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FACULTAD DE PSICOLOGA
MEMORIA DE PREGRADO PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGO
PROFESORES GUAS
Edgar Harry Vogel Gonzlez
Andrew Sagayadas Philominraj
TALCA
FEBRERO DE 2011
ndice
Resumen......................................................................................................................................6
I. Introduccin............................................................................................................................7
II. Estado del Arte....................................................................................................................10
2.1 Conceptos y Definiciones................................................................................................ 10
2.2 Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb................................................................. 12
2.3 Factores Relacionados con los Estilos de Aprendizaje .................................................. 19
2.4 Instrumentos de la Teora del Aprendizaje Experiencial................................................ 19
2.4.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje LSI ....................................................... 20
2.4.2 Perfil de Destrezas de Aprendizaje LSP ........................................................ 24
2.4.3 Inventario de Estilo Adaptativo ASI .............................................................. 26
2.5 Integracin de los Tres Instrumentos.............................................................................. 28
2.6 reas de Aplicacin ........................................................................................................ 29
2.6.1 Carrera Profesional............................................................................................. 30
2.6.2 Rendimiento Acadmico....................................................................................... 33
2.7 Crticas a la Teora del Aprendizaje Experiencial y a los Instrumentos
LSI, ASI y LSP ................................................................................................................. 35
III. Problema de Investigacin ...............................................................................................36
IV. Preguntas de Investigacin...............................................................................................37
V. Investigacin Propuesta .....................................................................................................38
VI. Objetivos ............................................................................................................................39
Objetivo General................................................................................................................... 39
Objetivos Especficos ............................................................................................................ 39
VII. Hiptesis............................................................................................................................40
VIII. Mtodo.............................................................................................................................40
2
ndice de Figuras
Figura 1: Modos y Ciclo del Aprendizaje segn Kolb ............................................................ 14
Figura 2: Estilos de Aprendizaje de Primer, Segundo y Tercer Orden ................................... 17
Figura 3: Modelo de Destrezas de Aprendizaje ...................................................................... 25
Figura 4: Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn Carrera ............................................ 54
ndice de Tablas
Tabla 1: Modos y Estilos de Aprendizaje de Kolb ................................................................. 15
Tabla 2: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas del LSI ............................................ 46
Tabla 3: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas Principales del LSP ........................ 47
Tabla 4: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas del LSP ...................... 48
Tabla 5: Matriz de Componentes Rotados para el LSP........................................................... 51
Tabla 6: Medias en Destrezas Interpersonales (EC) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera. 56
Tabla 7: Medias en Escala Liderazgo segn Estilo de Aprendizaje y Carrera........................ 57
Tabla 8: Medias en Escala Relacin segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.......................... 58
Tabla 9: Medias en Escala Ayuda segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.............................. 59
Tabla 10: Medias en Destrezas de Informacin (OR) segn
Estilo de Aprendizaje y Carrera ............................................................................... 60
Tabla 11: Medias en Escala Recopilacin de Informacin
segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ..................................................................... 61
Tabla 12: Medias en Destrezas Analticas (CA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ....... 62
Tabla 13: Medias en Escala Cuantitativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera .................. 63
Tabla 14: Medias en Escala Tecnologa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera .................... 64
Tabla 15: Medias en Destrezas Conductuales (EA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.. 65
Tabla 16: Medias en Escala Establecimiento de Metas
segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ..................................................................... 66
Tabla 17: Medias en Escala Iniciativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera....................... 67
Resumen
Esta investigacin examin la consistencia interna y validez de constructo de dos
instrumentos derivados de la Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) los cuales fueron
traducidos al espaol con el mtodo de retrotraduccin.
Las versiones en espaol de los instrumentos fueron aplicadas a una muestra de 250
estudiantes pertenecientes a las carreras de Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera
Informtica Empresarial y Odontologa de la Universidad de Talca Campus Lircay.
Los ndices de consistencia interna obtenidos para ambos instrumentos fueron
aceptables. Especficamente, los valores de de Cronbach fluctuaron entre 0,682 y 0,770 para
las distintas escalas del LSI, y entre 0,880 y 0,925 para las escalas del LSP. Respecto a la
validez de constructo, la falta de ndice de Adecuacin Muestral KMO y de Prueba de
Esfericidad de Bartlett para el LSI hizo suspender su anlisis factorial. Por otra parte, la Matriz
de Componentes Rotados obtenida para el LSP sugiere una estructura alternativa a la
propuesta por la teora con diferencias importantes.
El anlisis descriptivo indic diferencias entre los estilos de aprendizaje predominantes
en cada una de las carreras, cuyos estudiantes tienden tambin a diferir en sus destrezas de
aprendizaje predominantes. Adems, los sujetos con el estilo acomodador reportan un nivel
superior de desarrollo en seis escalas de destrezas, tales como Liderazgo e Iniciativa.
Se sugiere investigaciones posteriores que reparen en la ipsatividad del LSI en el
estudio de su estructura factorial y la utilizacin de medidas de rendimiento acadmico como
criterio de validez predictiva y concurrente de ambos instrumentos. Por otro lado, se destaca la
utilidad cualitativa de stos como herramientas de autoevaluacin y retroalimentacin.
I. Introduccin
Se realiz una investigacin psicomtrica y descriptiva en el mbito de la Psicologa
Educacional, dirigida a evaluar psicomtricamente dos instrumentos derivados de la Teora del
Aprendizaje Experiencial de David Kolb (Kolb, Rubin & McIntyre, 1971; Kolb, 1984; Kolb,
Boyatzis & Mainemelis, 2001), en el contexto de la Educacin Superior en estudiantes de la
Universidad de Talca Campus Lircay. Asimismo, se caracteriz a esta muestra respecto a las
variables medidas por estos instrumentos, explorando efectos principales en funcin de las
variables estilo de aprendizaje y carrera.
Segn Kolb (1984), cada individuo se acerca al proceso de aprendizaje y resolucin de
problemas a travs de aproximaciones diversas. Tales aproximaciones, conocidas como
estilos de aprendizaje, inicialmente fueron concebidas como rasgos relativamente estables
de las personas, quienes las aplican de manera estndar a la resolucin de problemas,
independientemente de las caractersticas y demandas de la tarea.
Kolb (1984) sugiere que existen dos dimensiones en las cuales las personas difieren en
sus modos de aprendizaje: experimentacin activa versus observacin reflexiva (EAOR), y
conceptualizacin abstracta versus experiencia concreta (CAEC). Dependiendo del modo de
aprendizaje predominante en cada dimensin, las personas pueden ser clasificadas en cuatro
estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. El estilo
divergente, est dado por el predominio de los modos de experiencia concreta y observacin
reflexiva. Por su parte, el estilo asimilador est dado por la preponderancia de los modos de
observacin reflexiva y conceptualizacin abstracta. El estilo convergente se da en funcin
del predominio de los modos de conceptualizacin abstracta y experimentacin activa.
Respecto al estilo acomodador, ste se da funcin de la preponderancia de los modos de
experimentacin activa y experiencia concreta. Para medir estas variables, se propuso un
instrumento denominado Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI, en su sigla en ingls), el
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cual ha sido extensamente analizado y utilizado desde su creacin (Kolb, 1971; 1976; 1985;
1993; 1999; 2007; Kolb & Kolb, 2005a).
Posteriormente, Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) extendieron esta propuesta,
asumiendo que estos cuatro estilos de aprendizaje slo constituyen el nivel ms bsico de una
estructura cognitiva jerrquica, en la cual niveles de orden superior representan modos de
aprendizaje progresivamente ms integrados. As, de acuerdo a esta ltima propuesta terica,
las personas podran diferenciarse en aqullos que poseen un estilo balanceado (flexible)
versus aqullos que poseen un estilo especializado (inflexible). Como complemento de esta
propuesta terica, surgieron otros dos instrumentos psicomtricos: el Inventario de Estilo
Adaptativo (ASI, en su sigla en ingls), destinado a medir la flexibilidad de estilos de
aprendizaje de las personas, y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP, en su sigla en
ingls), diseado para evaluar la auto-percepcin de los individuos respecto a sus propias
habilidades de aprendizaje.
Trabajando con la perspectiva de la Teora del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984;
Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001), el presente estudio brinda evidencia para una
aproximacin que destaca la importancia de considerar las diferencias individuales en el
proceso de aprendizaje. En este sentido, se puede sealar que la Psicologa Educacional ha
mostrado siempre un gran inters por el anlisis y comprensin de las diferencias individuales
(Cano-Garca & Hughes, 2000), an ms, es el efecto de tales diferencias sobre la eficacia del
aprendizaje un aspecto que recurrentemente ha cautivado el inters de la investigacin
educacional (McLoughlin, 1999).
En relacin a lo anterior, la presente investigacin pretende llevar al lector hacia el
nfasis que necesariamente debe hacerse en el protagonismo del estudiante y su experiencia en
el proceso de aprendizaje. En esta lnea, cabe mencionar a Kelly (1997), quien afirma que con
momento de distinguir las partes de un todo ms integrado, as como para el estilo analtico la
separacin de un todo en las partes que lo componen puede significar que un aspecto del todo
sea atendido a expensas de los dems resultando en una exageracin general de ste. En
cuanto a la segunda dimensin verbal-imaginera el estilo cognitivo refleja el modo
habitual que posee un individuo para representar la informacin en la memoria durante el
pensamiento. Los verbalizadores manejan la informacin que ellos leen, ven o escuchan en
palabras o asociaciones verbales. Por el contrario, aqullos que tienden a la imaginera
experimentan un flujo espontneo y frecuente de imgenes mentales mientras leen, ven o
escuchan informacin (Riding & Sadler-Smith, 1997).
Adems de los estilos anteriormente presentados, se ha planteado la existencia de los
estilos escaneo versus focalizacin (Gardner, 1961), arriesgado versus cauteloso (Kogan &
Wallach, 1964; Kogan, 1971) y verbalizador versus visualizador (Richardson, 1977), los
cuales slo representan una pequea fraccin de lo que se encuentra en la literatura.
Por otro lado, Riding & Sadler-Smith (1997) hacen una interesante advertencia al
sealar que el trmino estilo cognitivo a menudo ha sido homologado al de estilo de
aprendizaje, no obstante, el estilo cognitivo es mucho ms general, profundo y estable que el
estilo de aprendizaje. Una observacin similar es la que hacen Liu & Ginther (1999), quienes
sealan que los conceptos estilo cognitivo y estilo de aprendizaje se utilizan frecuentemente
en Psicologa de manera equivalente.
Al respecto, McLoughlin (1999) expone una distincin terica clave entre las nociones
de estilo de aprendizaje, estrategia de aprendizaje, preferencias de aprendizaje, estilo
cognitivo y estrategia cognitiva. Segn esta autora, el trmino preferencia de aprendizaje
alude a la preferencia de un mtodo de enseanza por sobre otro, mientras que estilo de
aprendizaje representa el modo habitual que posee una persona para adquirir conocimiento.
Por otra parte, una estrategia de aprendizaje se refiere a la adopcin de un plan de accin en la
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involucra todas estas etapas, sin embargo, es posible omitir el paso por alguna o concentrarse
especialmente en una de ellas.
Experiencia Concreta
Sentir
Experimentacin Activa
Hacer
Observacin Reflexiva
Observar
Conceptualizacin Abstracta
Pensar
Figura 1
Modos y Ciclo del Aprendizaje segn Kolb
(Basado en Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001)
De acuerdo a la descripcin que Koob & Funk (2002) hacen sobre la Teora del
Aprendizaje Experiencial, las personas aprenden por su experiencia concreta del mundo, la
reflexin de esta experiencia, la conceptualizacin y pensamiento abstracto acerca del mundo,
y la participacin activa en l. Esto es visto como un proceso donde el conocimiento se
construye a travs de la transformacin de la experiencia. Esta transformacin es mediada por
cuatro dimensiones: afectiva (sentir), perceptual (observar), simblica (pensar) y conductual
(hacer).
Los cuatro modos de aprendizaje corresponden a estas dimensiones. De este modo, la
experiencia concreta se relaciona con la dimensin afectiva, la observacin reflexiva con la
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abstracta
versus experiencia
concreta (CAEC); y
Experiencia Concreta
Sentir
Conceptualizacin Abstracta
Pensar
Observacin Reflexiva
Observar
Divergente
Asimilador
Experimentacin Activa
Hacer
Acomodador
Convergente
Segn Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) los modos de aprendizaje dominantes para
el estilo divergente son la experiencia concreta y la observacin reflexiva. De este modo,
personas con este estilo de aprendizaje se caracterizan por ver las situaciones desde diferentes
puntos de vista prefiriendo en algunos casos observar ms que actuar. En situaciones formales
de aprendizaje, preferiran trabajar con otros mostrndose abiertos a la retroalimentacin
(Kolb & Kolb, 2005a; 2005b).
En cuanto al estilo denominado asimilador, ste presenta mayor tendencia a la
conceptualizacin abstracta y observacin reflexiva. Se podran caracterizar, segn la teora,
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Experiencia
Concreta
Northerner
Acomodador
Experimentacin
Activa
Westerner
Divergente
Easterner
Balanceado
Convergente
Observacin
Reflexiva
Asimilador
Southerner
Conceptualizacin
Abstracta
Figura 2
Estilos de Aprendizaje de Primer, Segundo y Tercer Orden
(Basado en Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001)
anterior, hasta que se crearon los grupos normativos para ella. Su ltima presentacin
disponible, la versin 3.1 (Kolb, 2005; 2007), vara de la anterior en cuanto a que esta ltima
ofrece nuevos datos normativos para convertir los puntajes brutos del LSI.
Entre los anlisis realizados respecto a las diversas versiones de este instrumento, la
literatura muestra que stos se relacionan mayormente con los tpicos de validez de constructo
y anlisis factorial (e.g., Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Loo, 1996; Loo, 1999;
Metallidou & Platsidou, 2008), y validez interna y confiabilidad (e.g.: Kayes, 2005).
Cornwell, Manfredo & Dunlap (1991), quienes realizaron un anlisis factorial del LSI,
advierten que las escalas ipsativas producen, debido a su naturaleza, una matriz de
intercorrelaciones negativas, la cual tiende a presentar factores bipolares. De esta forma,
sostienen la necesidad de evaluar la Teora del Aprendizaje Experiencial con medidas no
ipsativas, puesto que la falta de independencia de tales puntajes se opone a su uso para evaluar
o confirmar una estructura factorial basada en esta teora que sostiene dimensiones bipolares
(CAEC; y EAOR).
Loo (1996) realiz un estudio de validez de constructo y estabilidad de clasificacin de
los resultados de una versin revisada del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI-1985) en
donde los propsitos centrales radicaron en: determinar el quiebre del estilo de aprendizaje en
una muestra de estudiantes de pregrado de Administracin, examinar el cambio y la
estabilidad en los estilos de aprendizaje durante un semestre acadmico y examinar las
caractersticas psicomtricas y de anlisis factorial.
Las principales conclusiones indicaron que el anlisis factorial no provee resultados
claros para evaluar la validez de constructo del instrumento debido a que sus puntajes
ipsativos presentan falta de independencia; adems, las correlaciones test-retest no son una
tcnica til para evaluar el cambio en un constructo basado en categoras, como s lo sera si se
tratara de una variable continua (Loo, 1996).
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A partir de una versin normativa, es decir no ipsativa, del LSI-1985, Loo (1999)
seala que no se obtiene apoyo para la existencia de ninguna dimensin bipolar (CAEC; EA
OR), pero s para los cuatro modos de aprendizaje separados (EC, OR, CA y EC).
En relacin a la validez interna y confiabilidad del LSI-1999, Kayes (2005) seala que
la principal conclusin es que efectivamente habra una estructura de dos factores tal como fue
hipotetizado por Kolb (1984). Adems, sostiene que la comparacin de correlaciones entre
tems y dentro stos apoya la validez de constructo interna de este instrumento.
Metallidou & Platsidou (2008) sostienen que los coeficientes de confiabilidad de los
modos de aprendizaje son aceptables, los cuales oscilan desde = 0,73 a = 0,78. Adems,
confirmaron los modos hipotetizados por Kolb (1984), puesto que la matriz de correlaciones
mostr una correlacin negativa entre conceptualizacin abstracta y experiencia concreta, as
como tambin una correlacin negativa entre experimentacin activa y observacin reflexiva.
Por lo dems, estos autores sugieren que en futuras investigaciones se encuentren nuevas
formas de analizar los datos ipsativos o incluso construir nuevas medidas para capturar la
naturaleza dinmica subyacente a los modos de aprendizaje (Metallidou & Platsidou, 2008).
Por otro lado, Cornwell & Manfredo (1994) encontraron a travs de un anlisis de
nivel nominal que los cuatro modos de aprendizaje sentir (EC), observar (OR), pensar (OR)
y hacer (EA) poseen validez discriminante y convergente, a diferencia de los estilos de
aprendizaje acomodador, divergente, convergente y asimilador los cuales no presentan
estas propiedades.
En relacin a los estudios anteriormente mencionados, se puede concluir que existe
controversia respecto a la estructura factorial del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI),
fundamentalmente debido al carcter ipsativo de su formato. Del mismo modo, tambin son
controversiales los estudios existentes en relacin a su confiabilidad, puesto que hay evidencia
tanto favorable como desfavorable para este aspecto psicomtrico.
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Finalmente, puede sealarse que existe escasa, si es que no nula, literatura sobre la
aplicacin y estudios psicomtricos de las versiones recientes de este instrumento,
especialmente en idioma espaol (Kolb, 2007).
Experiencia Concreta
Destrezas
Interpersonales
Experimentacin
Activa
Destrezas
de
Informacin
Destrezas
Conductuales
Observacin
Reflexiva
Destrezas
Analticas
Conceptualizacin Abstracta
Figura 3
Modelo de Destrezas de Aprendizaje
(Basado en Boyatzis & Kolb, 1991b)
Los tems del instrumento se agrupan en 12 escalas de destrezas, las cuales son:
Liderazgo, Relacin y Ayuda (Destrezas Interpersonales); Dar Sentido, Recopilacin de
Informacin y Anlisis de Informacin (Destrezas de Informacin); Teora, Cuantitativa y
Tecnologa (Destrezas Analticas); y Establecimiento de Metas, Accin e Iniciativa (Destrezas
Conductuales).
En la versin modificada para este estudio, las tarjetas y los sobres del instrumento
original se han transformado a un formato de presentacin Tipo Likert, donde las alternativas
de eleccin se conservan, siendo las siguientes: (1) No tengo habilidad o experiencia en esta
rea, (2) Estoy aprendiendo ahora esta habilidad o actividad, (3) Puedo hacer esto con
alguna ayuda y supervisin, (4) Soy competente en esta rea, (5) Estoy por sobre el promedio
en esta rea, (6) Soy muy bueno en esta rea, y (7) Soy lder e innovador en esta rea.
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este instrumento. Por lo dems, slo escasos estudios reportan su relacin con el LSI (e.g.,
Mainemelis, Boyatzis & Kolb, 2002).
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con tendencia hacia el estilo divergente, de modo que estos estudiantes preferiran ver las
cosas desde diferentes puntos de vista, optando ms por la observacin que la accin. De
acuerdo a un nivel de madurez cognitivo ms avanzado en relacin al grado educacional, el
estilo que caracterizara a los estudiantes es el convergente, de modo tal que preferiran
enfrentar los problemas buscando el uso prctico para las ideas y teoras, tomando decisiones
en base a la bsqueda de soluciones.
Los estilos identificados en Arquitectura caracterizan a los estudiantes en relacin a
diferentes programas de diseo. En base a esto, los estudiantes mostraron predominancia por
el estilo divergente dentro del Programa 1; es decir, mostraron tendencia para observar las
situaciones desde diferentes perspectivas, inclinndose por la observacin ms que por la
accin. Por otro lado, en cuanto al Programa 2, el estilo predominante fue el asimilador, es
decir, los estudiantes se mostraron capaces de entender un amplio rango de informacin,
manejndolo de manera concisa y lgica.
El mismo estilo asimilador fue identificado mayoritariamente para las carreras de
Geografa y Diseo, mostrando las mismas tendencias en la manera de aprender y enfrentar
situaciones que los estudiantes de Arquitectura del Programa 2.
Por ltimo, cabe mencionar que Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) han identificado
diferencias de estilo de aprendizaje segn la eleccin de carrera profesional. Estos autores
sostienen que diversas carreras del rea del servicio social Psicologa, Trabajo Social y
Enfermera y del rea del arte y comunicaciones Diseo, Teatro, Literatura y Periodismo
renen a individuos que ocupan fuertemente el estilo divergente en su aprendizaje.
Por otro lado, diversas carreras del rea de las ciencias como Biologa, Matemtica y
Ciencias Fsicas y del rea de la investigacin e informacin tales como Investigacin
Educacional, Sociologa, Leyes y Teologa renen a individuos que presentan predominio
del estilo asimilador en sus situaciones de aprendizaje.
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Por su parte, tiende a existir un predominio del estilo convergente entre los individuos
pertenecientes a carreras del rea tecnolgica tales como Ingeniera, Tecnologa Mdica e
Informtica y disciplinas del rea de la economa y ciencias ambientales tales como
Agronoma y Ciencias Forestales.
Finalmente, se presenta un predominio del estilo acomodador entre aquellos sujetos
que pertenecen a carreras del rea organizacional tales como Administracin, Finanzas,
Marketing y Recursos Humanos.
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Geiger (1992), quien realiz una investigacin similar a la anterior, hall que para otra
muestra de estudiantes de Contabilidad que cursaba tambin una asignatura introductoria, los
estilos de aprendizaje estaran significativamente relacionados con su rendimiento, siendo el
mejor desempeo alcanzado por los estudiantes que presentaban el estilo asimilador, el cual es
diferente al encontrado en la investigacin anteriormente mencionada: el convergente.
Por su lado, en base a los resultados de su investigacin en estudiantes de Arquitectura,
Kvan & Yunyan (2004) hipotetizan que habra una correlacin significativa entre los estilos de
aprendizaje que presentan estos estudiantes y su rendimiento acadmico en diferentes
programas especficos con distintos requerimientos en la asignatura Estudio de Diseo, donde
la formulacin de estos programas (Programa 1 y Programa 2) y sus exigencias de
presentacin, podran situar en desventaja a ciertos estilos de aprendizaje.
Moores, Change & Smith (2004) contribuyen con evidencia similar al obtener
resultados que sugieren la existencia de diferencias significativas de rendimiento segn los
diferentes estilos de aprendizaje que presenten los estudiantes de Informtica, siendo aqullos
que reportan preferencia por el estilo asimilador quienes tienen un desempeo superior en la
asignatura de Anlisis y Diseo de Sistemas Informticos.
A los estudios anteriores en el nivel de Enseanza Superior, puede aadirse una
evidencia proveniente de la investigacin en el nivel de Enseanza Bsica, donde Wang,
Wang, Wang & Huang (2006), con su estudio del efecto de los estilos de aprendizaje en el
logro alcanzado por estudiantes de sptimo grado en un ambiente de aprendizaje de elearning, encontraron que el estilo de aprendizaje es un factor significativo que afecta el logro
de los estudiantes en tal ambiente, siendo los sujetos con el estilo divergente aqullos que
tuvieron un desempeo superior en la unidad de Digestin, seguidos en orden por aqullos con
los estilos asimilador, acomodador y convergente.
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Por otra parte, evidencia contraria a la presentada anteriormente sugiere que los estilos
de aprendizaje propuestos por Kolb (1984) no tienen un efecto significativo sobre el
rendimiento acadmico. Miller (2005) realiz un estudio que produjo este hallazgo, en el cual
investig el efecto de los estilos de aprendizaje sobre el rendimiento cuando se utiliza un
sistema e-learning para ensear Probabilidad y Estadstica a estudiantes de Psicologa. Para
su investigacin, el autor utiliz dos instrumentos diferentes para evaluar los estilos de
aprendizaje de estos estudiantes, el Gregorc Style Delineator-GSD (Gregorc, 1982) y el LSI1993, encontrando un efecto sobre el rendimiento en relacin a los estilos propuestos por el
primer instrumento el GDS y no por el segundo el LSI.
En conclusin, los estudios en esta rea sugieren que la relacin entre los estilos de
aprendizaje propuestos por Kolb (1984) y el rendimiento acadmico es controversial,
existiendo evidencia tanto a favor como en contra de un posible efecto significativo de los
estilos sobre el desempeo en mltiples asignaturas. En cierta medida, las investigaciones
sugieren adems que existe un posible efecto relativo a las caractersticas de las asignaturas,
sus requerimientos y evaluaciones, puesto que en actividades similares como en las clases
introductorias de estudiantes de Contabilidad reportadas por Togo & Baldwin (1990) y Geiger
(1992), o en el Programa 1 y Programa 2 estudiados por Kvan & Yunyan (2004) se observa
que el rendimiento superior no siempre es presentado por los sujetos que poseen un
determinado estilo de aprendizaje, sino que habra una variacin de cules estilos son ms
exitosos segn las caractersticas de la situacin.
2.7 Crticas a la Teora del Aprendizaje Experiencial y a los Instrumentos LSI, ASI y LSP
Respecto al planteamiento terico de Kolb (1984), Rogers (1996) hace una crtica a la
Teora del Aprendizaje Experiencial al sealar que el concepto de ciclo de aprendizaje no
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utilidad de los instrumentos (e.g., Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Cornwell &
Manfredo, 1994; Loo, 1996; Loo, 1999; Koob & Funk, 2002).
(2) La mayora sino es que toda la investigacin se ha concentrado en el LSI,
particularmente en torno a sus diferentes versiones anteriores (Kolb, 1976; 1985; 1993; 1999)
y no en sus versiones recientes (Kolb, 2007).
(3) Adems, existen a la fecha escasos anlisis de los otros dos instrumentos
elaborados ms recientemente, el LSP (Boyatzis & Kolb, 1991a; 1991b) y el ASI (Boyatzis &
Kolb, 1993). De estos ltimos, se ha determinado excluir de esta investigacin el estudio del
ASI en funcin de las escasas referencias en materia de propiedades psicomtricas y el periodo
limitado con el que se cuenta para el desarrollo de este estudio, invitando a futuros
investigadores a realizar un estudio exploratorio al respecto.
(4) Finalmente, la mayor parte de la evidencia a favor y en contra de este enfoque e
instrumentos proviene de estudios realizados con sujetos de pases de habla inglesa y otros
idiomas, lo mismo que los estudios que han caracterizado a estudiantes universitarios segn
sus estilos de aprendizaje (e.g.: Kvan & Yunyan, 2004; French, Cosgriff & Brown, 2007;
Demirkan & Demirba, 2008; entre otros).
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V. Investigacin Propuesta
La presente investigacin pretende contribuir con evidencia para los ejes problemticos
planteados realizando un anlisis de las propiedades psicomtricas de las versiones en espaol
de estos instrumentos a travs de su aplicacin en una muestra de estudiantes del contexto
universitario chileno. Se ejecutaron dos fases de estudio:
En una primera fase, se realiz una adaptacin y evaluacin de las propiedades
psicomtricas de estos dos instrumentos desprendidos de la Teora del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984) el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de
Destrezas de Aprendizaje (LSP).
La segunda fase, consisti en la caracterizacin de un conjunto de estudiantes de la
Universidad de Talca Campus Lircay, segn las principales variables que miden estos
instrumentos estilos y destrezas de aprendizaje explorando diferencias en funcin de las
variables estilo de aprendizaje y carrera.
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VI. Objetivos
Objetivo General
1. Adaptar y examinar las propiedades psicomtricas de dos instrumentos basados en la
Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y
el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) .
2. Describir los estilos y destrezas de aprendizaje de una muestra de estudiantes
chilenos a travs del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de
Aprendizaje (LSP).
Objetivos Especficos
1. Presentar versiones en espaol del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el
Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP).
2. Determinar los ndices de confiabilidad por consistencia interna de las versiones en
espaol del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje
(LSP).
3. Determinar la validez de constructo de las adaptaciones en espaol del Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP).
4. Describir los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras
impartidas en la Universidad de Talca Campus Lircay.
5. Identificar posibles diferencias en las destrezas de aprendizaje reportadas por los
estudiantes de la Universidad de Talca Campus Lircay en funcin de las variables estilo de
aprendizaje y carrera.
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VII. Hiptesis
Las hiptesis que dirigieron esta investigacin fueron las siguientes:
H1: El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) presenta un nivel de confiabilidad
por consistencia interna apropiada.
H2: El Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) presenta un nivel de confiabilidad por
consistencia interna apropiada.
H3: El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) presenta un nivel de validez de
constructo apropiada.
H4: El Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) presenta un nivel de validez de
constructo apropiada.
H5: Los estudiantes de diferentes carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay
presentan diferencias en el estilo de aprendizaje predominante.
H6: Los estudiantes de diferentes carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay
presentan diferencias en sus destrezas de aprendizaje.
VIII. Mtodo
8.1 Tipo y Diseo de Estudio
Se realiz un estudio de tipo cuantitativo, con un diseo no experimental, transeccional
y descriptivo. Bsicamente, se trat de una investigacin en la que no hubo manipulacin de
variables y en la que a travs de una aplicacin puntual de instrumentos se caracteriz a una
muestra de estudiantes.
8.2 Participantes
La muestra seleccionada a travs de un procedimiento no aleatorio estuvo conformada
por 250 estudiantes pertenecientes a las carreras de Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera
40
8.3 Materiales
Todos los participantes respondieron un folleto de aplicacin que presenta los
siguientes contenidos en el orden que se detalla a continuacin:
1. Consentimiento Informado: Describe brevemente el motivo de estudio y explica al
participante que ser resguardada su identidad.
2. Breve Registro de Antecedentes Acadmicos: Solicita al participante datos tales como
carrera, curso, ao de ingreso, nmero de cursos reprobados, promedio general de cursos
aprobados.
3. Inventario de Estilos de Aprendizaje: Consiste en el Inventario de Estilos de Aprendizaje IEA (Kolb, 2007).
4. Perfil de Destrezas de Aprendizaje: Consiste en una adaptacin al espaol del instrumento
Learning Skills Profile (Boyatzis & Kolb, 1991b).
8.4 Procedimiento
A continuacin, se describe el procedimiento realizado desde la fase de adaptacin al
espaol de los dos instrumentos hasta la fase de anlisis psicomtrico de los mismos, segn el
orden en que las actividades fueron ejecutadas.
Segunda Etapa. Un Traductor B, extranjero bilinge que domina los idiomas ingls y
espaol, tradujo al ingls los instrumentos que el Traductor A tradujo al espaol. Para realizar
la traduccin, el Traductor B tambin dispona slo de una referencia general sobre los
instrumentos y su teora a la base.
Tercera Etapa. El equipo investigador cotej ambas versiones de cada instrumento, es
decir, las versiones originales en ingls y las nuevas versiones en ingls obtenidas por el
Traductor B. Se discuti sobre las discrepancias que se observaron entre ambas versiones, las
cuales correspondieron a diferencias sintcticas y semnticas.
Cuarta Etapa. El equipo investigador elabor las versiones finales de los dos
instrumentos, incorporando el ajuste sintctico y semntico resultante de la discusin sobre las
discrepancias entre ambas versiones.
Quinta Etapa: Los investigadores recibieron la versin en espaol original del
Inventario de Estilos de Aprendizaje-IEA (Kolb, 2007). Ante esta situacin, se compar esta
versin original y aqulla elaborada por el equipo, encontrndose que entre ambas exista un
ajuste semntico y sintctico bastante adecuado. Para respetar la versin en espaol original,
se determin trabajar con sta.
8.4.2 Aplicacin
El folleto de aplicacin fue administrado masivamente en cinco sesiones diferentes,
cada una de las cuales fue destinada a una carrera en particular, en el siguiente orden:
Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera Informtica Empresarial y Odontologa. La primera
aplicacin fue realizada por un miembro del equipo investigador y un profesor colaborador de
la Facultad de Psicologa. Las siguientes aplicaciones fueron realizadas slo por miembros del
equipo investigador en horarios de clases facilitadas por profesores de las respectivas carreras.
43
Cada participante fue provisto del folleto anteriormente descrito y debi responder a
todos sus componentes en una sesin. La duracin total de la actividad fue de
aproximadamente 30 minutos.
Para la administracin de los instrumentos, los evaluadores enunciaron las principales
instrucciones y respondieron las dudas planteadas por los estudiantes mientras respondan los
instrumentos.
45
IX. Resultados
9.1 Anlisis Psicomtrico de los Instrumentos
9.1.1 Consistencia Interna del LSI
La consistencia interna del LSI fue evaluada a travs del coeficiente de Cronbach.
Siguiendo a estudios anteriores (e.g., Loo, 1996; Moores, Change & Smith, 2004; Metallidou
& Platsidou, 2008), no se evalu la confiabilidad total del instrumento, sino que la de sus
cuatro escalas. La Tabla 2 presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos, los cuales se
encuentran en un rango de consistencia interna que va de lo regular a lo aceptable.
El ndice de confiabilidad ms bajo se arroj para el modo EC ( = 0,682), mientras
que el ndice de confiabilidad ms alto se present para el modo OR ( = 0,770).
Tabla 2
Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas del LSI
Escala
Media
Desviacin Estndar
de Cronbach
EC
22,91
5,557
0,682
OR
32,12
6,306
0,770
CA
32,71
6,122
0,764
EA
32,26
5,954
0,720
46
Media
Desviacin Estndar
de Cronbach
86,94
13,626
0,881
82,80
13,250
0,880
74,94
16,414
0,908
86,20
15,463
0,925
47
Tabla 4
Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas del LSP
Modo/
Conjunto de Destrezas
EC
Destrezas Interpersonales
OR
Destrezas de Informacin
CA
Destrezas Analticas
EA
Destrezas Conductuales
Destreza
Media
Desviacin
Estndar
de
Cronbach
Liderazgo
26,82
6,263
0,804
Relacin
31,27
5,047
0,802
Ayuda
28,82
4,936
0,719
Dar Sentido
28,09
4,847
0,717
Recopilacin de Informacin
27,69
5,049
0,696
Anlisis de Informacin
27,02
5,489
0,824
Teora
27,46
5,077
0,801
Cuantitativa
21,79
7,818
0,912
Tecnologa
25,81
7,766
0,902
Establecimiento de Metas
28,31
5,938
0,876
Accin
29,15
5,843
0,832
Iniciativa
28,78
6,323
0,887
Por ltimo, el Factor 4 rene principalmente otra escala del conjunto de Destrezas
Analticas (CA), especficamente aquellos tems relativos a Tecnologa.
En sntesis, se observa que los factores propuestos por esta solucin no son similares a
los sealados por la teora y no representan con precisin los cuatro tipos de destrezas
generales de aprendizaje sugeridos por los autores.
Solucin de Dos Factores. La solucin de dos factores explica un 35,3% de la varianza
total del instrumento.
El Factor 1, agrupa alrededor de la proporcin total del conjunto de Destrezas
Interpersonales (EC). Por otro lado, se observa la presencia de las escalas Dar Sentido,
correspondiente al tipo de Destrezas de Informacin (OR); Accin e Iniciativa, relativas a las
Destrezas Conductuales (EA). Este factor es el que explica la mayor parte de la varianza con
un 28,254%.
El Factor 2, agrupa prcticamente la totalidad de los tems correspondientes a las
Destrezas Analticas (CA), donde se observa que slo un tem de la escala Teora no sigue la
tendencia de las dems cargas.
En sntesis, se observa que estos factores propuestos por la solucin representan una
estructura alternativa a las dimensiones bipolares planteadas por la teora. En este sentido, no
se observan las dimensiones comprehender (CAEC) ni transformar (EAOR), sino que se
observa, por un lado, la agrupacin de destrezas pertenecientes a diferentes dimensiones (EC
OREA) y, por otro, la presencia apartada de destrezas pertenecientes a un polo de la
dimensin comprehender (CA).
50
Tabla 5
Matriz de Componentes Rotados para el LSP
Solucin de 4 Factores
Destrezas
Escala
Destrezas
Interpersonales (EC)
Liderazgo
Solucin de 2
Factores
tem
,305
,393
,359
,555
,508
,727
,700
,365
,691
,630
,573
,570
,617
,591
,540
,532
10
,656
,648
11
,677
,659
12
,422
,409
13
,553
,537
14
,658
,683
15
,487
,461
16
,431
,478
17
,485
,502
18
,468
,564
19
,328
,334
,409
20
,341
,427
,428
21
,381
,386
22
,421
,380
,311
,472
,325
,349
,342
,411
Relacin
Ayuda
Destrezas de
Informacin (OR)
,305
Dar Sentido
23
,512
24
,367
,377
,344
,522
,354
,411
,377
51
Recopilacin de
Informacin
Anlisis de Informacin
Destrezas Analticas
(CA)
25
,369
26
,641
27
,320
,341
,317
,309
,332
28
,477
,539
29
,583
,620
30
,308
,482
,412
,456
31
,335
,529
,431
,370
32
,653
,358
33
,709
,427
34
,575
35
,730
36
,652
,429
37
,732
,487
38
,441
,402
39
,469
,301
40
,532
41
,466
,384
42
,445
,420
,498
43
,811
,681
44
,807
,680
45
,766
,685
46
,794
,712
47
,669
,637
48
,679
,543
,362
,454
,309
,453
Teora
,448
,430
,377
,462
,330
,425
Cuantitativa
Tecnologa
49
,778
,606
50
,806
,680
51
,835
,667
52
52
53
,309
54
Destrezas Conductuales
(EA)
,821
,623
,647
,641
,709
,705
Establecimiento de
Metas
55
,312
,331
,622
56
,415
,413
,479
,516
57
,489
,362
,545
,431
58
,448
,401
,503
,486
59
,393
,413
,302
,445
,554
60
,315
,427
,385
,390
,569
61
,463
62
,481
63
,486
,452
64
,478
,481
65
,399
,425
66
,487
,476
67
,527
,560
68
,646
,692
69
,606
,610
,352
70
,542
,353
,557
,420
71
,494
,327
,538
,468
72
,591
,496
,311
,321
,307
Accin
,466
,324
,519
Iniciativa
,347
,306
,617
53
Divergente
7,8%
7,8%
Asimilador
Convergente
17,5%
13,7%
10,0%
19,6%
Acomodador
8,8%
18,8%
20,6%
21,9%
54,7%
35,0%
49,0%
29,7%
40,6%
37,5%
17,6%
Psicologa
61,8%
Diseo
Medicina
18,8%
8,8%
Ingeniera
Informtica
Empresarial
Odontologa
Figura 4
Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn Carrera
En cuanto a los estudiantes de Diseo, se observa una tendencia superior y similar por
los estilos divergente (37,5%) y asimilador (35%), y una tendencia inferior por los estilos
acomodador (17,5%) y convergente (10%).
Los estudiantes de Medicina presentan una tendencia superior por el estilo asimilador
(49%), y una tendencia inferior y similar por los estilos convergente (19,6%), divergente
(17,6%) y acomodador (13,7%).
Respecto a los estudiantes de Ingeniera Informtica Empresarial, stos presentan una
tendencia superior por el estilo asimilador (61,8%), seguida por una menor tendencia por el
estilo convergente (20,6%) y una tendencia inferior y similar por los estilos divergente (8,8%)
y acomodador (8,8%).
En el caso de los estudiantes de Odontologa, se presenta una tendencia superior por el
estilo asimilador (40,6%), seguida por una tendencia inferior y similar por los estilos
convergente (21,9%), divergente (18,8%) y acomodador (18,8%).
55
Tabla 6
Medias en Destrezas Interpersonales (EC) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Promedio
Divergente
91,47
81,13
86,87
87
87,5
86,79
Asimilador
81,66
81,69
86,63
83,71
90,38
84,81
Convergente
80,60
67,25
94,12
82,71
85,66
82,06
Acomodador
105,60
93,33
92,28
90,3
89
94,10
Promedio
89,83
80,85
89,97
85,93
88,13
56
Tabla 7
Medias en Escala Liderazgo segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Promedio
Divergente
27,94
24,26
26,2
29
28,5
27,18
Asimilador
23,42
25,57
26,69
26,3
28,38
26,07
Convergente
22,6
19,75
30
25,57
28,42
25,26
Acomodador
33,6
29,14
29,42
29
30,3
30,29
Promedio
26,89
24,68
28,07
27,46
28,9
57
Tabla 8
Medias en Escala Relacin segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Promedio
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
32,36
28,73
32,37
26,6
30,16
30,04
Asimilador
30,25
29,28
31,75
29,52
32,07
30,57
Convergente
31
25,65
33,33
29,42
31,16
30,11
Acomodador
36,6
34,83
32,71
32,6
33
33,94
Promedio
32,55
29,62
32,54
29,53
31,59
58
Tabla 9
Medias en Escala Ayuda segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Promedio
Divergente
31,15
28,13
29,1
28,3
28,83
29,10
Asimilador
28,18
26
28,12
27,85
29,92
28,01
Convergente
27
21,75
31,4
27,71
26,71
26,91
Acomodador
35,4
28,42
30,14
28,6
28
30,11
Promedio
30,43
26,07
29,69
28,11
28,36
59
Tabla 10
Medias en Destrezas de Informacin (OR) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Promedio
Divergente
81,84
77,92
89,42
92,6
76
83,55
Asimilador
80,83
80,07
81,58
83,76
83,27
81,90
Convergente
76
69
86,88
79,28
80,28
78,28
Acomodador
97,6
87,83
86,16
89
82,5
88,61
Promedio
84,06
78,70
86,01
86,16
80,51
60
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
27,42
25,64
30,3
28,6
25
27,39
Asimilador
27,37
26,35
26,48
27,23
28,58
27,20
Convergente
25,6
22,25
30
26,42
27,42
26,33
Acomodador
33
31
29,6
30,6
29,5
30,74
Promedio
28,34
26,31
29,09
28,21
27,62
Promedio
61
Tabla 12
Medias en Destrezas Analticas (CA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial
Promedio
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
66
72,42
69,66
90,6
62,5
72,23
Asimilador
68,14
74,28
75
88,71
76,07
76,44
Convergente
61,75
58
82,3
81,57
78,81
72,48
Acomodador
83,8
75,57
64,5
88,3
82,33
78,9
Promedio
69,92
70,06
72,86
87,29
74,92
62
Tabla 13
Medias en Escala Cuantitativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
18
20,57
18,2
26,3
19,6
20,53
Asimilador
20,26
18,14
21,76
27,47
22,46
22,01
Convergente
19,2
11,25
26,4
25,42
24,85
21,42
Acomodador
25,8
18,57
20,85
26,3
28
23,90
Promedio
20,81
17,13
21,80
26,37
23,72
Promedio
63
Tabla 14
Medias en Escala Tecnologa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
23,55
26,14
24
34,6
20,3
25,71
Asimilador
22,08
27,28
24,47
32,38
23,76
25,99
Convergente
17
22
25,1
30,57
26
24,13
Acomodador
29,4
29,14
20,14
34,3
27,6
28,11
Promedio
23,00
26,14
23,42
32,96
24,41
Promedio
64
Tabla 15
Medias en Destrezas Conductuales (EA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Promedio
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
85,36
78,85
87,2
89,3
81
84,34
Asimilador
81,20
84,84
88,37
87,04
81,58
84,60
Convergente
65,2
70
96,3
81,85
89,6
80,59
Acomodador
102,4
86,6
88,85
95
94,66
93,50
Promedio
83,54
80,07
90,18
88,29
86,71
65
Tabla 16
Medias en Escala Establecimiento de Metas segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Promedio
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
27,63
25,35
28,7
29,6
27,16
27,68
Asimilador
26,70
27,14
29,9
30,42
27,46
28,32
Convergente
22,8
22
30
26,28
29,14
26,04
Acomodador
33
28,5
29,28
32,6
30,3
30,73
Promedio
27,53
25,74
29,47
29,72
28,51
66
Tabla 17
Medias en Escala Iniciativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial
Promedio
Psicologa
Diseo
Medicina
Divergente
28,89
27,85
28,77
29,66
25,8
28,19
Asimilador
25,85
29,15
27,92
28,04
27,33
27,65
Convergente
26,4
24,50
33,5
28,42
30,42
28,64
Acomodador
36
31,85
32,14
31,33
33,83
33,03
Promedio
29,28
28,33
30,58
29,36
29,34
68
X. Discusin y Conclusiones
La presente investigacin aporta informacin respecto a la controversia existente en
relacin al instrumento ms popular de la Teora del Aprendizaje Experiencial el LSI y
tambin para aqul destinado a evaluar el nivel de desarrollo de destrezas de aprendizaje segn
la percepcin de los sujetos el LSP. Por un lado, existe una vasta literatura relativa al LSI y
sus propiedades psicomtricas, en la cual prcticamente no se observan estudios realizados en
pases de habla espaola, ni menos en sujetos chilenos. Por otra parte, el LSP presenta escasas
aplicaciones y estudios psicomtricos, los cuales provienen igualmente de investigaciones
realizadas con sujetos de habla inglesa. En funcin de esto, se desarroll una investigacin
psicomtrica y descriptiva que ofrece resultados preliminares sobre el comportamiento de
estos instrumentos en una muestra de sujetos de habla espaola, especficamente
pertenecientes a diversas carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay.
Los resultados obtenidos se estructuran en dos reas principales: una psicomtrica y
otra descriptiva. La primera de stas, se refiere al anlisis de consistencia interna y validez de
constructo de los dos instrumentos analizados LSI y LSP. La segunda, es relativa a la
caracterizacin de la muestra segn sus estilos de aprendizaje (divergente, asimilador,
convergente y acomodador), explorando adems efectos principales de las variables estilo de
aprendizaje y carrera sobre las destrezas de aprendizaje (Destrezas Interpersonales, Destrezas
de Informacin, Destrezas Analticas, Destrezas Conductuales) que reportan los sujetos.
Moores, Change & Smith (2004) y Kayes (2005) en diferentes versiones anteriores del LSI.
Por otro lado, se observa una mayor similitud con los ndices encontrados por Metallidou &
Platsidou (2008). En esta lnea, se observa que los ndices hallados en esta investigacin
siguen la tendencia de las versiones anteriores del LSI.
Por lo dems, segn los anlisis, la eliminacin cualquiera de los tems del instrumento
no contribuira a un aumento significativo de la confiabilidad de ninguna de sus cuatro escalas.
Validez de Constructo. El anlisis factorial del LSI fue suspendido dada la ausencia del
ndice de Adecuacin Muestral de Kayser, Meyer y Olkin, y de la Prueba de Esfericidad de
Bartlett, segn lo cual se detect que la muestra estudiada no era apropiada para realizar un
anlisis factorial y que no exista intercorrelacin entre las variables estudiadas. Esta ausencia
de indicadores propone tres hiptesis: la primera, sugiere que es probable que a la base exista
una debilidad metodolgica relacionada a las caractersticas de la muestra (tamao y
heterogeneidad); la segunda, alude a que es probable que el instrumento no represente la
estructura terica a la base; y la tercera, seala que el anlisis factorial no es un procedimiento
estadstico adecuado para este instrumento, siendo necesario otro tipo de anlisis que arroje su
estructura factorial.
En relacin a lo anterior, existe la advertencia de los autores Koob & Funk (2002),
quienes sealan que el anlisis factorial no es un procedimiento apropiado para el caso de
instrumentos cuyos tems son ipsativos, puesto que la caracterstica del modo de puntuacin de
stos producira correlaciones negativas en las respuestas a un mismo tem, dado que stas
seran interdependientes.
En este sentido, se propone que en futuras investigaciones se realicen estudios sobre las
dimensiones de este instrumento con mtodos estadsticos alternativos que faciliten la
visualizacin de su estructura factorial o bien que se elimine la ipsatividad de las escalas como
lo han propuesto otros autores (e.g.: Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Loo, 1999).
70
71
73
en
cinco
escalas
de
destrezas
especficas:
Liderazgo,
Relacin,
74
Es posible sealar que los alumnos de las distintas carreras se perciben a s mismos con
un mayor nivel de desarrollo en aquellas destrezas que se relacionan estrechamente con las
principales competencias que demanda cada una de sus disciplinas. Ahora bien, dado que ste
es un instrumento de auto-percepcin, emerge la interrogante si es que el nivel de desarrollo
reportado sobre aquellas destrezas se demuestra efectivamente a travs de conductas en
situaciones que las demanden.
Por otro lado, una conclusin referida al rea psicomtrica de este estudio alude a la
aplicacin que pudieran tener los instrumentos en el contexto chileno. Kolb & Kolb (2005a)
sealan que el LSI es una herramienta educacional para aumentar la comprensin de las
personas sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, un tipo de recurso metacognitivo
que apoya el desarrollo personal, retroalimentando sobre la forma en que cada persona
aprende. En este sentido, si bien la estructura factorial para este instrumento fue impedida por
la ausencia del ndice de Adecuacin Muestral KMO y de la Prueba de Esfericidad de Bartlett,
la utilidad del instrumento puede seguir siendo prctica, puesto que cualitativamente permitira
a los sujetos comprender su ciclo de aprendizaje y describir sus modos y estilos de
aprendizaje.
En relacin a lo anterior, puede agregarse la sugerencia que McLoughlin (1999) hace al
sealar que los conceptos de ciclo y estilos de aprendizaje planteados por la Teora del
Aprendizaje Experiencial pueden ser incorporados en el diseo de materiales de enseanza y
asegurar as las necesidades del aprendiz y adecuarse a las preferencias individuales de ste;
as como tambin lo hacen Kolb & Kolb (2005b) cuando sugieren la aplicacin del concepto
de aprendizaje experiencial en la Educacin Superior. De este modo, puede proponerse
inicialmente la aplicacin de los estilos de aprendizaje en diversas estrategias de enseanza
que podran impartirse a los estudiantes de las diferentes carreras que participaron en este
estudio, es decir, puede considerarse cul fue el o los estilos predominantes en cada grupo y
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crear estrategias que faciliten el aprendizaje segn las caractersticas de dichos estilos,
haciendo nfasis en la experiencia de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
En cuanto al segundo instrumento el LSP ste tambin tiene caractersticas de
autoevaluacin (Boyatzis & Kolb, 1991), ya que entregara resultados sobre el nivel de
destreza percibido por cada sujeto, en funcin del cual las personas podran tener una cierta
referencia respecto a qu destrezas desarrollar o potenciar. En este sentido, si bien la estructura
factorial arrojada para este instrumento no representa la planteada por la teora, de todas
formas es til a nivel cualitativo como una fuente de retroalimentacin en dominios de
aprendizaje y situaciones cotidianas que demanden la ejecucin de ciertas destrezas.
Por ltimo dado el resultado alternativo encontrado a travs del anlisis de validez de
constructo en el caso del LSP y la imposibilidad de obtenerlo en el caso del LSI se puede
instar a que en futuros trabajos el estudio de estos instrumentos se complemente con
investigaciones relativas a la evaluacin de su validez predictiva y concurrente, comparando
las distintas variables medidas por estos instrumentos (estilos y destrezas de aprendizaje) con
criterios de rendimiento acadmico en distintos mdulos generales y especficos de cada
carrera. De este modo, se propone a estudios posteriores continuar el anlisis con las versiones
en espaol de estos dos instrumentos, reparando en la ipsatividad del LSI en el estudio de su
estructura factorial y ampliando adems el tamao y heterogeneidad de la muestra abordada.
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