI e se acentuou com
D. Pedro II, alterou a paisagem brasileira em diversos aspectos e
produziu uma re-europeizao do modo de vida local, isto ,
produziu um abrangente processo de mudanas, com marcada
influncia do Velho Mundo, que abarcou desde o jeito de se vestir e de se divertir do brasileiro at a sua maneira de conceber as
instituies sociais. A crescente importao de artigos europeus
250
HISTRIA DA EDUCAO
demonstra que no era pequeno o interesse no Brasil por tudo o

que era moda no Velho Mundo. Frana e Inglaterra eram, ento,
os exemplos de naes ilustradas, que serviam de referncia para
os que se empenhavam, seriamente, na melhoria das condies
de vida do brasileiro. Grosso modo, o sculo 19 foi um perodo
marcado pela gradativa derrocada do modus vivendi patriarcal
e pela proeminncia de um estilo de vida mais urbano ou mais
civilizado, como gostavam de salientar os contemporneos.
A valorizao social do homem formado foi um dos aspectos desse processo de transformao. A ascenso dos bacharis
s principais carreiras pblicas marca o triunfo desse novo elemento de diferenciao social e a afirmao de um novo estilo
de vida, mais urbano e polido. Para debater suas opinies, essa
nova elite letrada tinha a seu favor um ambiente relativamente
propcio, sobretudo se levarmos em conta as mudanas desencadeadas aps a transmigrao da Corte Portuguesa para o Rio de
Janeiro, em 1808. A transferncia do monarca portugus tornou
possvel uma srie de medidas que alterariam, decisivamente, a
configurao urbana dessa cidade, que passou a desempenhar
um papel de laboratrio, onde as medidas eram, primeiramente, testadas para depois serem estendidas s demais localidades
do pas. Olhar para o Rio de Janeiro desse perodo era, de certa
forma, olhar para um projeto de Brasil que se queria viabilizar
(FRANA, 1999, p. 10). Alm disso, era olhar para uma cidade
em que, dia aps dia, multiplicavam-se os cenrios que favoreciam a discusso de novas ideias: livrarias, teatros, cafs, bailes,
academias eram os principais pontos de encontro dessa nova camada social, preocupada em estimular a troca de opinies e em
expressar o seu interesse pelo progresso brasileiro.
A adeso aos ideais de ordem e civilizao, partilhada
pelos integrantes dessa nova elite letrada brasileira, justificou
HISTRIA DA EDUCAO
251
uma srie de medidas institudas ao longo do sculo 19. Civilizar

correspondia, ento, a um empenho de carter pragmtico, cuja
finalidade era banir os elementos que denunciavam nosso atraso
e melhorar as condies materiais, de sade e de higiene da populao. Correspondia tambm a uma ao educativa que visava
intervir, diretamente, nos hbitos e costumes locais, de modo a
coagir os desajustes e promover certo ideal de moralidade. A fala
de um coetneo resume de forma expressiva a conduta de nossa
inteligncia da poca: tempo de mostrar que a civilizao da
Europa penetrou em nosso pas [...]. (MACHADO, 1978, p. 216).
Regenerar os costumes e cooperar para o progresso foram
propostas que se objetivaram de diferentes formas: o interesse na fundao de um teatro nacional, por exemplo, representa uma faceta importante dessa cruzada, responsvel tambm
por instaurar diversos debates sobre as condies sociais, culturais, cientficas e econmicas do Brasil. Ou seja, alm de incentivar as produes dramticas nacionais, era preciso garantir
a difuso dos princpios higienistas e a realizao de reformas
sanitrias, permitir a criao de peridicos comprometidos com
a divulgao de saberes cientficos, literrios e morais, criar novas instituies de ensino, modificar a paisagem urbana, entre
outras coisas. A partir da interveno progressiva do bacharel
em diferentes domnios da vida privada e pblica, muitas frentes
de atuao, portanto, foram abertas. Muitas foram, portanto, as
reivindicaes apresentadas por esse corpo de escritores, e variados foram os temas discutidos: educao, saneamento, criminalidade e outros, entre os quais aqueles relativos famlia e aos
casamentos, preocupaes constantes e emergenciais na poca.
fundamental destacar, no entanto, que todas essas preocupaes tm origem num eixo comum: a necessidade de impulsionar o progresso local. Fosse por meio da fundao de escolas, do
252
HISTRIA DA EDUCAO
estabelecimento de reformas sanitrias, da coero dos desajustados ou do desenvolvimento teatral, era preciso contribuir de
alguma forma para o melhoramento do pas.
H de se ter em conta que, para muitos deles, a atividade
de escritor era encarada como algo quase to desafiador e fundamental como o trabalho realizado pelos heroicos desbravadores que se embrenhavam nos sertes para catequizar os aborgenes: missionrios do progresso, pregadores dos princpios
sos so algumas das expresses utilizadas por esses comprometidos homens de Letras para se autodenominarem. Essa elite
letrada partilhava de um senso de misso bastante aguado e
se ocupou dos mais variados problemas sociais. Independentemente da materializao, no entanto, um eixo comum orientou
as escolhas desses homens que se puseram a escrever por aqui:
fazer do Brasil uma nao mais ordeira e civilizada.
Nossos letrados dedicavam-se escrita de diferentes formas, manifestando alguma opinio por meio da imprensa peridica ou estimulando o mercado editorial com uma nova publicao brasileira. O fim do monoplio da Impresso Rgia, o
aumento do nmero de livreiros, sobretudo na corte, e o surgimento de diversos peridicos e associaes comprometidos
com a difuso do saber favoreceram imensamente o debate de
opinies e a formao de um pblico receptor para os contedos
impressos.
Graas a todos esses mecanismos de divulgao das ideias,
as questes mais importantes para a poca puderam ser discutidas publicamente, e a to reivindicada difuso das luzes, levada a cabo. Difundir as luzes, cooperar para o progresso nacional
e para o bom funcionamento da sociedade eram as principais
intenes dos que se punham a escrever. Nos prefcios de gran-
HISTRIA DA EDUCAO
253
de parte das obras redigidas durante o sculo 19 e no programa

editorial de muitos jornais e revistas, editados no mesmo perodo, essas intenes so insistentemente reiteradas.
Um meio que favoreceu bastante o debate de opinies e a
difuso de modelos de comportamentos no sculo 19 foi o teatro. Por isso no pequena a quantidade de escritores que se
dedicaram ao gnero, fazendo da arte dramtica um canal privilegiado de divulgao de suas ideias. Dito de outra maneira, alm
de livros, artigos e teses, muitos de nossos letrados tambm se
valeram de peas teatrais para espalhar alguns conhecimentos
teis e contribuir para a mudana de costumes da sociedade
brasileira. J que o teatro era ento considerado um verdadeiro
meio de civilizar a sociedade natural que os primeiros teatrlogos nacionais buscassem, com suas peas, demonstrar quais
os preceitos deveriam orientar adequadamente a educao do
belo sexo.
no sculo 19 que as condies para o desenvolvimento
de um teatro brasileiro comeam a ser criadas. No que as representaes teatrais fossem desconhecidas por aqui: nos tempos
coloniais, eram presena constante nas festividades pblicas e
religiosas, sobretudo a partir da segunda metade do sculo 18,
sendo utilizadas pelos jesutas na sua atividade missionria, em
perodo mais remoto. Como observou Jos Verssimo, no entanto, esse teatro s detinha de brasileira a circunstncia de estar no
Brasil, pois no constituiu um produto do nosso gnio; tampouco
contribuiu para desencadear uma literatura dramtica. Data do
sculo 19 o teatro brasileiro, caracterizado pela existncia de um
conjunto de autores que produziam com regularidade, de um repertrio razovel de peas voltadas para temas tidos como nacionais e de uma atividade crtica minimamente constituda.
254
HISTRIA DA EDUCAO
A vinda da famlia real para o Brasil, o advento do Romantismo, bem como a noo de misso que orientava o trabalho
dos literatos brasileiros foram circunstncias que favoreceram
imensamente o desenvolvimento teatral no pas. A partir do
desembarque do monarca portugus, em 1808, novas casas de
espetculo foram fundadas no Rio de Janeiro e em outras localidades mais diretamente afetadas pelos progressos da corte.
Companhias dramticas estrangeiras passaram a se apresentar
por aqui com alguma frequncia, e o pblico brasileiro foi, aos
poucos, incluindo o teatro entre suas prticas de sociabilidade.
Tambm no demoraria para que os primeiros atores nascidos no
Brasil comeassem a dividir o palco com os estrangeiros e a organizar as primeiras companhias dramticas nacionais. A proteo
que nossos governantes dispensaram ao teatro, estimulando a
construo de novas casas de espetculo e subvencionando empresas dramticas, foi igualmente um fator fundamental para o
desenvolvimento de nossa cena. Eles assim agiam por acreditar
que todas as naes que aspiravam a um lugar dentre as naes
cultas tinham de estimular a atividade teatral.
Em uma das diversas reflexes sobre a arte dramtica que
desenvolveu ao longo de sua carreira de crtico, Machado de Assis situou o teatro ao lado da imprensa e da tribuna e argumentou que, tal como os dois ltimos, o teatro era capaz de gerar
transformaes sociais, por ser o meio mais eficaz, mais firme,
mais insinuante de demonstrar uma verdade e de assinalar as
aspiraes ticas de um povo.
Para atingir esse grande objetivo, o teatro devia ser mais
que uma casa de espetculo ou um local de entretenimento,
como destacou Quintino Bocaiva em texto de 1858:
Hoje o povo e os literatos simultaneamente ho compreendido,
que o teatro no s uma casa de espetculos, mas uma escola
HISTRIA DA EDUCAO
255
de ensino; que seu fim no s divertir e amenizar os espritos,

mas, pelo exemplo de suas lies, educar e moralizar a alma
do pblico; e o que tivesse nos dias presentes a extravagante
ideia de querer ressuscitar no teatro essas diabrites atrabilirias
de uma conscincia gasta e impura seria com razo repelido da
cena pelo consenso soberano das turbas e seu nome entregue
ao desprezo. Por mais opinies que tenho lido em contrrio,
resta-me ainda a convico de que o teatro definitivamente
uma escola, onde o povo, conforme o gnero dos espetculos
que lhe for oferecido, pode adquirir ou bons ou maus costumes, profcuas ou danosas lies. (BOCAIVA, 2001. p. 449).
Tal como Machado de Assis, Bocaiva acreditava que, de

todos os gneros literrios, o teatro era o mais vigoroso e eficaz,
na medida em que apresentava um espetculo vivo de emoes
e sentimentos. Aos seus olhos, a produo dramtica deveria
ter uma funo utilitria e concorrer para a perfectibilidade
humana.
Joaquim Manuel de Macedo foi outro escritor que se prontificou a defender a importncia do teatro para a correo dos
costumes, apresentando argumentos bastante semelhantes aos
de Quintino Bocaiva. Acompanhemos o seu ponto de vista:
O teatro no deve ser unicamente uma instituio de entretenimento pblico, entretenimento passageiro, estril e sem resultados de futuro; o governo que deixa o teatro limitar-se a essa
misso exclusiva no s despreza o sbio preceito do poeta,
que recomenda a mistura do til com o agradvel, como se expe ao triste castigo de ver estragar-se e corromper-se no pas
a lngua, o gosto, a arte, e, o que mais, de sentir dentro de algum tempo o fruto de falsas doutrinas, de erros inconvenientes
espalhados na populao. (FARIA, 2001, p. 532).
A formao do teatro brasileiro, portanto, foi amplamente orientada por um propsito instrutivo e moralizador, ou seja,
nossos principais escritores partilhavam um desejo de fazer da
256
HISTRIA DA EDUCAO
literatura dramtica um agente significativo de transformao

social e regenerao dos costumes. Na falta de escolas em quantidade suficiente para suprir as necessidades locais, os teatros
tinham uma importante contribuio social para desempenhar.
Aspectos formais da educao da mulher
Antes de analisarmos os pressupostos da educao feminina defendidos por nossos escritores dramticos, tratemos sucintamente de alguns avanos educacionais do perodo e dos saberes valorizados para a formao da mulher no Brasil oitocentista.
A poltica educacional, durante o Imprio, quando comparada aos sculos precedentes, passou por uma srie de mudanas significativas. Pode-se mesmo dizer que a histria da
formao do Estado Imperial brasileiro oitocentista foi tambm
a histria da inveno da instruo e de sua emergncia como
temtica. (VAINFAS, 2002, p. 382). Esse vnculo pode ser percebido pelas prprias intenes que norteavam a organizao do
ensino, quais sejam a de contribuir para a construo da nao,
para o progresso do pas e para a moralizao do povo. Se, por
um lado, as conquistas nesse campo podem ser consideradas irrisrias diante da extenso territorial e do nmero de habitantes
do Brasil da poca, por outro, cabe entend-las como o incio de
um processo que reclamava por maior acesso instruo pblica. Por meio de uma infinidade de leis, decretos, regulamentos e
reformas, tentava-se viabilizar um projeto que pretendia implantar uma rede mais ampla de ensino primrio, secundrio e superior e garantir o derramamento da instruo e de suas ideas mui
luminosas sobre a populao.
Mencionemos, rapidamente, alguns dados para que o leitor tenha uma ideia do relativo desenvolvimento do setor edu-
HISTRIA DA EDUCAO
257
cacional durante o perodo. A provncia do Rio de Janeiro contava, em 1840, com 23 escolas pblicas, sendo 17 masculinas e
6 femininas. Quatro dcadas mais tarde, em 1888, os relatrios
administrativos apontam 426 escolas, das quais 250 eram de
meninos, 166 de meninas e 10 mistas. S no municpio neutro
eram 93 escolas pblicas em atividade, sendo 46 para meninos
e 47 para meninas, com uma frequncia em torno de 7.840 alunos. As particulares contavam com 955 matrculas nas 22 escolas
disponveis. No nvel secundrio, havia 247 alunas frequentando
a Escola Normal, 569 alunos e 219 moas frequentando o Colgio Pedro II, 161 alunos frequentando a Escola Politcnica, 543
a Escola de Medicina e 2.144 o Liceu de Artes e Ofcios. (Apud
RENAULT, 1982, p. 217).
Para uma populao calculada em torno de 400 mil habitantes, as estatsticas demonstram que apenas 5% da populao livre da corte frequentava escolas, porcentagem essa que
aumenta um pouco se for contabilizado o ensino informal, ministrado nas casas e oferecido por meio de anncios de jornais.
As famlias mais abastadas empregavam tutores particulares ou
enviavam seus filhos para instituies religiosas, ou seja, a maior
parte das crianas de elite no frequentava escolas pblicas de
instruo elementar. O ensino era um bom negcio, sobretudo
para os imigrantes, que habitualmente expunham nos jornais
suas habilidades aos interessados em seus servios: Une dame
etrangre, fille de bonne maison, soffre pour enseigner la langue
franaise dans des maisons perticulires en ville ou hors de ville.
(Apud RENAULT, 1982, p. 63).
O projeto em prol da instruo era, no entanto, prejudicado por muitos entraves, citados, frequentemente, nos relatrios administrativos que prestavam contas sobre as condies de
ensino queixava-se da falta de pessoas idneas que gostariam
258
HISTRIA DA EDUCAO
de se dedicar ao magistrio, da falta de inspeo acurada e inteligente dos poderes locais, da incria e ignorncia dos pais, que
em sua maioria no queria que seus filhos fossem escola ou
no se importava com isso.
Alis, a questo da impermeabilidade da populao ao
aliciamento escolar foi apontada, repetidas vezes, como causa
do atraso da instruo pblica. Difundir a instruo em um pas
como o nosso tarefa quase to enfadonha como a do enfermeiro de crianas que se recusam a ingerir a poo que h de
salv-las. (Apud RENAULT, 1982, p. 106), escreveu o cronista do
jornal Dirio do Rio de Janeiro, em maio de 1877. No ano seguinte, uma pesquisa proposta pelo Instituto Pedaggico da Provncia lana as seguintes questes: Quais os meios de forar o pai
a mandar seus filhos para a escola? Deve o governo usar de rigor
ou brandura? (Apud RENAULT, 1982, p. 114). Mesmo com a lei
n. 1.571, de 1871, que regularizou a obrigatoriedade do ensino e
estabeleceu multas e sanes em caso de seu descumprimento,
convinha ao poder pblico ser cauteloso na adoo de medidas
que pudessem melindrar a opinio pblica. o caso do dispositivo de 1862, que exigia atestado de vacinao para matrcula na
provncia, suprimido em 1870 por ter suscitado diminuio de
matriculados.
Tendo em vista que a seleo cultural dos saberes e das
disciplinas que deveriam fazer parte do currculo escolar condicionada por fatores de diversas ordens, cabe pensar sobre quais
contedos eram comumente ministrados s mulheres. Em geral,
menina ensinava-se as primeiras letras, os trabalhos de agulha
e os princpios de piano; s que chegavam ao ensino secundrio recebiam basicamente instruo moral e religiosa, noes
de leitura, escrita e gramtica, princpios de aritmtica, alm de
costura, bordado e outras exigncias da educao domstica. No
HISTRIA DA EDUCAO
259
regulamento da Escola Normal, de abril de 1869, ressaltou-se

justamente essa questo: Para alunas, menos lgebra e mais o
ensino de trabalhos de agulha e prendas do exerccio domstico. (PRIMITIVO, 1939, p. 195). Segundo consta no Dicionrio do
Brasil Imperial (2008), no verbete que trata das Escolas Normais,
o ensino de corte, costura e bordados perfazia um total de vinte
horas semanais, enquanto o de lngua portuguesa correspondia
a dez horas semanais, e o de teoria pedaggica, a duas horas semanais. Afinal, um destino comum era esperado por e para essas
mulheres, e os bancos escolares deveriam consistir em mais um
dos lugares onde se ensinava e aprendia como ser menina. O
casamento as espreita e no tarda a tom-las (AGASSIZ, 1977,
p. 277), escreveu a senhora Elizabeth Agassiz, em 1865, no sem
antes pontuar:
Em geral, no Brasil, pouco se cuida da educao das mulheres,
o nvel de ensino dado nas escolas femininas pouqussimo
elevado; mesmo nos pensionatos frequentados pelas filhas das
classes abastadas, todos os professores se queixam de que lhes
retiram as alunas justamente na idade em que a inteligncia
comea a se desenvolver. A maioria das meninas enviadas escola a entram com a idade de sete ou oito anos; aos treze ou
quatorze so consideradas como tendo terminado os estudos.
(AGASSIZ, 1977, p. 43 apud ALMEIDA, 2007, p. 3).
A desproporo da instruo para homens e mulheres

pode ser verificada na comparao entre o nmero de alfabetizados, obtida atravs do recenseamento de 1872: em cada 100
pessoas, 23 homens e 13 mulheres sabiam ler. Mas a diferenciao sexual da educao formal tambm pode ser averiguada
em outros aspectos. Mais de meio sculo separa a fundao dos
primeiros cursos de ensino superior no Brasil da data em que se
formou a primeira mulher graduada em universidade brasileira.
Trata-se de Rita Lobato Veloso Lopes, formada em Medicina, na
260
HISTRIA DA EDUCAO
Bahia, no ano de 1887. A lei que autorizou a presena feminina

em cursos superiores brasileiros foi aprovada por D. Pedro II em
19 de abril de 1879, porm, continuou reduzido o nmero de
mulheres que passaram a frequentar faculdades. A desaprovao social em torno da mulher formada ainda era grande, e a
quadrinha popular podia continuar a ser repetida:
Menina que sabe muito
menina atrapalhada
Para ser me de famlia
Saiba pouco ou saiba nada.
(Apud HAHNER, 2003, p. 57)
A imprensa debateu a capacidade da mulher para atividades cientficas. Muitos ainda insistiam que no se deveria proceder contra as leis da natureza, afinal, ningum gostaria de
se casar, por exemplo, com uma mdica viciada pelo contnuo
costume de frequentar a rua. (Apud HAHNER, 2003, p. 149). s
mulheres, sobretudo as de classe mdia ou baixa, cabiam as atividades que exigiam menor especializao, s quais se dispensava pouco prestgio, como o Magistrio e a Enfermagem. Nos
termos da moral pblica, a Medicina era incompatvel com a mulher honrada, a dama de elite deveria permanecer em sua casa e
ocupar-se dos seus filhos.
Mas, alm da hostilidade pblica, outros obstculos dificultaram o acesso da mulher aos cursos superiores. Com exceo
das Escolas Normais, foram tardios e poucos os estabelecimentos de ensino secundrio pblicos que abriram suas portas ao
sexo frgil. E manter as meninas em escolas secundrias particulares era custoso demais para pouco retorno.
HISTRIA DA EDUCAO
261
Construo social do papel feminino pelo teatro

E na fico, quais foram os postulados da educao feminina defendidos por nossos escritores dramticos? De acordo com
as peas teatrais escritas no Brasil oitocentista, as mulheres deveriam ser preparadas apenas para se tornarem esposas e mes
zelosas, ou a educao feminina deveria transcender esses objetivos? Nenhum outro assunto foi to explorado por nossos teatrlogos quanto aquele relativo aos papis sociais que deveriam
ser observados por homens e mulheres.
Dentro dessa questo dos papis sociais, sobressai nas peas analisadas uma discusso acerca do novo papel da mulher
na sociedade e das mudanas que estavam em curso quanto ao
modo de educar o belo sexo. Muito significativa em relao a
esse tpico a pea As doutoras, de Frana Jnior, que consegue
expor de forma bastante interessante o impasse social existente
a respeito da educao feminina, ou seja, devia a mulher aspirar s mesmas carreiras que os homens ou sua instruo devia
limitar-se a uma formao elementar? Em As doutoras, os diversos pontos de vista sobre o assunto so apresentados pelo
posicionamento dos diferentes personagens. Manuel Praxades,
personagem entusiasmado com o grande progresso da civilizao moderna, mostra-se um convicto defensor da emancipao
feminina e, por isso, apoiou que sua filha Lusa se formasse em
Medicina; segundo Manuel:
O papel da mulher de hoje no o da de ontem. Aquelas criaturas que viviam em casa trancadas a sete chaves, plidas, anmicas, de perna inchada, feitorando as costuras das negrinhas,
comeam, por honra nossa, a ser substitudas pela verdadeira
companheira do homem, colaborando com ele no progresso da
grande civilizao moderna. (FRANA JR., 1980, p. 229).
262
HISTRIA DA EDUCAO
Para Maria Praxades, esposa de Manuel, uma senhora bem

mais cautelosa do que o marido quanto adoo de ideias progressistas, as mulheres deviam limitar-se ao nobre e verdadeiro
papel de me de famlia fora contra a vontade de Maria que a
filha se formara em Medicina.
Outras divergncias aparecem tambm entre o casal Lusa
Praxades e Pereira, em virtude de os dois personagens serem
mdicos e defenderem diferentes posies acadmicas quanto
prtica da Medicina. Esses desentendimentos repercutiro na
relao de matrimnio, acerca do qual a dupla tem perspectivas
diferentes. Enquanto para Lusa a mulher devia gozar de posio
igual do marido no casamento Eu no sou uma mulher vulgar que veio colocar-se pelo fato do casamento sob a proteo
de um homem. A minha posio no casal igual, perfeitamente
igual de meu marido sob o ponto de vista do trabalho. (FRANA JR., 1980, p. 244), para o Doutor Pereira o homem tinha de
manter a sua posio de chefe de famlia, a quem a mulher devia
se submeter Sou cabea do casal. Tenho minha posio definida em direito perante a famlia e perante a sociedade. (FRANA
JR., 1980, p. 252), afirma o moo.
Apesar de lanar algumas bases para a discusso sobre
como seria a famlia do futuro, essa pea de Frana Jnior acaba por reafirmar alguns valores mais tradicionais sancionados
pelo pacto familiar do perodo. Depois de se tornar me, Lusa
abdica da profisso de mdica e, a partir de ento, terminam os
desentendimentos com o marido. Em um dilogo entre Lusa e
seu pai, inconformado com a resoluo da filha, a moa explica
os motivos que a levaram a optar por abandonar a carreira:
Meu pai: dizem que o crebro da mulher fraco. Pois bem,
por um sentimento de vaidade, que dizem tambm ser inato
em nosso sexo, eu enchi esse crebro de tudo quanto a cincia
HISTRIA DA EDUCAO
263
pode ter de mais grandioso e mais til. Percorri com coragem

inaudita toda a escala do saber humano na minha especialidade. Calquei dios e vaidades dos colegas, ergui a cabea, sem
corar, acima desses preconceitos sociais de que falou h pouco
e que eu tambm considerava estpidos! Venci. Entrei na sociedade triunfante com o meu ttulo. O prestgio que se formou em
torno do meu nome fez-me esquecer de que era uma mulher...
a glria atordoava-me... Dentro de mim sentia, porm, qualquer coisa de vago, de estranho, que no sabia explicar! Eu que
muitas vezes no anfiteatro havia apalpado o corao humano,
que o tinha dissecado fibra por fibra, que pretendia conhecer-lhe a fundo a fisiologia! Desconhecia, entretanto, o sentimento
mais sublime que enche todo esse rgo. Tudo quanto aprendi
nos livros, tudo quanto a cincia podia dar-me de conforto, no
vale o poema sublime do amor que se encerra neste pequeno
bero! (FRANA JR., 1980, p. 287).
Ao abrir mo de sua profisso para exercer plenamente

seu papel de me, Lusa tambm reassume uma nova postura
em relao ao vnculo matrimonial. Se antes defendia a igualdade de posies entre o casal, passa, depois da maternidade,
a acreditar que, pelas leis naturais, h deveres que cabem unicamente ao marido, como a obrigao de garantir o peclio do
casal, e responsabilidades que cabem esposa, como a de bem
criar e educar os filhos.
Igualmente preocupado em reafirmar papis sociais j sancionados pelo senso comum, estava Antonio de Castro Lopes, na
sua pea A emancipao das mulheres, composta em 1852. Apesar de todo o enredo desenvolver-se no sentido de fomentar a
reivindicao da igualdade de direitos entre homens e mulheres,
a ideia de que toda glria da mulher consiste no amor conjugal,
na dedicao aos deveres domsticos e na prtica da virtude que
prevalece no desfecho. Julieta e Deolindo, par romntico que
protagoniza a ao da comdia, mostram-se convictos defenso-
264
HISTRIA DA EDUCAO
res de uma proposta de regenerao social que tem por finalidade melhorar a sorte das brasileiras. O progresso da humanidade deve, necessariamente, contar com o esprito cultivado
da mulher, at ento condenada a um modo de vida um tanto
prosaico, argumenta Julieta.
Seguindo o exemplo dos pases mais adiantados, em que as
mulheres j tinham maior participao social, Julieta e Deolindo
vo organizar um movimento pela emancipao das mulheres,
que contar com a participao da personagem Clemncia, tia
de Julieta e diretora de um colgio para moas. Esse movimento
ter o propsito de proclamar a emancipao feminina. S a
partir de uma resoluo firme, defendia a moa, que o grito da
emancipao poderia surtir o efeito esperado. Segundo Julieta,
aps a proclamao de emancipao feminina toda mulher deveria ter, inclusive, seu direito eleitoral assegurado:
JULIETA: Sabemos que, dada a nossa formal emancipao, devemos gozar dos mesmos privilgios, imunidades, garantias e
isenes de que gozam os homens [...]. As urnas eleitorais devero receber nossas listas; seremos alternadamente votantes
e candidatas aos cargos [...] mais eminentes do Estado; o parlamento nos acolher em seu recinto [...] por toda a parte nossa
influncia se far sentir metamorfoseada em fatos, que provaro o efetivo exerccio de nossa inteligncia, solta das cadeias
de uma estpida escravido. (LOPES, 1865, p. 236).
O noivo de Julieta, aproveitando a inspirao do momento, compe um hino marcial em homenagem a to grandiosa
iniciativa:
Eia, sexo encantador,
Fujamos escravido,
Defendemos com valor
A nossa emancipao.
Nesse dia prazenteiro
HISTRIA DA EDUCAO
265
Levantemos um padro
Saiba e veja o orbe inteiro
A nossa emancipao.
(LOPES, 1865, p. 260).
Ao mesmo tempo em que organizam a proclamao da

emancipao feminina, Deolindo e Julieta tambm ajustam a
cerimnia de casamento entre ambos, que ocorre s escondidas,
ou seja, sem o consentimento de Salvador, tio de Julieta, personagem avesso s ideias libertrias do jovem casal. Mas, depois
de alcanado seu verdadeiro intento, ou seja, depois de casado
com Julieta, Deolindo vai reconsiderar todas as suas ideias emancipatrias e reafirmar as vantagens dos papis sociais femininos
habituais. O personagem expressa sua mudana de opinio nos
seguintes termos:
Confesso que abusei da credulidade de um sexo to frgil, fomentando ideias que no podero jamais ser realizadas; mas
tudo quanto fiz no foi seno para alcanar com mais brevidade a minha unio com aquela que de hoje em diante, no amor
conjugal, na dedicao aos deveres domsticos e na prtica da
virtude far consistir toda a sua glria, deixando em profundo
olvido os pensamentos romanescos, as ideias extravagantes,
que uma educao mal dirigida imprimiu em seu esprito exaltado. [...] a mulher a flor mimosa da criao, destinada a aformosear com a sua beleza o painel da humanidade e amenizar
com o perfume de suas virtudes a existncia terrestre! (LOPES,
1865, p. 295).
Apesar do desfecho, A emancipao das mulheres, assim

como As doutoras, aborda o assunto da possvel mudana na
condio feminina da brasileira, ainda que de modo caricato e
com a inteno de valorizar os papis sociais mais tradicionais.
Tratam-se tambm de dois enredos que guardam certa dose de
originalidade, j que a maior parte dos autores estava preocupa-
266
HISTRIA DA EDUCAO
da em abordar temas como o do casamento por interesse ou das

mulheres seduzidas esses, sim, temas que renderam muitas
pginas no Teatro Oitocentista.
Mas se poucas foram as peas que interrogaram a diviso
de papis sociais entre homens e mulheres, mesmo que a partir
de uma perspectiva cmica e caricatural, muitas foram as que se
ocuparam da discusso acerca da educao da mulher. Conscientes de que as mulheres tinham uma grande contribuio a dar
ao projeto de tornar o Brasil uma nao civilizada, escritores teatrais do pas exploraram a coexistncia de modelos educacionais
diferenciados e procuravam traar a sntese desejada para que
uma menina pudesse se tornar uma mulher completa, digna do
ttulo de me de famlia. Entre a educao do esprito e a educao moral, que se preferisse sempre a segunda, pois a educao do esprito no era suficiente para fazer de uma senhora
uma mulher de famlia e, muitas vezes, acabava por transformar
as moas em taboletas de conhecimentos literrios to levianos
como descolados. (BERLINH, 1869, p. 6.).
A exemplo de Manuel Praxades em As Doutoras, outro
personagem que se mostrou insatisfeito em relao condio
das mulheres no Brasil foi Rodrigo, na pea O Crdito, de Jos
de Alencar. De acordo com o ponto de vista desse personagem,
que tambm pode ser considerado o principal porta-voz do autor, por ser ele o mais importante emissor de conselhos morais
da pea, a mulher, para ser a grande companheira do homem,
deveria ter direito instruo e ao trabalho. Para elevar o Brasil
altura do progresso moral e material da Europa, bastava-me
a mulher, afirma o moo. (ALENCAR, 1977, p. 130). Segundo
Rodrigo, era preciso criar uma lei segundo a qual nenhuma mulher poderia se casar antes de aprender a ler e a escrever. Dessa
forma, acreditava ele, a famlia tornar-se-ia uma escola moral e
HISTRIA DA EDUCAO
267
instrutiva e a mulher poderia cooperar, tal como o homem, para

a prosperidade pblica.
Desde que a mulher do pobre levasse para a comunho do matrimnio, alm do corao, um esprito cultivado, a civilizao
desceria s ltimas classes; o seio da famlia seria uma escola
moral e instrutiva, na qual o homem receberia desde o bero
at o sero do trabalho, com o leite materno, e com as afeies
domsticas, as lies de sua me ou de sua esposa. (ALENCAR,
1977, p. 131).
A mulher ainda deveria, de acordo com Rodrigo, ter o direito de trabalhar quando a renda do marido no fosse suficiente
para manter devidamente o lar. Isso no deveria ser considerado
uma vergonha ou um sinal de desmerecimento para a famlia.
No Brasil h esse prejuzo e por isso a primeira impresso que
sofre o estrangeiro, observando os nossos costumes, essa
ociosidade completa em que vive a mulher. Nem uma sociedade da Europa apresenta este fenmeno porque ali a civilizao
j fez compreender que a mulher no nem uma senhora, nem
uma escrava, nem um traste; que seu mais belo ttulo o de
companheira do homem; companheira no trabalho, na honra,
no amor, na vida enfim. No Brasil, ao contrrio... (ALENCAR,
1977, p. 167).
Apesar de apresentar essas insatisfaes em relao condio feminina no Brasil, a pea de Jos de Alencar no pe em
causa a tradicional diviso de papis sociais: a mulher tinha de
ser instruda, mas apenas o suficiente para conseguir inocular
no corao do povo os princpios da virtude e no para competir com os homens nas carreiras pblicas. A mulher devia tambm abrir mo da ociosidade completa, mas apenas para ajudar
a complementar a renda do marido, que continuava o maior responsvel pelo provimento da casa.
268
HISTRIA DA EDUCAO
A verdadeira educao da mulher, portanto, de acordo com

essa pea de Alencar e de algumas outras escritas por diferentes
autores, era aquela que a preparasse para ser uma boa dona de
casa e me exemplar. Que tivesse o esprito cultivado, ou seja,
que entendesse de piano, canto, francs, ingls, pintura, desenho e bordados, mas fosse principalmente recatada e virtuosa e
no uma boneca de sabo, como as moas que s se importavam com vestidos e penteados, bailes e passeios na Rua do Ouvidor. Mulheres acostumadas, desde novas, a verem satisfeitos
todos os seus caprichos tornavam-se esposas fteis e vaidosas,
que facilmente poderiam levar o marido falncia. Acerca dos
principais erros da educao moderna, acompanhemos as consideraes do personagem Anastcio, na pea Luxo e Vaidade.
A menina toca alguma coisa no seu piano; canta um pouco mal
a sua ria italiana; tem de cor algumas frases do francs; desenha um nariz que parece uma orelha; dana e valsa noites
inteiras nos bailes; passeia e conversa sem vexame com os rapazes, e presume por isso que tem uma educao completa.
Engano, menina! A verdadeira educao de uma moa aquela
que, antes de tudo, deve torn-la uma boa me de famlia; a
outra, a educao fictcia, aquela que recebeu, e que muitas
recebem, pode dar em ltimo resultado excelentes e divertidas
namoradas, porm, esposas extremosas e mes dignas deste
nome sagrado, palavra de honra que no, minha senhora! (MACEDO, 2002, p. 1.010).
Igualmente preocupado com os novos rumos da educao

feminina estava o conservador Vasconcelos, em O demnio familiar, para quem a uma verdadeira dona de casa eram indispensveis alguns predicados:
D. MARIA Por isso no; Henriqueta uma boa menina! Bem
educada!
VASCONCELOS Sim; uma moa de tom; porm no serve
para aquilo que se chama uma dona de casa! Estas meninas de
HISTRIA DA EDUCAO
269
hoje aprendem muita coisa: francs, italiano, desenho e msica, mas no sabem fazer um bom doce de ovos, um biscoito
gostoso! Isto era bom para o nosso tempo, D. Maria!
D. MARIA Eram outros tempos, Sr. Vasconcelos; os usos deviam ser diferentes. Hoje as moas so educadas para a sala;
antigamente eram para o interior da casa!
VASCONCELOS Que o verdadeiro elemento. Confesso que
hoje, que vou ficar s, se ainda encontrasse uma daquelas senhoras do meu tempo, mesmo viva! (ALENCAR, 1977, p. 182).
Na pea Romance de uma velha, a personagem Violante

que questiona a forma como seu irmo, Casimiro, educou a filha
Clemncia. De acordo com Violante, um exemplo de anacronismo vivo, segundo seu irmo, as donzelas deviam ser como as
flores cultivadas em estufas. (MACEDO, 2002, p. 1.590). Acompanhemos um dilogo entre esses dois personagens:
CASIMIRO E esta? Violante, voc a mais impertinente das
velhas.
VIOLANTE Clemncia boa menina por dotes que deve
natureza; tu, porm, deste-lhe uma educao que faz pena;
preparaste nela uma boneca e no uma senhora, um atavio de
sociedades e no um tesouro do lar domstico; no a ornaste,
enfeitaste-a; e por fim de contas tornaste-a joia falsa, resplendendo por fora, como diamante, e valor intrnseco nulo. Nem
ao menos a ensinaste a amar a Deus; mas, em compensao,
ela parece amar o prximo desesperadamente. (MACEDO,
2002, p. 1.594).
Nossos dramaturgos, portanto, mostraram-se bastante

dispostos a discutir o tema da educao da mulher, apresentando desde as posies mais audazes at as mais conservadoras.
De uma forma ou de outra, no entanto, buscaram reafirmar que
os principais destinos da mulher eram o casamento e a maternidade, e que todos os modelos de educao tinham de priorizar
270
HISTRIA DA EDUCAO
esses elementos. Mal fizesse quinze anos, comeavam os arranjos matrimoniais para que a moa pudesse se casar e, assim, evitar o horroroso ttulo de tia. Se uma moa tivesse a sorte de
encontrar um bom marido, tinha todos os motivos para se sentir
feliz e realizada. Frases do tipo: o futuro das mulheres o casamento (BOCAIVA, 1866, p. 35) ou uma moa solteira um
perigo (ALENCAR, 1977, p. 182) confirmam, o tempo todo, essa
perspectiva.
Fica pois sabendo que para a mulher o casamento aos dez
anos um brinquedo, aos quinze, sonho dourado, aos vinte, empenho aflitivo, aos trinta, sede devoradora, aos quarenta, desesperado desejo, e aos sessenta e da por diante, mais do que
paixo, desatinada fria [...]. (MACEDO, 2002, p. 1.594).
Depois de casada, a mulher podia enfim realizar a grande

misso de se tornar me e, dessa forma, dar a sua grande contribuio social, formando novos cidados para a ptria. Afinal, as
lies recebidas na infncia eram as que mais influenciavam nas
escolhas futuras dos indivduos. A me de famlia no era considerada s alicerce do lar domstico, mas a base da sociedade
inteira.
As lies e exemplos que bebemos no seio da famlia jamais
se desapegam do nosso esprito, e a famlia, meu caro Lus, resume-se nessa mulher que nos d o ser, que acalenta-nos em
seu seio, que nos ensina a balbuciar as primeiras palavras e que
aponta-nos o caminho do cu nas primeiras oraes que ouvimos de seus lbios. (FRANA JR., 1980, p. 83).
Amar e respeitar o seu marido, ser fiel e amvel, cuidar

bem da formao de seus filhos eram, em suma, os principais deveres de uma boa esposa segundo nossos homens de teatro. Da
a educao da mulher ser considerada garantia, honra, civismo e
dignidade para as geraes futuras, pois o exemplo materno era
como um espelho, que refletia o carter moral das crianas.
HISTRIA DA EDUCAO
271
A crena de que a instruo constitui elemento vital nas sociedades modernas e condio essencial de qualquer progresso marcou o pensamento desses escritores, que tambm pretendiam concorrer para a diminuio dos vcios e para a propagao
das virtudes entre a populao. A mulher esteve no centro das
atenes desses autores teatrais, sobretudo em funo dessa
preocupao com a moralizao dos indivduos, ou seja, como
primeira mestra do homem, a mulher deveria possuir condies
mnimas para proporcionar aos seus filhos uma formao baseada em bons princpios.
Idealizadores de uma sociedade civilizada, os prosadores
oitocentistas no pouparam esforos nesse projeto de moralizao dos habitantes; corroborados por parte substantiva da elite
letrada, fizeram de suas peas teatrais verdadeiros repositrios
de papis sociais e modelos de conduta esperados para os indivduos. Esperavam, enfim, concorrer para a difcil tarefa de instruir
a populao, incutir-lhe hbitos ordeiros e dceis, para que se
consumasse a construo de um Estado calcado em slidos preceitos morais.
6.SINTETIZANDO
A civilizao da populao foi uma das misses moralizantes do incio do sculo XIX no Brasil em que estiveram empenhados dramaturgos e atores locais. Nessa
atividade, o papel da mulher foi prescrito conforme a
educao vigente.
Nossos dramaturgos mostraram-se bastante dispostos
a discutir o tema da educao da mulher, apresentando
desde as posies mais audazes at as mais conservadoras. Estudar o papel da mulher e sua educao im-
272
HISTRIA DA EDUCAO
portante mesmo para repensarmos a instruo feminina nos dias atuais.
Minha histria das mulheres
Rosa Bonheur teve de solicitar a autorizao do chefe de polcia para montar
seu cavalete em local pblico e pintar suas imensas telas de animais. Simone
Weil foi admitida sem muita dificuldade na fbrica da Citron no perodo entreguerras; Blanche Edwards Pilliet vestia-se como homem, fumava charuto e
foi internada num hospital psiquitrico em 1838, porque era favorvel contracepo e ao aborto. Andre Viollis foi uma das primeiras e mais brilhantes reprteres esteve na ndia, onde entrevistou Gandhi; Genevieve Branquis no
foi admitida na Sorbone na dcada de 1930, apesar de ser mais qualificada
que o seu concorrente a voz feminina no dominaria o anfiteatro de estudantes, foi o que se alegou; Maria Sybilla Merian tinha paixo por observar e pintar
insetos de sua viagem ao Suriname resultaram dois livros sobre a metamorfose das lagartas, com ilustraes que lhe valeram uma slida reputao.
Essas e outras histrias de mulheres podem ser encontradas nesse livro, que
oferece ao pblico brasileiro a traduo de mais uma obra da historiadora
francesa Michelle Perrot. Minha histria das mulheres deve ser situado na importante lista de trabalhos dessa pesquisadora que so dedicados ao estudo
da condio feminina, dentre os quais se encontra a valiosa coletnea que a
autora organizou ao lado de Georges Duby, intitulada Histria das mulheres
no Ocidente.
Michelle Perrot apresentou um programa de rdio pela emissora Rdio France
Culture, por meio do qual pde divulgar para um pblico mais amplo suas reflexes acerca das mudanas nas relaes entre os sexos. O programa atingiu
uma audincia considervel, que resultou nesse seu mais recente trabalho.
Escrito em tom de conversa informal, Minha histria das mulheres recebe esse
ttulo porque sua autora se percebe como testemunha e atriz dessa rea historiogrfica um tanto quanto recente, ou seja, estabelece logo de incio as correspondncias entre seu itinerrio pessoal como pesquisadora e um movimento
sociocultural coletivo que criava uma demanda pela memria feminina. Interessada inicialmente na histria da classe operria, Perrot viu-se atrada, nos idos
da dcada de 1970, pelo movimento das mulheres: desejava conhecer sua
histria e trabalhar nela, visto que essa no existia ou era escassa (PERROT,
2007, p. 14), afirma. Fatores cientficos, sociolgicos e polticos concorreram
para emergncia do objeto MULHER, emergncia essa intimamente relacio-
HISTRIA DA EDUCAO
273
nada ao fato de que a conscincia da dimenso sexuada de sociedade conquistou, e ainda conquista, cada vez mais espao, seja no mbito intelectual,
seja em reas de polticas pblicas ou conquistas de direitos civis.
Ao longo de cinco captulos, a autora desdobra alguns significados das transies histricas para o estabelecimento de novas formas de convvio entre
homens e mulheres, sem perder de vista, no entanto, que a histria das mulheres, alm de sofrer grandes interferncias de grandes acontecimentos polticos
e sociais, possui tambm seus prprios marcos. O relato foi desenvolvido com
base na releitura de alguns episdios mais marcantes da cronologia oficial e
em suas repercusses nas relaes entre os sexos e pretende explorar os
fluxos e refluxos da histria, as mudanas e permanncias nesse extenso processo denominado revoluo sexual, ainda que tal revoluo, como salienta
Perrot, possua a marca do inacabvel.
A narrativa subdivide-se em cinco temas que procuram abarcar desde a disponibilidade de arquivos para o estudo da histria das mulheres a questes
relacionadas ao cotidiano feminino no campo e na cidade, no passado e no
presente. Especificamente nos captulos denominados O corpo e A alma,
a autora desdobra como a noo de feminino esteve sempre atrelada ideia
de natureza, como se o desempenhar de certos papis sociais por parte da
mulher correspondesse a uma imposio de ordem sexual. Seja por meio de
discursos filosficos, seja por meio da pregao religiosa, a hierarquia entre os
sexos encontrou variadas formas de legitimidade. O fato de que as conquistas
desse campo possam ser mais frgeis e reversveis do que se supe representa um dos eixos centrais da anlise.
Vida de menina
O longa-metragem brasileiro, dirigido por Helena Solberg e lanado em 2004
no Festival de Gramado, uma adaptao livre para o cinema do livro Minha
vida de menina: dirio de Helena Morley, escrito entre 1893 e 1895, por Alice
Dayrell Caldeira Brant. Apesar de Alice Brant t-lo escrito quando jovem (entre
os doze e os quinze anos), o livro Minha vida de menina foi publicado pela
primeira vez s em 1942, quando sua autora j completara 62 anos. De acordo
com Alice Brant, que preferia utilizar o pseudnimo Helena Morley, a ideia de
publicar seus escritos de juventude originou-se de uma vontade de mostrar
s meninas de hoje a diferena entre a vida atual e a existncia simples que
levvamos naquela poca. O livro alcanou sucesso imediato, foi traduzido
para o francs, o ingls e o italiano e recebeu elogios de nomes clebres de
nossa literatura, tais como Gilberto Freyre, Guimares Rosa, Carlos Drummond de Andrade, entre outros. Ainda que tenha sido escrito sem uma inten-
274
HISTRIA DA EDUCAO
o literria aparente, Minha vida de menina j havia alcanado, em 2004, sua

19 edio tratando-se do mercado editorial brasileiro, o fato ganha maior
relevncia. Consideramos feliz, portanto, a ideia de Helena Solberg de adaptar
esse clssico de nossa literatura para o cinema, opinio compartilhada por
vrios especialistas brasileiros em cinema, que concederam ao longa diversos
prmios e elogios.
O filme apresenta alguns aspectos da mudana na condio da mulher durante
a virada do sculo 19 para o sculo 20, ou seja, uma oportunidade para os
espectadores estabelecerem alguns contrapontos entre as formas de educao de antigamente e a educao atual. Tambm acreditamos que esse filme
possibilita o dilogo sobre as conquistas femininas ao longo do sculo 20, que
englobam desde o acesso ao ensino superior e a possibilidade de ter uma profisso at o direito de administrar o prprio dinheiro, de votar, de divorciar-se e
de defender-se da violncia domstica. Finalmente, o filme ajuda a contemplar
outros aspectos histricos, tais como a passagem da Monarquia para a Repblica, o fim da escravido, a ascenso do mulato a cargos pblicos, a presena
da igreja no cotidiano das pessoas, as formas de violncia contra a mulher, o
confronto entre Cincia e Religio, entre outros, tudo do ponto de vista da autora das memrias que deram origem ao filme, uma menina branca, nos seus
14 anos de idade, de boa descendncia, que passou sua infncia e juventude
em Diamantina durante o final do sculo 19.
Leitura das famlias brasileiras no sculo XIX: o Jornal

das Famlias (1863-1878)
Nos dizeres da prpria autora, Maria Helena Camara Bastos (2002), o estudo
analisa o Jornal de Famlias (1863-1878), editado pela Garnier, no Brasil. Os
peridicos revistas, jornais, boletins , alm de serem um produto de consumo, so sobretudo um veculo de ideias e mensagens. Fazer a histria deste
peridico tambm fazer a histria da propagao de ideias, de hbitos de
leitura, de gostos e de preferncias literrias (Bastos, 2002, p. 200). O objetivo
principal do artigo analisar o processo educativo e pedaggico presente no
corpus discursivo da publicao: um discurso que permite a formao de
outros discursos, enunciados que ecoam e reverberam efeitos no dia a dia,
na reconstruo cotidiana de laos sociais, na identidade de leitor/leitora, que
tecem e homogeneizam a memria de uma poca. O que interessa a historicidade desses processos discursivos destinados a forjar a mulher brasileira, na
segunda metade do sculo 19. Nessa perspectiva, pretende-se analisar os saberes privilegiados destinados s famlias brasileiras.(Bastos, 2002, p. 202).
HISTRIA DA EDUCAO
275
A imprensa peridica, assim como as peas teatrais produzidas durante o sculo 19, assumiu um importante papel instrutivo e moralizador. A circulao do
Jornal das Famlias insere-se nesta perspectiva normativa, com funo moral
e pedaggica dirigida especialmente s mulheres, ao seu papel na famlia e
na sociedade. Abordando temas moralmente formadores, objetivava propagar
e perpetuar a moral, a virtude e a mentalidade vigente e socialmente aceita.
(Bastos, 2002, p. 168). O estudo permite observar o processo de construo do
universo feminino/masculino e das famlias brasileiras em uma sociedade que
se urbanizava, de expanso dos espaos de produo e consumo da cultura
impressa, em que cdigos morais e de civilidade precisavam de legitimao.
BASTOS, M. H. C. Leitura das famlias brasileiras no sculo XIX: o Jornal
das Famlias (1863-1878). Revista portuguesa de educao, Portugal, v.
15, n. 2, p. 169-214, 2002. Disponvel em: <http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=37415209>. Acesso em: 3 set. 2014.
MORLEY, H. Minha vida de menina: cadernos de uma menina provinciana nos
fins do sculo XIX. 15. ed. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1979.
p. 4.
PERROT, M. Minha histria das mulheres. So Paulo: Contexto, 2007.
VIDA DE menina. Direo: Helena Solberg. Intrpretes: Ludmila Dayer; Daniela
Escobar; Dalton Vigh e outros. Roteiro: Elena Sorez; Helena Solberg. Brasil,
2004, 118 min, son., color.
1) Segundo a trova popular abaixo, a educao feminina no Brasil do sculo
19 era concebida como:
Menina que sabe muito
menina atrapalhada
Para ser me de famlia
Saiba pouco ou saiba nada.
276
HISTRIA DA EDUCAO
a) uma forma de preparar devidamente as meninas para se tornarem

boas mes e esposas zelosas.
b) um dos caminhos possveis para a construo da cidadania.
c) uma etapa de preparao para o ensino superior.
d) uma estratgia de emancipao das mulheres frente ao poder
patriarcal.
2) Sobre a atividade teatral no Brasil do sculo 19, correto afirmar:
a) Sua misso foi a de difundir princpios revolucionrios entre a classe
oprimida.
b) Sua finalidade no era s a de divertir e amenizar os espritos, mas,
pelo exemplo de suas lies, educar e moralizar o pblico.
c) Papis sociais femininos e masculinos no foram temas debatidos por
nossos autores teatrais.
d) Diversas peas escritas no perodo lanaram o debate sobre o direito
das mulheres ao voto e participao na vida poltica.
3) O desfecho da pea As doutoras, de Frana Jnior, refora o seguinte
argumento:
a) As mulheres deviam gozar de direitos iguais aos homens na vida
pblica.
b) No amor conjugal, na dedicao aos deveres domsticos e na maternidade consistia toda a glria da mulher.
c) A formao superior ajudaria as mulheres a desempenharem melhor
o seu papel social.
d) O progresso brasileiro dependia da construo de universidades e escolas em quantidade suficiente para atender ao pblico masculino e
feminino.
Gabarito
1) a.
2) b.
3) b.
HISTRIA DA EDUCAO
277
9.CONSIDERAES
Um meio que favoreceu bastante o debate de opinies e a
difuso de modelos de comportamentos no sculo 19 foi o teatro. J que o teatro era ento considerado um verdadeiro meio
de civilizar a sociedade, natural que os primeiros teatrlogos
nacionais buscassem, com suas peas, demonstrar quais os preceitos deveriam orientar adequadamente a educao do belo
sexo. Nossos dramaturgos, portanto, mostraram-se bastante
dispostos a discutir o tema da educao da mulher, apresentando diferentes posicionamentos sobre o assunto. De uma forma
ou de outra, no entanto, buscaram reafirmar que os principais
destinos da mulher eram o casamento e a maternidade e que todos os modelos de educao tinham de priorizar esses elementos. Amar e respeitar o seu marido, ser fiel e amvel e cuidar
bem da formao de seus filhos eram, em suma, os principais
deveres de uma boa esposa segundo nossos homens de teatro.
AGASSIZ, J. L.; AGASSIZ, E. Viagem ao Brasil 1865-1866. Belo Horizonte: Itatiaia, 1977.
ALENCAR, J. Teatro completo. Rio de Janeiro: Servio Nacional de Teatro, 1977.
ALMEIDA, J. L. Livro das noivas. So Paulo: Francisco Alves, 1905. p. 35.
ALMEIDA, N. M. A. Revistas femininas e educao da mulher: o Jornal das Moas. In:
16 CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL (COLE) CADERNO DE ATIVIDADES, Campinas,
2007.
BERLINH, E. Mulher e me. Porto Alegre: Tipografia do Rio Grandense, 1869.
BOCAIVA, Q. A famlia. Rio de Janeiro: Tipografia Perseverana, 1866.
FARIA, J. R. Ideias teatrais: antologia de textos tericos e crticos. So Paulo:
Perspectiva, 2001.
FRANA, J. M. C. Literatura e sociedade no Rio de Janeiro oitocentista. Lisboa: Imprensa
nacional Casa da Moeda, 1999.
278
HISTRIA DA EDUCAO
FRANA JR., J. J. Teatro de Frana Jnior. T. I e II. Rio de Janeiro: Servio Nacional de
Teatro, 1980.
HAHNER, J. E. Emancipao do sexo feminino. A luta pelos direitos da mulher no Brasil,
1850-1940. Florianpolis: Editora Mulheres, 2003.
LOPES, A. C. Teatro do doutor A. de Castro Lopes. T. III. Rio de Janeiro: Tipografia
Perseverana, 1865.
MACEDO, J. M. Teatro de Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Funarte, 2002.
MACHADO, R. et al. Danao da norma: Medicina social e construo da Psiquiatria no
Brasil. Rio de Janeiro: Graal, 1978.
PRIMITIVO, M. A instruo e as provncias. v. 147-A, srie 5. So Paulo: Companhia
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RENAULT, D. O dia a dia no Rio de Janeiro segundo os jornais 1870-1889. Rio de Janeiro:
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VAINFAS, R. (Org.). Dicionrio do Brasil Imperial. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
VERONA, E. M. Da feminilidade oitocentista. So Paulo: Editora UNESP, 2013.
HISTRIA DA EDUCAO
279
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 7
O SCULO 20 E A EDUCAO NOVA
1.OBJETIVO
Verificar a amplitude, a permanncia e as consequncias do escolanovismo para a educao atual.
2.CONTEDO
Educao do sculo 20, de inspirao industrial e liberal,
caracterizada pelo movimento escolanovista.

voc tenha em mente algumas informaes sobre a
autora desta unidade. Isso ir lhe ajudar a tomar uma
a contatar, bem como a buscar, num momento pos281
UNIDADE 7 O SCULO 20 E A EDUCAO NOVA
terior, informaes que possam complementar seu

aprendizado.
Maria Renata da Cruz Duran professora adjunta de Histria Moderna
e Contempornea na Universidade Estadual de Londrina. Recentemente
publicou, em parceria com o professor Julio Bentivoglio, da Universidade
Federal do Esprito Santo, o artigo Paul Ricoeur e o lugar da memria na
historiografia contempornea, na revista Dimenses. Alm disso, entre
2011 e 2012, realizou, sob a superviso da professora Belmira Amlia de
Oliveira Bueno, ps-doutorado na rea de Polticas Pblicas para formao docente na Amrica Latina contempornea. Tendo esses trabalhos
como aporte, desenvolveu a unidade apresentada.
4) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou um mapa mental dessa leitura, o que facilitar o desenvolvimento de suas atividades. Alm disso,
aproveite esse momento para perguntar ao seu tutor
sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou curioso em sua leitura.
282
HISTRIA DA EDUCAO
4.INTRODUO UNIDADE
Na unidade passada entramos na Idade Contempornea,
estudando o fim do sculo 18 e todo o sculo 19. Nesta unidade,
estudaremos um pouco do sculo 20, a fim de conhecer suas diretrizes gerais. Isso porque nas unidades que sucedem este texto
entraremos no estudo da Histria da Educao no Brasil, esmiuando melhor nossa educao mais recente. Aqui, comearemos
com a Alemanha, no s porque as grandes guerras mundiais
marcaram o incio desse sculo de maneira indelvel, mas tambm porque foi ali que uma srie de novidades educacionais comeou a pulular no sculo 20.
5.A PEDAGOGIA ALEM NO TEMPO DE HITLER

Na Europa Ocidental, a Alemanha despontou das pocas
Moderna e Contempornea como precursora das novidades da
rea de educao. Uma das principais razes dessa originalidade
est na adoo de uma religio protestante que incentivava os
estudos em carter individual. Como vimos, a instruo alem,
desde o sculo 19, compreendia no apenas os aspectos racionais da vida humana, mas tambm o sentido espiritual do estudo e da inteligncia. Lembremos, com ajuda de Luziriga (1971,
p. 197), que para Hegel, por exemplo, a educao o meio de
espiritualizar o homem. Alm disso, vale lembrar os conceitos
de Froebel (1852, p. 300 apud LUZURIGA, 1971, p. 202), para
quem no h antagonismo entre a escola e a vida, ou seja, desde o sculo 19, o modelo alemo de instruo procura integrar
as diversas reas e formas de desenvolvimento do conhecimento, entendendo-o como parte da vida e necessrio a todos.
HISTRIA DA EDUCAO
283
Em 13 de novembro de 1918, o Governo Provisrio da

Repblica Alem criou a escola unificada e liberou o ensino de
toda tutela eclesistica. Depois, com o ministro Konrad Hamish,
efetivou-se a organizao de comunidades escolares, conselho
de mestres e de pais e decretou-se a supresso de frequncia
obrigatria ao ensino religioso. Entretanto, as mudanas mais
profundas seguiram a aprovao da Constituio da Repblica
de Weimar, cujo Artigo 146 dispunha:
A Instruo Pblica constituir-se- organicamente. O ensino
mdio e superior assentaro numa escola bsica comum. Para
essa organizao, cumpre ter em conta a multiplicidade de profisses de vida, e para a admisso de uma criana a uma escola
determinada, no se atender seno sua capacidade e vocao e, no posio social e econmica, ou confisso religiosa
dos pais [...] par. 3: Para o acesso dos desprovidos de recursos
s escolas mdias e superiores, o Reich, os Estados e os municpios devero facilitar fundos pblicos, especialmente subsdios
de educao, dos pais das crianas que paream capazes de
aperfeioamento educacional nas escolas mdias e superiores.
(LUZURIGA, 1971, p. 212).
Alm dessas disposies, foi decretada a Lei da escola bsica, que propunha a existncia de uma escola primria que fosse universal, obrigatria e comum a todos. Contudo, a partir do
governo do chanceler Adolf Hitler, do Partido Nacional Socialista,
todas essas medidas foram revogadas, e novos objetivos foram
dispostos educao, tais como:
1. Formao do homem como soldado poltico e sua subordinao ao chefe supremo, o Fhrer.
2. Criao de uma conscincia racial nacional como entidade
suprema.
3. Desenvolvimento da disciplina e da obedincia cega s autoridades polticas.
284
HISTRIA DA EDUCAO
4. Cultivo e endurecimento do corpo por modo semelhante ao

exerccio militar.
5. Subordinao da educao intelectual poltica, no admitida a existncia de uma cincia independente.
6. Supresso da liberdade e da iniciativa individual na educao da vontade.
7. Subordinao da educao religiosa poltica nacional socialista. (LUZURIGA, 1971, p. 212).
A fim de afirmar essas prerrogativas, foram criadas escolas

especiais para a formao de lideranas polticas. Essas escolas
foram chamadas Escolas Adolf Hitler, Burgos das Ordens,
entre outros nomes. Elas primavam, sobretudo, pelo ensino da
disciplina e da cincia, como meio til de desenvolvimento do
ser humano segundo as teorias pedaggicas mais modernas naquela poca. Seus resultados foram considerveis e seu alcance
no deixa de ter sido um dos mais abrangentes se levarmos em
conta a populao considerada pelo governo de ento e que, na
maior parte do tempo em que vigorou esse tipo de educao, o
pas se encontrava em estado de guerra.
Para saber mais!
O documentrio Arquitetura da Destruio trata da relao entre a arte e o
governo nazista, explicando os termos da esttica nazi e as maneiras utilizadas pelo Fhrer para desenvolver um projeto de urbanizao e educao da
populao. Vale a pena assistir, um timo documentrio!
6.NA FRANA DO GENERAL DE GAULLE...

Um breve recorrido pela histria da educao na Frana
nos mostra que em 1764 ocorreu a expulso dos jesutas e a ins-
HISTRIA DA EDUCAO
285
taurao da escola pblica. Em 1795, foram promulgados os Colgios Centrais, referncias institucionais e pedaggicas. Em 1833,
ocorreu a entrada de Guizot no Ministrio da Instruo Pblica e
com ele srias mudanas, que representaram uma ampliao do
ensino. Em 1880, na Frana, foram promulgadas as Leis escolares; um ano depois, a instruo primria tornou-se gratuita e em
1882, obrigatria. Em 1886, ela se tornou totalmente controlada
pelo Estado e, em 1901, o governo cedeu autorizao s instituies religiosas para ministrarem seu ensino novamente em
carter complementar ao j robusto sistema pblico de ensino
francs. Aps a Primeira Guerra Mundial, as reformas na rea
de Educao ocorreram segundo as ideias da cole Unique, em
que houve um prolongamento da obrigatoriedade escolar at 14
anos e a reduo a 5 dos 7 anos de Ensino Secundrio.
Mais amplo e compreensivo foi o movimento desenvolvido pelos
representantes dos partidos democrticos, como o radical-socialista, distinguindo-se nesse trabalho o lder daquele, Edouard
Buisson. O 1 apresentou Cmara dos Deputados, em 1920,
projeto de lei que reorganizava o ensino nacional nestas bases:
suprimir as classes primrias dos liceus e colgios; abolir as contribuies escolares em todos os estabelecimentos pblicos de
ensino secundrio e profissional; substituir o regime de bolsas
pela admisso gratuita, nesses estabelecimentos, dos candidatos
mais capazes, mediante exames e concursos acessveis aos alunos das escolas pblicas ou particulares; contribuir com as subverses do Estado e as contribuies da iniciativa privada [para]
um fundo nacional, para emprstimos aos estudantes, ou para
adiantamentos famlia. (LUZURIGA, 1971, p. 213-4).
Em 1930, foi decretada a gratuidade do ensino secundrio,

efetivada em 1932 e 1933. Mais adiante, o Ministro Jean Zay,
em 1937, a fim de facilitar passagens do ensino primrio para o
secundrio, criou as classes de orientao, que tinham o objetivo de guiar a finalizao do primrio. Nesse momento tambm
286
HISTRIA DA EDUCAO
foram implementados os princpios da escola ativa, com as chamadas atividades dirigidas.

O plano de uma escola nica foi suprimido devido Segunda Guerra Mundial, a ocupao alem e as reformas do governo
Vichy, sob as ordens do Marechal Ptan. Segundo Luzuriga :
Esse governo suprimiu a escola nica, introduziu o ensino confessional, restringiu a cultura intelectual e intensificou a educao fsica, suprimiu a gratuidade do ensino secundrio, tudo
isso baseado nas ideias de Ptria, Famlia e Trabalho, muito
prximas do movimento hitlerista e introduzindo as ideias de
obedincia e hierarquia, em vez das ideias de liberdade e democracia, puramente francesas.
No final da Segunda Guerra, essas mudanas foram substitudas pelos planos do cientista Lagevin:
O Plano Lagevin inspirado nas ideias da educao democrtica e trata de trazer prtica a ESCOLA NICA anterior guerra,
ainda que sem se referir a ela, ou a seus defensores. Por outro
lado, tende especialmente a favorecer a educao dos trabalhadores a quem trata de dar a maior cultura geral e profissional
possvel. No Plano, de execuo progressiva, estabelece-se um
ensino de primeiro grau, dos 3 aos 10 anos, dividido em escola
maternal (3 a 6 anos) e escola primria (7 a 10 anos), segue-se
o ensino do segundo grau, (dos 11 aos 18); finalmente, o ensino
de 3 grau, composto, por sua vez, de 3 ciclos: um pr universitrio, de preparao para o ensino superior (2 anos), um de
licenciatura (2 anos) e outro de investigao e doutorado (2 ou
mais anos). (LUZURIGA, 1971, p. 124).
Mas, como o plano no pde ser realizado, em 1949, o Ministrio da Educao apresentou ao Conselho Superior de Educao um plano que recolhia as ideias essenciais do Plano Lagevin
e, em 1959, o governo do General De Gaulle apresentou outro
projeto que, segundo Luzuriga, ia no mesmo sentido unificador
e democrtico.
HISTRIA DA EDUCAO
287
Para saber mais!

O Caderno Mais!, da Folha de S. Paulo, de 22 de janeiro de 2006, apresentou
o texto Massa e Elite racham sistema universitrio francs, do historiador Luis
Felipe de Alencastro. Nesse texto, o historiador, que estudou muitos anos na
Frana, descreve o sistema universitrio francs no sculo 20 e as transformaes mais recentemente exigidas pela populao. O link : <http://www1.folha.
uol.com.br/folha/educacao/ult305u18423.shtml>. Vale a pena conferir!
7.NA INGLATERRA DE WINSTON CHURCHILL

Na Inglaterra, mesmo por fora da Revoluo Inglesa, a
educao continuou baseada no esforo social, espontneo, e na
vida local, municipal, de carter profundamente nacionalista. Em
1818, foi promulgada a Lei Fisher, que previa:
1) cumprimento da obrigatoriedade escolar, dos 6 anos aos 14
anos, suprimindo-se todas as excees anteriores; 2) frequncia obrigatria de todos os moos e moas, de 14 a 18 anos,
que no estivessem matriculados noutras escolas, a uma escola
de aperfeioamento ou de continuao, pelo menos 320 horas
por ano, durante a jornada de trabalho; 3) subveno do Estado para a criao de refeitrios e rouparias escolares, campos
de frias, inspeo e tratamentos mdicos, NURSERIES para as
crianas de 2 a 5 anos, escolas de anormais, epilticos e portadores de defeitos fsicos, etc.; 4) desenvolvimento das escolas
ps-primrias por meio da central schools ou seja, escolas de
carter tcnico e educativo. (LUZURIGA, 1971, p. 216).
Nem todas as propostas foram seguidas, como, por exemplo, o ensino secundrio para todos proposta do Partido Trabalhista da Inglaterra. Em 1833, estabeleceram-se subvenes
anuais e recursos do Estado para a Educao. Em 1841, foram
fundados quatro colgios para professores. Em 1870, foram criadas as board schools, sustentadas e fiscalizadas pelo Estado. Em
1880, a frequncia dos alunos tornou-se obrigatria e, em 1899,
288
HISTRIA DA EDUCAO
a escola foi ampliada para maiores de 12 anos tornando-se

para maiores de 14 em 1900. Em 1903, a taxao local unificou
o sistema: tratava-se de escolas municipais, guiadas conforme
interesses locais, mas com um sistema e diretrizes educacionais
nicas. Em 1926, foi escrito o Relatrio Hadow, pelo Comit Consultivo do Ministrio da Educao, defendendo as ideias daquele
partido. Nesse relatrio, a educao secundria deveria ser geral
e obrigatria:
Propondo-se, para isso, que o ensino primrio terminasse aos
11 anos e comeasse ento o secundrio, at os 15 anos ou
16, com carter tambm obrigatrio. Outro passo adiante foi o
de 1938, com outro relatrio, o Rapport Spens, que propunha
a equiparao do ensino tcnico e cientfico ao humanista, e
elevava consideravelmente o nvel do primeiro. (LUZURIGA,
1971, p. 216).
Em 1944, foi proscrito o Education Act, plano que unia as

propostas do relatrio Hadow e Spens, feito pelo ministro Butter,
do Governo de Concentrao Nacional de Churchill. Segundo Luzuriga (1971, p. 217):
O projeto se baseia no reconhecimento do princpio de que a
educao um processo contnuo realizado em diversas fases.
Para as crianas menores de 5 anos deve haver quantidade suficiente de escolas maternais ou nursey schools. O perodo de
frequncia obrigatria estender-se- at os 15 anos, sem excees, e prevista ampliao at os 16 assim que as circunstncias permitam. O perodo dos 5 at a idade final dividir-se-
em 2 fases: a primeira, que ser a primria, compreender at
os 11 anos. A partir dessa idade oferecer-se- a todas as crianas uma educao secundria de diversos tipos, mas de igual
valorizao.
O que pressupunha os seguintes limites:

1) Transformao do anterior BOARD OF EDUCATION em autntico ministrio da Educao; 2) Frequncia obrigatria s
HISTRIA DA EDUCAO
289
escolas dos 5 aos 15 anos e, quando possvel, aos 16 anos, dividida em 2 perodos, o primrio at os 11 anos e o secundrio
at os 15 ou 16; 3) Frequncia obrigatria dos adolescentes
que no estejam noutras escolas, s de continuao, chamadas
colgios provinciais (country colleges), at os 18 anos, durante
um dia inteiro ou dois meios dias na Semana, por 4 semanas
no ano, ou durante um perodo contnuo de 8 semanas ou dois
de 4 semanas por ano; 4) ampliao dos servios de assistncia social nas escolas primrias e secundrias, proporcionando
maiores facilidades de alimentao, vesturio, diverses, etc.,
aos alunos, assim como de organizao de novos servios higinicos e mdicos; 5) unificao da educao pblica e privada
quanto inspeo e subvenes, e educao religiosa, que
se estende ento a todas as escolas subvencionadas, mas sem
carter confessional ou dogmtico. (LUZURIGA, 1971, p. 217).
Saiba mais!
Aps a Segunda Guerra Mundial, a Inglaterra liderou os movimentos de insero dos Direitos Humanos na Educao. Parte de sua compreenso desses
direitos pode ser conferida no filme Em nome do Pai, que conta a histria de
um grupo de irlandeses injustamente condenados na dcada de 1970.
8.NA URSS DE LNIN

Na Rssia, Pedro, o Grande (1689-1725) e Catarina II (17621796) foram os governantes que mais modificaes imprimiram
ao sistema educacional das pocas moderna e contempornea.
Ambos vinculados s ideias de renovao de seus perodos e
tambm responsveis pela laicizao do ensino. Entretanto, poucos eram aqueles que tinham acesso Educao no pas:
A revoluo bolchevique de 1917 tratou de remediar essa situao com uma srie de medidas precipitadas, mediante as
quais aspirava a introduzir algumas das ideias mais avanadas
290
HISTRIA DA EDUCAO
da Pedagogia contempornea. Comeou por suprimir o ensino

religioso nas escolas; estabeleceu a coeducao em todas e
deu s populaes o direito de ensinar no prprio idioma. Ao
mesmo tempo, facilitou o acesso ao ensino superior a todos
os maiores de 16 anos, viessem ou no da escola secundria.
Depois comeou a reorganizao interna dos estabelecimentos
docentes, criando a escola nica do trabalho, somando duas
ideias pedaggicas de origem germnica, a ARBEITSSCHULE (escola do trabalho) e a EINHEITSSCHULE (escola unificada). Nessa
poca, as figuras mais destacadas na educao foram o ministro
ou comissrio da educao LUNATSCHARSKI e a companheira
de Lnim, sra. KRUPSSKAYA, mais o pedagogista BLONSKI. (LUZURIGA, 1971, p. 220).
Segundo Luzuriga, na Declarao do Partido Comunista

da URSS, a Educao tinha por princpio disseminar o comunismo entre os jovens:
O objetivo bsico dessa influncia engendrar uma gerao
capaz de implantar finalmente o comunismo. Isso exige [uma]
escola que seja leiga, isto , livre de toda sorte de ensino religioso, educativa, isto , que realize o ensino da lngua materna dos alunos, faa ressaltar a ntima relao existente entre a
educao e o trabalho socialmente produtivo e, desse modo,
prepare membros perfeitos da educao comunista. (URSS,
1917, s/p apud LUZURIGA, 1971, p. 221).
Foi instituda a assistncia social nas escolas para maiores

de 16 anos; as escolas maternais e jardins da infncia foram direcionados para as crianas de 3 a 7 anos; as escolas primrias tiveram seus cursos modulados em 4 anos; as escolas secundrias
foram divididas em dois tipos: um de 3 e outro, completo, de 7
anos de estudos esse ltimo voltado para os quadros de dirigncia do partido. Tambm foram criados os TECHNIKUS, cursos
que recebiam os alunos das escolas secundrias incompletas e
tinham 4 anos de durao. As escolas de fbrica, para aprendizes
HISTRIA DA EDUCAO
291
de 15 a 18 anos; as faculdades operrias, voltadas para adultos

maiores de 18 anos com formao incompleta; as escolas tcnicas superiores e universidades tambm se fizeram presentes na
URSS, que, com a Alemanha, foi uma das maiores investidoras
em ensino laico da poca.
O modelo de ensino na Rssia foi estendido por toda a
Unio Sovitica, quando a revoluo reuniu vrios dos pases
vizinhos, formando uma s comunidade. Assim, podemos dizer
que o que aprendemos em relao Rssia se estende boa
parte do Leste Europeu. Todavia, como sabemos, nem todo o
Leste Europeu aceitava o poder que vinha da Rssia. Assim, torna-se necessrio fazer essa ressalva: preciso pensar os termos
do poderio sovitico e seu alcance quando se tratar de refletir
sobre esse perodo.
Algumas obras, como as Eras, do historiador Eric Hobsbawm, tratam do tema. Alm dele, Agnes Heller, Ernest Castoriadis, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Georg
Lukcs, entre os marxistas. Do outro lado da questo, que tal um
pouco de literatura? Milan Kundera, em A insustentvel leveza
do ser, conta-nos sobre alguns dos efeitos nefastos da poltica
sovitica na Tchecoslovquia, sobretudo, na chamada Primavera
de Praga, ocorrida em 1968. Tambm vale a pena assistir ao filme, que, em tom de erotismo, nos conta trs diferentes posies
e maneiras de entender o regime comunista da poca.
9.ITALIANOS E ESPANHIS
Na Itlia, o Resorgimento, de Ferrante Aporte (1791-1858),
inspirou a Ao do Piemonte, lei de 1859, promulgada pelo ministro Casati (1798-1873), que renovou os currculos escolares
292
HISTRIA DA EDUCAO
italianos. Em 1877, nova lei foi instaurada, pressupondo a frequncia obrigatria e suprimindo o ensino religioso. Entre 1902
e 1906 foi instaurada a instruo popular, que durou at 1911 e
fazia parte da lei do ministro Credaro (1860-1939).
Quando o facismo se apoderou do governo, Mussolini empreendeu a reforma da educao italiana, nomeando para isso
ministro da educao o filsofo Giovanni Gentile (1875-1938),
que comeou com o decreto de 1 de novembro do mesmo
ano, o qual contm interessantes prescries didticas. A reforma foi inspirada, mais que nas ideias totalitrias, no esprito
idealista de Gentile e na tcnica pedaggica de Lombard Radice. Acentuavam-se, com efeito, o sentido espiritual-esttico
da escola nova. Deixava-se aos mestres grande liberdade na
aplicao das normas didticas. Descentralizava-se a administrao do ensino, [sendo] atendidas as modalidades regionais,
e voltava-se educao religiosa confessional, abandonada anteriormente. (LUZURIGA, 1971, p. 223).
O Ministro Bottai (1895) entrou em 1939, prescrevendo

Educao sua Carta della scuola, na qual previa uma reformulao da escola aos moldes das teorias mais recentes sobre
Educao.
A vizinha, Espanha, teve o desenvolvimento de sua educao barrado, em larga medida, pelas guerras coloniais, que
duraram at meados de 1898. Mas, em 1931, a Repblica Espanhola possua 25.000 escolas, investindo 50 milhes de pesetas
por ano na Educao, o salrio era de 3.000 pesetas por ms aos
professores e 3.000.000 eram voltados para servios sociais nas
escolas. Alm disso, a Repblica decretou um aumento de anos
nas escolas e a criao de misses pedaggicas que procuravam
abarcar todos os espaos de seu Estado, decretou o fechamento
de instituies religiosas e a autonomia das Faculdades de Filosofia e Letras das Universidades de Madrid e de Barcelona. Nes-
HISTRIA DA EDUCAO
293
se perodo, organizou-se uma Universidade Internacional; no entanto, tudo foi extinto com o governo Franco. Segundo Luzuriga
(1971, p. 224), na Espanha:
Os desastres das guerras coloniais de 1898 produziram reao
em favor da educao pblica, pouco a pouco levantada do
baixo nvel em que se encontrava. Nessa reao se destacou a
personalidade de Joaquim Costa (1846-1911), procedente do
movimento krausista. Criou-se o Ministrio da Instruo pblica (antes apenas subsecretaria), encarregou-se o Estado do
oramento do ensino primrio (antes a cargo dos municpios) e
criaram-se escolas e instituies de carter cientfico e educacional. Isso foi devido em grande parte ao movimento iniciado
no ltimo sculo pela Instituicin de Enseanza que influiu no
ensino oficial por meio do Museu Pedaggico Nacional, dirigido
por D. Manuel B. Cossio (1858-1935) e da junta para Ampliacin
de Estudios e Investigaciones Cientficas, presidida por D. Santiago Ramn y Cajal (1852-1934), e da qual D. Jos Castilho foi
a alma. Graas a isso, numerosos mestres e professores tiveram
oportunidade de estudar as ideias e instituies europeias de
educao, e de introduzir novos mtodos de ensino em suas
escolas. No deixaram tampouco de exercer influncia nesse
sentido a REVISTA DE PEDAGOGIA e suas publicaes dirigidas
pelo autor dessas linhas.
Para ver mais!

Sobre a contemporaneidade, h muitos filmes interessantes, como o citado a
seguir.
1900 (NOVECENTO). Direo: Bernardo Bertolucci. Intrpretes: Robert De
Niro, Gerard Depardieu, Burt Lancaster, Dominique Sanda, Donald Sutherland,
Ainda Valli, Stefania Sandrelli. Alemanha/Frana/Itlia: Abril Vdeo/Fox, 1976. 1
DVD (243 min), son., color.
RESUMO
O filme faz uma retrospectiva histrica da Itlia desde o incio do sculo 20 at
o trmino da Segunda Guerra Mundial, com base na vida de Olmo, filho bastardo de camponeses, e Alfredo, herdeiro de uma rica famlia de latifundirios.
Apesar da amizade desde a infncia, a origem social fala mais alto e os coloca
em polos poltica e ideologicamente antagnicos. Atravs da vida de Olmo e
294
HISTRIA DA EDUCAO
Alfredo, o filme retrata o intenso cenrio poltico que marcou a Itlia e o mundo nas primeiras dcadas desse sculo, representado pelo fortalecimento das
lutas trabalhistas ligadas ao socialismo em oposio ascenso do fascismo.
Novecento tornou-se um pico aclamado no mundo inteiro, sendo considerado
pela crtica internacional como uma das principais obras do grande cineasta
italiano Bernardo Bertolucci.
E-Referncias
HISTORIANET. 1900 (Novecento). Disponvel em: <http://www.historianet.
com.br/conteudo/default.aspx?codigo=170>. Acesso em: 8 set. 2014.
Findo o perodo de guerras e os modelos educacionais predispostos ao seu respaldo, inicia-se um novo perodo que iremos
escrutinar a seguir.
10.AS NOVAS TENDNCIAS DA EDUCAO

Como se pode notar, a maior parte das ideias educacionais
do incio do sculo 20 teve alcance internacional. Sendo assim,
ainda que tenhamos iniciado nosso percurso de acordo com uma
genealogia territorial dessas ideias, a partir de agora sobretudo
da segunda metade do sculo 20, quando os meios de comunicao permitiram maior integrao mundial partiremos para sua
exposio em linhas gerais. Podemos dizer que, entre as novas
tendncias da Educao, temos ramos da pedagogia individual,
psicolgica e experimental, ativa, social e filosfica.
A pedagogia individual
Ellen Key (1849-1926), com O sculo da criana (1900).
Berthold Otto (1859-1933), com a Pedagogia naturalista
alem e o ensino global de um idioma infantil, expostos na
experincia da A escola do futuro, que vigorou de 1912 a 1914.
HISTRIA DA EDUCAO
295
Hugo Gaudig (1860-1923), da chamada Pedagogia Personalista, cuja principal obra A escola a servio da personalidade
(1920).
William James (1840-1910), do Pragmatismo na Filosofia e
individualidade na educao (funo de ndole individual), com
suas Palestras Pedaggicas (1899) sobre conscincia democrtica nos EUA.
Percy Nunn (1873-1943), com a obra A educao, seus dados e primeiros princpios (1920).
Pedagogia psicolgica e experimental
Alfred Binnet (1857-1911), criador dos testes de inteligncia e autor de Ideias modernas sobre as crianas.
douard Claparide (1873-1940), autor de Psicologia da
Criana e Pedagogia Experimental e A educao funcional, priorizando as necessidades e interesses da criana.
Alfred Adler (1870-1937), antigo discpulo de Freud, que
focava suas teorias no complexo de inferioridade e no na libido, que surge na criana ao defrontar circunstncias difceis ou
excessivamente afagadoras. autor de A psicologia e a escola
(1929).
Ernst Meumann (1862-1915), entusiasta da Pedagogia Experimental e autor de Lies para introduo Pedagogia Experimental (1911-1915).
W. A. Lay (1862-1926), estudioso das aes e reaes do
meio sobre o educando, bem como sobre o meio biolgico, social e cultural. O autor exps essas ideias no livro Didtica experimental (1903).
296
HISTRIA DA EDUCAO
A pedagogia ativa
Neste ramo, h a pedagogia pragmtica de John Dewy, Kilpatrick, Bode e Rugg; a pedagogia da Escola de Trabalho de Kerschensteiner e Gaudig; a pedagogia da Escola Ativa de Bovet,
Claparde, Ferrire e Piaget; a pedagogia dos mtodos ativos,
de Montessori, Decroly, Parkhurst, Washburne, entre outros;
a pedagogia das Escolas Novas, de Radie Badley, Lietz e Desmolins. E, alm desses, Dewey (1859-1952), com seu learning
by doing, definido no livro Democracia e educao. Para Dewey
(1959, p. 304 apud LUZURIGA, 1971, p. 250):
O que importa guardar no esprito quanto introduo das diversas formas de ocupao que mediante elas se renova o
esprito da escola. Tem ela oportunidade de filiar-se vida, para
chegar a ser o ambiente natural da criana, onde esta aprende a
viver diretamente, em vez de ser um lugar onde simplesmente
se aprendem lies, que apresentem abstrata e remota referncia com alguma possvel vida futura. Tem, assim, a escola possibilidade de ser uma comunidade embrionria, uma sociedade
em miniatura.
Luzuriga sistematizou tais mtodos no seguinte esquema:

a) Montessori: atividades motoras e sensoriais, pr-escolar. Casa das Crianas em Roma, 1907, crianas
anormais.
b) Plano Mtodo Decroly: simultneo ao Montessori, leitura ideovisual, ambiente, indivduocoletivo.
c) Sistema de Winnetka: mais coletivo que o Dalton,
o aluno trabalha apenas para ter a responsabilidade
pelo conjunto.
d) Mtodo de projetos (DeweyKilpatrick): projeto da
vida ordinria para a escola.
HISTRIA DA EDUCAO
297
e) Mtodo Cousinet: Roger Cousinet, 1920. Professor

como conselheiro de atividades catalogadas pelos
alunos.
f) Autonomia dos alunos e comunidade escolar: mais
uma organizao que um mtodo.
A pedagogia social
A pedagogia social , alm da mais antiga, remontando
a Plato, aquela que indica mais sadas metodolgicas, encontrando, na atualidade, representantes em Pierre Bourdieu e Edgar Morin. Segundo Paul Monroe, seu batismo ocorre com uma
mensagem do Congresso de Washington, em 1790, onde se podia ler as seguintes palavras:
O saber em todos os pases a mais segura base de felicidade
pblica. Ele essencial num pas como o nosso, onde as medidas do governo decorrem to imediatamente, de um senso de
comunidade. A educao como disseminao do conhecimento
era, pois, a concepo que Washington sustentava. Do ponto de
vista sociolgico, esta a concepo mais visual da educao.
Consequentemente a importncia da educao estava no efeito
que a inteligncia do povo teria sobre a legislao. (MONROE,
1958, p. 377).
Entre seus principais defensores, Thomas Jefferson, para

quem, em 1786: um axioma, no meu entender, que a nossa liberdade nunca pode estar segura a no ser nas mos do prprio
povo, e tambm do povo com um certo grau de instruo. Esta
uma obra para o Estado realizar em um plano geral. (JEFFERSON,
1786, s/p apud MONROE, 1958, p. 377). Destarte, a tendncia
sociolgica da Educao nasce nos Estados Unidos e cresce sob
os auspcios de presidentes como James Madison, que segundo
Monroe (1958, p. 378):
298
HISTRIA DA EDUCAO
Foi, depois de Jefferson, o mais ativo dos primeiros estadistas

americanos na obra educacional. Um governo popular, sem instruo popular ou sem meios de adquiri-la apenas um prlogo de uma farsa ou de uma tragdia, ou talvez de ambas. Consequentemente, ele sustentava que o melhor servio que se
pode prestar a um pas, depois de dar-lhe liberdade, difundir
o progresso intelectual igualmente essencial para a conservao e gozo dessa bno.
Desse modo:
O primeiro foi o estdio em que as escolas eram mantidas por
organizaes privadas, principalmente por empresas voluntrias fundadas por motivos religiosos e filantrpicos. O Estado
deixava a administrao destas escolas sob controle particular
ou quase pblico, mas geralmente contribua para a manuteno delas. O segundo estdio aquele em que a fora poltica
e econmica da educao reconhecida geralmente, e o Estado aceita a responsabilidade da educao geral de todo o povo
como uma das funes de governo. (MONROE, 1958, p. 385).
Entre aqueles que representaram a educao nos anos de

mil e novecentos, temos Otto Willmann (1839-1920), Paul Barth
(1858-1922), Friedrich Paulsen (1846-1908) e mile Durkheim
(1858-1917), alm de Pestalozzi e Fichte. A obra fundamental
dessa corrente Pedagogia Social, de Paul Natorp, publicada em
1898. Nela, vrias so as direes de estudos:
1) A Pedagogia social idealista, representada pela obra citada
de Natorp, inspirada na filosofia kantiana, e a Pedagogia social
naturalista de Paul Bergemann, fundada na Biologia e na Antropologia; 2) a Pedagogia social histrica de Otto Wellman, j
mencionada de carter herbatiano e catlico, a de Paul Barth,
inspirada nas teorias positivistas de Riehl, Herbert Spencer, e a
de Friedrich Paulsin, de carter antes idealista; 3) a Pedagogia
sociolgica de mile Durkheim, de tendncia marcadamente
positivista e inspirada e August Comte e a emprica dos sociologistas norte-americanos. (LUZURIGA, 1971, p. 253).
HISTRIA DA EDUCAO
299
Sobre essa corrente da Pedagogia, Luzuriga anota ainda:

Para Natorp, a pedagogia social significa o reconhecimento de
que a educao do indivduo est condicionada sociedade,
e, por sua vez, a vida social o est a uma educao adequada
aos indivduos que vo fazer parte dela. Ambos os problemas
so, em verdade, um s, pois a comunidade consiste apenas na
unio dos indivduos, e esta unio dos indivduos apenas vive na
conscincia de seus membros. Toda educao , por um lado,
social; por outro, individual. uma abstrao: a social compreende a individual. Para Natorp, o homem s se faz homem
mediante a sociedade humana. O homem no cresce isolado e
nem to s contguo a outro, mas vive sob a mltipla influncia
dos outros e em constante reao com ela. O homem particular
propriamente uma abstrao, como o tomo do fsico. Ora, a
comunidade, para Natorp, no um fato, uma realidade histrica, antes a misso infinita, aspirao, ideia. No se trata, pois,
de educao para uma situao nacional ou poltica particular,
mas de educao para a humanidade. Por outro lado, essa comunidade no intimamente por submisso a uma autoridade, ao influxo passivo de outrem, mas nela se tem um domnio
espiritual e se desfrutam os mesmos direitos. Pode-se, assim,
dizer que a pedagogia de Natorp uma pedagogia social humanista de tipo democrtico-liberal. (LUZURIGA, 1971, p. 254).
Destarte, podemos dizer que seu principal campo de desenvolvimento foi os Estados Unidos da Amrica, onde, at o
incio das grandes guerras mundiais, a Educao tambm esteve extremamente atrelada a dois eixos articuladores: a poltica
inglesa e a religio protestante. De inspirao progressista, como
se pode inferir da proximidade dessas duas influncias, parte da
educao estadunidense estava, entretanto, restrita aos grupos
brancos, que, em dadas regies de sua federao, no representavam a maioria da populao. Conforme assinala Paul Monroe,
no incio do sculo 20, a instruo norte-americana estava organizada de acordo com as seguintes diretrizes:
300
HISTRIA DA EDUCAO
Visto que as escolas em Massachusetts eram geralmente sustentadas pelo imposto local, as reformas sugeridas por Mann
como secretrio do Massachusetts School Board (1837-1849)
foram: abolio das pequenas escolas distritais em favor das escolas da cidade mais bem sustentadas, de melhor ensino, mais
bem equipadas e mais centralizadas, melhor preparao dos
professores; estabelecimento de escolas normais, perodo letivo mais prolongado, bibliotecas escolares, currculo enriquecido, mtodos de instruo melhorados e a formao de um
esprito de entusiasmo pela educao entre o povo e de um esprito profissional entre professores. (MONROE, 1958, p. 398).
Apenas no final das dcadas de 1950 e 1960 que essa

situao foi transformada, quando as escolas passaram a aceitar a presena de alunos e professores negros. No obstante, as
principais caractersticas da educao norte-americana, segundo
o historiador da educao Luzuriga (1971, p. 217), podem ser
agrupadas em:
1) organizao de forma gradual, do jardim de infncia at a
universidade; a chamada escala educacional (educational
ladder), pela qual todo aluno pode chegar aos ltimos graus do
ensino por forma contnua, initerrupta; 2) enorme desenvolvimento em todos os graus, estendendo-se a obrigatoriedade escolar at os 16 anos em alguns Estados; 3) a grande extenso
alcanada pela escola secundria (high school), frequentada,
nalguns Estados, por 80% da populao adolescente; 4) grandes facilidades para a frequncia do ensino superior (colleges
e universidades); 5) carter gratuito de todas as instituies
pblicas de educao mantidas pelos Estados do jardim da infncia universidade; 6) carter leigo ou extra-confessional da
escola, na qual no pode ser dado ensino religioso confessional,
quando a escola for mantida com fundos pblicos; 7) tendncia de substituir a formao normalista do magistrio por preparao universitria [...].
HISTRIA DA EDUCAO
301
Saiba mais!
A respeito das dificuldades e dos problemas gerados pelo preconceito racial,
existem muitos filmes, documentrios e livros. Tema importante na construo
da sociedade contempornea, sobretudo, em razo dos pressupostos de igualdade e fraternidade, to gravemente proclamados a partir de 1789, mas nem
sempre respeitados. Vale a pena fazer uma pesquisa sobre a vida de Martin
Luther King, especialmente seus discursos; sobre os filmes do ator Sidney
Poitier, em especial Ao mestre, com carinho; os filmes do diretor Spike Lee
neste caso, todos so relevantes, mas os principais so O vero de Sam e
Malcom X; entre muitas outras referncias, como Mississippi em chamas, que
fala, especialmente, da Ku Klux Klan. Para alm do preconceito da cor, novos
preconceitos foram desenvolvidos e esto retratados em filmes como Colombine, de Lars Von Trier. Caso voc tenha indicaes, poste-as no mural, vamos
trocar informaes!
Atualmente, esse ramo da Pedagogia refresca-se com as

ideias de Pierre Bourdieu e de seu principal crtico, embora tambm seu melhor discpulo, Bernard Lahire. No texto O novo
capital, do livro Razes Prticas, uma coletnea de palestras e
falas desse professor francs, seus objetivos e ferramentas so
assim abordados no que diz respeito ao estudo da escola:
Hoje gostaria de lembrar os mecanismos extremamente complexos pelos quais a instituio escolar contribui (insisto nessa
palavra) para reproduzir a distribuio do capital cultural e, assim, a estrutura do espao social. s duas dimenses fundamentais desse espao, as quais lembrei ontem, correspondem
dois conjuntos de mecanismos de reproduo diferentes cuja
combinao define o modo de reproduo , que fazem com
que o capital puxe o capital e com que a estrutura social tenda
a perpetuar-se (no sem sofrer deformaes mais ou menos
importantes). A reproduo da estrutura de distribuio do capital cultural se d na relao entre as estratgias das famlias e
a lgica especfica da instituio escolar.
As famlias so corpos (corporate bodies) animados por uma espcie de conatus, no sentido de Spinoza, isto , uma tendncia
a perpetuar seu ser social, com todos os seus poderes e privi-
302
HISTRIA DA EDUCAO
lgios, que a base das estratgias de reproduo, estratgias

de fecundidade, estratgias matrimoniais, estratgias de herana, estratgias econmicas e, por fim, estratgias educativas.
(BOURDIEU, 1996, 36 p.).
Utilizando-se de um parmetro entre a representao que

faz da escola e o uso da iluso construda por Maxwell (partculas de alta temperatura agitadas por um demnio que tambm
acalma as de temperatura mais baixa, assim manipulando o ambiente por torn-las aparentemente homogneas), o autor nos
coloca sua posio diante dessa instituio. Para Bourdieu (1996,
p. 39-40):
[...] a instituio escolar, que em outros tempos acreditamos
que poderia introduzir uma forma de meritocracia ao privilegiar
aptides individuais por oposio aos privilgios hereditrios,
tende a instaurar, atravs da relao encoberta entre a aptido
escolar e a herana cultural, uma verdadeira nobreza de Estado,
cuja autoridade e legitimidade so garantidas pelo ttulo escolar. Basta retornar histria para perceber que o reino dessa
nobreza especfica, que comeou vinculada ao Estado, o resultado de um longo processo: a nobreza de Estado, na Frana
e sem dvida tambm no Japo, um corpo que se criou ao
criar o Estado, que teve de criar o Estado para cria-se como detentora do monoplio legtimo sobre o poder do Estado [...]. Assim [...] v-se que a inveno do Estado e, particularmente, das
ideias de pblico, de bem comum e de servio pblico,
que so o seu centro, inseparvel da inveno de instituies
que fundam o poder da nobreza de Estado e sua reproduo
[...]. Coincidindo, neste caso, as institucionalizaes das burocracias estatais com a formao da hierarquia e funcionamento
das escolas, at hoje espelhadas de tal forma na Frana.
Desse modo, se a genealogia da instituio escolar aponta

para a formao de quadros estatais de elite, seu futuro tampouco auspicioso para Bourdieu. O efeito promovido pela escola na vida de seus envolvidos ocorre de mltiplas formas, a
HISTRIA DA EDUCAO
303
maioria, para Bourdieu, nefastas. Em sua antecipao de futuro

e/ou efeito de destino, em que a ao psicolgica desta se efetiva por meio de uma ao psicolgica de presso em relao ao
discente no sentido de coloc-lo a par de seu futuro e seu destino hierrquico, a escola prova para o discente logo nos primeiros
anos que no h possibilidade de mudana, assim, reproduzindo
o sistema social, seja por sua atuao ideolgica, seja por sua
atuao tcnica. Assim, para o autor:
A ideia de que a atividade cientfica uma atividade social e
a construo cientfica uma construo social da realidade,
alm de no ser uma descoberta assombrosa, s faz sentido
quando especificada. De fato, preciso lembrar que o campo
cientfico tanto um universo social como os outros, onde se
trata, como alhures, [tanto] de poder, de capital, de relaes de
fora, de lutas para conservar ou para transformar essas relaes de fora, de estratgias de manuteno ou de subverso,
de interesses etc., quanto um mundo parte, dotado de suas
leis prprias de funcionamento, que fazem com que no seja
nenhum dos traos designados pelos conceitos utilizados para
descrev-lo o que lhe d uma forma especfica, irredutvel a
qualquer outra. (BOURDIEU, 1996, 88p.).
Destarte:
Quando, em um campo cientfico que atingiu alto grau de autonomia, as leis de formao dos preos (materiais e simblicos)
atribudos s atividades e obras cientficas podem impor na prtica afora qualquer funo normativa e, com mais frequncia, atravs das disposies de habitus progressivamente ajustados a suas necessidades as normas cognitivas s quais os
pesquisadores devem, de bom ou de mau grado, curvar-se no
estabelecimento da validade de seus enunciados, as pulses da
libido domandi cientfica no podem encontrar satisfao a no
ser sob a condio de curvar-se censura especfica do campo.
Este lhe exige que utilize as vias da razo cientfica e do dilogo
argumentativo, tais como definidos por ele em um dado tempo,
isto , sublimado em uma libido sciendi que s pode triunfar so-
304
HISTRIA DA EDUCAO
bre seus adversrios nas regras da arte, pondo a um teorema, a

uma demonstrao, a uma refutao, a um fato cientfico, outro
fato cientfico. Tal o princpio da alquimia, que transforma o
apetite de reconhecimento em um interesse de conhecimento.
(BOURDIEU, 1996, p. 89 ).
Neste sentido, para Bourdieu, quando o estudante da Histria da Educao se coloca diante de seu objeto, deve ter em
mente que boa parte dos esforos cientficos (e escolares) ocorrem em funo do interesse pelo reconhecimento; mas que nem
sempre esses esforos aderem a uma estratgia orientada em
prol desse reconhecimento; no h projeto. O mais comum, segundo Bourdieu, que as pessoas ajam no campo dos estudos
de maneira a acompanhar as demandas dirias e as ondas do
acaso, tal como na Teoria dos Jogos. No lugar de uma suposta
estratgia, para Bourdieu, h o compartilhamento de uma viso,
de uma espcie de sentido final comum que serve de meio condutor para as relaes entre as pessoas no mundo educacional
e seu consequente reconhecimento. A essa viso, Bourdieu d o
nome de scholastic view.
Scholastic view uma expresso que Austin emprega de passagem em Sense and sensibilia e da qual d exemplo: a utilizao especfica da linguagem que, ao invs de apreender ou
usar o sentido de uma palavra que seja imediatamente compatvel com a situao, recenseia e examina todos os sentidos
possveis dessa palavra, fora de qualquer referncia situao.
Esse exemplo, significativo, encerra o essencial do que seja o
scholastic view. Trata-se de um ponto de vista muito especfico
sobre o mundo social, sobre a linguagem ou sobre qualquer objeto do pensamento, que se tornou possvel graas situao
de skol, de lazer, da qual a escola palavra tambm derivada
de skol uma forma especial, como situao institucionalizada de lazer estudioso. A adoo deste ponto de vista escolstico
o preo de entrada tacitamente exigido por todos os campos
do saber: a disposio neutralizante (no sentido de Husserl),
HISTRIA DA EDUCAO
305
que implica suspender qualquer tese sobre a existncia e qualquer inteno prtica, a condio do exerccio escolar como
jogo gratuito, experincia mental, que um fim em si mesmo.
(BOURDIEU, 1996, p. 200).
A pedagogia filosfica
A pedagogia filosfica representada, sobretudo, pela corrente neokantiana, de Natorp, e a neo-hegeliana, de Giovanni
Gentile e Gustav Wyneken; e, ainda, pela chamada pedagogia
dos valores, como a de Jonas Chon, August Messer e Paul Hberlin; a pedagogia cientfico-espiritual, de Guilherme Dilthey, Theodor Litt e Frischeisen Khler e a pedagogia cultural, de Eduard
Spencer e Hermann Nohl. Segundo Luzuriga:
Dilthey foi um dos grandes historiadores e criadores da histria
como cincia do esprito. Assim, suas observaes sobre a histria da obra tm muito valor. Para ele, a histria da educao
depende de dois fatores essenciais: o progresso da cincia, que
influi em todos os meios de educao, e o estado cultural de
um povo ou de uma gerao, que determina o ideal educacional. Esse ideal se relaciona intimamente com o ideal de vida
da sociedade que educa assim, a educao e os sistemas de
ensino nela baseados, ho de crescer, viver e morrer como os
prprios povos. A histria da educao aparece, em suma, condicionada por dois fatores: o nacional, que a fora animadora
e conservadora de um povo, e o cientfico, que o elemento
progressivo, para dar ao indivduo a mxima capacidade. No
equilbrio desses fatores est o objetivo da educao. As mais
importantes obras pedaggicas de Dilthey so FUNDAMENTOS
DE UM SISTEMA DE PEDAGOGIA e HISTRIA DA PEDAGOGIA.
Embora no se possa dizer que Jrgen Habermas seja um

adepto da pedagogia filosfica, assim como Dilthey, esse importante filsofo alemo do sculo 20 tambm pensou sobre a relao entre conhecimento e interesse na cincia. Para Habermas
306
HISTRIA DA EDUCAO
(1980, p. 302), no o contedo informativo da teoria, mas

a formao de uma atividade reflexiva entre os tericos a responsvel pela produo de uma cultura cientfica.. Ou seja,
do relacionamento que emerge o conhecimento, e esse conhecimento se efetiva muito menos pela aquisio de uma informao do que pela mudana de atitude que o contato com essa
informao causa:
O filsofo na sua postura terica opera uma mudana de atitude, livre dos interesses condicionantes da vida prtica. Neste
aspecto a teoria NO PRTICA. Porm, no se d uma desvinculao completa na vida prtica, pois a teoria, como tradicionalmente concebida, orienta a ao. A postura terica assimilada mediada com a prxis. (HABERMAS, 1980, p. 303).
Todavia, nem a teoria construda dedutivamente, nem

a experincia organizada tendo em vista o resultado da operao. O resultado/acesso aos fatos dado pela compreenso do
sentido, em lugar da observao. (HABERMAS, 1980, p. 306).
Consequentemente, entender e conhecer constitui, para Habermas, um processo muito mais complexo do que aquele que
vimos em nossa primeira unidade, com os gregos. O conhecimento, para Habermas, s ocorre quando o indivduo consegue
conferir sentido, por meio da linguagem (que sempre simblica), a uma determinada coisa ou fenmeno. No se trata, pois,
do fenmeno em si. Esse sentido, para o filsofo, sempre especfico, embora passvel de aproximaes classificatrias. A especificidade do ponto de vista tambm depende do interesse dos
indivduos no objeto de conhecimento (o que eles querem com
isso, por que querem saber isso?) e est relacionada com trs
possveis categorias do saber: a informao, que amplia nosso
poder de manipulao tcnica, a interpretao, que possibilita
uma forma de orientao da ao, e a anlise, que liberta a conscincia da dependncia de poderes hipostasiados.(HABERMAS,
HISTRIA DA EDUCAO
307
1980, p. 309). Assim, conhecimento e interesse identificam-se

na fora reflexiva em prol do benefcio do seu conhecedor. Da a
importncia, no sculo 20, de repensar as prioridades discentes
e docentes a fim de atualizar as instituies escolares.
Segundo Friedrich Jamenson (1985), essa urgncia de
atualizao tanto uma caracterstica dos contemporneos do
sculo 20 quanto um produto dele. Gerada na exaltao de um
tempo descontinuado e fugaz, a ps-modernidade guarda como
lema a mxima de Charles Olson, o que no muda a vontade
de mudar (OLSON, 1954, s/p apud ANDERSON, 1999, p. 203).
11.SINTETIZANDO
Podemos dizer que entre as novas tendncias da Educao temos ramos da pedagogia individual, psicolgica e
experimental, ativa, social e filosfica. Luzuriga sistematizou tais mtodos no seguinte esquema:
a) Montessori: atividades motoras e sensoriais, pr-escolar. Casa das Crianas em Roma, 1907, crianas
anormais.
b) Plano Dalton: Miss Parkurst. Laboratrio por matrias e com atividades individuais desenvolvidas por
alunos (Montessori para adolescentes).
c) Mtodo Decroly: simultneo ao Montessori, leitura
idiovisual, ambiente, indivduo coletivo.
d) Sistema de Winnetka: mais coletivo que o Dalton, o
aluno trabalha s para ter a responsabilidade pelo
conjunto.
e) Mtodo de projetos (DeweyKilpatrick) projeto da
vida ordinria para a escola.
308
HISTRIA DA EDUCAO
f) Mtodo Cousinet: Roger Cousinet, 1920. Professor

como conselheiro de atividades catalogadas pelos
alunos.
g) Autonomia dos alunos e comunidade escolar: antes
um tipo de organizao que um mtodo.
No que tange pedagogia social, especialmente, podemos dizer que seu principal campo de desenvolvimento
foi os Estados Unidos da Amrica, tendo Thomas Jefferson como um dos mais ilustres representantes e Pierre
Bourdieu como um dos mais recentes.
A pedagogia filosfica, por sua vez, representada, sobretudo, pela corrente neokantiana, de Natorp; a neo-hegeliana, de Giovani Gentile e Gustav Wyneken; e,
ainda, pela chamada pedagogia dos valores, como as
pedagogias de Jonas Chon, August Messer e Paul Hberlin; a pedagogia cientfico-espiritual, de Guilherme
Dilthey, Theodor Litt e FrischeisenKhler e a pedagogia
cultural, de Eduard Spencer e Hermann Nohl.
Nesta unidade, no lugar de apresentar um vdeo, um artigo
e um site, quero indicar para voc duas entrevistas. Transcritas
por meio do projeto FAPESP Memria Rodaviva, essas entrevistas tambm esto disponveis em meio eletrnico e fizeram parte do programa homnimo da TV Cultura, um canal da Fundao
Padre Anchieta-SP. Ali, mais de 1.000 entrevistas com grandes
nomes de nossa histria esto sendo transcritas e disponibilizadas gratuitamente para fins educacionais. Que tal nos valermos
desse tesouro para aprender um pouco mais sobre Histria da
Educao?
HISTRIA DA EDUCAO
309
Edgar Morin
Referncia incontornvel na Educao do sculo 20, Edgar Morin foi assim
apresentado em seu endereo eletrnico:
Edgar Morin, pseudnimo de Edgar Nahoum, nasceu em Paris, em 8 de

julho de 1921, um socilogo e filsofo francs. Pesquisador emrito
do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Formado em
Direito, Histria e Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia
e Epistemologia. considerado um dos principais pensadores sobre a
complexidade. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O mtodo (6 volumes), Introduo ao pensamento complexo, Cincia com conscincia
e Os sete saberes necessrios para a educao do futuro. Durante a
Segunda Guerra Mundial, participou da Resistncia Francesa. considerado um dos pensadores mais importantes do sculo XX e XXI.
Sua entrevista trata, entre outros temas, da religao dos saberes.
Philippe Perrenoud
Um dos grandes nomes da Educao na atualidade Philippe Perrenoud. Segundo Paula (2014):
Philippe Perrenoud doutor em Sociologia e Antropologia, tem 59 anos.
Atua nas reas relacionadas a currculo, prticas pedaggicas e instituies de formao nas faculdades de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Genebra. [] Perrenoud faz propostas
diretrizes norteadoras para a implementao do processo de ensino e
aprendizagem por competncias. So elas: reconstruir a transposio
didtica, atenuar as divises entre as disciplinas, romper o crculo fechado do currculo, criar novas formas de avaliar, reconhecer o fracasso,
diferenciar o ensino e transformar a formao docente.
A entrevista de Perrenoud no Rodaviva didtica e est recheada de definies acerca de suas ideias, tais como Preparar para a vida no preparar
para a vida material, mas para a vida social, espiritual, relacional, amorosa.
Para todas as dimenses da existncia. (Perrenoud, 2001).
310
HISTRIA DA EDUCAO
Escola Nova: os impactos pedaggicos no Brasil

Rebeca Batista Gombi
O movimento mundial escolanovista foi iniciado pelas ltimas dcadas do sculo 19, quando o conceito de democracia liberal foi consolidado, e disseminado sobretudo a partir da Grande Guerra (1914-1918), como parte da vitria
dos pases democrticos sobre as monarquias autoritrias e conservadoras
(ARRUDA, 1988, p. 286). Ansio Teixeira, desde que ingressou no cenrio educacional, props-se a tecer comentrios sobre as mudanas pontuais nos pases em que a democracia liberal j tinha sido instalada, Inglaterra e Frana, por
exemplo. Nesse caso, o movimento educacional estava inserido no processo
de industrializao e desenvolvimento, que visava cobrir as necessidades de
mo de obra produtiva e rendosa nas fbricas, de modo que caberia escola
equipar-se e estar aberta a estmulos ideolgicos e cientficos, pressupondo as
diversas fases do crescimento humano. Tal fato resultou, ento, na expanso
do ensino pblico, visto que caberia romper com os processos de excluso
sedimentados pela classe hegemnica burguesa.
Dessa forma, John Dewey, precussor do escolanovismo norte-americano, defendia a educao como nico meio efetivo para a construo de uma sociedade democrtica. Segundo ele, existem dois elementos que servem como
critrios de orientao para a democracia:
[...] primeiro, mais numerosos e variados pontos de participao no interesse comum, como tambm maior confiana para reconhecer que
os interesses so fatores da regulao e direo social. E segundo,
uma cooperao mais livre entre os grupos sociais antes isolados tanto
quanto voluntariamente o podiam ser, e tambm a mudana de hbitos
sociais e contnua readaptao e ajuste dos grupos s novas situaes
criadas pelos vrios intercmbios. (DEWEY, 1959, p. 93).
Esses dois pontos caracterizam a sociedade democraticamente constituda.

Ao se tratar do aspecto educativo, Dewey ressalta que a efetivao de uma
forma de vida social de interesses e progresso (ou readaptao) compartilhados de enorme considerao. A educao mais deliberada e sistemtica
um fato indiscutvel:
[...] que um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser

eficiente se aqueles que o elegem e que lhe obedecem no forem convenientemente educados. Segundo, uma vez repudiado o princpio da
autoridade externa, sociedade democrtica se deve dar a aceitao
e o interesse voluntrios como substitutos, e unicamente a educao
pode cri-los. Uma democracia mais do que uma forma de governo; ,
principalmente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e
mutuamente comunicada. (DEWEY, 1959, p. 93).
HISTRIA DA EDUCAO
311
de suma importncia ressaltar aqui que a filosofia de Dewey est intrinsicamente ligada a sua relao com o mtodo experimental nas Cincias, com
as ideias de evoluo nas Cincias Biolgicas, bem como sua relao com a
reorganizao industrial. Foi com esse carter que a Escola Nova ingressou
no Brasil tambm, tendo uma burguesia industrial preparada para efetivar esse
iderio.
No Brasil, nos anos 30, j existia um processo de acelerao industrial, e assim
cruzavam rpidas transformaes que necessitavam de uma escola condizente com o novo. A justificativa para esse panorama era a de que as desigualdades sociais s poderiam ser suplantadas se houvesse escolarizao adequada
ao requerimento mvel social. Em outras palavras, a escola era a grande emissria da pedagogia liberal ligada teoria poltica e econmica da burguesia.
Consequentemente, o modelo da Escola Nova emergiu imbudo da noo de
que uma verdadeira democracia s poderia ser instaurada a partir da escola
redentora, expresso da iluso liberal, fundamental a todos para garantir
seu lugar ao sol desde que se houvesse esforos e no faltasse o talento.
Educar a populao, urbana e tambm rural, pareceu condio primeira para
a consolidao econmica brasileira. Assim, o ensino seria exigncia a todo
trabalhador, que deveria adquirir um mnimo de instruo. Educao ainda no
era considerada um direito do cidado, e o Estado era responsvel pela garantia do acesso e permanncia na escola, mas no de uma maneira universal
(ora, lembremos que nem o voto era universal e obrigatrio ainda).
Ansio Teixeira, expoente da Educao brasileira, seguidor e pupilo de Dewey,
concebia a escola como uma convocao insero na sociedade dos indivduos aptos a agir segundo os princpios da prpria liberdade e da responsabilidade diante do coletivo. Sua defesa, nos movimentos dos anos de 1930
a 1970, pela laicidade na Educao, para o concreto, para ao, tendo como
norte as ideias de Cincia e Democracia, possibilitaram o estabelecimento de
algumas das transformaes relativas ao que hoje chamamos de modernizao do Brasil. Assim, Nagle (1974, p. 241) reconhece que o contributo social
do liberalismo foi a instrumentao institucional de uma remodelao da ordem
poltico-social e o do escolanovismo, ortodoxamente, foi de disseminar o liberalismo no setor da escolarizao.
A publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: a reconstruo
educacional no Brasil, em 1932, por Fernando de Azevedo e sua assinatura
por vrios intelectuais, como Carneiro Leo, Hermes Lima e tambm Ansio
Teixeira props e definiu vrias solues que, a partir de ento, passaram a ser
aplicadas Educao brasileira.
Segundo Marinho (2014), o Manifesto dos Pioneiros foi escrito, ainda, no bojo
das reformas administrativas do Estado em 1930, das teorias psicolgicas de
Loureno Filho, bem como da contribuio sociolgica de Fernando de Azevedo e do pensamento filosfico e poltico de Ansio Teixeira. Assim, em 1931
312
HISTRIA DA EDUCAO
acontecia um movimento catlico que externava seus conflitos com os escolanovistas pelo ensino religioso. Saviani (2007, p. 195) retrata esse perodo
como o equilbrio entre a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova, datados
de 1932 a 1947. Na IV Conferncia Nacional de Educao eclodia a ruptura
entre catlicos e liberais com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1932). Nesse contexto, o Manifesto tornou-se base poltica
e de modernidade que aliceraria a Educao e a sociedade brasileira at a
atualidade. Nos primeiros pargrafos do documento salta do papel a primazia
da Administrao Escolar estabelecida como fator fundamental para a soluo
dos problemas educacionais agravados no regime republicano.
O manifesto dos pioneiros

Para Suzane da Rocha Vieira, do projeto HISTBR, embora o manifesto tenha
26 signatrios, seu principal autor foi Fernando de Azevedo, que foi capaz de
forjar ali todo o iderio escolanovista vigente no mundo e prop-lo de maneira
adequada realidade local.
Segundo Rocha, nao se pode fazer uma leitura ingenua do Manifesto, dando aos seus autores o papel de herois da Educacao nacional. A defesa da
Educacao feita pelos pioneiros visava a superacao da organizacao social
da epoca, por meio da incorporacao dos valores liberais. Para isso, pregavam a eliminacao do ensino religioso nas escolas para poderem reforcar, por
intermedio do ideario liberal, a difusao da ideia de amor a patria, a valorizacao
do individuo como homem voltado para as coisas publicas e para o nacionalismo altruista. Alem disso, a equidade social defendida pelos pioneiros nao
tinha a intencao de superar a sociedade de classes, mas era ideologicamente
o resultado do esforco e da solidariedade de todos na organizacao da riqueza
nacional.
Romanelli , p. 27 explicita alguns dos princpios escolanovistas do Manifesto:
[...] a educao deve ser essencialmente pblica, obrigatria,

gratuita, leiga e sem qualquer segregao de cor, sexo ou tipo
de estudo, e desenvolver-se em estreita vinculao com as comunidades. A educao deve ser uma s, com os vrios graus
articulados para atender s diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade no quer dizer uniformidade; antes, pres-
HISTRIA DA EDUCAO
313
supe multiplicidade. Da, embora nica, sobre as bases e os

princpios estabelecidos pelo Governo Federal, a escola deve
adaptar-se s caractersticas regionais. A educao deve ser
funcional e ativa, e os currculos devem adaptar-se aos interesses naturais dos alunos, que so o eixo da escola e o centro
de gravidade da educao. Todos os professores, mesmo os de
ensino primrio, devem ter formao universitria.
O Manifesto considerado um divisor de guas entre educadores progressistas e conversadores. Ressalta-se a concepo de homem, sociedade, conhecimento, educao e, para Teixeira segundo Pagni, a democracia era uma
expresso tica de vida que as crianas e jovens experimentariam, de modo
que combatessem em suas vidas toda forma de autoritarismo (TEIXEIRA,
1932, p. 3 apud PAGNI, 2000, p. 3).
A educao tradicional tem como premissa a centralidade no professor, a
transmisso do conhecimento hierarquizada, a deteno do saber e autoridade dirigida nessa hierarquia professor/aluno (bem como na diretor/professor), e
este, por sua vez, dever ser moldado (o aluno no visto como sujeito emancipatrio) de acordo com o que compete aos padres sociais. Em contraponto,
a escolanovista considera o aluno como o centro do processo de aprendizagem, preocupa-se com sua natureza psicolgica, os contedos pressupem
os interesses infantis e, de acordo com SILVA (1986), a criana o centro
gravitacional do processo educativo.
Nessa perspectiva o professor assume o perfil de facilitador da aprendizagem,
esfora-se para despertar o interesse e provocar a curiosidade, j que os contedos no podem ser simplesmente depositados em sua cabea, pois a abstrao um processo a ser atingindo por ele prprio com suas experincias.
Metodologicamente, a iniciativa com a espontaneidade valorizada e fomenta
o respeito pelo ritmo de cada aluno nas suas atividades.
A Escola Nova defende programas e horrios maleveis, para as pesquisas
e experincias. Devido ao fato de que se parte do concreto para o abstrato,
torna-se pertinente o que NAGLE (1974, p. 245) ressalta: um dos meios prticos para ensinar geografia levar a criana para observar os centros de atividades humanas, os cenrios da natureza. Privilegiar a pedagogia da ao ,
portanto, aparelhar laboratrios, estruturar salas de aula e possibilitar espaos
mais ldicos e oportunos para o lazer.
Logo, avaliao compreende apenas uma das etapas da aprendizagem. Precisa ser vlida para o aluno e no s para o professor, entende-se que ela no
pode s visar aspectos intelectuais, mas especialmente atitudes e aquisio de
habilidades. A disciplina, por seu lado, educa para o improvvel, para o novo;
da ser necessrio preparar para a autonomia, a iniciativa pessoal e a atividade
livre (SILVA, 1986).
314
HISTRIA DA EDUCAO
Outro ponto primordial do movimento de renovao educacional foi uma srie

fecunda de combate de ideias, agitando o ambiente para as primeiras reformas
impelidas para uma nova direo. Desse modo, multiplicaram-se as associaes e iniciativas escolares, pondo em circulao as novas aspiraes com
entusiasmo. O governo que estava no poder em 1930 no tinha elaborado
nenhum documento geral nico que estruturasse a educao em seu todo.
Apenas havia editado leis separadas, uniformes, para os diversos graus e modalidades de ensino.
A promulgao da Lei do Ensino Primrio, no dia 2 de janeiro de 1946, foi a
primeira regulamentao nacional desde 1827 e tinha como objetivo o desenvolvimento da personalidade, da preparao para a vida cultural e familiar e
para a defesa da sade e iniciao ao trabalho. Dividia-se a escolarizao
em fundamental e supletiva, sendo a primeira destinada s crianas de 7 a 12
anos, e a segunda aos adolescentes e adultos maiores de 13.
A modalidade fundamental compreendia quatro anos do curso elementar e um
do complementar, que era como um cursinho de adestramento para o exame
de admisso para o ginsio. O ensino secundrio, por sua vez, sofreu duas reformas: uma em 1931 e outra em 1942, a estrutura e os contedos do ensino.
Quanto aos objetivos, os Ministros da educao Francisco de Campos (1931)
e Gustavo Capanema (1942) atriburam ao curso secundrio uma dupla finalidade: formao geral e preparao para o ensino superior.
A reforma da estrutura do ensino secundrio foi abrangida em dois graus, com
durao de sete anos. Em 1931 instituiu-se um curso fundamental de cinco
anos, seguido de um curso complementar ou pr-universitrio de dois anos. O
fundamental era comum a todos e pretendia oferecer uma slida formao geral. Em 1942, continuaram os dois graus, com durao modificada: um ginasial
de quatro anos sucedia um curso colegial de trs anos que perdeu seu carter
quase exclusivo de preparatrio para o ensino superior e passou a preocupar-se mais com a formao geral. Dividia-se entre colegial clssico e colegial
cientfico, com poucas diferenas. Portanto, a educao um instrumento de
reforma social alterado conforme a concepo de mundo de cada poca lembremos ainda que, dentro das pocas, so explcitas e implcitas as diferentes
opinies de um grupo social para outro, ou seja, que no de maneira fcil ou
consensual que esta ou aquela tnica se sobreponha no poder.
O movimento escolanovista proporcionou mudanas de acordo com a sociedade vigente, a estrutura e as tendncias sociais tambm esto ligadas ideologia e filosofia, pois a educao nova trata-se de uma reao categrica,
intencional e sistemtica contra a estrutura do servio educacional, tradicional,
para os escolanovistas, artificial e verbalista dos sculos anteriores e, sobretudo, do sculo 19.
Os pioneiros da escola nova tinham em vista, medida que introduziam seus
mtodos ativos, a formao global do aluno; queriam possibilitar uma cultura
ampla e diversa, cujas principais caractersticas fossem: educao integral (in-
HISTRIA DA EDUCAO
315
telectual, moral, fsica); educao ativa; educao prtica, sendo obrigatrios

os trabalhos manuais; exerccios de autonomia; vida no campo; internato; coeducao; e ensino individualizado. Por fim, foi um marco na educao brasileira pelo fato de sistematizar e romper com o que se entendia de conceitos que
englobavam educao, sujeito, ensino, escola e sociedade, influenciando at
hoje perspectivas tericas e metodolgicas educacionais.
E-Referncias
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VIEIRA, S. R. Uma reflexo acerca do manifesto dos pioneiros da Educao
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HISTRIA DA EDUCAO
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Getlio, 1986. v. 2.
Para saber mais!
O Manifesto dos Pioneiros encontra-se disponvel integralmente no site Domnio Pblico. Entre os vrios recursos disponveis on-line, para aprender mais sobre esse movimento, que
seguiu as bases de uma escola nica tal como estudada at o
momento, assista ao vdeo produzido pela TV Escola/MEC, intitulado Educadores Brasileiros: Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. uma boa dica para os estudantes de
Pedagogia!
HISTRIA DA EDUCAO
317
1) A Alemanha despontou, na Europa Ocidental das pocas Moderna e Contempornea, como precursora das novidades da rea de educao, e uma
das principais razes dessa originalidade est na adoo de uma religio
protestante que incentivava os estudos em carter individual. Entre os aspectos mais relevantes dessa inovao est a tentativa de integrar a vida
do ser humano tambm num sentido:
a) social.
b) psicolgico.
c) espiritual.
d) econmico.
2) O incio do sculo 20 foi marcado, em toda a Europa, por uma tendncia :
a) Escola nica
b) Escola de perodo integral
c) Escola disciplinar e rgida
d) Escola censitria
3) Na Frana, os princpios da escola ativa, com as chamadas atividades
dirigidas:
a) foram implementados durante as reformas do governo Vichy, sob as
ordens do marechal Ptan.
b) foram implementados conforme os planos do cientista Lagevin.
c) foram implementados antes da Segunda Guerra Mundial.
d) nunca foram aplicados.
4) Na Rssia, a revoluo bolchevique, de 1917, aspirava a introduzir algumas das ideias mais avanadas da Pedagogia contempornea. Para isso:
a) suprimiu a instruo religiosa, facilitou o acesso ao ensino e criou uma
escola nica do trabalho.
b) instituiu a assistncia social nas escolas para maiores de 16 anos, estendeu as escolas maternais e jardins da infncia para as crianas de
3 a 7 anos.
c) as escolas primrias tiveram seus cursos modulados em 4 anos; as
escolas secundrias foram divididas em dois tipos, um de 3 e outro,
318
HISTRIA DA EDUCAO
completo, de 7 anos de estudos este ltimo voltado para os quadros

de dirigncia do partido.
d) tambm foram criados os TECHNIKUS, cursos que recebiam os alunos
das escolas secundrias incompletas e tinham 4 anos de durao.
e) Todas as alternativas esto corretas.
Gabarito
1) c.
2) a.
3) c.
4) e.
14.CONSIDERAES
Voc acabou de estudar a Educao Contempornea, especialmente o clebre movimento escolanovista. Lembre-se de
que, no Brasil, esse movimento se amalgamou no Manifesto
dos Pioneiros. Entre os signatrios desse manifesto esto alguns
dos expoentes da instruo nacional, que, tais como Ansio Teixeira, fundaram os principais rgos de incremento do ensino
contemporneo brasileiro.
ARCE, A. A pedagogia na Era das Revolues: uma anlise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999.
HISTRIA DA EDUCAO
319
HUBERT, R. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora Nacional; Braslia: INL, 1976.

JAMENSON, F. Ps-modernidade e sociedade de consumo. Traduo de Vinicius
Dantas. Novos Estudos Cebrap, So Paulo, n. 12, p. 16-26, 1985.
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. In: Os pensadores. Traduo de Maurcio
Tragtemberg. So Paulo: tica Cultural, 1980. p. 300-312.
LUZURIGA, L. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Editora Nacional,
1971.
MONROE, P. Histria da educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958.
NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano: um livro para espritos livres. So Paulo:
Cia. das Letras, 2000.
320
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 8
REFORMAS UNIVERSITRIAS NO BRASIL:
DEMOCRATIZAO, AUTONOMIA E
PRODUO
Carlos Roberto Cunha Amorin
1.OBJETIVOS
Compreender a Universidade brasileira como um organismo poltico em que atuam foras de diversas reas.
Localizar a formao docente como um dos ns dessas
disputas.
Entender como as polticas pblicas educacionais tambm representam um projeto de nao.
2.CONTEDOS
Reformas universitrias de 1971 e 1996.
Polticas pblicas dos ministrios da Educao de Paulo
Renato e Fernando Haddad.
Panorama da Educao brasileira na segunda metade
do sculo 20.
321
UNIDADE 8 REFORMAS UNIVERSITRIAS NO BRASIL: DEMOCRATIZAO, AUTONOMIA E PRODUO

1) Para comear seus estudos, importante que voc tenha em mente algumas informaes sobre os autores
Maria Renata da Cruz Duran, a organizadora deste material, voc
j conhece. O trabalho apresentado nesta unidade fruto de pesquisa de iniciao cientfica finalizada em 2002, com o ttulo: Fernando Novais, um intelectual acadmico: a atualidade da reflexo
historiogrfica como atuao social e parcialmente publicada no
artigo A proposta militante e a militncia acadmica: Caio Prado
Jnior e Fernando Novais, texto publicado pela revista Intellctus
(UERJ), Rio de Janeiro/RJ, em 2003.
Carlos Amorim possui graduao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003). Atualmente professor do
Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS),
professor de histria do Governo do Estado de So Paulo e tutor
conteudista do PORTAL EDUCAO LTDA EPP. Leciona tambm
em cursos pr-vestibulares e preparatrios para concursos pblicos, como Escola ESCREVIVER, Instituto Prxis de Educao e Cultura e UNIFIP. A contribuio de Carlos Amorim, alm da reviso
geral, foi elaborar o texto sobre os ministrios de Paulo Renato e
de Fernando Haddad e contribuir para a educao brasileira.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa dos autores, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois
momentos: primeiro, deve ser lido o texto principal, e
aps sua reflexo, o texto complementar.
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HISTRIA DA EDUCAO
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado

Sintetizando, pois nele que as referncias principais
da unidade so revisadas. Procure dar bastante ateno leitura desse tpico e faa anotaes sobre pontos que tambm deveriam figurar nele.
4.INTRODUO UNIDADE
Em meados de 1970, o liberalismo e a modernizao eram
alguns dos principais interesses da poca. Inerentes a uma educao que privilegiava o profissionalismo e a tecnicizao, o liberalismo e a modernizao foram pilares para o discurso desenvolvimentista e a proposta de uma Amrica Latina concentrada
em acabar com o atraso tcnico em relao Europa Ocidental e
aos Estados Unidos da Amrica.
No mbito universitrio, o que se observa no Brasil o incremento da reforma de 1971. Em um primeiro momento, por
meio da institucionalizao do trabalho intelectual, a atividade
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de pesquisa arregimentada com a criao da dedicao exclusiva dos professores universitrios, e os discentes so incentivados
pesquisa por atividades como monitoramento, entre outras.
Em um segundo momento, as atividades acadmicas foram submetidas a uma avaliao. Essa avaliao se refere validade da
Universidade, como instituio/infraestrutura capaz de ministrar
e produzir conhecimentos. Assim, os universitrios percebem
que a autonomia conquistada na reforma foi financeira e que
estava submetida ao Estado mais do que deveria.
A luta pela autonomia universitria, muito debatida nos
idos de 1970, referia-se criao de um pensamento brasileiro
que fosse livre das interferncias da Igreja que influenciaram a
Educao brasileira desde a colnia e do Estado que poderia
direcionar, seno regulamentar, os campos e a amplitude do conhecimento no Pas. Tratava-se, pois, de uma luta pela liberdade
de pensamento. Acerca do modo como essa luta se desdobrou,
bem como das partes envolvidas na disputa, foi redigido o presente texto.
5.REFORMA UNIVERSITRIA DE 1963-1971: ESBOOS

A Reforma Universitria, que comeou a ser debatida em
1963 e foi arregimentada em 1971 consistiu em uma das primeiras reformas do Ensino Superior brasileiro a tangenciar transformaes estruturais no regime educacional, que at ento tomava como modelo o referencial francs, sobretudo napolenico.
Mais uma vez, acompanhvamos nessa mudana um movimento francs, conhecido como Maio de 1968. Entretanto, essa mudana deve ser compreendida em sua insero latino-americana
e, sobretudo, brasileira, postas singularidades deflagradas a partir de suas reordenaes e mesmo das especificidades encon-
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HISTRIA DA EDUCAO
tradas na adaptao da nova proposta. Para saber mais sobre

o Maio de 1968, leia o texto de Piacentini (2008) ou assista ao
documentrio produzido pela TV Cultura (2013). Os links esto
dispostos nas E-referncias.
Desse modo, interessante ressaltar que o passo inicial
para os estudos sobre a Reforma dado trs meses antes da
imposio do Ato Institucional nmero 5, que tolhia certos direitos do homem. O governo que deu origem ao AI-5 primava
pela necessidade de construir uma determinada ordem capaz de
dar sustento s propostas de gerncia do Estado. Esse governo
estava sob a liderana dos militares, que levados pelo intuito da
afirmao de uma identidade nacional a partir de um projeto de
governo, queriam inserir o Pas nas determinaes de sentido
internacional. Para esse governo, era necessrio adequar a legitimidade da Constituio nacional a uma nova dinmica produtiva,
representada pelo fordismo, e a uma nova hegemonia mundial,
dada a bipolaridade sovitico-estadunidense. Essa adequao
implicava mudanas tanto em esferas pblicas quanto privadas,
e, na leitura dos intelectuais do perodo, isso significava desenvolver um pas em condies de atraso.
Voc j ouviu falar na teoria cepalina?
A CEPAL figurou como um dos principais centros de pesquisa sobra a Amrica Latina e seus problemas, sobretudo a partir
da dcada de 1960. De seu campo de estudos fizeram parte os
trabalhos de autores como Celso Furtado e Fernando Henrique
Cardoso.
Como o progresso da nao implicava superao de algumas condies de atraso, o governo militar acreditou que isso
justificaria o carter centralizador de sua proposta de reforma
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universitria e, assim, deu-se o primeiro passo para a reforma

nos seguintes termos:
O decreto que instituiu o Grupo de Trabalho atribui-lhe a misso de estudar (leia-se conforme errata: acelerar a reforma) da
Universidade brasileira, visando sua eficincia, modernizao,
flexibilidade administrativa e formao de recursos humanos
de alto nvel para o desenvolvimento do Pas.
Os termos do decreto so bastante explcitos e definem

uma tarefa concreta e objetiva. No se trata, pois, de formular
um diagnstico da presente crise universitria, nem mesmo de
traar os delineamentos de uma reforma, mas sim de propor
um repertrio de solues realistas e de medidas operacionais
que permitam racionalizar a organizao das atividades universitrias, conferindo-lhes maior eficincia e produtividade. (MEC,
1972, p. 15).
O uso dos termos eficincia, modernizao, flexibilidade
administrativa e formao de recursos humanos de alto nvel
para o desenvolvimento do Pas demonstram a dimenso dos interesses supracitados. Sua inteno era a de reformular a Universidade criada nos idos de 1930 num sentido mais moderno, mais
adequado realidade econmica mundial, mais capaz de fazer
com que o Brasil pudesse competir no mercado internacional e,
portanto, desenvolver-se a partir de suas prprias condies. Um
ms depois, foi elaborado o primeiro projeto de lei da reforma e
seus trabalhos foram assim relatados:
O Grupo de Trabalho destinado a estudar a reforma universitria foi institudo pelo Decreto n. 62.937, de 2 de julho de
1968, que fixou sua composio e lhe definiu a competncia, as
medidas necessrias ao seu funcionamento e o prazo no qual
deveriam estar concludos seus estudos e projetos. [...] O Decreto n. 62.937 concedeu ao Grupo de Trabalho o prazo de 30
(trinta) dias, a contar de sua instalao (10 de julho), para apre-
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HISTRIA DA EDUCAO
sentar seus estudos e projetos. Para maior rendimento de suas

atividades e tendo em vista as diferentes ordens de problemas
que constituem o complexo da reforma universitria, adotou-se
a seguinte sistemtica de trabalho: foram organizados quatro
subgrupos, cada um dos quais incumbido de estudar um setor
de problemas conforme temrio previamente elaborado. Os temas foram assim distribudos: 1) institucionalizao do ensino
superior, forma jurdica, administrao da universidade; 2) organizao didtico cientfica, magistrio, estratgia de implantao da ps-graduao, pesquisas; 3) recursos para a educao
e expanso do ensino superior; 4) corpo discente, representao estudantil. Posteriormente, este ltimo grupo fundiu-se
com o segundo. (MEC, 1972, p. 10).
Nesse primeiro projeto, as caractersticas principais foram:

a racionalizao da burocracia universitria e o enxugamento de
seus quadros de trabalho, assim como um novo sentido para a
Universidade no Brasil. A partir desse relatrio, muitos funcionrios e professores tambm foram demitidos ou contratados
sumariamente, alguns porque discordavam da poltica implementada pelo governo, outros porque se viram diante de uma
oportunidade nica a de estar vinculado a uma instituio pblica sem passar pelas agruras de um concurso pblico.
Nesse novo sentido adotado pela Universidade brasileira,
muita coisa mudou. A Universidade tinha reconhecido seu papel
de representante de movimentos sociais e de cultura: porque
se acha integrada no sistema de foras do qual o Estado deve ser
o fator de equilbrio e direo, sua reforma afeta o poder pblico
na medida em que se inclui na ordem dos interesses coletivos e
do bem comum em geral. (MEC, 1975, p. 17). Tal caracterstica
conferiu Universidade uma suposta autonomia nas suas atividades e escolhas, mas no a soberania sobre as prprias atitudes, pois ela ainda estava submetida ao Estado. Para o Estado:
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A Universidade, em seu conjunto, revelou-se despreparada

para acompanhar o extraordinrio progresso da cincia moderna, inadequada para criar o know-how indispensvel expanso da indstria nacional e, enfim, defasada socioculturalmente, porque no se identificou ao tempo social da mudana que
caracteriza a realidade brasileira. (MEC, 1972, p. 20).
Assim, ao mesmo tempo em que a Universidade via suas

funes reconhecidas legalmente, ela perdia foras no campo
tcnico e, portanto, no que diz respeito aos investimentos governamentais. Consoante, pode-se dizer que a reforma universitria
de 1971 foi uma faca de dois gumes para os universitrios. Vejamos, pois, como se articulam alguns dos protagonistas dessa
trama.
6.A REFORMA E OS PROFESSORES

No texto construdo guisa de introduo e justificativa da
nova legislao educacional, foram apontados os problemas que
levaram o Estado a uma Reforma do ensino. Os aspectos jurdicos e administrativos da legislao foram concebidos em termos
amplos e flexveis. Esses termos permitiam uma leitura de mltiplas interpretaes, dando margem tanto a enganos e enganadores quanto possibilidade de uma mudana efetiva. Essa
foi, segundo Moacir Gadotti, uma das principais crticas feitas
Reforma Universitria de 1971.
Neste momento, preciso que se entenda a perspectiva da
qual parte o grupo de trabalho que desenvolveu os prospectos
da nova legislao. Conforme a documentao da poca, pode-se constatar que esse GT considerava a Universidade como uma
corporao de ofcio, o que, naquele momento, significava que
seus envolvidos faziam parte de um nico meio profissional,
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HISTRIA DA EDUCAO
aquele reservado ao educador que pretende focar seu trabalho

no desenvolvimento pblico do pas. Esse entendimento, fruto
de uma comisso heterognea pois havia professores, funcionrios, economistas, administradores, entre outros , promoveu
a percepo de que as atividades da Universidade resultam numa
determinada produo a nica coisa que poderia ser mensurvel numa Universidade: sua produo e, assim, num trabalho
provido de valor de uso e troca e que, como produo dotada
de valor afinal, o trabalho cientfico poderia ser vendido para
outros pases ou poderia desenvolver novas tecnologias muito
rentveis para todo o pas , seu resultado era uma produo
seriada de mo de obra especializada a ser consumida pelo mercado nacional e internacional, que deveria servir ao interesse
pblico. Percebeu-se, entretanto, que os professores universitrios eram aqueles que melhor poderiam entender a respeito da
produtividade de seu trabalho. Assim:
Se a participao exclusiva dos professores no governo da Universidade no representa a melhor forma de conduzir a corporao acadmica, da no se segue que sua administrao se
torne mais eficiente quando exercida inteiramente por pessoas
estranhas aos quadros universitrios. Muito menos teria sentido retirar aos professores o direito de participar da escolha de
seus dirigentes. O sistema proposto realiza um equilbrio nas
relaes entre a comunidade, a Universidade e o Estado. (MEC,
1972, p. 25).
Destarte, essas trs foras foram conjugadas na gesto universitria, que, sem fins lucrativos, pouco atraiu da comunidade
e muito se exasperou pelo embate entre Estado e acadmicos.
No s porque diferentes opinies eram confinadas num mesmo
stio, mas tambm porque uma das partes deteve duas importantes aes sobre a outra: avaliao e financiamento.
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Como sabemos, o princpio da transparncia governamental s foi implementado no Brasil em meados da dcada de 1990,
com a Reforma Administrativa do Estado, promovida durante
o governo de Fernando Henrique Cardoso e, qui, propiciada
pela tecnologia acessvel poca. Por conseguinte, a transparncia de critrios de avaliao e financiamento, hoje to bem
empreendida por instituies como a CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e o INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais), no era to clara ou isonmica como se pode crer. Ainda assim, deve-se reconhecer, em
registros como os do historiador Fernando Novais, em entrevista
sobre a Reforma de 1971, que antes da reforma as cadeiras das
universidades eram ocupadas de maneira hereditria, ou seja,
o professor ministrante indicava entre os seus pupilos aqueles
que deveriam suced-lo no trono, digo, cadeira, e esse regime
sucessrio, bem como os mais variados tipos de apadrinhamento vigentes na universidade da poca, assim como a obscuridade
das avaliaes e financiamentos moda militar, tampouco contribuam para o exerccio da Cincia e para o conhecimento da
Democracia na Universidade brasileira.
Assim, do outro lado da balana, a reforma universitria
permitiu que o Estado reconhecesse o organograma funcional
das carreiras universitrias, institucionalizando os percursos de
trabalho nesse ambiente. Tambm foi institudo que os exames
de ingresso seriam classificatrios, e no mais eliminatrios, ou
seja, no havia mais nota mnima para ingresso na Universidade,
mas sim nmero mnimo de alunos por turma, o que permitiu
um alargamento do atendimento universitrio imediato. Alis, a
reviso da gesto dos recursos universitrios, segundo o discurso
oficial, tambm permitiu um aumento da capacidade de atendimento universitrio. A converso de instituies comunitrias e
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HISTRIA DA EDUCAO
confessionais interiorizadas em instituies pblicas de Ensino

Superior, como o caso de muitas das universidades estaduais
brasileiras, tambm concorreu para uma expanso do sistema.
Na opinio de Cunha (1975), a expanso do Ensino Superior ocorreu por causa de trs problemas extrados da tabulao
do nmero de matrculas e concluintes dos estudantes dos nveis
de ensino primrio, ginasial, colegial e superior. Esses nmeros
diziam respeito relao de candidatos/vaga no Ensino Superior,
contraposio entre as disciplinas/profisses escolhidas pelos
discentes e correspondncia dessa escolha com as classes sociais a que pertenciam essas pessoas. Em outras palavras, para
Cunha (1975), a reforma universitria de 1971 aconteceu porque
no havia vagas para todos na Universidade e a populao mais
pobre no conseguia conquistar as vagas a que teria direito. Do
mesmo modo, uma vez na Universidade, a populao carente
no acompanhava os estudos de maneira adequada e os abandonava, reforando a evaso como m gesto universitria e/ou
justificativa para o elitismo. Por fim, concludos os estudos, os
representantes das classes populares tampouco tinham condies de se inserir no mercado de trabalho prprio s profisses
ofertadas nas universidades de ento, seja porque o acesso s
carreiras prprias rea jurdica, das Engenharias ou da medicina, por exemplo, tambm era socialmente restrito, seja porque eles implicavam um investimento ainda maior por parte do
recm-formado.
Para Cunha (1975), a falta de oferta de cursos para as camadas populares, como as licenciaturas ou os cursos tcnicos,
decorria tanto da falta de comunicao entre a Universidade e a
comunidade, pois a Universidade, para ele, ofereceria cursos distantes da realidade do brasileiro, quanto da falta de um ensino
secundrio de qualidade os menos favorecidos no entravam
HISTRIA DA EDUCAO
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na Universidade porque no tinham um ensino de qualidade oferecido pelo Estado.

No caso dos menos favorecidos, a faixa etria dos concluintes era alta e as suas opes de trabalho, baixas. No caso
dos mais abastados, o resultado era inverso. Destarte, a mesma
Universidade atendia de maneiras distintas um mesmo pblico:
os estudantes brasileiros. Geradora de desigualdade social, a
Universidade foi deixada em segundo plano pela classe trabalhadora, para quem, segundo Cunha, aparentemente, o ensino
profissional era muito mais proveitoso.
Se o caso era gerar mais vagas nas universidades, a fim
de universalizar o ensino e qualificar o mercado de trabalho, no
mercado de trabalho era necessrio gerar demanda para a absoro dessa populao qualificada. Ora, expandir as vagas na
Universidade significa oferecer ao mercado econmico um nmero maior de profissionais mais qualificados que, consequentemente, custam mais caro. Ser que em 1971 o mercado brasileiro poderia comportar um nmero maior de profissionais que
exigissem carteira assinada, maiores salrios e direitos trabalhistas, de uma maneira geral?
Perguntas como essas eram acompanhadas das notcias de
desenvolvimento tais como: a construo de usinas hidreltricas, estradas abertas e fixao de multinacionais em territrio
brasileiro. Assim, era necessrio criar um mercado interno, tanto
de consumo quanto de mo de obra, apto absoro de todos
os interesses que as hegemonias vigentes sobretudo os Estados Unidos da Amrica depositavam no Pas.
Em meio iluso do desenvolvimento, como escreveu
Giovanni Arrighi a respeito das economias perifricas, teve-se,
no Brasil das dcadas de 60-80 a impresso de que a moderni-
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HISTRIA DA EDUCAO
dade havia atingido o pas de maneira permanente. Os saldos,

os lucros, as secretarias de desenvolvimento e a expanso das
universidades convergiam, juntamente s televises coloridas,
s mquinas de lavar roupas e aos carros conversveis, causando
uma grande impresso de que o pas estava se modernizando
efetivamente.
Para voc saber mais!
Giovanni Arrighi escreveu o livro A iluso do desenvolvimento, que foi publicado, em 2002, pela Editora Vozes. Nesse livro, Arrighi faz uma anlise do
desenvolvimento das economias perifricas como o Brasil e os Tigres Asiticos
durante as dcadas de 1970, 1980 e 1990. Para o autor, existe uma iluso de
desenvolvimento nesses pases, pois o aumento do volume de transaes de
mercado no tem relao com uma produo local de maneira efetiva, mas
sim com a utilizao desses pases como espaos em que a mo de obra e a
matria-prima so baratas. Alm disso, as polticas educacionais desses pases modernizaram seus sistemas at a conquista de um conhecimento tcnico
aplicvel e no no estabelecimento de uma tradio de pesquisa que criasse
novas tecnologias.
Essa impresso de desenvolvimento foi descrita por dois

autores em especial, Joo Manuel Cardoso de Mello e Fernando Novais, no texto Sociabilidade Moderna e Capitalismo Tardio,
publicado em Mello e Novais (1998).
Para esses autores, existia no Brasil de 1971 um movimento de duas vias: o capitalismo tardio e a sociabilidade moderna.
Nesse movimento, o capitalismo tardio referia-se a um desenvolvimento atrasado em relao aos demais pases do globo. Esse
atraso poderia ser constatado na desigualdade de regies e de
condies da populao brasileira. A sociabilidade moderna, por
sua vez, fora implementada pelo boom dos meios de comunicao e pela impresso de desenvolvimento que o pas vivia na-
HISTRIA DA EDUCAO
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quele momento, o que, entre outras palavras, foi explicado com

os seguintes dizeres:
Alis, desta poca, tambm, o hbito de comer fora. Dos almoos e jantares, para o empresariado, os executivos, a cpula da burocracia do Estado, os polticos e a classe mdia alta,
para os novos-ricos, os novos-poderosos e os novos cultos, em
restaurantes elegantes, preferidos os de comida italiana ou
francesa, alguns rabes, alguns espanhis, alguns portugueses, esses predominando no Rio de Janeiro. Pouqussimos os
de comida brasileira. Mas, ao lado da churrascaria ou da pizzaria elegante, os remediados certamente encontrariam onde
comer mais barato: o rodzio, a pizzaria sem sofisticaes, as
cadeias de venda de comida rabe, especialmente quibe e esfirra, a cantina italiana, o restaurante mais popular. (NOVAIS;
MELLO, 1998, p. 567).
Assim, para os autores mencionados, da mesma maneira

que a sociabilidade moderna no Brasil significava um artifcio
que ajudava o pas a crescer, mas no efetivava um crescimento
sustentvel, autnomo ou permanente, a reforma universitria
de 1971 no havia criado uma rea de pesquisa e de Educao
consistentes no pas, porque aumentara as vagas sem manter
a qualidade do ensino e criara ps-graduaes cujas condies
no beneficiavam o incremento da pesquisa.
O aumento das vagas no Ensino Superior implicou, pois, a
contratao compulsria de um corpo docente auxiliar despreparado e sem muitos incentivos, o que, para Cunha (1975, p. 58),
significa dizer que Com isso, pode-se concluir que se, de um
lado, as demandas de escolarizao so em parte satisfeitas, de
outros h mecanismos que tendem anulao das conquistas
havidas....
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HISTRIA DA EDUCAO
7.A REFORMA CONSENTIDA: PESQUISADORES

PROFESSORES
Uma das concluses mais debatidas sobre a reforma de
1971 foi a do socilogo Florestan Fernandes. Para ele, a Reforma
Universitria de 1968 foi uma Reforma Consentida, pois o Estado
concedeu as reivindicaes do setor universitrio no de maneira cooperativa, mas sim impositiva. Para Fernandes (1975, p. 4):
O Relatrio foi escrito com uma inteno evidente. De um
lado, o GT sabia que a Reforma Universitria afirmou-se nacionalmente, como um movimento dotado de grande vitalidade
poltica. De outro a sua prpria origem e pela natureza do seu
mandato, identificou-se com as funes que o Governo deveria desempenhar na conduo e no aproveitamento desse movimento. Foi, portanto, naturalmente levado a explorar uma
estratgia expositiva que visava comunicao quebra de
barreiras, conquista de aliados e transferncia de iniciativa para a atuao do Governo. Neste sentido, o Relatrio tinha
de ser concebido e elaborado com muita audcia intelectual e
com uma plstica acuidade diante das aspiraes dominantes
no momento. Pela primeira vez, no setor da educao, partia
de uma comisso oficial um documento forte, ao mesmo tempo corajoso e agressivo, que parece abrir caminhos novos e
propor de frente as dificuldades essenciais.
Entretanto, como o mesmo autor coloca: Ao se passar do

diagnstico da situao para o plano da formulao das normas
e princpios, que regero o Ensino Superior, o encanto se desvanece. Desse modo, podemos notar uma polarizao entre o
interesse e a inteno nas reformas ento propostas e que, entendidas como ao social de ego, comprometeram seus idealizadores, pois o papel do intelectual, para Fernandes (1975), estaria dividido em duas opes:
1. Na medida em que se afirma especificamente como letrado, o intelectual conservador participa do momento histrico e
HISTRIA DA EDUCAO
335
pode romper, abstratamente, com a estrutura do pensamento

conservador; 2. Na medida em que atua como letrado pertence
ao mundo social conservador, porm, ele se isola das presses
de ruptura voltadas contra o presente e se converte em simples produtor de frmulas, por meio das quais a atuao social
conservadora racionalizada, mascarada e mistificada, como
se o monoplio conservador do poder fosse essencial para o
desenvolvimento dentro da ordem e a felicidade das demais
camadas sociais.
Assim, ao discutir a Reforma Universitria, Fernandes est

discutindo o papel da intelligentsia brasileira, ou seja, o papel da
cultura letrada no pas. Dessa cultura letrada fazem parte os pesquisadores, os profissionais liberais e os professores, sobretudo.
Ao discutir o papel dos professores na Reforma Universitria de
1971, Fernandes (1975) suscitou um debate muito recorrente na
rea de pesquisa, mas pouco debatido na sociedade de maneira
mais ampla, qual seja, o papel do educador e do pesquisador na
sociedade. Para ele:
No conjunto, as ponderaes arroladas demonstram duas coisas. Primeiro, ao nvel especificamente tcnico, as injunes
do controle conservador e das diretrizes polticas do atual Governo no prejudicaram substancialmente o GT [Grupo de Trabalho da Reforma Universitria de 1971]. Nesse nvel, o seu esforo modernizador patente e, ao mesmo tempo, construtivo.
Segundo, pondo-se de lado restries ou avaliaes de carter
poltico, o saldo positivo sugere que boa parte das deficincias
da contribuio efetiva do GT procede da drstica limitao de
tempo e da improvisao insupervel que se viu condenado
pelo prprio decreto que instituiu sua existncia, atribuies e
composio. Terceiro, ele ficou aqum das expectativas e das
necessidades porque no foi criado para tratar da reforma universitria propriamente dita, ao nvel em que ela constitui um
processo institucional, mas de certas normas gerais que a organizao do ensino superior parece associar, em planos muito
gerais possibilidade e ao andamento da reforma universitria.
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HISTRIA DA EDUCAO
Da resultou que as universidades nunca foram consideradas

nas condies locais e institucionais de sua organizao, funcionamento e desenvolvimento, e nos quadros de sua organizao, funcionamento e desenvolvimento, e nos quadros de sua
integrao a unidades socioculturais, regionais ou comunidade nacional. nesse nvel que a universidade de carne e osso
aparece como realidade educacional, cultural e histrica e na
qual ela deve ser percebida como objeto de nossas insatisfaes, modificada para atingir novos objetivos e novas funes
ou entendida como parte dos recursos essenciais da sociedade
brasileira na luta contra o subdesenvolvimento, ou seja, na luta
por sua autonomizao cultura, econmica ou poltica. (FERNANDES, 1975, p. 17).
Destarte, para esse autor, a experincia da Reforma Universitria de 1968 (e de 1971) no constituiu um elemento incuo
de atuao na rea da Educao, mas restringiu as possibilidades
de efetiva mudana na medida em que no corrigiu as inconsistncias institucionais das universidades. (FERNANDES, 1975,
p. 38). O lado negativo da reforma foi relatado por Fernandes
(1975) como fruto da falta de tempo e de um direcionamento
diferente por parte do Grupo de Trabalho, que ficou responsvel
pela escrita do Projeto de Reforma. Esse direcionamento ficou
voltado para a expanso das vagas e para a implementao de
cursos da rea aplicada ou tcnica e no para o desenvolvimento de formas que conectassem a Universidade sociedade de
modo mais profundo, o que, segundo Fernandes, era extremamente necessrio, afinal:
A reforma universitria no um exerccio de intelectuais. Ela
um movimento histrico-social: traz em seu bojo as configuraes de um querer coletivo, que se equaciona atualmente
atravs de fortes frustraes e de grandes esperanas da juventude e de alguns crculos de cientistas, educadores e homens de
ao. (FERNANDES, 1975, p. 6).
HISTRIA DA EDUCAO
337
No centro desse debate estavam, portanto, dois problemas: que universidade o pas precisava para se desenvolver e
quais intelectuais eram necessrios para tal feito? De uma maneira ou de outra, o porvir, tema mximo da Educao, estava
em xeque, e a urgncia nos meios, a falta de planejamento e
de uma poltica de retroalimentao do sistema foram, entre
outros, alguns dos viles reincidentes na soluo do problema.
Como efeito mais dos equvocos que dos acertos de 1971, tivemos a Reforma Universitria de 1988.
8.A UNIVERSIDADE EM RITMO DE PRODUO: A

REFORMA UNIVERSITRIA DE 1988
As restries e perspectivas determinadas pela Reforma
Universitria de 1971 pautam a Universidade brasileira e seus
agentes no sentido da legitimao e criao de possibilidades de
abrangncia e modificao de instituies j dispostas, mas no
na criao de novos prismas que contribussem para a construo conjunta de uma nova Educao Brasileira, prpria nossa
realidade e disponibilidade. Neste sentido, o que a Reforma Universitria iniciada em 1988 e oficializada em 1996 intenta efetivar uma mudana cultural no ambiente acadmico brasileiro.
Vejamos, pois, se ela logra algum sucesso e como ele se d.
O pano de fundo da economia no final dos anos 1980 a
discusso sobre o declnio da ideia de um Estado do Bem-Estar
Social em favor do neoliberalismo. Nos Estados Unidos da Amrica, governa Ronald Reagan, cuja principal parceira poltica
Margareth Thatcher. Com a dupla, o pndulo da histria balana no sentido da privatizao das empresas estatais e da desregulamentao do mercado financeiro (se no de sua autorregulamentao sem interferncia estatal), enfim, da reduo do
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HISTRIA DA EDUCAO
Estado. Em relao poltica internacional, EUA e Reino Unido

tambm optam pela no interferncia, embora seja conhecida a
ao inglesa nas Malvinas e a presso para desregulamentao
do mercado de outros pases. Para Dupas (1999, p. 219):
As questes centrais envolvendo as relaes entre a sociedade
e os Estados nacionais, a partir das reformas neoliberais, tm a
ver com a capacidade desses futuros Estados de assumirem eficientemente seu novo papel indutor-normativo-regulador, ao
mesmo tempo em que um original pacto social consiga definir
como lidar com a tendncia de crescente excluso social decorrente do atual modelo econmico global. A internacionalizao
dos agentes econmicos privados e a privatizao dos servios
pblicos de infraestrutura, alm de trazer claros benefcios
eficincia econmica da produo, tm gerado tendncia simultnea de aumento do desemprego formal e crescente flexibilizao da mo de obra [...].
No Brasil, assim como em toda uma Amrica Latina exaurida por ditaduras controladoras e na maioria dos casos militares,
o tema a redemocratizao, que se inicia pela proposta de um
pluripartidarismo no pas e ganha fora com os movimentos sindicais, ou seja, pela presso de um dos atores do mercado de
trabalho: o trabalhador.
Neste contexto, a campanha Diretas J, que alcana seu ponto culminante em 1984, mobiliza milhes de brasileiros talvez
tenha sido a maior campanha cvica que o pas viveu no sculo
XX. Embora sem atingir seu objetivo, ela patenteou a impossibilidade de a ditadura reproduzir-se politicamente, ainda que se
conservando o processo de escolha indireta (Colgio Eleitoral)
do sucessor de Figueiredo. Em face desta unnime constatao,
as foras polticas comearam a se realinhar. (NETTO, 2000, p.
238).
No que diz respeito instituio escolar, o pensamento do

filsofo Arthur Giannotti pode ser tomado como referncia para
HISTRIA DA EDUCAO
339
a poca. Para Giannotti, [...] a universidade ainda uma das formas mais cruciais pela qual o pas se expe ao mundo, encontra
sua identidade na medida em que traduz suas experincias particulares na linguagem da civilizao e da barbrie (1987, p. 19).
Desse modo, compreender a Universidade e no limite a prpria
escola tanto como segmento normativo da sociedade quanto como meio condutor de reproduo sistemtica do poder vigente, o que atualmente se costuma chamar de coeso social,
para Giannotti imprescindvel para entender por quais meios
ela atua e qual o grau de eficcia das mudanas nela propostas.
Assim, entre o fim do regime militar e o indicativo de uma democratizao que os apontamentos para a segunda reforma
universitria brasileira se deram, e, para Giannotti (1987, p. 22), :
[...] nessas condies que se realiza o trabalho intelectual, assalariado e configurado pelas universidades e pelos institutos
de pesquisa. E toda produo intelectual tende ao assalariamento, pois at escritores e pintores terminam por depender
da mensalidade de editoras e marchands. E cada um a seu jeito
e conforme sua especialidade se interessa por provocar efeito
til digital em que est integrado, tentando inovar a fim de que
as rupturas do caminho sejam analisadas.
No contexto da automatizao, portanto, o trabalho intelectual ir comprometer-se em duas instncias: a da rotina,

atuando compulsivamente sem a crtica que lhe supostamente intrnseca e, consequentemente desprovido de inventividade
que lhe garanta avanos e mudanas; e, de outro lado, no a
projeo-projeto, mas a programao contestatria, previamente concebida e esperada, afinal como a prpria novidade programada, vive-se a contradio de experimentar as aventuras e
as incertezas do invento, cujo produto, entretanto, escoa por velhos canais. (GIANNOTTI, 1987, p. 30).
340
HISTRIA DA EDUCAO
Especificamente o que se tem a carncia de investimentos numa tradio cientfica que, institucionalizada, legitime e,
portanto, fortalea a cincia do pas como forma de atuao poltica; ao invs disso, temos uma burocratizao do sistema no
sentido de converter um funcionamento processual do conhecimento e do saber em detrimento de uma tecnocracia que lhe
impede uma institucionalizao pblica, mas efetiva uma institucionalizao privada, ou seja, legitima o conhecimento pelo seu
conhecedor, atribui ao compromisso intelectual a responsabilidade poltica de articulao sociabilidade, um velho artifcio
personalista de atuao que na Amrica Latina logo encetado
por ser velho conhecido das oligarquias locais (BARBOSA, 2000).
O que entende a Universidade no como um campo de saber,
mas como:
[...] um supermercado onde as classes mdias e aqueles que
nela se pretendem entrar lutam por um ttulo que lhes garanta
o monoplio duma profisso ou lustros subsidirios. inevitvel que sua estrutura seja adequada a essa condio, diferenciando cursos e diplomas, permitindo a concepo dos mais variados currculos e preparando mecanismos capazes de pinar
aqueles que vo se dedicar docncia e investigao. Tudo
isso est relacionado com a funo dos saberes em uma sociedade de massa. O mercado de trabalho cliva-se em vrias categorias, cada uma tratando de assegurar seu monoplio. Mas o
treinamento se faz tanto na escola como no local de trabalho.
(GIANNOTTI, 1987, p. 37).
Na verdade, o que podemos notar que os pressupostos

que levam s propostas que constituem uma segunda movimentao reformista na Universidade so similares aos de 1968: ampliar a instruo para ampliar o mercado e criar algum tipo de
competitividade internacional. Ora, como vimos em todas as unidades at aqui, a Educao serve economia sistematicamente
desde sua criao, o que no deve ser compreendido como um
HISTRIA DA EDUCAO
341
aspecto nefasto do ensino nem da sociedade: educamo-nos para

aumentar nossas chances de sobrevivncia e tornar mais fceis
nossas vidas, o mercado econmico faz parte desse universo, assim como a Educao. Em nenhum momento, o educador deve
perder de vista que sua ao faz parte e destinada ao mercado
de trabalho, esse gerador de riquezas e valores que retroalimentam a Educao.
No obstante, atenta Giannotti (1987, p. 40), para a necessidade de se trabalhar em dois nveis: de um lado o plano
acadmico, propriamente dito, com seus rituais e cacoetes; de
outro, o debate cultural e ideolgico, quando a posio do investigador toma o rosto dum formador de opinio. Aqui, at mesmo a maneira como as reivindicaes pela reforma se do so
modificadas, haja vista que no o entendimento das funes
do acadmico, intrinsecamente ligadas ao valor do conhecimento (como valor moral) ou ao direito educao (saber) que
deve estar em relevo, mas o conhecimento em si. Para Giannotti,
essa mudana essencial porque ela faz com que novas trincheiras se formem, unificando, no sentido de homogeneizar, os pedidos de trs diferentes mbitos da Universidade: os alunos, os
professores e os funcionrios. Nesse ambiente, preciso que se
ressalte no a diferena qualitativa do trabalho, mas a diferena de seu interesse, que, em ltima instncia, estar vinculado
com a forma como esses trs atores do universo acadmico subentendem o conhecimento, cuja valorao estar diretamente
ligada identidade e ao modo de produo e de financiamento
de seu sistema produtivo.
Para Giannotti, ao subentender o aluno como principal
produto da Universidade (em detrimento do conhecimento) e
ao mensurar sua produtividade por unidades (nmero de aluno,
custo-aluno), tal como ocorreu em 1971 e mais uma vez se pro342
HISTRIA DA EDUCAO
punha em 1988, s que dessa vez ampliando o sistema no sentido dos mestrados e doutorados, ou seja, da pesquisa, o equvoco
dos policy makers foi o de iludir os discentes com a garantia de
um diploma ps-ingresso no sistema universitrio e o de pressionar os docentes contra a evaso, ainda que s custas da qualidade de seu produto final. No final das contas, o mercado, foco
de ambas as reformas, foi alimentado de maneira morosa e insuficiente, e a responsabilidade pela ineficcia do sistema recaiu
sob os docentes universitrios. Nas palavras de Giannotti (1987,
p. 75):
Mas convm notar que o direito do cidado ao estudo no o
desobriga de submeter-se disciplina necessria para que seja
educado. Ele no tem direito a um diploma, mas a adquirir uma
tcnica de saber. Se o mercado privilegia o primeiro, se a sociedade de massa prestigia mais o sabido que o sbio, no
direito algum ostentar um grau que no corresponda a maior
efetividade de seu trabalho. Muito pelo contrrio, para que a
cidadania no se resuma a um ttulo vazio, a um dever isolado
de suas condies de existncia, o direito educao necessita
responder aos esforos de cada um no sentido de domin-la.
nesse clima de desconfiana e resistncia por parte dos

docentes e funcionrios que a reforma universitria da dcada
de 1980 comea a ser preparada. Em junho de 1983, lanado o
PARU (Programa de Avaliao da Reforma Universitria).
O PARU trataria de dois grandes temas: A gesto das IES (poder e tomada de decises; administrao acadmica; administrao financeira; financiamento e poltica de pessoal) e a produo e a disseminao do conhecimento (ensino e pesquisa;
e interao com a comunidade). Para dar contar de temtica
to ambiciosa, o projeto se desenvolveria em trs etapas: (i)
realizao de um estudo base, consistindo em pesquisa do
tipo Survey e anlise das prticas das IES que se apresentassem
como voluntrias, a partir de uma metodologia que permitisse
comparaes; (ii) debates nacionais sobre os documentos pro-
HISTRIA DA EDUCAO
343
duzidos no mbito das entidades; e (iii) elaborao de subsdios

ao CFE que, ento se encarregaria de alterar a legislao relativa ao ensino superior, mediante pareceres e anteprojetos de
decretos de lei. Apesar de originrio da CAPES, o enfoque da
pesquisa era avesso ao tecnicismo dominante no Ministrio da
Educao [...]. (CUNHA, 1997, p. 23).
Entretanto, com o governo Sarney, tal projeto entrou em

esquecimento e foi colocado em seu lugar, sob a regncia do ministro da Educao, Marco Maciel, a Comisso Nacional para a
Reformulao do Ensino Superior (CNRES), nomeada em maro
de 1985, com 24 membros de grande heterogeneidade no que
tange s concepes, formaes e representaes, o que provocou enormes desencontros, mas no deixou de promover um relatrio que primou pela necessidade de mudanas na estrutura
corporativa do Ensino Superior brasileiro e estabeleceu propostas de mudanas to significativas quanto as de 1968.
A nfase nos cursos de graduao de carter geral, desvinculados de profisses especficas, e a transferncia de contedos
profissionais para a ps-graduao levariam as universidades
brasileiras ainda mais para perto do modelo norte americano,
talvez com a introduo nelas do college, que o ciclo bsico da
reforma dos anos 60 teria antecipado. (CUNHA, 1997, p. 24).
Com a concluso da CNRES em novembro de 1985, Marco Maciel, em fevereiro de 1986, cria o Grupo Executivo para a
Reformulao da Educao Superior (GERES), com os seguintes
membros: Antnio Octvio Cintra (professor do departamento
de Cincia Poltica da Universidade Federal de Minas Gerais),
Getlio Pereira de Carvalho (secretrio geral adjunto do MEC),
Paulo Elpdio Menezes Neto (ex-reitor da Universidade Federal
do Cear), Edson Machado de Souza (diretor da Capes) e Srgio
Costa Ribeiro (fsico e pesquisador do LNCC/ CNPq). Respons-
344
HISTRIA DA EDUCAO
veis pela criao de um anteprojeto de lei que assegurasse as

disposies da CNRES, este foi entregue em 1986 e:
A anlise dos principais pontos focalizados no anteprojeto de lei
do GERES revela a preocupao geral de: (i) acabar com a dualidade de estruturao das universidades federais, incorporando as
autarquias e as fundaes num novo ente jurdico, denominado
apenas universidade, que deixaria de ter os rgidos controles oramentrios e salariais das autarquias, pois receberiam os recursos financeiros sob a forma de dotaes globais; (ii) racionalizar
o controle governamental sobre as universidades, que deixaria
de ser sobre os meios para incidir sobre os fins, com participao
acadmica, sem prejuzo da autonomia das instituies, (iii) valorizar os nveis mais elevados da carreira docente, restringindo o
acesso dos nveis inferiores aos cargos de direo, e restituir aos
ttulos acadmicos seu antigo papel no regime de promoo dos
professores; (iv) incluir a participao de docentes e de estudantes na elaborao das listas (que seriam trplices e no sextuplas)
para os cargos de direo das universidades e de suas unidades,
bem como da incorporao de representantes dos funcionrios
nos colgios eleitorais especiais, que votariam nos candidatos a
reitor. (CUNHA, 1997, p. 26).
Para Cunha (1997), essas propostas miravam numa maior

autonomia universitria, mas as crticas ao projeto eram muitas
e seu andamento foi suspenso. Em 1987, o MEC e o Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras promoveram um Encontro
Internacional sobre a Avaliao Superior, Desse encontro, vale
destacar que os participantes brasileiros no integrantes dos
quadros do MEC enfatizaram a necessidade da desvinculao
e independncia dos rgos de avaliao diante dos rgos de
financiamento[...] (CUNHA, 1997, p. 27), a fim de efetivar um
tipo de autonomia mais efetivo. A consequncia desse encontro
e de seus desdobramentos em Braslia foi a extino, durante o
governo Collor de Mello, da CAPES e do INEP:
HISTRIA DA EDUCAO
345
O que eram apenas projetos no governo Sarney, passou a poltica de Estado no governo de seu sucessor. Imediatamente
aps a posse de Fernando Collor de Mello, em maro de 1990,
foram tomadas medidas drsticas de reduo do tamanho do
aparelho de Estado, com a extino de autarquias, fundaes e
empresas polticas. Dentre os rgos federais extintos estavam
a CAPES e o INEP, ambos do Ministrio da Educao. A forte
reao do meio acadmico, inclusive aliados do governo Collor,
levou-o recriao desses rgos. (CUNHA, 1997, p. 27).
O projeto poltico de Fernando Collor de Mello era a desregulamentao, pelo Estado, das universidades federais, conferindo-lhe autonomias, inclusive salariais. De um lado, isso significou maior campo de manobra para as fundaes; de outro
a expectativa de que, com as condies locais, o produto das
universidades pudesse competir em mercado internacional. E j
que o parmetro era global, o diagnstico do Banco Mundial serviu como referncia. Segundo o relatrio, as instituies acumulavam excesso de pessoal e gastos, alm de uma produtividade
muito abaixo do que se encontrava em mbito internacional. O
ministro da Educao na poca, Carlos Chiareli aumentou 50%
das vagas nas universidades sem contratar mais docentes ou
funcionrios, o que configurou o incio do que seria toda uma
dcada de crescente crise no setor.
A substituio do ministro Chiareli, em agosto de 1991,
pelo ex-reitor da Universidade de So Paulo, Jos Goldenberg,
representou novas mudanas. Seu projeto de emenda constitucional, que tomava a experincia paulista como modelo, promovia a descentralizao das atividades e campus, vinculando o
regimento das universidades ao funcionamento de mercado na
distribuio de derivados de petrleo, explorao de servios de
telecomunicaes e outras, rumo privatizao. Nesse quadro, a
Universidade alcanaria um status de instituio distinta dos r-
346
HISTRIA DA EDUCAO
gos de Administrao Pblica, assim, sua autonomia alcanaria

efetivamente setores administrativo-financeiros, embora continuasse regida sob os atributos de instituio pblica, incluindo
seus deveres como tal.
O processo de impeachment e/ou a renncia de Fernando Collor de Mello, em dezembro de 1992, nos colocou presidncia seu vice, Itamar Franco, que nomearia como ministro da
Educao Murilo Hingel, professor da UnB. Solidrio com as estruturas educacionais da poca, o ministro proporcionou a efetivao de duas importantes mudanas: a dissoluo do Conselho
Federal de Educao na proposta de um Conselho Nacional de
Educao e a criao da eu uma universidade fora do critrio de
universalidade de campo, a UFERSA, Universidade Federal Rural
do Semirido.
Em outros setores, Hingel apoia a mudana dos mecanismos de ingresso na graduao de concursos vestibulares para
avaliaes continuadas no segundo grau (Ensino Mdio), assim
como a tentativa de mudar os mecanismos de redistribuio de
recursos por meio de um dispositivo de avaliao das universidades, subscrito ao PAIUB (Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras), de outubro de 1983, que prima pela
proposta de autoavaliao. De uma maneira geral, pode-se afirmar que Hingel suaviza o neoliberalismo das reformas da poca,
retomando programas que, como o PAUIB, focam numa reeducao da prpria universidade e de seu papel social. Contudo,
segundo Cunha (, no governo subsequente ao de Itamar Franco:
A caracterstica mais marcante da educao como meta prioritria da proposta (CARDOSO, 1994) o destaque para o papel econmico da educao, enquanto base do novo estilo de
desenvolvimento, cujo dinamismo e sustentao provm de
fora dela mesma do progresso cientfico e tecnolgico. Essa
HISTRIA DA EDUCAO
347
induo atuaria no sistema educacional pelo topo, isto , pela

universidade, entendendo que a competncia cientfica e tecnolgica fundamental para garantir a qualidade do ensino bsico, secundrio e tcnico, assim como aumentar a qualificao
geral da populao.
Neste intuito, a vinculao entre setores pblico e privado calcados no interesse sobretudo da indstria em relao s
possibilidades produtivas da Universidade imperam, ou seja,
a Universidade passa a ser geradora/mantenedora do que Jrguen Habermas chama de racionalizao da dominao, aspecto somente permitido pela cientificao da tcnica, que entende a pesquisa como figurao de utilidade pblica em dois
momentos, um primeiro que tem carter aplicativo e, portanto, vinculado produo material e; um segundo que se compreende poltico, assim associado a seu compromisso singular
e, consequentemente, instrumentalizado pela relao da cincia com a responsabilidade, configurados na figura do Estado,
ou daquele que a represente; em detrimento de uma suposta
popularizao do ensino e do acesso pesquisa, ento denegrida como elitizante, o que pode ser notado na proposta de corte
de verba das universidades federais:
A proposta referia-se negativamente rede federal de ensino
superior, que precisaria ser revista, silenciando-se quanto ao
conjunto do ensino privado, que majoritrio e, inegavelmente, de qualidade bem inferior. Assim, a proposta mencionava
como inaceitvel que a rede federal consumisse de 70% a 80%
de todas as verbas do Ministrio da Educao (uma estimativa,
alis, bastante exagerada) para atender apenas a 22% dos estudantes da graduao.
Assim, as reformas atuaram no sentido de um aumento da

produtividade e de racionalizao dos custos, contando com aumento de vagas sem os subsdios necessrios. Relatrios quantitativos afirmariam sua eficcia e serviriam de fortes instrumentos no combate s reivindicaes por ajustes salariais e recursos
348
HISTRIA DA EDUCAO
que concretizassem a pressuposta autonomia. Quanto s escolas

particulares, a proposta versa sobre:
[...] uma poltica que consistiria em: (i) completa reformulao
do sistema de autorizao para a criao de estabelecimentos
e cursos; (ii) fixao de critrios transparentes e objetivos para
a distribuio de auxlio federal s instituies comunitrias,
condicionando-as a um sistema de avaliao de qualidade; (iii)
reformulao do crdito educativo, condicionando-o a um sistema de avaliao de qualidade de ensino, incluindo as instituies privadas que aderissem a esse sistema, e avaliao da
relao custo benefcio; anuncia, tambm o estabelecimento
de critrios de ressarcimento dos empresrios aos estudantes,
de acordo com o princpio de equidade. (CUNHA, 1997, p. 34).
Entretanto, a proximidade com as eleies fez com que,

nesse momento, o projeto fosse entendido apenas como uma
proposta, assim como a cobrana de mensalidades identificada
de maneira indireta, mas eficaz (Cunha, 1997, p. 35) da qualidade do ensino nas IES. O nico indcio de que tais sugestes se
concretizariam foi o fato de que, quanto avaliao, suas medidas deveriam ser obrigatoriamente acatadas pelas universidades
federais e opcionalmente pelas particulares.
A Lei Darcy Ribeiro, promulgada em 1996, imbuda da
proposta poltica vigente e se constitui pouco minuciosa, passvel de mudanas ao longo de seu processo em acordar interesses
pblicos aos privados, ou melhor, em redefini-los, ensejados pela
lgica que desponta nos anos 1990: o neoliberalismo. Referendada pela herana de 1960, a lei rene as figuras do docente e do
pesquisador pela dedicao integral e exclusiva e responsabiliza
docentes improdutivos pelo inchao da universidade e pela crise
financeira dessa faco do ensino, desvalorizando essas instituies com a no contratao de novos quadros, o sucateamento
HISTRIA DA EDUCAO
349
da infraestrutura e a reduo da participao de seus egressos

nos rgos executivos.
Nessa montagem, o MEC traou uma estratgia de enfrentamento parcial de problemas e adversrios. Uma estratgia semelhante do governo como um todo no que se refere reforma constitucional. No caso da rea educacional, ela foi ainda
mais elaborada, j que os nveis mais baixos da legislao atropelaram os mais altos. Assim, em vez de investir, primeiramente, na reforma dos dispositivos da Constituio que diziam respeito educao; depois, num projeto de LDB, agora articulado
com a nova redao da Carta Magna; ao invs de investir numa
lei geral para o ensino superior, o MEC foi traando, no varejo,
as diretrizes e bases da educao nacional, fora, mas no contra
o que seria a lei maior de educao. (CUNHA, 1997, p. 49).
A ideia de uma plausvel conciliao permeia tais polticas que se pautam por um processo contnuo de aggiornamentto (ARRIGHI, 1998), que atravessou o pas na dcada de 1980 e
culminou no consenso to caro ao incio dos anos 1990 haja
vista o Consenso de Washington como principal referncia. Esse
processo conduziu a poltica brasileira aos padres de uma nova
ordem mundial, segundo hegemonia pressuposta seja na reestruturao produtiva, em sua face toyotista, seja numa neutralizao poltica, adotada pelas principais representaes vigentes. A proposta era equalizar os direitos e deveres das esferas
pblica e privada, regulamentando a tica privada e propiciando
maior produtividade e eficincia mquina pblica.
Conforme nos atenta Carlos Roberto Jamil Cury (1997),
a lei que comeou a ser desenhada em 1988, para se objetivar
apenas em 1996, foi criada de forma rpida, sobretudo se levarmos em conta o fato de que as diretrizes educacionais de 1961
levaram 13 anos para serem definidas, e a LDB de 1996 efetivou-se em 8 anos.
350
HISTRIA DA EDUCAO
Para Cury, a ideia de que a autonomia possa ser disposta

pela avaliao pertinente. Deve-se estar atento no apenas ao
discurso, como ideologia que permeia e pauta essa duplicidade. Quanto ao docente, o efeito nefasto. Somente a pesquisa,
principal exigncia para um mercado internacionalmente competitivo, financivel e, portanto, somente ela um ndice de
produtividade. O foco no produto e no no processo, como alis
j atentaram alguns dos principais administradores educacionais, prejudica a qualidade do produto entregue.
Equivocam-se os avaliadores-financiadores ao mensurarem a produtividade universitria apenas pelo nmero de discentes concluintes, e no tambm por suas notas de corte; bem
como os docentes pela quantidade de artigos, e no tambm
pelo impacto que eles causam. Mais do que isso, enganam-se
aqueles que esquecem que muito da Cincia e da Educao se
construiu sem finalidade, mas com aplicaes posteriores mais
teis do que se poderia imaginar.
9.OS ANOS 2000

Os temas relacionados Educao tm ganhado bastante
espao, tanto na agenda governamental quanto na atuao da
sociedade civil. A importncia desse direito fundamental reside
no fato de que, se bem tutelado pelo Estado e pela famlia, garante no apenas o desenvolvimento do indivduo, como tambm de toda a sociedade.
Porm, os entendimentos quanto a esse assunto tem variado muito no decorrer dos anos. Desde a carta outorgada por
D. Pedro em 1824 at a chamada Constituio Cidad, de 1988,
o pas teve diversas constituies que expunham o pensamento
HISTRIA DA EDUCAO
351
poltico vigente na poca sobre esse e outros temas. Dessa maneira, em alguns momentos, como nas cartas de 1891 e 1934,
tivemos o ensino pblico gratuito priorizado e a descentralizao
do processo de tomada de decises relativo ao tema. Em outros,
como nos textos de 1937 e 1967, percebemos o estmulo iniciativa privada e a centralizao poltica caracterstica dos regimes
de exceo. Em suma, fica patente o interesse do Estado nesse
tema, entre outros motivos, por este constituir eficiente mecanismo de ao poltica. (RANIERI, 2000, p. 37).
O processo de redemocratizao vivido a partir dos anos
1980, como no poderia ser diferente, trouxe mudanas significativas nas polticas educacionais do Pas, muitas delas expressas
na Constituio Federal de 1988, como a vinculao constitucional de recursos para a Educao e a partilha de responsabilidade
entre os entes federados. A partir de ento, a Educao ganha
o status de direito social inalienvel e passa a ser encarada por
uma perspectiva menos estreita do que fora anteriormente.
A partir da dcada de 1990, ganha fora a ideia de que o
pas precisaria se modernizar, deixando para trs a sua herana colonial e se preparando para o sculo vindouro. Na prtica,
essa modernizao acabou equivalendo a uma adequao
ordem capitalista por meio da implementao de novos modelos
de gesto. Na Educao, essas mudanas se limitaram ao mbito
jurdico-institucional, o que acabou resultando em pouca eficcia pedaggica para mudanas substantivas nos sistemas de ensino. (DOURADO, 2007, p. 926). Assim, se por um lado comea
a vigorar no Brasil a concepo de que a Educao um direito
social imprescindvel para a emancipao do cidado, tambm
principia a tomar fora a ideia de que o Estado precisa agir em
sintonia com os representantes do capital nacional e internacional, a fim de, no apenas formar trabalhadores aptos ao exerc352
HISTRIA DA EDUCAO
cio das funes do mundo do trabalho, mas tambm delegar ao

setor privado parte dos servios prestados nessa rea.
Foi no bojo dos embates entre essas duas concepes que
se redigiu a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).
Esse tipo de lei tem a funo de definir e regularizar a Educao
no Pas, com base no texto constitucional. Uma vez promulgada
a Constituio de 1988, a LDB anterior, criada em 1971, torna-se
obsoleta e surge a necessidade de uma nova norma, que ser a
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Apesar de o projeto original ter sido, muitas vezes, modificado, fruto dos intensos debates entre os interesses pblico
e privado, prevaleceram itens importantes que representaram
uma efetiva mudana de perspectiva em relao quilo que havia sido praticado at ento. Entre eles, podemos destacar:
1) A ideia do que seja Educao passa a abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais (art. 1). Em outras palavras, a educao no
se realiza somente dentro da escola, mas em toda a
sociedade, porm, com o predomnio daquela sobre
esta ( 1).
2) A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2).
3) Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais (art. 3, VI), garantida por recursos pblicos ori-
HISTRIA DA EDUCAO
353
ginrios de impostos prprios da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, incentivos fiscais e tambm
por outros recursos previstos em lei (art. 68).
4) A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
passam a organizar os sistemas de ensino em regime
de colaborao (art. 8).
5) Criao do Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente (art. 8, 1).
6) Instituio da chamada Dcada da Educao; assim,
a Unio ficou responsvel por encaminhar ao Congresso Nacional, dentro do prazo de um ano, o Plano Nacional de Educao (PNE), com diretrizes e metas para
os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (art. 87, 1).
Apesar desses aparentes avanos, a lei n 9.394 pouco ou
quase nada determinou com relao quilo que seria sua funo
precpua: determinar as diretrizes (instrues ou indicaes para
se tratar e levar a termo um plano) e as bases (aquilo que serve
de fundamento ou de apoio) da Educao, uma vez que alguns
dos imperativos previstos na lei simplesmente no encontraram
eco na prtica. Apenas a ttulo de exemplo, o regime de colaborao, constante no artigo 8, jamais foi regulamentado (CURY,
2002, p. 199) e a redao do Plano Nacional de Educao demandaria muito mais do que o prazo de um ano previsto, pelas
razes adiante expostas.
Aps a aprovao dessa nova LDB, a disputa entre aqueles
interesses antagnicos continuou, porm, dessa vez, a respeito
da elaborao do PNE. No ms de novembro de 1997, diferentes
segmentos da sociedade civil organizada, como entidades sin-
354
HISTRIA DA EDUCAO
dicais, estudantis, associaes acadmicas, cientficas e outros

setores interessados, realizaram o II Congresso Nacional da Educao (CONED) e nele aprovaram o documento Plano Nacional
de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira. Para que fosse
cumprido o prazo determinado pela lei n 9.394, o projeto teria que ter entrado em votao no Congresso at o dia 23 de
dezembro daquele ano, o que no aconteceu, uma vez que no
era inteno do Governo Federal acatar todas as demandas que
estavam sendo colocadas pela sociedade civil. Assim, o projeto
foi apresentado pelos deputados da oposio no incio do ano
seguinte, porm, poucos dias depois, o MEC (Ministrio da Educao) enviou ao Congresso um projeto prprio, cujo relator elaborou um plano substitutivo, baseado no programa do governo,
invertendo, assim, a ordem de prioridade dos planos apresentados. (POLATO, 2010). Dessa forma, aps muitos debates, o projeto governista acabou recepcionando alguns aspectos do texto
elaborado pelo movimento docente e foi aprovado em 2001.
No entanto, em linhas gerais, pode-se afirmar que o PNE
fracassou do ponto de vista de poltica de Estado, pois os governos durante os dez anos de sua vigncia pautaram suas polticas educacionais sem terem o plano como referncia para suas
aes. Nas palavras de Dourado (2010, p. 681):
Nesse cenrio, marcado por desigualdades sociopoltico-culturais e econmicas, alguns avanos na democratizao das
polticas educacionais tm sido propostos e, em alguns casos,
efetivados, ainda que tais polticas no sejam resultantes da
efetivao do PNE como poltica de Estado e base para os processos de planejamento e gesto da educao nacional.
Um dos principais fatores que contribuiram para isso foi a

falta de previso oramentria especfica no PNE para financiar
as aes previstas. No que os legisladores e a sociedade civil
HISTRIA DA EDUCAO
355
no houvessem contemplado esse tema em seus debates, pois

o projeto enviado para sano ou veto Presidncia da Repblica tinha o imperativo de que o pas deveria, atravs de esforo
conjunto da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, elevar
o percentual de gastos pblicos em relao ao PIB, aplicados em
Educao, para atingir o mnimo de 7% at o final da dcada.
Contudo, esse e outros oito itens, quase todos relacionados a
questes financeiras, foram vetados pelo Presidente Fernando
Henrique Cardoso. Dessa forma, o PNE tornou-se uma espcie
de corpo sem alma, pois, apesar de conter uma anlise bastante razovel da situao da Educao no pas, diagnosticar diversos problemas e apontar solues, acabou ficando sem os recursos necessrios para implement-las.
Ao cabo da vigncia desse PNE, podemos vislumbrar o resultado desses sem-nmero de encontros e desencontros que
deram a tnica do texto final sancionado pelo ento presidente.
Soma-se a isso o fato de que a maior parte de sua vigncia se
deu durante o mandato do presidente Lula, sucessor de Fernando Henrique e representante, ao menos em tese, de outro projeto de nao. Mesmo assim, ao analisarmos algumas das metas
constantes no texto da lei, percebemos que apenas aquilo que
era tido como prioridade durante o governo FHC Ensino Fundamental e avaliaes teve condies de ser implementado com
resultados satisfatrios. Dessa forma, se por um lado implantou-se com sucesso o Ensino Fundamental de 9 anos e aprimorou-se
os sistemas de informao e avaliao, por outro, a repetncia,
a evaso escolar e o analfabetismo continuaram sendo uma triste realidade para milhes de brasileiros. importante destacar
tambm as criaes do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), durante o governo tucano e do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
356
HISTRIA DA EDUCAO
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao),

j no governo petista. Enquanto a maior ateno do primeiro estava voltada para o Ensino Fundamental, o segundo resgatava o
conceito de Educao Bsica (PINTO, 2007, p. 894), ampliando
sua atuao para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
Outro fator que contribui para o quase abandono do PNE
foi a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao, em
2007. O governo petista, partindo do princpio de que o PNE
vigente no daria conta de alcanar efetivamente resultados
mais favorveis na Educao, decidiu que seria necessrio criar
um novo documento que buscasse, segundo Fernando Haddad,
ento ministro da Educao, uma viso sistmica da Educao e
que compreendesse o ciclo educacional de modo integral, promovesse a articulao entre as polticas especficas e coordenasse os instrumentos disponveis (polticos, tcnicos e financeiros)
entre os trs nveis federativos (CMARA, 2014). Dessa forma
aprovado o PDE, constitudo por mais de 40 medidas, abrangendo todos os eixos, nveis e modalidades da Educao.
No tocante Educao Superior, predominou durante o
governo FHC a interpenetrao entre as esferas pblica e privada sob a gide do mercado, o que, na prtica, abriu espaos para
a consolidao de novas formas de privatizao da Educao.
(DOURADO, 2010, p. 684). J no governo Lula, o Estado retomou
para si o papel de principal criador de vagas em graduao. Foram criadas 14 universidades federais no interior do pas e tambm o PROUNI (Programa Universidade para Todos), que consiste na concesso de bolsas de estudo para estudantes de baixa
renda em universidades privadas, oferecendo, em contrapartida,
iseno de alguns tributos quelas instituies que aderirem ao
Programa.
HISTRIA DA EDUCAO
357
Em dezembro de 2010, o governo enviou para o Congresso

Nacional o projeto que criou o Plano Nacional de Educao que
deveria vigorar de 2011 a 2020. Porm, mais uma vez, a discusso a respeito do plano se arrastou por anos e, at o final de
2013, o projeto no tinha sido aprovado. O novo PNE apresenta
dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratgias especficas de concretizao. Entre elas, podemos destacar algumas que foram concebidas exatamente para suprir as deficincias do plano anterior, como aquelas relacionadas gesto e ao
financiamento:
Garantir, em leis especficas aprovadas no mbito da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a efetivao da gesto democrtica na Educao
Bsica e Superior pblica, informada pela prevalncia
de decises colegiadas nos rgos dos sistemas de ensino e nas instituies de Educao, e forma de acesso
s funes de direo que conjuguem mrito e desempenho participao das comunidades escolar e acadmica, observada a autonomia federativa e das universidades (Meta 19).
Ampliar o investimento pblico em Educao de forma
a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por cento)
do Produto Interno Bruto (PIB) do Pas no quinto ano
de vigncia dessa lei e, no mnimo, o equivalente a 10%
(dez por cento) do PIB ao final do decnio (Meta 20).
A questo da participao popular tambm destoa do documento anterior, uma vez que o texto tambm prev formas de
a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. No entanto, preciso salientar que, como o texto ainda
no foi aprovado, provvel que alguns artigos ainda sofram
alteraes.
358
HISTRIA DA EDUCAO
Como vimos, ao longo desses quase 30 anos desde a redemocratizao do Pas, a Educao tem percorrido um longo e pedregoso caminho no sentido de sua emancipao e excelncia.
Entre idas e vindas indecisas, nos parece que um bom trecho j
foi percorrido, mesmo que para isso tenha sido necessrio tempo e esforo extras. Parece-nos que, aos poucos, o Brasil, impvido colosso, comea a ter um sistema educacional que seja capaz
de satisfazer s suas demandas, no menos colossais, e conduzir
a nao a uma realidade menos injusta.
Para ver mais!
Um bom meio de avaliar quais foram as diretrizes dos ministrios de Paulo
Renato (FAPESP, 1995) e de Fernando Haddad (FAPESP, 2006) assistir a
suas entrevistas no Roda Viva, em projeto de documentao realizado pela
FAPESP e disponvel, com licena aberta, no site: <http://www.rodaviva.fapesp.br>. Disponivel em: 20 jan. 2015.
10.SINTETIZANDO
O estudo da histria da Educao na poca contempornea na Amrica Latina passa pelas reformas universitrias implementadas nas dcadas de 1970 e 1990.
Essas reformas estiveram acomodadas a um quadro
muito maior de reformas internas dos estados latino-americanos em funo da difuso de um estado neoliberal, o que significou, entre outras coisas, uma maior
tecnicizao e uma menor concentrao das atividades
do Estado.
No mbito universitrio, o que se observa no Brasil o
incremento da reforma de 1971. O primeiro movimento
de reforma comea em 1963 e se oficializa em 1968, com
HISTRIA DA EDUCAO
359
o decreto n. 62.937, de 2 de julho daquele ano. Paralelamente, o aumento das vagas no Ensino Superior implicou
contratao compulsria de um corpo docente auxiliar,
segundo os crticos da reforma, de qualidade inferior.
Anos depois, a Reforma Universitria iniciada em 1988
e oficializada em 1996 tambm procurou efetivar uma
mudana cultural no ambiente acadmico brasileiro.
Seu pano de fundo a discusso sobre o declnio da
ideia de um Estado do Bem-Estar Social em favor do neoliberalismo, ento sob os auspcios de Ronald Reagan
e Margareth Thatcher. Em ambos os territrios (EUA e
Reino Unido), impera o princpio da reduo do Estado
e da autorregulamentao do mercado econmico. No
Brasil, assim como em toda uma Amrica Latina exaurida por ditaduras controladoras e, em sua maior parte,
militares, o tema era a redemocratizao, que se inicia
pela proposta de um pluripartidarismo no Pas e ganha
fora com os movimentos sindicais. No que diz respeito
instituio escolar, tanto como segmento normativo
da sociedade quanto como meio condutor de reproduo sistemtica do poder vigente, a autonomia seguia
como o principal tema e objetivo.
No governo Sarney, sob a regncia do ministro da Educao Marco Maciel, cria-se a Comisso Nacional para
a Reformulao do Ensino Superior (CNRES), que, nomeada em maro de 1985, comea a desenhar a reforma. Tendo sua concluso em novembro de 1985, Marco
Maciel, em fevereiro de 1986, cria o Grupo Executivo
para a Reformulao da Educao Superior (GERES).
Enfatizou-se, nesta poca, a necessidade da desvinculao e independncia dos rgos de avaliao diante dos
360
HISTRIA DA EDUCAO
rgos de financiamento, a fim de efetivar um tipo de

autonomia mais efetivo. Uma das consequncias desse
encontro e de seus desdobramentos em Braslia foi a
extino, durante o governo Collor de Mello, da CAPES
e do INEP.
Com Itamar Franco na presidncia e Murilo Hingel no
ministrio da educao deu-se a criao de um Conselho Nacional de Educao, reconfigurando a balana
de foras no setor, e foca no PAUIB para uma reeducao da prpria Universidade e de seu papel social. A
Lei Darcy Ribeiro, promulgada em 1996, resultado de
todo esse caminho, e suas mincias sero tratadas na
prxima unidade.
A Universidade no Brasil: das origens Reforma
Universitria de 1968
Segue o resumo do artigo:
Situa as tentativas de criao de universidades no Brasil da Colnia ao Imprio e incio da Repblica, que no tiveram xito.
Registra a promulgao de vrios dispositivos legais referentes
ao ensino superior na Primeira Repblica, embora a criao de
universidades tenha sido postergada pelo Governo Federal at
1920, quando foi instituda a Universidade do Rio de Janeiro
(URJ). Registra ainda, na dcada de 20, as discusses da Academia Brasileira de Educao e da Academia Brasileira de Cincias
sobre concepes, funes e modelos de universidade. Analisa
a Reforma de Ensino Superior de Francisco Campos (1931) e sua
tendncia centralizadora, registrando no perodo a criao da
Universidade de So Paulo (1934) e da Universidade do Distrito
Federal (1935), que expressam concepes distintas proposta federal. Situa a instituio da Universidade do Brasil (1937)
HISTRIA DA EDUCAO
361
como modelo padro, criada em 1920 (URJ) e reorganizada em

1931. Discute a universidade no ps-1945, destacando a tomada de conscincia de sua situao por vrios setores da sociedade, a partir dos anos 50, e, em especial, o papel do movimento
estudantil no incio dos anos 60. Apresenta algumas medidas
oficiais decorrentes dos acordos MEC/USAID, do Plano Atcon e
do Relatrio Meira Mattos. Analisa a Reforma Universitria de
1968 e suas consequncias para as instituies universitrias.
(FVERO, 2006, p. 17).
Polticas educacionais e coeso social

O livro Polticas educacionais e coeso social coloca a discusso aqui apresentada no panorama latino-americano e conforme a agenda mais recente da
poltica educacional local. Coordenado pelo chileno Cristian Cox e pelo brasileiro Simon Schwartzman, e publicado pela Elsevier Trade em 2011, o livro,
que tambm possui verso eletrnica, imprescindvel para quem pretende
enveredar pela rea da poltica educacional.
A poltica educacional brasileira aps a ditadura militar at

os dias atuais
Recomenda-se tambm o vdeo publicado em 30 de junho de 2012 de uma
palestra do professor Demerval Saviani na UNICAMP. A palestra, intitulada A
poltica educacional brasileira aps a ditadura militar at os dias atuais, revisa
e amplia o que estudamos nesta unidade, na medida em que trata da Educao de uma maneira mais geral (no trata apenas do Ensino Superior) e mais
terica. Dono de uma erudio impressionante, o professor Saviani domina
plenamente as influncias que determinaram as principais aes polticas no
Brasil. O vdeo faz parte do projeto do grupo HISTEDBR.
FVERO, M. L. A. A Universidade no Brasil: das origens Reforma Universitria de
1968. Revista Educao Rev. [online]. 2006, n. 28, p. 17-36. ISSN 0104-4060.
XAVIER, C. F. A. A poltica educacional brasileira aps a ditadura militar at os dias
atuais. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=KDlydJpnhv8>. Acesso
em: 11 set. 2014.
362
HISTRIA DA EDUCAO
1) As reformas universitrias da Amrica Latina no sculo 20 estiveram acomodadas a uma configurao internacional. Nas dcadas de 1970 e 1990,
qual foi o principal elemento dessas mudanas?
a) O neoliberalismo, decorrente de uma reestruturao dos Estados de
Bem-Estar Social.
b) O socialismo, decorrente de uma disputa ps-guerra que envolveu o
mundo todo.
c) O comunismo, decorrente do bolivarianismo, sempre bem recebido na
Amrica Latina.
2) Em 1971, nas universidades brasileiras:
a) a atividade de pesquisa arregimentada com a criao da dedicao
exclusiva dos professores universitrios.
b) os discentes so incentivados pesquisa.
c) as atividades acadmicas foram submetidas a uma avaliao.
d) o nmero de vagas aumentado e, no lugar dos vestibulares eliminattios, estabelecem-se os classificatrios.
e) Todas as alternativas esto corretas.
3) Anos depois, a Reforma Universitria iniciada em 1988 e oficializada em
1996 tambm procurou efetivar uma mudana cultural no ambiente acadmico brasileiro. No Brasil, o tema era a redemocratizao. Nas universidades, o tema era:
a) produtividade.
b) modernizao.
c) autonomia.
d) isonomia.
4) Durante o governo de Fernando Collor de Mello, duas instncias do Ministrio da Educao foram fechadas:
a) INEP e CNPq.
b) ANAC e Instituto Paulo Freire.
c) INEP e CAPES.
d) CAPES e UNESCO.
HISTRIA DA EDUCAO
363
Gabarito
1) a.
2) e.
3) c.
4) c.
13.CONSIDERAES
Como vimos, o neoliberalismo deu o tom educao latino-americana dos anos 1990. Nos anos 2000, avaliao e eficcia foram os termos mais recorrentes, embora ainda no parea
possvel assinalar qual foi o eixo central desses anos educacionais. eis um tema de estudo ainda por ser explorado.
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HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 9
DUAS VISES E UM TEMA: A HISTRIA
NAS SALAS DE AULA DO BRASIL DE 1996
A 2008
Monica Pagel Eidelwein
Ana Heloisa Molina
1.OBJETIVOS
Conhecer alguns aspectos da formao de professores
de Histria a partir da LDBEN 9394/96.
Refletir sobre a viso de licenciandos de um curso de
licenciatura em Histria, a partir dos estgios do curso,
sobre questes de sua formao.
Conhecer as questes abordadas na LDBEN 9394/96
e as Leis Federais 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008,
alm dos documentos norteadores do ensino de Histria (PCNs de Histria para os Anos Finais do Ensino Fundamental, Plano Nacional de Educao, entre outros).
Refletir sobre as implicaes da legislao educacional
para o ensino de Histria e problematizar a forma como
ele vem ocorrendo, abordando diferentes perspectivas
e possibilidades para o trabalho nessa disciplina.
369
UNIDADE 9 DUAS VISES E UM TEMA: A HISTRIA NAS SALAS DE AULA DO BRASIL DE 1996 A 2008
2.CONTEDOS
Os impactos da legislao educacional brasileira nas salas de aula, nos diferentes nveis de ensino, notando-se,
entre outras questes, a aproximao e a ampliao da
discusso de questes pedaggicas pelas Licenciaturas.
Questes relacionadas licenciatura em Histria, possibilitando pensar a sua docncia a partir dos impactos
da legislao atual, tanto do ponto de vista da formao
do licenciando em Histria quanto da prtica docente.

voc tenha em mente algumas informaes sobre as
autoras desta unidade. Isso lhe ajudar a tomar uma
aprendizado.
Monica Pagel Eidelwein, doutora em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, com a tese O Jogo Discursivo da
Incluso: prticas avaliativas de in/excluso na matemtica escolar, integra os grupos de pesquisa: Formao de Professores de
Matemtica e Prticas Curriculares UFRGS e Formao Docente
e Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao UFF. Atualmente, atua como coordenadora de polo da Universidade Aberta
em Novo Hamburgo/RS.
Ana Heloisa Molina doutora em Histria e professora de Metodologia e Prtica de Ensino de Histria e do programa de ps-gra-
370
HISTRIA DA EDUCAO
duao em Histria Social (linha Histria e Ensino), Departamento

de Histria, Universidade Estadual de Londrina. autora, entre
muitos outros textos, de: Histria e escravido no livro didtico do
Ensino Mdio do Paran. In: MOLINA, A. H. et al. (Orgs.). Ensino
de Histria e educao: olhares em convergncia. Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2012. v. 2, p. 103-120.(a quatro mos com Lucia
Helena Oliveira Silva); Extenso universitria e formao continuada de professores: o que isto tem a ver com memria e histria
local?. In: ALEGRO, R. C. et al. (Orgs.). Narrativas sobre o Norte
do Paran: experincias no interior da escola bsica. Londrina:
Universidade Estadual de Londrina, 2011. p. 9-18; e Da marcenaria de uma pintura: elementos de anlise de um quadro em uma
aula de Histria. In: PARANHOS, K. R.; LEHMKUHL, L.; PARANHOS,
A. (Orgs.). Histria e Imagens: textos visuais e prticas de leituras.
Campinas: Mercado de Letras/Fapemig, 2010. p. 101-122.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa das autoras, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal, e aps sua reflexo, o texto complementar.
o desenvolvimento de suas atividades. Tambm aproveite esse momento para perguntar ao seu tutor sobre algum ponto que no ficou claro ou que lhe deixou
HISTRIA DA EDUCAO
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4.INTRODUO UNIDADE
sabido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, e as Leis Federais 10.639, de 2003, e 11.645,
de 2008, causaram forte impacto nas salas de aula de todo o
Brasil. A fim de avaliar melhor os antecedentes e as consequncias desse impacto, fizemos a mesma proposta para duas pesquisadoras de peso: o estudo da ampliao e da aproximao das
disciplinas pedaggicas s licenciaturas vigentes. Note que essa
mudana provocou o incremento de toda uma nova gama de
reas de conhecimento, como o ensino de Qumica, Matemtica,
Geografia etc., ampliando o campo de atuao dos pedagogos,
mas tambm dos licenciados que a partir de ento se defrontaram de maneira antecipada com problemas relativos docncia.
O tema ser abordado do ponto de vista da legislao e
da bibliografia, assim como de uma pesquisa realizada com os
alunos de uma universidade pblica paranaense. Embora o foco
aqui seja a Histria, h que se ter em vista que tal movimento
atingiu todas as licenciaturas existentes.
5.PROPOSTAS E IMPLEMENTAO DA LDBEN

9394/96 E DAS LEIS 10.639/2003 E 11.645/2008 E O
ENSINO DA HISTRIA
O ensino de Histria nas escolas brasileiras no recente.
Revendo sua trajetria, possvel identificar que a Histria esco-
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HISTRIA DA EDUCAO
lar integra um conjunto de disciplinas que foram sendo constitudas como saberes fundamentais no processo de escolarizao do
pas, fazendo parte, inclusive, dos planos de estudo de 1837,
da primeira escola pblica brasileira, considerada de nvel secundrio. (BITTENCOURT, 2011, p. 33).
A forma de ensinar Histria e a seleo dos seus contedos
nem sempre ocorreu da mesma maneira, sendo que essas questes esto no centro do debate dos professores e pesquisadores
dessa rea do conhecimento, vinculando-se, especialmente,
concepo de Histria desses sujeitos. importante ainda ressaltar que tais definies no surgem de forma tranquila, pois so
atravessadas por questes como a estrutura das instituies escolares, os contextos nos quais essas instituies esto inseridas,
as lutas dos movimentos sociais, as decises polticas e questes
sociais e culturais, entre outras.
Assim, o ensino de Histria vem sendo revisto constantemente, novos temas so trazidos para discusso, e velhos temas
so revisitados e investidos de outros olhares. Tambm a forma
de ser professor, a forma de ensinar esses contedos, o modo
de falar sobre eles est sendo repensado. Esse processo se d
gradativamente, pois muitas questes esto cristalizadas, enraizadas e fazem parte da memria histrica do povo brasileiro, j
que foram sendo constitudas por longo tempo.
A exemplo disso, podemos falar sobre a forma como vm
sendo trabalhadas nas instituies escolares as histrias do ndio
e do negro no Brasil. Elas fazem parte dos currculos escolares h
muito tempo.
No sculo 19, a escola brasileira foi direcionada a uma pequena parcela da populao, uma elite que seria formada para
dirigir a nao. Apesar da populao de brancos, negros e ndios
habitarem o pas, os primeiros foram apresentados na Histria
HISTRIA DA EDUCAO
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escolar como superiores, em detrimento aos demais. Buscava-se

a construo de uma identidade nacional homognea, baseada
na mescla das trs raas, porm, constituda a partir de um Brasil
inserido no mundo civilizado europeu e cristo. (BITTENCOURT,
2011).
Embora tenha ocorrido uma ampliao do sistema educacional por volta de 1930, respondendo s demandas da poca,
de urbanizao e avanos tecnolgicos, levando formao do
homem moderno, adaptado a esse novo contexto, na escola ainda se percebia o empreendimento de esforos para gerar um
esprito nacional e patritico na populao, permanecendo, no
entanto, a construo de uma identidade eurocntrica pautada
na superioridade do homem ocidental. (MEDEIROS; JNIOR,
2013, p. 78).
Ao mesmo tempo em que se ampliava o sistema escolar,
visando escolarizao de sujeitos que anteriormente nem ao
menos frequentavam a escola, houve o objetivo de incutir na populao brasileira ideias de Nacionalismo. Desse modo, mantm-se uma presena limitada da histria dos negros e indgenas nos
currculos escolares e, quando esta ocorre, carregada de preconceitos e esteretipos. Assim, atravs do Decreto 5.540/1943,
de 19 de abril, assinado pelo Presidente Vargas, [...] surge a
principal data de meno memria mesmo que distorcida
dos povos indgenas, difundida e ritualizada a cada ano nas
instituies de ensino at a contemporaneidade: o Dia do ndio.
(MEDEIROS; JNIOR, 2013, p. 78).
Muitas vezes h uma simplificao das discusses sobre a
questo das relaes tnico-raciais e das diversas culturas que
compem o nosso pas, reduzindo-a a insero dessas datas comemorativas nos currculos das instituies escolares, como o
Dia da Conscincia Negra e o Dia do ndio.
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HISTRIA DA EDUCAO
O Dia do ndio, por exemplo, comemorado at hoje, em

muitas escolas brasileiras, com o envolvimento de vrias disciplinas escolares, como Histria, Artes e Educao Fsica, pela pintura do rosto das crianas, enfeitando suas cabeas com penas e
pela apresentao de msicas e danas.
Percebe-se que h um desconhecimento sobre a cultura
indgena e pouca discusso sobre o significado dessas aes. O
ndio apresentado, nesses momentos, de forma estereotipada.
Nesse sentido, Bonin (2010, p. 78) salienta que [...] o discurso
comemorativo opera generalizaes, simplificaes, caricaturas,
trazendo um conjunto fixo de informaes muitas vezes descontextualizas e pouco significativas. Para a autora, o ndio acaba
sendo posicionado no passado, sendo descrito como sujeito universal, nico e coeso.
Alm dessa data comemorativa, nas aulas de Histria, muitas vezes, o ndio mencionado somente quando se fala nos
primeiros anos da colonizao. Quando o Brasil deixa de ser Colnia, os ndios desaparecem da narrativa histrica o que contribui para que sejam vistos como povos do passado que se misturaram ou se extinguiram. (MEDEIROS; JNIOR, 2013, p. 80).
Pouco se discute e se ensina nas aulas de Histria sobre os elementos da cultura indgena, o modo de vida dos ndios de hoje e
as problemticas atuais enfrentadas por eles.
Quanto questo do negro, ele, por muito tempo, foi apresentado na aula de Histria e nos livros didticos ligado escravido, deixando de se abordar outras questes ligadas riqueza
de sua cultura, o que poderia ser muito significativo, inclusive,
para aumentar a autoestima das crianas negras. As danas, a
msica, os personagens, a histria, a religiosidade dos afrodescentes no Brasil precisam, aos poucos, tomar o lugar da histria
HISTRIA DA EDUCAO
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marcada pela morte e tortura. (PEREIRA, 2013, p. 29-30). Uma

Histria, a partir de outra perspectiva, de um outro olhar, precisa
ser contada.
somente a partir da dcada de 1990 que os temas relacionados diversidade da populao comeam a integrar os
currculos escolares com maior nfase, sob a influncia de lutas
polticas de vrios grupos, entre eles, aqueles ligados s etnias.
Pereira (2013, p. 29) diz que esses grupos tm permanentemente constrangido os poderes pblicos a elaborar estratgias
de resgate da memria coletiva dos brasileiros, das histrias especficas de cada um dos grupos identitrios.
Percebe-se a criao de vrias leis, que em sua redao
passam a expressar mudanas na forma de abordar as questes
tnicas. Especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96 aponta, no Artigo 26, que o ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. (BRASIL, 1996, Art. 26, 4).
Da forma como est expresso em lei, parece haver um redirecionamento no entendimento sobre as questes das temticas relacionadas histria dos negros e ndios no Brasil, no a
subjugando em relao s histrias dos demais povos que constituram o nosso pas. Parece haver a uma mudana no entendimento em relao prpria Histria, deslocando-se o foco de
fatos especficos, centrados em personagens ilustres, e voltando-se a diversos sujeitos da Histria.
Outros documentos norteadores do trabalho do professor so os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria para os
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HISTRIA DA EDUCAO
Anos Finais do Ensino Fundamental, de 1998, e o Plano Nacional

de Educao, de 2001.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria para os
Anos Finais do Ensino Fundamental, divulgados logo aps a LDB,
apresentam como alguns dos objetivos gerais para o ensino de
Histria:
[...] conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos,
em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradies sociais; [...] valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos
grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento
da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta
contra as desigualdades. (BRASIL, 1998, p. 43).
Esse documento traz alteraes importantes para o ensino de Histria. De acordo com Silva e Fonseca (2010, p. 17), os
Parmetros Curriculares Nacionais oficializaram, em mbito nacional, a separao das disciplinas Histria e Geografia nos anos
iniciais do ensino fundamental e propuseram uma organizao
curricular por eixos, como crtica organizao tradicional do
currculo, que, conforme esses autores:
[...] privilegiava a organizao cronolgica linear, por meio de
fatos, marcos da histria europeia, integrados, quando possvel,
aos fatos/marcos da histria da nao brasileira, sob o signo da
ideologia do progresso. (SILVA; FONSECA, 2010, p. 18).
J no Plano Nacional de Educao, de 2001, aparece a seguinte proposio:

[...] promover a correta e ampla informao da populao brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indgenas, como
HISTRIA DA EDUCAO
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meio de combater o desconhecimento, a intolerncia e o preconceito em relao a essas populaes. (BRASIL, 2001, s/p).
Tambm so publicadas novas leis, atualizando questes

trazidas na LDBEN 9.394/96. Ocorre, em 2003, a aprovao da
Lei Federal 10.639, apontando para a obrigatoriedade do estudo
da histria e da cultura afro-brasileira em diferentes nveis de
ensino. Nela consta que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o
ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (BRASIL, 2003,
Art. 26-A).
Essa lei apresenta ainda algumas especificaes sobre o
contedo a ser abordado, indicando que dever ser includo nos
currculos escolares o:
[...] estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao
da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria
do Brasil. (BRASIL, 2003, Art. 26-A 1).
Salienta, tambm, que esses contedos sero ministrados

no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. (BRASIL,
2003, Art. 26-A 2).
Alm disso, foi por meio dessa lei que se oficializou o dia 20
de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra. Inclusive, vrias cidades do pas instituram feriado municipal nessa
data.
Em 2008, foi aprovada a Lei Federal 11.645, que tambm
altera a Lei 9.394/96, j modificada em 2003 pela Lei federal
10.639, tornando obrigatria tambm no currculo oficial da
rede de ensino a temtica indgena.
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HISTRIA DA EDUCAO
Todos esses documentos apontam para a considerao da

diversidade na instituio escolar; entretanto, a incluso dessas
temticas na lei e nos currculos implica novas prticas escolares
para professores de Histria, no mais centradas na memorizao de datas e fatos pautados por histrias de personagens ilustres. Exige prticas que possam dar conta da diversidade, constituindo novas memrias ao povo brasileiro.
Assim, ocorre o deslocamento de uma Histria na qual
cabe ao historiador reconstituir o passado de forma objetiva, por
meio do destaque de figuras das elites e suas histrias, entendendo que, desse modo, se torna possvel apresentar o que realmente houve por meio da comprovao em documentos oficiais
para uma Histria em que, a partir do atravessamento de outras
reas do conhecimento que tambm procuram compreender a
sociedade, o historiador passa a se abrir para novos temas, outros mtodos de investigao e outras fontes.
Bittencourt refere-se, por exemplo, aos povos sem escrita, esquecidos ou anulados pela histria da civilizao, como
o caso das populaes africanas e indgenas e que foram incorporados historiografia. Isso obriga os historiadores a recorrerem a novos mtodos de investigao histrica e introduo de
novas fontes de importncia fundamental em suas pesquisas,
como a memria oral, as lendas e mitos, os objetos materiais, as
construes, entre outras. (BITTENCOURT, 2011, p. 149).
A figura de grandes personagens para a reconstituio do
passado da nao fundamentou tambm a Histria escolar, sendo o estudo das aes polticas, militares e das guerras o principal foco dessa disciplina na escola.
Assim, aproximando Histria, Sociologia e Antropologia,
entre outras reas interessadas em compreender a sociedade
brasileira, a Histria Cultural se fortalece e nomeada como
HISTRIA DA EDUCAO
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Nova Histria Cultural, sendo atravs dela que se procura vincular a micro e a macro-histria. Assim, insere-se o aluno em uma
perspectiva sociocultural preocupada no apenas com o pensamento das elites, mas tambm com as ideias e confrontos de todos os grupos sociais. (BITTENCOURT, 2011, p. 149). Portanto, o
ensino da Histria na escola, com a abertura a outros temas no
abordados anteriormente, leva novos desafios aos professores.
Faz-se necessrio investir na formao inicial e continuada
dos professores no que se refere s relaes tnico-raciais, uma
vez que, ao se depararem com a legislao, recorrente ouvi-los mencionar suas dificuldades, afirmando no saberem como
agir. Entre as temticas mencionadas, esto a cultura e a histria
afro-brasileira e indgena. Alm disso, em muitas situaes, sua
postura, sua forma de falar de alguns assuntos ou mesmo de se
relacionar com alguns alunos encarada como preconceituosa.
As prprias universidades, em muitos cursos de Histria,
ao falar do negro, por exemplo, por muito tempo abordaram
somente a questo da escravido, demonstrando desconhecimento sobre aspectos importantes da sua cultura. Para Pereira
(2013, p. 29-30):
[...] a legislao, em verdade, se antecipa aos currculos universitrios que, na sua maioria, ignoravam ou ignoram a Histria
da frica. Ele v como consequncia, no que diz respeito formao inicial dos professores, que eles ainda se debatem com
a necessidade de incorporar a Histria da frica e da cultura
afro-brasileira nos currculos.
A escola tem um papel fundamental, e, em especial, a disciplina de Histria, ao abrir-se para vrias culturas, no se sobrepondo uma a outra, e sim possibilitando espaos de convivncia
entre elas. Ao propor outras formas de abordagem para a disciplina, abrindo esses espaos, poder auxiliar na constituio de
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HISTRIA DA EDUCAO
uma nova memria histrica, mais coerente com o mundo plural

em que vivemos.
Nesse sentido, o papel da escola se torna indispensvel, uma
vez que, no espao escolar, no apenas se vive diariamente o
preconceito e a diversidade, mas tambm esse o espao privilegiado para desconstruir traos cristalizados na nossa memria. (PEREIRA, 2013, p. 31).
A disciplina de Histria, nessa perspectiva, ao trazer a histria e cultura afro-brasileira e indgena para a cena escolar, possibilita a alguns estudantes referncias culturais, na medida em
que podem ver a si mesmos como parte dessa histria, pertencentes a um grupo e com um passado comum. Alm disso, possibilita que outros se deparem com culturas diferentes, que no
so comuns ao seu modo de vida. Desse modo, podem aprender,
alm de contedos escolares, formas de se relacionar consigo e
com os demais.
O currculo escolar pode operar por meio do silenciamento de algumas culturas, apagando marcas e uniformizando modos de ser e de viver, ou possibilitando a construo do passado,
trazendo para a cena as diferenas e contribuindo, desse modo,
para a constituio de outra memria histrica. A escola pode
ser um lugar de valorizao de diferentes modos de vida, o que
fundamental em um pas com a diversidade cultural e com as
desigualdades sociais que o Brasil apresenta.
Nessa esteira, h que se pensar na possibilidade de outras
Histrias e at mesmo em outras formas de se contar a mesma
Histria, outras verses, no aquelas que at ento foram sendo
contadas na escola. Tomando como exemplo a histria indgena,
ela poderia ser contada a partir da perspectiva desses sujeitos,
o que representaria o reconhecimento de outras possveis narrativas histricas, verses propriamente indgenas que so ainda
HISTRIA DA EDUCAO
381
hoje transmitidas oralmente de gerao para gerao entre muitos povos indgenas. (MEDEIROS; JNIOR, 2013, p. 80), o que
possibilitaria o conhecimento dessa histria e ao mesmo tempo
o seu maior reconhecimento na constituio do povo brasileiro.
O ensino de histria possibilita reelaboraes socioculturais constantes, se trabalhado a partir de diversas culturas.
Relaes tnico-raciais e educao: Petronilha Silva at
TEDx UFF
Palestra proferida, em 2012, pela professora Petronilha Silva, que doutora em Cincias Humanas Educao pela UFRGS, com ps-doutorado em
Teoria da Educao pela University of South frica. A professora Petronilha
titular em Ensino-Aprendizagem/Relaes tnico-Raciais na UFSCar, onde
tambm pesquisadora do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros. importante
destacar sua atuao como relatora do Parecer CNE/CP 3/2004, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Na
palestra, ela aborda de maneira clara a questo da legislao relacionada ao
ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e a necessidade da educao das
relaes tnico-raciais, discutindo o papel da escola em relao a essa questo, relacionando-a ao projeto de sociedade que temos.
De objetos a sujeitos: os ndios como protagonistas da

produo audiovisual
Trata-se de um artigo realizado na concluso do curso de ps-graduao em
Gesto de Projetos Culturais e Organizao de Eventos, da USP, realizado
por Magaly Corgosinho. A autora aborda a produo ficcional e documental
brasileira que tem o ndio como personagem central, relacionando-a aos direitos previstos na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. A partir
do trabalho desenvolvido pela ONG Vdeo nas Aldeias, foi analisado o filme O
Amendoim da Cutia, discutindo-se as possibilidades do cinema documentrio
para a transformao do ndio em sujeito que documenta.
382
HISTRIA DA EDUCAO
PNBE 2010: personagens negros como protagonistas

No artigo PNBE 2010: personagens negros como protagonistas, de Dagoberto
Buim Arena e Naiane Rufino Lopes, trazida uma pesquisa que analisou a
presena de personagens negros na literatura infantil do Programa Nacional
de Biblioteca Escolar em 2010. Foram tambm ouvidos na pesquisa alunos de
segundo e de quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em
uma cidade do interior do Estado de So Paulo, que reconhecem a ausncia
de personagens negros que poderiam ser referncias para a construo da
identidade tnica.
A Literatura dos Povos Indgenas e a Formao do Leitor

Multicultural
No artigo A Literatura dos Povos Indgenas e a Formao do Leitor Multicultural, de Janice Cristine Thil, discute-se a presena e as caractersticas esttico-literrias das textualidades indgenas, refletindo-se sobre o contato de
crianas e jovens com essa literatura para a formao de um leitor multicultural. Conclui-se falando sobre a relevncia dessa literatura para se conhecer,
compreender e valorizar o outro e as diferentes formas de expresso literria.
CORGOSINHO, M. De objetos a sujeitos: os ndios como protagonistas da
produo audiovisual. Disponvel em: <http://www.usp.br/celacc/ojs/index.php/
blacc/article/viewFile/404/348>. Acesso em: 15 set. 2014.
TEDX TALKS. Relaes tnico-raciais e educao: Petronilha Silva at TEDx
UFF. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=3jzxBnlpySY>. Acesso em: 15 set. 2014.
THIL, J. C. Revista Educao e Realidade: Literatura e Diferenas, Porto
Alegre, v. 38, n. 4, 2013. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/38161>. Acesso em: 15 set. 2014.
HISTRIA DA EDUCAO
383
6.EM UMA BUSCA PELO APERFEIOAMENTO DO

MEU ESTILO DE AULA: NARRATIVAS DOS ALUNOS
DOS ANOS FINAIS DO CURSO EM HISTRIA. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 2008.
Essa afirmao aparentemente despretensiosa revela um
pouco do universo dos alunos do quinto e stimo semestre do
curso de graduao em Histria da Universidade Estadual de Londrina no ano de 2008, durante a realizao da pesquisa Ideias
sobre o conhecimento histrico e o ensino de Histria vivenciadas no estgio supervisionado, projeto de pesquisa desenvolvido entre 01/08/2008 e 31/05/2011 com o apoio da Fundao
Araucria, e coordenado pelas professoras Maria de Ftima da
Cunha e Regina Clia Alegro.
A proposta deste texto ser discutir as referncias e perspectivas profissionais almejadas pelos alunos dos anos finais
do curso de licenciatura em Histria, investigando, a partir das
respostas a questionrios, trs elementos: a percepo de matriz terica no preparo de aulas durante a prtica do estgio supervisionado; a vivncia de alguma experincia significativa de
aprendizagem no decorrer do curso; e a anlise da prtica e das
experincias do estgio supervisionado.
Refletiremos sobre tais questes, em um primeiro momento, sob a tica da Universidade e os formadores dos profissionais em ensino de Histria, apontando os programas de formao de professores e sua trajetria social e histrica.
As atividades desenvolvidas na Universidade pelos formadores dos profissionais de ensino de Histria propem quais
perspectivas? Quais so suas concepes sobre o ensino no espao da educao bsica e suas peculiaridades? Quais os di-
384
HISTRIA DA EDUCAO
logos estabelecidos nesses nveis? Como o licenciando, futuro

profissional do ensino, cruza essas fronteiras?
Pensemos, em um primeiro momento, acerca da formao inicial dos professores antes de analisarmos as construes
de saberes necessrios para a formao docente e sua interseco com as reflexes dos alunos licenciandos proporcionadas na
escrita de suas narrativas.
Estudos h muito identificam a trajetria da formao de
professores no Brasil e as transformaes em seus pressupostos
tericos e ideolgicos ao longo do tempo. Nas dcadas de 1950
e 1960, eram priorizados os conhecimentos especficos da disciplina a ser ensinada em detrimento dos aspectos pedaggicos da
ao docente e de suas referncias epistemolgicas.
Na dcada de 1970, com os acordos MEC-USAID, enfocam-se as tecnologias de ensino-aprendizagem, especialmente
os mtodos de ensino, objetivos comportamentais, controle e
avaliao, enquanto os contedos acadmicos e escolares so
deixados em segundo plano. Nesse momento, devemos lembrar
a ocorrncia das licenciaturas curtas em Estudos Sociais, provocando a formao aligeirada, ou seja, rpida e superficial, de professores na rea e a introduo das disciplinas de Educao Moral e Cvica no Ensino Fundamental, Organizao Social e Poltica
do Brasil (OSPB), no Ensino Mdio e EPB (Estudos dos Problemas
Brasileiros) no Ensino Superior, em consonncia quele momento histrico que retira a criticidade da disciplina Histria e marca
a dissociao entre pesquisa/ensino e contedo/mtodo.
Na dcada de 1980, em meio ao processo de redemocratizao e abertura poltica vieram tona os debates sobre
as dimenses sociopolticas e ideolgicas da prtica educativa.
Temos, em vrias reas, as temticas repensando (vide, por
HISTRIA DA EDUCAO
385
exemplo, o livro Repensando o ensino de Histria, organizado

por Marcos Silva, em 1984, um dos primeiros livros acadmicos
a propor a discusso em sala de aula sobre o ensino de Histria),
considerando os seus fazeres e saberes e a distncia da Universidade em relao sala de aula das escolas.
Na dcada de 1990 ver, entre outros estudos, Fenelon
(1994), Molina (1995), Fonseca (1996), convivemos com um
sistema de formao inicial de professores bastante diversificado, que acomodou diferentes dimenses e interesses, mas que
como um todo alimentava a lgica do sistema. Isso significa que,
em geral, as instituies formadoras no buscavam ou no conseguiam romper com a dicotomia teoria/prtica, com a desarticulao entre a preparao para a sua cincia de referncia e
a preparao pedaggica e com a separao ensino/pesquisa,
existentes no interior dos prprios cursos de licenciatura e entre
licenciaturas e bacharelados.
Nos anos 2000, nos contextos de reformas curriculares em
todos os nveis no Brasil, temos a pesquisa de Cerri (2004), apresentando as permanncias das discusses acerca das dicotomias
entre bacharelado/licenciatura e ensino/pesquisa que perpassam, naquele momento, o conjunto das reformas a serem promovidas nas licenciaturas.
Para Fonseca (2003), a importncia em analisar a formao inicial de professores de Histria est na constituio de
uma identidade pessoal e profissional, essencial para a efetivao de mudanas no interior do espao escolar, seja acerca dos
conhecimentos elaborados, da reflexo sobre essa produo ou
do desenvolvimento de habilidades na leitura de mundo, questionando ainda se os cursos de licenciatura em Histria acom-
386
HISTRIA DA EDUCAO
panharam o movimento histrico de transformaes do ofcio

docente. (FONSECA, 2003, p. 54).
[...] , sobretudo na formao inicial, nos cursos superiores de
graduao que os saberes histricos e pedaggicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados
experincia de construo do saber docente. Trata-se de um
importante momento de construo da identidade pessoal e
profissional do professor, espao de construo de maneiras de
ser e estar na futura profisso. (FONSECA, 2003, p 60).
Mais prxima s indagaes nos programas de ps-graduao, a pesquisa realizada por Muniz ao investigar a produo acadmica do programa de ps-graduao em Histria da
Universidade de Braslia, entre 2006 e 2008, aponta a permanncia das dicotomias ensino/pesquisa e os currculos distintos
organizados para a ps-graduao e a graduao.
Com efeito, a pesquisa feita revelou-nos que essa lgica da diviso social do trabalho permanece referenciando o pensamento
e ao no que concerne formao de professores, em duas
modalidades. Ela se expressa, significativamente, no distanciamento existente entre os currculos da ps-graduao e os
da graduao. Enquanto aquele volta-se para a formao especializada em rea de conhecimento histrico, com nfase na
pesquisa de ponta e na histria como um campo de mltiplas
possibilidades, na graduao opera-se justamente o contrrio.
No caso especfico da licenciatura, a estrutura curricular que
organiza o curso e orienta as prticas docente e discente ainda
privilegia a viso de uma histria eurocntrica e globalizante.
A historiografia dita tradicional continua sendo reiterada por
fora, inclusive, desse aprisionamento curricular aos quadros
de ferro do esquema quadripartite francs [...]. (MUNIZ, 2011,
p. 260. grifos nossos).
A autora aponta ainda a discrepncia existente entre os conhecimentos e habilidades requeridos pelos PCNs, orientadores
curriculares para o ensino na Educao Bsica, onde a multiplici-
HISTRIA DA EDUCAO
387
dade cultural permeia suas discusses e a formao de professores em um currculo de orientao mais tradicional.
[...] Embora os Parmetros Curriculares Nacionais confiram importncia quelas dimenses em suas orientaes no que tange ao ensino de Histria, ao ressaltarem a importncia de se
atentar para a diferena e a multiplicidade cultural na leitura
do social, bem como para a transversalidade como caminho
e exigncia para tal, os professores ainda so formados sob a
orientao tradicional, disciplinar, predominante no currculo
da graduao. Nesse, prioriza-se a viso compartimentalizada
dos saberes e fazeres, de uma histria eurocntrica, homogeneizante e homogeneizadora, incapaz de pensar o mltiplo, e,
neste, o diferente, o instvel, o transitrio. (MUNIZ, 2010, p.
261).
Devemos lembrar que a formao de professores constitui-se como campo pautado em critrios demarcadores claros e
com uma produo cientfica significativa, acumulada em muitas
dcadas, alm da constituio de espaos de discusses importantes, como os fruns de licenciaturas e os eventos da rea. Segundo Andr (2010, p. 174):
[...] o processo de constituio do campo de formao de professores [d-se] com base em cinco critrios propostos por
Garcia (1999): existncia de objeto prprio, metodologia especfica, uma comunidade de cientistas que define um cdigo de comunicao prprio, integrao dos participantes no
desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento da formao
de professores como um elemento fundamental na qualidade
da ao educativa, por parte dos administradores, polticos e
pesquisadores.
oportuno ressaltar o balano das reflexes acerca do

tema formao de professor realizado por Freitas e o empenho
das instituies de Ensino Superior ou instncias vinculadas aos
388
HISTRIA DA EDUCAO
rgos governamentais em repensar propostas e aprofundar debates sobre a formao desses profissionais.
H que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fruns
de Licenciaturas, espaos de discusso permanentes que se
desenvolvem em inmeras universidades, particularmente as
pblicas federais, que vm investindo, desde o incio da dcada de 1990, na criao e institucionalizao desses espaos,
contribuindo para aprofundar as discusses sobre formao de
professores, principalmente na busca de superao do trgico
modelo 3+1. (ANFOPE, 2000; MARQUES; PEREIRA, 2002, p.
37 apud FREITAS, 2002, p. 141).
Pereira (1999) prope uma imagem muito significativa

acerca desse modelo de formao docente (3 + 1, ou seja, trs
anos destinados aos conhecimentos da cincia de referncia e
um ano para as disciplinas pedaggicas e realizao de estgio),
e pode ser descrito, segundo a conhecida analogia, como o curso de preparao de nadadores, criado por Jacques Busquet em
1974:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador,
qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das
piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes
sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias.
Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos,
muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua.
Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados
a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar,
em guas bem profundas, em um dia de temporal. (BUSQUET,
1974, p. 78).
Freitas alerta, porm, sobre as nfases curriculares pautadas no contedo e em mecanismos avaliativos em detrimento
HISTRIA DA EDUCAO
389
concepo humana multilateral, esvanecendo ou omitindo

elementos importantes vinculados formao de professores
presentes no debate sobre o tema nos anos 1980, como a categoria trabalho.
[...] A nfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo (FREITAS, 2000), o abandono
da categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica reflexiva, nos estudos tericos de anlise do processo de trabalho,
naquele momento histrico da abertura poltica e da democratizao da escola, recuperavam a construo dos sujeitos histricos professores como sujeitos de suas prticas. No entanto, a
nfase no carter da escola como instituio quase que exclusivamente voltada para a socializao dos conhecimentos histrica e socialmente construdos terminou por centrar a ao
educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente
forma histrica que ela tem, tornando-se alvo fcil das polticas
neoliberais baseadas na qualidade (da instruo, do contedo),
em detrimento da formao humana multilateral. (FREITAS,
2000, p. 66 apud FREITAS, 2002, p. 142. grifo da autora).
necessrio retomar o caminho percorrido nos anos 1990,

denominados Dcada da Educao, e os embates ocorridos entre as concepes de Educao e formao docente, em um momento de importantes reformas educacionais em todos os nveis
e o aprofundamento das polticas neoliberais em curso.
Podemos citar:
Educao para Todos, Plano Decenal, Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Bsica, para a Educao Superior, para Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Tecnolgica,
avaliao do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica), Exame Nacional de Cursos (Provo), ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio),descentralizao, FUNDEF (Fundo de
390
HISTRIA DA EDUCAO
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorizao do Magistrio), Lei da Autonomia Universitria, novos parmetros para as IES so medidas que objetivam adequar
o Brasil nova ordem, bases para a reforma educativa que tem
na avaliao a chave-mestra que abre caminho para todas as
polticas: de formao, de financiamento, de descentralizao e
gesto de recursos. (FREITAS, 2002, p. 143).
[...] A educao e a formao de professores ganham, nessa
dcada, importncia estratgica para a realizao das reformas
educativas (FREITAS, 1999), particularmente a partir de 1995,
quando tem incio o Governo Fernando Henrique Cardoso. Em
7 de fevereiro de 1995, um ms aps assumir a presidncia,
Fernando Henrique divulga os 5 pontos de seu governo para
a melhoria do ensino pblico: a distribuio das verbas federais
diretamente para as escolas, sem passar pelos estados e municpios; criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia,
com a instalao de aparelhos de TV em cada escola, com o
objetivo de preparar os professores para que eles possam ensinar melhor; a melhoria da qualidade dos 58 milhes de livros
didticos distribudos anualmente para as escolas; a reforma do
currculo para melhorar o contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional;
e a avaliao das escolas por meio de testes, premiando aquelas com melhor desempenho. (FREITAS, 2002, p. 143).
A partir de meados da dcada de 1990, temos um conjunto

de leis que intentam promover reformas curriculares em todos
os nveis, apontando rumos tericos e metodolgicos e apresentando perfis de profissionais e alunos a serem alcanados.
A lei n 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional prope referncias tericas para todos os nveis, enquanto a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro 2002, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de li-
HISTRIA DA EDUCAO
391
cenciatura de graduao plena; e a Resoluo CNE/CP n 2, de

19 de fevereiro de 2002, contempla a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior.
Temos tambm a Resoluo CNE/CES n 13, de 13 de maro
de 2002, que estabelece as diretrizes curriculares para os cursos
de Histria, sinalizando o ano de 2004 como o incio para as adequaes dos cursos de licenciaturas s mudanas curriculares no
tocante aos acrscimos carga horria para prtica, a concepo
de escola e a realizao de estgio supervisionado.
No processo de formao de professores no contexto das
reformas curriculares ocorridas no Brasil, a partir de 2004, o curso de licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Londrina reformula seu projeto poltico pedaggico a ser implantado
a partir do ano letivo de 2005. (Resoluo CEPE n. 40/2005).
Esse projeto transforma o curso anual em semestral, introduz disciplinas voltadas prtica de ensino de Histria (Didtica da Histria, Tpicos de Ensino de Histria Antiga, Medieval, Moderna, Contempornea, Brasil e Amrica) e redistribui a
carga horria para Metodologia e Prtica de Ensino de Histria,
Orientao de Estgio Supervisionado e Estgio Supervisionado
a partir do quinto semestre na grade curricular, ou seja, as orientaes para o estgio esto agregadas na carga horria destinada
s aulas do curso, sem prejuzo para o desenvolvimento de outras atividades destinadas ao trmino de trabalho de concluso
de curso, obrigatrio para a obteno de diploma.
Os princpios e diretrizes que orientam o Estgio Supervisionado esto dispostos no Captulo I, artigo 3 (Regulamento de
Estgio Curricular do Curso de Histria. Habilitao: Licenciatura,
2005): I vinculao entre ensino, pesquisa e extenso; II ela-
392
HISTRIA DA EDUCAO
borao do conhecimento histrico; III instrumentalizao do

acadmico para aplicao de conhecimentos.
O Artigo 18 da Resoluo 40/2005 dispe a carga horria
das prticas vivenciadas ao longo do curso, conforme determina
a legislao e est distribuda nas seguintes disciplinas:
Psicologia da Criana e do Adolescente (34h), Metodologia e
Prtica de Ensino de Histria I (68h), Tpicos de Ensino de Histria da Amrica (34h), Tpicos de Ensino de Histria do Brasil
(34h), Tpicos de Ensino de Histria Antiga (34h), Tpicos de
Ensino de Histria Medieval (34h), Tpicos de Ensino de Histria
Moderna (34h), Tpicos de Ensino de Histria Contempornea
(34h), Orientao e Prtica de Ensino I (17h), Metodologia e
Prtica de Ensino de Histria II (68h) e Orientao e Prtica de
Ensino II (17h), perfazendo 408 horas.
O objetivo do curso formao integral do profissional da rea
de Histria como professor e como pesquisador, isto , como
cidado consciente e, portanto, como agente de transformao
da sociedade brasileira a partir do trabalho em sua especialidade: no ensino atividade at o momento, privilegiada entre
ns, na pesquisa e na extenso. (PPP HISTRIA UEL, 2005, p.
9).
Enquanto o perfil profissional do graduado desejado

dever:
[...] estar capacitado ao exerccio do trabalho do profissional de
Histria em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso. Com formao interdisciplinar
e complementar, o profissional estar apto a suprir demandas
sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em
todos os graus, preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos etc.), uma vez que a formao do profissional de Histria
se fundamenta no exerccio da pesquisa em todos os mbitos.
Em outras palavras, no possvel desvincular a pesquisa da
HISTRIA DA EDUCAO
393
atividade docente, pois esta ltima exige, em sua atuao cotidiana, a pesquisa sistemtica, como tambm constitui-se em
campo especfico de investigao: a do ensino de Histria. (PPP
HISTRIA UEL, 2005. p. 10).
Outro documento oficial necessrio e chamado a esse

debate so os PCNs. Os objetivos da Histria para os anos finais do Ensino Fundamental, expressos no documento da rea
de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais, propem o
desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, tais
como: estabelecer relaes histricas entre o passado e o tempo
presente; situar os conhecimentos histricos em mltiplas temporalidades; reconhecer semelhanas, diferenas, mudanas e
permanncias, conflitos e contradies sociais em e entre diversos contextos histricos; dominar procedimentos de pesquisa,
lidando com fontes textuais, iconogrficas, sonoras e materiais;
valorizar o patrimnio sociocultural e o direito cidadania, respeitando a diversidade social, tnica e cultural dos povos, entre
outros.
Como, ento, os alunos do quinto semestre da licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Londrina percebem
essa formao ao analisarem as matrizes tericas que orientam
as aulas preparadas e destinadas ao estgio?
Os 28 alunos desse nvel, no ano de 2008, compem um
universo na faixa etria dos 19 aos 38 anos, concentrando 19
deles entre os 20 e 22 anos.
As respostas dos questionrios quanto identificao de
alguma matriz terica utilizada nas aulas foram prejudicadas,
pois, a maioria no havia realizado as atividades de estgio (17
respostas), 7 alunos no responderam, e temos uma maior incidncia de respostas isoladas :
394
HISTRIA DA EDUCAO
1) Marx (?) no sabemos se um chute ou uma incgnita ao aluno;

2) erana positivista (sic);
3) mentalidades;
4) apreender pontos de todas as matrizes que me ajudaro a compor a aula projetando, nessa resposta, um
espectro amplo e difuso.
Com os alunos do stimo semestre, temos dois grupos: o
primeiro, com 13 alunos, analisou as questes relativas matriz
terica utilizada nas aulas durante a prtica de estgio e a indicao de uma experincia significativa no decorrer do curso. O
segundo grupo, com 9 alunos, respondeu a questes especficas
realizao do estgio supervisionado.
A faixa etria dos 13 alunos do primeiro grupo gira entre 21
a 35 anos, ocorrendo uma maior incidncia entre 21 e 24 anos.
Para o segundo grupo no foi solicitado essa informao, pois, as
preocupaes envolviam questes especficas.
Sobre a identificao da matriz terica, temos as seguintes
respostas:
1) 5 no conseguiram identificar ou deixar claro sobre
as referncias tericas que nortearam o preparo das
aulas;
2) 1 no explicita;
3) temos as incidncias nicas para: modelo construtivista e abordagem cultural; nova histria cultural e mistura de outras linhas; histria das mentalidades e Rsen; Pablo Gentili; Histria social; marxismo e Annales;
ps-moderna.
HISTRIA DA EDUCAO
395
Essa mistura ou hibridismo ou mesmo desconhecimento

autoral (vide a incluso na lista de Gentili, terico da cincia da
Educao), no explicitando de forma coerente tais designaes,
informa-nos a falta de clareza por parte dos licenciandos a respeito de seu entendimento sobre o que seja uma matriz terica
e mesmo a identificao de referncias bsicas que caracterizam
cada uma delas.
A no percepo dos alunos acerca de referncias tericas
bsicas cincia de referncia que estudam preocupante, pois
desvinculam em campos distintos teoria e prtica e dissociam
ensino de seu componente terico.
Ao indicar as experincias significativas de aprendizagem
enquanto aluno do curso de Licenciatura em Histria em atividades de pesquisa, ensino ou extenso, obtemos:
1) 5 alunos do quinto semestre no responderam;
2) 2 alunos com respostas vagas, assinalando muitas;
3) 5 respostas acerca da leitura e seu refinamento na decodificao de discursos;
4) 1 incidncia para estgio desenvolvido no museu
histrico;
5) 2 para participao em projetos de pesquisa sem explicitar como seria essa participao;
6) 1 em conhecer as vrias correntes historiogrficas;
7) 1 incidncia ao reconhecer a Histria enquanto discurso de legitimao de vencedores e vencidos;
8) 2 marcas para trabalhos propostos por docentes em
anlises de documentos.
396
HISTRIA DA EDUCAO
Vejamos algumas respostas:

1) A Histria apresenta problemas que nem sempre so
passveis de interpretaes.
2) Que o estudo da Histria muito mais amplo, complexo e interessante do que a disciplina apresentada
na escola. (Jovem de 20 anos).
3) Compreender [que] a pluralidade da construo do
conhecimento histrico foi significativa, pois desconstri a ideia de conhecimento-produto.
As experincias mais significativas esto alocadas na reorganizao da leitura e desconstruo de discursos, sejam relativas construo de conhecimentos histricos ou dinmica do
processo histrico. Cinco alunos, por no responder, e dois com
respostas extremamente vagas nos incitam a imaginar o porqu
de quatro anos de convvio acadmico no deixar marcas significativas em sua trajetria pessoal.
A fala de um jovem de 20 anos: A construo da ideia de
multiplicidade da Histria dentro da Histria adquiriu para mim,
um carter fundamental que joga muito mais complexidades na
inteno e na forma como ns (enquanto agentes sociais e histricos) devemos lutar contra o poder e intervir na sociedade
(grifos nossos), ao retomar a ideia de lutar contra o poder e a
interveno na sociedade, presente em muitos discursos da dcada de 1980, no ensino de Histria, nos faz pensar acerca das
permanncias de certos ideais e o frescor desse discurso, mesmo
distante temporalmente.
Para o universo dos licenciandos do stimo semestre, temos para a mesma questo, ou seja, para essa experincia significativa adquirida durante a graduao, as seguintes incidncias:
HISTRIA DA EDUCAO
397
1) 2 alunos no responderam;
2) uma resposta relativa a participao em projeto de
pesquisa sem maiores detalhes;
3) 2 assertivas para as aulas na graduao em geral;
4) 2 respostas para a realizao de estgio no geral;
5) 2 tentos como experincia gratificante no estgio;
6) 1 resposta no tocante experincia de estgio e a falta
de perspectivas e vontade dos alunos;
7) outras respostas dispersas em: participao em oficina extracurricular e quebra do conceito de verdade.
Um leque variado de significaes foi proporcionado por
experincias eleitas como significativas. O fato de dois alunos
no terem respondido remete-nos ao papel (ou no papel) do
espao da Universidade na formao profissional e pessoal desses cidados.
A incidncia de maior nmero de citao sobre a execuo
do estgio curricular sintomtico. Nesse momento, o estgio
ganha um carter definidor das experincias dos futuros professores. Mesmo que de forma mais generalizada, agrega-se a essa
perspectiva profissional balizas para a vida pessoal, como nessa fala: [...] j havia sido neo-nazista, aprendi a ser tolerante, o
contato com vrias possibilidades de interpretao da realidade
e vrias culturas abriram minha mente para uma postura crtica,
sem, no entanto, ser violenta. Um aprendizado para a vida, alm
do profissional. (Jovem de 23 anos).
As referncias e as bases para as polticas de formao de
professores vinculam-se estreitamente s exigncias postas pela
reforma educativa da educao bsica e para a formao das no-
398
HISTRIA DA EDUCAO
vas geraes. Mas, devemos lembrar que outros espaos devem

ser analisados.
Alves (2004), em um texto publicado h quase seis anos a
partir de um texto ainda mais antigo, datado de 1982, indica que
a formao de professores e das professoras se d em mltiplos
espaos-tempos: o acadmico, o da prtica pedaggica cotidiana, o da ao governamental, o da prtica poltica coletiva e o
das pesquisas em Educao.
preciso que se perceba que nas mltiplas articulaes destas esferas que se coloca a totalidade da formao dos profissionais da educao. Uma verdadeira rede de relaes se estabelece entre as vrias esferas, e ao pensarmos uma delas no
caso a esfera da formao acadmica s podemos faz-lo entendendo a existncia desta rede e as tenses nela existentes.
Mais ainda: ao pensarmos, especificamente, a formao nesta
esfera, preciso que saibamos que nela que se d a formalizao de conhecimentos especficos e a apropriao terica
de prticas de todas as prticas que se do nas outras esferas
e da prpria teoria, acumulada, especialmente, na esfera das
pesquisas em educao. Assim sendo, ao discutirmos a formao na esfera da academia, preciso que pensemos os conhecimentos tericos e prticos capazes de nela articular os conhecimentos criados e acumulados nas outras esferas. (ALVES,
2004, p. 63-64, grifos nossos).
O fazer do professor, porm, cerca-se de saberes e seu

exerccio necessita de maiores esclarecimentos sobre as marcas desses seus influxos na formao inicial e continuada desses
profissionais.
Entre tantos autores que apresentam reflexes sobre saber docente e sobre essa categoria de saber, optamos por aquela
proposta por Tardif (2000, p. 6-7). Apesar de extensa, so fundamentais tais referncias para nosso texto.
HISTRIA DA EDUCAO
399
Quais so os saberes profissionais dos professores, isto , quais

so os saberes (conhecimentos, competncias, habilidades
etc.) que eles utilizam efetivamente em seu trabalho dirio
para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos? Em
que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitrios elaborados pelos pesquisadores da
rea de cincias da educao, bem como dos conhecimentos
incorporados nos cursos de formao universitria dos futuros professores? Que relaes deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios, e entre os
professores do ensino bsico e os professores universitrios
(pesquisadores ou formadores), no que diz respeito profissionalizao do ensino e formao de professores? Esses conhecimentos exigem tambm autonomia e discernimento por
parte dos profissionais, ou seja, no se trata somente de conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos operatrios so
codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma
de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas. Ao contrrio, os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas
que exigem do profissional reflexo e discernimento para que
possa no s compreender o problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los.
Nesse amplo campo de variveis, temos outro componente essencial agregado a essa discusso que aborda saber docente e formao inicial: a razo prtica.
O ensino considerado uma atividade complexa que obriga o
professor a julgar, tarefa que o fora a agir e tomar decises em
situaes de emergncia, as quais exigem a elaborao e a aplicao de regras e tambm exigem reflexo. Esse julgamento
se apoia em saberes, isto , nas razes que levam a orientar o
julgamento num sentido e no no outro. Por isso, os saberes
dos professores s podem ser compreendidos em relao com
as condies que estruturam seu trabalho. (ZIBETTI; SOUZA,
2007, p. 341).
400
HISTRIA DA EDUCAO
As relaes e as circulaes entre tais saberes dos professores so mobilizadas para um fim especfico e pressupem
juzo e argumentao agregados cognio e informao, sendo
resultados de uma produo social, portanto, dinmica e provisria, reavaliada, permanentemente, na interao entre seus
sujeitos: alunos, professores, profissionais da Educao atuantes
na escola.
No caso especfico da disciplina Histria, existe uma especificidade inerente ao prprio campo da Histria, sua escrita
e sua constituio enquanto disciplina autnoma e quanto a sua
organizao como disciplina destinada a ser ministrada na escola. Fonseca elege as seguintes caractersticas:
[...] constitudo pelo conhecimento especfico da disciplina,
no caso, o conhecimento historiogrfico, os saberes curriculares (objetivos, contedos, metodologia e materiais), os saberes
pedaggicos (concepes sobre a atividade educativa) e os saberes prticos da experincia. Assim, o historiador-educador ou
professor de histria algum que domina no apenas os mecanismos de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes, competncias e habilidades que possibilitam
o exerccio profissional da docncia. (FONSECA, 2003, p. 63.)
Os mecanismos de produo de conhecimento histrico

enfatizados por Fonseca perpassam tanto a prtica do historiador em sua operao histrica na assertiva perpetrada por De
Certeau na escrita da historiografia como a sua dessacralizao
e reconstruo, quanto ao professor, no decorrer de sua aula ao
discorrer o lugar de suas fontes com a finalidade de construir um
conhecimento escolar.
Para Guimares, o que lhe interessa enquanto historiador
preocupado com a escrita da Histria o constante interrogar
HISTRIA DA EDUCAO
401
sobre as escolhas e os significados atribudos disciplina e sua

constituio:
[...] interrogar acerca das profundas relaes entre a disciplina e a vida social, vale dizer, refletir sobre significados polticos
(concebidos em sentido amplo) de certos usos da disciplina. Na
esteira destes questionamentos, argumento que a historiografia, como rea especfica de conhecimento e pesquisa no interior da disciplina histrica, poder contribuir para um esforo
de repensar a historicidade de nossa disciplina. preciso que
a prpria escrita da histria se submeta ao rigor do exame crtico como forma de dessacralizarmos uma memria construda
acerca desta mesma escrita. Ao invs de representar um fardo
a pesar sobre nossas costas impondo ao futuro um sentido j
inscrito no passado, a Histria continuar sendo uma referncia, mas agora para pensarmos com liberdade o futuro que
queremos, um futuro que, como o passado, no resultou de
uma natureza da Histria, mas das escolhas dos homens na
Histria. (GUIMARES, 2000, p. 89, grifos nossos).
O que leva, porm, o professor a realizar seu trabalho? Esse

motivo no totalmente subjetivo (interesse ou vocao), mas
est relacionado sua ao, captada por sua conscincia e interligada s condies materiais ou objetivas em que sua atividade
se efetiva. Essas condies referem-se, entre outros, aos recursos fsicos das escolas e sua organizao, aos materiais didticos,
s possibilidades de trocas de experincia, ao estudo coletivo,
durao da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho.
Marcos Silva chama a ateno para a circularidade de conhecimentos no transcurso da aula, a aula vista como ato de
pensamento (inveno e crtica) e o professor como agente ativo
desse processo. (SILVA, 2007, p. 285).
Aqui seria oportuno lembrar Tardif (2000, p. 15):
[...] quer se trate de uma aula ou do programa a ser ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o professor precisa
402
HISTRIA DA EDUCAO
mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades, porque

sua ao orientada por diferentes objetivos: objetivos emocionais ligados motivao dos alunos, objetivos sociais ligados
disciplina e gesto da turma, objetivos cognitivos ligados
aprendizagem da matria ensinada, objetivos coletivos ligados
ao projeto educacional da escola.
Assim como Silva (2007, p. 286):

Trazer filmes, textos ficcionais e outros produtos artsticos para
a cena da Pesquisa e do Ensino de Histria, portanto, faz-los
dialogarem com o trabalho dos historiadores, ao invs de os
tratar como parceiros menores e ignorantes, a serem corrigidos
pela cincia. E descobrir que muitas so as vozes com direito
fala reflexiva (no plano do conceito ou no plano do sensvel)
sobre Histria.
Nesse sentido, as reflexes acerca da experincia do estgio supervisionado so valiosas para se perceber as diretrizes
tericas que orientam esses alunos e a percepo das dificuldades ao estar em sala de aula.
No grupo de 9 alunos do stimo semestre que responderam acerca de sua experincia pessoal sobre o estgio supervisionado, os apontamentos para a identificao das matrizes tericas foram:
1) hbrida com dois apontamentos;
2) no identificou, pois a preocupao estava em elaborar o contedo a ser ministrado;
3) Nova Histria Cultural com duas incidncias (com o
argumento: os indivduos aparecem humanizando a
Histria);
4) Nova Histria e Histria Tradicional;
5) Escola de Frankfurt.
HISTRIA DA EDUCAO
403
6) sujeito na Histria (sem qualquer preciso de linha

terica);
7) narrativas eclticas da Nova Histria (e aqui poderamos indagar: o que isso significaria? Seria uma mescla de todas as possibilidades tericas oferecidas pela
Nova Histria?).
Temos aqui uma diferenciao em relao aos alunos do
quinto semestre por uma melhor definio das matrizes tericas,
apesar da permanncia de hibridismo terico como o levantado
na pesquisa de Andr Cunha (2006), hibridismo esse apropriado
pelos discursos de professores de Histria em sala de aula ao lidar com as diversas dinmicas entabuladas com os alunos, livros
didticos, programas escolares, entre outros.
A pergunta sobre as dificuldades enfrentadas para se ministrar aulas obteve as seguintes observaes:
1) sofrimento que foi para mim, dirigir-me aos alunos e
tentar passar o contedo para eles;
2) 2 apontamentos diziam no saber;
3) 3 respostas evasivas (duas assertivas indicam no tero dificuldades e outra ter dificuldades sem explicarem quais seriam os fatores impeditivos);
4) manter a ordem, ser mais rgida e trabalhar melhor os
contedos da Histria;
5) domnio da sala, preparo das aulas/materiais
didticos;
6) me sinto mais preparada, um pouco menos ansiosa
e insegura, mas ainda sim necessrio sentir a turma, o que eles esperam, precisam e sentem falta, para
preencher algumas lacunas.
404
HISTRIA DA EDUCAO
As observaes realizadas pelos alunos a partir de sua prtica enquanto estagirios denotam uma maior preocupao dos
alunos com a disciplina corporal e em passar o contedo de
Histria e menos em relao aos alunos, enquanto atores de seu
prprio processo de organizao de saberes.
Podemos inferir que tais consideraes provm tanto da
insegurana dos estagirios, natural nesse processo, quanto do
mirar-se em um tipo ideal de professor de Histria, cristalizado
socialmente e ao longo da experincia escolar desses licenciandos: o de transmissor de conhecimento. O nmero de respostas evasivas e no respondidas pode ser sinal de uma incerteza
quanto ao se tornar profissional da Educao em Histria e a
possibilidade de exercer outras atividades profissionais que exijam somente a obteno de diploma universitrio, sem outras
especificidades, como o funcionalismo pblico.
O conhecimento histrico produzido por pesquisadores
em instituies superiores circunscreve um espao de debate
pouco acessvel, na maioria das vezes, ao que trabalhado e
construdo nas salas de aula das escolas de Ensino Fundamental
e Mdio no pas, acrescentando o fato do conhecimento escolar
ser dotado de caractersticas e lgicas prprias que fazem parte
de um sistema didtico.
Pensamos o espao da escola como o lugar onde as relaes entre os saberes (dos docentes, dos alunos, da famlia e sociedade como um todo) circulam e tensionam diante dos novos
saberes, como tambm se chocam diante da complexidade dos
fenmenos educativos e das incgnitas existentes no cotidiano.
No caso do professor de Histria, essa responsabilidade
ainda maior, pois [...] o objeto do ensino de Histria constitudo de tradies, ideias, smbolos e representaes que do senti-
HISTRIA DA EDUCAO
405
do s diferentes experincias histricas vividas pelos homens nas

diversas pocas. (FONSECA, 2003, p. 71).
Consideramos que o sistema de formao inicial de professores ganha novas dimenses e adequaes no decorrer dessa
primeira dcada do sculo 21, mas mantm a finalidade essencial do trabalho docente, que consiste em garantir aos alunos
acesso ao que no reiterativo na vida social.
Outros dados acrescentam a essa mistura: a mdia e suas
aes e consequncias para o estabelecimento de novos padres cognitivos, originando [...] mudanas na forma de pensar
e relacionar saberes e raciocnios; ao considerar a complexidade
podem promover a experincia singular, valorizando a esttica e
o subjetivo. (ARRUDA, 2011, p. 135), para o ensino e a formao
inicial de professores.
A formao da postura crtica do aluno depende tanto da
apropriao do conhecimento j produzido como do processo
de produo desse conhecimento. A participao ativa do aluno
significa, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de
sua relao com o conhecimento e com o processo de apropriao desse conhecimento. Dessa forma, as mdias contemporneas representam, ainda, o uso de diferentes linguagens (hipertexto, TV, vdeo, udio, entre outros), integrando-se sociedade
da informao e ocupando os espaos de produo do conhecimento para divulgar o prprio pensamento, trocar informaes
e aprender um novo conhecimento, elementos tidos como fundamentais da cultura do sculo 21.
O microcomputador no dobra a capacidade de aprendizagem
dos jovens, mas, implica em modificaes de ordem cognitiva
cada vez mais singulares. H menos de 15 anos, por exemplo, a
internet estava disponvel a apenas 500 mil navegadores brasileiros, localizados, principalmente, nas grandes universidades.
406
HISTRIA DA EDUCAO
Hoje, o que se v a ampliao do acesso rede de jovens de

diferentes classes sociais, que transformam por completo as relaes que estabeleciam entre si, com seus pais e com a escola,
por meio das redes sociais, dos microblogs e sms. (ARRUDA,
2011, p. 132).
Essas percepes perpassam as falas dos alunos do stimo

semestre quando apresentam os valores positivos da experincia de estgio e as maiores dificuldades apresentadas no decorrer deste.
Para a percepo sobre o que mais gostaram na experincia do estgio, vamos de um extremo a outro nas respostas dos
alunos do stimo semestre, entre o no gostar e o gostar de
tudo, especialmente, em relao ao contato e interao com os
alunos da Educao Bsica.
Consideramos a noo de gosto (apesar de construda historicamente) ser um conceito muito fluido para analisar experincias e situaes vivenciadas em um espao concreto como a
sala de aula, como na fala abaixo:
No posso dizer que gostei de algo, pois, passar por
este estgio tem sido uma verdadeira tortura para mim,
mas, h algo que me fez sentir bem em um determinado momento durante o mesmo que foi quando dei uma
explicao de algo que uma aluna no sabia e tambm
quando os alunos interagiram conosco durante a exposio de nossas aulas.
O ato de ensinar torna-se o eixo de uma postura adquirida
nesse processo inicial de formao, onde o estgio supervisionado assume um lcus de experimentao e vivncias inter-relacionais com os alunos, enquanto profissional, como nas narrativas
abaixo, pode:
HISTRIA DA EDUCAO
407
1) Perceber os diferentes universos que esto inseridos

[em] cada um deles e cujo ponto de encontro passa a
ocorrer no ambiente escolar, onde dividem vivncias,
torna-se uma experincia nica.
2) Conhecer o ambiente de sala como professora, sabendo que estou ali para o ato de ensinar.
As maiores dificuldades enfrentadas pelos mesmos alunos foram:
3) Falar: [...] Falei muito rpido sobrou horrio e no tinha mais assunto. Foi deprimente;
4) Selecionar os fatos para trs aulas sem um trabalho
mais profundo;
5) Manuteno da ordem em sala de aula com duas
incidncias;
6) Receio de abordar temas polmicos;
7) Dificuldade em relacionar o contedo com a realidade
dos alunos;
8) Lidar com a sala sozinha e perceber que seria avaliado
(duas incidncias);
9) Adequao aos horrios das aulas;
10) Equipamentos que no funcionaram (no caso, o
retroprojetor);
11) Descobrir coisas novas sobre um tema pouco explorado pela historiografia (no indicou qual tema seria);
12) Trabalhar meu emocional. Medo de no corresponder ao que eles precisam, no ter uma didtica suficiente e controlar a ansiedade. Mas, tudo sumiu rapidamente assim que iniciei minha primeira aula... a
ficou to mgico!.
408
HISTRIA DA EDUCAO
Temos aqui falas que abarcam desde estados emocionais

variados (que perpassam a insegurana pessoal situao de
avaliao pela professora supervisora ou ao falar rpido demais
como sintoma de nervosismo) falta de infraestrutura na sala de
aula (com equipamentos que no funcionaram devidamente),
como fatores desestabilizadores de uma situao de regncia de
aula.
Essa perspectiva prope outra faceta, ou seja, a incidncia e influncia da mdia tambm nesse estgio de formao
profissional.
Para a formao de professores nesse novo contexto miditico e social, concordamos com as reflexes propostas por
Barreto:
No fazendo parte do cotidiano dos cursos de formao inicial,
de modo a sustentar alternativas terico-metodolgicas em
condies de produo adequadas, as tecnologias no perdem
o carter de novidade. Mais ainda, a sua disponibilidade real,
na maioria das escolas, ainda constitui exceo e, via de regra,
acompanhada por instrues de uso muito precisas (porque inflexveis/fechadas, e no porque aperfeioadas/corretas), tanto
tcnica quanto pedagogicamente. (BARRETO, 2002, p. 72).
Outro ponto de reflexo acerca do processo formativo de

professores a percepo enquanto pesquisador e produtor de
conhecimentos significativos aos elementos envolvidos, promovendo, conforme Schn (1992), a desestruturao-reestruturao e construo de saberes que reabilitem uma epistemologia da prtica.
Todo pesquisar uma interveno, criao de sujeitos, objetos, conhecimentos, de territrios de vida. [...] O prprio fato
de perguntar produz, ao mesmo tempo, tanto no observador
quanto nos observados, possibilidades de auto-produo, de
autoria. Nossos objetos de pesquisa tambm so observado-
HISTRIA DA EDUCAO
409
res ativos, produzem outros sentidos ao se encontrarem com o

pesquisador, participam de redes de conversaes que podem
ser transformadas a partir de novas conexes, novos encontros.
(MARASCHIN, 2004, p. 105).
Essas redes de conversaes e as novas conexes propostas no espao de formao inicial,alm da dinmica da escola e
da sociedade, so essenciais na construo de identidades (subjetivas, profissionais) de todos os sujeitos envolvidos, promovendo outros pontos de contato e interesses e ampliando o campo
de observaes e intercmbio de saberes entre esses setores.
Compreendemos, conforme Caimi (2006), que um professor reflexivo seja capaz de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, de mobilizar conhecimentos, recursos
e procedimentos para a sua superao, de avaliar a adequao
das suas escolhas e, finalmente, de reorientar a ao para intervenes mais qualificadas no processo de aprendizagem dos alunos. O professor seria um profissional capaz de inovar, de participar das decises, de interagir com seus pares, de dialogar com
a produo terica e metodolgica pertinente ao seu campo de
conhecimento e, sobretudo, de produzir conhecimentos sobre o
seu trabalho.
Dessa forma, pensamos os alunos do curso de Licenciatura em Histria como sujeitos cujas angstias no processo de
formao inicial e enquanto estagirios ou professores iniciantes
em seu aspecto relacional com os alunos, professores e diretores
nos campos de estgio que atuam e em seu aspecto formal, na
execuo de atividades docentes: o preparo das aulas, a seleo
de contedos, a utilizao de determinados documentos em detrimento de outros, as pesquisas e metodologias utilizadas para
a construo de seu material didtico, ao se defrontarem e refletirem sobre o caminho percorrido na instituio universitria,
410
HISTRIA DA EDUCAO
apontam os mecanismos e atos falhos desse processo, repensam

a escola enquanto espao de trabalho e indicam o futuro professor como agente capaz, conforme a narrativa de um licenciando,
de perceber os diferentes universos que esto inseridos [em]
cada um deles [alunos] e cujo ponto de encontro passa a ocorrer
no ambiente escolar, onde dividem vivncias, torna-se uma experincia nica.
O uso de narrativas autobiogrficas no desenvolvimento
profissional de professores
Neste artigo, as autoras utilizam o recurso da narrativa autobiogrfica para
refletir acerca dos episdios de vida pessoal e profissional e encontrar o lugar
para os significados das trajetrias e das prticas formadoras de professores.
A narrativa pessoal possibilitou perceber como foram se construindo profissionalmente enquanto professoras e formadoras de professores.
Memrias e experincias de fazer-se professor(a)

Este livro construdo com base em narraes de memrias e experincias
vividas por professores de Histria em incio de carreira. Destacam-se a subjetividade do novo professor, as atividades docentes, o relacionamento profissional, a avaliao da formao inicial, a participao nas lutas da categoria,
a formao continuada, entre outros aspectos. As ferramentas oferecidas por
Edward Thompson, Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky e Walter Benjamin sustentam teoricamente o raciocnio exposto. As narrativas conduzem para alm da
formao de professores e possibilitam compreender o fazer-se professor. Evidencia-se, portanto, que os professores se constroem sujeitos nas mltiplas
experincias vividas.
HISTRIA DA EDUCAO
411
Entre os muros da escola

Filme baseado no livro de Franois Bgaudeau, professor francs que escreveu um livro sobre suas experincias em uma escola similar a do filme. Toda a
ao transcorre nas salas, nos corredores e nos ptios de um colgio nos arredores de Paris, ao longo de um ano letivo. O vencedor da Palma de Ouro em
Cannes de 2008 tem muito a dizer tambm sobre a relao professor-aluno de
modo geral, independentemente do contexto social. O modo como o professor
conversa com a classe indica que, em um ambiente to heterogneo, a nica
forma de alcanar cada um dos alunos falando-lhes individualmente. Mas o
filme mostrar que, antes de tudo, impera na sala de aula diversas relaes
de poder.
ENTRE OS muros da escola. Direo: Laurent Cantet. Roteiro: Robin Campillo,
Laurent Cantet, Franois Bgaudeau. Intrpretes: Franois Bgaudeau, Laura
Baquela, Nassim Amrabt, Juliette Demaille, Damien Gomes, Arthur Fogel.
Frana, 2008, 128 min.
FREITAS, D.; GALVO, C. O uso de narrativas autobiogrficas no
desenvolvimento profissional de professores. Cincias & Cognio, v. 12, p.
219-233, 2007. Disponvel em: <http://www.cienciasecognicao.org/revista/
index.php/cec/article/view/648>. Acesso em: 15 set. 2014.
PAIM, E. A. Memrias e experincias de fazer-se professor(a). So Paulo:
Paco Editorial, 2012.
8.SINTETIZANDO
As polticas pblicas de formao de professores passaram por transformaes de ordem epistemolgica e
ideolgica ao longo do tempo.
A partir da dcada de 1990, temos um conjunto de reformas de carter neoliberal que abrange todos os nveis de ensino, em polticas de financiamento, avaliao
e apoio estrutura educacional.
412
HISTRIA DA EDUCAO
Nos anos 2000, reformas atingem o Ensino Superior e

propem novas diretrizes formao inicial de professores nas licenciaturas e no curso de Pedagogia.
As narrativas de alunos do quinto e stimo semestre do
curso de licenciatura em Histria da Universidade Estadual de Londrina acerca de suas experincia e vivncias
durante o curso e a realizao de estgio supervisionado proporcionam refletir acerca da percepo das matrizes tericas que orientam a organizao das aulas-regncias e as inseguranas mediante a sua atuao na
escola, espao de constante dinmica e conflito.
A formao de professores nesse novo contexto miditico e social prope novos desafios e reflexes sobre o
caminho percorrido at ento e sinaliza um profissional
da Educao atento complexidade de sua ao e dos
sujeitos envolvidos no processo.
1) As polticas pblicas de formao de professores passaram por transformaes de ordem epistemolgica e ideolgica ao longo do tempo.
a) A partir da dcada de 1990, temos um conjunto de reformas de carter neoliberal que abrange todos os nveis de ensino, em polticas de
financiamento, avaliao e apoio estrutura educacional.
b) Nos anos 2000, reformas atingem o Ensino Superior e propem novas
diretrizes formao inicial de professores nas licenciaturas e no curso
de Pedagogia.
c) As alternativas a e b esto corretas
2) A disciplina de Histria, ao trazer a histria e cultura afro-brasileira e indgena para a cena escolar, possibilita:
HISTRIA DA EDUCAO
413
a) a incluso, na medida em que podem ver a si mesmos como parte

dessa histria.
b) a excluso, dos discentes que at ento eram representados.
c) a globalizao da Educao, uma vez que remete histria de outros
locais.
d) a democratizao do ensino, j que coloca em debate mais de um ponto de vista da Histria.
e) Mais de uma alternativa est correta.
3) A escola pode ser um lugar de valorizao de diferentes modos de vida.
No caso do Brasil, quais tipos de vida esto sendo silenciados, sem nos
darmos conta?
a) A Histria indgena um exemplo desse silenciamento.
b) A cultura urbana dos redutos mais pobres, como as favelas, outro.
c) A Histria afro-brasileira.
Gabarito:
1) c.
2) a.
3) d.
10.CONSIDERAES
Nos cursos direcionados a formao de professores, saberes histricos e pedaggicos so discutidos e incorporados aos
saberes docentes, possibilitando a construo da identidade
pessoal e profissional dos professores e definindo maneiras de
ser e estar na profisso.
evidente a discrepncia entre o que apontam alguns documentos que norteiam os currculos da Educao Bsica atual414
HISTRIA DA EDUCAO
mente, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, as

Leis Federais 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008, e tambm os
Parmetros Curriculares Nacionais e a formao de professores,
que, em muitos casos, continua sendo pautada em um currculo
com orientao tradicional, disciplinar, em grade baseada em um
modelo tripartite.
Embora se percebam avanos, atravs da criao de espaos de discusso em especial nas Universidades pblicas, como
os fruns das Licenciaturas, muito ainda h para se discutir sobre
temticas que at ento foram negligenciadas pelas universidades e escolas.
Tomando como exemplo as preocupaes prprias ao campo da Histria e Ensino, as questes, entre outras, a serem discutidas esto nas relaes tnico-raciais e da diversidade cultural,
que, ao serem problematizadas, podem levar s reconstrues
de outras memrias que no aquelas tidas como verdades nicas e absolutas, possibilitando o redirecionamento das formas
de relao consigo mesmo e com os outros e a reflexo de temas
como identidades, cidadania, tecnologias inseridas em uma sociedade que sofre transformaes cada vez mais rpidas em um
menor tempo histrico.
Tais discusses podem incidir inclusive sobre as formas de
investigar e ensinar Histria, rompendo preconceitos e esteretipos e provocando o poder pblico para a elaborao de estratgias voltadas multiplicidade da memria coletiva, a partir
de outras perspectivas, deslocando o olhar de fatos especficos,
centrados em personagens ilustres, para os diversos sujeitos da
Histria.
HISTRIA DA EDUCAO
415
11.E-REFERNCIAS
BONIN, I. T. Povos Indgenas na Rede das Temticas Escolares: o que isso nos ensina
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currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira, e d outras providncias. Braslia: [s.n], 2003. Disponvel em: <http://
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diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
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418
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 10
HISTRIA DA FORMAO DE
PROFESSORES NO BRASIL: ORGANIZAO
DAS INSTITUIES, MODELOS EM
DISPUTA E POLTICAS
Erika Moreira Martins
1.OBJETIVOS
Apresentar a consolidao da formao de professores
articulada aos interesses polticos e aos processos histricos pelos quais o pas atravessou at a promulgao
da LDB/1996.
Discutir a atual configurao da formao docente, tendo em vista a organizao das instituies e as disputas
por modelos formativos ocorridas durante seu percurso
ao longo da Histria.
2.CONTEDOS
Histria da formao de professores no Brasil desde o
final do Imprio at a promulgao da LDB/1996.
Articulao da histria da formao de professores s
transformaes que se processaram no Brasil.
419
UNIDADE 10 HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: ORGANIZAO DAS

INSTITUIES, MODELOS EM DISPUTA E POLTICAS
Disputas por modelos de formao presentes em cada

reforma pela qual a educao pblica atravessou no
perodo.

Erika Moreira Martins licenciada em Pedagogia e mestre em
Educao com nfase em Cincias Sociais, ambos pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp. Desde 2006, estuda as polticas de formao de professores no Brasil, privilegiando a relao
entre os setores pblico e privado. Atualmente, doutoranda no
programa de ps-graduao da Faculdade de Educao/Unicamp,
local onde desenvolve uma pesquisa a respeito dos movimentos
empresariais em prol da Educao no Brasil e na Amrica Latina.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa da autora, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal, e aps breve reflexo, o(s) texto(s) complementar(es).
3) Todas as nossas unidades contm um tpico intitulado Sintetizando, nele que as principais referncias da
que tambm deveriam figurar nele.
420
HISTRIA DA EDUCAO

4) Na sequncia, sugerimos que faa um quadro sinptico e/ou um mapa mental dessa leitura, o que facilitar o desenvolvimento de suas atividades. Bem como
5) No final de cada unidade, foi inserido um tpico com
um material de apoio. Nele figuram: um livro, um artigo e um filme. No deixe de passar os olhos em pelo
menos um desses materiais, so eles que vo garantir
que seu aprendizado seja mais duradouro e profundo!
4.INTRODUO UNIDADE
Esta unidade trata sobre a histria da formao de professores no Brasil, um tema pertinente e atual. Atual, pois, apesar
de o tema ser exaustivamente discutido ao longo da histria da
Educao, ainda configura um dos grandes debates no campo
educacional. Pertinente, uma vez que docentes e instituies
formadoras tendem a ser apontados como figuras centrais para
o desenvolvimento da educao bsica de qualidade, bem como
para a elevao da competitividade do pas e das empresas.
De antemo, destaca-se a necessidade de compreender
a histria da formao de professores de modo articulado s
transformaes que se processaram no pas. No sculo 19, sob
influncia das ideias liberais de secularizao, a presso pela universalizao da instruo elementar ocasionou a organizao dos
sistemas nacionais de ensino. O amplo conjunto de escolas organizadas passou a demandar equivalente nmero de professores,
que deveriam ser preparados em grande escala. Dessa forma, a
questo da formao docente passou a exigir uma resposta insti-
HISTRIA DA EDUCAO
421

tucional. A soluo encontrada para essa questo foi a criao de

instituies a cargo do Estado, destinadas a formar professores
leigos. Assim, as chamadas Escolas Normais, de nvel mdio,
formariam os professores primrios, atribuindo ao nvel superior
a incumbncia de formar os professores secundrios. (SAVIANI,
2006; TANURI, 2000).
No decorrer da histria, a formao docente sofreu diversas reformulaes que variaram de acordo com a organizao
poltica do pas: transitando da forma centralizada mais descentralizada, do nvel mdio ao superior, do provimento pblico
execuo privada. Nesse percurso se configuraram dois modelos de formao de professores contrapostos, identificados por
Saviani (2006):
a) Modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este
modelo, a formao dos professores se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea
de conhecimento correspondente disciplina que o
professor lecionar.
b) Modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formao propriamente dita dos professores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico (SAVIANI, 2006, p. 1-2).
Esses modelos sintetizam dois aspectos constitutivos do
ato docente, o contedo e a forma, [que] deram origem a duas
maneiras distintas de encaminhar o problema da formao de
professores. (SAVIANI, 2011, p. 8). O primeiro modelo predominou nas instituies de Ensino Superior, que se encarregaram
da formao dos professores secundrios, enquanto o segundo
tendeu a prevalecer nas escolas de formao dos professores
primrios.
422
HISTRIA DA EDUCAO

Para apresentar um tema to pertinente Educao, toma-se como base as pesquisas de Saviani (2006; 2009; 2011),
levando em considerao a distino dos perodos histricos da
formao de professores no Brasil proposta por esse autor e, tambm, as pesquisas realizadas por Tanuri (1970; 1979; 2000), Gatti
e Barreto (2009), Gatti et al. (2010) e bibliografia complementar.
Saviani (2009, p. 143) distingue os seguintes perodos na
histria da formao de professores no Brasil:
1) Ensaios intermitentes de formao de professores
(1827-1890), perodo que se inicia com o dispositivo
da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os
professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo,
s prprias expensas, e se estende at 1890, quando
prevalece o modelo das escolas normais.
2) Estabelecimento e expanso do padro das escolas
normais (1890-1932), cujo marco inicial a reforma paulista da escola normal, tendo como anexo a
escola-modelo.
3) Organizao dos Institutos de Educao (1932-1939),
cujos marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em
So Paulo, em 1933.
4) Organizao e implantao dos cursos de Pedagogia e
de licenciatura e consolidao do modelo das escolas
normais (1939-1971).
5) Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996).
6) Advento dos Institutos Superiores de Educao e das
Escolas Normais Superiores (1996-2006).
HISTRIA DA EDUCAO
423

Alm dessa pequena introduo e da sntese final, este

texto est organizado em duas partes: na Parte I, sero discutidas as reformas pelas quais atravessou a formao de professores no perodo que contempla desde a independncia do pas
at as vsperas da promulgao da LDB/1996; na Parte II, sero
apresentadas a formao de professores a partir do advento dos
Institutos Superiores de Educao, das Escolas Normais Superiores, alm de outras polticas atuais pertinentes. Para tanto, o
ponto de referncia utilizado so as mudanas introduzidas pela
Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, atualmente em vigor (BRASIL, 1996).
5.PARTE I FORMAO DE PROFESSORES NO

BRASIL PR-LDB/1996
Organizao das Escolas Normais no Brasil
No perodo, no Brasil colnia, mesmo considerando os colgios jesutas, das aulas rgias implantadas pelas reformas pombalinas at os cursos superiores criados a partir da vinda de D.
Joo VI, em 1808, no havia uma preocupao explcita com a
questo da formao docente. (SAVIANI, 2006). Antes, porm,
da fundao das primeiras escolas destinadas exclusivamente
formao docente, foram as escolas de ensino mtuo instaladas a partir de 1820 as encarregadas do preparo docente, alm
de cumprirem sua principal atribuio: o ensino das primeiras
letras. Para Tanuri (2000, p. 63) foi essa a primeira forma de
preparao de professores, forma exclusivamente prtica, sem
qualquer base terica, que alis seria retomada pelo estabelecimento de professores adjuntos.
424
HISTRIA DA EDUCAO

A reforma constitucional de 1834, atendendo ao movimento descentralista, conferiu s provncias a responsabilidade pela
instruo primria. Estas, seguindo o modelo europeu, criaram
as primeiras Escolas Normais para a formao dos professores.
A primeira Escola Normal do pas foi instituda em 1935, em Niteri, na provncia do Rio de Janeiro. Tanuri (2000, p. 63-64) observa que as primeiras iniciativas de criao das Escolas Normais
faziam parte das aes do grupo conservador que pretendia consolidar sua supremacia e impor seu projeto poltico de direo
de sociedade. Assim, o potencial organizativo e civilizatrio conferido Escola Normal da provncia do Rio de Janeiro fez com
que ela se transformasse numa das principais instituies destinadas a consolidar e a expandir a supremacia daquele segmento
da classe senhorial que se encontrava no poder.
As primeiras Escolas Normais no Brasil se organizaram tendo como referncia a Escola Normal do Rio de Janeiro, ou seja,
a partir de um ensino limitado ao plano de estudos das escolas
primrias. Como essas escolas visavam preparao de professores para as escolas primrias, deveriam guiar-se pelas coordenadas prprias do modelo pedaggico-didtico. Entretanto,
como bem analisa Saviani (2006, p. 3-4), contrariamente a essa
expectativa, predominou nelas a preocupao com o domnio
dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. Considera-se, ento, que elas se encontravam ainda
sob a influncia do modelo dos contedos culturais-cognitivos.
Nas primeiras Escolas Normais do pas, em que o diretor
exerceria tambm a funo de professor, o currculo contemplava: ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a lngua nacional; elementos de Geografia;
e princpios de moral crist. Devido consagrao e divulgao
do mtodo do ensino mtuo, essas escolas reduziam o preparo
HISTRIA DA EDUCAO
425

didtico e profissional do docente compreenso do referido

mtodo. (TANURI, 2000).
Uma sociedade de economia agrria e dependente do trabalho escravo no apresentava condies de exigir um maior desenvolvimento da educao escolar. Assim, as Escolas Normais
tiveram uma existncia intermitente, sendo fechadas e reabertas frequentemente por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa. Os principais motivos dessa descontinuidade
relacionavam-se falta de interesse da populao pela profisso docente, agravada pela baixa remunerao e desprestgio
da profisso diante da sociedade. Somente aps 1870, com as
ideias liberais de democratizao, a obrigatoriedade da instruo
primria e a liberdade de ensino, a educao assume uma importncia at ento no vislumbrada, e as Escolas Normais progridem e adquirem alguma estabilidade.
Nas dcadas finais do Imprio, com o incio da expanso
de estabelecimentos de ensino, o poder central passa a subsidiar as Escolas Normais. Os vrios projetos de valorizao dessas escolas evidenciam que seu papel no desenvolvimento do
Ensino Primrio comeava a ser reconhecido, o que tambm se
depreende do empenho das provncias na criao desses estabelecimentos. Como exemplo, citam-se os projetos Almeida de
Oliveira (18/9/1882), Rui Barbosa (12/9/1882) e Cunha Leito
(24/8/1886).
Paralelamente, as Escolas Normais passaram a ser frequentadas, progressivamente, pelas mulheres. Isso porque o magistrio conciliava as funes domsticas da mulher, e, ao mesmo
tempo, apresentava-se como soluo para o problema de mo
de obra da escola primria, pouco procurada pelos homens em
vista da baixa remunerao.
426
HISTRIA DA EDUCAO

J no final do Imprio, as provncias no tinham mais do

que uma ou duas Escolas Normais pblicas (uma para cada sexo),
organizadas com dois a quatro anos de estudo, geralmente trs.
Embora j contassem com um currculo mais amplo, essas escolas ainda no alcanavam o nvel do curso secundrio. A formao pedaggica oferecida por elas era reduzida, limitando-se s
disciplinas de Pedagogia (e/ou Metodologia), acrescida s vezes
de legislao e administrao educacional. (TANURI, 2000).
O advento da Primeira Repblica, apesar das modificaes
no plano formal-jurdico, no mbito da instruo pblica, significou simplesmente a continuidade do movimento de ideias que
se iniciara no Imprio. A Repblica democrtico-representativa
e federativa, segundo o modelo constitucional, assumiu a forma
de um Estado oligrquico, subordinado aos interesses polticos
e econmicos dos grupos dominantes das regies produtoras e
exportadoras de caf, e o desenvolvimento da Educao foi marcado por grandes discrepncias entre os estados. A tradio descentralizadora foi mantida, e os estados continuaram a organizar
seus sistemas de Educao independentemente.
O estado de So Paulo, que j havia se convertido no principal polo econmico do pas, promoveu uma reforma da instruo pblica na qual se identificaram as principais ideias das elites republicanas paulistas. Realizada em 1890, sob a direo de
Caetano de Campos, essa reforma foi tomada como padro de
organizao e funcionamento pelas Escolas Normais dos demais
estados. Suas caractersticas foram:
1) enriquecimento do currculo com nfase nas matrias cientficas; renovao pedaggica, ressaltando-se
o valor da observao, da educao dos sentidos, das
lies de coisas e do mtodo intuitivo de Pestalozzi;
HISTRIA DA EDUCAO
427

2) prolongamento do curso para quatro anos e a exigncia de uma cultura enciclopdica, a ser avaliada por
meio de exames, para ingresso na referida instituio;
3) ampliao da parte propedutica do currculo, com
nfase nos exerccios prticos de ensino, cuja caracterstica foi a criao da Escola-Modelo anexa Escola
Normal, na verdade, a principal inovao da reforma.
(SAVIANI, 2006; TANURI, 2000).
Por sua vez, os cursos complementares (como intermedirios entre o primrio e o normal) foram implementados com o
objetivo de preparar professores para as escolas preliminares,
mediante o acrscimo de um ano de prtica de ensino nas escolas-modelo (Lei n. 374/1895). Com isso, as escolas complementares foram transformadas em Escolas Normais Primrias (1911),
e as escolas de padro mais elevado, em Escolas Normais Secundrias, consolidando um dualismo que, embora tenha sido adotado em outros estados j em 1920, seria abolido em So Paulo
(Lei n. 175/1920) com a unificao de todas as escolas normais
pelo padro das mais elevadas.
Destaca-se que, mesmo seguindo o modelo pedaggico-didtico adotado pelas Escolas Normais paulistas, j no incio
do perodo republicano, ainda prevalecia a fora do modelo at
ento dominante, centrado na preocupao com o domnio dos
conhecimentos.
Organizao dos Institutos de Educao
Entre a Primeira Guerra e a dcada 1920, a Educao torna-se objeto de preocupao e entusiasmo em mbito internacional e nacional. Nesse perodo de divulgao das ideias da escola
renovada, criava-se uma nova conscincia educacional em rela428
HISTRIA DA EDUCAO

o ao papel do Estado na Educao, em relao necessidade

de expanso da escola pblica, universalizao da Educao e
necessidade de uma poltica nacional de Educao. O movimento da Escola Nova centralizava-se na crtica aos padres tradicionais de ensino, preconizando programas flexveis, uma educao como resultado das experincias, das atividades e do ensino
ativo, em oposio ao verbalismo da escola tradicional. Para
melhor compreenso do movimento da Escola Nova, indica-se a
leitura de O manifesto dos pioneiros da Educao Nova (1932).
A partir da tentativa de introduo de tais ideias na legislao escolar, o movimento escolanovista passa a fundamentar, em
certa medida, as reformas estaduais do Ensino Primrio e Normal.
Com a reforma instituda pelo Decreto 3.810/1932, a formao oferecida pelas Escolas Normais equipara-se ao Ensino
Secundrio federal, e o curso profissional transformado em Escola de Professores. A reforma tambm traz como novidade os
Institutos de Educao sob inspirao do iderio da Escola Nova.
Em 1932, a Escola Normal do Distrito Federal transformada em
Instituto de Educao do Distrito Federal, concebido, estruturado e implantado por Ansio Teixeira e dirigido por Loureno Filho.
Um ano depois, surge o Instituto de Educao de So Paulo, implantado por Fernando de Azevedo.
medida que o trabalho escolar foi se tornando mais complexo, surgem novos cursos, destinados a funes tcnicas e administrativas. Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP), que passou a oferecer cursos para diretores
e inspetores comissionados pelos estados. Alm disso, em 1939,
a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil cria
o curso de Pedagogia (Decreto 1.190/1939), com o objetivo de
formar bacharis e licenciados. (TANURI, 2000).
HISTRIA DA EDUCAO
429

Por volta de 1940, os Institutos de Educao, bem como os

do Distrito Federal e os de So Paulo, tomaram uma medida com
o intuito de excluir o contedo de formao geral das antigas Escolas Normais, substituindo-o pela exigncia do curso secundrio fundamental como condio para ingresso. Dessa forma, seu
currculo deslocava-se dos contedos a serem ensinados para
os mtodos e processos de ensino, valorizando-se as chamadas
Cincias da Educao. Assim, foi se delineando o modelo pedaggico-didtico de formao docente a ser adotado progressivamente por outras unidades da Federao, configurando-se
as grandes linhas que informariam a organizao dos cursos de
formao de professores at a Lei 5.692/72. (TANURI, 2000; SAVIANI, 2006).
Organizao e implantao dos cursos de Pedagogia e de licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais
Com a criao da Universidade de So Paulo, em 1934, e
da Universidade do Distrito Federal, em 1935, os Institutos de
Educao paulista e do Distrito Federal foram, respectivamente,
a elas incorporados, passando agora a oferecer formao em nvel superior.
A partir do Decreto-Lei n. 1.190/1939, os cursos de formao de professores (licenciatura e Pedagogia) em nvel superior
adotam o modelo que ficou conhecido como esquema 3+1,
isto , trs anos para o estudo das disciplinas especficas e um
ano para a formao didtica. As licenciaturas formariam os professores para ministrar as vrias disciplinas que compunham os
currculos das escolas secundrias, enquanto os cursos de Pedagogia deveriam formar os professores para exercer a docncia
nas Escolas Normais. (SAVIANI, 2006, p. 6-7).
430
HISTRIA DA EDUCAO

Entretanto, esse modelo generalizado de formao em nvel superior deixava de ter como suporte as escolas experimentais, entendidas como base de pesquisa para o carter cientfico dos processos formativos. Com isso, analisa Saviani (2006,
p. 7), a fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos
no deixou de se impor mesmo ante a presena do modelo
pedaggico-didtico.
Movimento semelhante ocorre com a reformulao dos
Cursos Normais: com a aprovao do Decreto-Lei 8.530/1946.
Lei Orgnica do Ensino Normal, os Cursos Normais foram divididos em dois ciclos: o primeiro ofereceria o curso de formao
de regentes do Ensino Primrio, em quatro anos, e funcionaria
em Escolas Normais Regionais; o curso de segundo ciclo, em dois
anos, formaria o professor primrio e seria ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao. A formao nos cursos
de segundo ciclo tambm possibilitaria o ingresso em qualquer
dos cursos superiores. Caberia aos Institutos de Educao oferecerem cursos de especializao de professores (Educao Especial, Curso Complementar Primrio, Ensino Supletivo) e cursos de administradores escolares para diretores, orientadores e
inspetores.
Assim, configurou-se um sistema dual para formao de
professores. Nesse sentido, a Exposio de Motivos da Lei
Orgnica esclarecia: dois nveis so julgados necessrios na formao docente de grau primrio, em virtude das diferenas de
ordem econmica e cultural existentes entre as vrias regies
do pas, e, ainda, dentro dessas regies, em zonas claramente
determinadas por essas condies.
Tambm se observa uma disputa por modelos de formao, sobretudo, no nvel superior: nas licenciaturas, preponde-
HISTRIA DA EDUCAO
431

rou o modelo dos contedos culturais-cognitivos, relegando o

modelo pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia representado pelo curso de didtica. Por sua vez, nos cursos
de Pedagogia, a exemplo dos Cursos Normais, ocorreu uma tenso entre os dois modelos. Seu carter pedaggico-didtico foi
interpretado como apenas mais um contedo a ser transmitido
aos alunos, sendo incorporado ao modelo dos contedos culturais-cognitivos. (SAVIANI, 2006, p. 7-8).
Apesar da tradio descentralizadora, os estados, via de regra, adotaram a Lei Orgnica como padro para organizao dos
cursos de formao docente. Assim, os sistemas estaduais foram
adequados Lei Orgnica, ao mesmo tempo em que ocorreu um
crescimento de Escolas Normais, distribudas de forma desigual
pelo pas. Esse crescimento ocorreu, em grande medida, devido
iniciativa privada. (TANURI, 2000).
A dualidade do sistema de formao docente foi mantida na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024/1961),
com as Escolas Normais de nvel ginasial com quatro sries no
mnimo, e as de nvel colegial, com trs sries no mnimo. Como
novidade, a LDB/1961 tornou equivalente todas as modalidades
de Ensino Mdio, trouxe a descentralizao administrativa e a
flexibilidade curricular, possibilitando variaes curriculares nas
Escolas Normais. Nesse momento, surgem iniciativas favorveis
formao do professor primrio em nvel superior. O Conselho Federal de Educao emite dois pareceres (Pareceres CFE
251/1962 e CFE 252/1969), prevendo a superao do modelo
de formao em nvel mdio nas regies mais desenvolvidas
do pas. Essas medidas embasaram legalmente a remodelao
curricular dos cursos de Pedagogia, que viria a ocorrer nos anos
1980 e 1990.
432
HISTRIA DA EDUCAO

Em meados da dcada de 1960, a preocupao, em termos

educacionais, desloca-se da formao de professores e currculo
para os aspectos internos da escola, buscando modernizar a
prtica docente, a partir do planejamento e controle das atividades, de mtodos de avaliao e da utilizao de novas tecnologias de ensino, sobretudo os recursos audiovisuais. Tendo por
base uma viso tecnicista, pautada na Teoria do Capital Humano,
a escola deveria tornar-se eficiente e produtiva, com vistas
preparao para o trabalho, para o desenvolvimento econmico
do pas e para a segurana nacional (TANURI, 2000, p. 79). Acentua-se a diviso do trabalho pedaggico, iniciando-se nos cursos
de Pedagogia, a partir da implementao do parecer 252/1969,
a formao dos especialistas. Por sua vez, as Escolas Normais,
devido ausncia ou pouca relevncia das disciplinas didtico-pedaggicas, comeavam a descaracterizar-se como instncia
de formao do professor primrio. Durante o regime militar, tal
processo se agravaria, verificando-se deteriorao das condies
de trabalho e da remunerao que acompanharam a expanso
do ensino de primeiro grau. (TANURI, 2000, p. 80).
Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de
Magistrio
Considera-se, em termos histricos, recente a expanso
das redes de ensino no Brasil. At a dcada de 1970, as discusses giravam em torno das grandes porcentagens da populao
analfabeta ou semianalfabeta, resultantes da falta de oferta de
vagas e escolas e da quase inexistncia de esforos em relao
incluso das camadas populares nas redes escolares.
O aumento da populao brasileira, as presses populares, as demandas da expanso industrial, do capital e os inves-
HISTRIA DA EDUCAO
433

timentos pblicos no Ensino Fundamental so fatores fundamentais para a compreenso da expanso das redes pblicas de
ensino, que aumentaram, consideravelmente, a demanda por
professores.
Com o golpe militar, em 1964, a Educao sofreu vrias
adequaes que foram efetivadas mediante mudanas na legislao. A reordenao do Ensino Superior, decorrente da Lei
5.540/1968, modificou o currculo do curso de Pedagogia, fracionando-o em habilitaes tcnicas, para formao de especialistas e de professores primrios em nvel superior.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei n. 5.692/1971, modificou os ensinos primrio e mdio, que passaram a ser denominados, respectivamente, Primeiro Grau e Segundo Grau e, entre
outras alteraes, transformou o Curso Normal em Habilitao
Especfica de Magistrio de 2 grau, para o exerccio do Magistrio de 1 grau (HEM). O Parecer CFE 349/1972 organiza a HEM
em duas modalidades bsicas: uma com a durao de trs anos
(2.200 horas), que habilitaria o professor a lecionar at a 4 srie;
e outra com a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando
ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo compreendia
um ncleo comum composto de disciplinas da rea de Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias , obrigatrio em
todo o territrio nacional e para todo o ensino de 1 e 2 graus;
e uma parte diversificada, visando formao especial. Previa-se a possibilidade do fracionamento do curso em habilitaes
especficas, em trs ou quatro sries, ou seja, a habilitao para
o magistrio em escolas maternais e jardins de infncia; em 1a e
2a sries; em 3 e 4a sries, em 5a e 6a sries, situao que exclua,
por exemplo, componentes relativos metodologia da alfabetizao e da Matemtica.
434
HISTRIA DA EDUCAO

Assim, com o desaparecimento das Escolas Normais e dos

Institutos de Educao, a formao de professores para o antigo Ensino Primrio ficou reduzida a uma habilitao dispersa em
meio a tantas outras. A formao de especialistas e professores
para o Curso Normal passou a ser feita, exclusivamente, nos cursos de Pedagogia, configurando um preocupante quadro de precariedade. (TANURI, 2000, p. 80; SAVIANI, 2006, p. 8).
As HEMs foram alvo de diversas crticas em mbito nacional: dicotomia entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo,
entre ncleo comum e parte profissionalizante; desarticulao
entre o processo de formao e a realidade do ensino de 1o grau;
entre outras. Tais crticas, somadas queda nas matrculas da
HEM e ao descontentamento em relao desvalorizao da
profisso, levaram a um movimento em mbito federal e estadual que reivindicava iniciativas por parte do Estado no sentido
de tomar medidas para reverter o quadro instalado.
Dessa forma, em 1982, o governo lana o projeto dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM),
que teve o carter de revitalizao do ensino normal. (CAVALCANTE, 1994). Seu objetivo foi o de redimensionar as Escolas
Normais, dotando-as de condies adequadas formao de
profissionais com competncia tcnica e poltica e transformando-as em centros de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries iniciais.
O projeto foi implantado inicialmente em 1983, com apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao. (TANURI, 2000, p.
82). Apesar dos resultados positivos, os CEFAMs tiveram um alcance restrito, sendo descontinuados nos anos subsequentes
promulgao da Lei n. 9.394/1996, nova LDB, que transferiu a
formao desses professores para o nvel superior.
HISTRIA DA EDUCAO
435

O curso de Pedagogia formaria os professores das HEM,

alm dos especialistas, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. A formao dos professores das quatro ltimas sries do ensino de
1 grau e do ensino de 2 grau, segundo a Lei n. 5.692/1971,
ocorreria em nvel superior, em cursos de licenciatura plena (4
anos de durao) ou curta (3 anos de durao) (SAVIANI, 2006,
p. 9). Em meados da dcada de 1980, o CFE aprova a Indicao n.
8/1986, que prope a extino dos cursos de licenciatura curta
apenas nas grandes capitais do pas, tendo em conta seu carter
transitrio e as condies de oferta nessas localidades. Entretanto, eles s seriam extintos completamente com a LDB/1996.
(GATTI; BARRETO, 2009).
Ainda na dcada de 1980, educadores passaram a criticar
a concepo tecnicista do currculo mnimo do curso de Pedagogia, questionando a excessiva diviso do trabalho escolar e
a fragmentao em habilitaes. Organizados em torno da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE), os educadores adotaram o princpio da docncia
como a base da identidade profissional de todos os profissionais
da educao (SILVA, 2003, p. 68 e 79), assumindo que o curso
de Pedagogia deve se encarregar da formao para a docncia
nos anos iniciais da escolaridade e da formao unitria do pedagogo (SILVA, 2003; ANFOPE, 1999; TANURI, 2000). A partir desse
movimento, a maioria dos cursos de Pedagogia passou a formar
professores para a Educao Infantil e para as sries iniciais do
ensino de 1 grau (Ensino Fundamental). (SAVIANI, 2006).
436
HISTRIA DA EDUCAO

6.PARTE II FORMAO DE PROFESSORES NO

BRASIL PS-LDB/1996
Anos 1990: contexto de elaborao da LDB/1996
Em 1990, foi publicada a Declarao Mundial sobre Educao para todos: plano de ao para satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem, elaborada pela UNESCO. A chamada
Dcada da Educao trouxe o aprofundamento das polticas
neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do
desenvolvimento do capitalismo desde os anos 1970, na qual a
escola teve um papel importante. A formao de professores assumiu, nessa dcada, importncia estratgica na execuo das
reformas educativas (FREITAS, 1999), sobretudo a partir de 1995,
com o incio do governo de Fernando Henrique Cardoso. Um ms
aps assumir a presidncia, Cardoso divulgou os 5 pontos para
a melhoria do Ensino Pblico: a distribuio das verbas federais
diretamente para as escolas, sem passar pelos estados e municpios; a criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, com
o objetivo de preparar os professores para que eles pudessem
ensinar melhor; a melhoria da qualidade dos livros didticos distribudos para as escolas; a reforma do currculo para melhorar o
contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional; e a avaliao das escolas por
meio de testes, premiando aquelas com melhor desempenho.
(FREITAS, 2002, p. 142).
Ao mesmo tempo, o quadro no mbito da formao de
professores para os anos iniciais da escolaridade assim se apresentava: diversidade de instituies formadoras, seja em nvel
mdio, seja em nvel superior, com predominncia das instituies de nvel mdio, sobretudo as de iniciativa pblica; vincula-
HISTRIA DA EDUCAO
437

o predominante desses cursos iniciativa privada; concentrao de instituies na Regio Sudeste, onde se localizavam 197
cursos, 165 deles pertencentes iniciativa particular. Portanto,
dados que no reforavam a ideia de adoo de um modelo nico de formao em nvel superior. (TANURI, 2000, p, 85).
Nesse cenrio de debates e proposies, editou-se a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996.
A Formao de Professores na nova Lei de Diretrizes e Bases
(LDB 9.394/1996)
A publicao da Lei n. 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , em dezembro de 1996, altera tanto
as instituies formadoras como os cursos de formao de professores. A concepo de formao de professores nas reas disciplinares, mesmo com as orientaes integradoras em relao
aos modelos dos contedos cultural-cognitivos e pedaggico-didticos, na prtica, ainda se efetivara, prevalecendo o modelo
herdado do incio do sculo 20. (GATTI, 2010, p. 1.357).
Em relao formao de professores, a LDB/1996 estipulou a exigncia de nvel superior para os professores da Educao
Bsica. De acordo com os Artigos 62 e 63:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Art. 63 Os Institutos Superiores de Educao mantero:
I. cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de do-
438
HISTRIA DA EDUCAO

centes para a educao infantil e para as primeiras sries do

ensino fundamental;
II. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III. programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis. (BRASIL, 1996).
Em suas disposies transitrias, a lei fixou um prazo de

dez anos para que os sistemas de ensino se adequassem nova
norma. Para Gatti (2009), esse prazo foi importante na medida
em que no Brasil, naquela poca, a maioria dos professores do
Ensino Fundamental (primeiros anos) era formada no Magistrio, em nvel mdio, havendo tambm milhares de professores
leigos. Seriam necessrios tempo, muito esforo e financiamentos para chegar a formar esses docentes em nvel superior.
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 43).
Advento dos Institutos Superiores de Educao e das Escolas
Normais Superiores
Contudo, a LDB/1996, quando promulgada, estabeleceu
tambm que a formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao [...] (BRASIL, 1996, Art. 62). Segundo a anlise de
Tanuri (2000, p. 85), inseriu-se assim uma nova instituio no
panorama educacional, provavelmente por inspirao dos Institutos Universitrios de Formao de Mestres (IUFM) franceses,
que forneceram um referencial para a experincia realizada no
pas. Alm disso, desconsiderava-se a trajetria recente dos cursos de Pedagogia que j estavam formando os professores para a
Educao Infantil e para os anos iniciais da escolaridade.
HISTRIA DA EDUCAO
439

Dessa forma, os Institutos Superiores de Educao (ISE) e

as Escolas Normais Superiores (ENS) foram introduzidos como
alternativa aos cursos de Pedagogia e licenciatura. Eles deveriam manter cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinados formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras
sries do ensino fundamental (BRASIL, 1996, Art. 63). Apesar
de estabelecer como norma a formao em nvel superior, a lei
admitia como formao mnima a oferecida em nvel mdio,
nos cursos normais, ainda que em carter transitrio.
Para Saviani (2006), a LDB/1996 sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo:
os ISE emergiram como instituies de nvel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao (SAVIANI, 2006, p. 9).
Soma-se a isso o fato de que essa novidade na formao docente fazia parte das recomendaes presentes no documento
do Banco Mundial, de 1995, intitulado La enseanza superior:
las leciones derivadas de la experincia. Freitas (2002) aponta
que a expanso dos ISE e dos cursos normais superiores, desde
1999, obedeceria, portanto, a balizadores postos pela poltica
educacional em nosso pas, em cumprimento s orientaes
dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados
como instituies de carter tcnico-profissionalizante,
[...] os ISEs tinham como objetivo principal a formao de
professores com nfase no carter tcnico instrumental, com
competncias determinadas para solucionar problemas da
prtica cotidiana, em sntese, um prtico. (FREITAS, 2002, p.
143).
Em 1999, o Conselho Nacional de Educao publicou a

Resoluo CP n 1/1999, consolidando essa nova proposta de
440
HISTRIA DA EDUCAO

formao de professores da LDB/1996. Para tanto, props s

instituies organicidade de funcionamento e flexibilidade de
organizao e denominao. Nos institutos, ou faculdades de
Educao, ou faculdades integradas, os projetos pedaggicos
das diferentes licenciaturas deveriam ter, obrigatoriamente,
uma articulao entre si, evitando-se portanto que funcionassem de modo fragmentado como nossa tradio (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 44). As universidades preservaram a possibilidade de organizar a formao de professores conforme seus
prprios projetos institucionais, desde que seus cursos fossem
oferecidos em licenciatura plena, podendo, ou no, incorporar
a figura dos ISEs e das ENSs. Mesmo a denominao ISE seria flexibilizada, como pode ser verificado no Art. 7, inciso VII,
da Resoluo CNE/CP n 1/2002, onde se sinaliza a criao dos
ISEs nas instituies no detentoras de autonomia universitria. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 43-44).
As normatizaes e autorizaes de cursos de formadores de professores, posteriores a essa resoluo, permitiam a
instaurao de ENSs, isoladamente, e o nmero destas cresceu.
O mesmo no ocorreu com os ISEs, fazendo como que, gradativamente, se perdesse a ideia de organicidade na formao de
docentes. Essa perda tambm se acentuou com as diretrizes
curriculares para cada curso de professor especialista, sendo
deixada em segundo plano a considerao das Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores, ao mesmo tempo em que
proliferam licenciaturas independentes umas das outras, sem
as articulaes previstas. (GATTI; BARRETO, 2009).
HISTRIA DA EDUCAO
441

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica

Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica foram promulgadas, centrando-se no desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profissionais dos professores. Nessas diretrizes, a
formao de professores dos diferentes nveis e modalidades da
Educao Bsica observava alguns princpios norteadores desse
preparo para o exerccio profissional especfico, que deveriam
considerar a formao de competncias necessrias atuao
profissional como foco do curso, a coerncia entre a formao
oferecida e a prtica esperada do futuro professor e a pesquisa,
com foco no ensino e na aprendizagem, para compreenso do
processo de construo do conhecimento. As aprendizagens devem ser orientadas pelo princpio da ao-reflexo-ao tendo a
resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL. MEC/CNE, 2002).
Sobre as perspectivas dessas diretrizes, destaca-se a seguir
o pargrafo 3 do Artigo 6:
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio
de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando:
I. cultura geral e profissional;
II. conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;
III. conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e
econmica da educao;
442
HISTRIA DA EDUCAO

IV. contedos das reas de conhecimento que sero objeto de

ensino;
V. conhecimento pedaggico;
VI. conhecimento advindo da experincia. (BRASIL. MEC/CNE,
2002).
Tal resoluo considerada o guia bsico para os cursos

de formao de professores, devendo as demais diretrizes curriculares especficas de rea tom-la como referncia. Entretanto,
mesmo com ajustes parciais em razo das novas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalncia da formao com foco na rea disciplinar especfica, com
pequeno espao para a formao pedaggica (modelo dos contedos culturais-cognitivos). (GATTI, 2010, p. 1.357).
Por sua vez, os cursos de Pedagogia tiveram suas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educao apenas em 2006, por meio
da Resoluo n. 1/2006. Os cursos de Pedagogia ficam configurados como licenciatura, formando professores para a Educao
Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como
para o Ensino Mdio na modalidade Normal, onde fosse necessrio, e para a Educao de Jovens e Adultos, alm da formao
de gestores. Embora tenha como eixo a formao de docentes
para os anos iniciais da escolarizao, essa licenciatura passa a
ter amplas atribuies. A complexidade curricular exigida para
esse curso grande, notando-se tambm a disperso disciplinar
que se impe em funo do tempo de durao do curso e sua
carga horria, dado que ele dever propiciar: a aplicao ao
campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico,
HISTRIA DA EDUCAO
443

o econmico, o cultural; englobar a formao de habilidades

de planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de tarefas prprias do setor da Educao, de projetos
e experincias educativas no escolares; a produo e difuso
do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional,
em contextos escolares e no escolares. (GATTI, 2010, p. 1.358).
A Poltica Nacional de Formao de Professores (Decreto n
6.755/2009)
A poltica nacional para a formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica foi instituda em janeiro de 2009, por
meio do Decreto n 6.755/2009 (BRASIL, 2009). A Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) seria
a responsvel pelo fomento de programas de formao inicial e
continuada de professores. Sua proposta foi a de organizar em
regime de colaborao entre Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica
(BRASIL, 2009, Art. 1); apoiar a oferta e a expanso de cursos de
formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas
instituies pblicas de educao superior; e equalizar nacionalmente as oportunidades de formao inicial e continuada
dos profissionais do magistrio. (BRASIL, 2009, Art. 3, incisos II
e III).
Para efetivar seus objetivos, foi prevista a criao de Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, presididos por secretrios estaduais de Educao e com representantes
de vrias instituies, para articular, acompanhar e avaliar planos estratgicos em coparticipao. A aprovao de tais planos
seria atribuio do Ministrio da Educao, devendo este apoiar
444
HISTRIA DA EDUCAO

as aes de formao tanto por meio da concesso de bolsas de

estudo e bolsas de pesquisa para professores como dando apoio
financeiro aos estados, municpios, Distrito Federal e instituies
pblicas para a implementao dos projetos. (GATTI; BARRETO,
2009, p. 52).
As aes formativas buscariam um rompimento com estruturas tradicionais de formao, devendo articular as instituies
de Ensino Superior, redes de ensino da Educao Bsica e participao dos estudantes nas atividades de ensino-aprendizagem da
escola pblica. A Capes fica responsvel por fomentar projetos
pedaggicos que proponham inovao nas matrizes curriculares
e percursos formativos, bem como propostas de reviso da estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura e pesquisas que impactem a formao de docentes. (BRASIL, 2009,
Arts. 10 e 11).
Atualmente, no mbito do aperfeioamento e valorizao
da formao de professores para a Educao Bsica, destacam-se trs programas integrados Capes: o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
7.SINTETIZANDO
A histria da formao dos professores no Brasil, nos ltimos dois sculos, aponta para sucessivas mudanas introduzidas
no processo de formao docente, com um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. Nesse processo, alguns pontos
merecem destaque:
HISTRIA DA EDUCAO
445

A formao de professores para o ensino das primeiras letras em cursos especficos foi proposta no final
do sculo 19 com a criao das Escolas Normais. Essas
escolas correspondiam na poca ao nvel secundrio e,
a partir de meados do sculo 20, passaram ao Ensino
Mdio. At a promulgao da LDB/1996, a formao
de professores para os primeiros anos do Ensino Fundamental e a Educao Infantil foi promovida por essas
escolas.
A formao de professores em cursos especficos para o
secundrio (atuais anos finais do Ensino Fundamental
e ao Ensino Mdio) surge no incio do sculo 20. Antes
disso, as aulas eram ministradas por profissionais liberais ou autodidatas.
No final dos anos de 1930, o modelo de formao passa
a ser o do esquema modelo 3 + 1: trs anos de bacharelado em rea disciplinar mais um ano de formao em
Educao para obteno de licenciatura, o que permitiria ao profissional lecionar em escolas. As crticas a esse
modelo referem-se a: perfil de formao centrado no
conhecimento disciplinar especfico modelo cultural-cognitivo e no na formao integral do professor;
fragmentao em cursos isolados entre si para a formao de docentes.
A formao de professores no pas ainda sofre, primeiramente, os impactos da rpida expanso das redes
pblicas e privada de Ensino Fundamental e das improvisaes que foram necessrias para que as escolas funcionassem, o que criou a representao de que formar
professores pode ser um processo rpido e aligeirado.
E, em segundo lugar, as consequncias advindas da
446
HISTRIA DA EDUCAO

adoo do modelo 3+1. Hoje a discusso sobre a formao de professores vem se ampliando e se aprofundando em funo de vrios problemas constatados no
desempenho das redes escolares, nas suas condies
de trabalho e na diminuio da procura pela carreira
docente (GATTI et al., 2010).
Historicamente, na formao de professores, ocorreu a
separao entre professor polivalente Educao Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental e professor especialista de disciplina. Essa diferenciao criou
um valor social menor/maior na carreira e salrios e
nas representaes da comunidade social, acadmica e
poltica, vigente at os dias atuais.
Ainda hoje, pode-se dizer que no se estabeleceu um
padro minimamente consistente de preparao docente para resolver os problemas enfrentados pela Educao Escolar, principalmente com relao qualidade
do ensino. Nesse sentido, conforme indica Gatti et al.
(2010), a formao de professores cada vez mais assume sua importncia ante as exigncias que so colocadas diante da Educao Bsica de crianas e de adolescentes na sociedade contempornea.
Pesquisar aspectos ligados aos cursos formadores de professores, aspectos relativos aos planos de carreira e salrios, formao continuada e condies de trabalho nas escolas tornou-se importante e necessrio para se alcanar transformaes
essenciais e bem fundamentadas. Abaixo, apresenta-se, resumidamente, um quadro com os principais documentos que regulamentam a formao docente atualmente.
HISTRIA DA EDUCAO
447

Quadro 1 Documentos que regulamentam a formao de professores no Brasil.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao
plena.
Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8 de maio

de 2001, parcialmente alterado pelo Parecer
CNE/CP 27/2001, aprovado em 2 de outubro de
2001, ambos homologados pelo MEC em 17 de
janeiro de 2002.
Diretrizes Curriculares Nacio- Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de

nais para a Formao de Pro- 2002, decorrente do Parecer 9/2001.
fessores da Educao Bsica.
Novas Diretrizes Curriculares Parecer CNE/CP n. 5/2005, de 13 de dezembro
para o Curso de Pedagogia
de 2005, reexaminado pelo Parecer CNE/CP n.
3/2006, de 21 de fevereiro de 2006, homologado pelo MEC conforme Despacho do Ministro
publicado no Dirio Oficial da Unio de 11 de
abril de 2006.
Diretrizes Curriculares Na- Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006
cionais para o Curso de que, em decorrncia dos Pareceres 5/2005 e
Pedagogia.
3/2006.
Poltica Nacional para a For- Decreto presidencial n. 6.755/2009, disponmao de Profissionais do Ma- do sobre a atuao da CAPES (Coordenao de
gistrio da Educao Bsica
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)
para o fomento a programas de formao inicial
e continuada.
Fonte: CAPES; MEC; SAVIANI (2011, p. 10-11).
Pro dia nascer feliz
Filmado entre 2004 e 2005 em seis escolas de Pernambuco, So Paulo e Rio
de Janeiro, o documentrio apresenta as dificuldades cotidianas enfrentadas
no Brasil. possvel perceber os contrastes entre a rede privada e a pblica.
Na rede pblica, identifica-se entre os alunos a violncia, o trfico de drogas,
a pobreza e o ingresso precoce no mundo do trabalho. Em relao questo
docente, diversos aspectos da rede pblica merecem ateno, como a prec-
448
HISTRIA DA EDUCAO

ria formao dos professores, as condies de trabalho a que so submetidos

e a relao entre os atores envolvidos no processo educativo.
Magistrio primrio: profisso feminina, carreira

masculina
O artigo sugerido para o aprofundamento das questes de gnero na profisso docente. As autoras, utilizando como metodologia os relatos orais e outros
documentos, procuram demonstrar como a mulher vai se inserindo no magistrio primrio e tornando o exerccio dessa profisso predominantemente
feminino, j na virada do sculo. Entretanto, apontam as autoras, os postos de
direo e controle e a formao dos novos docentes continuam a ser ocupados
por homens.
Formao de professores: a experincia internacional sob

o olhar brasileiro
O livro apresenta uma evoluo histrica da formao docente na Alemanha,
Japo, Itlia, Canad, Cuba e Colmbia, ilustrando o quanto as heranas culturais e estruturas sociais de cada povo podem se refletir nas polticas educacionais. Os autores partem do pressuposto de que o olhar internacional pode
ajudar a colocar sob nova luz velhos problemas que afetam a formao de professores, h dcadas objeto de muitos debates, mas sem alcanar resultados
suficientemente satisfatrios nos ltimos anos.
DEMARTINI, Zeila de Brito; ANTUNES, Ftima Ferreira. Magistrio primrio:
profisso feminina, carreira masculina. Cad. Pesqui., 1993, n. 86, p. 5-14.
Disponvel em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/892.
pdf>. Acesso em: 16 set. 2014.
GOERGEN, P.; SAVIANI, D. (Orgs.). Formao de professores: a experincia
internacional sob o olhar brasileiro. Campinas, SP: Autores Associados. So
Paulo: NUPES, 2000.
PRO DIA nascer feliz (Documentrio). Direo: Joo Jardim. Produo:
Flvio R. Tambellini e Joo Jardim. Brasil, 2006, 88 min., documentrio, livre.
Disponivel em: <http://www.youtube.com/watch?v=g5W7mfOvqmU>. Acesso
em: 16 set. 2014.
HISTRIA DA EDUCAO
449

1) Indique uma caracterstica central do modelo de formao dos contedos
culturais-cognitivos.
a) Formao integral do professor.
b) nfase nos contedos disciplinares.
c) Abordagem emprica das questes curriculares.
d) Currculo articulador entre teoria e prtica.
2) Indique uma caracterstica central do modelo
pedaggico-didtico.
a) nfase nos mtodos e processos de ensino.
b) Formao generalista.
c) Ter no currculo a disciplina de Didtica.
d) Formao do professor tcnico.
de
formao
3) Qual das alternativas abaixo anterior LDB/1996?

a) Exigncia de nvel superior para os professores da educao bsica.
b) Criao dos Institutos Superiores de Educao.
c) Licenciaturas de curta-durao.
d) Obrigatoriedade de articulao de projetos pedaggicos nas
licenciaturas.
Gabarito
1) b.
2) a.
3) c.
450
HISTRIA DA EDUCAO

10.CONSIDERAES
Pudemos perceber, com o trmino desta unidade, que a
histria da formao dos professores no Brasil, nos ltimos dois
sculos, aponta para sucessivas mudanas introduzidas no processo de formao docente, com um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas.
11.E-REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
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______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/
CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena. Braslia: MEC/CNE, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>. Acesso em: 16 set. 2014.
_____. Presidncia da Repblica. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 16
set. 2014.
_____. Presidncia da Repblica. Subchefia para assuntos jurdicos. Decreto n. 6.755,
de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES no fomento a programas de
formao inicial e continuada, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6755.htm>. Acesso em: 16
set. 2014.
ANFOPE. As diretrizes curriculares para a graduao e os cursos de formao dos
profissionais da Educao. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao, 1999. Mimeografado.
HISTRIA DA EDUCAO
451

BARBOSA, R. Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da

instruo pblica. v. X, t. I-IV. Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa; Salvador:
Fundao Cultural do Estado da Bahia, 1981.
CAVALCANTE, M. CEFAM: uma alternativa pedaggica para a formao do professor.
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FREITAS, H. C. L. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos
de formao. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002, p. 136-167.
______. A reforma universitria no campo da formao dos profissionais da educao
bsica: as polticas educacionais e o movimento dos educadores. Educ. Soc., Campinas,
v. 20, n. 68, dez. 1999.
GATTI, B. A. Formao de professores no Brasil: caractersticas e problemas. Educ. Soc.,
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______; NUNES, M. et al. Formao de professores para o Ensino Fundamental:
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SAVIANI, D. Formao de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poesis
Pedaggica, v. 9, n. 1, p. 7-19, jan./jun. 2011.
______. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
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______. Pedagogia e formao de professores no Brasil: vicissitudes dos dois ltimos
sculos. In: IV CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, 2006, Goinia.
Anais... Goinia, 2006. 1 CD-ROM.
SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas: Autores
Associados, 2003.
TANURI, L. Contribuio para o estudo da escola normal no Brasil. Pesquisa e
Planejamento, So Paulo, v. 13, p. 7-98, dez. 1970.
______. Histria da formao de professores. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 14,
jul. 2000.
______. O ensino normal no estado de So Paulo: 1890-1930. So Paulo: Faculdade de
Educao da USP, 1979.
UNICEF. Declarao mundial sobre educao para todos e plano de ao para satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia, DF: Unicef, 1991.
452
HISTRIA DA EDUCAO
UNIDADE 11
EDUCAO A DISTNCIA: UM RECORRIDO
HISTRICO E UMA BREVE APRESENTAO
SOBRE SUAS POTENCIALIDADES
Juliana Rossi Duci
1.OBJETIVOS
Apresentar os caminhos percorridos pela Educao a
Distncia desde meados dos anos 1990 com sua configurao legislativa at sua utilizao enquanto modalidade de ensino.
Propor a superao da Educao a Distncia em relao ao campo educativo formal e seu estabelecimento
como ferramenta de formao continuada corporativa
e tambm como proposta de construo do conhecimento de modo colaborativo.
2.CONTEDOS
Contextualizao poltica e legislativa do conceito de
Educao a Distncia.
Meandros do estabelecimento dessa modalidade de
ensino enquanto plataforma de expanso do acesso
educao, tanto por meio do ensino pblico quanto do
particular.
453
UNIDADE 11 EDUCAO A DISTNCIA: UM RECORRIDO HISTRICO E UMA BREVE APRESENTAO

Outras possibilidades de utilizao dessa modalidade

de ensino associadas aos avanos das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC):
Educao Corporativa.
Recursos Educacionais Abertos (REAs).
Potencial internacionalizador da EaD.

Juliana Rossi Duci, mestre em Educao Escolar (UNESP/FCLar),
especialista lato senso em tica, Valores e Sade na Escola (USP/
UNIVESP), realiza estudos e atua em EaD desde 2008 como tutora presencial. Atualmente atua como tutora virtual do curso de
Pedagogia UAB/UFSCar e mediadora pedaggica do curso de
Engenharia UNIVESP.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa da autora, prepare-se para uma leitura que deve ser feita em dois momentos: primeiro, o texto principal e, aps sua reflexo, o(s) texto(s) complementar(es).
454
HISTRIA DA EDUCAO


5) No final de cada unidade, foi inserido um tpico com
um material de apoio. Nele figuram: um livro, um artigo e um filme. No deixe de passar os olhos em, pelo
menos, um desses materiais, so eles que vo garantir
que seu aprendizado seja mais duradouro e profundo!
4.INTRODUO UNIDADE
A modalidade de ensino a distncia aliada s Tecnologias
da Informao e da Comunicao (TIC) no recente ou inovadora em nosso pas, como muitos podem pensar. Essa estratgia
educacional tem incio no Brasil, em meados da dcada de 1920,
quando se tem notcias de cursos realizados por correspondncia. As dcadas seguintes caracterizaram os mais diversos usos
dos aparatos tecnolgicos de comunicao como instrumentos
aliados ao acesso educao tais como o rdio durante as dcadas de 1930 a 1960, e, na dcada de 1970 temos, com a ampliao do acesso televiso, a criao de programas educativos
, porm, nas dcadas de 1980 e 1990, com a expanso dos
computadores pessoais e da rede mundial de computadores, a
internet, e nos anos 2000, no incio do sculo 21, que o cenrio
tecnolgico se torna fundamental para o boom da Educao a
Distncia (EaD).
HISTRIA DA EDUCAO
455

No caminho de (re)estruturaes legislativas da Educao

no Brasil ps-ditadura, temos uma grande convergncia das propostas educacionais com as diretrizes econmicas e polticas de
organizaes internacionais, tais como o Banco Mundial (BIRD),
o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), todos rgos que orientaram os pases da Amrica Latina para uma
prtica educativa, poltica e econmica para o incio do novo sculo, denominado por muitos como Sociedade do Conhecimento
e da Informao.
Sobre a caracterizao dessa sociedade, alguns autores
souberam apresent-la de modo a contribuir com uma reflexo
crtica e atualizada, como o caso de Zigmund Baurman, em seu
livro Modernidade Lquida, de 2001, e Newton Duarte, com o
livro Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses: polmicas do nosso tempo, de 2008.
Assim, a recente expanso da modalidade de ensino a
distncia em nosso pas deve-se a sua legitimao e regulao
firmada por decretos-lei e polticas pblicas educacionais que
definiram a Educao a Distncia e todas as suas especificaes.
De acordo com Lvy, adaptar os dispositivos e o esprito
do aprendizado aberto a distncia (AAD) no cotidiano e no ordinrio da educao um dos desafios do ensino na atualidade, que reside num novo estilo de pedagogia que favorea, ao
mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado
cooperativo em rede (LVY, 1999 apud COSTA; DURAN, 2012,
p. 269). Nessa nova economia do conhecimento, a distncia no
ser mais mensurvel por quilmetros, e sim pela capacidade de
cooperao suportada pelas possibilidades tecnolgicas e pelas
pessoas.
456
HISTRIA DA EDUCAO

Diante das grandes e rpidas mudanas pelas quais a humanidade vem passando nos ltimos tempos, como, por exemplo, a internacionalizao da vida das sociedades nacionais e os
fenmenos da mundializao, a Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo 21, coordenada por Jacques Delors, julgou necessria uma proposta educacional coerente com essas
novas demandas.
Assim, a Educao, de acordo com essa compreenso da
realidade, deve transmitir de maneira macia e eficaz cada vez
mais saberes e saber-fazer evolutivos adaptados sociedade
contempornea. Para Delors (2000, p. 89), essas so as bases das
competncias do futuro, uma vez que, passam a considerar o conhecimento como no acumulativo, mas sim adaptvel.
O relatrio desenvolvido por Delors (2000, p. 90) afirma
que, para dar conta desses pressupostos, a Educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens que sero utilizadas
pelo sujeito ao longo de sua vida. So elas:
1) Aprender a conhecer: a obteno de instrumentos
para se chegar ao conhecimento.
2) Aprender a fazer: a maneira de o indivduo agir sobre
o ambiente, e est ligada, principalmente, formao
profissional.
3) Aprender a viver juntos: a participao em todas as
atividades humanas e a compreenso dos diferentes,
para que o conflito seja evitado.
4) Aprender a ser: a relao dos pilares precedentes,
ou seja, a Educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, entre outras qualidades.
HISTRIA DA EDUCAO
457

Nessa perspectiva, a Educao vista como uma experincia global a ser utilizada pelo indivduo ao longo de toda a sua
vida, no seu plano cognitivo e no prtico como pessoa integrante
da sociedade.
Tais aprendizagens, segundo Duarte (2008), deram aporte
para que as chamadas pedagogias do aprender a aprender se
desenvolvessem com ainda mais vigor, com base nos elementos
centrais da Pedagogia da Escola Nova, de John Dewey (cujo primado da experincia prtica e da autoatividade so prticas centrais do processo educativo), que foi atualizada e compreendida
como Pedagogia Construtivista (a gnese e o desenvolvimento do conhecimento humano so promovidos pelo esforo de
adaptao do organismo ao meio ambiente), a qual abarca um
amplo leque de metodologias, tais como a Pedagogia dos Projetos (enfatizam a necessidade de o conhecimento ser buscado
a partir de necessidades da vida real, opondo-se aos currculos
preestabelecidos nos quais o conhecimento adquirido numa
sequncia lgica e temporal), das Competncias (busca decompor em uma listagem de habilidades e competncias a formao
como objeto da avaliao em lugar da avaliao da aprendizagem de contedos), do Profissional Reflexivo (formao continuada, em que h a aplicao formao do professor das ideias
construtivistas e do princpio da centralidade do conhecimento
tcito), Multiculturalista ( a proposta de acrescentar ao aprender a aprender a defesa do princpio da diversidade cultural e
do respeito s diferenas), entre outras propostas que so constantemente apresentadas.
Percebemos, ento, no Brasil, um estreitamento nas questes ligadas s aes educacionais que reforam o que Saviani
(2005) chamou de teorias da aprendizagem, as quais valorizam a
centralidade do educando, que constri o conhecimento ao inte458
HISTRIA DA EDUCAO

ragir entre si e com o professor, o qual auxilia e acompanha o processo de aprendizagem, promovendo o deslocamento do trabalho
pedaggico da compreenso intelectual para a atividade prtica,
do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos para os mtodos, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, estabelecendo dessa maneira o primado da prtica sobre a
teoria.
Esse cenrio de novos comportamentos sociais e, consequentemente, educacionais abre espao e legitima a implantao
e incorporao da Educao a Distncia em nossa sociedade, pois,
segundo Belloni (2002, p. 47), a EaD emerge no contexto das sociedades contemporneas para atender s novas mudanas sociais
e educacionais, decorrentes da nova ordem econmica mundial.
Tais aspectos tm influncia direta nas diretrizes educacionais que comearam a se delinear da dcada de 1980 e que ganharam fora, no Brasil, em meados da dcada de 1990. Em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN 9.394/96) foi promulgada e disps, em seu Art. 80, que,
para a promoo do pleno desenvolvimento do educando e seu
consequente aprimoramento profissional, o incentivo, desenvolvimento e veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada
deve ser efetivado.
Na esteira das regulamentaes necessrias construo
do alicerce poltico-econmico do pas, aliadas aos pilares educacionais propostos para o sculo 21, a elaborao e aprovao do
Plano Nacional de Educao (PNE/2001-2010) seguiu regulamentando e aprimorando a modalidade a distncia, incorporando a
ela a necessidade de maior imbricao com as Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC).
HISTRIA DA EDUCAO
459

Com a elaborao do PNE, aprofundou-se e disseminou-se o conceito e a legitimao da EaD a partir do Decreto-lei n.
5.622/2005, o qual dispe de regulamentaes especficas para
a abertura, manuteno, metodologia, gesto e avaliao dessa
modalidade, que se caracteriza:
[...] como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005,
1).
Ento, o desafio da EaD , sobretudo, oferecer um sistema de ensino aberto e eficaz que facilite a seleo e a apropriao da informao e do conhecimento, reduzindo as barreiras
da distncia e do tempo real, sem perder de vista os valores sociais, os quais esto atrelados a uma maneira de estar no mundo, como vimos pela proposio da pedagogia do aprender a
aprender.
Esses valores, portanto, correspondem s multifacetadas
prticas de contextos pedaggicos que condizem com modelos
e teorias educacionais que foram apropriadas pela EaD, os quais
correspondem aos propsitos de eficincia, eficcia, produtividade, otimizao, autonomia, criao, competncia e velocidade, valores que contribuem para a obteno de habilidades e
competncias valorizadas pelo mercado de trabalho.
Todos esses propsitos so pertinentes a uma gama de
aes possveis a EaD, que apresentaremos de maneira breve,
com o intuito de apontar diferentes aes educacionais baseadas nos mesmos elementos e diretrizes apresentados pelos quatro pilares da Educao j listados.
460
HISTRIA DA EDUCAO

5.A EXPANSO DA EAD PARTICULAR

Temos um forte investimento federal, estadual e privado na
convergncia entre as TICs e a EaD. De 1995 e 2002, importantes
programas federais e estaduais de Educao a Distncia foram implementados no Brasil, com destaque para o curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Mato Grosso, o movimento Unirede,
o Consrcio Cederj e o curso piloto de Administrao do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), realizado em cooperao com o
Banco do Brasil, como afirmam Costa e Duran (2012, p. 266).
Apoiado por essas iniciativas pioneiras, em dezembro de
2005, foi lanado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
sistema em forma de rede que articula instituies de Ensino Superior pblicas, municpios e estados para a expanso e interiorizao da oferta de cursos de Ensino Superior na modalidade a
distncia. Nascido como um programa da Secretaria de Educao
a Distncia (SEED/MEC), atualmente, o Sistema UAB est integrado, institucionalmente, na estrutura da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) e corresponde
principal ao da Diretoria de Educao a Distncia (DED).
Tais iniciativas tiveram o apoio de outras aes polticas,
tais como a do Plano Nacional de Educao 2000-2010, que conferiu aos projetos de modalidade a distncia grande respaldo:
No processo de universalizao e democratizao
do ensino, especialmente no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so
to elevados, os desafios educacionais existentes
podem ter, na educao a distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia. [...] No conjunto da
oferta de programas para formao a distncia,
h certamente que permitir-se a multiplicao de
iniciativas. (BRASIL, 2001).
HISTRIA DA EDUCAO
461

Temos, ento, um processo de normatizao da modalidade a distncia no Brasil que contribuiu para que esta se qualificasse e, segundo Giolo (2008 apud COSTA; DURAN, 2012, p.
276), para que uma demanda social especfica fosse atendida e
um nicho de mercado fosse criado:
Inicialmente conduzido pelas instituies pblicas, esse processo teve, em seguida, a partir de 2002, a participao agressiva
do setor privado que, em pouco tempo, lhe conferiu um perfil
completamente diferente daquele imaginado pela legislao e,
mesmo, daquele praticado pelas instituies pblicas: de uma
atividade complementar e subsidiria educao presencial,
tornou-se um objeto importante na disputa do mercado educacional. As atenes no se voltaram para o conjunto do sistema
(todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada), como pretendia a LDB, mas se fixaram prioritariamente no ensino de graduao e, neste, nos cursos de Pedagogia
e Normal Superior em primeiro lugar; Administrao e cursos
superiores de Tecnologia em Gesto, em segundo lugar. (GIOLO,
2008, p. 1.212).
Ou seja, temos a iniciativa privada na rota das preferncias de alguns setores sociais, tornando-se grande concorrente
no apenas em relao s ofertas pblicas, como tambm em
relao ao prprio ensino presencial, pois pode praticar preos
menores, alm de oferecer outras facilidades prticas ligadas
ao tempo, ao espao e aos mtodos de aprendizagem. (GIOLO,
2008, p. 1.217/1.218).
A partir de 2002, a iniciativa privada credenciou-se para
a oferta de EaD e o fez de forma avassaladora. De acordo com
Giolo (2008), das matrculas dos cursos de Pedagogia e Normal
Superior, de 2006, 76,4% estavam vinculadas a instituies privadas e 23,6%, a instituies federais e estaduais. Isso representa
uma inverso de perspectiva, pois, em 2001, 100% das matrculas desses cursos ocorriam em instituies pblicas.
462
HISTRIA DA EDUCAO

Isso significa, singelamente, que esses cursos so, hoje,

uma rea de disputa de mercado, onde se trava uma aguerrida
concorrncia entre a Educao a Distncia e a educao presencial. O Censo EaD.BR Relatrio Analtico da Aprendizagem a
Distncia no Brasil, realizado anualmente pela ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia, traz dados mais especficos: das 5.772.466 matrculas feitas em 2012, 5,8% foram em
disciplinas de EAD dos cursos presenciais autorizados (336.223),
19,8% dos cursos autorizados (1.141.260) e 74,4% dos cursos livres (4.294.982). Em 2012, em relao a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrculas.
Segundo esse relatrio, as instituies privadas predominam no ensino a distncia, com 63% do total de matrculas. A
Regio Sudeste tambm concentra a maior parte dos alunos matriculados em EaD, com 46% do total.
Figura 1 Instituies formadoras do Censo EaD.Br 2012 segundo a natureza

administrativa.
HISTRIA DA EDUCAO
463

Figura 2 Distribuio geogrfica das instituies participantes do Censo EaD. Br 2012.
De acordo com Giolo (2008), o crescimento no conjunto

das matrculas de Educao a Distncia deriva especialmente do
investimento privado na rea, que passou a dominar o cenrio,
primeiro em termos de oferta (cursos) e, depois, em termos de
clientela (matrculas).
Desse modo vemos que os intercmbios virtuais so, sem
dvida, importantes, assim como o aprendizado (aquisio de
conhecimentos) orientado a distncia pode ser importante,
principalmente, quando diversos setores no apenas o pblico comeam a se apropriar das tecnologias disponveis para
tambm solucionar problemas e estimular novas aprendizagens
e competncias em seus campos de atuao.
464
HISTRIA DA EDUCAO

6.AS ESTRATGIAS PARA A EDUCAO CORPORATIVA

Surgiu no Brasil, no esteio das propostas internacionais
para os encaminhamentos para o sculo 21 visto no incio de
nossa reflexo um novo paradigma, consubstanciado na denominada Reforma Gerencial do Estado (PEREIRA; SPINK, 1998), na
qual o processo contnuo de aprendizagem passou a direcionar
a poltica de recursos humanos, exigindo uma nova atuao da
antiga rea de treinamento e desenvolvimento.
Ou seja, as mudanas que impactam a sociedade contempornea impulsionam as organizaes a adotar um novo critrio
de valorizao da mo de obra, que passa a ser voltado para a
qualificao mental, tornando decisivas a criao e a manuteno do aprendizado como instrumento de obteno da vantagem competitiva. (OLIVA; ROMAN; MAZZALLI, 2010).
A exigncia de novos saberes por parte dos trabalhadores voraz, pois esses lidam, em seu dia a dia, com problemas
cada vez mais complexos, e, assim, a adoo de novas formas
de gerenciamento se fez urgente como o Modelo de Gesto
de Pessoas com Foco em Competncias e, para atender tais
necessidades, surgem como suporte as Universidades Corporativas que esto diretamente alinhadas utilizao dos aparatos da
EaD para realizarem suas aes formativas.
Eboli (2004, p. 45) caracteriza a unidade de educao corporativa como um sistema de desenvolvimento de pessoas
pautado pela gesto alicerada em competncias. A autora d
nfase emergncia de um novo paradigma de capacitao profissional, centrado no agrupamento das prticas em sete princpios ou categorias: competitividade, perpetuidade, conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e sustentabilidade,
HISTRIA DA EDUCAO
465

sendo ento a EaD e suas propostas educativas a ferramenta

para maior profissionalizao e transformao dos colaboradores na direo do desenvolvimento de competncias estratgicas, incorporando integralmente os princpios norteadores:
As unidades de educao corporativa no esto limitadas a um
lugar, a um espao fsico; ao contrrio, se revelam como um sistema que cria o comprometimento e facilita o acesso ao aprendizado permanente de todos os empregados da organizao,
independentemente do nvel hierrquico. Nesse mbito, merece destaque a utilizao da tecnologia da informao como
instrumento facilitador da aprendizagem e de ampliao do alcance do pblico-alvo. (OLIVA; ROMAN; MAZZALLI, 2010, p. 77).
Portanto, o papel das Universidades Corporativas

adaptar o profissional para os negcios das organizaes e para
as tendncias do futuro. Empresas como Companhia Metrolitano (Metr); Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos (EBCT);
Petrleo Brasileiro S.A (Petrobras); Banco do Brasil; Caixa Econmica, Sebrae, Natura, Centro de Apoio ao Trabalhador (CAT),
Universidade Martins do Varejo (UMV), Kraft Foods Brasil, Alcatel, Motorola, Coca-Cola, GM, Ford, Mastercard apostam na
educao corporativa, utilizam-se dos recursos proporcionados
pela EaD e acreditam na possibilidade de surgirem novas experincias, valorizao e realizao para o atendimento das expectativas profissionais, prticas inovadoras, tecnologias diferenciadas, metodologias avanadas, enfim, tudo a servio da criao
de uma nova cultura educacional/corporativa.
Esse processo de incorporao corporativa dos aparatos
tecnolgicos estimula ainda mais o desenvolvimento de novos
mecanismos de acesso s plataformas que permitem a troca de
informaes para que os processos formativos se realizem, sendo ento este um campo em grande desenvolvimento.
466
HISTRIA DA EDUCAO

7.DIVULGANDO OS RECURSOS EDUCACIONAIS

ABERTOS (REAS)
A utilizao de metodologias e didticas de aparatos audiovisuais tecnolgicos est, potencialmente, mudando a cultura
da Educao em diversos setores sociais, como estamos percebendo. Contudo, trabalhar com tecnologia aplicada Educao
requer das instituies promotoras do processo educativo um
domnio tcnico sobre as ferramentas, mas, sobretudo, maturidade para a utilizao adequada que venha a efetivamente trazer bons resultados.
Para que esse domnio tcnico seja de fato obtido, os pesquisadores do Instituto Universidade Virtual (IUVI) e da Universidade Federal do Cear (UFC) afirmam que extremamente
necessrio:
[...] se obter profundidade quanto ao entendimento sobre o
potencial da tecnologia enquanto aplicao educacional e importante que no s se experimente seu uso, mas que se possa
chegar condio de desenvolvimento personalizado de ferramentas quando necessrio. (UFC, 2009).
Vemos ento a proposta por uma autonomia na utilizao

das tecnologias voltadas Educao.
Em um contexto de expanso das mdias sociais (Wikis,
Blogs, Grupos, Twitter, MySpace, Facebook, Linkedin, Flickr, YouTube, Last.fm, Second Life, Wikipdia), h diversos setores que
defendem a possibilidade de criao de um novo espao para
aumentar a aprendizagem automotivada e autoguiada por meio
de comunidades sociais de aprendizagem abertas.
HISTRIA DA EDUCAO
467

Tais propostas de autonomia e domnio tcnico para com

as plataformas de ensino so fortemente valorizadas pelos chamados Recursos Educacionais Abertos (REAs):
Recursos Educacionais Abertos so materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mdia, que esto sob
domnio pblico ou esto licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso
de formatos tcnicos abertos facilita o acesso e o reso potencial dos recursos publicados digitalmente. Recursos Educacionais Abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos,
mdulos, livros didticos, artigos de pesquisa, vdeos, testes,
software, e qualquer outra ferramenta, material ou tcnica que
possa apoiar o acesso ao conhecimento. (UNESCO/COMMONWEALTH OF LEARNING apud PROJETO REA-BRASIL, 2014).
Nessa proposta de abertura, o processo de coaprendizagem enriquecido por meio de uma ampla participao para
criar, adaptar e reutilizar os REAs. Ou seja, esse processo de
recriao de novos contedos a partir dos recursos existentes
abertos por meio das mdias sociais oferece oportunidade para
aprendizagem aberta coletiva, em que coaprendizes podem
aprender juntos no s por meio do acesso aos contedos, mas
tambm da experincia de reconstru-los, integrando a sua prpria interpretao, bem como obtendo o feedback dos coaprendizes de suas redes sociais (OKADA; LESLIE, 2011 apud SANTANA, ROSSINI, PRETTO, 2012).
Algumas dimenses caracterizam o design do espao de
aprendizagem social, tais como as interaes que confirmam e
desafiam: mentoria, dilogo, reflexo, conexes significativas,
indicadores analticos, recomendaes baseadas em atividades
de aprendizagem, e-portflio e acreditao. Essas caractersticas
das mdias sociais tm um papel fundamental para proporcionar o espao de interaes colaborativas, em que o suporte ao
468
HISTRIA DA EDUCAO

aprendiz para a busca e a localizao de REAs pode ser fornecido por todos os participantes, sejam eles alunos presenciais que
utilizam alguma plataforma social para fazer uma busca de informaes, seja o aluno virtual que necessita de uma plataforma
mais interativa para realizar seus estudos ou um profissional que
esteja buscando novos desafios para se aprimorar em sua rea
de atuao.
De acordo com os pesquisadores do Projeto REA-Br, a infraestrutura de mdia social baseada na inteligncia coletiva apresenta um papel relevante para reunir evidncias de eficcia do
REA, proporcionando a qualquer usurio (incluindo instituies)
uma base de conhecimento gerada pela comunidade para tomar
decises e at mesmo desenvolver inovadoras formas de aprender. Tais inovaes proporcionadas pelos REAs tambm contribuem para um processo de expanso no acesso s mais diversas
plataformas de aprendizagem que podem ser disponibilizadas.
8.O POTENCIAL INTERNACIONALIZADOR DA EAD

O mundo contemporneo busca nos recursos miditicos
e tecnolgicos estratgias para novas maneiras de socializao
da informao, sendo esse um caminho bastante explorado pelo
campo da Educao. Recentemente, a oferta de cursos on-line
vem se ampliando em inmeras instituies pelo mundo.
De acordo com Marcelo Buzato, professor do Instituto de
Estudos de Linguagem da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), h dois tipos de ampliao acontecendo na EaD: uma
delas est ligada expanso e diversificao da oferta de cursos tradicionais em formato on-line para atingir pblicos especficos, mas ainda dentro de um modelo prximo ao da educao
HISTRIA DA EDUCAO
469

presencial; e um segundo tipo de ampliao, mais experimental

e motivado por questes conceituais e filosficas, aquele feito
com base no modelo de abertura, os chamados open software,
open science, open media, open education, com potencial para
transformaes na relao entre ensino, aprendizagem, conhecimento e tecnologias (como vimos anteriormente nos REAs).
Como exemplo dessa expanso da EaD e de seu carter
internacionalizador (tratando-se de um fenmeno irreversvel),
tivemos, em julho de 2013, o lanamento de consrcios como
Udacity, edX e Coursera, entre instituies de ensino, como as
tradicionais Universidade de Harvard e o Massachusetts Institute
of Technology (MIT), as quais abriram a possibilidade de alunos
realizarem cursos nas melhores universidades do mundo, a um
baixo custo e sem grandes deslocamentos.
A perspectiva da internacionalizao das universidades
no est atrelada unicamente questo da EaD, mas tambm
ao processo de democratizao do acesso a essas tecnologias,
buscando atingir outras esferas, como a poltica, social e educacional. Nessa perspectiva, o ensino on-line passa a ser entendido
como no s uma ferramenta, mas um laboratrio, com potencial para transformaes na relao ensino-aprendizagem.
O Open Course Ware (OCW) desde 2001 publica na internet ementas e vdeos dos cursos oferecidos no MIT, que disponibilizam para livre acesso materiais de aulas presenciais. No Brasil, a Unicamp e uma srie de outras universidades fazem parte
desse consrcio. J o Veduca um portal que traz video-aulas de
cursos oferecidos por algumas universidades internacionais e do
Brasil. H tambm o aplicativo iTunes, da empresa Apple, pelo
qual possvel assistir a cursos oferecidos por diversos portais e
universidades.
470
HISTRIA DA EDUCAO

Portanto, vimos ao longo de nossa reflexo as relaes

existentes entre as propostas internacionais para a educao do
sculo21 e suas implicaes em nossas polticas educacionais,
as quais desenvolveram processos institucionalizados que respaldaram a efetivao da modalidade de ensino a distncia em
nosso pas.
Essa abertura poltica e econmica proporcionou ao ensino
pblico e particular, cada vez mais aperfeioado na busca de oferecer condies para o acesso massivo ao ensino, como ao setor
corporativo (pblico e privado), estratgias em EaD para reformular e aprimorar seus processos de eficincia mercadolgica.
Todos os encaminhamentos dados ampliao da EaD
tambm significam que muito ainda pode ser realizado, pesquisado, discutido e aperfeioado, quando pensamos na relao entre tecnologias e educao. Como vimos, temos muitos recursos
educacionais abertos que podem e devem ser aperfeioados, a
fim de promover, aprimorar e estreitar o carter integrador e globalizante de acesso s informaes e maneiras de socializao
correspondentes s demandas do aprender a aprender, to
presentes em nossa vida contempornea.
9.SINTETIZANDO
A modalidade de ensino a distncia, aliada s Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC), no recente ou inovadora em nosso pas. Ela remonta dcada de 1920, embora tenha sido explorada com maior
volume a partir dos anos 1990. Podemos dizer que a
recente expanso da modalidade de ensino a distncia
em nosso pas deve-se a sua legitimao e regulao,
firmada por decretos-lei e polticas pblicas educacio-
HISTRIA DA EDUCAO
471

472
nais que definiram a educao a distncia e todas as

suas especificaes.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) disps, no Art. 80 u,a regulamentao nacional para a ead. O Plano Nacional de Educao (PNE/2001-2010) corroborou o uso da modalidade
em vrios setores, aprofundou-se e disseminou-se o
conceito e a legitimao da EaD a partir do Decreto-Lei n 5.622/2005, o qual dispe de regulamentaes
especficas para a abertura, manuteno, metodologia,
gesto e avaliao dessa modalidade.
De 1995 e 2002, importantes programas federais e estaduais de Educao a Distncia foram implementados
no Brasil. Apoiado por essas iniciativas pioneiras, em
dezembro de 2005, foi lanado o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), como afirmam Costa e Duran
(2012, p. 266).
Atualmente, segundo o Censo EaD.BR Relatrio Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil, realizado
anualmente pela ABED, as instituies privadas predominam no ensino a distncia, com 63% do total de matrculas. A Regio Sudeste tambm concentra a maior
parte dos alunos matriculados em EaD, com 46% do
total.
Uma das tendncias mais fortes da EaD a educao
corporativa, que surgiu no Brasil no esteio das propostas internacionais para os encaminhamentos para o sculo 21 visto no incio de nossa reflexo , um novo
paradigma, consubstanciado na denominada Reforma
Gerencial do Estado.
HISTRIA DA EDUCAO

Outra tendncia da rea a utilizao de metodologias

e didticas de aparatos audiovisuais tecnolgicos com
o incremento de uma cultura aberta, sobretudo, via recursos educacionais abertos. Um dos principais temas
nesse mbito o dos direitos autorais, e a recomendao, pela Unesco, via Declarao de Jomtien (1990),
para a adoo das licenas Creative Commons em trabalhos referentes Educao.
Alm disso, o uso da tecnologia permite, num custo inferior, o incremento da rea via internacionalizao.
Aperfeioando os modelos de EaD existentes na formao
de professores
Esse artigo, do professor Jos Manuel Moran, contribuiu para aprofundar nossos estudos, pois apresenta de maneira objetiva e sinttica os tipos de modelos de EaD na formao de professores e as suas variveis. Ao apresentar os
diferentes modelos, o artigo mostra os avanos na EaD relacionados formao de professores e faz algumas propostas para termos efetivamente uma
Educao a Distncia de qualidade.
Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao

corporativa
O livro Educao On-line: teorias, prticas, legislao e formao corporativa, organizado pelo professor Marco Silva (2003), rene diversos artigos que
trazem contribuies atualizadas de pesquisas e prticas docentes atentas ao
campo da EaD. Cada autor, dividido por subreas, expe experincias, reflexes, preocupaes e alertas que buscam colaborar para o desenvolvimento
da modalidade a distncia, e por esse motivo representa uma bibliografia completa para os estudos nesse campo.
HISTRIA DA EDUCAO
473

Cibercultura: o que muda na Educao Ead: antes e

depois da cibercultura
Alguns vdeos podem ser visualizados para uma melhor compreenso sobre
os temas abordados em nosso texto. Iniciamos com o vdeo do programa Um
salto para o futuro, da TV Escola, intitulado Cibercultura: o que muda na educao Ead: antes e depois da cibercultura (MEIRELLES, 2011). Esse vdeo
apresenta de maneira didtica a evoluo tecnolgica que envolve a Educao
em nosso pas, assim como nos mostra os diversos caminhos possveis que
a EaD pode promover no campo educacional por meio dos aparatos tecnolgicos. Esse um vdeo que pode ser visto a fim de reforar a compreenso
sobre a EaD em nosso pas.
Conferncia Internacional da UNED-ICDE

Outro vdeo que sugerimos apresenta a Conferncia Internacional da UNED-ICDE, realizada em maro de 2013 em Madri/Espanha (UNED-ICDE, 2013).
Essa conferncia foi promovida por instituies de EaD que buscam pensar a
incorporao de metodologias de ensino baseadas em tecnologias abertas e
a distncia tais como REAs que vimos em nosso texto , buscando abrir um
espao de colaborao entre a academia, professores, pesquisadores, polticos e agentes sociais e econmicos que visem construir redes colaborativas
de trocas de informao.
UNED-ICDE 2013. Sesin plenaria 2 Mejora de las habilidades para
promover el acceso a la educacin a distancia y el mercado laboral. Disponvel
em: <www.youtube.com/watch?v=bTd0mokUCTk>. Acesso em: 18 set. 2014.
MEIRELLES, L. F. Cibercultura: o que muda na educao EAD: antes e
depois da cibercultura. Ministrio da Educao. Programa Salto para o Futuro,
de 25 abr. 2011. Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=AoR8Bfo4pG4>.
SILVA, M. (Org). Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao
corporativa. So Paulo: Loyola, 2003.
474
HISTRIA DA EDUCAO

1) Vimos que as polticas educacionais brasileiras desenvolvidas nos anos
1990 seguiram as orientaes de setores internacionais, dentre eles a
Unesco, por meio do Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao. Tal relatrio apresenta quatro aprendizagens que sero utilizadas
pelo sujeito ao longo de sua vida. De acordo com o que foi lido, quais so
essas aprendizagens?
a) Aprender a viver separados, aprender a ser individualmente, aprender
a fazer e aprender a conhecer.
b) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a no viver juntos e
aprender a ser.
c) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser.
2) Quais os valores sociais atrelados s multifacetadas prticas de contextos
pedaggicos que condizem com modelos e teorias educacionais que foram apropriadas pela EaD?
a) Propsito de ineficincia, eficcia, improdutividade, otimizao, heteronomia, incompetncia e velocidade, valores que contribuem para a
obteno de habilidades e competncias valorizadas pelo mercado de
trabalho.
b) Propsitos de eficincia, eficcia, produtividade, otimizao, autonomia, criao, competncia e velocidade, valores que contribuem para
a obteno de habilidades e competncias valorizadas pelo mercado
de trabalho.
c) Propsitos de habilidades, competncias e irresponsabilidades que
contribuem para a obteno de habilidades e competncias valorizadas pelo mercado de trabalho.
3) Quais so as aes possveis EaD que apresentamos de maneira breve
em nosso texto?
a) Aumento das instituies privadas como formadoras em EaD, utilizao
dos recursos EaD nas chamadas universidades corporativas, desenvolvimento de Recursos Educacionais Abertos (REAs) como metodologias
HISTRIA DA EDUCAO
475

de apropriao das tcnicas e uso de novas plataformas de EaD que

internacionalizem e congreguem outras universidades no mundo.
b) Diminuio do nmero das instituies privadas que oferecem EaD, o
meio corporativo ainda no se adaptou e no utiliza, de nenhuma maneira, estratgias de EaD para formar seus colaboradores, ainda no
possvel desenvolver Recursos Educacionais Abertos (REAs), e o carter internacionalizador da EaD ainda restrito ao Brasil.
c) Aumento das instituies privadas como formadoras em EaD, utilizao
dos recursos EaD nas chamadas universidades corporativas, desenvolvimento de Recursos Educacionais Abertos (REAs) como metodologias
de apropriao das tcnicas, e restrio do carter internacionalizador
da EaD ao Brasil.
d) Todas as alternativas esto erradas.
Gabarito
1) c.
2) b.
3) a.
12.CONSIDERAES FINAIS
Apresentamos, ento, neste captulo um recorrido histrico de como a modalidade a distncia se fortaleceu e se disseminou em nosso pas, atravs de polticas pblicas e educacionais,
promovendo uma grande expanso do ensino superior.
Consequentemente, tais iniciativas permitiram que outros
setores tambm se fortalecessem, tais como o ensino particular
e o coorporativo, os quais tambm compreenderam as possibilidades formativas promovidas pelas Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TICs).
476
HISTRIA DA EDUCAO

Os recursos tecnolgicos atrelados aos avanos audiovisuais permitiram, tambm, outras configuraes e transformaes no campo educativo, vide o que aprendemos sobre os
Recursos Educacionais Abertos (REAs) e as diversas iniciativas
para integrao e divulgao dos saberes acadmicos atravs da
aprendizagem massiva aberta (MOOCs), os quais estimulam pessoas do mundo todo a construir e reconstruir seus conhecimentos e saberes de modo colaborativo e interativo.
Temos, ento, de refletir sobre as possibilidades existentes
em relao EaD e suas ferramentas, que a cada dia so atualizadas e transformadas sem deixar de perceber os limites que ainda
persistem e que devem ser ultrapassados para que a formao
aberta e de qualidade prevalea.
Esperamos que esta discusso tenha provocado muitos
questionamentos, e que voc continue a refletir e estudar os caminhos j percorridos pela educao on-line e as possibilidades
e limites que essa modalidade ainda precisa superar.
Desejamos que voc, como ns, termine o trabalho justamente no esprito de quem ainda quer mais. Isso porque, como
assinalamos em nossa apresentao, esta s a ponta do iceberg; muito ainda h por conhecer na rea da Histria da Educao. Esperamos, portanto, encontrar com vocs por a, nas salas
de aula, nos congressos acadmicos, nas editoras, nas empresas
educacionais, no meio on-line, enfim, que estejamos sempre conectados pela Educao. Um grande abrao!
13.E-REFERNCIAS
ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia. Homepage. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/site/pt/>. Acesso em: 17 set. 2014.
HISTRIA DA EDUCAO
477

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educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
______. Decreto-Lei n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da
LDB (Lei n 9.394/96). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/
D2494.htm>. Acesso em: 17 set. 2014.
______. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Dispe da aprovao do Plano
Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 17 set. 2014.
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da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 17 set. 2014.
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MANFREDO, M. T. A expanso da Educao a Distncia no mundo. Disponvel em:
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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao

Claretiano Centro Universitrio

Prof. Dr. Maria Renata da Cruz Duran (Org.)

Graduada, mestre e doutora em Histria pela

Maria Renata da Cruz Duran (Org.)

Ao Educacional Claretiana, 2015 Batatais (SP)

CORPO TCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Duran, Maria Renata da Cruz

Unidade 1 NOES PRELIMINARES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Unidade 2 EDUCAO E CULTURA NA IDADE MDIA

Unidade 3 A EDUCAO ARTSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE

Unidade 4 A CULTURA DOS VIAJANTES E A EDUCAO EM SEUS

5. A VIAGEM, A LITERATURA DE VIAGEM E OS VIAJANTES.................................... 160

Unidade 5 AS NOVAS LUZES EDUCACIONAIS DA IDADE

Unidade 6 TEATRO E EDUCAO FEMININA NO BRASIL DO SCULO

Unidade 7 O SCULO 20 E A EDUCAO NOVA

Unidade 8 REFORMAS UNIVERSITRIAS NO BRASIL:

Unidade 9 DUAS VISES E UM TEMA: A HISTRIA NAS SALAS DE

Unidade 10 HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL:

Unidade 11 EDUCAO A DISTNCIA: UM RECORRIDO HISTRICO

personagens de fico na mesma posio dos leitores , o limite

Se Jorge Lus Borges foi um bom entendedor de Carlyle, e

uma atualizao dos mtodos, objetos e fontes dessa rea, em

dida com a histria da escolarizao, ainda que essa ltima nos

Assim, espraiada pela sociedade, mesmo a cultura escolar

se educacional, apontada por Nvoa (2014) no vdeo Desafios da

Esse um dos principais problemas dos historiadores em

Para o segundo, trata-se de pensar que uma histria da

para comeo de conversa, nunca nos dispusemos a apresentar

2.ORIENTAES PARA O ESTUDO

Unidade 2 Educao e cultura na Idade Mdia

Unidade 5 As novas luzes educacionais da Idade

Unidade 8 Reformas universitrias no Brasil: democratizao,

Unidade 10 Histria da Formao de Professores no Brasil:

voc na ordenao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.

o seu conhecimento sistematizado em contedo curricular, ou

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Histria da Educao

Como pode observar, esse Esquema oferece a voc, como

Figuras (ilustraes, quadros...)

MONROE, P. Histria da Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958.

Maria Raquel da Cruz Duran

3.ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

1) Antes de comear seus estudos, importante que

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

e como coloc-lo em circulao. Ainda assim, maior destaque

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

havia que se desenvolver no homem uma espcie de nsia em se

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

conclurem os estudos. As mulheres, por sua vez, estudavam esportes e artes.

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

lao sobre todas as coisas, e a essa atitude, posteriormente, se

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

sioneiros somos ns que, segundo nossas tradies diferentes,

Conhecer apreender; apropriar-se espiritualmente de

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

nossas lembranas e pensamentos, com seus cmodos, objetos

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO

tos e lendas, e um dos principais meios de ensino-aprendizagem

UNIDADE 1 UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO E O MITOLGICO NA FILOSOFIA DO