Conceitos sobre currculo e

desenvolvimento curricular
O Currculo - Texto integrado na tese de mestrado de Ilda Neves, orientada por Ramiro
Marques.
Na Educao, o currculo no se esgota em si mesmo, deixando antever um fenmeno inacabado
e sempre dinmico. no sentido da anlise, da relevncia do seu mbito, que a seguir se
desenvolvem algumas perspectivas.
As primeiras definies de currculo apontam para um conceito que corresponde a um plano de
estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, contedos e
actividades e de acordo com a natureza das disciplinas (Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra
uma noo restrita de currculo, mas ainda recorrente nas concepes de muitos docentes.
A palavra currculo, de origem latina, regressou nossa lingustica por mediao anglo-saxnica,
vem do latim curriculum, significa pista de corrida. Podemos dizer que no curso dessa
corrida, o currculo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva, 2000).
Nas discusses quotidianas, quando pensamos em currculo, pensamos apenas em conhecimento
esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currculo est inextricvel central e
vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos,: na nossa identidade e na
nossa subjectividade.
O currculo e as vrias acepes que comporta abriram novo espao de debate, proporcionando
aos professores e investigadores de educao uma nova tomada de conscincia, de complexidade
e de multiplicidade das situaes.
Entretanto, as definies sobre currculo so numerosas e reflectem diversas acepes. Numa
acepo mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002) a ideia de currculo
incorpora o conjunto de contedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e reas de
estudo) como um plano de aco pedaggica, fundamentado e implementado num sistema, que
pode apresentar-se com o formato de um documento oficial prescritivo e como guia orientador do
trabalho.
Nesta acepo formal do termo currculo, Ribeiro (1999) considera-o como um conjunto
estruturado de matrias e de programas de ensino num determinado nvel de escolaridade, ciclo
ou domnio de estudos (p. 12).
Caractersticas do Currculo
Na verdade, o currculo no pode entender-se como algo predeterminado, isto , como um
produto a ser disponibilizado segundo regras e normas especficas. Uma vez que se trata de um
processo que resulta das mltiplas relaes que se estabelecem entre diferentes actores, em
contextos diversos, um processo complexo, no sendo por isso possvel predetermin-lo
partida. Da a importncia que o conceito de currculo como projecto tem vindo a assumir nos
tempos mais recentes. neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currculo se afigura
como:
um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica

unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide a nvel do plano normativo, ou

oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo
uma prtica pedaggica que resulta na interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas,
administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares) na base das quais existem interesses
concretos e responsabilidades partilhadas.
Tambm, Beane (1998) identifica no fenmeno curricular algumas caractersticas, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informao e para as destrezas dos alunos;
(2) tomadas de deciso a nvel poltico no mbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que reconheam a
diversidade e a ambiguidade.
Numa perspectiva diferente posio apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e Saylor em que
descreve em primeiro lugar o currculo como o conjunto de experincias educativas adquiridas
pelos alunos sob orientao da escola (p.13) e em segundo afirma que o currculo engloba
todas as experincias de aprendizagem proporcionadas pela escola ( p.13), no sentido de colocar
a nfase nas experincias educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a
orientao da escola (no a qualquer experincia vivida pelo aluno).
Para alm da importncia que decorre da dimenso focada, outros autores como Schawab, Smith
e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados por Pacheco (2001),
acrescentam ideia anterior um propsito bastante flexvel e aberto, depreendendo que o
conceito de currculo um todo organizado em funo de questes previamente planificadas do
contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e competncias.
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currculo oculto
aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) s diversas interpretaes de texto curricular
de base, (i) formas de organizao do ensino que se reconhecem nas aprendizagens diferentes das
explicitamente consignadas pelos objectos do currculo estabelecido, (iii) influncia exercida nos
alunos, (iv) tipo de relao dos professores, (v) cdigos disciplinares, (vi) participao dos pais e
encarregados de educao.
Para Silva (2000), o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem de forma implcita para as
aprendizagens sociais relevantes ( p.82).
O currculo oficial o currculo determinado oficialmente pela administrao Central do Sistema
Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e dos Prprios Programas,
enquanto o currculo real o currculo que seguido na prtica.
Currculo Formal ou oficial o currculo determinado por uma deciso poltico-administrativa.
neste contexto que defendida a normatividade curricular (Pacheco 2001).
O Currculo informal considerado de grande importncia formativa, com base nos mecanismos
de enriquecimento do currculo escolar. As escolas desenvolvem actividades que tm a ver com
desportos, actividades artsticas, grupos de msica ou teatro, complementos de lnguas
estrangeiras, trabalhos prticos, programas de visitas e intercmbios (Zabalza, 2002). Contudo,
encontrando-se formalizado passa a currculo formal, embora de complemento curricular.

Como salienta Freitas (1998), o curriculum no um texto reafirmo-o; um curriculum uma

concretizao que cada professor cumpre com os seus alunos (p.25). Deste modo, e uma vez que
os alunos no so iguais e as condies em que o currculo posto em prtica tambm variam,
no podemos pensar num currculo uniforme, mas, ao mesmo tempo, importantssimo que seja
garantida uma unidade de princpios, que no ponha em causa a unidade nacional.
Teoria Curricular
Uma teoria fundamentada em decises baseadas em pressupostos epistemolgicos encerrando
em si ambiguidades e conotaes. A funo da teoria curricular descrever, explicar e
compreender os fenmenos curriculares para a orientao das actividades resultantes da prtica e
sua melhoria. A teoria curricular, tal como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na
curiosidade, na actividade e nos problemas humanos refere Pacheco (2001, p. 31) citando
Kliebard (1977).
Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currculo, o essencial , segundo Silva (2000),
perceber que a questo que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currculo a de saber
que conhecimento deve ser ensinado () qual o conhecimento ou saber que considerado
importante, vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do currculo.(p.13).
A teoria tcnica , ainda hoje, a teoria que tem maior influncia e tradio nos estudos
curriculares. Os modelos tradicionais do currculo restringem-se actividade tcnica de como
fazer o currculo (Silva, 2000), isto , a desenvolver tcnicas estabelecendo-se na relao
terica/prtica uma hierarquia.
Face a este processo organizativo, estamos perante uma lgica burocrtica do desenvolvimento
curricular com predomnio na mentalidade tcnica ligada a especialistas curriculares que
salvaguardam a legitimidade normativa da construo do currculo (Pacheco, 2001).
A esta teoria esto associadas trs concepes de currculo propostas por Gimeno que Pacheco
(2001) descreve: uma como smula das exigncias acadmicas, outra como base de experincias
e a ltima como tecnologia e eficincia.
A viso global da teoria prtica centra os problemas curriculares no mbito de uma soluo
prtica dado que o currculo um conjunto de factos que buscam aplicao num mtodo
deliberativo.
Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o currculo deve
equacionar-se mais pela arte prtica e pela deliberao prtica do que propriamente pela
teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se faz do que aquilo que se pretende
fazer.
Em conformidade com argumentao apresentada, a teoria prtica refora a concepo do
currculo como processo e no como produto. Enquanto processo define-se como uma proposta
que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos
diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o currculo uma prtica constantemente
em deliberao e em negociao( p.39).
A teoria Crtica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (tcnica e prtica) e
aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa conscincia crtica por parte dos
professores que agrupados ou colectivamente partilham de interesses crticos.

A base fundamental desta teoria reside nas vises crticas do currculo baseadas num interesse
emancipatrio de todo o colectivo de professores que participam em actividades escolares. Esta
ideia reforada por Silva (2000) explicitando que para as teorias crticas o importante
desenvolver conceitos que nos permitam compreender como se faz (p.27).
A natureza do que est includo no currculo ou seja o que est contido ou mesmo o seu contedo
merece ser analisada de forma crtica, face s circunstncias, necessidades e pblicos actuais
(Roldo, 1999). Pacheco (2001) refora esta posio e acrescenta que existe um distanciamento
da acepo tcnica, admitindo uma proximidade com a acepo prtica.
Para Pacheco (2001) existem quatro princpios aplicados natureza do currculo
estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, so eles:
(1) os elementos constituintes da praxis so a aco e a reflexo o currculo um
processo activo onde o planear, o agir e o avaliar esto reciprocamente ligados;
(2) a praxis tem lugar no real se o currculo for encarado como prtica social deve ser
formado no real com alunos reais seguindo o principio de que a sua construo deve estar
ligada com a implementao;
(3) a praxis trabalha no mundo da interaco, do social e do cultural a aprendizagem deve
ser encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar tm de ser vistos como uma
relao de dialogicidade entre professor/aluno;
(4) o mundo da praxis um mundo construdo exige que a teoria do currculo reconhea
que o conhecimento uma construo social.
O desenvolvimento curricular associado ideia de processo dinmico e contnuo (Ribeiro,
1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza, 2002) e a diversos nveis
do sistema escolar: Administrao Central, regies, escolas e turmas em concreto.
Para Gaspar e Roldo (2007) o Currculo em aco faz emergir o desenvolvimento curricular,
de onde ressaltam trs caractersticas consensuais: processo, sequncia e continuidade.
O termo desenvolvimento curricular utilizado para expressar uma prtica, dinmica e
complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um conjunto estruturado
com quatro componentes fundamentais: justificao terica, elaborao/planificao,
operacionalizao e avaliao (Pacheco, 2001).
Gaspar e Roldo (2007), referem que a partir das caractersticas identificadas nas diferentes
definies identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendncias conceptuais do
desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz
interactiva, (iv) matriz conexista.
A matriz narrativa a que evidencia que o currculo planifica-se seguindo uma ordem de
sequncia linear (diagnstico da situao, identificao das necessidades, enunciado de
objectivos, explicitao dos contedos, definio das estratgias de ensino, clarificao do
modelo ou programa de avaliao).
Na matriz interactiva, o currculo planifica-se seguindo uma ordem de sequncia linear mas

ressalva a preocupao interacional dos prprios contedos e destes com a aprendizagem

(diagnstico da situao identificao das necessidades enunciado de objectivos
traado das linhas de orientao programticas apresentao de modelos de ensino
aprendizagem clarificao de propostas de modelos de avaliao).
A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currculo exige muita ateno
aos contextos prticos (materiais de aprendizagem, tcnicas e/ou tecnologias de
aprendizagem, modelo de gesto e organizao escolar, estruturas pedaggicas).
Na matriz conexista est por base o foco intencional do currculo, cruzando-o com o mundo
perceptivo, dando preferncia interpretao frente explicao. Revela a relao entre
causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreenso.
A matriz de desenvolvimento curricular fica condicionada definio do currculo e ao seu
enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, conjugao dos seus diferentes
elementos, numa relao com os factores gerais de enquadramento (Gaspar & Roldo,
2007, p. 39).
Ao conceito de desenvolvimento curricular est associado um processo de construo do
currculo, de elaborao e de reflexo baseada na sua implementao que envolve pessoas e
procedimentos.
Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princpios bsicos,
designadamente:
(1) principio da realidade dar lugar programao curricular feita na escola de acordo com
a realidade da mesma;
(2) princpio da racionalidade o currculo desenvolvido de forma empenhada por parte do
docente de forma a promover experincias significativas por parte do aluno;
(3) princpio da sociabilidade o currculo fundamenta-se na medio da diversidade
privilegiando a integrao social dos alunos;
(4) princpio da publicidade o currculo torna as intenes, as aces convertendo a
educao em algo pblico, comunicvel e controlvel;
(5) princpio da intencionalidade para que o currculo seja desejado analisando-se dados e
adoptam-se decises no sentido de corresponder s propostas anunciadas;
(6) princpio da organizao ou sistematicidade baseado na congruncia entre
componentes do currculo de modo a que este funcione como um todo integrado;
(7) princpio da selectividade o currculo um processo de seleco que deve corresponder
a critrios de valor, oportunidade, congruncia e funcionalidade situacional;
(8) princpio da decisionalidade.
A partir do final do sculo XX tm sido tomadas algumas iniciativas atravs das quais se tem
procurado ultrapassar a lgica uniformizadora e centralista que caracterizou o currculo do
ensino bsico em Portugal nas dcadas anteriores. Estamos assim a referir-nos ao projecto

da Gesto Flexvel do Currculo, lanado em 1997 pelo Departamento da Educao bsica do

Ministrio da educao, na sequncia do projecto Reflexo participada sobre os currculos
da educao bsica. Estes projectos, que se baseiam em propostas que prevem maior
autonomia para escolas e professores em termos de deciso curricular, contaram com a
participao de um grande nmero de escolas. Na sequncia destas experincias surgiu a
consolidao da reorganizao curricular do ensino bsico consagrada pelo Decreto-Lei n
6/20012, de 18 de Janeiro.
No primeiro relatrio produzido sobre a Reflexo participada sobre os currculos da educao
bsica, Roldo et al (1997), referindo-se aos resultados da discusso da respectiva proposta
com professores, escreveram: Os professores e as escolas no parecem encarar a gesto
curricular como coisa sua nem a colocam no 1 nvel das suas prioridades e direitos (). No
tendo no passado tido protagonismo na deciso sobre ensinar, mas apenas na execuo de
programas, tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condies de trabalho a
que tm direito e a focar as suas principais expectativas em solues administrativas
centrais, em factores externos e em mudanas de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o currculo tem
estado de tal forma influenciada por uma tradio centralista que haver muita dificuldade
por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autnomo na gesto do currculo.
Embora o currculo nacional e a concepo dos programas seja da responsabilidade do
Ministrio da Educao, para a adaptao curricular concedida a liberdade para o
estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes graus de
importncia e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o
respeito pelos contedos e pelas competncias nucleares essenciais (Marques & Roldo,
1999).
A diferenciao curricular adequada aos alunos pressupe uma dimenso deliberativa que
tende a veicular um currculo concebido em funo de alunos concretos, cujas caractersticas
requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010).
A diferenciao curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que
urge dar crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola contempornea. Tal
diversidade reflecte tendncias da sociedade em geral e manifesta-se em diversos aspectos,
tais como as referncias culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. A propsito
desta problemtica, Roldo (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currculo para aproximar todos os
resultados de aprendizagem pretendidos, j que o contrrio manter a igualdade de
tratamentos uniformes para pblicos diversos mais no tem feito que acentuar perigosa e
injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39).
Na temtica curricular centram-se questes diversas e com frequncia participam nela
pessoas com caractersticas profissionais tambm diferentes (Zabalza, 2000). Como tal, esta

temtica diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco nveis:

1 nvel a cultura vigente. Centra-se no debate da relao escola/cultura. De acordo com a
seleco dos contedos formativos que so teis na actualidade assim o currculo os deve
incluir. Contudo, o problema reside no equilbrio do peso da cultura escolar, como algo
imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de cada individuo;
2 nvel preparao da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um sentido
diferente da cultura considerada em abstracto. A funo bsica actuar como componente
formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vista pessoal e social e
integrao no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo instrutivo, o tipo de
conhecimento e das experincias formativas a integrar no currculo devero atender ao
mbito cultural e social do aluno cuja formao a escola se responsabiliza;
3 nvel tcnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores. Este nvel
considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo
propsitos formativos de acordo com as caractersticas dos indivduos com que se vai
trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da experincia
formativa, as condies prprias da aprendizagem, os recursos disponveis, as prioridades
designadas no Currculo Oficial.
4 nvel melhoria e fundamentao das prticas formativas. O desenho curricular levado a
cabo forma parte substantiva do currculo como aco. Nesse nvel curricular devem levar-se
em considerao os processos de enriquecimento e inovao curricular, isto decidir a forma
como so postos em prtica com vista a responder melhor aos propsitos formativos.
Tambm dever ser tida em conta a investigao curricular e educativa em geral pelo que
melhorar o nvel de fundamentao cientfica das prticas educativas.
5 nvel componente axiolgica do currculo. Este nvel caracterizado pela
transversalidade dado que quando se fala de currculo escolar no se exige conhecimentos
tcnicos para desenhar os processos e capacidade poltica para os implementar. A actuao
curricular afecta dimenses profundas das pessoas e valores sociais.
A ideia fundamental dos valores a de assumirem cada vez mais uma importncia fulcral na
educao. O currculo escolar transcende o mundo dos conhecimentos a transmitir, as
destrezas a desenvolver e os modos de conduta a reforar. O contedo dos valores s pode
ser parcialmente transmitido de forma explcita.
Dentro da preocupao de definir a natureza e mbito do currculo, Ribeiro (1990) esclarece
que a dimenso macro-curricular contempla a construo do currculo para o sistema de
ensino no superior e dentro do currculo oficial estabelece nveis que vo desde a
concepo e delineamento de um modelo de organizao curricular global at organizao
de unidades e sequncias de ensino-aprendizagem, sendo estas delimitadas e caractersticas
da dimenso micro-curricular.
Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001) considera trs
nveis de deciso curricular: (i) a nvel poltico-administrativo relacionado com a

Administrao Central, (ii) o nvel de gesto no mbito da escola e administrao regional e

por ltimo, (iii) o nvel de realizao focalizado na sala de aula.
A organizao dos saberes est definida atravs de competncias15 hierarquizadas por trs
nveis:
1 Nvel competncias essenciais relaes entre os vrios temas no interior da prpria
disciplina;
2 Nvel competncias transversais saberes que atravessam as diferentes disciplinas;
3 Nvel competncias gerais relaciona a escola com o meio e com o mundo, as quais
devero estar globalmente apreendidas no final do Ensino Bsico.