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Organizadores:

Bianca Arruda Manchester de Queiroga


Jaime Luiz Zorzi
Vera Garcia

Fonoaudiologia Educacional:
reflexes e relatos de experincias

Fonoaudiologia educacional:
reflexes e relatos de experincias
Todos os direitos reservados
Conselho Federal de Fonoaudiologia
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia
Todo contedo presente nesta obra de inteira responsabilidade
dos organizadores e autores.

Organizadores: Bianca Arruda Manchester de Queiroga,


Jaime Luiz Zorzi e Vera Lcia Garcia
Reviso Geral do Texto: Editora Kiron
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica: Editora Kiron
Capa: Editora Kiron

C7554f
Queiroga, Bianca Arruda Manchester de, Zorzi, Jaime Luiz; Garcia, Vera Lcia (org.)
Fonoaudiologia Educacional: reflexes e relatos experincia; Bianca Arruda
Manchester de Queiroga, Jaime Luiz Zorzi; Vera Lcia Garcia (organizadores).
Braslia: Editora Kiron, 2015.
ISBN: 978-85-8113-471-0
2 MB ; pdf
1. Educao. 2. Pedagogia. 3. Fonoaudiologia educacional. I. Ttulo.
CDU 371-4x

Sumrio
Prefcio - Oficinas de Fonoaudiologia
Educacional no Brasil.............................................................. 4
Educao: Questes para reflexo do fonoaudilogo
educacional frente aos desafios para ensinar
a ler e escrever.........................................................................10
Bons motivos para investirmos na
Fonoaudiologia Educacional...................................................44
Formao do Fonoaudilogo e sua
atuao na rea Educacional...................................................54
Programa de ateno sade na escola
do municpio de Mogi Mirim/SP............................................67
Percurso de construo de uma Prtica de
Fonoaudiologia Educacional em
Rede Municipal de Ensino......................................................87
A interface entre fonoaudiologia e educao inclusiva:
implicaes na formao e profissionalizao do
fonoaudilogo.......................................................................109
Atuao na formao continuada de professores.................130
Fonoaudiologia Educacional
em Escada /PE.......................................................................141
Fonoaudiologia na Educao Infantil
Da gesto sala de aula: em busca da prtica educativa
com intencionalidade............................................................167
Uma possvel contribuio da Fonoaudiologia
Educacional na produo de textos na escola.......................192

Prefcio
Oficinas de Fonoaudiologia
Educacional no Brasil
Vera Lcia Garcia
Em setembro de 2009, reuniram-se membros representando
a Comisso de Ensino da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia
(SBFa) e da Comisso de Educao do Sistema de Conselhos do
Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa) para discutir a ampliao da atuao e formao do fonoaudilogo na rea educacional. Vera
Lcia Garcia pela SBFa e Carla Monteiro Girodo, Graziela Zanoni,
Maria Cristina Pedro Biz, Maria Teresa Cavalheiro Pereira pelo sistema de Conselhos. A proposta de trabalho foi discutida e planejada,
inspirada na experincia realizada pela SBFa das Oficinas de Sensibilizao dos Docentes e Discentes de Fonoaudiologia para o Sistema
nico de Sade1 e participao nas oficinas do projeto coletivo de
Educao das Profisses na rea de Sade (Fnepas)2. Em abril de
2010, estabeleceu-se a parceria entre o 9 colegiado do CFFa e gesto
2010/2011 da SBFa para a realizao das denominadas Oficinas de
Sensibilizao para Docentes, Discentes e Profissionais que atuam na
rea da Fonoaudiologia Educacional.
A proposta de trabalho junto rea de Fonoaudiologia foi de
discutir e buscar estratgias de qualificar a atuao do fonoaudilogo
na rea de Fonoaudiologia Educacional. Foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos para as oficinas:
Capacitar o fonoaudilogo para a atuao na rea de Fonoaudiologia Educacional.
Refletir, fomentar e fortalecer a atuao do fonoaudilogo
na interface da rea da sade e educao junto aos atores
envolvidos.
Integrar universidade, servios e sociedade no mbito das
prticas da Fonoaudiologia Educacional.
4

Identificar e fortalecer atores regionais para disseminao


dos conhecimentos produzidos.
Promover a troca de experincias na rea e sistematiz-las,
na qual se insere a publicao deste livro.
Refletir sobre as Polticas Pblicas de Educao e Sade
para sensibilizar os gestores responsveis, quanto s necessidades da sociedade relacionadas promoo, preveno e
habilitao e reabilitao.
Mobilizar docentes, profissionais da sade, gestores, estudantes para processos de mudana na graduao relacionados a paradigmas atuais da rea de atuao da Fonoaudiologia Educacional.
As oficinas foram planejadas para que o processo de capilarizao nas diferentes regies do Pas tivesse o mesmo eixo estruturante.
Foram propostos dois momentos de atividade: um primeiro momento de aquecimento, com palestras que pudessem contextualizar a temtica e serem disparadas de reflexo e, um segundo momento, com
discusses em grupo para conhecer o estado de arte local e identificar
experincias importantes na rea, algumas descritas neste livro.
O sonho s se tornou realidade em novembro de 2011, na 10 Gesto do CFFa, quando ocorreu a primeira oficina em So Paulo, SP, pois
embora se tivesse um planejamento metodolgico e operacional detalhado, a sustentabilidade de um projeto nacional implica em gesto de tempo e financeira. A operacionalizao das oficinas novamente se deu pela
parceria CFFa e regionais e SBFa. preciso ressaltar o protagonismo dos
conselhos regionais nesta fase do projeto, com identificao de suporte de
infraestrutura local, atravs das instituies de ensino superior, parceiras,
divulgao do evento e identificao das experincias em Fonoaudiologia
Educacional. Registro o nosso agradecimento e reconhecimento.
O sonho virou realidade e, mais que isso, emocionou a todos ns
que percorremos este Pas e tivemos a oportunidade de, para alm da
necessidade de expanso da rea e das prticas intersetoriais, mostrar
a caracterstica marcante do fonoaudilogo de ser inovador e vido ao
processo de educao permanente.
5

De novembro a 2011 a maro de 2013, foram realizadas 13


oficinas que discutiram a temtica Fonoaudiologia Educacional, nas
cidades de So Paulo, SP; Recife, PE; Florianpolis, SC; Belo Horizonte, MG; Porto Alegre, RS; Gois, GO; Vitria, ES; Campo Grande, MS; Manaus, AM; Belm, PA; Fortaleza, CE; Rio de Janeiro, RJ,
Teresina, PI.
As oficinas buscaram a presena dos diferentes atores no processo, entre eles docentes, discentes, profissionais fonoaudilogos, gestores,
educadores. Foi marcante a presena de profissionais: de um total de
1824 participantes das 13 oficinas, 676 foram profissionais. Destaca-se
a divulgao realizada pelos conselhos regionais, mas tambm o compromisso profissional e a necessidade de espaos de dilogo sobre a temtica e fortalecimento da mesma. Participaram tambm 150 docentes
das universidades dos cursos de Fonoaudiologia no Pas, 841 estudantes, 17 gestores municipais e estaduais e 52 educadores. Na inscrio de
88 indivduos, no foi possvel identificar a funo profissional.
Ressalta-se a importncia da participao dos gestores, principalmente, municipais e estaduais, nas oficinas, para divulgao da
legislao da atuao do fonoaudilogo, a fim de que exista a compreenso da competncia fonoaudiolgica no ambiente e junto equipe
educacional.
A ideia de criao do Departamento de Fonoaudiologia Educacional da SBFa nasceu das discusses nas Oficinas de Fonoaudiologia
Educacional e se consolidou em 2012 no XX Congresso Brasileiro de
Fonoaudiologia com a eleio de seus coordenadores e criao de mais
um espao de discusso e fortalecimento da rea.
Fica clara a necessidade de ao permanente do fonoaudilogo
junto equipe escolar, no planejamento das diretrizes educacionais
e nas propostas poltico-pedaggicas das escolas e esferas da gesto
educacional local, assim como qualificao da formao em nvel de
graduao nesta rea como eixo transversal e divulgao ampla das
aes do Fonoaudilogo na Fonoaudiologia Educacional. A educao
permanente para o fonoaudilogo e equipe escolar foi ressaltada com
a possibilidade de uso do ensino a distncia, para a incluso e acessibilidade das diferentes regies do Pas.
6

Todo o material das oficinas de Fonoaudiologia Educacional,


assim links para a legislao na rea educacional e programas /projetos
que possam envolver aes da rea de Fonoaudiologia, esto disponveis no site da SBFa (http://www.sbfa.org.br rea projetos oficinas
de fonoaudiologia educacional).
A proposta de registrar o percurso realizado nas diferentes regies do Pas surgiu como um dos produtos deste projeto, de forma
a compartilhar reflexes e algumas experincias identificadas. Neste
livro no captulo 1, Jaime Zorzi apresenta consideraes referentes ao
fracasso escolar, apresentando anlises sobre indicadores de desempenho de alunos brasileiros, discute o fracasso escolar frente ao histrico
dos mtodos educacionais, assim como pe luz sobre os fatores do
processo ensino-aprendizagem apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): o aluno, a prpria luz e o ensino. Ao final
discute o papel do fonoaudilogo neste cenrio e seu compromisso
com a educao.
Graziela Zanoni e Bianca Queiroga, no captulo 2, discutem a
Fonoaudiologia e as polticas pblicas de Educao. Indicam o processo histrico da legislao, assim como indicam interfaces da ao
fonoaudiolgica neste contexto.
Bianca Queiroga, no captulo 3, como indicado no ttulo do
prprio captulo - Bons motivos para investirmos na Fonoaudiologia
Educacional -, apresenta argumentos neurocognitivo, psicossocial e
econmico de forma a ressaltar a importncia do fonoaudilogo na
equipe para qualificao da educao no Pas.
No captulo 4, discuto sobre a formao do fonoaudilogo luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Fonoaudiologia, o processo histrico da profisso, a legislao vigente
e projetos e programas oficiais, como fatores essenciais a qualificao
da formao. Tambm se aponta a importncia do especialista em Fonoaudiologia Educacional para compor e fortalecer o campo de prticas e a consolidao do profissional na rea.
Claudia Giroto d nfase interface entre fonoaudiologia e
educao inclusiva, no captulo 5. Aponta, em suas prprias palavras, a
necessidade de compreenso dos conceitos de intersetorialidade e de incluso
7

que fundamentam as atuais polticas vigentes e as implicaes na formao e profissionalizao do fonoaudilogo para a atuao na educao.
Ktia Botasso e Maria Teresa Cavalheiro apresentam o servio
de Fonoaudiologia de Mogi Mirim, SP, no captulo 6, explicitando o
Programa de Ateno Sade Escolar, como o lugar de preveno e
promoo sade dos educandos, pais/cuidadores, educadores, equipe
diretiva e de apoio.
Slvia Gariola, Heide Mare, Simone Favaretto, Andrea Girardi,
Renata Gramani, Mrcia Matumoto, Elaine Silva, Denise Silva so,
todas, fonoaudilogas da Equipe de Orientao Tcnica da Secretaria
de Educao do Municpio de So Bernardo do Campo, SP e, no captulo 7, apresentam reflexes sobre aes na macro e micro poltica
do sistema educacional municipal.
Patrcia Calheta, no captulo 8, discute a formao continuada
de professores do ensino fundamental a partir da realizao de oficinas
de gnero do discurso e elaborao de sequncias didticas.
Jose Marcos Silva Maria e Isailma Barros Pereira, no captulo 9,
apresentam a anlise situacional e o Plano Estratgico Participativo
para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para enfrentamento das perturbaes de linguagem para o Sistema Municipal de
Escada/PE. Ressalta-se a mudana do papel do fonoaudilogo como
parceiro dos professores e coordenadores pedaggicos das salas de
recursos multifuncionais. Apresentam a Rede InAEESC Incluso
Escolar e Atendimento Educacional em Escada/PE, disponvel no
Facebook, como um espao sensibilizar os envolvidos neste processo
e de escuta qualificada como estratgia de aperfeioamento do AEE.
No captulo 10, Carla Cristofolini apresenta o projeto Produo de textos que contribui na produo de textos na escola pblica na
cidade de Florianpolis, SC. Discute aspectos formais do texto, questes de coerncia e coeso textual e gneros discursivos nas diferentes
etapas do projeto.
Adriana Vansia, no captulo 11, ltimo captulo do livro, relata
sobre a atuao realizada junto Secretaria Municipal de Educao de
Belo Horizonte, MG, na educao infantil a partir da capacitao dos
professores e participao na formulao de polticas pblicas.
8

Participar de encontros de compartilhamento de mltiplas experincias e reflexes sobre a Fonoaudiologia Educacional foi um
privilgio. O meu agradecimento ao Conselho Federal de Fonoaudiologia e seus regionais e Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia,
por implementarem esta discusso juntos aos fonoaudilogos e instituies de ensino superior. Ler as experincias registradas neste livro
mostram a potencialidade de aes e o processo de ressignificao que
a Fonoaudiologia Educacional tem sofrido de forma a se consolidar
com aes afirmativas para o cenrio educacional do Pas. A minha
gratido e orgulho por tantas pessoas que fazem a diferena na construo da Fonoaudiologia Educacional.
Aos leitores deste livro, o desejo de leitura agradvel pautada na
fundamentao terica e na experincia prtica de fonoaudilogos no
campo educacional. Uma viso de educao focada no direito educao, de forma cidad e inclusiva.

Referncias
1. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Oficinas de Sensibilizao dos
Docentes e Discentes de Fonoaudiologia para o Sistema nico de Sade
- Relatrio Final. So Paulo, 2006. Disponvel em: http://www.sbfa.org.br/
portal/pdf/Relatorio%20Final%20Oficinas%20Fono%20SUS.pdf. Acesso
em 25/05/2014.
2. Garcia VL, Trenche MCB. O Sistema nico de Sade e Os Cursos de
Graduao na rea da Fonoaudiologia O Frum Nacional de Educao
das Profisses na rea de Sade (Fnepas) e A Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia (SBFa). Caderno Fnepas, 2012; 3:9-25.

Educao: Questes para reflexo do


fonoaudilogo educacional frente aos desafios
para ensinar a ler e escrever
Jaime Zorzi

Jaime Luiz Zorzi - - Diretor e professor do CEFAC Sade e Educao,


centro de formao profissional. Doutor em Metodologia do Ensino
no Departamento de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp - SP). Autor de vrias publicaes nas reas da linguagem oral,
linguagem escrita e distrbios de aprendizagem. Foi ex-presidente da SBFa
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia e atual Diretor Financeiro do
CFFa.

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Educao: Questes para reflexo do


fonoaudilogo educacional frente aos desafios
para ensinar a ler e escrever
Jaime Zorzi

O fonoaudilogo e a educao
A ampla atuao do fonoaudilogo na educao est sendo consolidada, gradativamente. Para que essa ao possa se firmar e abrir novos
espaos, alm de uma formao diferenciada, faz-se necessria, primordialmente, uma viso que ultrapasse abordagens com foco na deteco
e interveno clnica remediadora de problemas j existentes, como se a
populao escolar fosse um conjunto de potenciais pacientes.
Para podermos refletir sobre o fazer do fonoaudilogo na educao, devemos ter em mente que um dos pontos historicamente fracos
de nossa educao, desde as etapas mais iniciais, est ligado s grandes
dificuldades encontradas para desenvolver habilidades comunicativas
orais e, acima de tudo, em linguagem escrita. Sem dominar tais competncias, dificilmente, como temos visto ao longo de muitos anos, a
populao estudantil chega a ter um bom desempenho acadmico, o
que tem acarretado enormes prejuzos em termos de insero social e
equilbrio emocional. Cabe ressaltar que estamos falando exatamente
daquilo que podemos considerar como objeto central da Fonoaudiologia, que o de promover, de forma otimizada, o desenvolvimento da
linguagem oral e da linguagem escrita.
Seguindo esse princpio, o fonoaudilogo, em sua ao educacional, deve ter, como prioridade, os principais problemas enfrentados pela educao, com especial ateno para a grande limitao em
garantir uma alfabetizao e um letramento capazes de garantir um
domnio funcional da linguagem escrita, ou seja, certas competncias
fundamentais em leitura e escrita. Nossos estudantes tm apresentado
uma dificuldade no justificvel para ler e compreender, assim como
para se expressar claramente atravs da escrita. O que mais agravan12

te o fato de que tal dificuldade no est restrita queles alunos que


apresentam problemas de aprendizagem em virtude de algum tipo de
dficit funcional, como o caso dos transtornos de aprendizagem, ou
que esto participando de programas de incluso ou de educao especial.
Considerando a gravidade dessa situao e a urgncia de se buscar
respostas que possam modificar tal realidade, este captulo tem por objetivo levar o fonoaudilogo a algumas reflexes que possam contribuir
para que sua ao possa ser cada vez mais efetiva na esfera educacional.
Para tanto, em primeiro lugar, sero discutidos temas ligados ao fracasso escolar, s etapas iniciais do ensino da leitura e da escrita, como o
caso da diferenciao entre letramento e alfabetizao, assim como do
papel dos chamados mtodos de ensino na histria de uma dificuldade
para ensinar que remonta de longa data. Em um segundo momento,
estaremos abordando questes ligadas incluso, mais especificamente
os entraves verdadeira incluso de uma parcela de nossa populao
de estudantes que apresenta, de acordo com a terminologia do prprio
Ministrio da Educao, os chamados transtornos funcionais da aprendizagem, como, por exemplo, a dislexia e a discalculia.

Nossa educao est bem?


No difcil responder a essa indagao: nossa educao tem
caminhado mal, para no dizer muito mal. Um de nossos principais
problemas est na base do sistema e diz respeito grande dificuldade
que a maior parte dos educadores encontra para promover uma
alfabetizao e um letramento eficazes. Isso significa que, para uma
parcela significativa da populao escolar, no est sendo garantido um
domnio funcional da linguagem escrita, ou seja, conhecimentos que
promovam habilidades essenciais para que os alunos tornem-se capazes
de ler e compreender textos escritos, assim como para se expressar com
clareza atravs da escrita, na principais modalidades de gneros textuais.
De modo marcante, essa limitao no est restrita queles
alunos que apresentam problemas de aprendizagem, que esto
13

inseridos em programas de incluso ou de educao especial. Embora


esses estudantes sofram muito com tal situao, as dificuldades dos
educadores se estendem a um universo superior a 50% da populao
de crianas e jovens que frequentam nossas escolas. Uma realidade
como essa bastante delicada, preocupante e desconfortvel, uma vez
que, at mesmo estudantes, com boas capacidades para aprender, no
esto sendo devidamente ensinados e, consequentemente, aprendem
muito menos do que o desejado.
Estamos falando do fracasso escolar que, para muitos,
significa alunos com dificuldades para aprender e que no
conseguem acompanhar os programas escolares. Porm, sabemos
que o fracasso escolar deve ser entendido no sentido inverso,
ou seja, na grande dificuldade que a escola tem para ensinar. Se
est difcil ensinar a quem pode aprender, podemos imaginar as
limitaes para ensinar aqueles que apresentam os verdadeiros
problemas de aprendizagem.
Excluindo o ensino superior, temos cerca de 50 milhes de alunos
frequentando desde a educao infantil at o final do ensino mdio.
Construir escolas e criar vagas para uma populao to significativa
de crianas e jovens merece, de fato, ser visto como uma grande tarefa
e realizao. Entretanto, colocar todas as nossas crianas dentro de
escolas no suficiente para nos sentirmos realizados. Quando
analisamos a qualidade do ensino que praticado dentro da maioria
das escolas constatamos, infelizmente, que o desempenho da educao
oferecida continua deixando muito a desejar. Temos que avanar um
pouco mais e responder a algumas questes que ainda esto pendentes:
o que esperamos de nossas escolas? Que formao queremos dar a
esses alunos? O que ensinar e como ensinar? Os objetivos esto bem
definidos? Os meios esto de acordo com tais objetivos? Eles tm
se mostrado eficazes? Que competncias e habilidades devem ser
trabalhadas?

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Resultados de avaliaes de desempenho de alunos


Uma srie de anlises estatsticas tm sido produzidas com base
em sistemas de avaliao, como o caso do IDEB. Neste sentido, por
exemplo, a partir de dados publicados pelo INEP 1, pode-se constatar
que, apesar de pequenas melhoras apontadas entre 2005 a 2011, os
ndices esto muito distantes da nota mxima, considerando que os
desempenhos so medidos de zero a dez. Para se ter uma ideia, em
2011, alunos das sries iniciais do ensino fundamental chegaram a
atingir um resultado relativo a 50% do desempenho mximo esperado,
enquanto que os alunos do ensino mdio no ultrapassaram os 37%.
Por outro lado, se procedermos a uma apreciao qualitativa, podese verificar que um dos principais pontos fracos dos estudantes recai,
fortemente, em limitaes frente ao domnio da linguagem escrita.
Outra referncia pode ser obtida a partir dos Indicadores
de Alfabetismo Funcional (Inaf ). De acordo com publicaes do
Instituto Paulo Montenegro 2, considerando-se o nvel de apropriao
da linguagem escrita, duas categorias podem ser identificadas: os
analfabetos funcionais (divididos em analfabetismo e alfabetismo
rudimentar) e os alfabetizados funcionalmente (divididos em
alfabetismo bsico e alfabetismo pleno). De acordo com tais
conceitos, considerando-se as variveis nvel de escolaridade e nvel de
alfabetismo, 52% das pessoas que estudaram at a 4 srie apresentam
um grau rudimentar de alfabetismo. Em relao aos que encaixam
entre a 5 e a 8 sries, somente 17% podem ser considerados
plenamente alfabetizados, sendo que 24% dos que completaram entre
a 5 e a 8 sries do ensino fundamental ainda permanecem no nvel
rudimentar. Dos que cursaram alguma srie ou completaram o ensino
mdio, apenas 41% atingem o nvel pleno de alfabetismo. Em relao
pequena parcela que chega ao nvel superior, apenas 71% de indivduos
alcanam pleno domnio de habilidades em leitura/escrita.
Um dos indicadores de grande relevncia para se medir a
qualidade da educao oferecida em uma srie de pases dado pelos
resultados do PISA. Essa avaliao, em nvel internacional, que mede
competncias em leitura, matemtica e cincias, tem como objetivo
15

determinar em que medida estudantes das naes participantes, na


faixa de 15 anos, possuem conhecimentos para uma insero social
participativa. No ranking geral do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Pisa) de 2009, o Brasil j ocupava uma posio
extremamente desconfortvel entre os pases participantes. De acordo
com a Revista Nova Escola, 3, no que diz respeito aos resultados em
leitura:
Pior do que se pensa: Quase 60% dos alunos brasileiros
tm baixa proficincia - ou nem sequer fizeram a prova...
Ou seja: seis em cada dez jovens de 15 anos ou no
rene condies para fazer a prova ou no capaz de
compreender textos relativamente simples.

Temos, agora, a publicao dos dados do PISA 2012.


Considerando a anlise de Iochpe4 a respeito de tais resultados:
E a a concluso inescapvel: pioramos. Camos no
ranking internacional em todas as reas em relao
ao ltimo Pisa, de 2009: de 57 para 58 lugar em
matemtica, de 53 para 59 em cincias e de 53 para
55 em linguagem. Esse retrocesso particularmente
preocupante e vergonhoso porque partimos de uma base
muito baixa e nossa vizinhana no Pisa composta por
pases bastante atrasados, como Jordnia, Tunsia, Albnia
e Argentina. Pela vitalidade da nossa economia e solidez
das nossas instituies, era de se esperar que pudssemos ter
uma evoluo mais acelerada em nossa educao. Se ainda
no possvel chegar ao nvel dos pases desenvolvidos,
deveramos pelo menos subir um pouco, em direo a naes
do patamar da Romnia, Srvia, Chile e Turquia.

Habilidades em linguagem escrita so fundamentais para o


sucesso em todas as reas acadmicas. Porm, levar os alunos a ler e
escrever em nveis adequados de competncia continua se revelando
como algo cada vez mais desafiador para os educadores. Nossos
professores, em sua grande maioria, com os recursos e concepes
que tm em mos, no tm dado respostas satisfatrias no sentido de
16

reverter tal situao. De acordo com os sucessivos resultados do IDEB,


do PISA e das pesquisas sobre alfabetismo funcional, grande parte
da populao estudantil no desenvolveu habilidades mnimas de
comunicao escrita, apesar de todos os anos de escolaridade pelo qual
passaram e de todo o investimento humano, intelectual e financeiro
que tem sido feito para tanto.

Fracasso escolar e mtodos de alfabetizao


Esta situao de insucesso da educao no se apresenta como
uma novidade e comea muito cedo no processo de escolarizao. De
acordo com Mortatti5, o chamado fracasso escolar na alfabetizao
tem-se revelado como um desafio permanente, desde h muito tempo. Diversas so as causas apontadas para tal problema, dentre elas a
questo do perfil dos alunos, da formao do professor, das condies
familiares e sociais, das polticas pblicas e do sistema educacional.
Dentre tais motivos, os mtodos de alfabetizao, embora pouco discutidos seriamente, podem ser apontados como grandes responsveis
por essa realidade.
A presena constante do fracasso na alfabetizao tem levado a repetidas tentativas de mudana, ou seja, busca de uma alternativa nova
e revolucionria, que possa substituir o mtodo antigo ou tradicional, o
qual tende a ser apontado como responsvel por tal insucesso. Em sua
anlise da Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil, da qual ser
feita uma sntese, Mortatti5 descreve quatro momentos que ilustram a
disputa pela hegemonia de um ou outro mtodo de alfabetizao.
Neste sentido, a autora aponta que, em um primeiro momento dessa historia, iniciada por volta do final do Imprio e que se estende at 1890, j era possvel observar uma tendncia em relao
metodizao do ensino da leitura. Os chamados mtodos de marcha
sinttica, que caminham das partes para o todo, figuravam como
os preponderantes: alfabtico, que toma como referncia o nome das
letras; fnico, que parte dos sons associados s letras e a silabao, que
corresponde pronncia das slabas. A partir da reunio das letras ou
17

dos fonemas para formar slabas, ou da prpria apresentao das famlias silbicas, as crianas eram levadas a ler as palavras, de acordo com
sua formao por letras, fonemas ou slabas. Na sequncia, eram apresentadas frases isoladas ou em conjuntos. Esse tambm era o enfoque
das primeiras cartilhas brasileiras produzidas no final do sculo XIX.
O ensino da escrita, por sua vez, limitava-se ao domnio da caligrafia
e da ortografia, por meio de cpias, ditados e formao de frases, com
nfase no traado adequado das letras.
O segundo momento se estende de 1890 at meados dos anos
de 1920, caracterizando-se como o perodo da institucionalizao do
mtodo analtico. Influenciado por uma concepo pedaggica norte-americana, o mtodo analtico tinha como base um modelo segundo o qual a criana apreenderia os estmulos do mundo de uma forma
sincrtica. Seguindo tal princpio, o mtodo analtico propunha que a
leitura tivesse incio pelo todo (todo esse que poderia ser a palavra, a
sentena ou um texto mais longo, conhecido como historieta), para
que ento pudesse ser realizada a anlise dos elementos constituintes
das unidades que estivessem sendo adotadas como ponto de partida.
A introduo inicial da escrita, por sua vez, era concebida como
um tema que dizia respeito caligrafia (modo de traar a letra), assim
como do tipo de letra a ser empregada: manuscrita ou de imprensa e,
neste ltimo caso, maiscula ou minscula. Cpias e ditados frequentes eram os principais exerccios de escrita.
Esse perodo foi marcado por disputas acirradas entre os defensores
do novo e revolucionrio mtodo analtico e aqueles que se mantinham
firmes como partidrios dos mtodos sintticos, em especial a silabao, tidos como tradicionais. No rol das disputas, puderam ser observadas, igualmente, divergncias entre os prprios partidrios do mtodo analtico em
relao s diferentes opes de sua aplicao: palavra, sentena ou historieta. Tambm nesse momento, j no final da dcada de 1910, que o ensino
inicial da leitura e da escrita passa a ser denominado de alfabetizao.
O terceiro momento dessa histria (incio da dcada de 1920
at o incio da dcada de 1980) corresponde noo de alfabetizao
sob medida, que ganha corpo impulsionada pela Reforma Sampaio
Dria, assim como em razo de outros fatores sociais e polticos da
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ocasio, dentre eles a forte resistncia dos professores quanto ao emprego do mtodo analtico e o desencadeamento da busca de novas
propostas, embora o mesmo continuasse a ser empregado e defendido
por seus seguidores.
Apesar da continuidade de divergncias entre as duas correntes
predominantes, comea, ao longo do tempo, a surgir um movimento
conciliador que acaba gerando os mtodos mistos ou eclticos (sinttico-analtico ou analtico-sinttico), considerados mais efetivos. Um
dos fatores determinantes dessa nova situao deve-se divulgao e
institucionalizao de novas bases revolucionrias, de carter psicolgico, presentes na publicao Testes ABC para a verificao da maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita, de 1934, de autoria
de Loureno Filho. O livro prope a aplicao de provas que compem os testes ABC, visando medir o nvel de maturidade necessria
para a aprendizagem da leitura e da escrita, apresentando-se como
uma soluo para superar as dificuldades enfrentadas pelas crianas na
alfabetizao. Desta forma, a questo dos mtodos assume um patamar secundrio sendo enfatizadas as habilidades auditivas, motoras e
visuais cujo desempenho poderia determinar se os pr-requisitos para
a alfabetizao estariam presentes ou no.
As cartilhas da poca tendem a refletir uma postura ecltica e
se fazem acompanhar de manuais do professor. Dissemina-se a ideia
de perodo preparatrio, o qual envolvia a realizao de exerccios de
discriminao visual, coordenao visomotora, discriminao auditiva,
coordenao visual e auditiva, noo de lateralidade, posio do corpo
e dos membros no espao, entre tantos considerados como preparatrios ou pr-requisitos.
O quarto momento, que est presente at os dias atuais, diz respeito ao advento do construtivismo e desmetodizao da alfabetizao5. Nos anos iniciais da dcada de 1980, novas propostas educacionais comeam a surgir uma vez que o fracasso das escolas na
alfabetizao continuava presente. Nessa poca, chega ao Brasil uma
teoria de base construtivista, com foco na alfabetizao, desenvolvida
por Emilia Ferreiro e outros colaboradores. Essa base terica, denominada construtivismo, por sua vez, chama a ateno para o processo
19

de aprendizagem, salientando o papel do sujeito ativo, que constri seu


conhecimento.
Na medida em que tal concepo era pouco conhecida, grande
esforo para convencer os professores foi feito, tanto por autoridades
educacionais quanto por acadmicos, atravs de publicaes, vdeos e
relatos de experincia, a fim de institucionalizar o construtivismo na
rede pblica. Consequentemente, teorias e prticas tradicionais foram
foradas a ser deixadas de lado. As concepes em curso, assim como
o uso de cartilhas, passaram a ser fortemente questionadas, gerando
um novo conflito, agora, entre os postulantes do construtivismo e os
defensores dos chamados mtodos tradicionais. Atualmente constata-se a institucionalizao do construtivismo na alfabetizao, em todo
o Brasil, como pode ser verificado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)6.
O pensamento interacionista, com enfoque nas questes da alfabetizao, tambm comea, na dcada de 1980, a emergir no meio
educacional. De acordo com tal concepo, o texto deve ser tomado
como unidade de sentido da linguagem. Assim sendo, prope-se que
textos reais, de gneros diversificados, que circulam socialmente, sejam
eleitos como contedo de ensino, favorecendo um processo real de interlocuo, postura esta que contraria o uso de cartilhas e da linguagem
descontextualizada que o material cartilhesco tende a apresentar. Uma
nova disputa entre essas duas correntes tericas, construtivismo e interacionismo, comea a surgir. Mas, apesar das divergncias, observa-se,
atualmente, de acordo com Mortatti5, uma conciliao entre elas.
Nos ltimos anos, devido ao fracasso escolar e aos graves problemas que ainda persistem no ensino da leitura e da escrita, a falta
de uma didtica no construtivismo vem sendo questionada e novas
propostas de alfabetizao, que remetem a mtodos considerados antigos ou tradicionais, principalmente o chamado mtodo fnico, tm
ganhado corpo e, mais uma vez, produzido novos debates. Essa discusso, atualmente, poder ser mais bem entendida e encaminhada se
recorrermos s noes de alfabetizao e letramento, fazendo a distino entre o domnio inicial do funcionamento do sistema alfabtico e
o uso social e produtivo da linguagem escrita.
20

Distinguindo alfabetizao e letramento


Tomando como referncia a definio de Kleiman7, letramento
corresponde a um processo de imerso, de qualquer pessoa, e, independentemente da idade, no universo dos textos escritos que efetivamente
fazem parte das mais diversas situaes sociais. Mais especificamente,
tornar-se letrado significa a participao dos indivduos em prticas
sociais nas quais a escrita est presente, estendendo-se compreenso
do sentido dos textos e de suas funes. O termo letrado, portanto,
usado para descrever aquelas pessoas que participam de prticas sociais que envolvem a linguagem escrita, independentemente de estarem alfabetizadas ou no. Assim sendo, de acordo com tal concepo,
uma pessoa que, embora no leia e nem escreva mas que conhea, por
exemplo, a funo de uma carta, de um bilhete, de um manual de instrues, de um boleto de pagamento e outros gneros textuais, apesar
de no estar alfabetizada, pode ser considerada como tendo um certo
grau de letramento.
Existe, atualmente, um movimento que visa promover uma importante e necessria diferenciao entre o que letramento, o que
alfabetizao e as possveis relaes entre esses conceitos. Nessa direo, Kleiman7 afirma que a alfabetizao est includa no processo
de letramento, considerando-a como uma das prticas do letramento,
que tem lugar na escola, e cujo objetivo ensinar sistematicamente
as regras de funcionamento e uso do cdigo alfabtico aos alunos. A
alfabetizao, assim definida, corresponde a um conjunto de conhecimentos a respeito do cdigo escrito, o qual deve ser posto em prtica
quando a pessoa participa de situaes sociais diversificadas, sem que
fique restrita esfera acadmica. Nessa perspectiva, a alfabetizao
deve ser concebida como uma aprendizagem especfica, inseparvel do
letramento. E, o que muito importante, a alfabetizao se faz necessria para garantir um letramento pleno, embora no seja suficiente, se
tomada isoladamente.
Porm, a realidade tem mostrado que predomina uma tendncia de se privilegiar o conhecimento acerca das caractersticas
discursivas da linguagem, em detrimento do ensino de capacidades
21

para a decifrao do cdigo escrito, ou seja, da alfabetizao, conforme aponta Soares8. No h dvidas a respeito da relevncia do
conhecimento textual para que o sujeito possa participar do mundo
letrado. Porm, esse fato no diminui a importncia do aprendizado da escrita alfabtica, ou seja, do processo de alfabetizao propriamente dito, o qual implica correspondncias entre grafemas e
fonemas. Acima de tudo, como aponta a autora, devemos considerar que a capacidade de compreender o funcionamento do cdigo
escrito uma condio imprescindvel para que o sujeito logre ler
de forma independente garantindo, efetivamente, sua insero no
mundo dos verdadeiramente letrados.
Continuando nessa perspectiva de vises unilaterais, quando se
prope, por outro lado, o ensino da lngua a partir da juno de slabas ou letras para formar palavras, da unindo-se as palavras para
formar sentenas e as sentenas para formar textos, tambm podemos encontrar possveis distores. Em muitos casos, estamos frente
a uma prtica que leva os educadores a trabalhar com tipos de textos
artificialmente elaborados e encontrados somente na situao escolar,
geralmente em cartilhas de alfabetizao. Ainda recorrendo a Soares8,
devemos lembrar que, se a meta conduzir o aluno a produzir e interpretar textos, no se pode tomar elementos lingusticos artificiais
como parmetro. Via de regra, a linguagem cartilhesca nada tem a
ver com prticas discursivas reais, o que no impede, por sua vez, que
palavras e frases sejam eleitas para anlises especficas, dependendo da
situaes didticas que esto sendo propostas.

A situao brasileira
Entre ns, via de regra, alfabetizao e letramento acabam por
se fundir, sendo frequentemente confundidos entre si. Apesar da distino que tem sido proposta, a indiferenciao ainda presente entre
esses dois processos tem provocado um apagamento da alfabetizao,
como tem afirmado Soares8. Ou seja, a alfabetizao tem sido desconstruda por um movimento que se iniciou na dcada de 1980. Em22

bora o fracasso escolar no nvel da alfabetizao no seja um fato novo,


a perda da especificidade desse processo tem sido apontada como um
dos fatores mais relevantes, embora no exclusivo, pela continuidade
da situao de fracasso no ensino da lngua, manifestado claramente
na baixa competncia dos alunos para ler e para escrever.
Esse apagamento deve-se, por um lado, a um enfoque voltado
basicamente para o processo de construo do sistema de escrita
por parte do aprendiz. Consequentemente, desconsidera-se a natureza do objeto de conhecimento que deveria ser dominado por
ele. Precisamos lembrar que tal conhecimento , essencialmente,
de natureza lingustica, que est na base dos sistemas alfabtico e
ortogrfico, e que se manifesta atravs de um jogo de relaes convencionais entre fonemas, de um lado, e grafemas, de outro. Desta
forma, e de uma maneira distorcida, focou-se, com grande nfase,
o sujeito que aprende, e no o objeto de conhecimento a ser assimilado. Alm do mais, a concepo construtivista de alfabetizao
passou a atribuir uma conotao negativa em relao a mtodos j
conhecidos de ensino da leitura e da escrita, identificando-os como
antiquados ou tradicionais, tanto os de marcha sinttica quanto
analtica, como se fossem as nicas alternativas para atingir tal objetivo, o que acabou por produzir a desconstruo da alfabetizao.
Podemos ainda apontar mais um agravante. De acordo com
Morais9, graas proposta do letramento, muitos passaram a defender
a ideia de que a escrita alfabtica pudesse ser aprendida espontaneamente, bastando a simples exposio sistemtica dos alunos aos textos.
Omitiu-se o fato de que a aprendizagem do sistema alfabtico uma
questo de natureza cognitiva, constituindo-se como um objeto de
conhecimento, com propriedades especficas, e que precisa ser reconstrudo mentalmente pelo aprendiz. Somente na medida em que tenha
oportunidades claras e sistematicamente dirigidas para refletir sobre
esses conhecimentos, ele ter condies para compreender e usar, com
autonomia, o complexo jogo de relaes entre letras e sons. Em poucas palavras, somente com o domnio do processo de alfabetizao
pode-se garantir um verdadeiro acesso a nveis mais aprofundados de
letramento.
23

O trip do ensino: o aprendiz, o objeto de conhecimento


e as prticas pedaggicas
Desde 1997, quando de sua publicao, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)6 j indicavam que os ndices de repetncia nas
sries iniciais estariam diretamente ligados s limitaes que a escola
apresenta para ensinar a ler e a escrever. Dois momentos so apontados como caractersticos dessa dificuldade: no final da primeira ou das
duas primeiras sries e na quinta srie. O primeiro gargalo encontra-se
nas dificuldades em alfabetizar e, o segundo, no insucesso em garantir
o uso eficaz da linguagem, tomada como condio necessria para a
progresso nas sries subsequentes. Como pode-se constatar, embora
o diagnstico do fracasso tenha sido feito h dezessete anos atrs, verificamos que a situao atual no est to diferente daquela descrita
em 1997, embora os PCNs pretendessem super-la. Na realidade, at
agora ainda no aprendemos a ensinar a ler e a escrever, como deveramos estar fazendo.
Estamos falando, na realidade, da aprendizagem da Lngua Portuguesa. Trs fatores esto envolvidos nesse processo: o aluno, a prpria lngua e o ensino (PCN, 1977, p. 25)6. Ao aluno cabe construir
um saber conceitual sobre o que a escrita representa e sobre a maneira
pela qual ela representa graficamente a linguagem. O segundo fator
diz respeito lngua falada nas vrias situaes sociais, que tambm se
manifesta nos textos escritos que circulam socialmente e que se coloca
como objeto de conhecimento. O terceiro elemento corresponde ao
ensino, ou seja, s prticas educacionais que visam a mediao entre
o sujeito e o objeto de conhecimento, mediao essa que demanda
planejamento, implementao e efetivao de atividades didticas, a
fim de garantir a ao reflexiva do aluno sobre a lngua, tomada como
objeto de conhecimento.
Em sntese, para que a Lngua Portuguesa possa ser devidamente aprendida, temos que definir, claramente, os conhecimentos que os
alunos devem construir, quais as caractersticas ou aspectos da lngua
que devem ser apresentados para que possam ser dominados e quais as
prticas que devem ser levadas a cabo para atingir tais objetivos.
24

Primeiro fator: o aprendiz


A formao de conhecimentos deve ir alm das questes da
funo e do significado da comunicao, ou seja, das caractersticas
discursivas e do sentido dos textos, por mais importantes que possam
ser. Faz-se necessrio, igualmente, focar aspectos formais, com nfase
especial na composio sonora das palavras, o que implica construir,
progressivamente, noes a respeito das palavras, das slabas e dos fonemas (conscincia fonolgica). O aprendiz deve tambm compreender que, enquanto as palavras faladas se constituem por sons (slabas
e fonemas) que se repetem regularmente no conjunto de todas as palavras da lngua, independentemente de seus significados, as palavras
escritas so construdas a partir de letras, cuja funo a de representar
a composio sonora das palavras faladas, apesar das irregularidades
que podemos observar em tal relacionamento.
Encontramos em Barrera e Maluf10 uma definio de conscincia fonolgica, a qual diz respeito a habilidades para analisar palavras
da linguagem falada, de acordo com as diferentes unidades sonoras
que as compem, como o caso das slabas e dos fonemas. Em relao anlise ao nvel das slabas, uma srie de estudos aponta que
tal habilidade j pode ser frequentemente observada em crianas menores, pr-escolares, o que significa que tal competncia tende a ter
um desenvolvimento mais precoce e espontneo: para segmentar uma
palavra em slabas, basta diminuir a velocidade da articulao, pronunciando-a mais lentamente, parte por parte, o que um grande facilitador. Contrariamente, a mesma facilidade no se observa em relao
segmentao fonmica a qual, via de regra, requer uma separao
forada e artificial.
Importante tambm salientar que, diferentemente do que ocorre com a formao da noo de slabas, as habilidades para segmentar
e manipular os fonemas, mostram uma dependncia significativa de
conhecimentos que so construdos a partir de uma interao mais
ativa com o cdigo escrito, interao essa que caracteriza o prprio
processo de alfabetizao. Por essa razo, considera-se que no haveria
um aprendizado na forma de pr-requisito, no qual primeiro a criana
25

deve aprender o que o fonema para depois poder ser alfabetizada. O


aprimoramento da conscincia fonolgica d mostras de desenvolver-se concomitantemente ao ensino explcito e sistemtico do cdigo alfabtico, de acordo com o que tm revelado uma srie de pesquisas11-12.
Como bem ilustra Dehaene13:
...o melhor modelo de aprendizagem fonolgica
, sem dvida, o de uma interao recproca entre
o desenvolvimento dos grafemas e dos fonemas.
A aprendizagem dos grafemas chama a ateno
sobre as classes de sons: a anlise das classes de sons
afina, por seu turno, a compreenso dos grafemas e
assim, em sequencia, uma espiral causal faz emergir
simultaneamente o cdigo grafmico e o cdigo
fonmico (p.221).
Como podemos observar, em se tratando de escritas alfabticas,
situaes devem ser propostas (explcita e sistematicamente) a fim de
que o aprendiz possa dar-se conta da estrutura sonora das palavras e das
correspondncias entre letras e sons, de modo a compreender que cada
letra representa, no mnimo, um som e que cada som se faz representar
por, no mnimo, uma letra, dependendo de condies de regularidade ou
de irregularidade em tais relaes que caracterizam o sistema ortogrfico do portugus escrito no Brasil. Estamos falando de competncias em
conscincia fonolgica e na correspondncia fonema-grafema, essenciais para que o aprendiz possa dominar e compreender, com rapidez, os
procedimentos de codificao e de decodificao, os quais caracterizam
o processo de alfabetizao propriamente dito.
Embora sem usar a noo de conscincia fonolgica, Vygotsky15
h muito j afirmava que para aprender a escrever, a criana ter que se
libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras ou
sons que pronuncia, por imagens de sons ou de palavras. Isso significa
que, quando a criana fala, a conscincia dos sons que ela pronuncia
muito imperfeita, uma vez que sua ateno est dirigida para o sentido
e no para a composio sonora da palavra. Isso significa que pode26

mos saber falar sem, necessariamente, nos darmos conta dos fonemas
que estamos produzindo em nossa fala. Por outro lado, para escrever,
a criana tem que tomar conscincia da estrutura sonora da palavra,
precisa dissec-la e transform-la em smbolos alfabticos, o que nos
leva questo das correspondncias entre letras e sons, remetendo-nos
diretamente s noes de conscincia fonolgica e de correspondncia
fonema-grafema.

Segundo fator: a lngua tomada como objeto


de conhecimento
Quais so as caractersticas ou propriedades da lngua que devem ser tomadas como objeto de reflexo pelo aluno? Na perspectiva do letramento, grande destaque tem sido dado para que os textos
escritos sejam apresentados como uma prtica social discursiva, cuja
funo est voltada para a relao interpessoal, assim como para o
contexto em que eles so produzidos, para as diferentes situaes de
comunicao, os diversos tipos de gneros e seus portadores, a atribuio de sentidos e a inteno de quem produz o texto.
Por sua vez, embora esquecidos ou intencionalmente omitidos,
certos aspectos formais da linguagem escrita tambm devem ser considerados como temas para reflexo por parte do aprendiz tendo em
vista a natureza da escrita alfabtica. Devemos lembrar que a criao
e desenvolvimento de sistemas alfabticos est, por um lado, ligada
composio fonmica das palavras, isto , ao fato de que as palavras constituem-se de pequenas unidades sonoras, que so os fonemas.
Portanto, pode-se supor que o fonema um dos pilares do sistema
alfabtico de escrita. A grosso modo, so essas unidades de fala que se
transformaram em grafemas.
Todas as lnguas, independentemente da riqueza lexical que
apresentam, tm suas palavras constitudas por um pequeno conjunto de fonemas que, combinados a partir de determinados padres de
composio, como o caso das slabas, acabam gerando, por um mecanismo de repetio ou reproduo, milhares de palavras. Temos aqui
27

um dos elementos constitutivos das escritas alfabticas: as palavras


de uma lngua se formam a partir da combinao e repetio de um
pequeno grupo de fonemas. Esse tipo de conhecimento favorece um
rpido processo de alfabetizao para muitas crianas, graas a um
procedimento de generalizao que lhes permitem aplicar um mesmo
conhecimento a todas as situaes que se assemelhem, qualquer que
seja o significado da palavra ou do contexto no qual ela aparea.
Considerando-se ainda a importncia dos elementos formais da
linguagem escrita tambm deveriam ser foco de ateno e reflexo
durante o processo de alfabetizao os seguintes aspectos: o nome das
letras; a existncia de letras maisculas e minsculas que, apesar das
possveis diferenas de traado e dimenso, apresentam estabilidade
em relao aos sons que representam; a existncia de letras de imprensa (ou basto) e a letra cursiva; a diversidade de fontes ou desenhos de
letras; as palavras e suas variadas extenses; a separao de palavras por
meio de espaos; as frases e suas variadas extenses; a diversidade da
pontuao; os marcadores de incio e final de frases, assim como o fato
de que as mesmas letras se repetem em diferentes palavras.

Terceiro fator: prticas pedaggicas


De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais6 (p.28),
para o ensino do portugus no ciclo 1 do fundamental ... a nfase que se
est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da linguagem
que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no
significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a leitura independente como
verdadeiro rito de passagem um saber de grande valor social. A partir
desses princpios, podemos supor que as prticas pedaggicas deveriam
ter como objetivo explcito lograr alfabetizar e letrar, ao mesmo tempo.
Porm, nem sempre verificamos a observncia de tais diretrizes,
sendo que algumas distores tm ocorrido, como bem ilustra Morais9
(p.5) ao rever algumas propostas didticas fundamentadas na perspectiva do PCN. O autor critica o fato de haver uma omisso bastante
28

frequente quanto necessidade de ensinar, de modo sistemtico, inclusive


para os alunos que j alcanaram uma hiptese alfabtica, o conjunto de
correspondncias som-grafia usadas na escrita da lngua.
Para ilustrar a distoro apontada, podemos citar o Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores, do Ministrio da Educao (PROFA, 2001). Esse programa apresenta como bibliografia
base um texto de Frank Smith14 (p.259), o qual aponta um conjunto
de regras para a instruo de leitura que professores e pais no devem
seguir a fim de no impedirem a aprendizagem da leitura por parte de
seus alunos ou filhos. Em uma de suas recomendaes afirma que os
aprendizes no precisam de conhecimentos fonolgicos para identificar as palavras que nunca viram escritas anteriormente. De acordo
com seus ensinamentos, Depois que uma criana descobre o que uma
palavra em um contexto significativo, aprender a reconhec-la em outra
ocasio to simples como aprender a reconhecer um rosto em uma segunda
ocasio, e no necessrio saber fonologia. Geralmente mais fcil descobrir
o que uma palavra, pela primeira vez, perguntando a algum, escutando
outra pessoa lendo a palavra, ou usando o contexto para fornecer uma pista
decisiva.
Curiosamente, porm, Smith no esclarece como que o aluno
pode descobrir palavras, mesmo que dentro de um contexto significativo, quando elas no fazem parte de seu vocabulrio, quando a temtica desconhecida, quando o vocabulrio novo e complexo, quando
o contexto no suficiente para tanto ou quando no h uma pessoa
para ser consultada. Alm do mais, cria a ideia de que a aprendizagem da leitura depende da memorizao de palavras como um todo,
por meio de recursos logogrficos, embora isso no seja admitido pelo
autor.
A memria ortogrfica pode, de fato, ser um dos recursos utilizados na aquisio da leitura e da escrita. Entretanto, ocorrem limitaes, principalmente para os iniciantes, uma vez que a maior
parte das palavras que eles encontram pela frente, em suas leituras,
so desconhecidas visualmente, embora possam fazer parte de seu
vocabulrio oral ou, pior ainda, podem ser at mesmo desconhecidas
oralmente. Essa a realidade com a qual se defrontam os leitores e
29

escritores, tanto mais acentuada quanto menor for a experincia que


tenham nesses campos do conhecimento. Levando em conta situaes dessa natureza, nesses momentos que o domnio das correspondncias grafo-fonmicas se torna de fundamental importncia,
na medida em que pode ser ativado e permitir uma leitura mais eficaz, precisa e significativa.
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, do Ministrio da Educao (PROFA), ainda nos fornece um texto de Soligo16
a respeito das estratgias empregadas pelos leitores em seus atos de leitura fluente. Para ela, estratgias podem ser entendidas como esquemas
amplos usados para obter, avaliar e utilizar informaes. Como pode ser
observado em leitores experientes, existem estratgias de seleo, de antecipao, de inferncia e de verificao, sendo a decodificao, entendida
como a correspondncia grafema-fonema, apenas um dos recursos dos
quais os leitores podem lanar mo para construir significados.
Estratgias voltadas para a seleo permitem que a ateno
dirija-se somente aos ndices mais relevantes do texto, desprezando
aqueles que so irrelevantes ou redundantes. Isso significa que palavras
podem ser lidas sem que todas as letras, uma por uma, tenham sido
decodificadas. As estratgias de antecipao, por sua vez, permitem
prever palavras ou fatos que esto por vir, graas a informaes anteriormente obtidas no prprio texto ou em suposies. Contando com
o gnero do texto, com possveis ilustraes e outros indcios, o leitor
consegue realizar uma srie de antecipaes. As estratgias de inferncia, so aquelas que permitem ao leitor fazer dedues que no esto
transparentes no texto, correspondendo leitura daquilo que no est
dito, somente implcito. Como uma espcie de adivinhao, corretas
ou no, essas estratgias tm como base as informaes explcitas no
texto, assim como os conhecimentos de mundo que o leitor j possui.
As inferncias refletem recursos cognitivos fundamentais, com grande
valor para o processo de interpretao leitora. As estratgias de verificao, ou controle, por outro lado, permitem monitorar a eficcia das
demais estratgias, confirmando ou no como adequadas as direes
que o sentido em construo est tomando, levando a correes ou
ajustes que se fizerem necessrios. Deve ser salientado, todavia, que
30

essas estratgias so observadas predominantemente em leitores mais


maduros, mais experientes, revelando procedimentos interativos de
leitura que se desenvolvem ao longo do tempo.
Considerando a importncia dessas estratgias, prope-se que
no ensino da leitura seja incentivado, ou at mesmo forado, seu emprego contnuo, relegando para um segundo plano, inibindo, e, at
mesmo, proibindo o uso de recursos metafonolgicos, considerados
como procedimentos secundrios, desnecessrios e associados a mtodos tradicionais, ultrapassados. Espera-se, em geral, que o aprendiz
construa tal conhecimento por conta prpria, a partir de experincias
sucessivas com os textos reais.
Essa forma de proceder no leva em conta se, efetivamente, todos os aprendizes, em etapa inicial do ensino fundamental, j esto
de posse de estratgias dessa natureza, suficientemente desenvolvidas
para lhes permitir fazer leituras, principalmente se ainda no sabem
ler. Os recursos encontrados em adultos letrados e experientes so,
seguramente, fruto de atos sistemticos de leituras, as mais diversas,
que se desenvolveram e adquiriram eficcia ao longo do tempo em
sintonia com estratgias de decodificao. Pode ser equivocado supor
que as estratgias, que encontramos em adultos altamente letrados,
e cuja construo se deu ao longo de muito tempo, graas ao fato de
terem sido alfabetizados em algum momento de suas vidas, j estejam
presentes em leitores iniciantes, no alfabticos e, principalmente, naqueles com experincias mais precrias de letramento.
Constatamos diretrizes semelhantes em projetos de alfabetizao propostos por Secretarias de Educao. Esse o caso do Municpio de So Paulo, cujo programa Aprender e ensinar lngua portuguesa
na escola) coloca a reflexo metafonolgica e a correspondncia fonema-grafema como atividades metalingusticas que devem ser deixadas em segundo plano. Em um dos textos utilizados para a formao
dos professores denominado Mas, de qual alfabetizao estamos falando mesmo?17 (que tambm faz parte do conjunto de textos de leitura
proposto pelo PROFA - MEC), encontramos referncias reflexo
metalingustica. O texto esclarece que essa forma de reflexo possibilita ao aprendiz o levantamento de propriedades e de regularidades
31

de aspectos da lngua, assim como a sistematizao e a classificao de


suas caractersticas, como o caso da compreenso das rimas, das aliteraes, enfim, das estruturas sonoras das palavras, do conhecimento
do papel das letras e de suas correspondncias com os fonemas. Porm, apesar de tudo o que j se sabe a respeito da importncia de tais
conhecimentos para o xito do domnio inicial do processo de leitura
e de escrita e de sua consolidao, o referido texto prope que as habilidades metalingusticas sejam abordadas somente nas sries mais
avanadas, o que, muito provavelmente, como temos frequentemente
presenciado, dificilmente ocorrer.

Prtica baseada em evidncias


Vivemos uma poca na qual ganham relevncia, em todas as
reas do saber, as prticas baseadas em evidncias. Esse no parece, de
modo geral, ser o caso de nossa educao. Por anos seguidos, temos nos
defrontado, diariamente, com o fracasso escolar, com a insuficincia de
conhecimentos por parte dos alunos, com o analfabetismo, com o baixo
grau de letramento em sries mais avanadas e, mesmo assim, e j por
um perodo suficientemente prolongado, no questionamos o nosso fazer.
Acredita-se que o caminho adotado o certo e nico a ser percorrido,
apesar de todas as evidncias contrrias. Vivemos como se a educao fosse
refratria s descobertas cientficas de forte impacto sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Sabemos que existem teorias que sustentam essas
prticas to defendidas, mas, se elas so mal aplicadas ou no se mostram
suficientes para garantir um aprendizado mais eficaz, mais aprofundado
e de melhor qualidade, devem ser questionadas e revistas, com urgncia.
A cincia cognitiva muito tem avanado no sentido de
elucidar processos mentais e lingusticos envolvidos na leitura e na
escrita, inclusive com pesquisas voltadas para a anlise de mtodos
de ensino voltados para essa aprendizagem. Muito j se conhece a
respeito, mas tal conhecimento, aqui entre ns, ainda no chegou
s polticas educacionais e, consequentemente, s salas de aula. Por
exemplo, discutindo a questo de qual seria o melhor mtodo para o
ensino da leitura (uso do contexto versus recursos fnicos), Tunmer18
32

afirma que a abordagem mais efetiva depende, fundamentalmente,


de conhecimentos, habilidades e experincias que a criana j possua
quando tem incio o ensino formal da linguagem escrita.
Essa afirmativa tem como fundamentao uma srie de estudos
relatados pela autora. Dentre eles, descreve uma pesquisa na qual alunos
que estavam em fases iniciais de leitura, mas que j possuam uma
boa habilidade de decodificao, no usavam pistas contextuais to
frequentemente quanto os alunos sem tais habilidades para decodificar,
uma vez que reconheciam com mais facilidade palavras isoladas. Por
outro lado, esses alunos bons decodificadores tendiam a utilizar o
contexto quando se deparavam com palavras com grafia desconhecida
sendo que apresentavam, tambm nessa situao, desempenho superior
ao daqueles alunos sem boas habilidades de decodificao. Resultados
como esse mostram que um mesmo leitor pode empregar diferentes
estratgias, dependendo da situao, havendo fortes indicativos de
relao de dependncia entre elas.
Tunmer18 tambm relata estudo no qual so examinados os
efeitos de diferentes abordagens de ensino, os quais foram variveis,
dependendo das habilidades de vocabulrio oral, conhecimento das
letras e conhecimento das correspondncias entre letras e sons que as
crianas j possuam no incio da escolarizao. O que se constata
que os procedimentos de ensino devem ser adaptados s caractersticas
do aluno, mais especificamente ao que a autor denomina de capital
cultural letrado, ou seja, o conjunto de conhecimentos, habilidades e
estratgias que o aluno j tem quando inicia o processo de aprendizado
na escola.
Esse conjunto de experincias e conhecimentos desenvolvese, fundamentalmente, no ambiente familiar, revelando-se como
determinante para o aprendizado inicial da leitura. Ele se manifesta
em vrios aspectos: no vocabulrio; na familiaridade com textos
escritos; no conhecimento de certas convenes bsicas da escrita;
no conhecimento dos nomes e sons das letras; nas caractersticas
pr-convencionais da escrita; no nvel de conscincia fonolgica e na
conscincia gramatical. De uma maneira resumida, uma abordagem
com nfase no letramento, que tome o texto como elemento para
33

as prticas de leitura e de escrita, com enfoque eventual no ensino


de habilidades metafonolgicas mostra-se mais efetiva para as
crianas com alto grau de capital cultural letrado. Por outro lado, os
alunos que no tm tal grau de letramento, podero se beneficiar de
metodologias que tambm enfatizem o ensino explcito e sistemtico
de habilidades de conscincia fonolgica e de correspondncia
fonema-grafema.
Torna-se evidente, portanto, que devemos considerar os
diferentes nveis de letramento apresentados pelos alunos nas fases
iniciais do aprendizado da leitura e da escrita, levando-se em conta
as experincias prvias com a linguagem oral e o mundo das letras.
Alguns deles j tero alcanado um nvel alfabtico quando iniciarem
o ensino fundamental, ou seja, j estaro usando muitas estratgias,
inclusive procedimentos de decodificao e codificao quando
estiverem lendo ou escrevendo. Outros ainda no tero atingido
um nvel alfabtico de leitura e escrita mas j podem apresentar
um grau razovel de compreenso do sistema alfabtico, como
o caso daqueles que se encontram em um nvel silbico com valor
sonoro. Esses alunos pertencem ao grupo, infelizmente minoritrio,
que poder responder mais facilmente aos aspectos discursivos da
linguagem escrita.
Porm, temos que chamar a ateno para o fato de que um
nmero muito significativo de crianas, nesse comeo do ensino
fundamental, pode apresentar graus elementares de letramento em
razo de condies familiares e socioculturais variadas, que no
lhes permitiu experincias sistemticas e variadas de contatos com
textos reais e com pessoas com mais alto grau de letramento, que
lhes pudessem servir de referncia ou como fontes de aprendizagem.
Elas tero muito poucas estratgias textuais desenvolvidas e se
mostraro bastante dependentes de propostas eficazes de ensino,
com enfoque adequado no desenvolvimento de habilidades
metafonolgicas e de correspondncia fonema-grafema. Essa a
condio real da maior parte de nossas crianas, e so elas que
tm ficado para trs ao longo de tantos anos, uma vez que no
esto sendo consideradas em suas reais necessidades. Conforme
34

Tunmer18 enfatiza, uma da principais caractersticas de alunos


com dificuldades de leitura, quer apresentem ou no distrbios
de aprendizagem, a tendncia de utilizar excessivamente pistas
contextuais para compensar suas deficincias em decodificao a
partir de estratgias fonolgicas, ou seja, transformando letras e
padres de letras em formas fonolgicas:
Pode-se dizer que as crianas que no possuem nveis
suficientes de habilidades relacionadas leitura no incio da
alfabetizao, e que no recebem instruo explcita para
desenvolver essas competncias, estaro foradas a basear-se
cada vez mais em estratgias ineficientes de identificao
de palavras (por exemplo, o uso de ilustraes, pistas visuais
parciais e adivinhao contextual), cujo uso continuado
levar, inevitavelmente, a dificuldades de aprendizagem
da leitura, evitao, falta de ateno e ao distanciamento
de tarefas de aprendizagem da leitura (p.134).

No difcil constatar que os elementos constitutivos do trip


tido como fundamental para o ensino da lngua escrita, desde as sries
iniciais, est muito bem colocado: o aluno, a prpria lngua e as prticas
que possam levar o aluno a refletir sobre essa lngua e domin-la.
Porm, na medida em que a lngua concebida primordialmente em
seus aspectos discursivos, com foco na funo e no sentido, deixando
de lado ou mesmo negando a importncia de aspectos formais,
como as relaes que se estabelecem entre fonemas e grafemas,
esse trip, apesar de bem estabelecido como parmetro de ensino e
aprendizagem, estar tambm incompleto. Consequentemente, a
definio dos contedos sobre os quais os alunos devem refletir, assim
como as prticas pedaggicas definidas para tanto, tambm estaro
limitadas a uma parte dos conhecimentos que os aprendizes devem
construir. Embora inegavelmente necessrios, os aspectos parciais,
at aqui privilegiados nas prticas educativas, no tm se mostrado
suficientes para garantir o sucesso no domnio competente da leitura e
da escrita, para uma grande maioria. Como no poderia deixar de ser,
o insucesso escolar continua...
35

Se o mtodo fnico, tal e qual foi originalmente


concebido, pode ser considerado algo do passado, o
conhecimento metafonolgico uma necessidade
comprovadamente presente
Os PCNs6 para o ensino do portugus, como j foi esclarecido,
apontam para o fato de que, embora atualmente seja dada uma nfase
aos aspectos discursivos da linguagem, no se pode negar que, para
uma participao efetiva no mundo letrado, a aquisio da escrita alfabtica fundamental, a qual implica conhecimentos intrnsecos aos
sistemas dessa natureza. Porm, apont-los como relevantes e coloc
-los como objetos de reflexo e aprendizagem por parte dos alunos
tem sido confundido com a aplicao de um mtodo, no caso o denominado mtodo fnico, considerado como ultrapassado e tradicional
e que, dentro de nossa histria educacional, tem sido ou foi empregado
para promover a alfabetizao, nem sempre com os resultados desejados. Mas temos que ser cuidadosos pois criticar um mtodo de ensino
diferente de negar a importncia do conhecimento ou habilidade
que ele pretendeu promover, embora possa ter fracassado ou no ter
sido suficiente.
Mtodos de ensino podem ser entendidos como um conjunto de prticas educacionais elaboradas ou concebidas tendo em vista
determinados objetivos ou a construo de certos conhecimentos ou
competncias. Por esta razo, no devemos confundir o mtodo utilizado, que pode ser bom ou mau, eficaz ou ineficaz, fcil ou difcil, com
os objetivos que a serem alcanados. Mais especificamente, o mtodo
fnico, em sua forma considerada tradicional, no a nica alternativa
possvel para conduzir os aprendizes a uma reflexo metalingustica
ativa, de interao com a lngua, voltada para conhecimentos que podem lev-los de modo mais rpido e eficaz ao domnio do complexo
jogo de relaes entre a oralidade e a escrita. Existem formas variadas
de alcanar esses objetivos, sem que falhas antigas se repitam. Enquanto o mtodo fnico, tal e qual foi originalmente concebido, pode ser
considerado algo do passado, o conhecimento metafonolgico uma
necessidade comprovadamente presente.
36

Tem sido possvel desenvolver programas de ensino envolvendo


estratgias at mesmo simples, no revolucionrias, que tm levado inclusive alunos com problemas de aprendizagem a efetivamente
refletirem sobre propriedades sonoras das palavras e a estabelecerem
correspondncias grafo-fonmicas, com resultados bastante eficazes, o
que confirma a importncia de conhecimentos dessa natureza para o
processo de alfabetizao e consolidao de competncias em leitura
e escrita. No existe incompatibilidade quando, por um lado, apresentarmos textos reais para que os aprendizes os saboreiem enquanto produes sociais contextualizadas e quando, igualmente, apresentarmos
as palavras, para que as apreciem enquanto unidades que compem os
textos e que, se por um lado, podem expressar sentidos distintos, por
outro, apresentam uma base fonolgica comum e que se faz representar pelas letras.
Torna-se difcil conceber uma incompatibilidade entre alfabetizar e letrar, ao mesmo tempo, na medida em que ambos os processos
podem ser vistos como interdependentes e complementares. Podemos
acrescentar ainda que, se algum estiver ao nosso lado para nos ensinar, explcita e sistematicamente, a observar e refletir sobre fatos fundamentais para o domnio da leitura e da escrita, os resultados podero
ser muito mais rpidos e eficazes do que se nos deixarem a tarefa de
tudo descobrirmos, algum dia, por conta prpria. Acreditamos que,
em se tratando de educao, condies mais favorveis de ensino, com
objetivos e estratgias bem definidos, o que requer formao e preparo adequado dos educadores, em muito poderia diminuir o drama de
milhes de alunos que continuam sem aprender enquanto nos debatemos com questes de mtodos, esquecendo-nos das competncias.

Incluso e os transtornos funcionais da aprendizagem:


Incluso? E ns, que ainda estamos fora?
Assumir a ideia de uma educao inclusiva leva-nos a
crer na existncia de uma poltica educacional com enfoque
predominantemente democrtico e, como tal, que concebe o sujeito
37

como ser singular. Reconhecendo que no somos todos iguais, a


educao inclusiva implica levar em conta variaes e diferenas no
processo de aprendizagem. Contrariando a cultura da homogeneidade,
o princpio da incluso refora a noo de necessidades educativas
especiais, cujo objetivo o de promover a aprendizagem de todos.
A educao inclusiva no privilegia grupos, correspondendo a
uma postura generalizada, independentemente do tipo de problema
que o professor possa ter sua frente. Porm, muitas vezes, o ensino
inclusivo acaba sendo confundido com a poltica de educao especial
a qual, na realidade, deveria estar contida nos programas de incluso.
No Brasil, por exemplo, fala-se em Poltica Nacional de Educao
Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Originalmente, a educao especial correspondeu a um sistema
de ensino autnomo, voltado para alunos com deficincias diversas,
desvinculado do ensino regular. Atualmente, a maior parte desses alunos
est dentro de salas comuns do ensino regular, enquanto uma parte
menos expressiva continua inserida em escolas especiais ou em classes
especiais de escolas regulares (620.777 e 199.656, respectivamente, de
acordo com o Censo Educacional de 2012-INEP)19.
Apesar dessa concepo, na qual a educao inclusiva engloba
o ensino especial, o Brasil parece ser um caso tpico de reduo do
princpio de incluso quelas deficincias que tradicionalmente
tm caracterizado a educao especial no pas: Sndrome de Down;
Deficincia Mental; Autismo; Condutas Tpicas; Superdotao;
Deficincia Fsica; Surdo-cegueira; Surdez; Deficincia Auditiva;
Cegueira e Baixa Viso. Ainda de acordo com os dados do INEP19,
820.433 alunos no ano de 2012 faziam parte da educao especial.
Considerando-se que a populao de alunos da Educao Bsica, no
mesmo ano, em todas as suas modalidades, correspondia a um total
de 50.545.050 alunos, temos somente 1,6% da populao escolar sob
o foco direto de uma educao chamada inclusiva que, teoricamente,
busca contemplar necessidades educacionais especficas de todos.
Os nmeros acima representam muitssimo pouco frente aos
ndices que constituem o chamado fracasso escolar, que passam
a casa dos 50%. Isso significa mais de 25 milhes de crianas e
38

jovens em condies precrias de aprendizagem, principalmente em


habilidades de leitura, escrita e clculo, conforme resultados do PISA34
. Se pensarmos que lidar com a pequena populao, que hoje constitui
a educao especial, j tem sido um enorme problema e ainda distante
de qualquer soluo, podemos imaginar os desafios em implantar uma
ao verdadeiramente inclusiva, que busque dar conta das chamadas
dificuldades escolares e dos transtornos funcionais da aprendizagem.
Ainda no contemplados por qualquer poltica, esses milhes
de alunos compem o contingente dos reprovados, dos defasados em
relao idade/srie, dos aprovados automaticamente, apesar do baixo
desempenho em habilidades bsicas e dos que, finalmente juntos,
formaro o enorme time daqueles que abandonam a escola. Na
realidade, mais apropriado seria dizermos: Time daqueles que foram
excludos da escola...Pela escola.
No que se refere aos chamados transtornos funcionais, a
Declarao de Salamanca20, da qual o Brasil signatrio, define
princpios, polticas e prticas ligadas s necessidades educativas
especiais, que devem ser estendidas a todas aquelas crianas ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de
deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam
dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais
especiais em algum ponto durante a sua escolarizao.
A partir de tal realidade, e Considerando os avanos da educao
inclusiva e a necessidade de estabelecer Diretrizes para orientao aos sistemas
de ensino para a escolarizao de alunos com transtornos funcionais..., em
2009 o MEC produz o Documento preliminar elaborado a partir da
contribuio de Grupo de Trabalho (Portaria Ministerial de n 6, de 5
de junho de 2008). Neste documento, seguindo uma tendncia mundial,
ainda que tardiamente, o MEC reconhece a existncia e prope
encaminhamentos em relao aos chamados Transtornos funcionais
especficos, como o caso da dislexia e da discalculia, por exemplo:
...Dentre os sinais mais tpicos dos transtornos funcionais
especficos esto o prejuzo no desempenho escolar em leitura,
escrita e matemtica, bem como instabilidade atencional...
Alm disso, necessrio considerar que nem todas as

39

dificuldades apresentadas pelos educandos so dependentes


da apresentao dos transtornos funcionais especficos.
Por outro lado, a apresentao de sinais dos transtornos
como alteraes na preciso, velocidade e/ou compreenso
em leitura e escrita; falhas e trocas constantes no uso das
operaes e sinais ou compreenso de sentenas matemticas
... que ocorram de forma excessiva ou persistentes, devem ser
objeto de ateno e aes inclusivas dirigidas ao educando...

Estima-se que, entre 5 a 10% da populao escolar, possa


apresentar algum tipo de transtorno funcional. Considerando-se
somente 5%, podemos ter, no mnimo, mais de 2.500.000 alunos no
ensino bsico nessas condies e que, contrariando todos os princpios e
compromissos com a incluso, ainda no so efetivamente reconhecidos
como tal para fazerem jus aos seus direitos em termos de necessidades
educativas especiais, como est previsto no referido documento:
1. Garantia do direito ao acesso educao escolar, respeito
diversidade e aprendizagem dos alunos com transtornos
funcionais especficos;
2. Desenvolvimento nas escolas de projetos pedaggicos que
contemplem a diversidade dos alunos;
2. A formao inicial e continuada dos profissionais da
educao como dimenso fundamental para o sucesso da
escolarizao dos educandos com transtornos funcionais.

Temos aqui uma populao enorme de alunos, fadados a


continuar fazendo parte do time dos fracassados, no porque no
tenham condies de aprender, mas porque, no sendo reconhecidos
em seus dficits, sequer so atendidos ou vistos em suas singularidades
e necessidades especiais. Faz-se necessrio, com urgncia, criar polticas
que permitam a identificao desses alunos, assim como desenvolver
os programas de incluso a que eles tm direito. Enquanto isso no
acontece, eles podem dizer, em alto e bom som: Incluso? E ns,
que ainda estamos de fora?!!!

40

Consideraes finais
Como havia sido definido inicialmente, o objetivo deste captulo
foi o de propiciar ao fonoaudilogo algumas reflexes que pudessem
contribuir para que sua ao possa ser, cada vez mais, efetiva na esfera
educacional, na medida em que se envolva com os grandes desafios
que nossos educadores tm enfrentado. A soluo de problemas
como os aqui apresentados requer um movimento amplo, abrangendo
esforos mltiplos com repercusses polticas e sociais. Resolver tais
questes, embora possa no ser uma tarefa simples, no impossvel.
Faz-se necessria uma ao interdisciplinar, da qual o fonoaudilogo
no pode estar ausente, principalmente, porque os pontos fracos
de nossa educao dizem respeito a como promover competncias
comunicativas orais e escritas na populao estudantil, desde as etapas
mais iniciais da escolarizao.
Temos que estar preparados para participar de discusses
metodolgicas que possam resultar em propostas bem fundamentadas
e mais eficazes para lograr a alfabetizao e a consolidao da
aprendizagem da leitura e da escrita, tanto para o ensino regular
quanto para os programas verdadeiramente inclusivos, o que implica
a identificao de alunos de risco para a aprendizagem. Por outro
lado, temos tambm que nos preparar para atuarmos na formao
de professores, a fim de que possamos ajud-los a aprofundar
conhecimentos e competncias que permitam um novo fazer, de mais
sucesso no campo do desenvolvimento da linguagem. Em sntese, o que
se prope com os elementos aqui disponibilizados para uma reflexo
que o fonoaudilogo educacional torne-se verdadeiramente um
educador, privilegiando o foco no desenvolvimento de metodologias
de ensino e em programas de formao de professores.

41

Referncia Bibliogrfica
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42

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gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_
censo_educacao_basica_2012.pdf
20. Declarao de Salamanca, 1994. Acessvel em http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

43

Bons motivos para investirmos na


Fonoaudiologia Educacional.
Bianca Queiroga

Bianca Queiroga - Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade


Catlica de Pernambuco. Mestre e Doutora em Psicologia Cognitiva
pela Universidade Federal de Pernambuco. Docente do departamento
de Fonoaudiologia; do programa de ps-graduao em Sade da
Criana e Adolescente; e do programa de ps-graduao em Sade
da Comunicao Humana da Universidade Federal de Pernambuco.
Presidente do Conselho Federal de Fonoaudiologia, gestes 2009/2013
- 2013/2016

Bons motivos para investirmos na


Fonoaudiologia Educacional.
Bianca Queiroga

Introduo
A dedicao da Fonoaudiologia educao no uma coisa
recente como costumam pensar alguns educadores da atualidade e,
at mesmo, os jovens fonoaudilogos. Ao estudarmos a histria da
Fonoaudiologia no Brasil, vemos que, respeitando-se as diferenas
regionais, os registros das atividades dos fonoaudilogos pioneiros
(que na poca no tinham essa denominao) estavam relacionados
principalmente resoluo de problemas que surgiam nas escolas,
como as dificuldades de comunicao, que sempre foram motivo de
preocupao para os educadores por compreenderem os prejuzos que
estes aspectos podem trazer aprendizagem e por no se sentirem
preparados para lidar com essas questes.
Ao longo da histria, em quase um sculo de atividades no Brasil
e como profisso regulamentada desde 1981, por motivos diversos,
inclusive pela falta ou desconhecimento dos programas e polticas
pblicas, os fonoaudilogos se distanciaram da educao e se firmaram
como profissionais da sade.
Sem dvida, os fonoaudilogos brasileiros tornaram-se
conhecidos e respeitados na sociedade pela atuao na audio,
linguagem, voz e motricidade orofacial, que foram as primeiras
especialidades reconhecidas pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia
CFFa (CFFa, 1996)1.
Posteriormente, com os avanos e transformaes ocorridos no
Sistema nico de Sade, a partir da Constituio Federal (BRASIL,
1988)2, os fonoaudilogos sentiram a necessidade de se especializar
tambm na rea da Sade Pblica, para acompanhar as rpidas
transformaes e demandas da sociedade. Foi assim que esse campo
46

de estudo e atuao tambm foi reconhecido como especialidade da


Fonoaudiologia pelo CFFa no ano de 2006 (CFFa, 2006)3.
Em 2010, duas outras reas passam a ser reconhecidas pelo CFFa
como especialidades da Fonoaudiologia, a Disfagia, em decorrncia
dos avanos cientficos e tecnolgicos da profisso e a Fonoaudiologia
Educacional, sendo que essa ltima com a finalidade de resgatar (pois
no se trata de uma novidade) e fortalecer um campo de estudo e trabalho
que tanto pode contribuir com os anseios da sociedade, especialmente
no que concerne reduo das desigualdades sociais e, de forma indireta,
com outros benefcios como reduo da violncia, melhor preparao
para o mundo do trabalho e acesso aos bens de consumo (CFFa, 2010)4.
Em 2014, buscando acompanhar o dinamismo da profisso,
outras especialidades foram reconhecidas pelo Conselho Federal de
Fonoaudiologia (CFFa, 2014)5. Tal reconhecimento teve o objetivo de
ampliar o conhecimento do campo de atuao da Fonoaudiologia na
Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), que um documento
que busca retratar a realidade das profisses e ocupaes no mercado
de trabalho brasileiro.
Como foi dito, a criao de uma especialidade um passo
importante para o fortalecimento de uma profisso em uma
determinada rea, visto que o processo de reconhecimento envolve
a identificao e sistematizao do conhecimento acumulado pela
categoria profissional na rea, a fim de ofert-la sociedade. Trata-se
portanto de um processo que agrega um enorme valor social6.
Para ter valor social o reconhecimento da especialidade deve ser
seguido de aes que a disseminem, a tornem conhecida, no meio a
que se destina6. No caso da Fonoaudiologia Educacional, por exemplo,
prope-se um novo olhar sobre a educao, de modo a contribuir para
a melhoria de sua qualidade no nosso pas.
O objetivo do presente captulo , portanto, apresentar alguns
argumentos que podem ser utilizados por estudantes e profissionais
nas aes voltadas divulgao da importncia da Fonoaudiologia
Educacional, na sensibilizao de gestores e da populao em geral, na
busca da preservao dos direitos de aprendizagem para todos.

47

Fonoaudiologia e Educao: alguns argumentos


Para comear a falar de educao vale pena relembrar um
pensamento do grande filsofo da educao, considerado o patrono
da Educao Brasileira, Paulo Freire: Educao no transforma o
mundo. Educao muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.
Pensando nessa transformao necessria para o mundo em que
vivemos, sero apresentados trs argumentos que, na viso da autora,
so bons argumentos, embora no sejam os nicos, para que haja
maiores investimentos na rea Fonoaudiologia Educacional.
importante ressaltar que, ao falar de investimentos, no se defende
aqui a ideia unilateral de maiores investimentos pblicos. De modo
diferente, a proposta aqui que todos precisam investir em educao. De
um lado os fonoaudilogos que precisam investir no aprofundamento
e formao permanente na rea; de outro lado, os que so responsveis
pela gesto da educao pblica brasileira e tambm os usurios, que
necessitam estar vigilantes no acompanhamento da qualidade do ensino.

O argumento neurocognitivo
Estudos na rea do desenvolvimento neurobiolgico infantil
tm produzido evidncias cientficas suficientes para afirmar que
importante investir na educao durante os primeiros anos de vida da
criana por causa do fenmeno que tem sido descrito como plasticidade
cerebral, que seria a capacidade do crebro de rapidamente se adaptar
a novas demandas, tornando o indivduo capaz de responder de forma
cada vez mais precisa e refinada aos estmulos do ambiente7.
De acordo com tais evidncias, as crianas que tm os
melhores estmulos lingusticos e cognitivos at os 6 anos, que o
perodo crtico para o desenvolvimento da comunicao, tero, como
consequncia, melhores condies de aprender. A partir da, ainda com
base em estudos cientficos, passa a valer a ideia que habilidade gera
habilidade, que ir justificar o processo contnuo de desenvolvimento
humano, durante todos os ciclos de vida7;8.
48

possvel, por exemplo, formar um engenheiro que no tenha


desenvolvido habilidades bsicas da lgebra? Do mesmo modo,
possvel esperar que uma criana seja capaz de produzir textos
completos, coesos e coerentes, se muitas vezes tem dificuldades para
contar uma histria oralmente?
Portanto, fica evidente que quanto mais cedo as crianas tiverem
suas habilidades comunicativas bem desenvolvidas, mais oportunidades
tero para prosseguir em um ritmo saudvel de desenvolvimento e
aprendizagem. Infelizmente, na nossa realidade, a maioria das crianas
s chega aos fonoaudilogos quando j apresentam problemas de
comunicao e necessitam de tratamento, pois esses problemas j
afetam seu desenvolvimento.
A Fonoaudiologia Educacional surge ento como uma
proposta de trabalho voltado prioritariamente para a promoo
do pleno desenvolvimento comunicativo da criana, respeitando o
seu contexto sciocultural, inclusive a sua variedade lingustica, e
tambm para a preveno e identificao precoce dos transtornos
que afetam a comunicao, ressaltando, mais uma vez, que a
comunicao a principal ferramenta para o processo de ensino e
aprendizagem.
Linguagem e aprendizagem esto intrinsecamente relacionadas
no desenvolvimento infantil, como aponta Vygotsky em algumas
ideias apresentadas na obra A Formao Social da Mente 9. De
acordo com o terico, o desenvolvimento da linguagem influenciar
todo o substrato cognitivo do indivduo em desenvolvimento, sendo
a lngua uma base para a organizao do pensamento. Vygotsky
preocupa-se ainda com os prejuzos que a ausncia dessa lngua
base poder causar ao desenvolvimento cognitivo do indivduo no
caso existncia de uma deficincia, como a deficincia auditiva, por
exemplo.
Neste sentido, torna-se importante destacar a importante
contribuio que o fonoaudilogo educacional pode oferecer rea da
Educao Especial Inclusiva, sendo um profissional que ir contribuir
para o aproveitamento das potencialidades de todos os educandos10.

49

O argumento psicossocial
Imagine como voc reagiria se fosse convidado para uma palestra
ou para assistir a um filme e no conseguisse entender o que se passa.
Certamente voc, como qualquer pessoa, passaria a pensar em outra
coisa, ficaria distrado, disperso ou ainda puxaria uma conversa com
seu amigo do lado para passar o tempo. J viram alguma criana assim
em uma escola? Agora, imagine como essa criana se sente quando
ela percebe que somente ela no entende e que a maioria dos seus
amigos consegue fazer coisas que ela no consegue. possvel avaliar
o impacto disso no seu desenvolvimento emocional?
possvel tambm usar como exemplo os casos de transtornos da
comunicao que tm gerado situaes de violncia e bullyng nas escolas.
Estudos mostram que crianas que apresentam quadros de distrbios
na comunicao com frequncia tm associado problemas de autoconceito, pois em geral se julgam incapazes para as demandas impostas
pela escola11;12. Ao promover um desenvolvimento mais prximo do ideal,
aproveitando o mximo potencial das crianas, e por atuar com toda a
comunidade escolar, a Fonoaudiologia Educacional pode contribuir para
reduzir esses problemas na escola12. Esse mesmo argumento igualmente
vlido para as crianas com necessidades educativas especiais.

O argumento econmico
Prevenir muito mais barato que remediar! A afirmao vale
tanto para o estado quanto para as famlias, que arcam com o nus das
crianas que no aprendem.
Grande parte das crianas que apresentam problemas e que
chegam aos servios de fonoaudiologia, pblicos e privados, poderiam
ter tido seus problemas resolvidos de forma precoce, na prpria escola.
Isto alm dos impactos positivos em sua vida, com base nos
argumentos neurocognitivos e psicossociais j apontados, mais
econmico, pois diminui os gastos com tratamentos voltados
remediao de tais problemas, j que a reabilitao sempre mais
50

onerosa, alm de reduzir a lista de espera nos servios pblicos de


sade que, em geral, no do conta de atender todas as pessoas que os
procuram.
Desse modo, os servios ficariam disposio somente das pessoas
que verdadeiramente necessitassem. Infelizmente, no nosso pas, como
no h investimentos para a identificao precoce de problemas de
aprendizagem. Normalmente, as crianas que conseguem ter acesso a
algum suporte especializado s chegam a consegui-lo muito prximo
adolescncia, quando ela j sente os impactos desses aspectos nos
seu desenvolvimento. E vale salientar que muitas sequer chegam a ter
acesso a um suporte especializado e engrossam os nmeros dos que
frequentaram escola, mas no aprenderam.
Ainda com base no argumento econmico, vale salientar
que o indviduo que recebe uma boa educao e que tem boas
oportunidades para se desenvolver, tem mais chances de desenvolver
suas potencialidades e de ter xito nos processos de trabalho.
Mesmo sem mencionar indicadores estatsticos quanto
avaliao da qualidade da educao brasileira, possvel afirmar que
o Brasil tem um dos piores indicadores do mundo. Isso certamente
tem relao com os problemas sociais do pas, mas so maiores e mais
graves que os observados em pases com condies socioeconomicas
semelhantes, o que sugere uma negligncia ou, no mnimo, uma falta
de investimentos para a melhoria da educao.
chegado o momento de cuidarmos melhor da nossa educao.
O nosso Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio de
2014-2024 (BRASIL, 2014)13 tem como metas a erradicao do
analfabetismo, a universalizao do atendimento escolar, a superao
das desigualdades educacionais, a melhoria da qualidade do ensino,
entre outros aspectos.
Considerando essas metas para 2024 e considerando que o
capital humano no resultante somente de competncia gentica,
mas tambm fruto das oportunidades e competncias adquiridas ao
longo da vida, preciso comear a cuidar melhor das crianas hoje, e,
assim, estaremos cuidando melhor do futuro do nosso pas.

51

Finalizando o desafio para o profissional


Inegavelmente o Fonoaudilogo Educacional, ou melhor,
o Fonoaudilogo Educador, para que este se sinta imbudo da
responsabilidade de Educar..., deve buscar alinhar o seu conhecimento
profissional s tendncias das prticas pedaggicas brasileiras e
ao pensamento que se encontra subjacente s polticas pblicas
educacionais vigentes, para que ele entenda e se faa entender pelos
demais profissionais da educao, com o desafio de deixar muito claro
o que traz de novo e qual a sua efetiva contribuio ao processo de
ensino-aprendizagem.
Um outro aspecto que compe o desafio para o profissional
a continuao e incremento das pesquisas na rea, para que tais
pesquisas possam ser revertidas em evidncias capazes de subsidiar
aes, programas e polticas pblicas que possam transformar a vida
das pessoas.

52

Referncias Bibliogrficas
1. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo no 157, de 13 de abril de
1996 (Revogada pelas Resoluo no 269/2001 e pela Resoluo no 320/2006).
2. BRASIL, Contituio Federal, 1988.
3. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo no 320, de 17 de fevereiro
de 2006.
4. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo no 382, de maro de 2010.
5. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo no 453, de 26 de setembro
de 2014.
6. QUEIROGA, B.A.M; PALMEIRA, C.T; MOURA, M.C. Ser especialista
em reas da Fonoaudiologia. In: Marchesan, I.Q. Tratado das Especialidades
em Fonoaudiologia, So Paulo: Guanabara Koogan, 2014, p. 1111-1115.
7. NELSON, C.A; HAAN, M; THOMAS, K.M. Neuroscience and
cognitive development: the role of the experience and the developing brain.
New York: Wiley, 2006.
8. BEE, H; BOYD, D. A criana em desenvolvimento. 12a. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
9. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
10. KASSAR, M.C.M. Educao especial na perspectiva da educao inclusiva:
desafios da implantao de uma poltica nacional. Educar em Revista, n. 41, p.
61-79, 2011.
11. CAPELLINI, S.A.; OLIVEIRA, K.T. Problemas de aprendizagem
relacionados s alteraes de linguagem. In: CIASCA, S.M. Distrbios de
aprendizagem: Proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2003, p. 113-137.
12. MENEZES, D.C; GOMES, A.O.C; CUNHA, D.A; SILVA, H.J;
QUEIROGA, B.A.M. O desenvolvimento da comunicao na primeira
infncia: aspectos biopsicossociais. In: QUEIROGA, B.A.M; GOMES,
A.O.C; SILVA, H.J. Desenvolvimento da comunicao humana nos
diferentes ciclos de vida. Barueri: Pr-fono, 2015, p. 57-78.
13. BRASIL, Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014.

53

Formao do Fonoaudilogo e sua


atuao na rea Educacional
Vera Lcia Garcia

Vera Lcia Garcia - Possui graduao em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de So Paulo (1986); mestre em Distrbios da Comunicao Humana (Fonoaudiologia) pela Universidade Federal de
So Paulo (1996) e doutora em Distrbios da Comunicao Humana
(Fonoaudiologia) pela Universidade Federal de So Paulo (2001).
Titulao: Doutora em Distrbios da Comunicao Humana Campo Fonoaudiolgico

Formao do Fonoaudilogo e sua atuao


na rea Educacional
Vera Lcia Garcia

Introduo
Um dos primeiros materiais que tive aproximao sobre o percurso histrico da Fonoaudiologia no Brasil, em termos de reflexes
sobre os documentos existentes poca, foi o livro a Fonoaudiologia no Brasil reflexes sobre seus fundamentos de autoria de Isabel
Cappelletti 1. A autora afirmou que:
A Fonoaudiologia sempre educacional, quer no estar-com do fonoaudilogo com os educadores, quer no
estar-com do fonoaudilogo com o paciente, pois toda
a relao de estar-com sempre educativa 1 (p. 88).

Embora o cenrio atual seja diferente do referido pela autora h


30 anos, tanto do ponto de vista da legislao vigente para os cursos
de graduao em Fonoaudiologia, quanto em termos de prticas em
servio, a questo da participao do fonoaudilogo no mbito educacional tema bastante atual. O objetivo deste captulo refletir sobre
o estado de arte da formao do fonoaudilogo tendo como eixo a
educao. Como perfil profissional com carter humanista e crtico
-reflexivo, espera-se que, no cenrio educacional, este texto ajude ao
fonoaudilogo, na reflexo sobre seu papel enquanto membro da equipe educacional, sobre sua responsabilidade social enquanto promotor
da qualidade da educao bsica e/ou superior, de forma que seja possvel refletir sobre seu perfil, como qualificar suas prticas, estabelecer
parcerias neste cenrio de forma intersetorial.

56

Fonoaudiologia Educacional e a Formao Generalista


As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de
Graduao em Fonoaudiologia foram homologadas pela Resoluo
do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior
nmero 5, publicadas no Dirio Oficial da Unio de 19 de fevereiro
de 20022. A formao indicada nas DCN refere-se a uma formao
generalista, humanista, crtica e reflexiva e, assim como nas DCN
dos demais cursos da rea da sade, est baseada em novos paradigmas, sendo que o profissional da sade deve entender como se
organiza o sistema de sade vigente (Sistema nico de Sade SUS), sua contribuio para a sade individual e coletiva, a partir
de estratgias de promoo, preveno, recuperao e reabilitao
sade, sua funo social como profissional. As DCN substituram
a legislao anterior vigente que constava de um currculo mnimo,
regido pela Resoluo n 06/1983, publicada no Dirio Oficial da
Unio de 15 de abril de 19833. O profissional formado a partir deste currculo mnimo tinha uma formao, ainda baseada essencialmente na reabilitao4.
A aprovao das DCN dos Cursos de Graduao em Fonoaudiologia representou um grande desafio s instituies de ensino superior,
pois evidenciou a necessidade de avanos no perfil do profissional e no
modo como essa formao deve se dar 5, havendo avano na rea de Fonoaudiologia na incorporao do SUS como cenrio de prtica e escola.
Um movimento importante para este alinhamento ao SUS para
a rea de Fonoaudiologia foi realizao pela a Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, com o apoio financeiro da Organizao Pan-Americana da Sade (OPAS) e do Ministrio da Sade, das Oficinas de
Sensibilizao para o Sistema nico de Sade. Um dos objetivos dos
projetos foi
... estimular competncias nos docentes, discentes de
Fonoaudiologia e fonoaudilogos que atuassem na
graduao para refletir, articular e argumentar sobre a
integralidade na ateno sade da populao, na perspectiva da formao profissional em nvel de gradua-

57

o. As oficinas deveriam alcanar as IES levando-as


a formar profissionais capazes de refletir e argumentar
tica e criticamente sobre a realidade do SUS; articular e sistematizar conhecimentos tericos, metodolgicos e ticos para prtica da integralidade no SUS.
A expectativa era tambm de que as oficinas viessem
a subsidiar o trabalho de implementao de servios,
projetos e programas em Fonoaudiologia, vinculados
ao SUS, para diferentes grupos populacionais 6 (p. 3).

A formao do profissional generalista orientada de forma que


o profissional seja aquele que tenha vnculo com o territrio e seja
capaz de promover atuaes intersetoriais e desenvolver aes de preveno e de promoo de sade.
Berberian7 retratou o processo histrico da Fonoaudiologia no
Brasil. O encontro entre a educao e a fonoaudiologia se deu antes
mesmo da criao dos primeiros cursos de Fonoaudiologia, quando,
poca, se desejava um controle sistemtico da lngua, de forma a eliminar as variantes dialetais, realizado no mbito das escolas, por conta do
contexto social e histrico vinculado aos processos de imigrao. Figueiredo Neto8 referiu que, neste processo histrico, houve um afastamento
da educao, com a implantao no Brasil do Laboratrio de Fontica
Acstica (LFA), em 1947, que tinha como objetivo investigar as manifestaes dialetais e caractersticas psicoacsticas da fala e audio dos
escolares, visto que se passou a focar na correo dos desvios da fala.
Vale ressaltar a afirmao da autora de que as patologias da linguagem
passaram, ento, a ser o foco de especialidade da rea da sade.
Cavalheiro9 apontou para a questo da formao profissional e
das expectativas equivocadas dos professores, como fatores relevantes
para que aes afirmativas na rea educacional sejam implementadas.
Identificou que apenas 10% dos contedos das grades curriculares
orientadas, poca de sua anlise, pelo currculo mnimo, relacionavam-se rea educacional. Alves et al10 identificaram que a carga horria mdia dispensada disciplina de Fonoaudiologia Educacional,
no cenrio atual, foi de 59,25 horas em 13,25% dos cursos do Pas,
sendo que nem todas as instituies de ensino superior possuem em
58

sua grade curricular estgios voltados exclusivamente para essa rea.


possvel verificar a necessidade de que a formao, tendo como eixo
transversal a educao, seja fortalecida.
Em um consenso realizado pelo Conselho Regional de Fonoaudiologia 2 Regio11 se sugeriu que no trabalho fonoaudiolgico no
mbito educacional se classifique as aes em trs categorias: consultoria, assessoria e gerenciamento. Nas aes de consultoria, espera-se
que o fonoaudilogo examine a demanda da equipe que atua na escola
e, a partir das concluses observadas, discuta e defina com a equipe
escolar as estratgias que podero fazer parte da soluo dos problemas educacionais elencados. Nas aes de assessoria, espera-se que o
fonoaudilogo possa apoiar a equipe escolar, a partir de seu conhecimento especializado, em um determinado assunto, devendo permitir
a construo de aes voltadas demanda educacional. Nas aes de
gerenciamento, o fonoaudilogo participa do processo de desenvolvimento de polticas, programas e projetos vinculados educao ou de
forma intersetorial.
No modelo pblico e privado, pode haver diferenas nos processos de trabalho realizados. Geralmente, no modelo pblico, os profissionais realizam as diferentes aes, podendo haver nfase de uma
delas dependendo da funo exercida em determinado momento da
carreira. No modelo privado, pode haver a realizao dos diferentes
tipos de ao, mas a contratao do profissional pode se dar para uma
ou outra ao junto equipe educacional (Figura 1).

59

Figura 1 Aes do fonoaudilogo em um modelo


educacional pblico e privado.

Sacaloski, Alavarsi e Guerra12 apontaram a necessidade do professor e do fonoaudilogo trabalharem juntos, uma vez que cada um
tem seu papel e experincia neste cenrio. Na equipe educacional,
preciso contribuir para somar as partes, e ser capaz de produzir o todo,
operando com este novo paradigma.
Ao refletir sobre estes aspectos, vrias questes surgem no mbito da formao do fonoaudilogo: estamos ofertando aos graduandos
de Fonoaudiologia a possibilidade de experimentar os diferentes tipos
de aes e cenrios de aprendizagem no ambiente educacional para
qualificar sua formao? Ainda levamos ao ambiente escolar o saber
das instituies de ensino superior, e, alheios a isso, no nos colocamos
na posio de atores sociais corresponsveis na soluo dos problemas
enfrentados pelas escolas como indicado pelas DCN dos cursos de
graduao de Fonoaudiologia? De fato, propiciamos aos futuros fonoaudilogos participar da equipe educacional? Se considerarmos os
indicadores apontados por Alves et al10, estamos longe de propiciar
como eixo estruturante da formao do fonoaudilogo experincias
que permitam desenvolver competncias junto equipe educacional.
Isto no quer dizer que o fazer fonoaudiolgico no tenha excelentes experincias de trabalho na rea, mas indiscutivelmente temos que
avanar nas prticas para atender as necessidades do cenrio educacional do Pas e, principalmente, da formao do profissional.
60

Um marco importante na construo do perfil do fonoaudilogo no mbito educacional foi a publicao pelo Conselho Federal de
Fonoaudiologia da Resoluo 309 de 01 de abril de 2005 que dispe
sobre a atuao do Fonoaudilogo na educao infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior13. Na resoluo 309 fica vedado ao
fonoaudilogo no artigo 2 ... realizar atendimento clnico/teraputico
dentro de Instituies de educao infantil, ensino fundamental e mdio,
mesmo sendo inclusivas., o que promoveu grande discusso sobre o papel do fonoaudilogo no mbito educacional e a identificao de experincias para alm da realizao de triagem no momento da entrada
do aluno na escola e ou focadas apenas em um modelo preventivista.
Zorzi14 observou que cada vez mais se tm apontado para prticas
fonoaudiolgicas educacionais que auxiliem na formao de educadores
e pais. De acordo com o autor, a funo da Fonoaudiologia na escola deve estar baseada em aes que propiciem o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos, mesmo dos que no apresentam alteraes,
contribuindo para a aprendizagem e, mais especificamente, para a construo de um sujeito cidado leitor. Neste sentido preciso refletir sobre
que competncias temos desenvolvido junto aos graduandos de fonoaudiologia para aes educacionais, gerenciamento de grupos e educao
permanente, entre outras competncias necessrias a estas aes.
Da mesma forma, um vocabulrio e conhecimento comum equipe educacional so necessrios na formao no nvel de graduao.
preciso que as polticas educacionais sejam discutidas e faam parte do
processo crtico-reflexivo na formao. Documentos como, por exemplo,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB15, Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica16, Poltica Nacional de Educao
especial na perspectiva da educao Inclusiva17, Plano Nacional de Educao PNE (2014-2024)18, os planos estaduais e municipais que devem ser delineados a partir do PNE, assim como no nvel local o projeto
poltico pedaggico da escola, so importantes para este dilogo e para
que propostas articuladas ao sistema educacional sejam realizadas. Documentos internacionais tambm so fundamentais para conhecimento
dos estudantes de fonoaudiologia, a exemplo, da Declarao de Salamanca19 ou, mais recentemente, o Relatrio Mundial sobre a Deficincia20.
61

Pelo Decreto N 6.286, de 5 de dezembro de 2007 foi institudo


o Programa Sade na Escola PSE 21. O PSE tem como objetivos a
formao integral dos estudantes por meio de aes de promoo da
sade, de preveno de doenas e agravos sade e de ateno sade,
com vistas ao enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o
pleno desenvolvimento de crianas e jovens da rede pblica de ensino. O
Decreto No 6571 de 17/09/200822, substitudo pelo Decreto No 7611 de
17/11/201123 dispe sobre a Educao Especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). A Resoluo No 4 de 02 de outubro de
2009 24 institui as diretrizes operacionais para o AEE na educao bsica,
modalidade educao especial. A populao alvo da educao especial
so as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao. As salas de recursos multifuncionais tm como objetivo apoiar a organizao e a oferta do AEE,
prestado de forma complementar ou suplementar a estes estudantes matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condies de acesso, participao e aprendizagem. A insero de estudantes de
fonoaudiologia na rede de ensino pblica, na qual os programas estejam
funcionando ou sendo implantados, com certeza seria de grande relevncia para a formao, assim como para a integrao ensino-servio.

Fonoaudiologia Educacional e a Formao do


Especialista
A resoluo do Conselho Federal de Fonoaudiologia No 387 de
18 de setembro de 2010 dispe sobre as atribuies e competncias do
profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional 25, sendo que
em seu artigo 2, indica que o especialista em Fonoaudiologia Educacional deve estar apto a:
I - atuar no mbito educacional,compondo a equipe escolar
a fim de realizar avaliao e diagnstico institucional de
situaes de ensino-aprendizagem relacionadas sua rea
de conhecimento;

62

II - participar do planejamento educacional;


III - elaborar, acompanhar e executar projetos, programas e aes educacionais que contribuam para o
desenvolvimento de habilidades e competncias de
educadores e educandos visando otimizao do processo ensino-aprendizagem;
IV - promover aes de educao dirigidas populao escolar nos diferentes ciclos de vida. 25 (p. 2).

Os programas de residncia em rea profissional so considerados o padro ouro na formao de especialistas. Os programas de
mestrado profissional e acadmico e de doutorado tm uma misso
relevante de produzir conhecimento tambm na rea de Fonoaudiologia Educacional. A formao de especialistas com competncias especficas para a rea educacional poder levar o fonoaudilogo ao devido
reconhecimento de sua participao na equipe nesta rea. Enquanto
reconhecida a participao do fonoaudilogo junto educao inclusiva, preciso caminhar na direo de reconhec-lo como membro da
equipe educacional em quaisquer nveis de ao.

Consideraes Finais
As instituies de ensino superior, os seus ncleos docentes estruturantes e seus coordenadores de curso e docentes tm papel fundamental nos avanos nos processos de mudana a serem implementados nos cursos de Fonoaudiologia, em especial na rea educacional,
foco desta discusso. Da mesma forma, as comisses de integrao
ensino-servio tm papel fundamental na articulao e planejamento
das prticas dos alunos em servio. preciso aproximar as prticas da
realidade dos servios, mas, no caso da fonoaudiologia educacional, h
tambm de se construir prticas colaborativas e pensadas especificamente para o contexto educacional, de forma a qualificar a educao.

63

Referncias
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dos Cursos de Graduao em Fonoaudiologia. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES052002.pdf. Acesso em 20/09/2013.
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graduao na rea da Fonoaudiologia. Caderno Fnepas, 2012; 3:9-25.
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So Paulo seus determinantes histricos e sociais. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Programa de Distrbios da Comunicao, PUC/SP, 1998.
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educao: Polticas pblicas e atuao do fonoaudilogo. So Paulo: Crefono
2 Regio, 2010.
12. Sacaloski M, Alavarsi E, Guerra GR. Fonoaudiologia na escola. 1 ed.
So Paulo: Lovise, 2000.

64

13. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo CFFa n 309, de 01 de


abril de 2005. Dispe sobre a atuao do Fonoaudilogo na educao infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior, e d outras providncias.
Disponvel em: http://www.fonoaudiologia.org.br/legislacaoPDF/Res%20
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15 Brasil. Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em
20/09/2013.
16. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Conselho Nacional da
Educao. Cmara Nacional de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia:
MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.
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17. Brasil. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao especial
na perspectiva da educao Inclusiva. Disponvel em: http://peei.mec.gov.br/
arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acesso em 20/09/2013.
18. Brasil. Lei N 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o plano Nacional de Educao PNE e d outras providncias. Disponvel em: http://
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
Acesso em: 10/04/2015.
19. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
- UNESCO. Declarao de Salamanca Sobre Princpios, Polticas e Prticas
na rea das Necessidades Educativas especiais. Disponvel em http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em 20/09/2013.
20. Organizao Mundial da Sade.Relatrio Mundial sobre a Deficincia.Disponvel em: http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9788564047020_
por.pdf?ua=1. Acesso em: 20/09/2013.
21. Brasil. Ministrio da Educao. Decreto N 6.286, de 5 de dezembro de
2007. Institui o Programa Sade na Escola - PSE, e d outras providncias.

65

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16966&Itemid=1141. Acesso em: 20/09/2013.


22. Brasil. Ministrio da Educao. Decreto No 6571 de 17 de setembro de
2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o pargrafo nico do art. 60 da Lei No 9394 de 20 de dezembro de 1996,
e acrescenta dispositivo ao Decreto No 6253, de 13 de novembro de 2007.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/
Decreto/D6571.htm. Acesso em 20/09/2013.
23. Brasil. Decreto No 7611 de 17/11/2011. Dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional especializado. Disponvel em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em 10/04/2015.
24. Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo No 4 de 02 de outubro de 2009. Institui as diretrizes operacionais para o AEE na educao bsica, modalidade
educao especial. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf. Acesso em 20/09/2013.
25. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo CFFa n 387, de 18 de
setembro de 2010. Dispe sobre as atribuies e competncias do profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional reconhecido pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia, alterar a redao do artigo 1 da Resoluo
CFFa n 382/2010, e d outras providncias. Disponvel em: http://www.
fonoaudiologia.org.br/legislacaoPDF/Res%20387-10%20Fono%20Educacional.pdf. Acesso em 20/09/2013.

66

Programa de ateno sade na escola


do municpio de Mogi Mirim/SP

Ktia de Cssia Botasso - Possui graduao em Fonoaudiologia


pela PUC-CAMPINAS/SP (1992); Doutoranda em Sade Coletiva
pela UNICAMP/SP; Mestre em Sade, Interdisciplinaridade e
Reabilitao pela UNICAMP/SP; Especialista em Sade Pblica pela
Faculdades Integradas Espritas; Especialista em Educao Inclusiva
pela Universidade Castelo Branco; Coordenadora do Servio de
Fonoaudiloga da Prefeitura de Mogi Mirim/SP..

Maria Teresa Pereira Cavalheiro - Possui graduao em


Fonoaudiologia pela Universidade Federal de So Paulo (1977);
Mestre em Psicologia Escolar pela PUC-Campinas; Especialista em
Sade Coletiva pelo CFFa; Fonoaudiloga da Prefeitura de Mogi
Mirim/SP; Docente do Curso de Fonoaudiologia da PUC-Campinas/
SP. Autora de publicaes nas reas de Fonoaudiologia Educacional e
Sade Coletiva.

Programa de ateno sade escolar


do municpio de Mogi Mirim/SP

Introduo
A relao entre a Fonoaudiologia e a Educao ocorre desde as
dcadas de 20 e 40, em So Paulo, e foi legitimada com a regulamentao da profisso em 1981.
A atuao fonoaudiolgica, at o fim da dcada de 70, caracterizou-se pelo modelo de atendimento clnico e individual. Visando
reabilitao das alteraes de linguagem, o trabalho priorizava a deteco dos distrbios da comunicao, o que contribuiu para que o educador se preocupasse mais com a identificao dos problemas do que
com a compreenso de sua real natureza, transferindo ao fonoaudilogo a soluo dos problemas escolares, que, por sua vez, oficializava
suas expectativas e rtulos.
As aes do fonoaudilogo se ampliam na dcada de 80. A escola passou a ser um espao de atuao legalmente definido, ocorrendo
o distanciamento das propostas iniciais, exclusivamente clnicas, para
o foco preventivo. Este novo modelo teve a influncia do referencial
terico da Sade Pblica, a partir do qual foram adotados novos paradigmas, novas concepes de sade e linguagem, compreendidas pelo
seu carter social4.
As mudanas na Educao e na Sade fizeram o Fonoaudilogo
repensar o seu papel exercido nas instituies educacionais, e houve a
tentativa do abandono das propostas que tinham como preocupao
exclusiva a busca da doena5. No final da dcada de 90, a realizao de
triagens no ambiente escolar passa a ter o objetivo de levantar e identificar caractersticas de uma populao especfica para o planejamento
das aes6.
Com a promulgao da Constituio Federal de 19887, a garantia dos direitos sade e educao asseguraram o acesso universal
69

educao fundamental e sade, sendo institudo o Sistema nico de


Sade (SUS), que definiu novos conceitos de sade/doena, preveno
e promoo sade.
Esse novo cenrio modificou e ampliou a atuao do fonoaudilogo na Educao, conscientizando-o quanto necessidade do
desenvolvimento de aes voltadas promoo de sade, que inclui
a aprendizagem no contexto escolar, mostrando novas propostas que
vo alm da deteco de problemas2.
O Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa), ciente de sua
responsabilidade quanto normatizao das aes profissionais, publicou, em 1999, a Resoluo 232/998 que, pela primeira vez, define
a atuao do fonoaudilogo na escola. Esta Resoluo foi revogada
pela Resoluo n 309, de 01 de abril de 20059, que dispe sobre a
atuao do Fonoaudilogo na educao infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior. Em 2010, a Resoluo n 387, de 18
de setembro de 201010, dispe sobre as atribuies e competncias
do profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional, reconhecido pelo CFFa.
A Resoluo n 309/20059, avana em relao Resoluo
232/998, apontando que o Fonoaudilogo deve desenvolver aes, em
parceria com os educadores, com o objetivo da promoo, aprimoramento, e preveno de alterao dos aspectos relacionados audio,
linguagem oral e escrita, motricidade oral e voz, e tambm para favorecer e otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
O Art. 3 da Resoluo 387/201010, define as competncias do
profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional, valorizando,
entre outras questes, o conhecimento das polticas pblicas de educao e a colaborao para a melhoria da qualidade de ensino, nos aspectos relacionados comunicao humana. As competncias elencadas
se aplicam tambm a todos os fonoaudilogos que atuam na educao,
independente do ttulo de especialista na rea.
Em ambas as resolues, vedado ao fonoaudilogo realizar
atendimento clnico/teraputico dentro de instituies educacionais
de educao infantil, ensino fundamental e mdio, exceto em casos
determinados nas Polticas da Educao Especial vigentes.
70

A atuao do fonoaudilogo, em parceria com as Instituies


Educacionais, pode ocorrer diretamente nas unidades escolares, seja
ela pblica, privada ou filantrpica, nas Secretarias de Sade ou Educao, vinculando-se equipe escolar ou por meio de trabalhos de
assessoria e consultoria6.
Quando vinculado ao Setor da Sade, o fonoaudilogo deve conhecer o conjunto das polticas pblicas de sade que estruturam o SUS,
particularmente aquelas de natureza intersetorial. Na Ateno Bsica, o
fonoaudilogo encontra locus privilegiado para a atuao no territrio
da rea de abrangncia das unidades de sade, onde se localizam diferentes equipamentos sociais, inclusive as instituies educacionais.
A Poltica Nacional da Ateno Bsica (PNAB)11 o resultado
de experincias de diversos atores sociais, como usurios, trabalhadores, gestores e movimentos sociais, comprometidos com o desenvolvimento e fortalecimento do Sistema nico de Sade e com a qualidade
de vida da populao.
No Brasil, a Ateno Bsica11 um conjunto de aes de sade,
individual e coletivo, que compreende desde a promoo e a proteo
da sade, a preveno de agravos, o diagnstico, tratamento, reabilitao, reduo de danos e a manuteno da sade, que visa o desenvolvimento de uma ateno integral, para impactar na situao de sade
e empoderamento dos indivduos.
A Ateno Bsica tem como diretrizes: (1) ter territrio adstrito, para permitir o planejamento, a programao descentralizada e o
desenvolvimento de aes setoriais e intersetoriais com impacto na situao, nos condicionantes e determinantes da sade das coletividades
sempre considerando o princpio da equidade; (2) proporcionar acesso
universal e constante a servios de sade resolutivos e de qualidade,
caracterizados como porta de entrada da rede de ateno; (3) integrar
as aes programticas e demanda espontnea, articular as aes desde
a promoo sade at a reabilitao, trabalhando de forma multiprofissional, interdisciplinar e em equipe, por meio da gesto do cuidado
integral dos usurios e da rede de ateno; (4) estimular a participao
dos atores sociais, para ampliar a autonomia e capacidade de construo do cuidado sade de todos os usurios do territrio adscrito.
71

Dentre as atribuies inerentes a todos os profissionais que compem a Ateno Bsica, inclusive o Fonoaudilogo, pode-se destacar:
(1) Participar do processo de territorializao e mapeamento da rea
de atuao da equipe, identificando grupos, famlias e indivduos expostos a riscos e vulnerabilidades; (2) Realizar o cuidado da sade da
populao adscrita, prioritariamente no mbito da unidade de sade e,
se necessrio, no domiclio e nos demais espaos comunitrios (escolas, associaes, entre outros); (3) Praticar cuidado familiar e dirigido
a coletividades e grupos sociais; (4) Realizar trabalho interdisciplinar
e em equipe; (5) Realizar aes de educao em sade populao e
(6) Identificar parceiros e recursos na comunidade para aes intersetoriais11.
A PNAB 2011 prev, entre suas aes, o Programa Sade na
Escola (PSE), institudo pelo Decreto Presidencial n 6.286, de 5 de dezembro de 200712. Trata-se de uma poltica intersetorial entre os Ministrios da Sade e Educao, com o objetivo da ateno integral sade
de crianas, adolescentes e jovens do ensino pblico bsico, no mbito
das escolas e Unidades Bsicas de Sade. O PSE deve estar vinculado
equipe da Ateno Bsica, que realizar visitas peridicas e permanentes
s escolas, para avaliar as condies de sade dos educandos, bem como
proporcionar o atendimento sade durante todo o ano letivo, a partir
das necessidades locais de sade identificadas. Dentre as aes de sade previstas, algumas devem ser executadas pelo Fonoaudilogo como
a avaliao auditiva, a incluso das temticas de educao em sade no
projeto poltico pedaggico das escolas e a educao permanente em sade, considerando a ateno, promoo, preveno e assistncia, e devero
estar articuladas com a rede de educao pblica bsica e em conformidade com os princpios e diretrizes do SUS.
O Fonoaudilogo um dos profissionais que pode contribuir com
a Sade Escolar de todos os atores sociais envolvidos neste espao: os
educandos, educadores, equipe pedaggica, famlias e cuidadores. Sua
participao, apoiando-se no referencial terico da Promoo da Sade
favorece a democratizao das informaes e um trabalho conjunto de
toda a sociedade para a superao dos problemas, envolvendo a descentralizao do poder e as aes multidisciplinares e intersetoriais,
72

alm da participao da populao na formulao de polticas pblicas


e nos processos de decises 13.
Esse captulo visa relatar o Programa de Ateno Sade Escolar do Servio de Fonoaudiologia, do Municpio de Mogi Mirim,
uma cidade do interior do Estado de So Paulo, com 86.244 habitantes (IBGE/2010)14. A cidade conta, no mbito municipal, com onze
Unidades Bsicas de Sade, duas equipes da Estratgia da Sade da
Famlia, na zona rural, um Centro de Especialidades, onze Centros de
Educao Municipal da Primeira Infncia (CEMPI), dezenove Escolas Municipais de Educao Bsica (EMEB), um Centro Municipal
de Educao Inclusiva (CEMEI) e salas para Educao de Jovens e
Adultos (EJA).

Histrico do servio
O servio de Fonoaudiologia, existente desde a dcada de 80,
iniciou suas aes com o trabalho voluntrio de uma Fonoaudiloga,
voltado ao atendimento dos surdos. Aps dois anos, ocorreu o primeiro concurso pblico para o Departamento de Educao, com a
contratao de duas Fonoaudilogas para compor a equipe do Centro
Municipal de Reabilitao da Aprendizagem Escolar (CMRAE), a
fim de oferecer atendimento clnico s crianas da Educao Infantil e aos Surdos. Em 1988, o mesmo Departamento contratou mais
duas profissionais, sendo que uma delas disps de parte de sua carga
horria para implantar o servio de Audiometria no Departamento
de Sade (DS).
Na dcada de 90, o DS contratou a primeira Fonoaudiloga
para o atendimento clnico. Nessa mesma poca, o Departamento de
Educao inaugurou o Centro de Atendimento Municipal ao Deficiente Auditivo (CAMDA) e contratou mais uma profissional para
atendimento clnico na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Na Educao, at 1995, as aes eram voltadas exclusivamente
reabilitao das crianas da educao infantil que, ao completarem
73

sete anos, eram encaminhadas ao Departamento Sade e entravam


em uma lista de espera. No incio de 1996, foi proposto um projeto
com objetivo de insero de aes coletivas nas Instituies de Educao Infantil, que foi aceito pelo gestor. No CMRAE, foi institudo
o primeiro livro de registro de todos os atendimentos, o que favoreceu
a definio do perfil da populao atendida e a justificativa para a contratao de mais quatro profissionais, totalizando seis Fonoaudilogas
neste setor.
O DS contava com duas profissionais, para exame de audiometria, acompanhamento de usurios com prteses auditivas, atendimento clnico das crianas at 6 anos que no frequentavam a escola,
e, a partir dos sete anos, do ensino fundamental das Escolas Estaduais.
Em 1997, a Faculdade de Fonoaudiologia PUC-Campinas props
ao DS um projeto vinculado a um estgio obrigatrio, para insero
da fonoaudiologia na Ateno Bsica, em duas Unidades Bsicas de
Sade (UBS). Foram desenvolvidas aes de promoo de sade nas
UBSs e em duas instituies de educao infantil da rea de abrangncia da unidade, baseadas nos conceitos de territrio e responsabilidade
sanitria. O relatrio deste estgio apontou a importncia do projeto,
uma vez que o Diretor do DS, aps anlise do documento, solicitou
equipe multiprofissional do Centro de Especialidades de Mogi Mirim (Fonoaudiloga, Psicloga e Assistente Social) a continuidade de
aes voltadas a essa populao, no ano seguinte. Pode-se dizer que o
impacto da integrao ensino/servio favoreceu o incio de um novo
olhar sade no municpio.
Na mesma poca, um grupo de pesquisadores da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), sugeriu a aplicao de um protocolo de Acompanhamento do Desenvolvimento da Funo Visual e
de Linguagem, destinado aos lactentes15. Inicialmente, o projeto piloto
ocorreu em trs Unidades Bsicas de Sade, incluindo aes de promoo e preveno sade, com a participao da equipe multiprofissional da unidade.
Em 2000, a partir de uma reorganizao administrativa, por deciso do gestor municipal, as Fonoaudilogas do Departamento de
Educao foram transferidas para o Departamento de Sade, cons74

tituindo-se uma equipe nica, com uma coordenao da rea. Vale


salientar que, apesar da tomada de deciso de instncia superior, o
servio se organizou a fim de preservar as conquistas anteriores e de
ampliar e diversificar as aes, baseando-se nos princpios do SUS.

Bases legais e tericas para a reestruturao do servio


O Sistema nico de Sade (SUS) regulamentado pelas Leis
Federais n 8.080 16 e n 8.142 17, sancionadas em 1990.
Os princpios e diretrizes do SUS so: 1. Universalidade - assegura o direito sade e acesso ao conjunto das aes e servios de
sade oferecidos pelo sistema a todos os cidados, sem discriminao;
2. Integralidade - pressupe considerar todas as dimenses do processo
sade doena que possam afetar os indivduos e a coletividade, por isso,
os usurios devem ter acesso ao conjunto de aes e servios, garantindo
a promoo, a proteo, a cura e a reabilitao; 3. Equidade - assegura
o acesso s aes e aos servios de sade, priorizando os usurios com
maior risco de adoecer e morrer; 4. Direito informao - garante por lei
que o usurio domine as informaes a respeito da sua sade individual
e dos riscos que afetam a sade coletiva; 5. Utilizao da epidemiologia,
com o objetivo de estabelecer as prioridades, a alocao de recursos e a
orientao programtica; 6. Participao da comunidade, por meio das
Conferncias de Sade e dos Conselhos de Sade; 7. Descentralizao,
com nfase na municipalizao da gesto dos servios e aes de sade e
8. Regionalizao e Hierarquizao da rede de servios de sade.
A garantia da Sade como direito social, na Constituio Federal de 19887, apontou a necessidade da participao de diferentes
categorias profissionais para o alcance do princpio da integralidade,
permitindo a ampliao dos direitos individuais e coletivos.
Com o objetivo do cumprimento das Leis regulamentadoras do
SUS e considerando a amplitude destes princpios, diretrizes e a complexidade das necessidades em sade, ficou evidente a importncia da
participao da Fonoaudiologia na organizao dos servios e aes
que compem o SUS, articulando-as ao Sistema Educacional.
75

Ainda na dcada de 90, decorrente da promulgao da Constituio de 19887 tambm se conclui a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) sendo sua nova verso divulgada em
dezembro de 1996, com a publicao da Lei 9394/9618.
Garantida como direito social, a educao ganha espao na
agenda nacional e passa a ser entendida como instrumento fundamental para o desenvolvimento pessoal, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho. A educao infantil, at ento
marginalizada e vinculada s instncias de assistncia social, transforma-se na 1 etapa da educao bsica, entendida como um direito da
criana e uma opo da famlia.
A LDB prev que a educao infantil seja oferecida em creches,
para crianas at trs anos de idade, e em pr-escolas, para crianas de
quatro a cinco anos. O ensino fundamental, obrigatrio e gratuito na
escola pblica, dos 6 aos 14 anos, constitui-se dever do Estado e da
famlia, e direito para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. O art.71, que se refere ao financiamento da educao, define que
no se constituiro despesas com educao aquelas realizadas com ...
assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras
formas de assistncia social18.
Observa-se que o fonoaudilogo, como profissional de sade,
nem chega a ser citado. Talvez, a baixa insero nos quadros da educao justifique esta omisso, embora se possa inferir que o fonoaudilogo tambm no est includo nas despesas financiadas com as
verbas da educao. Decorrente desta interpretao, observa-se que,
em muitas secretarias ou departamentos de educao, os fonoaudilogos, psiclogos e outros profissionais da sade tm sido transferidos para as secretarias ou departamentos de sade, como ocorreu
em Mogi Mirim.
A soluo encontrada pelos servios de fonoaudiologia, vinculados s secretarias ou departamentos de sade, tem sido a insero
na ateno bsica. A partir do mapeamento do territrio onde atua
o fonoaudilogo, possvel identificar as unidades escolares e desenvolver propostas envolvendo diferentes categorias, numa perspectiva
interdisciplinar e intersetorial. Ao atuar nas instituies educacionais,
76

a partir da rede bsica de sade, o fonoaudilogo deve ter como base


a identificao e anlise das condies que determinam a sade e a
doena, de modo intervir nesse processo.
A adoo do paradigma da Promoo de Sade configura-se
como alternativa que viabiliza aes e servios intersetoriais. Prevista na Constituio de 19887, a gesto democrtica de ensino pblico
apresenta-se na LDB atravs de alguns princpios, que inclui a participao da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes, art. 1418. Este dispositivo abre a possibilidade de co-responsabilizar as famlias pelo processo educacional, o que favorece as aes
de promoo de sade propostas pelo fonoaudilogo.
A partir da Constituio Federal e da regulamentao do SUS
e da LDB, tm sido publicadas inmeras polticas pblicas, de sade
e educao, que devem nortear a organizao dos servios de Fonoaudiologia. A atuao no Sistema Educacional, a partir da vinculao
administrativa da equipe ao SUS, pode qualificar as aes de promoo
da sade envolvendo todos os atores que participam do contexto educacional, considerando que a habilidade comunicativa fundamental
para se atingir os trs grande objetivos da educao desenvolvimento
pessoal, condies para cidadania e capacitao para o trabalho.
Os altos ndices de repetncia e evaso, principais sintomas do
fracasso escolar, tm demonstrado que o direito educao no est
assegurado a toda populao em idade escolar. Embora o acesso escola esteja praticamente universalizado no Brasil (acima de 95% da
populao), preciso reverter o processo de excluso dos alunos de 6 a
14 anos. A democratizao da escola revela-se, assim, como democratizao do acesso escola, mas no da escolarizao19. Alm do acesso,
fundamental que se garanta a permanncia da criana, numa escola
de qualidade.
A questo do rendimento escolar deve ser analisada, considerando-se seus mltiplos determinantes, intra e extra-escolares. Historicamente, as escolas no tm conseguido cumprir sua funo socializadora do conhecimento humano acumulado e tem atribudo esta dificuldade a caractersticas familiares ou individuais do aluno. Da mesma
forma que os profissionais da educao atribuem o no-aprender na
77

escola a problemas de sade ou emocionais, delegam aos profissionais de sade a tarefa de solucionar os problemas 19.
como meta a promoo da sade, que s ser atingida em parceria com
so escolar como um evento dependente da estrutura poltica, social e
econmica do pas e da estrutura poltica e pedaggica da escola19. Os
levem a um melhor desenvolvimento do aluno e, consequentemente, a
otimizao do desempenho escolar.
Sem querer transformar radicalmente o que j existe ou construir tudo de novo, podemos contribuir para o re-olhar os alunos, as
situaes, as aes e relaes que se estabelecem no cotidiano da instituio escolar7. Alm disso, preciso valorizar a participao dos pais,
atendendo-os individualmente ou em grupos, enfatizando o papel que
melhoria da escola.

Estrutura a partir de 2000


A partir de 2000, com a instituio da Gesto de Fonoaudiologia no servio, parte das aes foi descentralizada para todas as Unidades Bsicas de Sade do municpio, que passaram a ser a Porta de
Entrada para todas as necessidades, e aos outros nveis de ateno, no
havendo restries quanto idade e patologia para os atendimentos.
Ao longo do tempo, construram-se os projetos para todas as aes,
protocolos de atendimentos e projeto teraputico singular.
mentos, nos dois nveis de ateno, com o objetivo de organizar o
processo de trabalho da Fonoaudiologia em interface com os demais
ria, nvel de escolaridade, origem do encaminhamento, queixa e conduta. O uso da epidemiologia nos sistemas e servios de sade pro78

porciona o estudo da situao de sade da populao, a investigao


sobre as causas e explicaes sobre os problemas prioritrios de sade
e avaliao do impacto em sade dos servios, tecnologias e demais
aes, contribuindo para os processos de tomada de decises em sade.
Atualmente, o servio conta com 12 profissionais concursados e
est estruturado nos seguintes nveis / aes:
(1) Ateno Primria: triagem; vigilncia do desenvolvimento
(Recm-nascido e crianas at quatro anos), por meio de protocolos
que tambm contribuem para promoo do aleitamento materno, reduo dos hbitos viciosos; atendimento a gestante; atuao nas instituies educacionais do territrio; orientaes aos pais e/ou cuidadores; lista de espera assistida, projeto cantoterapia voltado aos idosos e
capacitao ao Agentes Comunitrios de Sade.
(2) Ateno Especializada: terapia fonoaudiolgica, avaliao
audiolgica (Triagem Auditiva Neonatal Universal, Potencial Evocado Auditivo de Tronco Enceflico, Audiometria e Imitanciometria),
Acompanhamento de usurios que utilizam aparelho de amplificao sonora individual, Educao Especial, ADOT (Atendimento
Domiciliar Teraputico) e Sade do Trabalhador. A equipe participa
desenvolve de campanhas de preveno e promoo ao aleitamento
materno, voz, gagueira e audio, que so realizadas nos dois nveis de
ateno e nas instituies educacionais.
A equipe participa de atividades do Controle Social como
Conselhos Municipal de Sade, de Educao e do Idoso, Conferncias Municipais de Sade, Educao e da Pessoa com Deficincia, Frum Permanente da Educao, alm do Comit do
Aleitamento Materno e de Preveno ao bito neonatal, materno e
infantil. Tem havido articulao com o Poder Legislativo por meio
do qual foram elaboradas e sancionadas Leis: Preveno e Promoo da Sade Vocal dos Educadores Municipais e Triagem
Auditiva Neonatal Universal.

79

Programa sade escolar do municpio de Mogi Mirim


O Programa Sade Escolar do Municpio vincula-se Ateno
Bsica, de modo descentralizado, com o objetivo de uma adequada
distribuio de servios para a promoo da equidade de acesso e otimizao de recursos. Preconiza-se a articulao entre preveno, promoo e recuperao no cuidado prestado a todo usurio que utiliza
e tem direito ao SUS, bem como as aes intersetoriais para o alcance
da qualidade de sade individual e coletiva.
Portanto, o Fonoaudilogo do territrio responsabiliza-se pelas
aes na Unidade Bsica de Sade e pelas aes extramuros, nas instituies educacionais de educao bsica.
A integrao entre os Sistemas de Educao e de Sade pode ocorrer a partir da UBS, entendida como espao que centraliza e coordena
as aes coletivas realizadas nas creches, escolas e outros espaos sociais,
denominadas de extramuros. Estas aes permitem conhecer a realidade
das instituies e a natureza dos ditos distrbios, que so encaminhados
UBS ou outros equipamentos de sade. A possibilidade de participao
de diferentes categorias profissionais, constituindo equipes interdisciplinares, exige planejamento e organizao de aes articuladas entre a sade
e a educao. Considerando o potencial que as escolas possuem de contribuir para o desenvolvimento de cidados mais saudveis, as diferentes especialidades da rea da sade e educao devem partilhar tempo, energia
e recursos financeiros, potencializando-os.
Toda ao assistencial prestada ao escolar no contexto da escola
visa, fundamentalmente, a educao em sade de toda comunidade
educacional. O atendimento, por qualquer profissional da rea da sade, no deve constituir-se num fim em si mesmo, mas num meio para
a educao em sade.
A Sade Escolar, como parte da sade em geral, deve envolver a
criana em idade escolar, dentro ou fora da escola, sendo responsabilidade de todos, tanto dos rgos governamentais como comunitrios.
A sua importncia est na colaborao efetiva para a formao do homem e do cidado. Ela est ligada a um compromisso de vida melhor
e mais saudvel para todos20.
80

Os objetivos do Programa de Ateno Sade Escolar, do Municpio de Mogi Mirim, so: Geral Promover a sade integral da
comunidade escolar e integrar a Sade Escolar s demais aes da
rea da sade; Especficos: (1) Contribuir para universalizar o acesso
ao Sistema Educacional; (2) Promover a reflexo sobre as concepes,
posturas e aes vivenciadas no contexto escolar; (3) Compartilhar
com os educadores, diferentes prticas que colaborem para a otimizao do desempenho escolar; (5) Valorizar a participao da famlia, no
processo de aprendizagem, viabilizando a discusso de propostas da
rea de sade, dirigidas aos escolares; (6) Valorizar a participao dos
funcionrios, no ambiente escolar em geral, viabilizando discusses
sobre suas dificuldades; (7) Identificar, precocemente, as situaes que
possam interferir no processo ensino-aprendizagem; (8) Identificar
fatores de risco relacionados Comunicao Humana, para elaborar
projetos de promoo e preveno; e (9) Propor medidas para solucionar os problemas encontrados.
As aes destinam-se a toda comunidade escolar dos Centros de
Educao Municipal de Primeira Infncia (CEMPIs), Escolas Municipais de Educao Bsica (EMEBs), Centro Municipal de Educao Inclusiva (CEMEI), Creches filantrpicas e Educao de Jovens e
Adultos. So atendidos neste programa: estudantes, educadores, funcionrios, direo, equipe tcnica, familiares, bem como as crianas
em idade escolar, fora da escola.
As aes individuais ou coletivas so planejadas junto a toda comunidade escolar, considerando-se a realidade e necessidade de cada
territrio e instituio.

Aes voltadas aos educadores:


As aes individuais, junto aos educadores, so desenvolvidas em
visitas s unidades escolares para educao permanente e observao do
desenvolvimento dos estudantes. Este trabalho visa o empoderamento
do educador para que desenvolva aes coletivas, de promoo e educao em sade, com grupos de alunos. As visitas favorecem, ainda, a
81

discusso de casos com queixa de dificuldades na comunicao oral e


escrita e sugesto de postura e atividades voltadas para estes educandos.
As aes coletivas tm como objetivo criar um espao de reflexo em grupo para: (1) definir diretrizes gerais para o trabalho; (2)
buscar solues para situaes especficas da unidade educacional ou
grupo e (3) atualizao e aprofundamento terico de questes relacionadas sade e educao.
A periodicidade das aes depende do interesse de cada unidade
educacional, das necessidades de cada grupo e da disponibilidade dos
diferentes profissionais, exigindo a definio de um cronograma para
cada situao.
As aes coletivas podem ocorrer nos seguintes contextos: planejamento pedaggico, Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC)
e Reunies de Equipe.
Alm das aes voltadas aos educandos, o programa prev o cuidado sade do educador. Considera-se que as condies do trabalho
docente criam um desgaste fsico e psicolgico que, certamente, comprometem a qualidade de sua prtica. Neste sentido, so propostas dinmicas
de grupo e oficinas de Sade Vocal com nfase no processo de motivao,
comunicao interpessoal e a importncia da equipe, com o objetivo de
otimizar as condies de trabalho e garantir sua sade global.
O sucesso escolar depende de um conjunto de fatores intra e
extraescolares, por isso a atuao com funcionrios importante para
valorizar o papel de cada ator social envolvido no processo de ensino e
aprendizagem. Para o alcance desse objetivo, so realizadas dinmicas
de grupo, momento para trabalhar a comunicao e relacionamento da
equipe, por meio da reflexo do papel de cada profissional e da importncia de cada um dentro da escola.

Aes voltadas aos educandos:


A atuao com os alunos pode ocorrer direta ou indiretamente.
O programa pressupe aes diretas com o corpo discente das unidades educacionais, tais como: (1) grupos educativos para promoo da
82

sade, que so organizados por faixa etria ou nvel de escolaridade


e abordam temas voltados para a garantia do desenvolvimento global e educao em sade, como por exemplo: Campanhas de Sade
Auditiva, Vocal, Aleitamento Materno, entre outras; (2) atendimento
s necessidades individuais para proteo e recuperao da sade dos
estudantes. Quando necessrio, os casos so direcionados ao servio
de sade para atendimento mdico (em diferentes especialidades),
odontolgico, fonoaudiolgico, psicolgico, de enfermagem, servio
social, orientao nutricional, entre outros. O acesso a cada especialidade definido a partir da organizao e funcionamento de cada
servio. Pode ocorrer por meio de aes nas UBSs ou qualquer outro
equipamento da rea da sade, dependendo da complexidade de cada
caso. Alm disso, o programa prev aes indiretas aos estudantes, por
meio da parceria com os educadores e os pais.
Na Unidade Bsica de Sade, os educandos da Educao Infantil so atendidos para Acompanhamento do Desenvolvimento, por
meio de Protocolo Especfico, at os quatro anos de idade. Alm disso,
a Triagem Fonoaudiolgica para todos os alunos pode ser realizada
por procura espontnea ou a partir de encaminhamento da unidade
escolar e demais profissionais da rea da sade, sem restrio de idade
ou queixa.

Aes voltadas aos pais:


A atuao com os pais se d por meio de: (1) Aes coletivas que
ocorrem a partir de convite para todas as famlias, para discutir assuntos gerais relacionados promoo / preveno e/ou necessidades especficas de cada unidade educacional, ou temas sugeridos pelos pais;
e (2) Grupos de Risco que so organizados para grupos menores de
pais, para orientao de temas especficos, relacionados a dificuldades
/ risco de cada grupo (por exemplo: gagueira, hbitos bucais viciosos,
atraso no desenvolvimento, letramento, entre outros).
O atendimento integral s necessidades da comunidade escolar
prev a participao de outras categorias profissionais, tanto para as
83

aes de promoo de sade como para encaminhamentos, orientaes, diagnsticos e tratamentos. A retaguarda para a Sade Escolar
conta com atuao de Fonoaudilogos dos setores de diagnstico e
atendimento teraputico da ateno especializada; Mdicos (clnico
geral, pediatra, neurologista, oftalmologista, otorrinolaringologista);
Equipe de Vigilncia Epidemiolgica; Equipe de Enfermagem; Psiclogos; Cirurgies Dentistas; Assistentes Sociais; Nutricionistas; Fisioterapeutas ou outros recursos quando necessrio.
A possibilidade de participao de diferentes categorias profissionais, constituindo equipes multiprofissionais, interdisciplinares e intersetoriais exige planejamento e organizao de aes articuladas entre a
sade e a educao. Considerando o potencial que as escolas possuem de
contribuir para o desenvolvimento de cidados mais saudveis, as diferentes especialidades da rea da sade e educao devem partilhar tempo,
energia e recursos financeiros, potencializando-os.

84

Referncias
1. Brasil. Lei n 6965 de 09 de dezembro de 1981. Dispe sobre a regulamentao da profisso de fonoaudilogo e determina providncias. Braslia,
1981.
2. Giroto CRM. O professor na atuao fonoaudiolgica em escola: participante ou mero espectador. In: Giroto CRM (org.). Perspectivas atuais da
fonoaudiologia na escola. So Paulo: Plexus, 1999.
3. Guedes ZCF. Fonoaudiologia: uma opo pela preveno. In: Ferreira LP
(org.). O fonoaudilogo e a escola. So Paulo: Summus, 1991.
4. Conselho Regional de Fonoaudiologia. Fonoaudiologia na Educao: Polticas Pblicas e Atuao do Fonoaudilogo. Conselho Regional de Fonoaudiologia 2 regio. So Paulo: 2010.
5. Cavalheiro MTP. Reflexes sobre a relao entre a Fonoaudiologia e a
Educao. In: Giroto CRM (org). Perspectivas atuais da fonoaudiologia na
escola. So Paulo: Plexus, 1999.
6. Cavalheiro MTP. Trajetria e possibilidades de atuao do Fonoaudilogo na Escola. In: Lagrotta MGM e CSAR CPHAR (org.). A Fonoaudiologia nas Instituies. So Paulo: 1997.
7. Brasil. Constituio da Repblica Federativa doBrasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
8. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo CFFa. no 232, de 01 de
agosto de 1999. Dispe sobre a atuao do Fonoaudilogo em escolas e d
outras providncias. Braslia, 1999.
9. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo CFFa no 309, de 1 de
abril de 2005. Dispe sobre a atuao do Fonoaudilogo na educao infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior, e d outras providncias.
Braslia, 2005.
10. Conselho Federal de Fonoaudiologia. Resoluo CFFa. n 387, de 18 de
setembro de 2010, dispe sobre as atribuies e competncias do profissional
especialista em Fonoaudiologia Educacional. Braslia, 2011.
11. Brasil. Portaria n 2.488, de 21 de outubro de 2011. Aprova a Poltica Nacional de Ateno Bsica, estabelecendo a reviso de diretrizes e normas para a
organizao da Ateno Bsica, para a Estratgia Sade da Famlia (ESF) e o
Programa de Agentes Comunitrios de Sade (PACS).

85

12. Brasil. Decreto Presidencial n 6.286, de 5 de dezembro de 2007, que institui o Programa de Sade na Escola PSE.
13. Martins PC; Cotta RMM; Siqueira-Batista R; Mendes FF, Franceschinni SCC, Priore SE; Dias G. Democracia e empoderamento no contexto da
promoo da sade: possibilidades e desafios apresentados ao Programa de
Sade da Famlia. Physis Revista de Sade Coletiva, Rio de Janeiro, 19 [ 3
]: 679-694, 2009.
14. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo 2010. IBGE.
15. Lima MCMP, Gagliardo HGRG, Gonalves VMG. Desenvolvimento
da funo visual em lactentes ouvintes e surdos: Importncia para a aquisio
da lngua de sinais. Disturb Comum. 2001;12(2):239-55.
16. Brasil. Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990, que dispe sobre as condies para a e promoo, proteo e recuperao da sade, a organizao e o
funcionamento dos servios correspondentes.
17. Brasil. Lei n 8.142, de 28 de dezembro de 1990, que dispe sobre a participao da comunidade na gesto Sistema nico de Sade (SUS) e sobre as
transferncias intergovernamentais de recursos financeiros na rea da sade.
18. Brasil, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
19. Collares CAL, Moyss, MAA. O Profissional de Sade e o Fracasso
Escolar: Compassos e Descompassos. In: Machado, AM et al. Educao
Especial em Debate. So Paulo: Casa do Psiclogo: CRP-06, 1997.
20. Focesi . Uma Nova Viso de Sade Escolar e Educao em Sade na
Escola. Rev. Bras. Sade Esc., 2 (1): 19-21, 1992.

86

Percurso de construo de uma Prtica de


Fonoaudiologia Educacional em
Rede Municipal de Ensino

Slvia Guarin Ello Cariola - Fonoaudiloga graduada


pela UNIFESP. Especialista em Voz pelo Centro de
Estudos da Voz. Mestre em Sade, Interdisciplinaridade
e Reabilitao pela Faculdade de Cincias Mdicas da
UNICAMP. Fonoaudiloga da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria de Educao do Municpio de So
Bernardo do Campo.
E-mail: silviacariola@yahoo.com.br

Simone Aparecida Conceio Favaretto - Fonoaudiloga


graduada pela UNIFESP. Especialista em Fonoaudiologia
Educacional pelo CFFa. Especialista em Gesto Escolar
pela FAFE-USP e Mestra em Educao pela Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo - FEUSP.
Fonoaudiloga da Equipe de Orientao Tcnica da
Secretaria de Educao do Municpio de So Bernardo
do Campo.
E-mail: simone.favaretto@gmail.com

Andrea Mariz de Medeiros Girardi - Fonoaudiloga


graduada pela Universidade de So Paulo, Licenciada em
Letras (Lngua Portuguesa) pelo Centro Universitrio
Claretiano. Fonoaudiloga da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria de Educao do Municpio de So
Bernardo do Campo.

E-mail: andreamariz@uol.com.br

Renata Cristina Bernardi Gramani - Fonoaudiloga


graduada pela PUC-SP. Especialista em Educao
Inclusiva pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (FEUSP 2012). Fonoaudiloga da
Equipe de Orientao Tcnica da Secretaria de
Educao do Municpio de So Bernardo do Campo
(SP), colaboradora do De Igual para Igual. Autora
de captulo relacionado ao tema: Dilogo, Educao e
Sade em parceria com o Grupo 25 (2012).
E-mail: renatagramani@uol.com.br
Marcia Azevedo de Sousa Matumoto - Fonoaudiloga
pela UNIFESP. Mestre em Lingustica e Doutora em
Letras (FFLCH/USP). Especializada em Medicina
Preventiva Sade Coletiva (HC/FMUSP) e
Fonoaudiologia nas Cincias (FMUSP). Especializanda
em Planejamento, Implantao e Gesto em EAD
(UFF). Fonoaudiloga da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria de Educao do Municpio de So
Bernardo do Campo (SP), colaboradora do De Igual
para Igual. Formadora do DOT EE da Secretaria de
Educao PMSP 2014/2015 no tema de CSA. Autora/
parceira das publicaes do CRFa 2 regio nos temas
de Fonoaudiologia na Educao e Incluso e autora de
captulos relacionados aos temas de Fonoaudiologia e
Educao Especial e articulao sade/educao.

E-mail: marcia.sousa.matumoto@gmail.com

Elaine Cristina Paixo - Fonoaudiloga graduada pela


Faculdade So Camilo. Especialista em Educao Especial
com nfase em deficincia auditiva pela Faculdade
Jaboticabal e em deficincia intelectual pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro. Mestranda em
Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo e Fonoaudiloga da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria de Educao do Municpio de So
Bernardo do Campo.

E-mail: elainepaixao.in@gmail.com

Denise Pereira Silva - Fonoaudiloga graduada pela


Faculdade So Camilo. Especialista em Educao
Infantil pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo. Fonoaudiloga da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria de Educao do Municpio de So
Bernardo do Campo.

E-mail: denisepesil@uol.com.br

Heidi Mara De Mare - Fonoaudiloga graduada pela


PUC-SP, Especialista em Educao Inclusiva pela
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Fonoaudiloga da Equipe de Orientao Tcnica da
Secretaria de Educao do Municpio de So Bernardo
do Campo.
E-mail: heididemare1963@hotmail.com

Percurso de construo de uma Prtica de


Fonoaudiologia Educacional em
Rede Municipal de Ensino
Silvia Guarinello Cariola, Simone Aparecida Conceio Favaretto, Andrea
Mariz de Medeiros Girardi, Renata Cristina Bernardi Gramani, Marcia
Azevedo de Sousa Matumoto, Elaine Cristina Paixo, Denise Pereira Silva,
Heidi Mara De Mare.

Este relato tem por objetivo historicizar o processo de insero


da Fonoaudiologia Educacional, a partir da dcada de 1990, em uma
secretaria de Educao de um municpio da grande So Paulo, resgatando processos de aproximao da Fonoaudiologia com a Educao,
a construo da equipe de trabalho dos fonoaudilogos da Rede Municipal de Educao e as possibilidades de prticas que foram desenvolvidas para dar suporte Rede.
Ao falarmos em resgate histrico e processual, temos que considerar que os princpios de trabalho foram embasados e construdos
a partir das propostas de Educao Pblica do pas e do municpio de
atuao. Essa rede municipal de ensino teve incio em 1950, no campo
da Educao Especial, especificamente com uma classe para muncipes com surdez, cuja oferta foi expandida por volta de 1970. Em 1960,
a Educao infantil passou a fazer parte da rede municipal e em 1998
o Ensino Fundamental1.
Atualmente a Rede composta por 169 escolas de Educao
Bsica (que atendem a faixa etria de 0 a 3 anos, 4 e 5 anos e 6 a
10 anos), 8 escolas de Educao profissional, 6 unidades de complementao educacional e 31 entidades educacionais conveniadas (que
ofertam a Educao Bsica na faixa etria de 0 a 3 anos)2, totalizando
aproximadamente 100.000 alunos atendidos3.
Nessa organizao da Secretaria de Educao, o fonoaudilogo
comps, primeiramente, o quadro de profissionais da escola especial
para alunos com surdez e deficincia intelectual na dcada de 1970.
91

S em 1992, por meio de concurso pblico, foi contratada a primeira


fonoaudiloga para atuar no ensino comum, compondo o quadro do
Servio de Orientao Tcnica (SOT) que era constitudo tambm
por orientadores pedaggicos e psiclogos4. Em 1998, iniciou-se a
municipalizao do Ensino Fundamental e, consequentemente, houve
a necessidade de formar um quadro multidisciplinar para esse segmento, o que novamente gerou a ampliao do quadro de funcionrios
contratados, entre eles, fonoaudilogos.
A diviso dos segmentos de ensino, em Educao Especial, Infantil e Fundamental, traou atuaes e inseres diferentes dos fonoaudilogos dentro da Secretaria de Educao, correspondentes aos
paradigmas educacionais da poca, s especificidades de cada segmento e s diretrizes discutidas nos prprios cursos de graduao em Fonoaudiologia.
As fonoaudilogas das escolas para alunos com deficincia intelectual e surdos trabalhavam dentro das unidades escolares, em equipe
multidisciplinar que objetiva o trabalho de orientao aos professores
e pais e a ao educacional e clnica/teraputica com os alunos4.
As primeiras fonoaudilogas contratadas para o ensino comum,
especificamente na Educao Infantil, tambm atuaram em equipe
multidisciplinar com psiclogos e orientadores pedaggicos. Esse servio tinha por objetivo dar suporte s polticas pblicas de Educao do municpio, formao continuada dos educadores e realizar
acompanhamento s unidades escolares, dentro de suas necessidades
e peculiaridades.
A expectativa da Secretaria de Educao (SE) com relao ao
trabalho do fonoaudilogo no ensino comum era de atendimento
demanda de discusso sobre encaminhamentos de alunos para rea
da sade e uma ao formativa e complementar no que se refere ao
currculo e s prticas e intervenes educacionais. Lembramos que
o paradigma vigente nesta poca era o de servios5, no qual se pensava, em um padro de normalidade de sujeito. Assim, a escola comum organizava-se para ensinar somente os alunos ditos normais.
Os alunos com deficincia eram encaminhados para escolas especiais
ou classes especiais dentro das escolas comuns. A concepo de escola
92

era elitista, no obrigatria, e a exigncia era que a criana conseguisse


acompanhar o plano de ensino de sua turma.
Para a primeira expectativa da SE a formao acadmica do fonoaudilogo embasava a ao como o profissional que avalia e detecta
precocemente desvios e os corrige, de forma a reeduc-los e normalizar os padres do sujeito6,7,8,9. Contudo, aprender a ser formador
do professor, ator principal nas relaes de aprendizagem vivenciadas
pelas crianas-alunos no ambiente escolar, foi algo construdo na discusso com as pedagogas da equipe e no processo de constituio do
grupo de orientao tcnica responsvel pela formao continuada da
Rede. Para isso, a graduao deu pouco alicerce e os subsdios tericos
para atuao na rea educacional eram escassos.
Era, portanto, necessrio ressignificar nosso campo de ao,
considerando a escola como lugar primordial de constituio de sujeito, primeiro lugar social de acesso das crianas ao conhecimento, com
foco na constituio de autonomia, no desenvolvimento de linguagem
e aprendizagem de procedimentos.
A primeira experincia foi na discusso e formulao do currculo municipal de Educao Infantil, na qual a equipe multidisciplinar
foi responsvel pela sua organizao, problematizao e divulgao na
Rede, por meio da formao continuada, focando na sua implementao. O desafio estava lanado e um novo papel se delineava direcionando para um foco mais coletivo, no qual o olhar para as especificidades era uma das etapas da grande tarefa que se tinha: auxiliar a
estruturar propostas que trabalhassem os contedos do currculo de
forma significativa e prazerosa, de modo a tornar a aprendizagem o
foco e o ensino o meio.
Assim, o foco de atuao da Equipe de Orientao Tcnica
(EOT) junto ao ensino comum (na Educao Infantil e posteriormente no Ensino Fundamental) era contribuir com a SE na anlise
das necessidades da Rede, atuar em carter formativo com diferentes
pblicos, bem como acompanhar e orientar as unidades escolares, no
que se refere elaborao e execuo de cada um de seus projetos polticos pedaggicos. O fonoaudilogo, neste lugar, ora contribua com
seu saber na macropoltica de Educao, ora com o microcosmo das
93

unidades escolares, por meio da atuao na equipe referncia que


se constitua por um pedagogo, um psiclogo e um fonoaudilogo,
responsveis por um determinado nmero de escolas com a funo de
assessor-las em suas necessidades especficas.
Resumindo, a atuao no ensino comum comeou com uma
proposta de triagem dos alunos, prtica que era fruto da nossa formao acadmica, a fim de fazer o levantamento dos desvios e, a partir
disso, encaminhamento precoce para correo. Associaram-se a isso
aes formativas, em parceria com os orientadores pedaggicos, para
professores e equipes de gesto (diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos), para a implementao do currculo da Educao
Infantil da Rede. Seus contedos eram voltados para os instrumentos metodolgicos dos educadores (registro, observao entre outros)
e contedos relacionados ao desenvolvimento infantil e ao papel do
educador. Dentro da equipe multidisciplinar, outro foco era a discusso das propostas pedaggicas de Lngua Portuguesa (comunicao e
linguagem) e do brincar.
Entendeu-se, desde o incio, que a nossa ao dentro da SE no
era clnica/teraputica, mas institucional, tendo como contribuio o
auxlio ao refinamento e incremento do ensino, para que tivesse maior
qualidade e significao, no qual os conhecimentos sobre aquisio e
desenvolvimento de linguagem nos interligaram fortemente s propostas educacionais7,11,12.
O detalhamento da queixa do professor sobre o aluno possibilitou a discusso acerca de procedimentos sobre sua ao, propiciou sistematizao de dados institucionais da Rede e por escola, desencadeou
aes formativas mais amplas e desfocadas do desvio dos alunos. Tal
sistematizao, e consequente anlise, foi a chave para a leitura institucional, discusso e definio de diretrizes coletivas para a atuao do
fonoaudilogo educacional na Rede.
Uma das questes recorrentes trazidas pelos professores, naquela poca e ainda hoje, era o pedido de confirmao dos seus observveis sobre o aluno quanto s necessidades de atendimentos nos
servios de Sade. Alguns deles tinham dificuldades em perceber e
sustentar seu papel na aprendizagem escolar dos alunos que apresen94

tavam questes de aprendizagem e/ou deficincia. Por outro lado, era


tambm frequente a solicitao de orientaes sobre formas de compreender e auxiliar o aluno na sua necessidade e possveis correlaes
com o aprendizado escolar. A amplitude dessa atuao, tanto juntos
s unidades escolares quanto no trabalho de anlise e organizao de
diretrizes para a Rede, gerou um desnivelamento entre a quantidade
de profissionais e a demanda de trabalho.
As aes formativas foram substituindo as triagens, sendo a observao em sala e/ou contexto escolar a base para o fortalecimento e
expanso do papel do fonoaudilogo como formador, ampliando sua
ao ao mesmo tempo em que foi construindo corresponsabilidade
da escola e do professor na sua ao com o aluno. Neste sentido, o
desenvolvimento de temas mais voltados ao contexto educacional estendeu-se e o discurso fonoaudiolgico foi se adequando linguagem
pedaggica, como por exemplo, a discusso da rotina escolar e da organizao do trabalho didtico.
Em termos administrativos, o Estatuto Municipal do Magist13
rio , que orientava as aes do fonoaudilogo nessa Rede, apontava
como atribuies do cargo, tanto aes voltadas s dificuldades dos
alunos quanto para uma atuao mais ampla e abrangente no que se
refere participao no projeto educacional das escolas e nas polticas
pblicas de Educao da Rede Municipal de Ensino. Havia um plano de trabalho elaborado pela equipe multidisciplinar que norteava a
ao de todos os profissionais, o qual, por sua vez, devia ser baseado na
avaliao das necessidades de cada escola. O pblico alvo poderia ser
o aluno, sua famlia, o professor, a equipe de gesto da escola e, ainda,
a prpria Secretaria de Educao14.
Em 1998 toma fora a discusso, de forma abrangente, acerca
da implantao de uma poltica inclusiva que atenda as especificidades
dos alunos, as necessidades dos professores e as adaptaes no contexto escolar, resultando em aes conjuntas entre a Educao Especial
e ensino comum, que at ento eram segmentos separados. A entrada
de alguns alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
comum j ocorria, mas estava vinculada concepo de servios5 e
ao objetivo de socializao e convvio social e/ou insero de alunos
95

com deficincia j preparados para frequentar as escolas comuns e


conviver com alunos normais. neste ano que a Rede comea a
assumir um posicionamento poltico-administrativo mais favorecedor
da incluso, buscando a superao do paradigma de servio para o de
suporte5, discutindo com as equipes escolares o direito de todos ao
acesso, permanncia e aprendizagem com qualidade na escola comum.
Neste sentido, a discusso do processo de identificao das necessidades educacionais especiais16,17, tal qual preconizado na Declarao de Salamanca18, acaba acontecendo, paralelamente, no ensino
comum e na Educao especial, provocando a participao da escola
comum, ou seja, do professor, da equipe gestora e da EOT- referncia.
O processo de transformao para um sistema educacional inclusivo, que garantisse o direito das pessoas com deficincia frequentar
e aprender com qualidade na escola comum foi, e ainda , to complexo, que demandou mltiplos olhares e processos formativos. Ele
tambm foi responsvel pela construo de uma maior articulao e
aproximao entre o papel dos fonoaudilogos da SE, uma vez que
todos tornam-se responsveis pelo suporte ao poder pblico para que
este pudesse cumprir com seu papel social junto ao ensino comum e
buscando a desconstruo da escola/classe especial.
Na Educao especial o fonoaudilogo estava vinculado a uma
unidade escolar e compunha, em equipe multidisciplinar, a equipe de
orientao tcnica. Alm disso, participava de servios de avaliao
especifica que realizava a identificao das caractersticas individuais
do aluno avaliado, dos servios e modalidades que melhor atendessem
suas necessidades (escola comum, especial ou de bolsa), assim como
orientava procedimentos para o plano educacional, atuao fundamentada teoricamente na Psicologia, Psicopedagogia, Lingustica e a
Pedagogia15.
Com a discusso do sistema de ensino inclusivo, a atuao do
fonoaudilogo na Educao Especial foi se modificando, de um carter clnico/teraputico para uma vertente mais educacional e formativa, caracterizada pelo acompanhamento do trabalho pedaggico
planejado e executado com cada aluno e para cada grupo/classe da
escola especial ou da classe especial/integrada em prdios da escola
96

comum. Passou-se, assim, a ter uma ao mais prxima entre os fonoaudilogos que estavam na escola especial e no ensino comum. No
entanto, ainda estavam ligados a diferentes segmentos, no havendo a
transversalizao da Educao Especial no ensino comum.
Esse processo influenciou tambm a Rede que reformulou progressivamente o papel da escola especial e comum. De um lado e de
outro, houve uma crescente discusso sobre direitos individuais, qualidade de ensino e papel da escola como agente transformador da sociedade.
Outro desafio institucional relacionado reformulao da Educao especial foi a destituio da classe especial dentro da escola comum, ao que teve papel fundamental do fonoaudilogo, uma vez
que as questes de comunicao e linguagem se colocavam intensamente neste processo de reinsero e insero19.
Essa mudana de perspectiva culminou tambm com o fechamento do servio de avaliao especfica e a transferncia do gerenciamento das classes especiais e salas de recursos da Educao Especial
para o ensino comum (Educao Infantil e Ensino Fundamental) e,
com ela, a responsabilidade pela formao e acompanhamento dos
professores que atuavam nestes servios20,21,22. Esse contexto educacional gerou uma discusso interna importante entre o grupo de fonoaudilogos da Educao Bsica, no que se refere reformulao das suas
atribuies profissionais, a medida que a Educao Especial deixou de
ser uma modalidade de ensino e passou a ser um servio que transversaliza o ensino comum, tendo como consequncia tambm a reorganizao dos cargos, lotando todos os fonoaudilogos no ensino comum,
conforme foram sendo reformuladas e extintas as escolas especiais.
Outra etapa de ao para a implantao de um sistema educacional inclusivo e de melhor qualidade de ensino foi desenvolvido
junto Educao Infantil e Ensino Fundamental, no qual toda EOT,
incluindo o fonoaudilogo, contribuiu para as novas propostas curriculares da Rede23.
Frente ao novo contexto do sistema de ensino e a possibilidade
de reformulao administrativa das atribuies do fonoaudilogo na
SE, valorizou-se o fonoaudilogo como formador, parceiro que pau97

ta sua ao na anlise da demanda e identificao das necessidades


formativas das escolas, seja ela feita de modo individual (por unidade
escolar) ou coletiva (da rede de ensino). Parceria implica em ter competncia para um olhar distanciado e crtico sobre a realidade escolar e
ser corresponsvel na busca de solues para superar dificuldades enfrentadas pela equipe escolar24. Dessa forma, a equipe de fonoaudilogos da SE redefiniu suas atribuies de atuao tanto com as demandas provenientes das escolas quanto aquelas definidas pela Secretaria
de Educao, voltando-se ora para uma atuao mais individualizada
em cada unidade escolar ora para a anlise e proposio de polticas
pblicas para o municpio 4,25,26,27, a partir de aes voltadas a formao
e assessoria ao processo educacional. A grande diferenciao de atribuio foi a consolidao do papel de formador e assessor, com foco
mais institucional, minimizando o olhar sobre o desvio e valorizando
as singularidades do processo de aprendizagem.
A qualificao da ao educativa e/ou o atendimento diversidade provocou maior proximidade entre o trabalho do fonoaudilogo
e o do professor do ensino comum de forma mais sistemtica e especfica, gerando propostas de grupos de discusso sobre comunicao
e linguagem e comunicao alternativa, na busca de apoio e suporte
a alunos matriculados no ensino comum, advindos ou no de escolas
e/ou classes especiais, e aprimoramento da prtica pedaggica nestes
grupos/classe, nos anos subsequentes28,29,30.
A prtica de atuao do fonoaudilogo da SE foi se adequando
com objetivo de atender dois princpios: ajustar a observao do professor possibilidade do aluno, considerando sua faixa etria, e aprimorar o currculo proposto para todos os alunos26,29,31,32. Essa organizao
teve como base uma viso ampla do sistema de Educao Municipal, a
participao na anlise das necessidades estruturais, humanas, de ensino-aprendizagem e formativas da Rede, bem como na proposio de
mudanas e adequaes, resultando em uma mudana de paradigma na
atuao da Fonoaudiologia Educacional4, que tem, como pressupostos,
a compreenso da linguagem como constitutiva dos sujeitos em seu carter social e cultural e, principalmente, com o compromisso da Fonoaudiologia com a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem21,27,33,34,35.
98

A implantao do Atendimento Educacional Especializado


(AEE) no municpio, contou desde o incio, com a participao das
fonoaudilogas da SE, que colaboraram com a proposio e organizao desse servio bem como com a formao dos professores de
educao especial36,37,38,39. Em 2008, complementando as aes j iniciadas, a SE assinou o Compromisso Todos pela Educao e o Plano de
Aes Articuladas (PAR), que propiciou ao municpio o recebimento
dos equipamentos para as salas de recursos multifuncionais e a formao, em nvel de especializao, de professores sobre o atendimento
educacional especializado oferecida pelo Ministrio de Educao e
Cultura (MEC). Essa adeso, junto com as aes j adotadas em nvel
municipal anteriormente, levou grande reformulao dos servios
ofertados pela Educao especial.
Alm das discusses e reformulaes dos acompanhamentos e
servios de Educao especial, outras temticas, vinculadas discusso da incluso, com diferentes pblicos-alvo (inspetores escolares, por
exemplo), ampliaram ainda mais a ao formativa e de assessoria do
fonoaudilogo do ensino comum em uma formao continuada sobre
o tema da incluso para todos os professores e equipes gestoras da rede
de Ensino Fundamental e de Educao Infantil.
Outros pontos surgiram como necessidades formativas: o alinhamento conceitual entre deficincia e Necessidades Educacionais
Especiais (NEE), a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atribuies do professor
de AEE e o estudo de caso (conforme abordado pelo MEC em sua
formao com os professores de AEE). As formaes especficas aos
professores de AEE discutiram linguagem e comunicao, recursos de
comunicao suplementar e alternativa e tambm tecnologia assistiva39 com o objetivo de fornecer suporte educacional aos alunos pblico-alvo desse servio (deficincia auditiva, visual, fsica e intelectual,
transtorno do espectro autista e/ou altas habilidades).
A atuao do fonoaudilogo da SE passou a ser assim totalmente voltada para o ensino comum, determinada para todas as especificidades e peculiaridades do pblico que o frequenta, com deficincia ou
no, em aes de assessoria, formao e gerenciamento de diferentes
99

alunos e contextos, de modo a construir o sistema de ensino inclusivo


e com qualidade de atendimento para todos.

Consideraes Finais
A experincia dessa equipe de fonoaudilogos, construda nessa
rede de ensino, delineou um princpio importante para a Fonoaudiologia Educacional: no impor contedos que, a priori, julga-se que
a escola deveria saber (Fonoaudiologia como foco), mas sim, atuar a
partir das necessidades reais (Escola como foco)40,41. Isso s foi possvel pela conciliao das observaes do contexto escolar e do aluno em
relao a esse contexto, bem como atendendo as demandas previstas
pela SE. Para isso, foi necessrio vnculo com a escola, conhecimento da comunidade escolar e da sua especificidade, e anlise global de
modo que fundamentasse planos de ao a curto, mdio e longo prazo.
O trabalho no setor pblico exige clareza de que se est a servio das
necessidades dos muncipes, e no da gesto administrativa, o que implica, muitas vezes, em indicar modificaes no sistema.
Para a organizao do trabalho do fonoaudilogo na Educao,
foram fundamentais as reunies coletivas com a equipe multidisciplinar, reunies entre as fonoaudilogas da SE alm de assessoria externa
e estudo coletivo, embasando e fortalecendo, dessa forma, a Fonoaudiologia, enquanto especialidade da Sade, dentro da Educao.
Observa-se que a histria da Fonoaudiologia, neste municpio,
acompanha a histria recente da profisso no Brasil. Num curto espao de tempo, houve muitas modificaes, mas ainda muito h de se
percorrer, pois falar de Fonoaudiologia Educacional no Brasil falar
de Educao no Brasil. Vemos, ento, o grau de responsabilidade que
temos. Para isso, ainda necessrio muito estudo coletivo entre os
profissionais da rea e com outras reas.
O redimensionamento das triagens feitas inicialmente para a
avaliao e observao do aluno e de suas especialidades gerou uma
mudana de perspectiva de trabalho, que no negligencia a deteco
precoce, mas foca na queixa escolar. A partir da queixa da escola, so100

licitando a discusso sobre o aluno, busca-se olhar toda a dinmica


envolvida26 e auxiliar na reflexo sobre o diagnstico pedaggico em
detrimento do diagnstico clnico e o aprisionamento que ele pode
causar16,17.
Mesmo com todo esse processo de trabalho, ainda depara-se
com questes relacionadas ao binmio normal-patolgico e s singularidades das diferentes produes infantis, que ainda so frequentemente reduzidas ao funcionamento orgnico42. Isso aparece fortemente em algumas escolas que buscam se isentar da responsabilidade pela
aprendizagem do aluno, ficando para a criana-aluno uma rotulao
com possvel estigmatizao, o que pode interferir na autoestima, autoconceito e na autoimagem5. Da mesma maneira, os professores, ao
se depararem com diagnsticos clnicos, ainda apresentam resistncias
e sentimentos de impotncia e incompetncia. A parceria fonoaudilogo-educador na elaborao do diagnstico educacional tem favorecido o fortalecimento dos pontos de observao importantes para
cada situao e o ajuste na definio da melhor ao educativa. Essa
ao contribui com a materializao da funo social do sistema educacional municipal: garantir o direito de aprender a todos os alunos da
Educao Bsica.
Assim, grande parte do trabalho atual do fonoaudilogo educacional nesta Rede decorre da queixa escolar16,17,43. Outra parte construda a partir das necessidades levantadas e observadas na Rede pela
EOT26, para a busca das indicaes, com diretrizes comuns e claras,
princpios norteadores de trabalho em Educao27. A partir das reflexes de algumas pesquisadoras7,8,33,44 e das situaes vivenciadas, busca-se no patologizar as questes da Educao.
Sempre surgem novos desafios e questes a serem respondidas
e solucionadas. Isto fortificou e fortalece o papel do fonoaudilogo da
Rede, que foi sempre de construo conjunta na escola, no sobre ou
para ela40. Dessa forma, novos princpios e aes, anlises e reestruturao de respostas s demandas, geram novas aes formativas podendo atingir diferentes pblicos-alvo, contextos e temas, pedaggicos ou
mais especficos de rea, mas que buscam construir reflexo e respostas
educacionais para as problemticas levantadas.
101

Como detalhamento das aes j discutidas podemos exemplificar:


- gerenciamento do contexto alimentar, na presena ou no de
alunos com questes especficas, com adequao de procedimentos e
cardpios45,46;
- construo de uma escola que considere as singularidades do
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos no que se refere comunicao, linguagem, organizao da Lngua Portuguesa, oral e escrita,
por meios alternativos e/ou suplementares32,35,47;
- discusso das propostas educacionais e do processo ensino/
aprendizagem35;
- sade vocal dos educadores e dos alunos, considerando os aspectos ambientais e individuais, assim como a proposta educacional;
- sade auditiva no ambiente escolar, considerando suas necessidades e possibilidades de solues;
- adequao dos ambientes fsicos das escolas, tornando-os acessveis, seguros e saudveis, no que se refere aos aspectos fonoaudiolgicos (voz, audio, linguagem e comunicao);
- fortalecimento do ensino e da prtica da Lngua, de maneira a
valorizar a cultura - textos da tradio, espaos da interlocuo e suas
variaes suas contribuies para a aprendizagem e para a constituio individual dos alunos35;
- indicao, orientao e acompanhamento do uso de tecnologias para favorecer a comunicao e a aprendizagem;
- garantia da circulao da LIBRAS nas escolas32, com ampliao
do olhar sobre a surdez e a LIBRAS, minimizando a desvantagem48.
Vivemos um tempo de consolidao da mudana paradigmtica
na Educao e, portanto, do papel do fonoaudilogo educacional. A
Educao Pblica tem um papel de destaque quando se trata de pensar
e fazer a sociedade que queremos. H que se pensar que sujeitos sero
criados numa prtica de linguagem, descrevendo-a, mensurando-a e/
ou sistematizando-a. Pensar a linguagem numa perspectiva ideolgica
e histrica atuar pela emancipao de todos.
A escolarizao de cada criana brasileira d a dimenso do
cidado que se est formando. Sendo a linguagem, objeto da Fonoaudiologia, estruturante do sujeito e facilitador da circulao social,
102

entende-se que a ao profissional na amplitude que ela concebida e


dividida aqui pode alcanar, ao mesmo tempo, o aluno bem como os
demais atores do cenrio escolar e a sociedade atual e futura. Essa
uma luta da Educao! Um objetivo da Fonoaudiologia Educacional!
Vamos enfrent-lo? Ns j comeamos e esperamos ter contribudo
ao relatar esta experincia, no como um processo finito e nico, mas
como uma possibilidade, uma fase de grande metamorfose que envolve o nosso ser e atuar em Educao.

103

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108

A interface entre fonoaudiologia e educao


inclusiva: implicaes na formao e
profissionalizao do fonoaudilogo
Claudia Regina Mosca Giroto

Claudia Regina Mosca Giroto - Fonoaudiloga, Mestre e Doutora pela


Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC)/UNESP/Campus de Marlia/
SP. Docente do Departamento de Educao Especial e Supervisora do
Centro de Formao, Extenso e Pesquisa em Incluso (CEFEPI) da FFC/
UNESP. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras (FCLAr)/UNESP/Campus de Araraquara/
SP. Conselheira Fiscal da Associao Brasileira de Alfabetizao.
E-mail: claudia.mosca@marilia.unesp.br

A interface entre fonoaudiologia e educao


inclusiva: implicaes na formao e
profissionalizao do fonoaudilogo
Claudia Regina Mosca Giroto

Introduo
inegvel o avano cientfico no campo da fonoaudiologia, nos
ltimos anos. Particularmente, tem sido observada uma maior insero da atuao fonoaudiolgica em diferentes contextos educacionais.
Essa condio tem evidenciado a urgncia de sistematizao de um
conjunto de diretrizes e conhecimentos, com vistas a nortear a composio de contedos curriculares que devem figurar nas propostas
de formao inicial e continuada, bem como orientar a formao em
servio do fonoaudilogo que se dedica, mais diretamente, a essa rea
de atuao(1, 2, 3, 4, 5, 6).
Concomitantemente, o sistema educacional tem passado por
mudanas, sob o paradigma da incluso, que culminaram na implantao da proposta de educao inclusiva instituda pelas atuais
polticas educacionais vigentes(7, 8, 9). Semelhantemente, polticas pblicas em sade tm sido fortemente fundamentadas no princpio
da intersetorialidade e nos paradigmas da promoo da sade e da
incluso(10).
Observa-se, portanto, uma gradual, mas crescente, transformao do cenrio nacional, sob influncia de polticas mundiais, com vistas articulao, por parte de diferentes setores da sociedade, de princpios, metas e estratgias que fortaleam a ideia de convivncia na e
com a diversidade, em busca da reduo das desigualdades sociais(11).
Compromisso esse estabelecido entre o governo brasileiro e rgos internacionais, cujas implicaes polticas, econmicas e ideolgicas no
sero alvo de anlise nesse texto(12, 13). Condicionadas a esse compromisso, dentre outras metas, encontram-se, por exemplo, a promoo
de melhor qualidade de vida e de educao.
111

Consequentemente, as relaes estabelecidas entre esses diversos setores, a exemplo da educao e da sade, bem como entre as
prticas que at ento subsidiavam a interface entre essas duas reas,
tambm tm sido alvo de ressignificao.
Frente a esse cenrio, o presente texto tem por objetivo apresentar uma breve reflexo acerca da interface entre a fonoaudiologia e a
educao inclusiva e suas implicaes na formao e profissionalizao do fonoaudilogo para a atuao na educao.
Para tal, a reflexo aqui pretendida abordar essa temtica, mais
pontualmente, sob dois aspectos:
- a necessidade de compreenso dos conceitos de intersetorialidade e incluso que fundamentam as atuais polticas vigentes que,
legalmente, respaldam essas transformaes; e
- a necessidade de articulao entre as propostas de formao
inicial e continuada, em consonncia com tal cenrio, como resultado
de parceria entre os rgos representativos da fonoaudiologia (seja no
exerccio da profisso, seja no mbito acadmico-cientfico), a universidade e os profissionais que constituem essa categoria profissional.

Intersetorialidade e Incluso: implicaes na relao


entre fonoaudiologia e educao inclusiva
A presente reflexo se inicia sob a compreenso de que o conceito de incluso compreende um conjunto de princpios e metas que
visam constituio de uma sociedade mais igualitria e justa, que
respeite a dignidade de seus cidados e os direitos estabelecidos pelo
estado democrtico(14). Tal compreenso encontra-se articulada ideia
de promoo da sade como:
[...] estratgia de articulao transversal na qual se
confere visibilidade aos fatores que colocam a sade
da populao em risco e s diferenas entre necessidades, territrios e culturas presentes em nosso Pas,
visando criao de mecanismos que reduzam as situaes de vulnerabilidade, defendam radicalmente

112

a equidade e incorporem a participao e o controle


sociais na gesto das polticas pblicas.(10)

Sob tais premissas, esses conceitos, embora distintos, guardam


relao entre si, na medida em que os princpios e metas educacionais
e em sade, estabelecidos por meio da legislao vigente(7, 8, 9, 10), tm
se constitudo sob um iderio em defesa da igualdade no acesso a diferentes oportunidades, nas diferentes instncias sociais, com vistas
reduo das desigualdades e garantia da equidade nas formas de acolhimento, reconhecimento e enfrentamento das diferenas inerentes
diversidade humana(15, 16).
Por sua vez, a intersetorialidade entre sade e educao, fundamentada no paradigma de promoo da sade, entendida, nesse contexto, como a possibilidade de promoo e articulao de prticas que
favoream o entendimento mais amplo dos determinantes scio-histricos, econmicos, polticos e ideolgicos que permeiam o contexto
escolar. Nessa direo, devem ser valorizadas medidas que resultem no
empoderamento de todos os envolvidos: profissionais da sade e da
educao; pblico escolar; famlia; e comunidade, para a resoluo, de
forma emancipatria e consciente, das questes presentes nesse cenrio, que se relacionam com essas duas reas de conhecimento.
Nessa perspectiva, a intersetorialidade entre sade e educao,
sob essa articulao entre os paradigmas da incluso e da promoo da
sade, se constitui como pilar fundamental para o processo de transformao/superao de concepes e aes consideradas restritivas
que, ao longo do tempo, deflagraram equvocos que resultaram em
maior excluso educacional e social. Ainda, tem merecido destaque
considervel tanto na legislao atual, por meio das orientaes e aes
disseminadas nos mbitos federal, estadual e municipal, quanto nas
propostas de carter internacional, que tem influenciado o cenrio nacional(11, 12, 13).
Sob o ponto de vista de que a sade [...] o resultado dos
modos de organizao da produo, do trabalho e da sociedade em
determinado contexto histrico(10) e a educao, resguardadas suas
especificidades, tambm pode ser assim compreendida, a defesa pela
113

intersetorialidade implica [...] na troca e na construo coletiva de


saberes, linguagens e prticas entre os diversos setores envolvidos [...]
em produzir solues inovadoras quanto melhoria da qualidade de
vida(10).
Dessa articulao deve resultar a instaurao de um processo
colaborativo1, no qual as questes do micro contexto possam ser analisadas luz do macro contexto, ou seja, no qual questes mais pontuais precisam ser compreendidas vinculadas multiplicidade de fatores
que permeiam todos os aspectos salutares para a garantia de qualidade
de vida no cenrio educacional e social, de maneira que:
Tal processo propicia a cada setor a ampliao de
sua capacidade de analisar e transformar seu modo
de operar a partir do convvio com a perspectiva dos
outros setores, abrindo caminho para que os esforos
de todos sejam mais efetivos e eficazes.(10)

Se [...] o processo de transformao da sociedade tambm o


processo de transformao da sade](10), pode-se dizer que a fonoaudiologia, como uma rea cujas aes se vinculam, mais diretamente,
com a sade, tambm tem passado por importantes transformaes
que abrangem desde sua prpria ressignificao como campo de conhecimento, at a redescoberta de seu papel social, frente idia de
sociedade aberta convivncia na e com a diversidade.
Cabe destacar que, a articulao intersetorial entre sade e
educao tem sido mais amplamente defendida nas polticas nacionais em sade, do que nas que se referem educao ou, mais diretamente, educao inclusiva, uma vez que a intersetorialidade
entre essas reas mencionada muito timidamente em documentos
recentes(7, 8, 9).
1. Por processo colaborativo entende-se o processo democrtico e dialgico
do qual resultam prticas elaboradas, definidas e sistematizadas em conjunto,
tanto por profissionais da sade quanto da educao, atreladas realidade
educacional e, portanto, aos aspectos scio-histricos, polticos e ideolgicos
que configuram tal realidade, ainda que particularizem determinado aspecto
ou situao(4).

114

Uma possvel causa para essa situao decorre, provavelmente,


do prprio histrico da relao entre sade e educao, tradicionalmente calcada na dicotomia sade-doena e submetida a processos de
normificao, a exemplo da medicalizao de aspectos inerentes aos
processos de aprendizagem ou da pedagogizao, que leva neutralizao de diferenas individuais expressivas(17). Uma vez que a proposta de educao inclusiva remete considerao dos mltiplos fatores
envolvidos no processo de escolarizao, tal proposta refuta a ideia de
que a sade, por si s, seja responsvel pelos condicionantes e/ou determinantes desse processo.
Outro fator relevante que pode estar relacionado a tal situao se
refere subjetivao do discurso mdico pela educao, que sustentou, por
muito tempo, a hierarquizao de papis no cenrio educacional. Mais
recentemente, a parceria entre profissionais dessas reas, no mbito educacional, tem se configurado sobre pressupostos terico-metodolgicos
que prevem aes colaborativas, o que, sem dvida, tem contribudo para
a ressiginificao dessa hierarquizao de papeis. Porm, nem sempre tal
relao se deu dessa forma e, ainda hoje, persistem exemplos de atuaes
equivocadas, restritas a aes prescritivas, informativas e impositivas.
O fato de a intersetorialidade entre essas reas no figurar mais assertivamente nos documentos educacionais atuais, que representam, mais
concretamente, as transformaes propostas para a educao, no cenrio
nacional, pode ser considerado como um srio alerta que deve mobilizar
o questionamento, principalmente por parte dos profissionais da sade,
acerca da concepo que a educao tem sobre sua atuao nesse contexto.
Cabe responder, de forma geral, a esse questionamento com a
ideia de que [...] ser muito mais proveitoso se buscarmos as origens
da rejeio e pudermos remover esta barreira, usando-se, dentre outros
mecanismos, as relaes dialgicas, exercitando a escuta, em vez de
entrarmos com receitas prontas(10).
Assim como so tecidas crticas acerca da subjetivao do discurso mdico pela educao e pela Fonoaudiologia, esta deve se precaver a respeito da subjetivao de um discurso sobre incluso e educao inclusiva sem a devida dimenso da amplitude que esses conceitos
assumem no contexto mundial e nacional.
115

Quando se remete ideia de incluso, quase que automaticamente se pensa no pblico-alvo da educao especial. Entretanto, tal
paradigma, embora tenha se fortalecido tambm pelo prprio histrico negativo de como a sociedade, mundialmente, tem enfrentado as
diferenas, incluindo aqui aquelas apresentadas por esse pblico, alm
das implicaes polticas, econmicas e ideolgicas que corroboraram
para sua disseminao em carter mundial, precisa ser compreendido
de uma maneira mais ampla:
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta
numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica inerente constituio de
qualquer sociedade. Partindo desse princpio e tendo
como horizonte o cenrio tico dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a
participao de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivduo
e/ou grupo social.(18)

Nessa mesma direo, se faz necessria a distino entre os conceitos de educao inclusiva, que se refere [...] a um objetivo poltico
a ser alcanado(19) e de incluso escolar, que caracteriza [...] uma proposio poltica em ao, de incorporao de alunos que tradicionalmente tem sido excludos da escola(19).
A respeito da ideia de diversidade, incorporada nas atuais polticas pblicas, ressalta-se que:
[...] Evidentemente, existe uma distncia entre o discurso da interculturalidade e as prticas que a realizam,
o que coloca tambm contraditrias relaes entre
discursos e prticas educacionais em questo, uma vez
que, tradicionalmente, a educao tem se voltado ao
estabelecimento de um padro cultural hegemnico. (18)

Embora a discusso sobre educao inclusiva deva compreender toda a diversidade de alunos matriculados no sistema educacional,
ainda tem sido compreendida por muitos como restrita a esse pblico
116

-alvo da educao especial: alunos com deficincias(14); e, mais recentemente, tambm aqueles com transtornos globais do desenvolvimento
(TGDs) e altas habilidades/superdotao(7, 8, 9). Dessa maneira, ainda
muito comum a confuso entre educao inclusiva e educao especial. Esta ltima deve ser entendida como parte complementar e
transversal da primeira, disponvel, na condio de suporte, em todos
os nveis de ensino, por meio de servios e recursos destinados a esse
pblico especfico.
Tambm tem sido alvo de divergncias o objetivo geral da proposta de educao inclusiva, na medida em que parte da sociedade
entende que a mesma representa a possibilidade de garantir a escola
apenas como espao de sociabilizao para aqueles historicamente excludos da convivncia com seus pares nesse contexto. Em oposio,
tem mais fortemente prevalecido a ideia de que o objetivo precpuo da
educao inclusiva se constituir como condio para o acesso ao currculo culturalmente veiculado na e pela escola, com vistas educao
de qualidade(20).
Sob essa perspectiva, no basta apenas incluir toda a diversidade
de alunos na escola, mas se faz necessrio garantir respostas a todas as
demandas educacionais apresentada por tal diversidade, de forma que
possa se tornar emancipada para o exerccio da cidadania, por meio da
educao.
A educao inclusiva pode ser compreendida, ento, como uma
proposta educacional que deve assegurar a garantia de condies efetivas de aprendizagem diversidade de alunos, por meio de repostas
educacionais s peculiaridades de cada um, durante o processo de escolarizao formal(7, 11).
A partir dessa concepo, a incluso escolar representa, mais
diretamente, o conjunto de aes que, na prtica, deve concretizar a
efetivao da proposta de educao inclusiva no sistema educacional(19), o que perpassa pela reorganizao da escola. Porm, [...] mudar a estrutura da escola significa modificaes na sua dinmica e na
postura daqueles que a organizam(21).
importante lembrar que as polticas pblicas, para serem efetivamente reconhecidas como resultado de processo democrtico, pre117

cisam garantir, alm do envolvimento dos rgos governamentais, a


participao da universidade e pesquisadores, dos profissionais e da
comunidade na elaborao e discusso coletiva sobre princpios, metas
e estratgias que, necessariamente, atingem, de forma geral, a populao.
Essa garantia nem sempre tem ocorrido, e o fato de se constiturem em documentos legalmente reconhecidos no significa, necessariamente, que as transformaes propostas estejam, na prtica,
se efetivando, em razo de distores e equvocos que circundam tais
documentos e que, por ora, no sero tematizados.
responsabilidade do fonoaudilogo, ento, inserir-se nas discusses acerca da prpria legitimidade dessas polticas, de forma a no
aderir, simplesmente, s aes por elas estabelecidas sem, minimamente, question-las e as compreender.

Por uma articulao entre as propostas de formao


inicial e continuada para a profissionalizao do
fonoaudilogo para atuao na educao
De fato, muito se avanou, quando se toma como parmetro as
primeiras prticas fonoaudiolgicas promovidas em escolas, por ocasio
da criao da Fonoaudiologia como rea de conhecimento, at o presente momento(1, 3). Porm, ainda se configura como necessria a superao
de prticas fonoaudiolgicas calcadas: no reprodutivismo acrtico de
concepes e aes reducionistas; na dicotomizao entre normal/patolgico e sade/doena; no modelo assistencialista de ateno sade; na
supervalorizao de causas individuais para explicar o fracasso escolar;
no deslocamento de questes pedaggicas para o contexto clnico; e na
legitimao de rtulos e esteretipos equivocados(1, 3, 5, 17).
Essa superao de fundamental importncia para a desconstruo do modelo tradicional de atuao do fonoaudilogo na educao, bem como para a ressignificao de seu papel no contexto
educacional inclusivo. Entretanto, tal ressignificao s ganhar legi118

timidade quando apoiada em experincias cotidianas, fundamentadas


em conhecimentos constitudos sob vertentes terico-metodolgicas
que privilegiam a multiplicidade de aspectos envolvidos tanto nas
condies de acesso educao de qualidade, quanto de permanncia
estudantil(17).
So essas as condies sob as quais podem ser instauradas as
bases para a transformao da atuao fonoaudiolgica, no contexto
educacional, que resulte, de fato, no reconhecimento da contribuio
dessa atuao na promoo da educao de qualidade, independentemente das diferenas apresentadas pela diversidade de alunos.
Esse reconhecimento no envolve apenas a necessidade de investimentos junto a esses profissionais na superao da ideia de que
a atuao fonoaudiolgica se presta legitimao de rtulos e resoluo de questes educacionais no contexto clnico, na busca por justificativas para o fracasso escolar. A questo mais complexa: requer
a conscientizao2 coletiva para a transformao da viso do prprio
fonoaudilogo sobre sua atuao na educao, que resulte num saber/
fazer em consonncia com a proposta de educao inclusiva implantada no sistema educacional nacional, assegurada pelo paradigma da
incluso. Em outras palavras, a mudana de viso e/ou de expectativas
acerca da atuao fonoaudiolgica na educao, por parte dos demais
profissionais que atuam nesse cenrio, s se efetivar na medida em
que o fonoaudilogo for capaz de demonstrar ser capaz de pensar a
educao de forma mais ampla e de propor prticas que, embora particularizem determinado aspecto ou situao, se encontrem atreladas
multiplicidade de aspectos que devem ser considerados numa anlise
coerente e consistente da realidade educacional.
Dessa forma, nenhuma prtica fonoaudiolgica por si s, principalmente aquelas direcionadas uniformizao/normificao de h2. Conscientizao aqui entendida como uma posio tica e dialgica
compromissada com a articulao entre teoria e prtica e a realidade educacional que se apresenta, em suas mltiplas dimenses. Portanto, requer o
dilogo democrtico entre o fonoaudilogo e os profissionais da educao
para que essa articulao se estabelea, de forma a instaurar um movimento
dinmico e reflexivo que permita uma anlise contnua que amplie, cada vez
mais, essa conscincia(22).

119

bitos e/ou condutas, resolver as demandas educacionais que se apresentam nesse contexto. Se a proposta de educao inclusiva orienta
sobre a necessidade de considerar as singularidades da diversidade de
alunos presente no contexto educacional e de adoo de prticas que
respondam a essas singularidades, obviamente prticas homogeneizadoras, condicionadas a processos de normificao, perdem o sentido
nesse contexto. Portanto, a menos que a atuao fonoaudiolgica na
educao supere o carter de homogeneizao e normificao, que por
muito tempo a caracterizou, e proponha prticas que estejam articuladas com a proposta da educao inclusiva, dificilmente tal reconhecimento e conscientizao se materializaro.
A instaurao dessa conscientizao remete, quase que diretamente, reflexo sobre a formao inicial e continuada do fonoaudilogo, bem como s implicaes dessa formao em sua profissionalizao para atuao na perspectiva da educao inclusiva.
Essa conscientizao impe, apenas para citar alguns, dentre
tantos outros aspectos:
a compreenso acerca da articulao entre as dimenses individual/singular e coletiva;
a articulao entre o micro e o macro contexto;
o reconhecimento do outro (profissionais da educao e diversidade de alunos) e de sua condio de coautoria e/ou
protagonismo; o que impe a necessidade de dilogo com
o outro;
a valorizao da escuta e da participao da comunidade escolar nas prticas adotadas;
o conhecimento e reconhecimento de paradigmas tericometodolgicos que privilegiam anlises e aes processuais,
em detrimento de prticas que resultam em anlises superficiais, desfragmentadas e desarticuladas da realidade educacional e social.
Sob tais premissas, o fonoaudilogo, seja o generalista ou o
especialista, precisa se comprometer com essa transformao, uma
120

vez que ser co-responsabilizado pela maneira como a educao


compreende a Fonoaudiologia e, particularmente, suas aes vinculadas s questes educacionais. Esse compromisso independe,
ainda, de seu vnculo empregatcio. Mesmo porque restringir a
reflexo acerca da interface entre a fonoaudiologia e a educao
inclusiva somente ao fonoaudilogo que atua mais diretamente no
mbito da educao, pode reduzir as possibilidades de atuao desse profissional como gestor, na sade, de questes que permeiam os
processos de letramento, de alfabetizao e de escolarizao, bem
como pode comprometer sua compreenso acerca da multiplicidade de fatores envolvidos na produo do fracasso escolar. Alem de
contribuir para a reduo da interlocuo, dentro da prpria fonoaudiologia, acerca das possibilidades de intersetorialidade entre
essas reas de conhecimento.
Desde sua formao inicial, esse profissional precisa ter acesso
a oportunidades e contedos que o habilitem a pesquisar, desenvolver
e propor prticas articuladas com os princpios da educao inclusiva.
fundamental conhecer, nesse contexto de formao, as polticas pblicas em sade e educao, os documentos que orientam as prticas
educacionais no Brasil, a exemplo da Constituio Federal(14), da Lei
de Diretrizes e Bases(23), dos Parmetros Nacionais Curriculares(24),
da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva(7), entre outros. Assim como de suma importncia
que aprenda a pensar a educao como um campo de atuao que se
estende para alm do conhecimento sobre mtodos de alfabetizao
e critrios normatizadores de classificao e da realizao de triagens,
diagnsticos, encaminhamentos e aes meramente informativas.
Pensar a educao para alm dessa viso simplista, fragmentada, significa compreend-la como direito que constitui o homem. Significa
pensar nas formas de organizao social e familiar, em critrios de
incluso e excluso, em determinantes socioeconmicos que geram
ndices educacionais por vezes distorcidos, que tambm contribuem
para os equvocos acerca dos critrios de diagnsticos empregados por
profissionais da sade, apenas para citar alguns aspectos que configuram a complexidade envolvida nesse conceito.
121

Analogamente, a formao continuada, no mbito da ps-graduao, precisa assumir o compromisso de aprimorar sua competncia
metodolgica para a: proposio de solues e alternativas viveis de
atuao frente diversidade de diferenas com as quais o fonoaudilogo ir se deparar nesse contexto e que se relacionam com sua rea de
atuao; e a concretizao de um perfil que carece ser reconhecido por
ele prprio e por seus pares.
Entretanto, nem todo fonoaudilogo far a opo pela formao continuada. Porm, em alguma medida e em algum momento se
deparar, no exerccio profissional, com a diversidade de clientela em
processo de escolarizao. A graduao pode se constituir, portanto,
em ambiente propcio para a promoo da to almejada conscientizao para a ressignificao da atuao fonoaudiolgica na educao.
Por sua vez, espera-se que as propostas de formao continuada, no mbito da ps-graduao, estendam-se para alm dos conhecimentos tratados na graduao. ps-graduao deve se resguardar
a possibilidade de produzir recursos humanos e conhecimentos que
promovam o crescimento cientfico dessa rea de atuao, de forma
a impactar, continuamente, na formao bsica do fonoaudilogo.
O que estabelece um movimento dinmico de um processo de atualizao constante de informaes. esse movimento dinmico que
impulsionar o aprofundamento do questionamento sobre as bases
necessrias para aprimorar sua profissionalizao na atuao com as
questes educacionais.
Essa reflexo se faz necessria, na medida em que as aes so,
na prtica, sempre pautadas por um escopo terico. Ainda que algum
profissional no seja capaz de qualificar e denominar sob qual escopo
terico atua, sua prtica estar sempre impregnada de ideias e aes
que remetem a pressupostos terico-metodolgicos, muitas vezes absorvidos de forma alienada, por meio da subjetivao do discurso de
algum ou de uma rea de conhecimento. Sob essa alienao, se distancia das possibilidades de ressignificao e transformao necessrias para o avano de qualquer campo da cincia.
Constituir-se, portanto, num profissional crtico-reflexivo, seja
generalista ou especialista, praticamente condio obrigatria para a
122

compreenso das inmeras questes envolvidas na promoo da educao de qualidade. Sob essa condio, qualquer anlise que enfatize
determinado aspecto de um micro contexto no deve perder de vista
o cenrio mais amplo no qual se insere. Em outras palavras, ainda que
necessite se pautar em aspectos particulares de sua formao ou mesmo em aes de natureza individual, o fonoaudilogo precisa enxergar
a si e a sua atuao como parte de um todo, de forma que seu papel na
educao resgate tambm o papel social da fonoaudiologia.
Sendo assim, a educao no pode ser compreendida como um
espao qualquer, em que um fonoaudilogo com qualquer tipo de formao pode atuar. Se ela (a educao) passa a ser ressignificada sob o
status de campo de atuao do fonoaudilogo, ento se deve ter como
compromisso preparar profissionais com formao consistente que, de
fato, sejam capazes de compreender tal campo de atuao em sua totalidade, em detrimento de vises fragmentadas e tecnicistas.
A educao indiscutivelmente tem uma tradio muito maior
na sistematizao de diferentes vises que norteiam os processos de
ensino e aprendizagem. Ao se debruar sobre as produes dessa rea
possvel observar debates acirrados em torno das diferentes concepes de sujeito, de sua constituio e dos processos de apropriao de
conhecimentos. Pode-se afirmar que essa diversidade de posicionamentos terico-metodolgicos reveladora das contradies que existem nesse cenrio e, portanto, no podem ser apagadas nem caladas.
Ao contrrio, devem ser reconhecidas e debatidas.
Espera-se, ento, que, a exemplo da educao, a formao continuada direcionada atuao fonoaudiolgica, nesse contexto, tambm
possa se constituir a partir da diversidade terico-metodolgica, de
maneira a se tornar um espao no qual aqueles profissionais que encontram a vocao para se envolver mais diretamente com essa rea
compreendam as bases sob as quais as diferentes perspectivas estejam
assentadas e se constituam como autores e no reprodutores de prticas que, por vezes, sequer compreendem.
Desse ponto de vista, o fonoaudilogo tem o compromisso de se
responsabilizar por suas escolhas. Se quiser se constituir apenas num
clnico que aplica conhecimentos e procedimentos para deteco de
123

supostos distrbios e realiza encaminhamentos para programas de


remediao, que essa seja uma escolha consciente das consequncias
para a continuidade de uma atuao acrtica, refutada pela prpria
educao. Ao contrrio, se considera que o papel do fonoaudilogo,
nesse cenrio, o de se comprometer com a promoo da qualidade
de vida e, consequentemente, com uma educao de qualidade, ento
deixar de ser um clnico para se constituir como educador em sade.
Neste sentido, a recente criao da especialidade em fonoaudiologia educacional(25, 26) propicia uma oportunidade nica para que tal
especialidade se constitua, de fato, num espao de: reconhecimento
das diferentes vises acerca dessa atuao; possibilidade de debate entre elas; e, inclusive, de construo de novas perspectivas de compreenso da atuao fonoaudiolgica na educao.
Um caminho coerente para fomentar e respaldar essa articulao
entre as propostas de formao inicial e continuada o fortalecimento
da parceria entre os diversos rgos que representam o fonoaudilogo,
a universidade e os profissionais dessa categoria, de maneira a assegurar que essas propostas de formao estejam articuladas entre si e com
a realidade educacional e social.
Esse fortalecimento precisa ser contnuo, assim como os investimentos nesse processo de construo coletiva do perfil da atuao
fonoaudiolgica na educao que se pretende coerente com a perspectiva da educao inclusiva e, consequentemente, na discusso sobre os princpios, diretrizes e metas que constituem tal perfil. Assim
como pode resultar em proposies que favoream, por exemplo, a
gesto junto aos rgos federais, estaduais e municipais responsveis
pela elaborao de polticas pblicas em sade e educao, com vistas
garantia da articulao intersetorial entre essas reas, o que mantem
a perspectiva de se obter maior respaldo legal para a parceria entre a
fonoaudiologia e a educao.
importante destacar que aes dessa natureza vm ocorrendo
e devem ser valorizadas, a exemplo da articulao entre os Conselhos
Federal e Regionais de Fonoaudiologia e a Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, por ocasio da realizao, em diferentes regies do
pas, de Oficinas de Sensibilizao acerca dessa temtica.
124

Mas, o mais importante: essa parceria pode e deve se constituir


em instrumento de mediao, nessa discusso coletiva, para a ampliao do conhecimento e do dilogo acerca de diferentes possibilidades
epistemolgicas, filosficas, metodolgicas que podem contribuir para
diferenciar a atuao fonoaudiolgica educacional da clnica, com vistas a evitar a racionalidade tcnica resultante da simples transposio
de procedimentos clnicos para o mbito educacional.

Consideraes finais
Obviamente, a presente reflexo no foi apresentada com a pretenso de se esgotar a discusso acerca da multiplicidade de fatores
envolvidos na constituio da interface entre a fonoaudiologia e a educao inclusiva e suas implicaes na formao e profissionalizao do
fonoaudilogo para atuao na educao.
Ao contrrio, a pretenso foi justamente provocar tal reflexo,
com vistas ampliao de estudos que possam esmiuar essa temtica
com maior complexidade e colaborar com a reviso, por parte da fonoaudiologia, sobre sua relao com a educao, bem como sobre as
metas e estratgias para a consolidao da articulao entre as aes
fonoaudiolgicas e as prticas pedaggicas inclusivas.
Ainda que se depare com a adjetivao, por vezes pejorativa, da educao inclusiva direcionada para alunos de incluso, efetivada por meio
de aes inclusivas, a atuao fonoaudiolgica na educao deve contemplar a discusso sobre sua contribuio educao de qualidade para todos.
As propostas de formao inicial e continuada devem compreender,
portanto, condies efetivas que permitam ao fonoaudilogo se questionar,
permanentemente, sobre as reais possibilidades de, sob os paradigmas da
incluso e da promoo da sade e por meio da intersetorialidade, efetivar
sua contribuio para a incluso escolar de todos os alunos, considerando
as condies de letramento da populao, bastante precarizadas.
Para que isso ocorra, necessrio o desenvolvimento de estudos acerca da maneira como essas propostas de formao, em nvel de
graduao e de ps-graduao, tm se articulado frente a esses para125

digmas, bem como sobre as possibilidades de parceria entre os rgos


representativos da fonoaudiologia com as universidades e os fonoaudilogos, quer tenham vnculo empregatcio na sade quer na educao,
que permitam a essa rea de conhecimento, sob esse dilogo democrtico, contribuir, efetivamente, para a construo da educao inclusiva.

126

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127

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128

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de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de
1996.
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26. CFFa. Resoluo n 387, de 18 de setembro de 2010. (2010) [Internete].
[citado 13 abril 2013]. Disponvel em: http://www2.cfa.org.br/legislacao/
resolucoes/2010/rn10387.pdf.

129

Atuao na formao continuada de professores


Patrcia Prado Calheta

Patrcia Prado Calheta Mestre em Lingustica Aplicada, pela PUC-SP.


Especialista em Linguagem, pelo CFFa, e em Ensino de Lnguas Mediado por
Computador, pela UFMG. Graduada em Fonoaudiologia pela PUC-SP. Scia Fundadora da Langue Assessoria e Consultoria em Linguagem, Educao e Cultura. Formadora de professores, na rea de Lngua Portuguesa,
em instituies de ensino pblicas e privadas, com experincia no trabalho
presencial e distncia. Atuao voltada s seguintes reas: letramento e
alfabetizao, gneros do discurso, ensino de lngua materna e elaborao de
material didtico impresso.

Atuao na formao continuada de professores


Patrcia Prado Calheta

Introduo
Atualmente, a prtica de formao continuada de professores
configura-se como uma das mais consistentes possibilidades de ao
no contexto escolar, especialmente, pelo fato de que se entende como
necessidade urgente a promoo de discusses que otimizem a condio de aprendizado dos alunos sobre as prticas de linguagem (leitura,
produo escrita, produo oral e anlise e reflexo sobre a lngua e a
linguagem). A pertinncia de tal atuao torna-se evidente ao nos depararmos com os resultados de sistemas de avaliao da educao bsica1,
seja em uma instncia federal, como o SAEB (Sistema de Avaliao da
Educao Bsica), seja estadual, como o SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo).
Em linhas gerais, do ponto de vista das prticas de leitura e escrita, vislumbra-se como resultado um cenrio de variadas dificuldades, ilustradas pelos baixos estgios/nveis de competncia dos alunos,
o que corrobora a insero de profissionais que, comprometidos com a
escola e a qualidade da educao, possam partilhar questes e refletir
com os professores sobre formas de redimensionar olhares e prticas.
Nesse sentido, o fonoaudilogo pode apresentar-se como um parceiro significativo da equipe pedaggica, compondo um trabalho que tenha um carter problematizador de realidades, mas, sobretudo, propositivo,
no tocante ao enfrentamento de questes e busca de aes mais efetivas e
propulsoras da ampliao de conhecimentos para educadores e alunos.
Desse modo, entende-se que a atuao em escolas, tal qual a
apresentada a seguir, deva contemplar a investigao sobre realidades
1. Para um estudo aprofundado acerca das especificidades dos sistemas,
formas de avaliao e resultados, vale consultar os sites do SAEB http://
portal.inep.gov.br/ e do SARESP - http://saresp.fde.sp.gov.br .

132

e necessidades dos agentes de cada instituio, a fim de somar esforos


na busca por modos efetivos de falar, ler e escrever, na escola e na vida.

Sobre a Prtica de Formao Continuada


A formao continuada o que pode ajudar o professor a ser
melhor e a ter prticas de ensino mais eficientes. Mas preciso que ela facilite o trabalho dos professores e no que complique ainda mais. Os programas de formao devem ser
uma ajuda na vida dos professores e no mais uma tarefa,
mais um aborrecimento. Devem ajudar em duas dimenses:
a pensar e organizar o trabalho escolar. Isto , deve estar
dentro das escolas, no deve ser mais um conjunto de teses e
teorias. E, ao mesmo tempo, esse trabalho de formao deve
ter centro na equipe pedaggica dos professores, e no reforar prticas individualistas. (NVOA, 2005)

Inspirados pelas palavras de Nvoa e a fim de favorecer o entendimento do leitor acerca da presente proposta de formao de professores,
entende-se como fundamental anunciar algumas das questes recorrentemente encontradas nas escolas, ao lado dos modos como so planejados e realizados os encontros. Para tanto, cabe salientar que se parte do
seguinte pressuposto, j anunciado em Berberian; Calheta (2010, p.682):
Se possvel afirmar que, atualmente, existe um consenso na rea fonoaudiolgica quanto pertinncia de sua
insero no contexto escolar, o mesmo no se apresenta
quando da definio dos princpios e das prticas envolvidos em tal atuao. Essa falta de consenso deve-se,
dentre outros fatores, a perspectivas distintas assumidas
por grupos de fonoaudilogos quanto: concepo de
linguagem oral e escrita, aos seus processos de apropriao e, portanto, participao das escolas/professores
em tais processos; s articulaes estabelecidas entre as
polticas/realidades educacionais e as condies de letramento da populao brasileira e natureza das aes
estabelecidas entre os campos da Sade e Educao.

133

Diante dessa problemtica, faz-se essencial esclarecer que a proposta de formao continuada de professores, aqui apresentada, est
assentada em uma concepo enunciativa de linguagem (Bakhtin) e
scio-construtivista de aprendizagem (Vygotsky)2, o que favorece a
discusso de questes como: o trabalho com gneros do discurso, o
planejamento de sequncias didticas para o ensino de tais gneros,
as relaes entre letramento(s) e alfabetizao (Calheta, 2014), as capacidades atreladas leitura e produo de textos, entre outros. Do
mesmo modo, entende-se que esses encontros sero realizados pelo
estabelecimento de parcerias entre o fonoaudilogo e os professores,
com vistas socializao de conhecimentos terico-prticos entre os profissionais da Fonoaudiologia e da Educao, viabilizando o desenvolvimento
de abordagens que possam dar conta da complexidade envolvida com os
processos de linguagem (Berberian; Calheta, 2010, p.684).
Assim compreendida a natureza da ao, vale destacar uma das
formas como algumas das principais temticas anunciadas acima esto inseridas e so dimensionadas na formao continuada, como um
modo de ilustrar o trabalho realizado em diferentes escolas, assim
como evidenciar as fontes de inspirao para a prtica. Ser aqui destacada uma temtica ligada a um modo de organizao do trabalho,
discutida cotidianamente ao longo do percurso de 20 anos de ao
com educadores: as oficinas de gneros do discurso e elaborao de
sequncias didticas.
A temtica de formao voltada a gneros do discurso3 apresenta-se de forma recorrente em diferentes instituies escolares, especialmente pelo fato de que, com a institucionalizao dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN, 1997) pelo
Ministrio de Educao e Cultura (MEC), o acesso aos estudos sobre
2. Para maiores informaes sobre a proposta de formao continuada em
questo, sugere-se a leitura de: Calheta, PP Formao Continuada de Professores:
inspiraes para prticas docentes. In: Zaboroski, AP; Oliveira, JPde (Orgs.)
Atuao da Fonoaudiologia na Escola: reflexes e prticas. RJ: Wak Editora,
2013, p.141-160.
3. Vale mencionar que a noo de gneros do discurso baseia-se nos estudos
de Bakhtin (1953/1979), sendo definidos como tipos relativamente estveis
de enunciados.

134

gneros do discurso vinculados s prticas de linguagem foi ampliado,


uma vez que se anunciou oficialmente como objetivos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo (referente, na poca, de 1. a 4. sries),
dentre outros:
- ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias de
seleo, antecipao, inferncia e verificao;
- produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, comeando a
identificar o gnero e o suporte que melhor atendem
inteno comunicativa;
- escrever textos dos gneros previstos para o ciclo,
utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se com
a forma ortogrfica (Brasil, 1997, p.103-104, grifo
nosso).

Diante dessas consideraes, a escola, na voz de seus integrantes,


passou a olhar com maior cuidado e ateno para a necessidade de, por
um lado, fomentar propostas de formao de professores e, por outro
lado (e em consequncia do anterior), (re)planejar / ajustar seu planejamento, com vistas ao ensino efetivo de gneros do discurso, incluindo
um estudo para uma seleo que evidenciasse a progresso em espiral4.
Assim, no intuito de otimizar a condio de reflexo sobre o
processo de ensino-aprendizagem evidenciado na proposta de trabalho, ora destacada, so realizadas oficinas de discusso de cada gnero
previamente selecionado pela equipe pedaggica.
Essas oficinas organizam-se, preferencialmente, em funo dessa
seleo de gneros prevista para o ensino em cada ano escolar, de modo
4. A noo de progresso em espiral, tal qual anunciada por Dolz e Pasquier
(1996), refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os nveis escolares, da
diversidade discursiva. O que varia de um nvel escolar a outro , de um lado,
o gnero textual e, de outro lado, as dimenses textuais estudadas. Dessa
forma, a progresso prev um movimento de aproximao e distanciamento
do aluno em relao ao ensino de um gnero, de modo que ele possa ser
contemplado, em momentos diferentes da formao do aluno, em graus
crescentes de complexidade.

135

que o formador possa realizar encontros com todos os professores daquele ano, pertencentes a uma instituio escolar ou mesmo a uma rede
de ensino municipal, o que, nesse caso, envolve um planejamento mais
minucioso das aes, a fim de contemplar realidades diversas.
Aps a indicao dos gneros que comporo o trabalho, so realizadas discusses voltadas atualizao e ampliao de informaes
acerca: do gnero em destaque, das expectativas de aprendizagem5 e
prticas de linguagem atreladas ao gnero, da sequncia didtica como
forma de organizao do trabalho pedaggico e, finalmente, das estratgias e recursos materiais a serem utilizados em sala de aula.
Em diferentes vivncias nas escolas pblicas e privadas de So
Paulo ou mesmo em redes de ensino, em diferentes municpios do Estado de So Paulo, a sequncia didtica (SD) tem recebido particular
destaque como possibilidade de auxiliar professores e alunos a ensinar/
aprender um gnero do discurso, sendo definida como um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um
gnero textual oral ou escrito (Schneuwly; Dolz, 2004, p.97).
Para exemplificar o movimento metodolgico das oficinas, ser
retratado brevemente o trabalho com o gnero entrevista6, especialmente pelo fato de que se revela a condio de explorao de prticas
orais e escritas, em progresso.
De acordo com o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I (So Paulo, SME/DOT, 2007), utilizado aqui apenas como
referncia ilustrativa do trabalho com gneros, a entrevista est prevista para estudo no 4. e 6. anos do Ensino Fundamental.
5. De acordo com o documento Orientaes Curriculares e Proposio
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I, da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME/DOT, 2007, p.36), as
expectativas de aprendizagem so metas de desenvolvimento que se alargam
e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades
dos estudantes. A cada ano do ciclo, so exploradas basicamente as mesmas
expectativas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes.
6. Esse gnero discursivo tambm foi foco de discusso em Calheta (2013),
sendo possvel realizar a consulta ao texto, a fim de favorecer uma anlise
mais completa da questo.

136

Assim, a ao de formao volta-se discusso acerca do gnero,


acompanhada da articulao com as expectativas de aprendizagem, a
fim de promover a elaborao de uma SD aderente ao pblico e s
necessidades de cada sala de aula. Na sequncia, so tematizadas atividades que potencializam a conquista das expectativas, assim como os
recursos e estratgias para a ao docente, atreladas a formas variadas
de avaliao, considerando cada etapa do trabalho a ser desenvolvido.
fundamental salientar que o conhecimento do formador sobre
a teoria enunciativa e, particularmente, sobre como ensinar/aprender
gneros do discurso entendido como condio sine qua non para essa
proposta de ao na escola, uma vez que (conforme o leitor j deve ter
percebido) o repertrio tcnico de natureza clnico-teraputica no
instrumentaliza o profissional para esse trabalho.
Tal perfil de formao, considerando o permanente estudo de
questes que cercam a prtica pedaggica, tem promovido inclusive a
condio de realizao de trabalhos tais como o apresentado em Calheta (2013), quando se enfatizou a relevncia do papel e contribuio
do formador de professores na discusso sobre prticas docentes.
Retomando o trabalho em oficinas com o gnero entrevista (na
tentativa de ilustrar a ao), a SD contempla a reflexo sobre as expectativas de aprendizagem, de acordo com as distintas prticas de
linguagem7, a seguir anunciadas:
Ao considerar esse conjunto de expectativas, destacadas aqui
apenas como recurso didtico para melhor visualizao de uma possvel organizao curricular, a ao nas oficinas foca-se no seguinte
raciocnio, pensando na elaborao de uma SD: apresentam-se como
etapas de trabalho, por exemplo, a investigao de conhecimentos prvios sobre o gnero, seguida da explorao inicial de entrevistas orais e
escritas, com destaque situao de produo.
No exemplo acima, tais etapas esto vinculadas s expectativas de
aprendizagem P26 e P27 e, para atingi-las, o professor poder realizar
rodas de conversa e de leitura/escuta de diferentes entrevistas, para avaliar
7. Quadro 1 Esfera Jornalstica. In: SO PAULO. Orientaes
Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental: ciclo I, So Paulo: SME/DOT, 2007, p.59.

137

os saberes dos alunos sobre especialmente duas questes, quais sejam, o


gnero e a situao de comunicao, com vistas posterior produo da
primeira verso de uma entrevista (de acordo com a estrutura de base de
uma sequncia didtica, conforme descrita por Schneuwly; Dolz (2004)).
Essa produo inicial ser contrastada a uma segunda verso, elaborada
aps a reflexo envolvida em diferentes oficinas, de acordo com distintos
objetivos e possibilidades de anlise do gnero em destaque.
Assim, seguindo essa linha de reflexo, toda a SD construda
nos encontros com os educadores. Comumente, as propostas so realizadas nas salas de aula e discutidas nos grupos de formao, como
forma de socializarmos o conhecimento e refletirmos sobre possveis
ajustes e necessidades de replanejamento.

Consideraes Finais
A prtica de formao continuada de professores, conforme
aqui anunciada, envolve uma generosa dose de dedicao, constante estudo e flexibilidade para o acolhimento de demandas bastante diversificadas (muitas vezes, dentro de uma mesma escola!).
Tambm o planejamento cuidadoso de propostas reflexivas que integram as oficinas/grupos de formao, aliado a uma escuta atenta
de dizeres dos educadores, contribuem para o estabelecimento de
parcerias de qualidade, potencializando tanto a discusso de questes, quanto a proposio de caminhos favorveis ao aprendizado
dos alunos.
Assim, entendo que a efetividade da prtica deva ser guiada por
duas frentes de ao: 1. as oficinas de gneros do discurso e elaborao
de sequncias didticas, que compem uma alternativa de trabalho e
auxiliam o professor a planejar sua ao para que ele possa realiz-la
mais autonomamente em momento posterior, e 2. o acompanhamento
do professor pelo formador durante e aps os encontros, o que tende
a favorecer a troca de experincias, a discusso de resultados e a composio de formas cada vez mais significativas de promover o vnculo
entre sujeitos e conhecimento.
138

Talvez, para muitos leitores, esse modo de atuao em escolas


possa causar algum estranhamento, pois pode parecer pouco vinculado
maioria dos conhecimentos adquiridos no decorrer da graduao. De
fato, se pensarmos pelo vis da interveno clnica, no encontraremos
marcas comuns. Mas, se entendermos que a escola precisa de profissionais que aceitem o desafio de olhar para as questes que cercam
a realidade vivida por professores e alunos e que trabalhem ao lado
da equipe pedaggica na tentativa de favorecer o processo de ensino-aprendizagem, ento poderemos vislumbrar uma possvel parceria.

139

Referncias Bibliogrficas
BERBERIAN, AP; CALHETA, PP Fonoaudiologia e Educao: sobre
prticas voltadas formao de professores. In: FERNANDES, FDM;
MENDES, BCA; NAVAS, ALPGP (Orgs.) Tratado de Fonoaudiologia. 2
ed. So Paulo: Roca, 2010, p.682-691.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais, 1 ciclo: Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1997. Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso em 15 out. 2012.
CALHETA, PP Formao Continuada de Professores: inspiraes para prticas docentes. In: ZABOROSKI, AP.; OLIVEIRA, JP de (Orgs.) Atuao
Fonoaudiolgica na escola: reflexes e prticas. RJ: Wak Editora, 2013, p.141-160.
CALHETA, PP Alfabetizao, Letramento e a Formao Continuada de
Professores. In: SCHIER, AC; ZABOROSKI, AP; OLIVEIRA, JP de;
LIRA, ACM (Orgs.) Desenvolvimento Infantil, Linguagem e Processos Educativos: desafios e possibilidades. Curitiba, CRV, 2014, p.13-23.
DOLZ, J & PASQUIER, A. Um declogo para ensinar a escrever. In: Cultura
y Educacin, 2: 31-41. Madrid: Infncia y Aprendizaje, 1996. Traduo provisria de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Circulao restrita. Disponvel em:
http://pt.scribd.com/doc/54735460/Um-Decalogo-Dolz-Pasquier. Acesso em
16 out. 2012.
NVOA, A. Entrevista com Antnio Nvoa. Jornal Folha de So Paulo. 24
de Junho de 2005.
SO PAULO. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo I. Secretaria Municipal de Educao.
So Paulo: SME/DOT, 2007. Disponvel em http://educacao.prefeitura.sp.
gov.br/. Acesso em 15 out. 2012.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de
Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

140

Fonoaudiologia Educacional
em Escada /PE

Jos Marcos da Silva - Mestre em Cincias pelo Centro de Pesquisas Aggeu

Magalhes/Fiocruz/Ministrio da Sade do Brasil. Doutorando em Direitos


Humanos, Sade Global e Polticas da Vida pela Universidade de Coimbra Portugal
e Fundao Oswaldo Cruz. Fonoaudilogo educacional da Secretaria de Educao
de Escada /PE.
E-mail: kinhoventuras@hotmail.com

Maria Isailma Barros Pereira - Mestre e Doutora em Educao pela


UFPE. Pedagoga do IFPE (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Pernambuco) e docente na Faculdade Joaquim Nabuco nos cursos de Pedagogia e
Tecnlogo em Redes de Computadores.
E-mail: isailmabarros@yahoo.com.br

142

Fonoaudiologia Educacional
em Escada /PE

Apresentao
No Brasil, a Constituio de 1988 foi fundamental para a garantia, mesmo que pontual, do acesso educao escolar para todos
os brasileiros. No entanto, outras iniciativas foram importantes para
a consolidao e implantao de aes que garantissem efetivamente
o acesso escolarizao fundamental, considerada a educao, nesse
contexto, como um bem pblico1.
Segundo Cury2
Esse bem pblico, capaz de ser como servio pblico,
aberto, sob condies, iniciativa privada, , no mbito
pblico cercado de proteo como, por exemplo, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano
Nacional de Educao e os pareceres e resolues dos
Conselhos de Educao (Cury2, 2012, p. 4).

Desse modo, tornou-se evidente, no Brasil, a preocupao com


o acesso escola, sendo necessrio o alcance de outro aspecto importante, que a qualidade da educao oferecida pelos sistemas educacionais, que pode ser expressa atravs da oferta de ensino integral,
utilizao de materiais didticos adequados, promoo de formao
continuada aos gestores, professores e profissionais envolvidos com a
educao, entre outros aspectos importantes.
Essa realidade ainda mais relevante nas situaes envolvendo
estudantes denominados como pessoas com necessidades especiais, que
precisam ser atendidas, principalmente diante de dificuldades de aprendizagem diretamente relacionadas a limitaes visuais, fsicas, cognitivas, que podem ser impeditivas ao processo de ensino-aprendizagem.

143

As perturbaes de linguagem podem estar presentes em estudantes com essas limitaes, por isso, se no forem enfrentadas, podero contribuir, ainda mais, para evaso escolar, reprovaes, incompatibilidades entre idade e srie, entre outros dilemas educacionais. Nesse
contexto, um aspecto importante que tem sido apontado em ralao
ao processo de incluso escolar a necessidade de reorganizao educativa da prpria gesto educacional na perspectiva de responder com
qualidade s repercusses da incluso de pessoas com necessidades,
sendo as perturbaes de linguagem uma das principais frente s dificuldades de aprendizagem3, 4, 5, 6.
Nesse contexto a atuao fonoaudiolgica em contextos educacionais parece estar determinada por necessidades e possibilidades
envolvendo, tanto o mercado de trabalho, quanto interesses polticos,
econmicos e sociais7.
Este captulo apresenta o resultado de uma pesquisa-ao que
se justificou pela oportunidade tcnico-poltica de prtica de fonoaudiologia educacional no municpio de Escada/PE, visando contribuir
para a qualidade da educao, ao ocupar-se com as demandas resultantes da ampliao do acesso escola, em particular, das necessidades
educacionais de estudantes com necessidades especiais e perturbaes
de linguagem.
De modo semelhante, pretendeu-se contribuir para o desenvolvimento da gesto democrtica da educao, utilizando-se como instrumento de integrao o uso de redes sociais pela comunidade escolar
no aperfeioamento de processos gestacionais, considerando que as
redes sociais tornaram-se parte da vida das pessoas, principalmente
pela convenincia de encontros em horrios alternativos no espao
virtual.
O uso dessas tecnologias nos processos educativos e na prpria
gesto educacional parece disponibilizar-se como instrumento potencializador da integrao dos sujeitos interessados8, e o Facebook
tem sido considerado a maior rede social mais popular do planeta, de
modo que importa conhecer suas potencialidades como ferramenta de
aprendizagem, enriquecendo as prticas educativas e mesmo a gesto
educacional9.
144

A experincia de que trata esse trabalho pode ser considerada


um modelo de prtica profissional da Fonoaudiologia Educacional em
Redes Pblicas.
Para superar as dificuldades concretas de ser fonoaudilogo numa
rede municipal de educao com 57 unidades de ensino, como no caso do
municpio de Escada/PE, foi proposto o uso do Facebook como instrumento de gesto do atendimento educacional especializado com vistas
ao enfrentamento das perturbaes de linguagem, por ser considerada
a rede social digital mais utilizada e por seus recursos relativos criao de grupos e facilidade de utilizao10. Sendo estabelecido, ento, um
Ncleo Gestor Ampliado do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ao mesmo tempo em que se desenvolveu uma rede denominada
Rede de Incluso e Atendimento Educacional de Escada (InAEESC)
para a organizao de encontros, agendas, discusses, levantamento de
informaes e educao colaborativa, integrando professores, coordenadores pedaggicos e profissionais da educao, no intuito de ser realizado um levantamento do nmero de alunos com necessidades especiais
na educao bsica, percentual desses alunos por modalidade de ensino,
nmero de salas de recursos multifuncionais acumulado, nmero de escolas e tipos de salas de recursos multifuncionais, nmero e categorias
profissionais envolvidos com o AEE.
Realizou-se, tambm, uma sondagem, atravs da aplicao de enquete no Facebook sobre o funcionamento das salas de recursos, identificao das principais perturbaes de linguagem e comportamentais
apresentadas pelos estudantes atendidos, apoio da Fonoaudiologia Educacional, por fim, desenvolveu-se um plano estratgico participativo para
enfrentamento das perturbaes de linguagem para o Sistema Municipal de Ensino de Escada/PE, contendo objetivos, metas e estratgias.

Educao, perturbaes de linguagem e as redes sociais


A Constituio Federal do Brasil de 1988 apresenta o direito
pblico subjetivo educao como sendo de todos os brasileiros, resultando na inteno da universalizao do acesso escola, impulsionan145

do a prtica contnua de elaborao e implantao de programas que,


voltados qualificao da educao, possam materializar as polticas
pblicas educacionais da Unio, Estados e Municpios3.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente no Brasil
(LDB)11 orienta sobre a responsabilidade da gesto educacional em
atender s necessidades educacionais da populao escolar, seja atravs
de aes educacionais ou atravs de pactuaes de setores pblicos
interligados.
Cury (2012) ressalta que o artigo 4o da LDB 9394/96 traz implicaes no que diz respeito a assistncia sade e destaca
Como critrio extrnseco, mas intimamente ligados
ao processo ensino/aprendizagem, temos o artigo 4,
VIII da LDB: atendimento ao educando, no ensino
fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade (Cury2, 2012, p. 15).

Para Mantoan5, 6 a garantia do direito educao ampliou o


nmero de matrcula, em escolar regular, de pessoas com deficincia
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou
privado, por motivos derivados da deficincia e, ainda, considera que,
com a incluso escolar de pessoas com deficincias, foram institudos
os servios de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que
so programas de apoio para que as escolas regulares atendam as necessidades educativas do aluno.
Nessa perspectiva, a prioridade do aprendizado um direito social realizado, no apenas atravs da incluso escolar, mas, sobretudo,
a partir da incluso no conhecimento, atravs da aprendizagem, considerando que
a escola lida com um horizonte que a prioridade
do aprendizado do aluno estabelecida como direito
social, direito de cidadania e direito do indivduo.
[...] O fim da escola pblica, pela qual ela nasceu e
se transformou em direito o direito do aluno ao
conhecimento [...]. Esse conhecimento indispens-

146

vel para todos [...] esse conhecimento adquirido na


aprendizagem da e na escola que o Estado e seus
agentes tm o dever de ensinar e garantir um padro
de qualidade (Cury2, 2012, p. 17).

Conforme Franco; Reis; Gil4, enfrentar dilemas educacionais,


como as pertubaes de linguagem, despontam como um dos principais desafios ao processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar,
porque so responsveis, na maioria das vezes, pelas dificuldades de
aprendizagem e pelo insucesso escolar. Por isso, importa que o atendimento educacional especializado ocupe-se com o atendimento das
necessidades educacionais dos estudantes como dificuldades de aprendizagem em contextos educacionais10.
Nesse sentido, Fvero3 e Franco; Reis; Gil4, concordam que um
aspecto importante parece ser o de que, na ausncia de limitaes sensoriais, como problemas de viso e audio, ou de motricidade, como
os relacionados a quadros neurolgicos de paralisia, o estudante com
problemas especficos de linguagem tem sido considerado um caso
problemtico para o qual no h soluo eficiente.
Os problemas de linguagem podero situar-se na linguagem
compreensiva, na linguagem expressiva ou na combinao de ambas,
notadas tanto na oralidade, como na escrita, ao nvel da recepo e
expresso da linguagem, tendo como marcadores educacionais, insucessos no processamento de frases ou de informao abstrata, armazenamento de informaes, recuperao da memria de curto e longo
prazo, produo textual 4, 12, 13,14.
Para Mantoan6 e Franco; Reis; Gil4, a escola deve ser o lugar em
que os estudantes devem ser envolvidos com atividades que contribuam
para o desenvolvimento de suas capacidades comunicativas, favorecendo o uso da linguagem oral e da aprendizagem da leitura e da escrita,
sendo necessrio identificar, caracterizar e definir processos educativos
adaptados s necessidades decorrentes de perturbaes de linguagem.
Por isso, a gesto educacional deve utilizar-se de estratgias favorveis
aprendizagem, superando as dificuldades que se apresentam, levando-se
em conta que o atendimento educacional especializado desponta como
uma estratgia para enfrentamento das perturbaes de linguagem14.
147

A partir dos elementos potencializadores das redes sociais,


apontados por Bohn8, pode-se considerar que as redes sociais contribuem potencialmente para a aproximao de gestores, professores,
estudantes, pais/responsveis e todos os interessados na discusso de
estratgias para resolver questes relativas s perturbaes de linguagem, de modo a unir a comunidade escolar na gesto do atendimento
educacional especializado, considerado local virtuoso para enfrentamento da problemtica em tela.
Desse modo, poder-se- promover o dilogo, o trabalho em
equipe, a troca de conhecimento e a aprendizagem colaborativa, sendo uma das ferramentas de comunicao, existente em quase todas as
redes sociais, utilizando-se os fruns de discusso em que os membros
possam abrir um novo tpico e interagir com outros membros compartilhando ideias8.
Segundo Gallo16, as redes sociais funcionam como aliada/parceiras, pois possibilitam o encontro de pessoas com interesses semelhantes e mltiplos pontos de vista, favorecendo a comunicao e ampliando a cooperao e o reconhecimento do outro.
Nesse contexto, vale destacar que a rede social Facebook foi
criada pelo norte-americano Mark Zuckerberg, depois de ter invadido o sistema de diversas casas da Universidade de Harvard para reunir
fotos de todas as alunas e criar um site no qual as pessoas poderiam
escolher a universitria mais bonita. Essa brincadeira permitiu integrar pessoas no espao virtual para uma finalidade, tornando-se um
fenmeno mundial ao ponto de ser considerada a rede social mais
popular do mundo, sendo amplamente utilizada, principalmente, por
jovens e adolescentes17.
O Facebook tem sido considerado uma rede social em processo
contnuo de expanso no ciberespao, contribuindo significativamente
para a formao de uma sociedade virtual, denominada como sociedade da informao18. Desse modo, atrai, cada vez mais, usurios, principalmente, jovens e crianas, que nasceram e esto crescendo imersos
numa sociedade mais tecnologizada, os quais aprendem desde a infncia a acessar e utilizar as tecnologias, principalmente, as tecnologias da informao e comunicao a servio de seus interesses lazer,
148

educao, relacionamentos, etc., e as redes sociais so um importante


instrumento a servio desses interesses19.
Por outro lado, considera-se importante enfatizar que a incluso
escolar uma obrigatoriedade constitucional que impe aos sistemas
educacionais a responsabilidade com as necessidades educacionais de
todos os estudantes. Por isso, torna-se necessrio a investimento em
novas formas de fazer a gesto de polticas educacionais, utilizandose as potencialidades tecnolgicas trazidas pelo mundo das inovaes
virtuais que contribuem para a formao de espaos virtuosos de interao e transformaes.
O debate sobre a incluso escolar estar inter-relacionada a discusses amplas sobre o modo de viver em sociedade em que
no contexto mundial, o princpio da incluso passa
ento a ser defendido como uma proposta da aplicao prtica ao campo da educao de um movimento
mundial, denominado incluso social, que implicaria a construo de um processo bilateral no qual as
pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria,
efetivar a equiparao de oportunidades para todos,
construindo uma sociedade democrtica na qual todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e reconhecimento poltico das diferenas (Mendes20, 2006, p.9).

Evidente que a incluso escolar produz efeitos nos ambientes


educacionais exigindo posturas ticas e disponibilidades para contribuir
para a aprendizagem de todos sem distino. Ao incluir um estudante
com necessidades especiais no ensino regular e atendendo as essas necessidades, os sistemas de educao, atravs dos gestores, professores e
profissionais da educao, cumprem as recomendaes para a reduo
das desigualdades sociais, alvo da Constituio Federal de 19881.
Nesse sentido, Drago21 considera que
A LDB 9394/96 representa um grande avano para
o processo educacional das pessoas com deficincia.
Com ela, os municpios brasileiros receberam a res-

149

ponsabilidade da universalizao do ensino para os


cidados de 0 a 14 anos de idade, isto , a oferta de
educao infantil e fundamental para todas as crianas e jovens que neles residem. Tambm passou a ser
responsabilidade do municpio desenvolver os passos
necessrios para implementar a educao inclusiva e o
atendimento educacional especializado no mbito da
educao infantil e fundamental (Drago21, 2011, p. 4).

Dessa forma, esse autor sintetiza a importncia da incluso escolar e do enfrentamento das perturbaes de linguagem atravs do
atendimento educacional especializado nas escolas.
Ainda, Drago21 afirma que a incluso escolar [...] um processo ambguo e complexo e que traz em seu bojo muitas dvidas nos
modos de proposio de aes pedaggicas inclusivas e na promoo
de polticas de acesso e permanncia com sucesso nas salas comuns
(Drago, 2011, p.7). De modo que, quanto mais atores sociais e conhecimentos articulados, maiores sero as possibilidades de resoluo de conflitos.
Nessa perspectiva promover a incluso escolar de pessoas com
necessidades especiais representa a oportunidade de promover o bem
viver da comunidade escolar a partir do compartilhamento de princpios solidrios e humanitrios, utilizando-se de meios mais diversos,
sendo o Facebook uma estratgia favorvel ao aperfeioamento da
gesto escolar, favorecendo a produo de solues participativas para
os dilemas educacionais relacionados.

Resultados da estratgia para a prtica de


Fonoaudiologia em contexto educacional
Como estratgia para prtica fonoaudiolgica, a partir de dezembro de 2010, buscou-se aproximao terico-conceitual com temticas relacionadas com polticas pblicas, incluso escolar e atendimento educacional especializado. Inicialmente, resumia-se a realizao
de triagens fonoaudiolgicas, palestras sobre sade dos professores,
150

encaminhamentos, pareceres fonoaudiolgico para a incluso em salas


de recursos multifuncionais e para o Censo educacional.
Diante da dimenso de necessidades percebidas, em fevereiro de
2012, foi criado um Ncleo de Gesto Ampliada, com atores sociais
envolvidos com a educao inclusiva do Sistema Municipal de Ensino
de Escada. Realizaram-se trs encontros (fevereiro, maro e abril de
2012) para sensibilizar os envolvidos com a gesto compartilhada e
para a utilizao de redes sociais digitais como estratgias para aperfeioamento do AEE.
Durante os encontros, foi apresentada a proposta de utilizao
de redes sociais digitais no sentido de superar algumas dificuldades
relacionadas maior participao da comunidade escolar, em particular, dos professores, gestores e demais profissionais de educao, nos
encontros promovidos pela Secretaria Municipal de Educao.
A atuao do Ncleo Gestor Ampliado tornou-se um espao de
discusso em torno do processo de incluso escolar que tem sido complexo e gerado dificuldades de compreenso relativas aos conceitos de
educao especial e educao inclusiva.
Aps a aprovao por toda a comunidade escolar envolvida, foram recolhidas as informaes necessrias para a criao de um grupo
no Facebook com a finalidade de aperfeioar o AEE, com a denominao Rede InAEESC Incluso Escolar e Atendimento Educacional em Escada/PE.
Foram convidados a integrar a rede social os professores das
salas regulares, estudantes, pais/responsveis, professores das salas de
recursos multifuncionais, os coordenadores pedaggicos, diretores,
psiclogos educacionais, psicopedagogos e o fonoaudilogo educacional. Por se tratar de uma rede social ligada a rede mundial de computadores, outros sujeitos de outros sistemas educacionais e instituies
foram sendo inseridos.
No sentido de levantar indicadores educacionais relacionados
incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais, desenvolveram-se postagens sobre incluso escolar em redes pblicas,
promovendo dilogos terico-conceituais sobre educao especial,
educao inclusiva, polticas educacionais entre outros.
151

Foi considerado, ento, como campo emprico o Municpio de Escada na Regio Metropolitana de Recife, cuja Secretaria de Educao
mantm 22 salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado em 22 das 57 unidades de ensino fundamental.
A partir das discusses na rede social Facebook, foi possvel descobrir que indicadores educacionais relacionados incluso escolar e
ao AEE so disponibilizados no Painel de Controle do Ministrio da
Educao22, onde foram realizadas buscas de dados e levantadas as
informaes de interesse.
Para caracterizar o AEE realizado pelas salas de recursos multifuncionais nas escolas municipais de Escada, foi realizada uma enquete direcionada aos professores das salas de recursos multifuncionais e
coordenadores pedaggicos envolvidos.
Para produzir o plano estratgico participativo de AEE para enfrentamento das perturbaes de linguagem no Sistema Municipal de Ensino
de Escada/PE, foi realizado um encontro no ms de maio de 2012, em
que foram estabelecidas diretrizes a serem implantado a partir de agosto
de 2012, ao mesmo tempo em que ficou estabelecido o desenvolvimento
de um banco de dados para armazenamento das informaes utilizando o
software Excel Microsoft 2000. Os resultados so apresentados por meio
de frequncias absolutas e relativas em grficos e tabelas.
No foram realizados procedimentos ou tcnicas fonoaudiolgicas.
Todo o processo de levantamento de dados foi realizado no ciberespao,
mantendo-se o anonimato dos participantes e os indicadores educacionais so dados de domnio pblico disponveis via internet, de modo que
no precisam de autorizao prvia para sua utilizao. Nestes casos, no
se aplica a Resoluo n. 196 de 1996 do Conselho Nacional de Sade.

Indicadores educacionais relacionados com a prtica


fonoaudiolgica
A prtica da Fonoaudiologia Educacional em Redes Pblica
pode dispender desafios para a organizao das aes, por isso importa
152

a produo de informaes sobre aspectos relevantes sobre a inter-relao da comunicao humana e a aprendizagem.
Para isso, a implantao da Rede InAEESC tornou-se principal instrumento de gesto educacional do atendimento educacional
especializado para postagem das discusses, artigos, noticias, abordagens metodolgicas educacionais, publicaes favoreceu a ampliao
no nmero de profissionais envolvidos no AEE, desde professores de
salas de recursos multifuncionais, coordenadores pedaggicos e diretores das escolas em que existem o servio.
A Tabela 01 demostra o nmero e a percentagem de profissionais do AEE que passaram a integrar o Ncleo Gestor Ampliado aps
a criao da Rede InAEESC. Parece que, com a utilizao do ciberespao, a participao dos sujeitos sociais maior quando comparada aos
encontros presenciais. Houve a participao de gestores (22), psicopedagogos (2), alm de professores, totalizando 71 profissionais em rede.
TABELA 01: Profissionais do Atendimento Educacional Especializado, envolvidos
nas aes da Rede InAEESC para enfrentamento das perturbaes de linguagem em
Escada/PE, 2012.
Categoria Profissional

Diretores

22

30,6

Professores de salas de recursos multifuncionais

22

30,6

Secretria de Educao

Coordenadores pedaggicos
Psicopedagogos

Psiclogos educacionais

22
2
2

Fonoaudilogo educacional

TOTAL

Fonte: elaborada pelos prprios autores.

72

1,4

30,6
2,8
2,8
1,4

100,0

Verificamos que as iniciativas inovadoras contribuem para a necessidade de pensar as transformaes nas politicas educacionais, pois
Drago21 considera que essas iniciativas devem ser colocadas em prticas para permitir que a escola se reinvente e se reinterprete a cada ano,
semestre, dia, buscando solues para superar problemas na comuni153

dade escolar. Dessa forma, buscou-se envolver o mximo de sujeitos


no enfrentamento das perturbaes de linguagem que esto relacionadas s necessidades educacionais dos alunos includos em salas de
ensino regular.
Em relao aos indicadores educacionais, verifica-se que as matrculas de estudantes com necessidades educacionais especiais em salas de ensino regulares, no perodo de 2003 a 2011, apresentam-se em
curva ascendente, apontando o imperativo de aprimoramentos institucional para atender essa populao.
Um aspecto interessante que os pareceres fonoaudiolgicos
contribuem para a incluso de alunos com necessidades educacionais
no Censo Escolar. Essa prtica importante, porque a partir dessa
incluso que o Ministrio da Educao repassa recursos financeiros
para politicas educacionais de acessibilidade, educao inclusiva, formao continuada de professores, entre outras. Entretanto, deve-se ter
o cuidado de no estigmatizar os estudantes a partir de triagens equivocadas, diante da presso por justificar uma dificuldade de aprendizagem como sendo por um distrbio de linguagem.
No Grfico 01, pode-se perceber a evoluo do nmero de alunos includos na educao bsica em Escada-PE. Percebe-se um aumento significante a partir de 2008.

Grfico 01: Alunos com Necessidades Especiais, Educao Bsica, Escada/PE, 2012
Fonte: Painel de controle, Ministrio da Educao, 2012.

154

Essas informaes tornam-se fundamentais, porque a incluso


escolar deve ser concebida como a possibilidade de insero do aluno ao conhecimento, sendo o atendimento educacional especializado
uma possibilidade de apoio aprendizagem desenvolvida na sala de
ensino regular, incrementando prticas e aes facilitadoras do processo educativo, contemplando aes que possibilitem a plena insero,
independente de classe social ou outros fatores20.
Quanto modalidade de ensino em que os alunos esto inseridos, o Grfico 02 mostra que 67,7% dos alunos com necessidades
especiais esto includos no ensino fundamental, seguido pelo ensino
infantil com 13, 92%, educao de jovens e adultos (9,53%) e ensino
mdio (8,79%).

Grfico 02: Percentuais de alunos com necessidade especiais, modalidade de ensino,


Escada/PE, 2012.
Fonte: Painel de controle, Ministrio da Educao, 2012.

Um aspecto importante em relao a esses dados que as modalidades de ensino infantil e fundamental esto sob a responsabilidade
da gesto educacional municipal, exigindo que sejam feitos aperfeioamentos para atender a essa demanda de forma minimamente acei155

tvel. No Grfico 03, est a evoluo da implantao de salas de recursos multifuncionais no perodo de 2008 a 2010. Os dados seguem
a mesma curva ascendente do nmero de matrculas de alunos com
necessidades especiais, apresentada anteriormente.

Grfico 03: Salas de Recursos Multifuncionais, Escada PE, 2012.


Fonte: Painel de controle, Ministrio da Educao, 2012.

Percebe-se que, medida que os alunos so includos no ensino regular, existem investimentos em tecnologias assistivas para o
atendimento das necessidades educacionais, isto , h investimento
diretamente proporcional relacionado o aumento da matrcula atravs
da implantao de salas de recursos multifuncionais.
As salas de recursos multifuncionais implantadas at 2011 foram
do tipo mltiplas deficincias em 18 escolas da rede de ensino municipal para atender crianas com limitaes fsicas, sensoriais, cognitivas
ou mltiplas limitaes, quando existirem associadas.
A tabela 02 apresenta o processo de implantao das salas de
recursos multifuncionais, segundo o tipo de deficincia, nmero de
salas por escolas municiais e ano de implantao. Conforme os dados,
o municpio de Escada possui 18 salas de recursos multifuncionais
implantadas ao longo de quatro anos, sendo 2011 o ano de maior investimento.

156

Fonte: Painel de controle, Ministrio da Educao, 2012.

Alm das 18 salas identificadas no Painel de controle do MEC22,


em 2012, foram implantadas pela Gesto Municipal mais quatro salas
de recursos, totalizando o nmero de 22 salas em funcionamento.

Fonoaudiologia Educacional e a percepo da equipe


pedaggica
Em relao Fonoaudiologia Educacional, em 2010, o Sistema
Municipal de Ensino de Escada/PE passou a contar em seu quadro
de servidores com um fonoaudilogo educacional, com atuao voltada ao enfrentamento das dificuldades de aprendizagem relacionadas
a distrbios de comunicao humana, sendo fundamental conhecer a
percepo dos professores das salas de recursos multifuncionais e coordenadores pedaggicos sobre modelo de atuao da fonoaudiologia
no campo educacional.
Conforme o grfico 4, 80% (n=17) dos participantes apontaram
a atuao fonoaudiolgica educacional como sendo de parceria no estabelecimento de estratgias favorveis ao processo de ensino-aprendizagem, em detrimento de 20% (n=3) que considera que o fonoaudilogo deveria focar no atendimento clnico individual dos estudantes
com distrbios da aprendizagem.
157

Deve ser um parceiro no estabelecimento


de estratgias favorveis ao processo
ensino-aprendizagem

80%

Deve focar o atendimento clnico


individual

20%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Grfico 4: Percepo dos professores das salas de recursos multifuncionais e coordenadores pedaggicos sobre o modelo de atuao da fonoaudiologia no campo
educacional, Escada, 2012.

A presena de profissionais do campo da sade exige o cuidado em


evitar equvocos, principalmente no cuidado com os alunos, principalmente, porque a medicalizao do fracasso escolar entra como legitimador no
sentido de eleger origens e tratamentos pautados em abordagens biomdicas e psicolgicas para um fenmeno de determinao social, externalizado-se a responsabilidade da escola e dos sistemas de proteo social23.
A prtica fonoaudiolgica na educao um desafio a evitar a
patologizao de dilemas educacionais, focando as aes no favorecimento do processo pedaggico e no atendimento das necessidades
educacionais dos alunos, utilizando o corpo terico das reas de voz,
linguagem, audio, motricidade orofacial e cervical, disfagia e sade
coletiva, atravs de prticas inovadoras e, sobretudo, reinventadas com
conhecimentos da socioantropologia, pedagogia, psicologia educacional, psicopedagogia, psicanlise.

Produo de informaes sobre as perturbaes


de linguagem
Quanto s principais perturbaes de linguagem apresentadas pelos estudantes com necessidades educacionais especiais (Grfico 05), as
158

perturbaes comportamentais foram as mais indicadas, seguidas pelos


distrbios de leitura e escrita, apareceu a referncia s dificuldades na
interao comunicativa e no estabelecimento de dilogos que so caractersticas dos transtornos do espectro autista. Os desvios fontico-fonolgicos foram referidos por seis dos 22 professores que responderam.

Desvio fontico/fonolgico

No estabelece dialogo, interao comunicativa

14

Leitura e escrita
Problemas comportamentais - agressividade,
desateno, hiperatividade

15
0

10

12

14

16

Grfico 05: Principais perturbaes de linguagem, conforme professores, Escada/


PE, 2012.

A partir dessa informao, poder-se- planejar aes para conhecer e enfrentar os problemas comportamentais que so prevalentes
com problemtica para o AEE. O trabalho em rede, atravs da Rede
InAEESC, potencializar a aproximao de psiclogos, pedagogos,
psicopedagogos e todos os interessado em estabelecer dilogo para a
resoluo do problema. Conforme Bohn8, as redes sociais servem plenamente a este fim por unir pessoas no espao virtual, superando os
impedimentos relativos ao tempo e ao espao.
Quando questionados sobre o sentimento de estarem sendo
apoiados pela fonoaudiologia educacional, 100% dos professores das
salas de recursos multifuncionais referiram que sim (Grfico 06), ou
seja, todos os professores das salas de recursos, sentiam-se apoiados.

159

Grfico 06: Respostas dos professores das salas de recursos em relao a sentirem-se apoiados pela Fonoaudiologia Educacional, Escada/PE, 2012.

A aproximao da Fonoaudiologia dos professores das salas de


recursos multifuncionais representa a oportunidade de trabalho articulado que favorece a troca de conhecimentos, a aprendizagem colaborativa e a interao em torno da soluo para enfrentar as perturbaes
de linguagem que podem resultar em dificuldades de aprendizagem,
fracasso e evaso escolar. Nessa perspectiva, precisa-se priorizar o
apoio aos programas que so criados e implantados que, para Fvero3,visam qualidade da educao e que precisam ser politicas pblicas
educacionais efetivadas como polticas de estado.

Planejamento participativo das intervenes da


Fonoaudiologia Educacional
Com vistas ao desenvolvimento de um Plano Estratgico Participativo de AEE para enfrentamento das perturbaes de linguagem para o Sistema Municipal de Escada/PE, com objetivos, metas
e estratgias, estabelecido pelos participantes a ser implementado, a
partir de agosto de 2012, realizam-se postagens individuais na Rede
160

InAEESC atravs do carregamento de documentos onde os integrantes foram desafiados a fazerem propostas.
As propostas foram integradas numa matriz para ser discutida em grupo num encontro presencial na Secretaria de Educao do
municpio de Escada/PE, no ms de junho de 2012, resumidas no
Quadro 01.
Objetos

Metas

Estratgia

2. Aperfeioar a articulao com outros


setores como Secretaria
de Sade, Assistncia
Social, Conselhos de
Polticas, Conselho Tutelar, Emprego e Renda
entre outros;

Estabelecimento de fluxos
de encaminhamento para
acompanhamento de estudantes com necessidades
para as unidades de sade
da famlia, CRAS, CREAS, Conselho Tutelar.

Encaminhamento dos estudantes em atendimento


educacional especializado
para atendimento de sade
nos equipamentos da Secretaria de Sade, de Assistncia Social etc.

4. Investir em educao
permanente para o
atendimento educacional especializado;

Busca de parceria para


desenvolvimento aes
de educao permanente/
continuada.

1. Desenvolver aes
para envolver a famlia
de estudantes em atendimento educacional
especializado;

Sensibilizao de 100%
dos familiares sobre a importncia do atendimento
Realizao de encontros
as necessidades educacioregulares com os familiares.
nais especiais no enfrentamento das dificuldades
de aprendizagem;

Cumprimento da norma Adequao dos espaos


3. Investir na acessibiliregulamentar de acessib- para os estudantes com nedade das escolas;
ilidade nas escolas.
cessidades especiais.

Envolvimento de 100%
diretores, professores de
5. Realizar encontros salas regulares, pessoal
ampliados para discutir administrativo e outros
o atendimento educa- profissionais nos enconcional especializado
tros do atendimento educacional especializado na
Secretaria de Educao.

161

Identificao de oportunidades de incluir os professores do atendimento educacional especializado em


formaes, especializaes,
cursos de extenso etc.
Desenvolvimento
de
Fruns, Seminrios e Encontros sobre Educao
Inclusiva, Acessibilidade,
Direitos Sociais, Direitos
Humanos para toda a comunidade escolar.

6. Construir um plano
de atendimento educacional especializado
para o Sistema Municipal de Ensino

Desenvolvimento de um
plano de atendimento
educacional especializado envolvendo professores de salas regulares,
professores de salas de recursos multifuncionais e
coordenadores pedaggicos de todas as escolas da
rede municipal de ensino.

Realizao de encontros nas


escolas para levantamento
de propostas pedaggicas
para o atendimento educacional especializado e identificao das propostas mais
recorrentes.

Consideraes finais
A integrao da Fonoaudiologia Educacional em Redes Pblicas de ensino exige o desenvolvimento de estratgias inovadoras para
que suas aes sejam de fato relevantes para a qualidade da educao,
superando limitaes relacionadas ao espao e ao tempo, diante de
uma dinmica de um sistema educacional, no caso do municpio de
Escada/PE, que congrega diversos saberes, prticas e contextos de vida
e trabalho.
A interveno contribuiu para a maior participao da comunidade escolar em torno da discusso sobre incluso escolar, atendimento educacional especializado, perturbaes de linguagem e papel do
Fonoaudilogo Educacional.
Verificou-se a ampliao do acesso de pessoas com necessidades
especiais ao ensino regular da rede pblica de ensino, ao mesmo tempo
em que foram implantadas salas de recursos multifuncionais.
Observou-se que a utilizao do Facebook contribuiu para a
Gesto do Atendimento Educacional Especializado por favorecer a
integrao de diversos atores sociais, organizando debates, favorecendo dilogos, produzindo informaes sobre os indicadores educacionais, atravs da Rede InAEESC, onde ocorreu a discusso sobre a
organizao do AEE e a produo do plano estratgico participativo
para o enfrentamento das perturbaes de linguagem como objetivos,
metas e estratgias previstas para serem efetivadas.
162

Pode-se afirmar que a atuao da Fonoaudiologia Educacional foi


fundamental para reunir os sujeitos para o desenvolvimento de agendas
de trabalho, para a produo, integrao, anlise e disseminao das informaes para enfrentamento de perturbaes de linguagem.

163

Referncias
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de Ensino de Cincia e Tecnologia [anais na internet]. 2009 [acesso


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165

23. Collares CAL. Influencia da merenda escolar no rendimento em


alfabetizao: um estudo experimental. Tese [Doutorado em Cincias
Sociais] - Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo; 1982.

166

Fonoaudiologia na Educao Infantil


Da gesto sala de aula: em busca da prtica
educativa com intencionalidade

Adriana Vansia Mendlovitz Albino - Especialista em Fonoaudiologia

Educacional pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia. Ps-Graduada


em Alfabetizao Lngua Portuguesa e em Educao Infantil pelo
CEPEMG. Assessora em Linguagem Oral (Equipe de Educao Infantil)
e em Alfabetizao (Equipe Ensino Fundamental) da Secretaria Municipal
de Educao de Belo Horizonte. Colaboradora em Linguagem Oral e
Escrita Proposies Curriculares Educao Infantil BH. Consultora em
Ortografia no Colgio Magnum/BH. Autora da coleo de livros didticos
Ortografia: reflexo e prtica, Ed. Vereda.
E-mail: adrianavanisia@hotmail.com

168

Fonoaudiologia na Educao Infantil


Da gesto sala de aula: em busca da prtica
educativa com intencionalidade

Introduo
A Fonoaudiologia tem em seu histrico um passado de parceria
e at de origem efetiva na Escola, que, por prticas muitas vezes pouco
orientadas ou por uma demanda clnica predominante, distanciou essa
relao.
O histrico da Fonoaudiologia Educacional, como apresenta
1
Bittar , mostra a possibilidade e a necessidade de uma parceria com
a insero educacional do fonoaudilogo em prticas essencialmente
escolares, mas a realidade ainda uma prtica recente no Brasil.
A Resoluo 387 do CFFa.2 mostra que, apesar da especialidade
reconhecida recentemente, a parceria do fonoaudilogo e da Educao
essencial no desenvolvimento das prticas escolares.
No Brasil, ainda observamos uma realidade de desconhecimento do papel do fonoaudilogo em prticas preventivas, tanto por parte
dos fonoaudilogos, quanto pelas escolas.
O desafio seria ento buscar a divulgao da Fonoaudiologia
junto aos profissionais que atuam diretamente na Educao e a formao dos fonoaudilogos para perpetuar essa relao.
Aps o reconhecimento da especialidade em Fonoaudiologia
Educacional2 e a reviso de papis dos profissionais que atuam em Educao Infantil3 4, observamos um crescimento de fonoaudilogos atuando em projetos preventivos, formao e capacitao de educadores.
O presente relato pretende apresentar uma atuao realizada
junto Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte em forma de assessoria, com o objetivo de divulgar possibilidades de insero da Fonoaudiologia Educacional. Esse trabalho buscou a discusso
de prticas educacionais na Educao Infantil, abrangendo etapas de
169

planejamento, elaborao e reviso de documentos, estratgias educacionais e sequncias didticas que envolveram equipes educacionais
desde a gesto at os educadores que lidam diretamente com as crianas em sala de aula.
Diante da necessidade de um novo olhar para o papel da Educao Infantil, numa sociedade onde a Educao um direito, o educador reconhecido como algum que no s cumpre o papel de cuidar,
mas que passa a exercer a funo de educar.
O reconhecimento da Educao Infantil em 1996 como primeira etapa da Educao Bsica na Lei de Diretrizes e Bases da Educao3 (LDB), junto com as concepes de diferentes linguagens5, requer uma compreenso mais detalhada do desenvolvimento infantil.
Nesse novo paradigma, parcerias envolvendo as diversas cincias
que envolvem esse desenvolvimento tornam-se necessrias.
neste contexto que viabilizamos a parceria Fonoaudiologia
Educacional e Educao Infantil, em busca da compreenso das habilidades/competncias envolvidas em prticas educacionais realizadas
no municpio de Belo Horizonte, Minas Gerais, com crianas de zero
a seis anos, em especial estratgias envolvendo a Lngua em suas modalidades oral e escrita.
Alm de compreender a teoria envolvendo as diversas lingua5
gens , definimos que a reviso de prticas em uma rede to ampla,
com diversos profissionais envolvidos, necessita de momentos bem
definidos de discusses terico-prticas que favorecessem a formao
continuada.
Nesta realidade educacional, a equipe de gestores da Rede Municipal de Educao Infantil inicia, no ano de 2007, a elaborao do
documento das Proposies Curriculares para a Educao Infantil de
Belo Horizonte6, no qual, em 2009, a Fonoaudiologia integra, na forma de colaborao e assessoria, a equipe de discusso e reviso do
documento. Nos anos seguintes, a assessoria direta equipe de educadores, coordenadores e vice diretores efetivada. Estratgias de planejamento em Linguagem Oral e Escrita so elaboradas e realizadas
atravs de sequncias didticas envolvendo conhecimento lingustico
em seus diversos nveis7.
170

O documento das proposies curriculares


Com o objetivo de promover a implementao das propostas
curriculares6 da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte,
RME/BH, no planejamento docente dos professores e educadores da
Educao Bsica iniciou-se em 2007 uma Rede de formao para a
elaborao coletiva da Verso Preliminar do Documento de Proposies Curriculares para a Educao Infantil6.
O texto, construdo por mais de 2300 profissionais,
teve o objetivo de registrar as construes pedaggicas realizadas nas instituies de Educao Infantil
da Rede Municipal e da rede de Creches Conveniadas com o municpio, bem como as discusses e elaboraes realizadas com assessores contratados. Todo
esse movimento buscou promover o aprimoramento
das prticas pedaggicas a fim de efetivar o atendimento educacional de qualidade primeira infncia.
(Proposies curriculares para a Educao Infantil6,
2013, vol. I , p.7)

A verso preliminar do documento foi lanada em 2009, e, com


a necessidade de torn-lo base para a prtica com intenes educativas
bem definidas, planejadas e orientadas desde o lanamento desta verso, etapas de formao foram definidas.
O texto foi construdo a partir da relao dialgica entre os profissionais que atuam nessa etapa da
Educao Bsica da RME, das creches conveniadas,
das equipes da Secretaria Municipal de Educao
(SMED): equipes regionais de acompanhamento
Educao Infantil, Gerncia de Coordenao da
Educao Infantil (GECEDI) e assessores, que, durante os anos de 2007,2008, 2010, 2011 e 2012 empenharam-se em estudos sobre diversas teorias das mais
variadas reas do conhecimento, relacionando-as a
suas prticas e fornecendo subsdios para a elaborao

171

deste documento. Resulta, portanto, da reflexo sobre


questes fundamentais para a Educao, a Educao
Infantil e o currculo.

(Proposies curriculares para a Educao Infantil6,


2013, vol I , p.9)

A insero da Fonoaudiologia Educacional nas


discusses da reviso do documento: verso preliminar
No perodo envolvendo os anos de 2007 a 2012, vrias reflexes
foram realizadas envolvendo diversos profissionais atuantes na Educao Bsica da Rede Municipal de Educao.
Ainda durante a etapa de anlise da verso preliminar do documento, em 2010, iniciaram-se os Grupos de Trabalho e surgiu o primeiro convite para a participao de uma fonoaudiloga nestas discusses.
A princpio, o convite relacionava-se a uma pequena apresentao para educadores da Rede Municipal de Educao Infantil, discutindo sobre prticas educacionais envolvendo a Linguagem Oral.
Desde ento, a insero voltou-se mais especificamente para o
processo de reviso e aprimoramento do Documento Preliminar, com
Junto aos profissionais que participaram da escrita e elaborao do
documento preliminar e a equipe de Gerncia da Educao Infantil,
iniciou-se, em 2010, a participao da Fonoaudiologia em reunies
para propostas de reviso e discusso do texto inicial das Proposies
Curriculares6, que j apresentava uma redao terica sobre diversas
Linguagens, incluindo Linguagem Oral e Linguagem Escrita.
Nestas discusses, tentou-se compreender, alm de outras questes, como orientar prticas de acordo com as diretrizes da Poltica de
Educao do Municpio8 e articulando as diferentes linguagens, com
os eixos estruturadores5.
As contribuies da Fonoaudiologia envolveram as reflexes terico-prticas com temas que associam a Lngua, em suas modalidades oral e escrita, no contexto do Educar, Brincar e Cuidar.6
172

Aqui, cabe destacar que, para a viabilizao desta parceria,


foi necessria a compreenso de temas e legislaes especficas da
Educao do pas e das diretrizes polticas e educacionais do municpio3 6.
Para as discusses e planejamento dos materiais de formao das
equipes, tornou-se tambm essencial a efetivao de encontros com os
profissionais da Gerncia de Educao Infantil para contextualizao
da organizao da Educao Infantil em seus ciclos9 que caracterizam
a Infncia de zero a seis anos e a compreenso de como so estruturadas as regionais e as equipes que constituem os profissionais que
atuam na Rede10 11 (RME-BH).

Compreendendo a organizao da Educao Infantil :


histrico poltico pedaggico
Para efetivao de uma parceria profissional em qualquer segmento essencial a apreciao de documentos especficos da rea e a
compreenso da organizao institucional a que se pretende inserir.
No h como pensar em parceria Fonoaudiologia/Educao
sem compreender que a cooperao envolve contribuio mtua, com
associao dos diversos saberes que envolvem cada cincia ou rea.
Assim, para dar continuidade s discusses sobre o documento e
orientar equipes de formao, evidenciou-se a necessidade de conhecer a forma de organizao da Educao Infantil nos dois ciclos que
caracterizam a Infncia de zero a seis anos11.
Um histrico poltico e de aes em conjunto com o legislativo
mostram que a publicao da LDBEN/9.394 em 1996 favoreceu o
reconhecimento da Educao Infantil, sua importncia na Educao
Bsica e o direcionamento poltico necessrio sua consolidao3.
A dcada de 90 foi essencial no histrico da elaborao de documentos que viabilizaram a estrutura atual, sendo que a partir de 1989
um grande movimento na Secretaria Municipal de Educao para elaborao de Projetos Poltico-Pedaggicos (PPPs) nas instituies da
RME- BH marcou essa evoluo8.
173

Hoje, a rede inclui no s as Unidades Municipais de Educao


Infantil4 (UMEIs), mas tambm toda a Rede de Creches Conveniadas.
No histrico das aes de formaes que favoreceram a orientao dos profissionais que atuam em Educao Infantil no Municpio
de Belo Horizonte para a consolidao de propostas pedaggicas com
intencionalidades educacionais bem definidas, destaca-se a implementao em 1994 do Seminrio Infncia na Ciranda da Educao
que acontece anualmente at os dias atuais12.
Durante o Seminrio realizado em setembro de 2013, em Belo
Horizonte, foram apresentados projetos educacionais, realizados em
sala de aula por educadores da RME-BH, elaborados com orientaes
de sequncias didticas construdas a partir das discusses e intervenes educacionais propostas em formaes e prticas da fonoaudiloga educacional no ambiente escolar.
A mesma parceria evidencia-se em textos escritos e publicados
na revista Infncia na Ciranda da Educao com relatos de experincias apresentados pelos educadores orientados em momentos de
formao e assessoria fonoaudiolgica.
Para a parceria estabelecida ao longo do trabalho de assessoria que
descrevemos aqui a compreenso do histrico de conquistas na Educao
Infantil foi essencial. Reforo que para o profissional em Fonoaudiologia,
que se prope a participar de formaes de educadores que atuam em
Educao Infantil, torna-se imprescindvel a compreenso desses fatores
scio-poltico-pedaggicos na elaborao de estratgias. Em Belo Horizonte, por exemplo, devido ao passado de concepes, existe o desafio
frequente de unificar intervenes educativas nas escolas de Educao
Infantil que reinventam a forma de fazer educao, considerando as especificidades das crianas e as creches conveniadas que necessitam superar a
concepo assistencialista que historicamente lhes foi concedida.
Cabe a todos os profissionais que atuam nesse segmento a compreenso desse processo para formar educadores na perspectiva de
Educar, Brincar e Cuidar, eixo estabelecido pelo municpio para as
discusses prticas6.
Novamente destaco que o fonoaudilogo educacional tem o papel
de agregar seus conhecimentos prprios da especialidade a um espao
174

que hoje representa o primeiro acesso Educao Bsica. Entretanto,


compreender a forma de orientar prticas13 deve levar em considerao
o histrico das instituies. No basta transmitir conhecimentos, mas
fazer parte da construo e reflexo das prticas educacionais de acordo
com o planejamento da instituio que se est inserido.
A forma de assessorar, assim como o planejamento da formao,
depende tambm de compreender a elaborao do planejamento dirio das prticas educacionais. Para entender esta estrutura, revisar e
compreender o histrico tambm essencial.
Ainda na dcada de 90, mudanas e implantaes nas polticas
pedaggicas das escolas de Educao Infantil passaram a demandar
uma nova organizao que orientaram e asseguraram aspectos administrativos que favoreceram a formao de educadores, como a definio e direito aos horrios de projetos, visando estudos e planejamentos
para qualidade no atendimento ofertado.
Destaca-se que esta e outras conquistas administrativas para o
ambiente escolar na Educao Infantil favorecem hoje a assessoria
e insero da Fonoaudiologia Educacional em escolas, j que, como
assessores, podemos usufruir tanto destes horrios de projetos para
a formao dos professores na escola, quanto da verba destinada aos
programas de formao.
Entre outras publicaes que possibilitaram historicamente a
insero da Fonoaudiologia neste segmento evidenciam-se as etapas
de reviso dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPPs) com discusses
sobre concepes e prticas significativas ao desenvolvimento da
criana de zero a seis anos8.
A Linguagem em sua modalidade oral torna-se cada vez mais
evidente nesse processo de reviso de prticas educacionais, e a busca
por intervenes com intenes educativas bem definidas favorece a
parceria com cincias relacionadas s diversas linguagens.
Em 2002, aps a publicao do documento das Proposies
Curriculares para a Educao Bsica essas reflexes sobre currculos
mais especficos contribuem para esta evoluo.
Ainda para compreender a organizao de profissionais e gestores que compem as equipes de trabalho na RME-BH, torna-se
175

necessrio rever a legislao que define o Grupo de Trabalho da Secretaria Municipal de Educao, composto por representantes de diversas
gerncias da SMED, de outras instncias da Prefeitura, de diretores e
professores das Escolas Municipais de Educao Infantil.
Para a atuao no ambiente escolar, o fonoaudilogo educacional necessita compreender a organizao e funo dos profissionais
que atuam diretamente na escola e em papis de gestores, pois a orientao a eles realizada de forma diferenciada, mas sempre contextualizada legislao e polticas pedaggicas comuns.
A definio dos cargos e espaos institucionais prprios Educao Infantil remete a uma anlise histrica. Em Belo Horizonte,
as polticas de ampliao ao atendimento pblico Educao Infantil geraram a criao das Unidades Municipais de Educao Infantil
(UMEIs), vinculadas a uma escola municipal j existente e criao
do cargo de Educador Infantil, atravs da Lei Municipal no. 8679 de
20034.
Outra conquista significativa para Educao Infantil em Belo
Horizonte foi a transferncia, em 2002, das creches conveniadas com a
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS) para a Secretaria Municipal de Educao (SMED), representando o reconhecimento formal da Educao Infantil no mais como assistncia social.
Notadamente, a organizao da Educao Infantil, da forma
como observamos atualmente em Belo Horizonte, tornou-se possvel
a partir de 2003 com o Programa Primeira Infncia, onde o governo
municipal institucionalizou uma poltica voltada para a Educao Infantil que se fortaleceu e obteve reconhecimento nacional4.
Atualmente, e em consequncia desse passado, a ampliao significativa do nmero de construes das UMEIs para atender ao pblico, a formao dos educadores infantis e projetos de formao em
busca da inteno educativa nas diversas prticas envolvendo as Linguagens demanda uma parceria que mostra um possvel e necessrio
campo de atuao do fonoaudilogo educacional.

176

A estrutura da Educao Infantil: conhecer para


assessorar A Equipe e comunidade escolar
Como profissional que se prope a assessorar uma equipe de
determinada empresa, instituio ou rede, devemos compreender alm
da Legislao especfica, o organograma de formao de profissionais
que compem esta equipe.
Na Fonoaudiologia Educacional, no poderia ser de outra forma, foi tambm um dos aprofundamentos tericos necessrios ao trabalho de colaborao e assessoria.
Em Belo Horizonte, o quadro de profissionais que atuam na Educao Infantil nas UMEIs se apresenta da seguinte forma, aps as conquistas
administrativas e poltico-pedaggicas apresentadas anteriormente:
Quadro Gestor

Unidade Municipal de Educao Infantil em BH


Vice Diretor

Coordenador
pedaggico

Auxiliar de
secretaria

Diretor escola
Plo

Secretria da escola
municipal qual a
UMEI vinculada

Organizao das turmas de alunos nas UMEIs


Com relao organizao das turmas, o atendimento nas
UMEIs compreende jornada integral para as turmas de faixa etria de
zero a dois anos e jornada parcial para faixa etria de trs a seis anos6.
O acesso das crianas s UMEIs segue critrios definidos de
vulnerabilidade econmico/social. A distribuio das vagas segue a seguinte ordem:
- garantia de vaga em carter compulsrio, para crianas com
deficincia;
- garantia de vaga para criana sob Medida de Proteo;
- distribuio de vagas restantes seguindo a organizao:
- 70% crianas pertencentes a famlias em situao de vulnerabilidade social;
177

- 10% sorteio para famlias cujo endereo de trabalho ou residncia encontra-se em um raio de at um quilmetro de distncia da
instituio pleiteada;
- 20% sorteio ao pblico geral, excluindo os critrios anteriores.
Para o fonoaudilogo que atua no planejamento de atividades
para Educao Infantil, a definio do pblico alvo, ou seja, o conhecimento da realidade econmico/social da comunidade fator essencial.
Esses dados, em conjunto com a anlise do Perfil de Conhecimento sobre a Lngua dos alunos, favorecem a elaborao de estratgias
e sequncias didticas acertivas, devido anlise da possibilidade de
avanos de acordo com a comunidade no qual o aluno est inserido.
Neste contexto, a Fonoaudiologia Educacional precisa compreender o grande desafio da Educao e efetivar parcerias onde a prioridade a busca de melhoria da formao dos professores e educadores,
a elaborao coletiva e efetivao dos Projetos poltico-pedaggicos de
cada instituio.
Cabe ao fonoaudilogo educacional compreender estes projetos
e elaborar, junto comunidade escolar, aes sistemticas incorporadas ao planejamento institucional.
Lembrando que a Legislao que regulamenta a profisso de
Fonoaudiologia (Lei 6956/1981) j orienta sobre a possibilidade de
trabalho do fonoaudilogo em preveno e planejamento. Faz-se necessria a ampliao de atuaes com foco preventivo13.

Educao Infantil organizada em ciclos: compreender


para elaborar estratgias preventivas
Para o trabalho de colaborao reviso do texto das Proposies Curriculares da Educao Infantil e de assessoria s UMEIs em
Belo Horizonte, tornou-se essencial a compreenso da organizao da
Educao Infantil, dividida didaticamente em dois ciclos com faixa
etrias diferenciadas.
Destaca-se que, embora a LDBEN 9394/96 estabelecesse que a
Educao Infantil fosse oferecida na modalidade creche para crianas
178

at trs anos de vida, o municpio de Belo Horizonte organizou-se


adequando prpria realidade3, da seguinte forma:
- 1. Ciclo da Educao Infantil: compreende as crianas dos
recortes etrios de zero a um ano de idade, de um a dois anos e de dois
a trs anos.
- 2. Ciclo da Educao Infantil: compreende crianas com recorte etrio de trs a quatro anos, quatro a cinco anos e cinco a seis
anos de idade.
A compreenso dos aspectos que foram levados em considerao para a diviso destes ciclos primordial quando se pretende
executar projetos relacionados formao da equipe e/ou orientao
de planejamento escolar.
Habilidades e competncias definidas a partir dos aspectos de
dependncia fsica da criana em relao ao adulto, o desenvolvimento
da linguagem oral, a fase do apego e o desenvolvimento da funo
simblica, foram os critrios definidos pela equipe da SMED para a
diviso dos ciclos9 da forma acima apresentada.
Pensando no desenvolvimento infantil, em especial nos aspectos de interao social com o meio e com o outro, alm da Linguagem
Oral, compreendemos o quanto a Fonoaudiologia tem a partilhar com
as equipes de Educao Infantil.
Compreender a forma de estimular crianas em seu desenvolvimento normal certamente torna-se um desafio em instituies que
se propem a educar num espao diferenciado do ambiente familiar,
sendo o processo de interao realizado pela criana e mediado pelas
linguagens.
Nessa perspectiva, iniciou-se o trabalho de colaborao da Fonoaudiologia Educacional na reviso da Verso Preliminar do Documento das Proposies Curriculares da Educao Infantil6. Ao longo
do processo de colaborao da reviso do texto inicial do documento,
aes de formao das equipes envolvidas e assessorias foram efetivadas, ampliando a atuao do fonoaudilogo junto Educao
Infantil.

179

Metodologia
O trabalho de colaborao e assessoria equipe
SMED- BH: da gesto sala de aula
Aps o primeiro contato da equipe da Gerncia de Educao
Infantil da SMED realizado em 2010, etapas e aes foram planejadas
e realizadas. As informaes bsicas, com conceitos novos para a rea
de Fonoaudiologia foram apresentadas aqui nos itens introdutrios.
Alm da reviso histrica apresentada, um novo conceito necessitou ser detalhado: o currculo8.
Destaca-se que a associao da teoria e prtica dos conceitos
prprios da Fonoaudiologia com a compreenso dos fatores histricos,
poltico-pedaggicos e de organizao prprios da Educao foi fator
decisivo da continuidade das estratgias nas etapas de formao e assessoria s equipes de Educao Infantil.
Partindo da concepo que aponta que o processo de interao
realizado pela criana e mediado por linguagens, a saber: linguagem
musical, oral, plstica visual, digital, matemtica e escrita6, inicia-se
em 2010 a formao de educadores no GT (Grupos de Trabalho) de
Educao Infantil.
A partir desse primeiro contato com as equipes das regionais,
reunies para discusso sobre as diversas linguagens, eixos e termos
especficos usados no documento (como habilidades/competncias)
foram realizadas ainda em 2010.
Em 2011, em parceria com SMED/GECEDI- Gerncia de
Coordenao de Educao Infantil, foi solicitado um Curso de Formao para Acompanhantes de Educao Infantil.
Neste curso, com carga horria previamente definida de 20 horas, com encontros semanais com durao de 4 horas/aula, a proposta
inicial seria a formao terico-prtica sobre Linguagem Oral, abordando o tema da forma como est apresentado no documento das
Proposies Curriculares em sua verso Preliminar. O pblico envolvido compreendia as equipes de acompanhamento das diversas equipes regionais de Belo Horizonte. (GERED).
180

Formao das equipes de gerncia e acompanhantes


das regionais (GERED) e da SMED (GECEDI):
2011 e 2012
Aps aprovao do Curso de Formao, a carga horria e a forma de realizao dos trabalhos foram modificadas e o contrato de
prestao de servios foi elaborado mantendo o total de 20 horas, organizados da seguinte forma:
Carga horria de 12 horas/aula envolvendo o grupo de acompanhantes das gerncias regionais em trs encontros com durao de 4
horas em sede prpria da SMED em turno e dia fixo pr-definido pela
GERED. Os encontros foram realizados durante o primeiro semestre
do ano de 2011, durante o ms de abril.
Nestes encontros, foram realizadas aulas terico-prticas para
discusso de aspectos relacionados s prticas mais comuns envolvendo a linguagem oral no ambiente escolar da Educao Infantil.
Os participantes, acompanhantes das GEREDs (Gerncias Regionais de Educao), totalizando 42 gestores, representando as nove
regionais do municpio, participaram dos trs encontros com discusses em busca de definies de inteno educativa para prticas educacionais envolvendo a Linguagem Oral.
Os materiais produzidos, sendo aulas interativas em Power
Point, materiais impressos, sugesto de leitura complementar e sequncias didticas foram disponibilizados aos participantes em formato
digital para que pudessem tambm ser repassados s equipes de gesto
das escolas, creches e UMEIs que cada acompanhante fosse responsvel pelo acompanhamento pedaggico dentro de sua regional.
A contratao da formao se deu na forma de contrato de Prestao de Servios para pessoa fsica, j que a SMED s autorizada
a contratar pessoa jurdica aps licitao, o que, para a demanda de
tempo da Formao e da urgncia do servio, seria impossvel.
importante aqui destacar que, ao ser contratado como pessoa
fsica, o fonoaudilogo deve ser orientado com relao aos descontos e
contribuies que o mesmo ser responsvel para avaliao da relao
custo/benefcio. Estes dados foram orientados pela equipe da SMED,
181

j que o valor aula/hora imposto pela prefeitura do municpio, que


segue uma tabela divulgada no Dirio Oficial do Municpio, onde a
variao se d pela formao do profissional responsvel pela execuo do servio.
Durante o perodo da formao de acompanhantes e gerncia
regional, a fonoaudiloga participou do Encontro Centralizado de
Coordenadores Pedaggicos com discusso mediada por profissionais da rea de neurocincias para discusso dos termos capacidade/
habilidade, seus significados e emprego no Documento Proposies
Curriculares para a Educao Infantil, com intuito de que todos os envolvidos pudessem em suas formaes us-los de maneira uniforme6.
Ainda durante o ano de 2011, os convites para os Encontros
Centralizados de Coordenadores Pedaggicos foram frequentes, j
que a discusso sempre era referente ao documento em sua verso
inicial Proposies Curriculares para a Educao Infantil.
Durante o ano de 2011, outros momentos foram realizados envolvendo profissionais da rea de Educao com discusses sobre o
Eixo Brincar, tema central do documento em reviso. Em todos eles
destaca-se a presena da fonoaudiloga educacional.
A contratao inicial do Curso de Formao das equipes de gerncia e acompanhantes com carga horria total de 20 horas previa
12 horas de formao ao grupo, 4 horas de reunies junto GECEDI Gerncia de Coordenao da Educao Infantil e 4 horas para
planejamento e elaborao de texto para orientao e publicao das
discusses envolvendo Linguagem Oral na Revista Infncia na Ciranda da Educao, de editoria da SMED/BH12.
O curso envolveu 42 participantes das Gerncias Regionais de
Educao das nove regionais do municpio de Belo Horizonte.
A avaliao final do mdulo foi analisada pela equipe da GECEDI/SMED com questionrio prprio, padro da SMED, onde os
critrios envolviam o formador e material elaborado pelo mesmo, a
participao pessoal do participante no curso, assiduidade e pontualidade.
Na avaliao final do mdulo II de Linguagem Oral, de responsabilidade da fonoaudiloga, entre as 32 avaliaes devolvidas
182

GECEDI, 94% dos participantes consideravam bom (critrios bom,


regular e fraco) o conhecimento terico do formador e a relevncia do
material apresentado, 72% destes consideravam bom o aproveitamento deste contedo em suas aes de formao e 28% consideravam este
aproveitamento regular. Dentre os fatores que justificavam esse aproveitamento, destaca-se a insegurana dos gestores ao aplicar/repassar
aos educadores conceitos e reflexes novos em sua formao. Estas
justificativas foram realizadas oralmente em discusses com a equipe.
Ainda durante a formao dos acompanhantes das Gerncias
da Educao (GEREDs), surgiram possibilidades de Formaes regionalizadas, diante da demanda de orientar um maior nmero de
educadores e de alguma forma facilitar o repasse de discusses to
importantes realizadas durante as reflexes terico-prticas no Curso
de Formao das equipes de gerncia e acompanhantes das regionais.
Em 2012, compreendendo que seria necessrio aprofundar as
discusses iniciadas durante o curso de Formao de acompanhantes das Gerncias da Educao, a GECEDI/SMED realizou contato
para continuidade das estratgias de orientao s equipes de gesto.
O Curso de Aprofundamento foi ento organizado com carga
horria de 32 horas, sendo seis encontros com durao de 3 horas e
meia durante os meses de agosto e setembro do ano de 2012, sendo o
restante das horas para planejamento e reunies com a equipe da Gerncia de Coordenao da Educao Infantil (GECEDI) da SMED.
As discusses com as equipes de educao das nove regionais foram realizadas na sede da Secretaria Municipal de Educao
(SMED) com discusses terico-prticas e temas relacionados s
prticas educativas com crianas de zero a seis anos envolvendo a
Linguagem Oral.
Durante as formaes envolvendo as equipes de acompanhantes
pedaggicos, que formam a Gerncia Regional de Educao (GERED),
outros convites para insero da Fonoaudiologia no ambiente educacional da Rede Municipal de Educao- RME/BH foram realizados.
Em suas equipes regionais, prticas discutidas em cursos na
SMED suscitaram anlises mais especficas de determinados temas
em Linguagem Oral que facilitaram a compreenso de que o fono183

audilogo poderia tambm facilitar as discusses sobre a Linguagem


Escrita no ambiente educacional.
Desde ento, convites para formaes realizadas e assessorias s
UMEIs e creches do municpio foram intensificados com ampliao
das possibilidades de insero da Fonoaudiologia no mbito educacional no Segmento da Educao Infantil no municpio4.

Formaes Regionalizadas de educadores


Regional Norte- 2011
A primeira contratao de Formao Regionalizada ocorreu em
2011 pela Gerncia Regional de Educao da Regional NordesteGERED /NE. O grupo de acompanhantes regionais que participaram do Curso Inicial promovido em abril pela SMED solicitou uma
proposta de formao envolvendo educadores, coordenadores pedaggicos e equipes das Creches conveniadas e UMEIs que compunham o
quadro da Regional Nordeste no municpio de Belo Horizonte.
A Formao Regionalizada envolvia etapas de Formao em
Servio/Oficinas com oito formaes de 4horas/aula divididas em
dois turnos, realizadas em escola, auditrio ou sede prpria da Regional Nordeste. Para cada turma de formao, o grupo mdio era de
30 pessoas compostos de educadores, coordenadores de UMEIs e/ou
creches conveniadas.
Alm dos momentos de Formao em servio, onde os educadores deixavam a escola para participar das oficinas em horrio de trabalho, a formao ainda contemplava 8 horas para planejamento pessoal
do formador e participao em dois seminrios ao final da Formao
Regionalizada, com participao mdia de 220 participantes.
As discusses terico-prticas realizadas durante as formaes
em servio envolveram temas em Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Conhecimento Lingustico7 e seus nveis atravs de discusses das
intenes educativas em prticas comuns ao ambiente escolar, como
contao de histrias, dramatizaes, uso de cantigas populares, msicas infantis e uso de parlendas.

184

Regional Centro-Sul -2012


Em 2012, por convite da Gerncia Regional de Educao da
Regio Centro Sul, foi ento realizada a Rede de Formao de Educadores da Regional Centro- Sul com mdulos de discusses terico
-prticas envolvendo Linguagem Oral e Linguagem Escrita.
Foram realizados oito encontros com carga horria de 4horas/
aula, mensalmente, em dois turnos manh e tarde, durante os meses de
agosto, setembro, outubro e novembro em sede prpria da Regional.

Regional Norte- 2012/2013


Tambm por demanda dos acompanhantes da Gerncia Regional de Educao Norte/GERED- Norte foi realizada Rede de Formao de Educadores nos mesmos moldes da Regional Centro- Sul,
acima citada. Os encontros aconteceram mensalmente durante os meses de setembro, outubro e novembro de 2012.
Em 2013, aps anlise da prtica de educadores da regional em
salas de aula de Educao Infantil os acompanhantes pedaggicos,
que formam a equipe de Gerncia Regional de Educao da Regional
Norte, fizeram novo convite para mais uma etapa de formao.
A solicitao para formao, que foi realizada em julho/2013,
cumpre o objetivo de que a gesto pedaggica que atua diretamente
no planejamento de prticas educacionais nas UMEIs, ou seja, vicedireo e coordenadores pedaggicos, pudessem observar e compreender mais efetivamente como seria realizado a prtica envolvendo
Linguagem Oral e Linguagem Escrita, em especial o uso de parlendas
como sequncia didtica na Educao Infantil.
Alm disso, a gerncia educacional compreendia que as gestoras
poderiam planejar suas formaes em servio para o segundo semestre
de 2013, solicitando formaes com a fonoaudiloga no ambiente de
trabalho, em forma de assessoria, em horrios de planejamento com
verbas destinadas formao continuada.
O encontro de vice-diretoras e coordenadoras da Educao Infantil da Regional Norte foi realizado com carga horria de 8horas/
185

aula com o objetivo de instrumentalizar a equipe gestora para a implementao das Proposies Curriculares e planejar aes de formao
nas instituies6.
Aps o encontro, vrios contatos foram estabelecidos para continuidade de estratgias com orientao s educadoras de diversas instituies da Regional Norte.

Formao em servio- UMEIs e Creches Conveniadas:


2011 a 2015
Desde o perodo inicial da reviso do documento das Proposies Curriculares em sua verso preliminar at o lanamento oficial,
em junho/2013, do volume 1 Proposies Curriculares para Educao Infantil de Belo Horizonte em sua verso revisada, vrios foram
os contatos para formao em servio em UMEIs e Creches conveniadas da RME-BH.
As formaes em servio foram realizadas com carga horria
varivel, dependendo do nmero de educadores e alunos, sempre com
aulas terico-prticas abordando a compreenso de habilidades envolvidas na execuo de prticas educacionais realizadas com crianas de
zero a seis anos.
Sequncias didticas elaboradas para orientao e estimulao
do nvel fonolgico so usadas em todas as formaes, com o objetivo
de orientar prticas comuns a todos os profissionais da RME, com
base nos princpios tericos inseridos pela fonoaudiloga e equipe colaboradora do documento de Proposies Curriculares6.
Temas como interao com o meio e com o outro, desenvolvimento
de Linguagem Oral e Escrita e conhecimento lingustico tambm so
orientados pela fonoaudiloga educacional em formaes de educadores
da rede, auxiliando no planejamento de estratgias educacionais.

Educao Infantil e Fonoaudiologia: prticas de sala de aula


Desde o incio da insero da assessoria da Fonoaudiologia
Educacional junto equipe de Educao Infantil da SMED de Belo
186

Horizonte em 2007, estratgias de planejamento educacional para o


desenvolvimento de habilidades lingusticas e de comunicao foram
inseridas e ampliadas.
Atualmente, sequncias didticas envolvendo estratgias de conhecimento lingustico em seus diversos nveis semntico, sinttico,
textual, fonolgico e pragmtico7 so orientadas e com uso efetivo em
sala de aula nas UMEIs.
Veja, a seguir, exemplo de prtica social de leitura com texto parlenda, orientada em sequncia didtica sobre o nvel de conhecimento
fonolgico.

Imagem 1- Estratgia orientada pela fonoaudiloga educacional e realizada em sala de aula por professor de Educao Infantil. Sequncia
didtica, com texto parlenda. Umei So Joo, BH
2013 - Professor Leandro Gomes

187

Imagens 2 e 3 - Estratgia orientada pela fonoaudiloga educacional e realizada em sala


de aula por professor de Educao Infantil. Percepo de unidade lingustica palavra,
Umei So Joo, BH 2013 - Professor Leandro Gomes

Imagem 4 - Estratgia orientada pela fonoaudiloga educacional e realizada em sala


de aula por professor de Educao Infantil. Identificao de rimas e associao oral/
escrita. Umei So Joo, BH 2013 - Professor Leandro Gomes

Atualmente, na RME, Rede Municipal de Educao Infantil,


comum o relato de educadores evidenciando como a orientao da
Fonoaudiologia, com enfoque educacional, possibilitou a compreenso de inteno educativa em suas prticas pedaggicas e favoreceu o
desenvolvimento, por exemplo, da Linguagem Escrita de seus alunos.
188

Concluses
A Fonoaudiologia educacional, especialidade reconhecida recentemente, apresenta um desafio de insero no segmento da Educao que envolve diversas etapas, entre elas: o planejamento e assessoria
aos envolvidos no processo de aprendizagem.
A resoluo 387/2010, que dispe sobre as atribuies e
competncias do profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional2, destaca diversas possibilidades de atuao que envolve,
alm das formas de assessoria diretamente ao ambiente escolar,
estratgias de orientao comunidade escolar, como citado no
artigo 3:
c) Desenvolver aes educativas, formativas e informativas com vistas disseminao do conhecimento
sobre a interface entre comunicao e aprendizagem
para os diferentes atores envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem: gestores, equipes tcnicas, professores, familiares e educandos, inclusive intermediando campanhas pblicas ou programas intersetoriais que envolvam a otimizao da comunicao e da
aprendizagem no mbito educacional.
(Resoluo 387/20102, que dispe sobre as atribuies
e competncias do profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional)

A mesma resoluo orienta que o profissional especialista em


Fonoaudiologia Educacional deve conhecer as polticas de educao
em todas as esferas, municipal a federal.
Acredito que, para a evoluo da Fonoaudiologia Educacional,
numa parceria perfeita e necessria, onde Linguagem e Aprendizagem
so essenciais em quaisquer segmentos da Educao, o profissional
que se prope a executar projetos no ambiente escolar deve apropriarse de conhecimentos prprios ao contexto educacional.
No trabalho apresentado, as etapas de orientao e assessoria
que foram desenvolvidas, ampliando olhares de insero do fonoaudilogo educacional da gesto sala de aula, s foram possveis devido
189

ao conhecimento construdo sobre as anlises histricas que contextualizaram a Educao Infantil no municpio de Belo Horizonte.
Uma linguagem prpria, destinada a cada membro da equipe
e comunidade escolar, demonstrando um conhecimento das estruturas fsicas que formam esse ambiente, da formao dessa comunidade,
compreendendo a realidade scio-poltico-cultural dos alunos e familiares que formam o pblico alvo, mescladas ao conhecimento terico
prprio da Fonoaudiologia foram com certeza fatores de sucesso nessa
caminhada.

190

Referncias:
1. BITTAR, M.L- Fonoaudiologia-escolar: relato de experincia. In: O fonoaudilogo e a escola. So Paulo: Summus, 1991.
2. Conselho Federal de Fonoaudiologia (Brasil). RESOLUON 387
DE 18.09.2010, Dispe sobre as atribuies e competncias do profissional
especialista em Fonoaudiologia Educacional reconhecido pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia, alterar a redao do artigo 1 daResoluo CFFa
n 382/2010 e d outras providncias.

3. BRASIL, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. DirioOficial da Unio - Seo 1 23/12/1996, Pgina 27833 (Publicao Original)
4. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Cria as Unidades Municipais de educao Infantil e o cargo de Educador Infantil. Nov/2003

5. EDWARDS, Caroly; GANDINI, Lella. FOREMAM, George. As cem


linguagens da criana: abordagem de Reggio Emilia na Educao da Primeira
Infncia.Traduo Dayse Batista. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1999.
6. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Desafios da
formao: Proposies Curriculares para a Educao Infantil. Jun 2013.

7. Zorzi JL. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: questes clnicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed; 2003.
8. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Subsdios
para o Projeto Poltico Pedaggico da Educao Infantil. Jul 2001.

9. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. A estruturao do trabalho escolar na RME: a organizao do trabalho coletivo por
ciclos de formao, dez 2006.
10. BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB no. 05. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio
Oficial de Unio, Braslia, 17 de dezembro de 2009
11. LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formao em Educao: uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo:GEDH, 2000
12. BELO HORIZONTE, Secretaria Municipal de Educao. Infncia na
Ciranda da educao. Belo Horizonte: SMED, vol 01 a 08.

13. BRASIL, Dispe sobre a regulamentao da profisso de Fonoaudilogo, e determina outras providncias.1981.

191

Uma possvel contribuio da Fonoaudiologia


Educacional na produo de textos na escola
Carla Cristofolini

Carla Cristofolini - Fonoaudiloga, especialista em Audiologia (PUC-PR)


e Fonoaudiologia Educacional (CFFa), e Mestre e Doutora em Lingustica
(PPGL/UFSC), na linha de pesquisa A fala do ponto de vista perceptualacstico-articulatrio e os modelos fonolgicos. Atualmente, atua como
Fonoaudiloga Educacional na rede municipal de ensino de So Jos - SC,
como formadora no Programa Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC) e como docente.

Uma possvel contribuio da Fonoaudiologia


Educacional na produo de textos na escola
Carla Cristofolini

Em vrias referncias tericas sobre a atuao da Fonoaudiologia Educacional, destaca-se que deve ser estabelecida uma relao de
parceria entre professor e fonoaudilogo, relao esta permeada pela
participao ativa e protagonismo de ambos. Assim, neste captulo,
fazemos um relato no qual apresentamos um possvel exemplo prtico
desta relao, com o fazer fonoaudiolgico contribuindo na produo
de textos na escola pblica, em um projeto denominado Produo de
textos.

A Fonoaudiologia Educacional at o projeto Produo


de Textos o caminho
O projeto Produo de textos foi desenvolvido no Colgio
Municipal Maria Luiza de Melo, maior escola pblica da Rede
Municipal de Ensino de So Jos, cidade da regio da Grande Florianpolis, SC, dentro da proposta de atuao do Laboratrio de
Comunicao Fonoaudiologia Educacional. O Colgio atende
aproximadamente quatro mil alunos, compreendendo do 1 ao 9
ano do Ensino Fundamental nos perodos matutino e vespertino e
tambm Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos no perodo
noturno. Nesta escola, a Fonoaudiologia Educacional iniciou suas
atividades em 1999, quando as fonoaudilogas que ento atuavam
na Secretaria Municipal de Educao de So Jos1 (doravante SME)
criaram um projeto que previa a atuao da Fonoaudiologia na uni1. Andra Hackradt Silva, Tnia Guglielmi Borges e Vanessa Ertel.

194

dade escolar: o Laboratrio de Comunicao. O projeto virou realidade e o Laboratrio de Comunicao foi instalado no Colgio
Municipal Maria Luiza de Melo, ainda oferecendo somente algumas atividades espordicas, como, por exemplo, o Curso de Sade
Vocal para os Docentes. Em 2002, mediante aprovao em concurso pblico e nomeao para o cargo, assumimos2 definitivamente o
projeto e passamos a dedicar-nos exclusivamente ao Laboratrio de
Comunicao. Como seria de se esperar, o incio do trabalho da Fonoaudiologia Educacional em uma escola especfica no foi fcil. At
ento, nesta rede, a viso que os docentes tinham da Fonoaudiologia
ainda era reduzida a visitas, triagens, orientaes e encaminhamentos, embora no fosse esta a nica forma de trabalho da equipe de
fonoaudilogos da SME; na verdade, esta era a menor parte do fazer
fonoaudiolgico, j pautado nos objetivos da Fonoaudiologia Educacional. Mesmo assim, o trabalho especfico da Fonoaudiologia Educacional ainda no era to (re)conhecido, tanto que foram inmeros
os comentrios semelhantes a Como vocs no vo atender os alunos? Ento, pra qu vocs esto aqui?, esperando que o fonoaudilogo eliminasse as dificuldades da criana1. Entretanto, ao mesmo
tempo, tambm houve uma grande receptividade por parte de outros
profissionais da escola, tanto professores quanto Especialistas3, o
que possibilitou que a Fonoaudiologia Educacional crescesse nesta
escola e que, efetivamente, configurasse como participante ativo da
Equipe Pedaggica. Assim, inicialmente, buscando uma organizao
mais clara e um planejamento efetivo das atividades especficas da
Fonoaudiologia Educacional, didaticamente o fazer fonoaudiolgico foi dividido em dois grandes grupos: o trabalho voltado para o
professor e o trabalho especfico com o aluno (e suas respectivas famlias). Dentre as atividades desenvolvidas no trabalho voltado para
2. Agradeo as minhas parceiras fonoaudiolgicas, Dbora Frutuoso
Monguilhott, pelos anos de parceria e pela amizade que se firmou nestes
anos de parceria profissional e Maria Fernanda Depizzolatti, nossa parceira
de parte desta histria e amiga.
3. Os Especialistas, na escola, correspondem ao Orientador Educacional,
ao Supervisor Escolar, Direo da escola e, no Colgio Municipal Maria
Luiza de Melo, Fonoaudiologia Educacional.

195

o professor (mas que tambm o entendemos voltado para o aluno,


em uma relao dialtica, de interdependncia entre fonoaudilogo
-professor-aluno2), est o Projeto Produo de Textos.
A produo de textos faz parte da rotina pedaggica nas escolas,
principalmente do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Mas, muitas
vezes, tanto o planejamento e desenvolvimento da atividade quanto
sua correo feita de forma intuitiva pelo professor, nem sempre
havendo critrios claros para, por exemplo, estabelecer e direcionar os
temas das produes e quando e como corrigir a produo de textos,
o que, a nosso ver, dificulta o acompanhamento, o desenvolvimento
e a melhoria dos textos produzidos pelos alunos. Assim, neste relato,
descrevemos e analisamos como o Projeto Produo de textos surgiu,
desenvolveu-se e transformou-se, a partir do olhar e do fazer fonoaudiolgico. Como o principal objetivo deste relato compartilhar uma
possibilidade real de atuao fonoaudiolgica educacional em uma
escola, privilegiamos as etapas do projeto e como chegamos a elas,
relegando os resultados objetivos de cada etapa para segundo plano.
No queremos, com isso, dizer que os resultados objetivos no sejam
importantes, apenas, neste relato, optamos por analisar o projeto com
um foco qualitativo, no processo propriamente dito, e no quantitativo, tambm para que possa ser relido, adaptado, aplicado e aproveitado
em outras escolas.

O projeto Produo de Textos e a Fonoaudiologia


Educacional um caminho
Em meados de 2006, durante uma reunio pedaggica especfica entre os professores das 4as sries4, houve um debate em torno
da dificuldade de avaliar e acompanhar a evoluo da produo de
textos dos alunos. Neste debate, estes mesmos professores traaram
4. Em 2006, o Ensino Fundamental ainda era composto por oito anos; com
a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, gradativo nesta rede
municipal de ensino (a partir de 2008), a 4 srie, atualmente, corresponde
ao 5 ano do Ensino Fundamental.

196

alguns pontos que consideraram importantes na avaliao dos textos:


uso correto da pgina, emprego do pargrafo, emprego da pontuao e ortografia. No momento de integrao das equipes de trabalho
da reunio pedaggica, esta preocupao do grupo de professores foi
levada equipe pedaggica (da qual a Fonoaudiologia Educacional
j fazia parte). Junto com a equipe pedaggica, definimos que este
seria um excelente tema para ser desenvolvido durante o ano letivo e,
ento, assumimos a ideia, transformando a demanda de um grupo de
professores em um projeto extensivo a todas as sries iniciais do Ensino Fundamental. Nasce assim o projeto Produo de textos, com os
objetivos de analisar a produo textual dos alunos, para que, a partir
das anlises, consiga-se descrever as maiores dificuldades em relao
escrita, auxiliando a professora a traar metas para o processo de
produo textual e complementando o planejamento (principalmente
da disciplina de Lngua Portuguesa), comparar a evoluo da produo de textos nas turmas e subsidiar a elaborao de estratgias para a
correo, contribuindo efetivamente para a melhoria e o crescimento
da produo de texto dos alunos.
Porm, antes mesmo de compartilhar o projeto com todo o grupo docente, repensamos alguns pontos que nos haviam sido originalmente apresentados. Inicialmente, havia sido solicitado que o Laboratrio de comunicao corrigisse os textos dos alunos, apontando
as falhas e indicando o que o professor deveria trabalhar. Como o
objetivo da Fonoaudiologia Educacional no somente e exatamente
este, propusemos que fosse sim feito um levantamento de todas as
produes de textos feitas pelos alunos, mas no somente apontando
apenas os erros e falhas, mas tambm o que j havia sido adquirido
e apropriado pelos educandos, para que, a partir deste levantamento,
consegussemos atingir todos os objetivos propostos para o projeto,
pois tambm entendamos que a escola cria poucas oportunidades
para que o aluno reflita sobre a produo de textos, mas cobra que
o aluno escreva corretamente3. Para tanto, aqueles primeiros critrios
apontados pelos professores (uso correto da pgina, emprego do pargrafo, emprego da pontuao e ortografia) foram revisitados, ampliando-se algumas categorias.
197

A primeira mudana referiu-se ao que os professores apontaram


como ortografia; a ideia inicial era que simplesmente apontssemos
quais alunos escreviam com erros ortogrficos. Entendendo os erros
ortogrficos como inerentes ao processo de alfabetizao e como resultantes de um processo de interao do processo de aquisio da
escrita4, simplesmente assinalar quem comete erros ortogrficos pareceu-nos ingnuo e, no mnimo, leviano. Alm disso, acreditamos que
isso no acrescentaria em nada na prtica pedaggica do professor,
visando a melhoria destes erros, tampouco na escrita dos alunos. Ento, propusemos que os erros ortogrficos fossem analisados segundo a natureza lingustica do erro, pois tambm entendemos o erro da
criana como um indicador das possveis hipteses ortogrficas que as
crianas estariam utilizando para escrever(4); quando escreve, o aluno
no est somente repetindo as formas escritas que ele v, mas est elaborando suas prprias representaes, criando certas regularizaes,
por exemplo, quando escreve *mininu, ao invs de menino5. Com estes primeiros ajustes, chegamos s primeiras categorias para a anlise
dos textos produzidos pelos alunos: uso do pargrafo, traado da letra,
uso da pgina, acentuao, pontuao, uso de letras maisculas e minsculas e ortografia. Dentro da categoria ortografia4, chegamos ento s seguintes categorias: trocas surdas / sonoras, trocas baseadas na
oralidade, trocas baseadas nas representaes mltiplas, confuso entre
am e o, omisso de letras, acrscimo de letras, juno inadequada,
segmentao inadequada, generalizao de regras e outras trocas.
Assim, com o projeto delineado, apresentamo-lo e propomo-lo
para todas as sries iniciais do Ensino Fundamental (que, na ocasio,
contava com 42 turmas de 1 a 4 srie); tivemos uma aceitao muito
boa junto aos professores de todas as sries, denotando que a demanda
de estudos na rea da produo de textos no era s do grupo da 4 srie,
mas que era uma preocupao constante de todos os docentes. Porm,
durante as discusses acerca do projeto, foi decidido conjuntamente que,
em um primeiro momento, as 1as e 2as sries no participariam diretamente da avaliao dos textos, dadas as especificidades do processo de
alfabetizao. Mesmo assim, os professores alfabetizadores participaram
de todas as reunies, discusses e grupos de estudo de estudo.
198

Ento vamos aos textos. Todas as turmas produziram seus textos, com temticas livres direcionadas por cada professora, apenas com
a orientao de no haver interferncia docente na escrita dos alunos,
tampouco correo posterior, para que, realmente, pudssemos observar
as hipteses dos alunos. E comeamos as leituras, anlises e tabulaes das
produes de texto. J durante a leitura das primeiras redaes dos educandos, percebemos que uma outra alterao seria necessria: no bastava
apenas marcar sim ou no para as categorias e caractersticas apresentadas no texto; atentamos para a necessidade de incluir uma categoria intermediria porque, por exemplo, muitas vezes, um mesmo texto de uma
mesma criana, ora apresenta o uso do pargrafo de forma adequada, ora
este uso, no feito de forma convencional. Novamente, entendendo o
aprendizado da leitura e escrita como um processo contnuo, propusemos
ento uma categoria intermediria, por encararmos que um determinado
conceito j pode estar presente na produo escrita da criana, mas seu uso
ainda no se d de forma sistemtica, convencional. Assim, o que antes,
na categorizao dos textos, era certo e errado, passou a ser uso correto, uso inadequado e no uso. Aqui tambm ressaltamos que, embora
ainda tenhamos usado o juzo intuitivo, os critrios para considerarmos
como uso correto de pargrafo para a 2 srie, por exemplo, no eram os
mesmos para a 4 srie. Tentamos, assim, considerar e privilegiar tambm
a evoluo da criana ao longo das sries escolares.
Nas categorias pertinentes ortografia4, consideramos como trocas surdas / sonoras, aqueles erros que envolvem os grafemas que correspondem a fonemas que diferem entre si apenas pelo trao de sonoridade.
Como trocas baseadas na oralidade, foram considerados aqueles erros que
correspondem quase que a um a transcrio fontica, ou seja, escrever
como se fala. Nas trocas baseadas nas representaes mltiplas, consideramos aqueles fonemas que podem ser associados a diversos grafemas
ou vice-versa, ou seja, aqueles erros advindos das relaes instveis entre
fonemas e grafemas. Na categoria confuso am e o, embora este tambm pudesse ser considerado como um erro com apoio na oralidade ou de
representaes mltiplas, envolve algumas particularidades como a slaba
tnica e, comumente, esto associadas a verbos, ou seja, a confuso entre
am e o implica tambm na conjugao do tempo verbal. Optamos
199

por separar as categorias que envolvem os erros de omisses e/ou acrscimo de letras como uma categoria s, pois pensamos que os processos
que levam a criana a inserir ou omitir uma letra ou grafema na escrita
podem ser distintos. Como exemplos, buscamos os processos fonolgicos presentes na fala corriqueira: o processo de monotongao apaga a
semivogal presente no ditongo enquanto a ditongao transforma uma
vogal nica em um ditongo, pela insero de uma semivogal. Assim, categorizamos a omisso de letras e o acrscimo de letras separadamente.
O mesmo ocorreu com juno inadequada das palavras e segmentao
inadequada das palavras. Ainda, na categoria generalizao de regras
consideramos aqueles erros que refletem que a criana apropriou-se de
uma regra, mas aplicou-a a uma situao no apropriada. Finalmente, nas
outras trocas, consideramos aqueles erros que no se enquadravam nas
categorias anteriores. Na Tabela 1, apresentamos alguns exemplos das escritas das crianas em cada uma das categorias:
Tabela 1: Exemplo de registros escritos pelos educandos nas categorias analisadas na tabulao das produes de texto
Categorias
trocas surdas/sonoras
trocas baseadas na oralidade
trocas baseadas nas
representaes mltiplas

Exemplos

tinossauro, patata, fidro, cervecha


barafuso, esgueleto, televone, jupeta
Bobisponja (Bob Esponja),
Superomi (Super Homem)
rpidu, denti, pidiu (pediu)

comessou, televizo, iscola, amisade,


cuando, ezemplo, murro (muro)
foro, ero
dedam, cham, tam

confuso entre am e o
omisso de letras

pracepre (para sempre), famila, tesoro, pexe

acrscimo de letras

era uma veiz, ele feiz, professoura

juno inadequada

deperto, semecheu, pracasa

segmentao inadequada

com seguiu, a miga, de testa

generalizao de regras

goufinho, astronalta

200

Embora retomemos mais adiante, queremos ressaltar aqui que,


apesar do projeto focar primeiramente aspectos mais formais do texto, no se limita a estes, pois entendemos que apenas estes critrios
no determinam um bom texto. Vrias outras questes ainda precisavam ser abordadas pelo projeto, mas outro ponto que aprendemos com
a prtica da Fonoaudiologia Educacional andar e conduzir o grupo
dentro de seu prprio ritmo, mas sempre tendo em vista um objetivo
maior a alcanar. Alis, parece-nos ser esta a premissa da zona de desenvolvimento proximal5, outro conceito presente no nosso fazer fonoaudiolgico (at porque so os pressupostos tericos que permeiam
a Proposta Curricular de So Jos6). Ento, o projeto Produo de
textos inicia-se com os aspectos formais do texto, avanando por
questes de coerncia e coeso textual e gneros discursivos nos anos
seguintes, medida que o projeto foi sendo desenvolvido.
Desta forma, como j comentado, mais do que apontar erros
ou falhas (mesmo contemplando a categoria inadequado) o grande objetivo da Fonoaudiologia Educacional neste projeto era contribuir para a melhoria da produo de texto, tanto no fazer pedaggico quanto a escrita das crianas propriamente dita. Ento, ao mesmo
tempo em que fazamos a tabulao das produes de textos, outras
etapas (que consideramos extremamente importantes no processo) foram desenvolvidas e implementadas: as reunies pedaggicas, oficinas
e grupos de estudos. Assim, para facilitar a descrio destas etapas
neste relato, dividimo-las em dois itens (Tabulao dos textos e Oficinas de Produo de Textos), mas importante lembrarmos que foram
dois grupos de aes concomitantes e interdependentes, divididas aqui
somente de forma didtica.
a) Tabulao dos textos:
Todos os textos produzidos em sala de aula foram encaminhados
ao Laboratrio de Comunicao para sua anlise e tabulao; para tanto, criamos planilhas das turmas (ilustrada na Figura 1), contemplando
as categorias de anlise (nas colunas) e cada aluno de forma individual
(nas linhas). Assim, ao mesmo tempo que tnhamos a viso do perfil da
turma, facilmente tnhamos os dados individuais dos alunos.
201

Figura 1: Categorias de anlise da primeira tabulao do projeto Produo


de textos

Cada produo foi tabulada em todas as caractersticas; aps a


anlise individual dos textos, os resultados de cada turma foram somados e transformados em percentuais5 (ltimas linhas da planilha da
Figura 1). Chegamos, assim, a um primeiro perfil das turmas em relao produo textual6, abrangendo, no primeiro semestre de 2006,
642 produes de texto em 20 turmas diferentes, entre 3as e 4as sries
(10 turmas de 3 e 10 turmas de 4 srie).
5. Transformar os nmeros absolutos em nmeros relativos (percentuais)
muito importante, pois permite comparar percentuais, tanto entre as turmas
quanto a prpria evoluo da turma, o que no seria possvel se trabalhssemos apenas com nmeros absolutos. Lembramos que, na escola, o nmero
de alunos por produo varia, tanto em funo de transferncias de escolas
quanto s faltas dos alunos no dia da produo.
6. Apresentaremos alguns dos resultados objetivos desta tabulao conjuntamente com os resultados da tabulao do final do ano.

202

b) Oficina de produo de textos:


A primeira oficina foi realizada aps a primeira tabulao das
produes de texto, mas antes dos resultados serem repassados aos
professores. Os principais objetivos do encontro foram discutir com os
professores o processo de aquisio da ortografia, entendendo porque
a criana erra, bem como quais os fatores lingusticos envolvidos no
erro, e traar, conjuntamente, que estratgias pedaggicas ajudam a
criana a compreender melhor o sistema alfabtico do portugus brasileiro, superando os erros. Novamente a relao de troca fica evidenciada: a Fonoaudiologia Educacional colocou-se como parceira (no
de forma diretiva, apenas repassando conhecimentos para o professor,
mas, ao mesmo tempo, posicionando-nos a partir do fazer fonoaudiolgico na escola) e o professor tambm se posiciona como ativo,
trazendo seu conhecimento e sua experincia pedaggica, no sendo
apenas um reprodutor de estratgias fonoaudiolgicas/ pedaggicas2.
Nestas discusses, buscamos sempre enfocar processo, compreendendo tambm o que o erro ou o no uso indica-nos no processo de
produo de textos. Evidenciando novamente o carter do projeto de
privilegiar o processo, e no o resultado pronto e acabado das produes de texto, destacamos que, embora esta primeira tabulao tenha
sido feita com produes de alunos das 3as e 4as sries, todos os docentes participaram da oficina, inclusive os das turmas da pr-escola7 e os
auxiliares de ensino.
Ainda, durante a oficina, apresentamos os resultados mdios
por srie e por turma, traando o perfil da escola, naquele momento,
acerca da produo de textos. Novamente, precisamos fazer aqui uma
ressalva: comparamos os resultados entre as turmas envolvidas, no no
sentido da competio, mas sim buscando compreender a produo
de texto mesmo como um processo, que perpassa a seriao escolar.
No final do encontro, ainda traamos algumas estratgias pedaggicas
coletivas, pautadas, principalmente, nos resultados gerais das primeiras tabulaes dos textos (a estratgias individuais, para cada turma,
foram debatidas nas devolutivas individuais, relatadas a seguir). Como
7. Embora seja uma escola de Ensino Fundamental, at 2013 contava tambm com duas turmas do ltimo ano da Educao Infantil.

203

exemplos destas estratgias coletivas, temos duas linhas gerais: a produo de textos deve fazer parte do cotidiano de todas as disciplinas
e no s das aulas de Lngua Portuguesa, e o processo de correo
deve ser mais um momento de aprendizagem para o aluno e a reviso,
reestruturao e reescrita dos textos devem ser vistas como uma forma
de aprimoramento do texto, no como uma punio.
Depois desta oficina geral, foram agendadas reunies individuais com cada professor envolvido (aqui sim, s os das 3as e 4as sries),
para uma devolutiva individual e detalhada dos resultados da turma.
Nestes encontros, cada professor recebeu a planilha com a tabulao
individual de cada aluno, em cada categoria (a mesma ilustrada na
Figura 1) e a tabela que comparava os resultados entre as turmas de
cada srie. A partir destes resultados, discutimos, primeiramente, quais
os aspectos que foram considerados pontos fortes na turma (destacando, assim, tambm as potencialidades e o que os alunos j atingiram zona de desenvolvimento real5) para, depois, debatermos
e traarmos metas para os pontos fracos (atuando sobre a zona de
desenvolvimento proximal5).
Assim, aps todas estas etapas, alm dos outros trabalhos e rotinas do dia-a-dia da escola, j nos encontrvamos em meados de junho
de 2006. No final do 3 bimestre, planejamos uma nova coleta das
produes de texto e uma nova tabulao. Nas conversas com a equipe pedaggica, surgiu mais uma ideia. Se comparamos as produes
das diversas turmas, seria interessante unificar as produes, que, na
primeira tabulao, foram escritas a partir de temticas livres. Sempre
atentas s condies das produes e que o aluno tenha o que dizer7,
relacionamos produo de texto a um outro projeto que aconteceu
na escola naquele ano o Arte no Muro , no qual foram envolvidas
todas as turmas do Ensino Fundamental. Foi proposto que os muros
da escola fossem pintados pelos alunos, a partir do tema geral de arte
catarinense; assim, cada turma representou um artista local. Antes da
pintura do muro propriamente dita houve todo um perodo de estudo
e preparao, durante todo o segundo semestre letivo, com vrias atividades desenvolvidas como, por exemplo, visita da turma aos museus
da cidade, acervo do artista e/ou instalaes das obras de arte na ci204

dade, visitas dos artistas escola, pesquisas via internet, etc. Depois da
pesquisa, ento, foi feita a produo do desenho em pequena escala e,
finalmente, a pintura do muro. Assim, a temtica da ltima produo
de texto do ano deveria ser um relato pessoal de como cada aluno (ou
turma) vivenciou o projeto Arte no Muro. Alm da tabulao, alguns
excertos dos textos tambm foram usados no material de divulgao,
cerimnia de inaugurao do muro e nas memrias do projeto Arte
no Muro, o que deu ao educando maior subsdio e motivao para a
produo do texto: tentamos, assim, contemplar melhores condies
de produo para o aluno: ter o que dizer, para quem dizer, razes para
dizer e ter condies de escolher estratgias para como dizer7.
Voltando ao projeto Produo de textos, novamente, todas as
produes foram tabuladas, considerando os mesmos critrios adotados na primeira produo; no total, nesta segunda tabulao, tivemos
550 produes de texto, das mesmas 20 turmas. Ento, ao final do ano
letivo, tnhamos o perfil inicial e o perfil final das turmas sobre a produo de texto (a partir de 1192 textos de alunos), reproduzidos nos
grficos que seguem.

Legenda: Uso adequado (linha cheia): uso inadequado (linha tracejada); no uso (linha cheia)

Grfico 1: Comparativo dos aspectos formais do texto, entre a primeira e a


segunda tabulao das produes de texto, no ano de 2006

205

Grfico 2: Comparativo dos erros ortogrficos, entre a primeira e a segunda


tabulao das produes de texto, no ano de 2006

Da mesma forma que ocorreu na primeira tabulao, quando


todos os dados haviam sido analisados, novamente agendamos os encontros individuais com as professoras envolvidas. Igualmente, elas receberam a devolutiva da produo de texto, com as tabelas envolvendo
todos os alunos (igual apresentada na Figura 1) e as comparaes
entre a primeira e a segunda tabulao. Depois, no Conselho de Classe do 4 bimestre, apresentamos os resultados gerais das turmas envolvidas. Foi muito interessante visualizar, principalmente atravs das
tabelas e grficos, a evoluo das turmas e o interesse das professoras.
Assim, encerramos o ano letivo de 2006.
Em 2007, o projeto Produo de Textos continua, com um indicador bastante positivo: a vontade das professoras em continuar com
o projeto! Assim, partimos para a primeira tabulao do ano, logo nas
primeiras semanas de aula. Como na escola pblica temos uma rotatividade considervel de professores, novamente fizemos pequenas
reunies individuais com as professoras que iniciaram suas atividades
docentes na escola naquele ano8, revendo alguns dos principais pontos
discutidos em grupo no ano anterior. Ainda nas primeiras discusses
do ano, outra demanda surgiu a partir do grupo de professores. Apesar
8. Como a Rede Municipal de Ensino de So Jos conta tambm professores admitidos em carter temporrio, h uma grande rotatividade de
docentes na escola.

206

da forma de tabulao no incio do projeto e no final do ano letivo ter


apontado resultados positivos, seria importante fazer uma outra tabulao, ainda durante o 3 bimestre de aula. Na fala das professoras, esta
coleta durante o ano letivo permitia onitorar e, quando fosse o caso,
readequar os planejamentos dos contedos trabalhados em sala de
aula. Adoramos! Mais uma evidncia que este realmente um projeto
de parceria ativa! Outra alterao bastante interessante foi a incluso
tambm da 2 srie na tabulao das produes textuais. Assim, com
trs tabulaes ao longo do ano letivo e com a incluso das 2as sries,
chegamos a 1756 produes de textos, com 27 turmas (sete turmas de
2 srie, dez de 3as e dez de 4as)!
Continuamos a trabalhar com pequenas reunies individuais
para as orientaes, devolutivas e trocas e tambm tnhamos espaos nos Conselhos de Classe e Reunies Pedaggicas para discusses
gerais do projeto. A novidade, nas devolutivas, foi a apresentao dos
resultados tambm em forma de grficos individuais, facilitando a
visualizao dos resultados. Assim, cada professor recebeu, alm das
tabelas j descritas anteriormente, os grficos referentes s categorias
analisadas, tanto os da sua turma, quanto o comparativo com as outras
turmas da mesma srie. Dois exemplos destes grficos (relacionados
apenas ao parmetro pargrafo) esto no Grfico 3:

(a) Comparativo entre as turmas, em


uma produo textual

(b) Comparativo da prpria turma,


nas trs produes textuais

Grfico 3: Comparativo da categoria Pargrafo, em (a) entre as turmas e,


em (b), da prpria turma

207

Interessante retomarmos aqui a importncia do uso da categoria


Uso inadequado; observamos, principalmente a partir de resultados,
como os apresentados no quadro (b) da Figura 2 que, no incio do ano
letivo, a grande maioria dos alunos escrevia seus textos sem pargrafos;
na segunda produo, menos de 20% das produes no apresentavam pargrafo. Porm, nesta mesma segunda tabulao, na maioria
das produes, estes pargrafos ainda no so empregados de forma
convencional, mas evidenciam o processo de apropriao da lngua
escrita (categoria uso inadequado). Podemos inferir, ento, que o no
uso do pargrafo evoluiu para o uso inadequado. No final do ano,
o percentual de no uso do pargrafo aumentou novamente, diminuindo tambm o uso inadequado, mostrando, novamente, como a
apropriao da escrita um processo dinmico, progressivo, mas nem
sempre linear. Provavelmente, com o uso de apenas duas categorias
(certo x errado) estas nuances no teriam sido observadas.
O ano de 2007 foi, ento, o ano da consolidao do projeto.
Alm das tabulaes, retomamos a ideia da ltima produo de texto
de 2006 e novamente discutimos com os professores as temticas das
produes de texto, sempre buscando que o aluno, no momento que
escreve um texto, tenha o que dizer, para quem dizer, razes para dizer
e tenha condies de escolher estratgias para como dizer7. Mesmo
assim, a primeira produo de 2007 ainda teve temtica livre; a segunda e a terceira produes j contaram com um tema padronizado.
Entre 2006 e 2007, a escola foi reformada, ento, o tema da segunda
produo versou sobre Minha escola, variando conforme a orientao da professora. Na terceira, trabalhamos com um tema imaginrio,
hipotetizando um encontro com diversos personagens ficcionais; na
Figura 2, trazemos a proposta de produo de texto para a 4 srie
(havia diferena entre as sries, por exemplo, na 2 srie, propusemos
apenas 3 personagens).

208

Figura 2: Proposta temtica para a terceira produo de texto do ano de


2007, para as 4as sries

Em 2008, novas modificaes!


A primeira delas foi relativa s categorias de anlise: foram inseridos novos aspectos avaliados na produo de texto, inserindo alguns
(embora ainda poucos e rasos) dos recursos de coeso e coerncia textual: emprego adequado dos pronomes e do plural e conjugao dos
verbos e a repetio, tanto de palavras quanto de ideias. Destacamos
que so poucos e raros os mecanismos de coeso textual utilizados
nos parmetros de tabulao dos textos, pois compreendemos coeso
como os modos e recursos gramaticais e lexicais que promovem a continuidade do texto, atravs da inter-relao, ligao e encadeamento
entre os vrios segmentos do texto; e coerncia como o encadeamento
do sentido, conceitual, que d ao texto unidade de sentido e interpretabilidade8. Desta forma, sabemos que bastante reducionista analisar
os recursos de coeso e coerncia textual a partir destes poucos par209

metros, mas foram estes os primeiros passos em direo a uma anlise


mais voltada textualidade (voltamos novamente ressalva de conduzir o grupo dentro de seu ritmo prprio).
A segunda modificao foi o registro escrito do projeto, envolvendo tambm a criao de um banco de atividades relacionadas aos
aspectos tabulados nas avaliaes das produes de texto. Novamente,
foi um trabalho colaborativo, embora centralizado pelo Laboratrio
de Comunicao. Em todas as reunies pedaggicas e no dia-a-dia,
quando discutamos a produo de textos, vamos que as professoras
gostavam de trocar ideias e sugestes de atividades, mas isso era uma
atividade de corredor, no havia um espao destinado a esta troca de
conhecimentos; por isso, sugerimos a criao dos Livres da Produo de Texto, que seria, no fim, um registro do desenvolvimento do
projeto e tambm um repositrio de atividades, compartilhado por
todos. Ento, inicialmente, fizemos uma coleta de atividades junto s
professoras; ao mesmo tempo, tambm coletamos diversas atividades
em livros didticos e para-didticos. Depois, catalogamos as atividades de acordo com os critrios utilizados na tabulao dos textos. Mais
uma ressalva: entendemos que diversas atividades abrangem mais do
que um aspecto do texto, mas tentamos deix-las nas categorias mais
prototpicas, em mais uma tentativa de facilitar o trabalho didtico.
Com as atividades categorizadas, organizamos os livres. No primeiro captulo, descrevemos o projeto, seus objetivos e retomamos o
que j havia sido desenvolvido, durante os dois anos iniciais do trabalho, com a produo de textos na escola. Nos captulos subsequentes,
primeiramente apresentvamos a categoria de anlise da produo dos
textos e suas subdivises, os resultados das tabulaes j feitas na escola, bem como algumas bases tericas e lingusticas para o entendimento do erro ortogrfico e, finalmente, estratgias gerais para o trabalho
pedaggico. Buscamos, com isso, que os livres no fossem somente
um amontoado de atividades que resultassem em atividades vazias,
simples exerccios de treino ortogrfico ou recitao e memorizao
de regras, visando, na maioria das vezes somente verificao de erros
e acertos3. Queramos sim, com esta estratgia, ajudar o professor a
criar situaes de ensino sistemtico para a produo de textos em
210

sala de aula. Depois, ento, apresentamos todas as atividades coletadas


em relao quela categoria. Nossa inteno era, novamente, mais do
que simplesmente fazer a atividade pela atividade, levar reflexo dos
objetivos de uma determinada atividade, no que ela pode contribuir
no desenvolvimento da produo de texto do aluno. E, mais uma vez,
tentamos manter o carter dinmico do projeto: no final de cada categoria, deixamos vrias pginas em branco, para que, a medida que
os professores desenvolvessem novas atividades, aumentassem o nosso
banco de dados. Finalmente, todo este material foi encadernado e disponibilizado equipe pedaggica e aos docentes.
Ainda em 2008, tivemos mais uma reunio pedaggica totalmente dedicada produo de texto, mediada pelo Laboratrio de Comunicao. Nesta reunio, retomamos o projeto Produo de textos, mas
levando o foco das discusses para conscincia fonolgica e sua relao
com a apropriao da escrita, resultando em mais um tema para o Livro do Projeto Produo de Textos (originando o Volume 2).
Resumindo o ano de 2008, tivemos 3 tabulaes das produes:
uma no incio do ano letivo, uma no incio do 3 bimestre e a ltima
na metade do 4 bimestre, somando um total de 1838 produes de
textos, envolvendo as 2as, 3as e 4as sries. Novamente, tivemos bons resultados, pois todas as turmas mostraram avanos nos percentuais de
uso correto de pargrafos, pontuao, acentuao e uso da pgina e
diminuio dos erros ortogrficos, tanto qualitativa quanto quantativamente.
No incio do ano letivo de 2009, mais conversas com a equipe
pedaggica e mais demandas e ideias. As professoras mostraram interesse em envolver, na tabulao das produes de textos, questes
pertinentes aos gneros discursivos. Neste mesmo ano, vrias professoras da escola participavam de uma Formao Continuada oferecida
pela Secretaria Municipal de Educao que abordava, dentre outros
temas, os gneros discursivos e sequncias didticas envolvendo gneros. Como a Fonoaudiologia Educacional tambm estava presente
na equipe formadora da Formao Continuada, fcil imaginar nossa
satisfao quando percebemos que os temas trabalhados na Formao Continuada estavam influenciando diretamente no Projeto Pro211

duo de Textos, desenvolvido na escola! Retomando a ressalva feita


no incio do projeto, na qual se destaca a presena apenas de aspectos
formais do texto, j avanamos agora para as questes discursivas, importantssimas tanto para a produo quanto para a compreenso, uma
vez que, como os gneros so consideradas entidades scio-discursivas
em qualquer situao discursiva, todos os textos se manifestam num
ou noutro gnero textual9. Ento, novamente junto com as professoras, inclumos, na tabulao das produes de texto, as categorias:
Adequao ao gnero e Marcas textuais do gnero. Na categoria
Adequao ao gnero, consideramos como adequado o texto que
se enquadrava como uma narrativa ficcional (caso, por exemplo, da
produo textual que teve como tema Deu a louca nas histrias, temtica ilustrada na figura 2) ou uma narrativa real (caso das produes textuais sobre o projeto Valores no Troca-Troca Literrio9, tema
do projeto Troca-Troca Literrio e da Mostra Pedaggica daquele
ano, por exemplo). J, nas marcas textuais do gnero, por exemplo,
no caso das narrativas, consideramos adequados9: a presena de um
enunciado indicativo de ao, a referncia aos fatos acontecidos, as
sentenas com verbos marcadores de ao e de mudana (ou seja, o
uso dos verbos no passado, uma vez que o projeto Valores j havia
acontecido), uso de adjetivos adverbiais de tempo e lugar e o uso da
primeira pessoa do singular ou do plural (uma vez que, nesta produo
de texto, os alunos foram orientados a relatar a sua participao, ou de
sua turma, no projeto Valores). Obervamos que todos estes pontos
foram englobados no critrio geral marcas textuais do gnero, ainda
no sendo analisados um a um.
Assim, o projeto que nasceu em 2006 contemplando aspectos
mais formais do texto, cresceu e englobou noes (ainda que incipientes) de lingustica textual e de gneros discursivos. Com todas estas categorias, tabulamos as primeiras produes do ano letivo de 2009. Po9. O projeto Troca-troca Literrio ocorre na escola desde 1995. Neste projeto, cada turma escolhe um ttulo literrio, todas as crianas compram o livro e
criam formas de apresentao do livro para outras turmas. Em 2008, a escolha
dos livros girou em torno do tema valores (como amizade, solidariedade, cooperao, etc), criando ento, o Valores no Troca-Troca Literrio.

212

rm, o projeto j iria transformar-se novamente. Na reunio pedaggica,


onde discutimos esta primeira tabulao abarcando tambm os gneros
discursivos, surge outra inquietao: e a leitura? O projeto, at ento,
vinha privilegiando apenas a produo de textos. Mas, com o advento
das provas padronizadas vindas do MEC (Provinha Brasil para o 2 ano,
Prova Brasil para as 4as e 8as sries e o PISA, para as 8as sries), todas envolvendo tambm os aspectos de compreenso leitora, pensamos que o
Projeto Produo de Texto deveria ser redesenhado. Ento, no segundo
semestre de 2009, elaboramos o que foi denominada a Provinha Melo10, envolvendo do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e contemplando, alm da produo de texto (mantendo as questes pertinentes
aos gneros discursivos), tambm as habilidades de leitura (envolvendo,
primeiramente, a localizao, interpretao e extrapolao das informaes contidas no texto). Podemos dizer, assim, que o projeto Produo
de texto terminou em 2009; ou melhor, no terminou, transformou-se
no projeto Provinha Melo, tambm coordenado pelo Laboratrio de
Comunicao, mas este assunto para um prximo relato.
Antes de finalizar, precisamos ainda destacar mais um aspecto
pertinente Fonoaudiologia Educacional que fez parte do projeto:
a deteco precoce dos distrbios fonoaudiolgicos. Durante as anlises das produes escritas das crianas, observvamos aquelas produes que poderiam apresentar indcios de distrbios de leitura e
escrita e chamvamos seus autores para uma triagem fonoaudiolgica.
Por exemplo, todas as crianas que apresentavam trocas surdas/sonoras na escrita foram submetidas triagem fonoaudiolgica e foram
acompanhadas sistematicamente durante o ano letivo (mesmo aqueles que j se encontravam em terapia fonoaudiolgica); seus pais e/ou
responsveis tambm foram convidados a comparecer na escola para
orientaes individuais e, quando era o caso, para o encaminhamento
da criana para terapia. Desta forma, pensamos que a triagem fonoaudiolgica tambm tenha sido ressignificada, pois perde o carter da
procura pelo problema por si s e de ser um fim em si mesma, superando a viso reducionista da patologia(10) mas, ao mesmo tempo,
atendendo tambm s demandas escolares.
10. Melo, pois esta a alcunha pela qual o colgio conhecido na comunidade.

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Concluses (ou melhor: aprendizados) do projeto


Produo de textos outros caminhos
A tnica do projeto Produo de textos foi a tabulao das
redaes produzidas pelos educandos para que, a partir dos resultados,
possamos discutir e ressignificar os aspectos envolvidos na produo
de textos a partir do dado real para, finalmente, auxiliar os professores
e a prpria equipe pedaggica a melhor compreenderem o processo de
apropriao da escrita para que possam tornar a apropriao da produo de texto mais acessvel aos educandos4. Assim, um dos resultados destes quatro anos de trabalho com as produes de texto aponta
tambm para resultados objetivos; em todas as comparaes entre as
primeiras produes de texto de um ano letivo com as feitas no ltimo
bimestre, observamos melhorias em todos os aspectos analisados. Na
comparao entre as turmas, tambm confirmamos que h uma diminuio no percentual de erros e/ou usos inadequados dos parmetros
avaliados ao longo da evoluo das sries escolares4.
Mas tambm precisamos ressaltar que no consideramos esta a
nica possibilidade do fazer fonoaudiolgico a partir das produes
textuais, nem, tampouco, esta seja a receita para acabar com os problemas da produo textual na escola. apenas uma possibilidade
que deu certo.
Mas, ainda segundo nosso ponto de vista, dentro deste projeto
amplo, faltou discutir diretamente os resultados das tabulaes dos
textos relacionados ao planejamento escolar das Sries Iniciais da
escola como um todo: que metas estabelecer para cada turma, para
cada srie?3. Tambm gostaramos de ter avanado mais nas questes
pertinentes textualidade (concentrao temtica, coeso, coerncia,
informatividade, intertextualidade, por exemplo), que fazem de um
texto um texto, e no um amontoado de frases7 e a discursividade,
mas esta foi uma primeira experincia... Conseguimos retomar alguns
destes pontos no projeto Provinha Melo, mas alguns outros ainda
ficaram em aberto.
Porm, pensando na atuao da Fonoaudiologia Educacional
em si, tambm acreditamos que os maiores e melhores resultados ain214

da no so os objetivos (embora sejam bastante importantes tambm,


principalmente para os protagonistas deste projeto: fonoaudilogos
e professores); o projeto Produo de textos iniciou em 2006, em
2009 deu origem Provinha Melo e, desde seu incio, faz parte do
Projeto Poltico Pedaggico da escola, o que significa que realmente
integrante do cotidiano da escola e do planejamento anual das Sries
Iniciais, evidenciando, na prtica, como possvel o fazer fonoaudiolgico dentro da escola, nos verdadeiros sentidos e premissas da Fonoaudiologia Educacional.

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Referncias:
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Tom, MC. Dialogando com o coletivo. So Paulo: Editora Santos, 2009.
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x participao ativa. In Marquezan, IQ e ZORZI, JL. Tpicos em Fonoaudiologia 1995. So Paulo: Lovise, 1995. P 395-399.
3. MORAIS, AG. Ortografia: ensinar e aprender. 4 ed. So Paulo: tica,
2008.
4. ZORZI, JL. A apropriao do sistema ortogrficos das 4 primeiras sries
do primeiro grau [tese]. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educao.
1997.
5. VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 2ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.
6. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Prefeitura Municipal de So Jos. Proposta Curricular de So Jos, 2000.
7. GERALDI, JW. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
8. ANTUNES, I. Anlise de textos: fundamentos e prticas. So Paulo:
Parbola, 2010.
9. MARCUSCHI, LA. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In
DIONSIO, AP; MACHADO, AR; BEZERRA, MA. (orgs). Gneros
textuais & Ensino. 5 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p 19-36.
10. RIBAS, A; SERRATO, MRF. Atuao fonoaudiolgica nas escolas. In
RIBAS, A; PAZINI, S. (orgs). Fonoaudiologia e Educao: uma parceria
necessria. Curitiba: UTP, 2010. p 9-16.

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