sbado, 30 de junio de 2012

La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo

grupal
SOUTO Marta
La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal
En CAMILLONI, Alicia W. y otros. Corrientes didcticas contemporneas
PAIDS. Bs. As., 1996

I. Introduccin
Desde hace muchos aos persiste en m la preocupacin por la enseanza.
Por la buena enseanza. Aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar
enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos.
Por la mala enseanza, aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no
deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe
nuevos aprendizajes y nuevas enseanzas.
El trabajo que aqu presento tiene por propsito sistematizar de manera sinttica los aportes que
desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la didctica en lo que he dado en llamar la
didctica de lo grupal. () Intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos producido y
llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia en este artculo a la clase escolar como objeto.
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemticas especficas y en este sentido
objeto de estudio de la didctica. Ello es as porque:
Toma el acto de enseanza el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin.
Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real, con sentido y
contenido social.
El estudio de la clase escolar desde nuestra perspectiva:
Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la
reflexin, la construccin de conocimientos y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al
mismo tiempo las teoras existentes para su comprensin y reformulacin.
Acenta la importancia de la situacin, del aqu y ahora, del lugar donde los procesos de
interaccin se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los
hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen. Se plantea que un acto transcurre en
un momento dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. Una
situacin tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El encuadre situacional
enfatiza lo que est sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la
transversalidad temporal. Pero en el momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la
historia.
Incluye y resalta el carcter histrico
Permite un abordaje dialctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el conflicto
Incluye la relacin de mltiples lneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social,
institucional, grupal, interpersonal, individua, tcnico
Dichas lneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos
singulares en cada clase escolar. La comprensin de dichos eventos slo es posible desde nuestra
perspectiva sin separarlos de dicha trama.
Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza (desde una mirada holstica)
Requiere la contribucin y la conjugacin de aportes de diferentes disciplinas y teoras,
provenientes de campos diversos. De all la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es objeto de estudio
de la didctica. No lo planteamos como un objeto nico, pero si relevante.
II.
El carcter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos
epistemolgicos

Es a medida que el conocimiento se va produciendo que los interrogantes epistemolgicos, as

tambin los tericos y metodolgicos, van tomando forma y que las respuestas se elaboran y
sufren modificaciones.
Dnde hay complejidad? La encontraremos all donde hay:
Dificultad (donde el pensamiento lineal, causal, resulta insuficiente para entender incongruencia
que se presentan)
Interaccin (encastramiento de acciones , ligazn de partes en el todo)
Heterogeneidad (conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos)
Fenmenos aleatorios (incertidumbre, no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias)
Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no solo de causalidad lineal, sino tambin
retroactiva y recursiva
Posibilidad de transformacin
Introduciremos al lector en el problema de la complejidad enfrentndolo a otros campos de estudio
virtualmente complejos. Nos acercamos a esta problemtica con el propsito de establecer un
contacto con ellos que nos permita a posteriori repensar la perspectiva de estudio de la
complejidad:
Primer campo problemtico: Acerca del origen del universo
Seguiremos aqu lo que Stephen W. Hawking enuncia en su Historia del tiempo (1988)
Qu ocurre durante las etapas tempranas o tardas del universo? Tiene el universo un principio
un fin? Es finito? Hubo un principio en el tiempo? Habr un final? Cul es la naturaleza del
tiempo? Llegar ste a un final? (Estos interrogantes se formulan actualmente los fsicos que se
ocupan del estudio del universo) Distintas teoras y campos del saber y la cultura dieron respuesta
a la pregunta acerca del origen del universo.
Segundo campo problemtico: Acerca del origen de la vida y su evolucin.
Sugerimos aqu lo que Helena Curtis escribi en Biologa (Curtis, 1987)
Cundo comenz la vida? Cmo es la evolucin de la vida? Qu entendemos por vida?
Tercer campo problemtico: Acerca del aprendizaje por comprensin
Qu procesos tienen lugar en el sujeto al aprender? Los aprendizajes de nivel superior implican
estructuras distintas de los de nivel inferior? Qu tipos de relaciones hacen posible el
aprendizaje?
Estos tres campos problemticos tienden a plantear y mostrar el mundo de lo complejo.
El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organizacin, la incertidumbre, la necesidad de
formas lgicas ms all de la linealidad causa-efecto, la subversin de un orden en otro, la
conservacin de las caractersticas de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los
fenmenos por abarcar aparecen como caractersticas tanto de la realidad como de su
conocimiento.
Parecera que en el momento actual en el campo del conocimiento se plantean nuevas formas de
enfocar y de concebir los fenmenos y de abordar su estudio.
La nocin de campo sostiene que la realidad no est compuesta por objetos separados, ubicados
en el espacio sino por un campo subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como
el espacio (Hayles, 1993: 13), y lleva a postular que el observador est siempre dentro del campo,
en las interacciones que quiere conocer y describir.
Tal como expresa F.J. Varela se pone el tela de juicio el supuesto ms arraigado de nuestra
tradicin cientfica: que el mundo es independiente de qui8en lo conoce (1990:96)
Se trata de:
replantear la relacin sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separacin y
oposicin y postular la mutua relacin e influencia al conocer
Cuestionar el concepto de objeto en tanto discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del
campo en el cual surge
Advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y sus ideales inteligible para buscar
nuevas formas que incorpores las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden,
que son a su vez productores de nuevos rdenes.
En este camino se encuentran actualmente las teoras del caos y de los sistemas complejos. Morin
(1990) plantea algunas ilusiones que es necesario disipar para comprender el pensamiento
complejo.

1) La complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge all donde falla.
2) La complejidad no es completitud, aspira a un conocimiento multidimensional que articule distintos
dominios disciplinarios, que no separa ni deduzca, pero sabe que el conocimiento complejo es
imposible. Reconoce los principios de incompletitud y de incertidumbre.
El conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Nos referimos
(como ya hemos mencionado anteriormente)
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad, en el sentido de un
campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan
constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las
partes y ests conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la case escolar se articulan
elementos y procesos de muy diversa ndole que, puestos en interaccin, producen sucesos
singulares, acontecimientos que transcurren en el espacio y en el tiempo y en un ambiente ms
all de ellas mismas.
Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de
clase a la hora de la interaccin toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos
de un mismo docente, al ser llevado a la accin den dos grupos-clase distintos, se transforma.
La complejidad de la clase se hace ms evidente cuando pensamos en los diversos niveles y
mbitos desde donde abordarla: individual; interpersonal; lo interaccional y vincular en las
relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos; institucional; social; tcnicoinstrumental.
Muchas producciones didcticas han reducido esa complejidad amparadas sea en una concepcin
idealista, tecnolgica, pragmtica. Se construyeron modelos para que, a diferencia de otras
disciplinas, no se derivaron de modelos descriptivos o explicativos. Estas formas de conocimiento
didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas en tanto separan de las situaciones a la enseanza,
consideran slo variables tcnicas.
Recin a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento
didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los
significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las
prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores, docentes y
alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teora educativa se construye sobre
los problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de
pensamiento abierta, cuestionadota, preocupada por la transformacin y el cambio. Es tambin
desde estas posturas que tericas que el abordaje de la educacin y de la enseanza se aproxima
a la complejidad.
III. Algunas conceptualizaciones centrales
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la
realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a calores y
en el que se involucran sujetos.
Se entiendo por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza, consideramos
necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situacin de enseanza debe ser abordada desde diversos niveles de anlisis, dichos niveles,
hacen referencia a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio
desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de situaciones de enseanza
concretas y de formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a
propsito de prcticas concretas lo que da origen a las conducciones tericas. La didctica que
postulamos estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones de enseanzaaprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de
concrecin. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque
multirreferencial. Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula
en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la
heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde ser producen las prcticas pedaggicas. Remite a un
mbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal. En ella se

dramatizan configuraciones propias de la dinmica institucional. La clase es al mismo tiempo, lugar

de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e
institucionales. La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las
relaciones con el saber, que se cumple la funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se
nominan como docente-alumno y que se definen los lugares simtricos en la relacin. La presencia
del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de
significacin:
La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce
sentido a las interacciones en torno al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la
comunicacin.
La vida inconciente de la clase como espacio ntersubjetivo, como campo transferencial y vincular y
como red de identificaciones.
Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de metas y como dispositivos
tcnicos.
En el estudio de la clase es de inters destacar que es necesario:
Comprender la clase en conexin e interaccin con lo que la rodea. Lo social y lo institucional son
constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
Considerarla una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso, nunca
acabado.
Incluir la diversidad de componentes, relaciones dimensiones que atraviesan la clase y periten
pensarla como campo problemtico.
Priorizar un mbito y un nivel par el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden
abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para
impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural las interacciones y
encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos
que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.
Es desde el campo de lo grupal como pueden abordarse un estudio complejo de la clase como
campo problemtico. Se articula lo individual, lo institucional, lo social lo ideolgico, etc. Dichas
articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se
producen. Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas
direcciones.
IV. La investigacin de las clases escolares
1. Referencias al proceso de investigacin
Para estudiar las clases escolares en la enseanza media hemos diseado un tipo de investigacin
que intenta conocer la realidad de las aulas en su ambiente natural. Se trata de una lnea de
investigacin cualitativa, de tipo clnico. Consideramos la clase como la unidad que conforman un
grupo de alumnos y un profesor. De esta manera en la enseanza media tenemos en un mismo
curso once o doce clases escolares. La observacin natural de los sucesos de aula, sin determinar
variables de observacin previas, permite una aproximacin al mundo escolar que lleva a
descubrir los sentidos que esos sucesos tienen para sus actores y a interpretar posteriormente
desde las mltiples referencias tericas que utilizamos.
Nuestro objeto de estudio inicial, el grupo escolar, concebido en un comienzo como un objeto
discreto se fue transformando en un campo problemtico a investigar. Campo que hemos
denominado lo grupal y que permite una perspectiva de anlisis desde la complejidad que el
concepto inicial de grupo consideramos que limitaba.
Nos ubicamos en una concepcin en que l interpretacin es comprensin. Por un lado compresin
de las significaciones y los sentidos de la accin social para los actores. Se trata de las
significaciones y los sentidos de la accin SOCAL para los acores. Se trata de hacer una
representacin de lo que los protagonistas de la clase hacen, dicen y sienten para descubrir
significados, sentidos. El investigador descubre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero
va ms all y le otorga un nuevo sentido en funcin de las teoras que pone en juego al interpretar.
La elaboracin terica se realiza tambin a lo largo de la investigacin. La investigacin tiende a
producir teora, no a verificarla. Las categoras de anlisis surgen de los datos y se transforman

con ellos. Se trata de comprender y de reconstruir los ambientes, los mundos y las lgicas que
atraviesan una clase y no reducirlos a una nica visin.

2. Anlisis de algunos rasgos de las clases escolares.

El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni de lo
singular. Aquellos han aparecido cargados de significados que nos resultan reveladores de esa
complejidad y es desde ella como les hemos atribuido significados. Significados que, por otro lado,
se bifurcan en cada medio ambiente escolar singular de acuerdo con la idiosincrasia de cada clase
y escuela.
Nos referimos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el espacio:
El tiempo en las clases
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podramos hablar provisionalmente
de una atemporalidad, en tanto:
el tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no est presente dentro de
ella.
El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida
El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad
de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronologa. Se vive un eterno
presente , el de dar clase, pasado y futuro quedan excluidos de esa temporalidad
No se trabaja en su reconstruccin. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.
Hay una negacin del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una
dificultad para tomar conciencia del ensear como hecho social e histrico y para aceptar las
transformaciones.
En la escuela y en las clases el tiempo toma caractersticas de lo que hemos denominado tiempo
programtico. Esto es as desde la lgica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el tiempo
de desarrollo de programas, de secuencias temticas, contenidos. El devenir est dado por el
pasaje a travs del programa. Avanzar en l significa tiempo del ao escolar transcurrido. Los otros
significados del tiempo quedan reducidos a ste. Ello explica las incoherencias que desde la
realidad externa a la escuela pareen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el inters por el
tiempo personal, social e histrico quedan reemplazados por el avance en la sucesin de temas.
El espacio en las clases
Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes, los escritorios, los dibujos del
aula estn cargados de significados.
En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio registra huellas de esa vida que
los grupos-clase pasan en el aula. (los espacios hablan)
Los actores se apropian en mayor o menos medida de esos espacios y transmiten a partir de ellos
su forma de vivir, de estar en las clases
V. Orientaciones para el trabajo pedaggico
Desde nuestra perspectiva el trabajo pedaggico se ubica en el nivel tcnico-instrumental. En lo
que plantearemos a continuacin tomaremos a la clase como objeto de operacin ms que de
anlisis. Lo instrumental debe integrarse, hacer eco a los significados que circulan en la clase,
penetrar ese mundo y su lgica, para proponer modalidades de organizacin e instruccin en ese
medio ambiente con el propsito de cumplir con la funcin de ensear.
El trabajo pedaggico debe tener estas caractersticas:
Estar orientado a la clase en su conjunto y es u complejidad
Tomar al mbito grupal como prioritario y operar en el campo grupal
Tomar la clase como objeto de anlisis y como objeto de operacin (La accin se centra en la
segunda)
Considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase.
Apoyar las propuestas de accin en los significados provenientes de los anlisis social y psquico
Utilizar tipos de pensamientos coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores
Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos
Considerar la historicidad de los sucesos y su connotacin social
Analizar lo singular, lo idiosincrsico, tanto como lo general
Plantear propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes

Trabajar sobre interrogantes y no certezas

Incluir la subjetivad del mundo y de la realidad psquica al igual que la externa
Plantear explcitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, ticos y
actitudinales, adems de los cognitivos y motores
Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene facilitando los procesos de
aprendizaje individual y los de interaccin
Se desempea desde su calidad de experto
Cumple con la doble funcin e atender a los problemas de la enseanza, gestin y administracin
de clase
Desempea roles diversos que apuntan a la produccin de tareas, a proveer el conocimiento
necesario para los alumnos, al seguimiento de los procesos dinmicos que tienden a la
transformacin y el trabajo sobre las estereotipias, al anlisis de la situacin de conflicto grupal y a
su abordaje como problemas, a la toma de conciencia y al autoanlisis de cada sujeto
Crea dispositivos metodolgicos diversos
Se cuestiona acerca de su lugar en la clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad
afectiva de los vnculos que establece con los dems
En los dispositivos metodolgico que crea utiliza tcnicas diversas y las combina creando
estrategias y alternativas de accin variadas
No es posible extendernos ms en los aspectos operacionales de la didctica del lo grupal. Hemos
sealado algunas orientaciones para trabajar dentro de una didctica a la vez analtica y operativa
basada en la concepcin pedaggica que aqu hemos esbozado.