Didactica Bibliotecologia Aproximaciones Instituciones

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Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones

e instituciones
COLECCIN
DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA
Instituto de Investigaciones Bibliotecolgicas y de la Informacin
Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones

e instituciones
Coordinadores
Jaime Ros Ortega

Nelson Javier Pulido Daza
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

2015
Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones e

instituciones / coordinadores Jaime Ros Ortega,
Nelson Javier Pulido Daza. Mxico: UNAM, Instituto
de Investigaciones Bibliotecolgicas y de la
Informacin, 2015.-- x, 116 p. (Didctica de la
bibliotecologa)
ISBN: 978-607-02-7420-6
1. Didctica de la Bibliotecologa
2. Bibliotecologa -- Formacin profesional I. Ros Ortega, Jaime, coordinador II. Pulido Daza, Nelson Javier,
coordinador III ser.
Diseo de portada: Mario Ocampo Chvez

Primera edicin 2015
DR UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Ciudad Universitaria, 04510, Mxico D.F.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN: 978-607-02-7420-6
Contenido
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Jaime Ros Ortega
T EORA DE LA DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA: HACIA LA INNOVACIN

DE LA FORMACIN PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Jaime Ros Ortega
EL MODELO DE FORMACIN LASALLISTA: UNA PERSPECTIVA DIDCTICA. . . . . 21

Mara Yaneth lvarez lvarez
Nelson Javier Pulido Daza
DIDCTICAS EN LA FORMACIN BIBLIOTECOLGICA A PARTIR DE

UN MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Y CONECTIVISTA . . . . . . . . . . 44
Johann Pirela Morillo
L A FORMACIN IDEOLGICA Y POLTICA DEL

PROFESIONAL DE LA INFORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Rosa Mara Martnez Rider
POTENCIALIDADES DE LA HERMENUTICA ANALGICA EN LA CONSTRUCCIN

DE UN MODELO DE FORMACIN EN COMPRENSIN LECTORA . . . . . . . . . . . . . 83
Eduardo Mancipe Flechas
Presentacin
a publicacin de esta obra cumple dos propsitos. El primero

de ellos es iniciar una serie bibliogrfica que contribuya al
pensamiento terico para servir de referente a la praxis de
la educacin bibliotecolgica. El segundo, se refiere a profundizar
en las discusiones disciplinarias y que, a su vez, permita avanzar e
incorporar el pensamiento didctico moderno, sobre todo aquel que
se ha construido a partir de la filosofa de la ciencia y la enseanza
de la misma. En particular, se trata de un proyecto intelectual de
largo aliento que impulsa un progreso respecto a diferentes tipos
de didctica que desde hace ms de un siglo han imperado en la
enseanza de la bibliotecologa.
Para tal efecto, se han reunido propuestas de investigacin que
trabajan diversos enfoques didcticos y curriculares, los cuales estn
estrechamente ligados al trabajo docente que se realiza da con da en
las escuelas de bibliotecologa latinoamericanas. As pues, a lo largo
de los captulos que componen esta obra, los lectores tendrn ante
ellos diversas experiencias surgidas de la formacin de biblioteclogos que se realiza en la educacin superior. Si bien, se trata de un
vii
Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones...
escenario plagado de retos, compartimos una visin optimista que se

fortalece a partir de la conviccin de mejorar gradualmente la enseanza para estimular el aprendizaje perdurable en los estudiantes y
futuros biblioteclogos.
Adicionalmente, esta obra ser de gran ayuda para los docentes
que requieran comprender las dimensiones bsicas que fundamentan
la formacin de profesionales reflexivos, lo cual tambin implica fomentar el pensamiento terico y crtico de los estudiantes. En todo
caso, la lectura de los diferentes captulos elaborados por reconocidos investigadores y docentes de diversas escuelas de bibliotecologa
en la regin, pone de manifiesto que se trabaja para conformar una
praxis educativa, regida por criterios de fuerte calado terico, as como de slidas y exitosas experiencias acadmicas. En sntesis, se trata
de orientar los procesos cognitivos de los alumnos y profesores desde
una perspectiva que tiene como sustento el campo terico de la racionalidad de la ciencia. Adems, se pretende incidir en el contexto intelectual bibliotecolgico de Amrica Latina, particularmente en el mbito de la educacin superior, as como desarrollar y atender agendas
de investigacin cuya problemtica esencial se ubica en la enseanza
y el aprendizaje de los conceptos, teoras y prcticas bibliotecolgicas.
De igual modo, esta obra y las que ms adelante habrn de publicarse, tambin pretenden sociabilizar prcticas institucionales exitosas y originales en el campo de la educacin bibliotecolgica. Para
ello, puede revisarse el apartado que explica el Enfoque Formativo
Lasallista, desde sus antecedentes, reestructuracin, modificaciones
y contextualizacin. Del mismo modo, se presentan otros enfoques
adoptados a fin de incidir en el dilogo acadmico. Se destin un captulo para presentar el modelo curricular por competencias y conectivista, cuyos atisbos se ven enmarcados como parte de las estrategias
de enseanza aplicadas en determinados cursos de la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa de la Universidad del Zulia, Venezuela.
Tambin, se expone una propuesta de investigacin sobre la formacin poltica e ideolgica como parte de las adecuaciones curriculares
en la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos. Lo anterior es interesante debido a que fomenta
la concientizacin acerca de los biblioteclogos y archivnomos como
viii
Presentacin
actores polticos que propugnan derechos relacionados con la informacin socialmente valiosa como: la proteccin de creaciones originales; el uso justo; la adecuada normalizacin segn estndares internacionales; el derecho al acceso y la preservacin en instituciones de
la memoria colectiva.
Por otra parte, el horizonte de inters intelectual que comparten
los autores de esta obra va ms all de las fronteras que definen a la
educacin formal en las escuelas de enseanza superior en la disciplina. En consecuencia, se recomienda ampliamente la acuciosa lectura
del captulo dedicado a la construccin de un modelo de formacin en
comprensin lectora, diseado para los mediadores de lectura en las
bibliotecas pblicas rurales de Colombia. La hermenutica analgica
es el fundamento del modelo que propone traspasar los resquebrajados muros que cien las prcticas de lectura en las escuelas, trasladndose a ms espacios pblicos, entre stos: la biblioteca pblica.
Los puntos de convergencia entre los captulos destacan tres componentes que aparecen en la estructura clsica de la didctica: i.) Contenidos; ii.) Docentes; y iii.) Alumnos. Las reflexiones sistemticas de
estos componentes son temas que merecen gran atencin. Esta obra y
las consecutivas establecern y pondrn en prctica una gama de consideraciones prescriptivas a las aulas y otros espacios de aprendizaje,
incorporando a la biblioteca en esta nueva categorizacin.
Se hace hincapi en que uno de los objetivos ser discutir si cada una de las propuestas y estrategias han alcanzado a vislumbrar un
sendero que haya hecho realidad el principio epistmico de progreso
intelectual de los estudiantes. Es decir, si nuestras propuestas de investigacin han conseguido, por lo menos en un escenario irrepetible,
cristalizar mejoras significativas por parte de los profesores y los alumnos, ya que ambos deben transitar de un estado de menor a uno de
mayor conocimiento hasta lograr la validacin cognoscitiva necesaria.
El culmen de nuestro esfuerzo ser alcanzado por medio de la reconstruccin racional de la bibliotecologa por parte de cada alumno,
permitindole ser capaz de derribar trabas que hayan hecho pensar
en los conocimientos disciplinarios como entidades inaprensibles; lo
ix
cual se construye dentro de situaciones de descubrimiento, justificacin y contextualizacin de la realidad cambiante en la que vivimos.
Otro aspecto que cabe destacar respecto a los captulos que el
lector encontrar es la profundidad explicativa y sugerencias metodolgicas susceptibles de aplicacin en diversas situaciones de aprendizaje generadas en la educacin bibliotecolgica. Por otra parte, los
cuadros, tablas y materiales grficos dirigen la atencin de los lectores a puntos destacados; sin que lo anterior disuelva la densidad terica de los argumentos. Por el contrario, se concatenan las reflexiones
tericas y las demostraciones puestas en prctica. En consecuencia,
prevalece el equilibrio entre argumentos slidamente tericos y aseveraciones emergidas de la labor docente.
No se ha desestimado la gran posibilidad de diversificar notablemente nuestro proyecto colaborativo en trminos epistmicos puesto
que se han entrelazado ms esfuerzos de indagacin sistemtica que
examinen objetos de estudio particulares. Todos nuestros esfuerzos
constituyen apenas un paso para comprender la complejidad inherente a la formacin de profesionales socialmente comprometidos y, en
consecuencia, la comprensin de esta complejidad representa la madurez de nuestra tradicin de investigacin frente a otras.
En sntesis, es grato para m presentar una obra que dar pie a futuras indagaciones e involucrar, por la riqueza de su contenido, a los
presentes y futuros lectores interesados en los problemas tericos y
prcticos de la didctica de la bibliotecologa.
Jaime Ros Ortega
Teora de la didctica de la bibliotecologa: hacia

la innovacin de la formacin profesional
JAIME ROS ORTEGA
Instituto de Investigaciones Bibliotecolgicas
y de la Informacin, UNAM
Resumen
Se exponen los fundamentos tericos y las directrices
esenciales de la didctica de la bibliotecologa. Tambin,
se aborda su relevancia en la renovacin de la enseanza profesional. De igual modo, se justifica la necesidad
de tener que recurrir a una formacin centrada en la
comprensin y la racionalidad, tanto del aprendizaje como de la bibliotecologa, a fin de afrontar con xito las
transformaciones de la educacin superior en el mundo
y los retos que la sociedad plantea a la educacin profesional en la disciplina. Particularmente, se destaca la
necesidad de iniciar con la transformacin de las concepciones errneas hasta lograr que estas ltimas sean
congruentes con los conceptos y las teoras de la bibliotecologa. Asimismo, se subraya que se trata de establecer y hacer realidad el principio epistmico de progresar
intelectualmente, considerando que se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, el cual es confiable y ha sido validado.
Library Science didactics theory: toward innovation
in professional training
Jaime Ros-Ortega
Abstract
Theoretical foundations and essential guidelines of didactics in Library and Information Science (LIS) are
described with regard to their role in renewing vocational education in the field. The paper argues for
training approaches focused on rational comprehension
of the field of LIS in order to successfully respond to
changes in higher education and the challenges society
poses for LIS professional training. The need to abandon
erroneous assumptions and align fundamental ideas
governing LIS professional training with genuine LIS
theory and concepts is also addressed. The researchers
argue for adoption of an epistemological paradigm of
moving from a state of lesser to greater knowledge, a
model that is reliable and duly validated.
En el pasado reciente
urante varias dcadas, la enseanza de la bibliotecologa ha

sido subsidiaria y deudora de las didcticas generales. En
trminos prcticos esto signific delimitar las intervenciones pedaggicas de acuerdo con los sistemas de postulados apriorsticos, normativos y de aplicacin universal expuestos en los
compendios didcticos de mayor renombre. De igual modo, tambin se ha echado mano de diferentes teoras del aprendizaje, as
como de los distintos mtodos de enseanza y recursos tecnolgicos que se han incorporado en el campo educativo. Se ha presenciado cmo estas corrientes han impregnado nuestros contextos
escolares y por ello se han diseado currculos, entre otras modalidades y propuestas, a partir de la planificacin por objetivos,
la tecnologa educativa, los recursos didcticos audiovisuales, as
como del conductismo, cognoscitivismo, aprendizaje colaborativo,
enseanza distribuida, modalidades en lnea, o bien, la enseanza
apoyada por la tecnologa de la informacin y la comunicacin.
Pues bien, tal empleo de enfoques didcticos, psicolgicos y curriculares dan cuenta de la necesidad que se ha tenido en la educacin
bibliotecolgica de contar con una teora instrumental y de cuantos
recursos tecnolgicos fuera posible incorporar. En esta diversidad de
experiencias se ha partido de una premisa que, por lo menos hasta la
Teora de la didctica de la bibliotecologa: hacia...
ltima dcada del siglo pasado gozaba de cabal salud en el campo bibliotecolgico (Cfr. Stieg 1992) Tal presupuesto seala lo siguiente: el
aprendizaje de los estudiantes de bibliotecologa depende del mtodo
de enseanza. Esta premisa se asumi como un hecho natural, sin necesidad alguna de cuestionarlo.
No es que se pasara por alto otras condicionantes que han afectado el aprendizaje de los alumnos: pero, en lo fundamental, el protagonista ha sido el conjunto de mtodos utilizados por el docente.
En consecuencia y de acuerdo, con lo que reporta la literatura especializada, buena parte de los problemas vinculados al aprendizaje de
los estudiantes, es un problema de mtodos de enseanza. Ante un
supuesto as, no es extrao que no se haya planteado la necesidad de
establecer una reflexin ms sistemtica y profunda para abordar una
parte importante de los problemas de la educacin bibliotecolgica.
Por otro lado, la preocupacin por ensear habilidades, de preferencia tan cercana como fuera posible a los puestos de trabajo, dio
por resultado disear ambientes de ejecucin en las escuelas conocidos como laboratorios, con el fin de reproducir las condiciones y problemas prcticos del campo de trabajo. De este modo, la prctica se
convirti en el complemento ideal de los mtodos de enseanza y,
por eso, la prctica de laboratorio es un antecedente de la prctica
profesional; esto tambin signific organizar la enseanza de acuerdo
con las reas profesionales y los requisitos intelectuales y materiales
que exigen las habilidades del mercado de trabajo.
En contra parte a esta tendencia, varios de nuestros pensadores
formadores, desde los aos treinta del siglo pasado se manifestaron
en otro sentido. Ellos observaron que nuestra educacin bibliotecolgica era demasiado tcnica, ms bien, doblemente tcnica; esto es,
en primer lugar debido al tipo de formacin alcanzada y en segundo
lugar debido al tipo de enseanza impartida, del modo que se ha recurrido primordialmente a las tcnicas como contenido y se ha hecho
total hincapi en las tcnicas para su enseanza. A la fecha, el reclamo humanista y social no ha dejado de escucharse, pero lo cierto es
que tampoco es atendido como debiera hacerse.
Figura 1.
Mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en la educacin bibliotecolgica
Fuente: Elaboracin propia
De este modo, aunque sucintamente delineado, llego a la problemtica que nos preocupa: Cmo mejorar la enseaza y el aprendizaje
de la educacin bibliotecolgica? Es tan slo un asunto de mtodos
y tcnicas de enseanza? Nuestra experiencia educativa acumulada
capacita para afrontar exitosamente las transformaciones de la sociedad, as como los cambios de la educacin superior en el mundo?
Al respecto, la visin aqu expuesta es optimista y la orientacin a
seguir de esta ltima es reflexiva y pragmtica. Es optimista porque
existe la conviccin de la capacidad para mejorar la enseanza que se
imparte y promover la produccin de aprendizajes perdurables, pertinentes y de mayor calidad; en consecuencia, se hace presente la idea
en la eleccin consciente y responsable de transformacin. Esta postura es reflexiva, porque se necesita urgentemente investigar y construir ms y mejor teora con la cual explicar y orientar los procesos
educativos. Es pragmtica, porque la intervencin del docente en la

educacin bibliotecolgica debe ser eficaz y debe estar signada por el
xito de nuestros estudiantes cuando interaccionan con la sociedad.
A continuacin se presenta el tipo de teora que es necesario construir a fin de transformar la enseanza de la bibliotecologa.
Dimensiones bsicas de la didctica de la bibliotecologa

La educacin bibliotecolgica debe tomar en cuenta el conjunto de
recomendaciones que la UNESCO ha hecho sobre la transformacin
de la educacin superior. Entre estas recomendaciones destaca la necesidad de formar estudiantes con un fuerte compromiso humanista,
social y poltico. Asimismo, pone de relieve el hecho de que sus capacidades deben ser eminentemente reflexivas, crticas y con slidos
conocimientos tanto tcnicos como tecnolgicos (UNESCO 1998) Esto
es un reto complicado, pues el nfasis puesto en el razonamiento de
ningn modo excluye el imperativo de contar con el conocimiento
tcnico y tecnolgico de la disciplina.
Sin embargo, como otros autores han descrito (Shn 1992) la formacin de profesionales reflexivos, implica considerar como punto
de partida el pensamiento crtico gobernado por normas epistmicas
y no el razonamiento tecnolgico orientado por normas prcticas e
instrumentales. Es decir, debe fincarse en la formacin del espritu de
indagacin sistemtica,1 as como del sentido crtico. Estas categoras,
aunque no son completamente ajenas a nuestro ejercicio docente,
tampoco han ocupado un lugar destacado en la literatura de la educacin bibliotecolgica.
Se debe ahora matizar que cambiar la enseanza de la bibliotecologa, con base en el perfeccionamiento del intelecto, es considerablemente ms complejo que nicamente mejorar las ejecuciones y
competencias laborales. Pero la complejidad no es razn para evadirla
sino para interpretarla y servirse fructferamente de ella.
1
Lo que se conoce como la formacin del espritu cientfico (Bachelard 1984)
Si ha de darse espacio suficiente al postulado de la UNESCO y a

los imperativos de las sociedades del conocimiento, se debe centrarse en el conocimiento explicativo como el pilar ms slido e
importante de la enseanza bibliotecolgica. Es en este tipo de conocimiento que tiene lugar y cabida el conocimiento tcnico, pero
no a la inversa; dicho de otro modo: el conocimiento tecnolgico,
en sus orgenes y fundamentos, parte del conocimiento explicativo,
pero no se puede deducir o establecer el conocimiento orientado
a la comprensin y descripcin, a partir del conocimiento tcnico.
Durante dcadas se ha dado tanta importancia a los contenidos
tcnicos y tecnolgicos que no parece plausible considerar los contenidos tericos y conceptuales como el soporte necesario para formar
profesionales reflexivos. No obstante, debe avanzarse en ello y, por
consiguiente, se requiere una didctica cuyo fundamento descanse
en los sistemas tericos y conceptuales de la disciplina bibliotecolgica, as como en sus prcticas de produccin intelectual.
Figura 2.
Formacin de profesionales reflexivos
La didctica de la bibliotecologa postula la necesidad de promover

los aprendizajes de los estudiantes con base en un marco intelectual
organizado por tres categoras: 1. Razn, 2. Racionalidad y 3. Realismo. Estas erres constituyen una poderosa base que permite articular
coherentemente el sentido de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. En este contexto, razn se refiere a la facultad de los seres humanos para alcanzar el conocimiento universal y particular; racionalidad expresa las dimensiones con que se construye el conocimiento
cientfico (Costa 2000) y, finalmente, realismo significa que las teoras
cientficas nos dan un conjunto de proposiciones verdaderas acerca
de cmo es el mundo (Fraassen 1996).
Como puede apreciarse, la didctica de la bibliotecologa est centrada en el corpus terico de la disciplina, su dinmica de produccin
y la factibilidad de su aprendizaje. Conviene agregar entonces que
esta propuesta tiene como premisas fundamentales las siguientes
proposiciones:
1. La racionalidad del conocimiento bibliotecolgico se organiza en
cuatro dimensiones: 1.) el fundamento conceptual, 2.) la lgica deductiva, 3.) la lgica inductiva y 4.) la crtica.
2. Sobre la base de estas dimensiones se establecen los principios
que gobiernan su construccin y se convierten en una gua de organizacin de aprendizaje.
3. La racionalidad del aprendizaje es inteligible a travs del cambio
conceptual de los alumnos, manifestado en los procesos de asimilacin y acomodacin, o bien, el crculo de la comprensin.
4. La construccin del conocimiento de los alumnos es de diferentes
modos homlogo a los que practican las comunidades epistmicas
(investigadores) para generar, validar y criticar sus teoras. En concreto, se trata de aceptar nuevas concepciones o rechazarlas con
base en las nuevas evidencias y la capacidad de las teoras para solucionar problemas.
Esta didctica no se ha propuesto convertir los salones de clase en
remedos de contextos de investigacin original, alejados de los problemas empricos y profesionales. La bibliotecologa como profesin
est estrechamente vinculada a la solucin de problemas sociales y
quitar este conocimiento profesional a nuestros estudiantes, es claramente suicida. Por favor, nada ms alejado de ello.
En lo fundamental se propone obrar de acuerdo con el argumento siguiente: toda vez que el estudiante tiene dominio de la racionalidad que subyace en el conocimiento disciplinario, tanto terico como
prctico, cuenta con mayores garantas de interactuar eficaz y exitosamente con la realidad, ya que posee la capacidad racional para confrontar los problemas prcticos que se presentan en el campo profesional, o bien, para transformar o modelar nuevos contextos.
Figura 3.
Hiptesis fundamental
La didctica de la bibliotecologa debe entenderse como una

praxis formativa, regida por principios y criterios, cuyo objetivo esencial es orientar los procesos cognitivos de reconstruccin racional de
la bibliotecologa, con base en la enseanza.
Se hace un alto en dos puntos esenciales de la definicin. Primero,
por praxis formativa, tiene que entenderse la accin de llevar a cabo
la apertura de una realidad disciplinaria y fenomnica a una persona,
as como de sta ltima hacia la realidad. Segundo, cuando se menciona la reconstruccin racional de la bibliotecologa, el significado
de esta expresin consiste en considerar que el sujeto al iniciarse en
una disciplina construye para s mismo el sistema terico y conceptual de la bibliotecologa, hasta conformar concepciones coherentes y
vlidas en trminos del campo de estudio o tradicin acadmica.
Esto ltimo lo har a partir del contexto de descubrimiento y del
contexto de justificacin en que est inscrito el conocimiento bibliotecolgico. Puesto en otros trminos significa que el estudiante de bibliotecologa aprende a racionalizar el mundo emprico de la bibliotecologa y construir los esquemas vlidos de aplicacin prctica.
La didctica de la bibliotecologa tambin subraya la necesidad de
suscitar el aprendizaje de las fuentes definidas como confiables. Asimismo, debe desarrollar la reflexin crtica sobre la naturaleza de confiabilidad de tales textos. El contacto con las obras cannicas que codifican
el conocimiento bibliotecolgico es muy importante porque a travs de
su estudio se diseminan los valores y actitudes de la disciplina.
Ahora bien, con independencia del contexto social y cultural en
que opere, la didctica de la bibliotecologa considera primordial establecer un paradigma de formacin subyacente orientado al desarrollo
intelectual de los estudiantes pero centrado en la racionalidad de la
bibliotecologa, de modo tal que al trmino de la formacin se d evidencia que existe dominio cognoscitivo sobre los siguientes aspectos:
1. El lenguaje de la disciplina bibliotecolgica.
2. Las preguntas relevantes que remiten a los problemas significativos de la disciplina.
3. Los postulados que se consideran vlidos sobre las entidades tericas de la bibliotecologa.
4. Los esquemas explicativos bsicos y que se aprenden en los textos
cannicos de la bibliotecologa.
5. Los criterios de credibilidad con los cuales se juzgan las contribuciones importantes en la bibliotecologa.
6. Los paradigmas de experimentacin y observacin en bibliotecologa, as como los criterios que garantizan la confiabilidad la experimentacin, la observacin y sus resultados.
7. Los conjuntos de razonamientos lgicos y justificados en que descansan las proposiciones de conocimiento de la disciplina.
Para lograr lo anterior, se han configurado dos directrices metodolgicas imprescindibles con las que opera la didctica de la bibliotecologa. Estas directrices son:
1. Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de
la ciencia.
2. Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa.
La primera de ellas prescribe orientar los esfuerzos de enseanza
y aprendizaje hacia el fundamento conceptual de la bibliotecologa,
gracias al cual los estudiantes explican la realidad a travs de las redes conceptuales; esto implica que los alumnos entienden las teoras
y ordenan el universo bibliotecolgico por medio de explicaciones y
sistematizaciones. Asimismo, comprenden la base lgica deductiva
de este fundamento terico y se apoyan en la lgica inductiva para
elaborar pruebas y llevar a cabo contrastacin de teoras, realizar observaciones y experimentaciones, as como identificar criterios de
evaluacin. Como punto esencial de estas dimensiones est la crtica,
dirigida al escrutinio de la confiabilidad de las proposiciones de conocimiento, la exploracin de nuevos postulados, argumentos y tcnicas de representacin.
La segunda directriz centrada en la historia intelectual de la disciplina, se refiere a la historia de los conceptos, las teoras, los fenmenos e, incluso, tradiciones de investigacin bibliotecolgicas. No trata
de establecer relatos y cronologas acerca de soportes de informacin
y bibliotecas. Propone, en cambio, reconstruir el contexto intelectual
donde surge un nuevo concepto, una nueva entidad terica, o bien,
trata de determinar la trascendencia de una teora novedosa y la transformacin de la imagen del mundo bibliotecolgico. Con base en esta directriz se promueve clarificar los contextos de las innovaciones
conceptuales y tericas, sus variaciones, las disputas intelectuales que
suscitaron y su integrad histrica respecto a su poca.
Para que tenga xito la didctica antes mencionada, es indispensable que el docente se forme en las directrices expuestas. Reorientar la enseanza con base una nueva perspectiva del aprendizaje,
10
implica tambin sustentar la preparacin del docente en las tres

categoras de la r: 1.) razn, 2.) racionalidad y 3.) realismo. (Vase Martnez y Guillaumin 2005) Ineludiblemente, el docente debe
transformar sus propias concepciones epistemolgicas, disciplinarias y sobre el aprendizaje.
La didctica propuesta y su aplicacin, son medios para innovar la
educacin bibliotecolgica. No es un trabajo sencillo porque exige conocimiento de la dimensin racional de la disciplina, as como de la racionalidad que gua la construccin del aprendizaje de los estudiantes.
Es una didctica normativa que prescribe sobre cmo debe ser la
enseanza y el aprendizaje de la disciplina, pero no es una didctica
emprica que describe cmo es el proceso educativo. Se sustenta en
las categoras de razn, racionalidad y realismo las cuales son transversales a todo el conocimiento bibliotecolgico.
El inters primordial de una didctica como la ya expuesta radica
en explicar concretamente qu es el aprendizaje de la bibliotecologa,
no de los factores que depende.
Por otra parte, la didctica de nuestra disciplina implica que el docente asuma los siguientes compromisos cognoscitivos y formativos:
1. Le interese genuinamente mejorar su enseanza y el conocimiento
acerca del aprendizaje y la docencia, con base en una teora slida,
en la investigacin de calidad y en la prctica ejemplar.
2. Defina su actuacin como docente en trminos del xito de sus estudiantes, de tal modo que si los estudiantes no aprenden bien, la
primera accin es mirarse al espejo para examinarse as mismo y,
por supuesto, analizar crticamente la enseanza que realiza.
3. La evaluacin del trabajo docente est dada por cuatro dimensiones que interactan: de teora, de investigacin, la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes.
4. El docente se transforme en un adversario, similar al tutor socrtico; tambin se convierta en un modelo de pensamiento disciplinario, capaz de dar coherencia a los postulados tericos de la disciplina y la evidencia emprica de que se dispone. Esto es crucial para
apoyar el cambio conceptual de los estudiantes y la produccin de
aprendizaje fructfero.
11
Asimismo, se destaca que para innovar la enseanza de la disciplina bibliotecolgica es una condicin necesaria contar con una teora
en la cual apoyarse. Sin embargo, no es suficiente. Sin duda, hace falta la determinacin y el compromiso de renovacin con uno mismo,
pues sera una fantasa muy cmoda creer que se puede mejorar la
prctica formativa sin tener que transformar el pensamiento y dejar
en paz lo aprendido.
Figura 4.
Compromisos del docente
Problemas cognoscitivos para el aprendizaje de

la bibliotecologa
Uno de los problemas fundamentales del aprendizaje de la bibliotecologa comienza por la confusin entre ciencia y profesin. El resultado es paradjico pues mientras los docentes apuestan sobre seguro,
12
es decir, la enseanza de las tcnicas de la profesin, por otra parte,

se percibe gran molestia dado que, segn los propios docentes, no se
tiene una ciencia consolidada. Esta confusin la capta con toda precisin el estudiante y da por resultado la construccin de concepciones
errneas sobre la disciplina que ha debido aprender.
A su vez, estas concepciones errneas son determinantes para la
configuracin de una imagen social del estudiante con la cual se sienta
identificado y aceptado. Por ejemplo, es comn que los estudiantes pregunten lo siguiente: La bibliotecologa es o no una ciencia?; de igual
modo genera distorsin -por falta de explicaciones sistemticas y bien
fundadas-, que adems de la bibliotecologa exista la documentacin,
la biblioteconoma y las ciencias de la informacin. Es as que los estudiantes constantemente muestran inseguridad y falta de identidad con
la disciplina de estudio y, en razn de ello, utilizan el trmino genrico
de profesional de la informacin, puesto que es mejor esta denominacin respecto a bibliotecnomo, biblioteclogo o documentalista. De
igual modo, ha influido negativamente la imagen pblica de la bibliotecologa, pues, la categora de bibliotecario normalmente se identifica
con una plaza laboral con poca remuneracin y prestigio social.
Asimismo, destaca la falta de formacin y actualizacin docente en
buena parte de la planta acadmica de las escuelas, lo cual se explica
por su incorporacin temprana a la academia sin la exigencia de certificacin profesional para la enseanza de la disciplina. A lo anterior,
se agrega otro problema comn en los estudiantes de bibliotecologa
y se refiere a la vocacin o eleccin de carrera por conviccin, toda
vez que muchos de los estudiantes pensaron en la bibliotecologa como segunda o tercera opcin, o bien, esta carrera era la nica posibilidad de incorporarse a una institucin de educacin superior. En sntesis, la confusin entre ciencia y profesin, los estereotipos laborales
y la falta de orientacin vocacional adecuada para el estudio de la bibliotecologa, adems de la fuerte carencia de formacin docente, integran en su conjunto un contexto conflictivo de aprendizaje, el cual
no favorece el aprovechamiento acadmico, como tampoco permite
enriquecer el trabajo docente.
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Los problemas antes mencionados afectan las posibilidades de desarrollar el dominio cognoscitivo y habilidades intelectuales de los estudiantes a partir de la enseanza de la disciplina bibliotecolgica. Sin
duda, estos son factores que afectan los procesos de formacin y de
ningn modo se superan con respuestas institucionales aisladas, vale
decir, centradas eventualmente en los mtodos de enseanza, en la
utilizacin de tecnologas de informacin y comunicacin, en talleres
para crear hbitos de estudio, programas de conferencias, o bien, otras
actividades que se consideran alternativas y de mejoramiento del contexto en que se sita la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa.
Sin dejar de lado la problemtica antes sealada y por supuesto, sin
quitar mrito al conjunto de actividades institucionales preocupadas
por mejorar las situaciones de enseanza y aprendizaje de la disciplina,
es importante clarificar de modo concreto qu debe acontecer en las
aulas de nuestras escuelas dedicadas a la formacin de biblioteclogos.
En primer lugar, es importante que los profesores y los estudiantes
comprendan la situacin epistmica, individual o grupal, en la cual
se encuentran con respecto a la disciplina bibliotecolgica. Es decir,
el estudiante debe mostrar evidencia clara que su aprendizaje se traduce en lo siguiente: pasar de un estado de menor conocimiento a un
estado de mayor conocimiento. Esto a su vez implica trabajar con las
ideas previas de los alumnos, las cuales se han formado a travs de su
experiencia como estudiante y la socializacin que haya logrado con
respecto a las teoras y conceptos de la disciplina bibliotecolgica. Lo
mismo vale decir del docente, slo que en este caso este ltimo debiera contar con concepciones tericas y conceptuales, sistematizadas y
coherentes con la disciplina que imparte.
Lo anterior, cuya enunciacin es simple, adquiere dimensiones
complejas debido a los problemas que surgen al tratar de transformar las concepciones errneas de los estudiantes en concepciones
autnticamente tericas, bien construidas y acordes con el conocimiento bibliotecolgico que posee valor de verdad. En este sentido,
el profesor debe comenzar por transformar radicalmente su trabajo
docente, de tal manera que logre describir y perfeccionar sus formas
de enseanza, adems de ser capaz de obtener informacin confiable sobre las ideas previas de sus alumnos, al igual que identificar
14
objetivamente las dificultades particulares e inherentes a la construccin de las teoras y conceptos bibliotecolgicos por parte de los
alumnos. En este punto, cabe subrayar la necesidad por parte del docente de mantenerse actualizado a travs de las revistas de investigacin y publicaciones acadmicas de prestigio internacional, con las
cuales fortalezca su conocimiento de la disciplina bibliotecolgica.
De acuerdo con Lpez y Flores (2003, 226), una alternativa interesante para trabajar con los alumnos consiste en identificar seis etapas
de la actividad docente:
1. Identificacin de ideas previas y problemas conceptuales de los
alumnos.
2. Comprensin de los conceptos y teoras, as como sus representaciones.
3. Anlisis del desarrollo histrico de los conceptos.
4. Diseo de situaciones de prueba de verdad y lmites disciplinarios
de los conceptos y teoras.
5. Desarrollo de solucin de problemas.
6. Elaboracin de representaciones tericas por parte de los estudiantes.
Lo anterior, constituye un conjunto de orientaciones que de modo
particular se adecuarn a las situaciones de aprendizaje especficas de
los docentes. Sin embargo, puede surgir alguna duda, puesto que el
autor citado con antelacin ha diseado este sistema de trabajo pensando en una disciplina como la fsica, por lo cual se considere que
no es pertinente para el caso de la bibliotecologa cuyos planes de estudio contienen tal vez hasta un 85% de contenidos de carcter normativo, es decir, basado en prescripciones y, en muchos casos, en conocimiento procedimental. Al respecto, cabe mencionar lo siguiente:
en principio, la bibliotecologa puede entenderse y ensearse en las
dos dimensiones que la constituyen, esto es como disciplina terica
explicativa y como disciplina terica prescriptiva, lo cual significa que
se apoya en conocimientos probados a travs de los cuales se explican
las entidades fundamentales de la disciplina y, por lo tanto, sus teoras
constitutivas responden a las preguntas esenciales de qu son y cmo
operan e interrelacionan esas entidades. De igual modo, la disciplina
15
bibliotecolgica en su componente prescriptivo se ha consolidado a

partir de configurar teoras y conceptos muy slidos que responden a
la pregunta Cmo se hace o resuelve un problema particular de la bibliotecologa? Es decir, esta teora prescriptiva se comporta igual que
el conocimiento tecnolgico diseado para resolver un determinado
tipo de problemas de acuerdo con las herramientas y avances tcnicos
disponibles; un ejemplo concreto de lo anterior es partir de la pregunta: Cmo se establece un servicio de diseminacin de informacin?
Lo relevante consiste en reiterar que sin conocimiento explicativo no
se tendra conocimiento prescriptivo.
Ahora bien, no obstante que se trata de conocimiento prescriptivo, el docente enfrenta prcticamente los mismos problemas con respecto a la enseanza del conocimiento explicativo. En consecuencia,
el sistema de trabajo para ensear conceptos y teoras normativas en
la bibliotecologa puede ser similar:
1. Identificacin de ideas previas y problemas conceptuales de los
alumnos.
2. Comprensin de los conceptos y teoras normativas, as como sus
representaciones.
3. Anlisis del desarrollo histrico de las teoras normativas, los conceptos y herramientas intelectuales con las cuales se trabaja profesionalmente.
4. Diseo de situaciones de prueba de verdad y lmites disciplinarios
de las teoras normativas, los conceptos y herramientas intelectuales con las cuales se trabaja profesionalmente.
5. Desarrollo de solucin de problemas.
6. Elaboracin de representaciones tericas por parte de los estudiantes, diseo y perfeccionamiento de herramientas intelectuales.
16

Figura 5.
Propuesta para la prctica docente en bibliotecologa
Para concretar, la perspectiva del trabajo docente consiste en autenticar los conocimientos de la disciplina, representarlos, precisar su
origen terico y contexto intelectual en el cual se gener, as como
apoyar la construccin por parte del alumno acerca de los elementos
antes mencionados. De modo importante, se ha considerado que el
dilogo acadmico se privilegie como uno de los medios ms importantes para explorar y determinar la calidad de las representaciones
elaboradas por el estudiante, as como apoyarse en las herramientas
creadas a partir de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Todo el trabajo antes mencionado requiere entrenar al docente en
la autoconsciencia de transformar las concepciones personales hasta
lograr la apropiacin y expresin de los modelos tericos desarrollados en la disciplina bibliotecolgica. En todo caso, tanto el docente como el alumno deben fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas;
de abstraccin; de uso adecuado de los trminos, conceptos y teoras
de la disciplina; de su aplicacin; as como generar las capacidades que
permitan validar o establecer los lmites de verdad del conocimiento
disciplinario aprendido. As pues, el principio epistmico establecido
que indica pasar de un estado con menor conocimiento a un estado
con mayor conocimiento debe basarse en la observacin y crtica del
progreso intelectual de los estudiantes; esto significa trabajar de modo
sistemtico en la construccin de concepciones disciplinarias correctas y que no permiten un retorno a las concepciones errneas con las
cuales se inicia el trabajo de enseanza y aprendizaje.
17
Progresemos, pues, en nuestras tareas autocrticas y constructivas,

as como en nuestra reflexin educativa. Elevmonos a la altura de
nuestro tiempo y las circunstancias en que vivimos, pues la bibliotecologa que trabaja a favor de hacernos ms humanos, bien vale
este compromiso.
Bibliografa
Bachelard, Gastn. 1984. La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
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18
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19
El modelo de formacin lasallista:

una perspectiva didctica
MARA YANNETH LVAREZ LVAREZ
NELSON JAVIER PULIDO DAZA
Universidad de La Salle, Colombia
Resumen
La institucionalizacin se constituye en un proceso abordado por las disciplinas, que depende de los contextos
y del desarrollo propio, a partir de un trabajo ordenado y transformador. Para el caso de la Universidad de
La Salle este aspecto se ha establecido desde diferentes
perspectivas donde se han delimitado objetos, teoras,
conceptos y metodologas que han permitido la generacin de nuevo conocimiento e informacin propia articulada tanto con las polticas institucionales como por
las dinmicas de la educacin y la didctica, que a travs
del tiempo se constituyen en un distintivo del sello del
lasallismo.
Training model of Universidad de La Salle: a didactic
perspective
Mara-Yanneth lvarez-lvarez
Nelson-Javier Pulido-Daza
Abstract
The establishment of a university as an institution
consists of a transformative yet orderly process involving diverse disciplines, each working in accord with
their own contexts and development. In this regard,
the institutional nature of the Universidad de La Salle has grown out of the process of defining objects,
theories, concepts and methodologies that have allowed
21
the generation of new knowledge and information articulated through institutional policies and educational
approaches. Over time, these institutional and didactic
dynamics have become the distinctive hallmarks of
Universidad de La Salle.
Introduccin
l Enfoque Formativo Lasallista (EFL) siempre ha tenido una orientacin hacia la tarea educativa, donde las prcticas pedaggicas
y didcticas estn inspiradas en la tradicin lasallista. La calidad
acadmica ha sido un tema de preocupacin permanente a lo largo de
la historia donde continuamente se realizan procesos de evaluacin y
de renovacin hacia el desarrollo mismo de la educacin, la docencia
y la formacin de nuevos ciudadanos. (Universidad de La Salle 2010).
De otra parte el Proyecto Educativo Lasallista siempre ha resaltado
la responsabilidad social y la generacin de conocimiento en la bsqueda permanente de una nueva sociedad, que se caracterice por su:
identidad, principios, promocin de la dignidad, fomento de la cultura, bsqueda de la verdad y solucin oportuna de las problemticas.
El trmino institucionalizacin hace referencia a una relacin entre
el conocimiento y la manera de garantizar que este perdure en el tiempo, aspectos que son plasmados en diferentes fuentes y caractersticas
encriptados dentro de la didctica. (Castaeda, Rosas y Molina 2012).
Antecedentes 19671968
Durante los aos 1967 y 1968, la Asociacin Colombiana de Universidades hoy ASCUNespecficamente el grupo de trabajo para bibliotecas universitarias, persuadi a las universidades participantes acerca
de la posibilidad de crear un Programa de Ciencias Bibliotecarias, dado el impulso y trabajo que se vena presentando en el medio a partir
de las nuevas polticas y avances de la bibliotecologa en el contexto
internacional, y dada tambin la importancia que la biblioteca estaba
tomando en el campo nacional.
22
El modelo de formacin lasallista: una...
Es importante mencionar que en el contexto colombiano siempre

ha existido una relacin entre la educacin y la bibliotecologa, que
se puede definir como una prctica para permitir el acceso de la informacin. Prueba de ello es la creacin, por ejemplo, de la Biblioteca
Nacional en 1777, denominada en este entonces Real Biblioteca Pblica de Santaf de Bogot.
Igualmente, es necesario incluir antecedentes destacados para la
formacin de los bibliotecarios o precursores de lo que hoy se conoce como bibliotecologa colombiana. Indudablemente, la Biblioteca
Nacional de Colombia fue artfice de la organizacin de todos los escritos; se encarg de la difusin de sus colecciones, a partir de capacitaciones y de la implementacin de tcnicas para el desarrollo de
la informacin. Esto le permiti dictar cursos para procesos tcnicos
y con ello traer, en 1936, a Janeiro Brooks, de la Columbus Memorial
Library. As mismo, tuvo la posibilidad de organizar capacitaciones
especficas sobre los nuevos procesos del sistema de clasificacin
Dewey y las Reglas de Catalogacin y descripcin bibliogrfica, lo
cual, indudablemente, constituy un elemento imprescindible en el
proceso de formacin y distribucin de la Biblioteca y de sus bibliotecarios hacia la consolidacin de las grandes colecciones en las universidades. Con esto, a su vez, surgi una mayor necesidad de especializacin y de multiplicar la capacitacin. (Delgado 2008)
Hasta ese momento Colombia haba mantenido un nivel de capacitacin para bibliotecarios que contaba apenas con programas cortos impartidos por la Biblioteca Nacional (bajo el nombre de Escuela
de Bibliotecarios de la Biblioteca Nacional en 1942); el Colegio Mayor
de Cundinamarca (Escuela de Biblioteconoma del Colegio Mayor de
Cundinamarca, 1946 a 1954); Colegio Mayor de Cultura Femenina de
Antioquia (Escuela de Bibliotecologa del Colegio Mayor de Cultura
Femenina de Antioquia, 1946 a 1959); la Escuela de Bibliotecologa
del Colegio Acadmico de Antioquia (como escuela de Humanidades
y Bibliotecologa, 1967); la Universidad de Antioquia (Escuela de Bibliotecologa del Colegio Acadmico de Antioquia, 1960 a 1967); la
Universidad Nacional en Bogot (como iniciativa de la Escuela de Bibliotecologa y Archivstica de la Universidad Nacional, creada por
la Facultad de Filosofa y Letras en 1965), y otra como la Universidad
23
Catlica Javeriana, la Universidad Pedaggica Nacional, la Biblioteca

Luis ngel Arango y el Ministerio de Educacin Nacional.
Todas y cada una de estas instituciones desarrollaron cursos y capacitaciones para la formacin de los primeros bibliotecarios, y cabe
destacar que, ante los cambios de normas, procesos y procedimientos, se contaba con la presencia de un invitado internacional o de un
experto colombiano, quien participaba como instructor. Lo anterior
invita a la recordacin de los cursos de formacin por ciclos en la bsqueda de nuevas experticias de los bibliotecarios, como los ofrecidos
por la Biblioteca Nacional y la Pontificia Universidad Javeriana, que
desarrollaron, en el perodo comprendido entre 1960 y 1962, cursos
en tres ciclos.
Por otro lado, los mismos bibliotecarios empezaron a crear grupos
de trabajo y de reunin para mirar y revisar nuevos horizontes de esta
tcnica y profesin. Fue as como un grupo, liderado por Len Jaime Zapata, Hernando Rodrguez, Leonor Medina, Humberto Linares, Fanny
Pelez, Cecilia Tarquino, lvaro Enrique Vera y Francisco Jos Romero,
propuso realizar el Primer Seminario de Bibliotecas Universitarias en
1969, con el fin de mostrar perspectivas y nuevos enfoques en lnea directa con lo que estaba ocurriendo en el contexto internacional, donde
Estados Unidos y Europa dictaban las normas y procedimientos para
los procesos tcnicos que se desarrollaban en las bibliotecas. Este trabajo permiti la creacin del primer Sistema Nacional de Informacin
para fomentar la formacin, capacitacin y perfeccionamiento de los
recursos humanos de las bibliotecas. (Morales Florez 1993).
Aspectos que para estos aos se constituyen en un proceso de formacin de la disciplina bibliotecolgica colombiana, que hasta entonces no contaba con un procedimiento propiamente privilegiado.
Primera era: aos 70

Fundacin
Por iniciativa de Len Jaime Zapata y Frey Alberto Lee Director,
en ese entonces parte de la Biblioteca Nacional, se dio origen a la
24
propuesta presentada en la Universidad de La Salle para la creacin

de un programa universitario. Esto ocurri en 1971, y permiti abrir
el programa con 22 alumnos. As fue como se form una nueva era
de biblioteclogos en el contexto nacional. Ya para ese entonces se
contaba con la existencia de la Escuela Interamericana de Bibliotecologa de Medelln, fundada en 1956. (Serrano Bornacelli 2012)
Una vez surtidos todos los procedimientos y requisitos, se obtuvo
la aprobacin oficial del Ministerio de Educacin Nacional, bajo la Resolucin 10174 de 1971, para la creacin del Programa de Bibliotecologa y Archivstica, as como para la expedicin del ttulo de Licenciado en Bibliotecologa y Archivstica.
El programa abierto fue adscrito en su momento a la Facultad de
Filosofa y Letras. Estos primeros 22 estudiantes estaban bajo la tutela
del primer Director de la Carrera, el Dr. Gastn Litton Berry PhD, con
acompaamiento del Dr. Len Jaime Zapata. (Morales Florez 1993)
Para ese entonces, la impronta estaba dirigida a [] formar profesionales en Ciencias de la Informacin, con alto nivel acadmico, con sentido de responsabilidad profesional y social, y con una
formacin tica y cristiana enmarcada dentro de los principios de
la Iglesia y de la Universidad Catlica de La Salle (Morales Florez
1993). As mismo en el proyectar socialmente la Carrera en beneficio
de comunidades en la bsqueda de una sociedad ms informada y
ms consciente de su destino.
Las ctedras estaban distribuidas en asignaturas tales como Culturas Religiosas, Tcnicas Audiovisuales, Culturas Mundiales Contemporneas, Races Griegas y Latinas, Bibliotecas en el Proceso Educativo
Colombiano, Paleografa y Diplomtica, Lxico Bibliogrfico y Polgloto, tica Profesional, Documentacin, y Seminario de Evaluacin.
La Licencia de iniciacin de labores fue concedida por el ICFES mediante el Acuerdo 93 de junio 2 de 1973. Luego una vez evaluado el
Programa (Acuerdo 189 se septiembre de 1974), se concedi la aprobacin oficial, la cual fue ratificada en 16 de diciembre de 1974 por el
Ministerio de Educacin Nacional (revalidacin de la primera aprobacin en 1971), al Programa de Bibliotecologa y Archivstica, y a la expedicin del ttulo Licenciado en Bibliotecologa y Archivstica. (Morales Florez, 1993)
25
Paralelamente, los grupos de trabajo de los primeros bibliotecarios despertaron un especial inters por emprender nuevos proyectos
hacia el desarrollo de la profesin, y fue as como se crearon asociaciones de bibliotecarios en diferentes partes del pas. Esto contribuy
al fortalecimiento de nuevos proyectos (se destaca el esfuerzo de la
Asociacin de Bibliotecarios de Bogot, en 1952; la Asociacin de Bibliotecarios de Barranquilla, en 1947; la Asociacin de Bibliotecarios
de Antioquia, en 1954; la Asociacin de Bibliotecarios Caldenses, en
1958; los Bibliotecarios Agrcolas Colombianos, en 1962; el Colegio de
Bibliotecarios Colombianos, en 1963; la Asociacin de Egresados de
la Escuela Interamericana de la Escuela de Antioquia, en 1968; y la
Asociacin de Bibliotecarios Auxiliares de Colombia, en 1976). Todos
estos trabajos conjuntos originaron la Asociacin Colombiana de Bibliotecarios, ASCOLBI. Es importante recalcar que los anteriores eventos fueron los que permitieron la creacin de este grupo, que vena
trabajando con fuerza desde 1954 y que se cristaliz en noviembre 30
de 1956 cuando, en la primera asamblea, se redactaron los estatutos,
se crearon las comisiones, y se organiz el grupo de socios fundadores que le daran vida a la asociacin. De igual manera, se cre una comisin de trabajo para la formalizacin ante el Ministerio de Justicia
de la Asociacin, que se obtuvo con la Resolucin No. 3916 del 23 de
diciembre de 1958, al tiempo que se dio paso a los captulos regionales otorgados por las experiencias de otros grupos de bibliotecarios
en diferentes partes del pas.
La Universidad de La Salle, adicionalmente, inici un proceso de
reestructuracin de su malla curricular interna, iniciativa que se debi bsicamente al impacto y dinmicas internacionales de la bibliotecologa y la archivstica. Lo anterior concluy en un nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Bibliotecologa y Archivstica, con el Acuerdo
008 de septiembre 20 de 1978. En este, indudablemente, se tuvieron
en cuenta las recomendaciones y conclusiones manifestadas por expertos del rea de las bibliotecas en lo relacionado con el desempeo
del servicio y el desarrollo incipiente de los servicios de referencia.
Dichos expertos se haban reunido entre el 27 y 30 de marzo de 1974
en el Primer Seminario de los Servicios de Informacin y Consulta en
26
las Bibliotecas Universitarias de Colombia, evento organizado por el

ICFES y llevado a cabo en la Universidad de La Salle (ICFES 1974)
Otra fecha importante para el mundo bibliotecolgico colombiano
se dio con la promulgacin de la Ley 11 de 1979, la cual reglament y reconoci la profesin de biblioteclogo y, as mismo, autoriz al Consejo Nacional de Bibliotecologa para acreditar la matrcula profesional.
La persona que hubiera obtenido el Ttulo de Licenciado en Bibliotecologa en escuela o facultad cuyos programas de bibliotecologa hubieran sido aprobados e igualmente reconocidos por el Estado.
Oracin incompleta, que pasa con la persona que haya obtenido el
ttulo Cabe destacar que este logro se debi al grupo de bibliotecarios
pioneros de la formacin de ASCOLBI y precursores de la carrera, quienes fueron visionarios de la dimensin desde la dcada de los aos
cincuenta (Consejo Nacional de Bibliotecologa 2014).
Todo lo anterior implica un perodo de expansin de la profesin
en el contexto universitario, lo que indudablemente se enfrent en su
momento como un reto o desafo, con el nico inters de construir
conocimiento y fortalecer la naciente disciplina bibliotecolgica colombiana como proceso institucional.
Segunda etapa: aos 80 y 90

Para este segundo perodo la educacin colombiana vivi cambios
importantes debido a las nuevas dinmicas y estructuras mundiales,
que indudablemente necesitaban la implementacin de la modernizacin de estructuras y regulaciones. Esto estuvo tambin motivado por
el Decreto 80 de 1980, con el cual se organiz el sistema de educacin y se definieron los principios y las normas que regulaban la educacin postsecundaria o superior (Ministerio de Educacin, 1980).
(Ministerio de Educacin Nacional 2014) Y el Decreto 3191 de 1980
con el cual se reglamentaban las Unidades de Labor Acadmica determinadas por el 080 y se haca nfasis en la formacin especfica, de
fundamentacin cientfica e investigativa y social y humanstica.
Este aspecto modific, sin lugar a dudas, el contexto de la educacin en Colombia, que, en efecto, tena implcito el contexto
27
internacional; los cambios originados por los avances tecnolgicos,

la explosin de la informacin y el cambio de expectativas de los
estudiantes de bibliotecologa.
De otra parte, la Universidad de La Salle incluy en su estructura
organizativa el binomio Universidad-Unidades de Informacin, donde
los nfasis en Sistemas de Informacin tomaron elementos de consideracin como temas prioritarios para ser utilizados por investigadores,
como hombres de ciencia, empresarios o profesionales en general.
A partir de esto, con el Acuerdo 023 de junio 3 de 1982 del Consejo
Directivo de la Universidad, se aprob un Nuevo Plan de Estudios para la Carrera de Bibliotecologa y Archivstica. Este Plan de Estudios se
organiz en nueve semestres, de 20 a 22 horas de clase presencial, y
con 45 asignaturas integradas en cinco componentes o reas:
Bibliotecologa
Archivstica
Sistemas Automatizados
Investigacin
Formacin Social y Humanstica
El objetivo de este nuevo Plan de Estudios era determinar una contribucin a la sociedad con profesionales lasallistas con conocimientos
slidos acerca de los diferentes procesos sobre generacin, seleccin,
adquisicin, anlisis y organizacin, almacenamiento, recuperacin y
diseminacin de la informacin. Se trataba de profesionales que conocan las tcnicas de organizacin documental y la gama de posibilidades de servicios de informacin para cada comunidad, con capacidad
para disear sistemas y servicios de informacin ajustados a las necesidades de la comunidad. Profesionales capaces de dirigir, con plena
competencia, unidades de informacin individuales tales como bibliotecas, centros de documentacin, centros de informacin y archivos.
Asegurando en el ltimo semestre una Prctica Integral en las Unidades de Informacin de la Universidad de La Salle o en instituciones
gubernamentales sin nimo de lucro. (Morales Florez 1993)
Al mismo tiempo, en el contexto nacional se reglamentaba el
ejercicio de la profesin de Biblioteclogo (ley 11 de 1979), a travs
del Decreto 865 de 1988, referencindose la exigencia de estudios
28
regulares en un programa de modalidad de formacin universitaria y

cuyo ttulo profesional en bibliotecologa habilitaba para el ejercicio
legal (trminos del artculo 31 del Decreto Ley 80 de 1980).
A partir de esta modificacin el perfil lasallista se enfocaba en la
bsqueda sistemtica de la verdad y la justicia para vivirla sin ambigedad, como base de un comportamiento responsable y honesto,
participando en la formacin de una nueva sociedad, donde estaba
llamado a promover y conformar grupos profesionales para compartir su conocimiento, su trabajo y experiencia de vida a favor de un mejoramiento de a comunidad humanal local, regional e internacional,
a travs de alternativas ms eficaces para la solucin de necesidades.
(Universidad de La Salle 1982).
De tal manera que el Plan de Estudios estaba dividido en campos
de: Formacin Especfica para el ejercicio acadmico de la profesin,
de Fundamentacin Cientfica e Investigativa; y Campos Social y Humanstico, que a su vez se subdividan en reas de Bibliotecologa, Archivstica, Informtica, Matemticas y Estadstica, Investigacin, Administracin, Idiomas y Formacin Lasallista.
Para la dcada de los noventa se presentaron otros eventos que obligaron a hacer nuevos cambios. Entre 1992 y 1993 la Universidad de La
Salle dispuso que el profesional lasallista debiera ser un egresado que
buscara la verdad y estuviera comprometido con la dignidad humana,
con la herencia cultural, con la proyeccin social. Esto en concordancia con la Ley 30 de 1992, con la cual el Estado organizaba el servicio
pblico de la educacin superior.
Este cambio se desarroll a partir de nuevos modelos y procesos
de enseanza-aprendizaje que se registraban hasta ese momento en el
medio educativo (Gil Prez 1994), sealando especficamente la tarea
investigativa como una nocin con diferentes visiones. La dinmica
sugera una profundizacin entre los fines y fundamentos del modelo
de aprendizaje. A partir de lo cual se insinuaba un cambio para la comunidad especializada en el manejo de la informacin.
Con respecto a la didctica se trabajaba la unin y el fortalecimiento del conocimiento con constructos mentales, palabras de enlace,
29
y la clasificacin de distintos objetos, que se puede considerar como

evolucin del mtodo tradicional.
En 1998 se estableci un cambio de nombre al Programa de Sistemas de Informacin y Documentacin, por lo cual se estableci un
nuevo Plan de Estudios organizado en una estructura cuyo nuevo enfoque estaba distribuido en:
Investigacin
Bibliotecologa
Archivstica
Administracin
nfasis en TIC = servicios ms giles, procesos de formacin de
usuarios en Bibliotecas, Archivstica, Museos
Lasallismo
Para este nuevo modelo se inclua una impronta orientada hacia
la obtencin de respuestas, y la urgencia de volver la mirada sobre
la vida cotidiana con creatividad y proactividad, utilizando para ello
una serie de preguntas orientadoras del qu ensear; por qu ensear
y aprender; cuando comprender; qu, cmo y cuando se est aprendiendo. (Universidad de La Salle 2002).
De otra parte, la marca lasallista tambin se centraba en la formacin de profesionales con una relacin de fraternidad, acompaamiento, apreciacin de valores, con proyeccin social y compromiso
y autogestin hacia la propia formacin humana.
Complementando los anteriores aspectos, los procesos de institucionalizacin siempre han interesado a las diversas disciplinas, las
dinmicas internacionales del momento establecan instrumentos de
cooperacin y de ayuda mutua, para superar los obstculos y los nuevos procesos que se iniciaban. Para el caso particular de las didcticas
de la bibliotecologa se elaboraban y revisaban contribuciones provenientes de otros campos como por ejemplo del Derecho, la Economa, la Poltica, la Sociologa. A su vez se reflejaban nuevas reflexiones
e investigaciones para estudiar la evolucin de la bibliotecologa y por
tanto la revisin de literatura existente con el nico fin de diferenciar
conceptos y establecer trminos de comparacin que permitiesen
evidenciar los cambios y perspectivas del nuevo siglo.
30
Tercera etapa: 2000

Durante esta etapa la educacin superior en Colombia empez a enfrentar retos importantes relacionados con el manejo administrativo
de los recursos fsicos, humanos y financieros, en la bsqueda de la
ampliacin de niveles de cobertura y mejoramiento de la calidad de
las instituciones (Melo, Ramos y Hernndez 2014).
Esta situacin exiga un cambio curricular, con la implementacin
de un modelo flexible basado en crditos acadmicos, de tal manera
que la Universidad de La Salle implement un modelo pedaggico con
nfasis en lo social, instaurando una enseanza basada en problemas.
Directamente, el Programa de Sistemas de Informacin adquiri
nuevos laboratorios para informtica, redes y bibliotecologa con el
fin de contribuir con el nuevo modelo de prctica de los estudiantes,
logrando una actualizacin de computadores y software.
Desde otro esquema, la Universidad inici un proceso de capacitacin de profesores en aspectos pedaggicos y temas investigativos,
partiendo de la premisa de que la Universidad, para la dcada del ao
2000, incluyera como misin el ser instrumento cada vez ms eficaz
de proceso cultural tanto para las personas como para la sociedad.
(Universidad de La Salle 2000).
Este nuevo esquema curricular estableci crditos acadmicos estructurados en un plan de investigacin por ciclos para generar una
estructura basada en la fundamentacin, profesionalizacin y nfasis
hacia la ampliacin de los servicios de extensin en convenios nacionales e internacionales.
A partir del 2002, (previa autorizacin acuerdo 021 de octubre 4
de 2001), se origina un cambio curricular, hacia un modelo flexible
basado en crditos acadmicos, pretendi desarrollar nuevos procesos cognitivos de los alumnos y la implementacin de ncleos problmicos, con el fin de aproximar ms a los estudiantes al conocimiento. A partir de un enfoque profesional en sistemas de informacin y
documentacin, se buscaba que estos fueran competentes desde la
perspectiva terica, y tuvieran la prctica que les permitiera asumir,
planear, disear, implantar, evaluar y mantener los sistemas de informacin y documentacin. Para ello, el programa incluy 160 crditos,
31
28 electivas disciplinares, once electivas no disciplinares, y una electiva libre. De tal manera que los contenidos educativos se organizaron
en ciclos y en reas de aprendizaje, en bloques temticos y en temas
transversales.
De otra parte el modelo pedaggico establecido determinaba un
Profesional en Sistemas de Informacin con una tarea primordial,
el resolver problemas y conocer a profundidad la mejor manera de
cumplir con esa importante tarea. Buscando formar estudiantes con
la capacidad de aprender investigando durante toda su vida, con una
permanente y eficaz auto motivacin, lo cual se lograba a partir de
estrategias que facilitaban la integracin de la formacin, la investigacin y la proyeccin social, consideradas procesos determinantes en
la educacin del estudiante y en la identidad de la Facultad, utilizando
para ello una secuencia en el proceso formativo por fases y ciclos en
la fundamentacin y profesionalizacin del conocimiento. (Universidad de La Salle 1996); (Universidad de La Salle 2002).
En 2004 la Sociedad Colombiana de Archivistas honr al Programa
de Sistemas de Informacin y Documentacin con el Premio Nacional
de Archivstica Jorge Palacios Preciado.
Para 2005 el Ministerio de Educacin Nacional, con la Resolucin
1170 de 2005, otorg el Registro Calificado al Programa, y al mismo
tiempo se corrigi la titulacin por Profesional en Sistemas de Informacin y Documentacin: Bibliotecologa y Archivstica, con la Resolucin 3409 de agosto 18 de 2005.
De otra parte se inici un proceso de prcticas profesionales en las
bibliotecas de diferentes barrios de Bogot, as como la organizacin
de archivos en entidades sin nimo de lucro, con lo cual se contribua
en la formacin hacia un profesional integral, calificado, observador,
que era capaz de evaluar, administrar y mantener las unidades de informacin de acuerdo con el contexto. Con la ampliacin de los servicios de extensin, se elaboraron diversos convenios con instituciones
del orden distrital y nacional. (Universidad de La Salle 2006)
En este mismo ao, se publica el primer nmero de la Revista Cdices, proyecto estructurado desde la Facultad, con el apoyo del equipo
de trabajo tanto de profesores como de estudiantes, convirtindose
32
en una oportunidad para desarrollar las iniciativas y creatividad de la

comunidad acadmica, hacia el intercambio de ideas para fortalecer
el conocimiento y estado del arte de las Ciencias de la Informacin,
a travs de escritos originales, resultados de investigaciones, resmenes, reflexiones. (Revista Cdices 2005)
En 2007 ASCOLBI otorg al programa el Premio Rubn Prez Ortiz
como Institucin destacada. Posteriormente, con la Resolucin 5325
de septiembre 10 de 2007, el Ministerio de Educacin Nacional otorg la Acreditacin Voluntaria de Alta Calidad al Programa de Sistemas
de Informacin y Documentacin de la Universidad de La Salle, por
un periodo de cuatro aos (Centro Virtual de Noticias de la Educacin 2007).
Para 2008, los enfoques curriculares de la Universidad fueron
transformados a partir de nuevos elementos de la institucionalizacin
y participacin de la educacin con el medio. Que se caracterizacin
por una distincin bajo el lema de la generacin a educar, donde los estudiantes fueron ubicados como un grupo selecto, porque conforman
a una comunidad emergente en un proceso de formacin. Adems de
esta reflexin sociolgica sociedad y ciencia- se tomaron otras desde
la epistemologa, para asumir la fundamentacin pedaggica que fuese capaz de favorecer mejor el proceso formativo (Castro Parra, 2008).
En este sentido es necesario sealar las perspectivas de la realidad
fueron asumidas bajo los conceptos de conocer, comprender y apropiar al currculo como signos con profundidad de los procesos educativos (Castro Parra 2008). Para ello se tuvieron en cuenta otros signos
como la cultura e institucin, la colectividad, la interpretacin, la interaccin y la dualidad.
Nuevamente se toman referentes de la naturaleza educativa expresada en estatutos, normas, polticas y lineamientos propios del lasallismo en el contexto de historia y tradicin. As como las tendencias
del mundo y el Proyecto Educativo Institucional, las polticas educativas desde el orden local al internacional. De otra parte se toman referentes tericos desde la evaluacin, la didctica, los proyectos y la
misma pedagoga, aspectos que tambin son trabajados por la disciplina bibliotecolgica propia de la Universidad.
33
A partir de lo cual la impronta lasallista construye su propio objeto

que la diferencia de otras escuelas, ya que al utilizar la creacin de
nuevos trminos acadmicos que le definen y reconocen, se puede establecer una mayor especificidad y generacin de nuevo conocimiento, a partir de los procesos de investigacin y la utilizacin de las perspectivas de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
A partir de lo cual el fundamento pedaggico es definido como la
ruta de formacin que asume la institucin en cada uno de los procesos formativos, en este aspecto se evidencia la inclusin del tema de la
cultura y las tendencias econmicas, sociales, polticas y tecnolgicas
para la generacin de nuevo conocimiento.
Esta dinmica impulsa la bsqueda de soluciones de las problemticas propias de la bibliotecologa, permitiendo abrir espacios no
explorados hasta ese momento y acogiendo solicitudes de las organizaciones en que lo que se refiere a la funcin social de las bibliotecas
con la comunidad, lo que fcilmente estableci condiciones de cooperacin para desarrollar diferentes actividades relevantes y valiosas
dentro de la sociedad acadmica. Referentes apropiados a partir de
las posturas para la construccin de nuevos enfoques y caractersticas de sentido frente a los retos de los profesionales de la informacin
y su relacin con la visin del mundo, el trabajo y las formas, aspectos
evidenciados en los sistemas de evaluacin y revisin de resultados.
En este punto es importante validar que otras escuelas de bibliotecologa mencionaban la importancia de la difusin de la investigacin, con lo cual se podan establecer nuevos lineamientos hacia la
formacin profesional, la revisin de los contenidos de las mallas curriculares, la pertinencia de otros objetos de estudio, y los caracteres
informativos de las disciplinas que interactan con la informacin.
(Prez y Setin 2008).
2009 -2010
Durante los aos 2009 y 2010 se establecieron nuevos procesos al interior de la Universidad con el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL), con la nueva dimensin de una universidad que ensea a
una universidad que aprende porque investiga.
34
En este sentido es importante sealar que el currculo es el mapa

de ruta que seala las posibilidades y medios para hacer seguimiento,
evaluacin como propuesta flexible, de movilidad y permanente cambio (Castro, Giraldo y lvarez 2010). Para ello se mencionan aspectos
como la apropiacin del contexto histrico-educativo, la revisin de
las tendencias del mundo, la elaboracin de teoras, la interpretacin
de polticas educativas, y la revisin del marco institucional, en lo que
tiene que ver con la misin, la visin, la proyeccin institucional, que
conduzca a escenarios educativos actualizados y pertinentes.
Razn por la cual el Proyecto Educativo Institucional (PEI) inicio
un proceso de desarrollo a nivel institucional para buscar identidad
hacia una propuesta curricular transformadora, donde se integraba
la identidad, la proyeccin y las estrategias. De otra parte, el mismo
ejercicio sealaba que para el Plan Institucional de Desarrollo (PID)
se integraran las lneas de accin, los propsitos y las estrategias para
definir lineamientos curriculares de las diferentes reas, unidades y
niveles educativos de la Universidad. Y con respecto al Currculo era
necesario integrar la formulacin con la gestin y el seguimiento en
la bsqueda de la pertinencia y la proyeccin hacia la comunidad con
las tendencias del mundo hacia la formacin de personas humanas integrales comprometidas con los derechos humanos, los escenarios de
paz y la democracia. (Castro, Giraldo y lvarez 2010).
Es as como se estableci una nueva malla curricular, que al da
de hoy se mantiene vigente, en la cual se propiciaba la construccin
del aprendizaje a travs de estrategias didcticas: ctedra, taller, clase
terico-prctica, laboratorio, seminarios, prctica profesional, trabajo
colaborativo y salidas pedaggicas.
Para la parte de la investigacin, se hizo nfasis en la interaccin
de cuatro elementos esenciales:
Informacin
Documento
Usuario
Institucin informativa documental
Por otra parte, la nueva malla curricular estableci un proceso
de reconocimiento del desarrollo de competencias de estudiantes a
35
travs de modalidades de grado: prctica social, trabajo monogrfico:

investigacin histrica, descriptiva, estudio de caso, investigacin
cualitativa, emprendimiento, participacin en proyectos de investigacin disciplinar e interdisciplinar de la mano con el Enfoque
Formativo Lasallista (EFL).
De esta manera se concret la formacin integral de futuros profesionales con nfasis en el desarrollo de habilidades investigativas,
tecnolgicas y gerenciales, sobre la organizacin, administracin,
preservacin y uso de sistemas de informacin para el desarrollo social, econmico y poltico como mediadores en la apropiacin y transformacin del conocimiento. Establecindose un currculo integrado
por ejes curriculares en un marco del desarrollo humano integral.
En noviembre 19 de 2012, el Programa recibi la renovacin de la
Acreditacin de Alta Calidad a travs de la Resolucin 14973, por un
perodo de seis aos, desatancndose el incremento de la productividad de los profesores y su visibilidad nacional e internacional, as
como la estrategia de internacionalizacin a travs de distintos convenios, el fuerte vinculo acadmico y laboral con los empleadores, as
como el impacto de los egresados en las polticas del gremio. (Universidad de La Salle , 2013).
Para estos ltimos aos se establecieron cuatro momentos de bastante impacto para el proceso de la institucionalizacin, un primer
perodo hacia una dimensin epistemolgica que indudablemente implica el establecimiento de la bibliotecologa con la realidad, lo que ha
permitido el asumir una posicin propia y diferenciada de la Universidad de La Salle con respecto a otras escuelas, se ha buscado una mayor especificidad y una institucionalizacin delineada por el objeto de
estudio hacia la obtencin de nuevo conocimiento y la aplicacin de
didcticas particulares hacia el compartir de las perspectivas interdisciplinarias. Aspecto que permite un mayor desempeo de la funcin
social y la validacin de otras caractersticas.
Un segundo momento donde existe una mayor participacin con
las instituciones y organismos donde se aplica el conocimiento propio y particular obtenido de los ejercicios lasallistas, aspectos que se
realizan con el apoyo de las facultades, departamentos y programas
36
acadmicos, donde nuevamente el nfasis se establece hacia la funcin social y la participacin de la Universidad, de los estudiantes, los
profesores y los egresados con los usuarios, la comunidad, y los ciudadanos entre otros, buscando la formacin de polticas y normas.
Con relacin a este punto es necesario sealar la operacionalizacin del conocimiento utilizando para ello el currculo desde el significado de conjunto de criterios y planes de estudio que contribuyen
a la formacin integral de los estudiantes, lineamientos claros y que
estn estipulados tanto en el PEI como el PID de la Universidad.
Como tercer aspecto, con el establecimiento de la malla curricular, de las ctedras y espacios acadmicos que buscan un nuevo ejercicio profesional hacia la legitimizacin intelectual. La docencia est
acompaada de nuevos procesos de investigacin donde se busca la
apropiacin, produccin y socializacin del conocimiento, ejercicio
que se logra con la participacin en redes acadmicas, la instauracin
y fortalecimiento de un grupo de investigacin y el fomento de lneas
de investigacin acordes con las nuevas dinmicas de la sociedad. De
otra parte el currculo se asume como un agente dinamizador de los
procesos educativos y proyectos pedaggicos que siempre han distinguido a los lasallistas desde el inicio de la educacin.
As mismo es necesario sealar que estos procesos fortalecen el
aprendizaje a partir de la instauracin de nuevas metodologas, tcnicas y conceptos incorporados segn los estndares definidos por La Salle, especficamente hacia el cumplimiento de los procesos de acreditacin del programa y de la misma Universidad. Para el apoyo de estos
aspectos, con la instauracin de estrategias particulares se garantiza
la transformacin y articulacin de los procesos educativos con el entorno y con los sistemas de educacin a nivel nacional e internacional,
para ello se establecieron criterios de pertinencia, coherencia, flexibilidad, integralidad y transversalidad, que apuntan a la formacin humana y la generacin de conocimiento. (Castro, Giraldo y lvarez 2010)
Cuarto, el fortalecimiento de una comunidad acadmica se logra
a partir de procesos formales e informales de la educacin utilizando
para ello herramientas de interaccin, establecidos hacia el cumplimiento de los modelos de acreditacin e indexacin y categorizacin
de las publicaciones especializadas en la disciplina.
37
De otra parte, es importante mencionar que los programas acadmicos aunque manejan estructuras organizativas, claramente tiene una denominacin disciplinar propia que busca que la formacin
profesional sea acorde con las dinmicas del medio. Aspectos que
han privilegiado la investigacin especializada con un predominio
por ejemplo hacia la creacin de nuevo e innovador conocimiento.
As mismo, se han fortalecidos vnculos con diferentes comunidades
acadmicas tanto del orden nacional como del orden internacional, lo
que ha permitido la consolidacin y pertinencia de redes y asociaciones. As como el establecimiento de convenios en diferentes niveles
donde uno de los objetivos es el involucrar a toda la comunidad lasallista (estudiantes, directivos, profesores, personal administrativo)
hacia el desarrollo de proyectos que permitan la construccin de conocimiento y a su vez la transformacin de la investigacin y la elaboracin de propuestas a partir de la realidad del medio, en la bsqueda
de soluciones a partir de referentes especializados.
En cuanto a las didcticas se establecen aspectos de especial atencin hacia el saber pedaggico del maestro, donde se promueve la
reflexin de la propia prctica para recuperar ese saber y las experiencias, buscando la formulacin de caractersticas propias que fortalezcan la instruccin y el aprendizaje as como la autonoma y la relacin con los nuevos escenarios y entornos a partir de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin TIC (Universidad de La Salle 2010).
A partir de estas dinmicas la Universidad inicia la aplicacin de
currculos redimensionados previamente establecidos como poltica
interna, con el nico fin de pasar de un currculo diseado de forma
vertical y centralizada a una descentralizacin curricular que promueve la responsabilidad de los docentes con acciones crticas, dinmicas
y propositivas. Para llegar a este punto se mantuvo durante todo el
proceso una participacin de las unidades acadmicas, en permanentes dilogos y discusiones para la revisin de las probabilidades que
encaminaran a la certeza y construccin de la gestin acadmica.
Bajo esta dinmica los diferentes programas acadmicas ajustaron
sus perspectivas, de igual manera la Universidad est inmersa en un
hito denominado Repensar la academia universitaria, tomando para
38
ello la expresin como significado de reflexionar, meditar, estudiar

considerar, que en el caso de La Salle es aplicado a los nuevos contexto
y escenarios del siglo XXI, para construir una nueva idea de Universidad en Colombia. (Coronado Padilla 2013). Aspecto desarrollado en las
escuelas de pensamiento con lineamientos definidos en cuanto a lasallistas y desde los estudios desde el ser, desde el saber y desde el hacer.
Este proceso de convergencia se fortalece para los ltimos aos
especficamente para el tema de la investigacin, en la bsqueda de
una unificacin y consolidacin de instrumentos indispensables para
el proceso. En este sentido, es necesario resaltar quela enseanza se
constituye como un reto porque se incluyen aspectos no tenidos en
cuenta con los contenidos, estructuras, formas en la bsqueda del conocimiento de los estudiantes.
De otra parte, se hace necesaria la evaluacin y posterior diseo
de las configuraciones del aprendizaje y de la didctica, hacia la elaboracin de materiales propios de enseanza, el uso de los medios y
recursos para evaluacin su alcance y la calidad en los procesos propios para evaluar la calidad de la enseanza y el cumplimiento de las
polticas y proyectos de la impronta lasallista.
Lo que representa la disposicin del docente para trabajar con bienes y sucesos en el uso de mltiples lenguajes y el adecuado manejo
de la parte escrita y hablada, as como de elementos visuales, sonoros,
digitales o simblicos, para la interpretacin. Razn por la cual estos
procesos comunicativos potencian la enseanza y por tanto las competencias bsicas de la praxis educativa a la hora de ensear. En este
sentido la indagacin del mundo del estudiante es indispensable para
mediar el conocimiento acadmico y el mundo lector de los estudiantes. Aspectos que se unen con la literatura cuando se articula la lectura y la escritura con los nuevos medios digitales.
Indudablemente, los desafos pedaggicos implican nuevos retos y
por tanto el establecimiento de nuevas formas de trabajo para la compresin de lo educativo, la pedagoga y las didcticas con el saber hacia la construccin y solucin de problemas propios de la educacin y
su relacin con el medio. (Universidad de La Salle 2010).
El reto de la perspectiva didctica se afianza en la aplicacin de
diferentes objetos de interaccin con los estudiantes, donde las tareas
39
debern llevarse bajo condiciones especiales debido a las caractersticas y expectativas para los prximos aos establecidos por la Universidad como ruta de trabajo.
La presencia de otras metodologas y estrategias pueden desarrollar propuestas o la bsqueda para determinar prioridades del qu,
cmo de las prcticas o sugerencias metodolgicas. Con el fin de explorar estrategias hacia la innovacin o adaptacin de modelos que
transformen el conocimiento. Estas preguntas deben permanecer en
todo momento para fortalecer la didctica y las estrategias enfocadas
a que los estudiantes se interesen con el lenguaje, los libros, las figuras, la narracin y que el lector perciba el hecho, fundamentos de los
expertos en la informacin y la bibliotecologa.
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43
Didcticas en la formacin bibliotecolgica

a partir de un modelo curricular por
competencias y conectivista
JOHANN PIRELA MORILLO
Universidad de La Salle, Colombia
Resumen
Partiendo de la relacin entre el currculo y la didctica,
entendindola en el contexto de un sistema envolvente
e integrado, se presentan algunas experiencias docentes, llevadas a cabo en la Escuela de Bibliotecologa y
Archivologa de la Universidad del Zulia, en las cuales
se aprecian los principios y metodologas propias del
enfoque curricular por competencias y conectivista. Los
referentes tericos que se asumen son los enfoques de
Vlchez (2005), Universidad del Zulia (2007), Roegiers
(2007), Tobn (2010), entre otros; vinculados con la relacin de implicacin entre el currculo y la didctica y
el enfoque por competencias como modelo curricular
que busca un mayor encuentro entre la teora y la prctica desde la formacin. Tambin se consideran planteamientos como los de Siemens (2004) y Downes (2008),
quienes proponen el conectivismo como teora que permite explicar el aprendizaje en los contextos digitales e
interactivos. El anlisis documental, cotejo de enfoques
e integracin de perspectivas constituyen los elementos
medulares de la metodologa utilizada. Los resultados
evidencian la necesidad de innovar en didcticas compatibles con los enfoques por competencias y conectivista,
las cuales debern apuntar hacia el desarrollo de desempeos integrales, a partir del fomento de la autogestin
45
del aprendizaje, cuya base es la investigacin y la creatividad. Se concluye que la formacin bibliotecolgica debe acoplarse a las tendencias actuales, signadas por la
necesidad de formar profesionales crticos, comprometidos y con dominio de las competencias informativas y
tecnolgicas para interactuar con efectividad en los contextos globales e interactivos.
Library Science training model based on the
didactics of competency and connectivism
Johann Pirela-Morillo
Abstract
From the standpoint of curriculum and didactics understood as an integrated, enveloping system, several
teaching experiences from the Escuela de Bibliotecologa y Archivologa de la Universidad del Zulia are
analyzed, revealing the principles and methodologies
of the curricular design base on competencies and
connectivism. This paper is informed by theoretical
propositions put forward by Vlchez (2005), Universidad
del Zulia (2007), Roegiers (2007) and Tobn (2010)
regarding the relationship between curriculum and didactics, advocating curricular designs that ensure closer
ties between theory and practice at the outset of curriculum delivery. The paper also examines the work
of Siemens (2004) and Downes (2008), who propose
connectivism theory to elucidate learning dynamics within the interactive digital sphere. The methodology
employed in this research consists of literature review,
comparison of approaches and integration of perspectives. Results suggest the need to implement didactics
that are compatible with the competencies and connectivism approach in order to inculcate comprehensive,
research-oriented performance driven by creative selfregulating learners. Finally, the researchers argue that
Library Science must tap into the current demand for
46
Didcticas en la formacin bibliotecolgica...
training critical, committed professionals with mastery

of a broad array of informational and technological
competencies, who can contribute to and be successful
in an interactive global context.
Introduccin
rganizaciones internacionales como la UNESCO (1998) y

(2009) han venido planteando la necesidad de que la educacin superior contribuya con la formacin de profesionales
con sentido crtico, creativo y emprendedor para enfrentar los retos
de las sociedades de la informacin y del conocimiento; en este sentido, los currculos universitarios deben concretarse en la prctica mediante didcticas que permitan construir los conocimientos tericos,
metodolgicos y prcticos en los profesionales en formacin, con objeto de que transfieran en su ejercicio desempeos cada vez ms funcionales, efectivos y comprometidos con el desarrollo social.
De esta forma, el currculo de Bibliotecologa, Archivologa, Documentacin y Ciencias de la Informacin debe considerar la inclusin
de didcticas compatibles con los modelos curriculares que guan y
en torno a los cuales se estructura la formacin. Tales didcticas deben apostar tambin al logro de los elementos declarados en los perfiles, los cuales debe estar en sintona con las necesidades que plantean
no solo los mercados laborales sino tambin los nuevos desafos que
impone el avance de la ciencia y de la tecnologa en general y el desarrollo terico y prctico generado en el seno de las ciencias de la
informacin.
Si bien, los perfiles profesionales constituyen la sntesis de las concepciones terico-epistemolgicas del objeto de estudio y recogen el
ideal de lo que debe conocer, hacer y el ser del profesional, en nuestro caso el profesional de la informacin, las didcticas constituyen el
conjunto de conocimientos tericos, metodolgicos y tecnolgicos,
de los cuales se vale el docente para lograr que los elementos que conforman los perfiles sean una realidad.
47
Las didcticas concretan, bajo la forma de metodologas y tecnologas, el ideal de la formacin; por ello deben partir de procesos de reflexin, de innovacin permanente y deben mostrarse a partir de una
relacin de implicacin con el currculo como un sistema envolvente.
Sobre la base de estos argumentos, se presentan en este trabajo
algunas experiencias didcticas que pueden contribuir con la formacin de profesionales de la informacin, teniendo presente los principios de los enfoques por competencias y conectivista, con el propsito de desarrollar en los futuros biblioteclogos y archivlogos los
conocimientos, las habilidades, destrezas y actitudes que los preparen como gestores de la informacin y del conocimiento con sentido
de responsabilidad y compromiso social.
Relacin entre currculo y didctica

Sobre el currculo y la didctica se han planteado diversas definiciones
que han permitido entender la naturaleza y alcance de tales conceptos, las cuales se basan en ideas y nociones que consideran las formas
mediante las cuales se entiende el aprendizaje y sus implicaciones psicolgicas, pedaggicas, sociales, organizacionales, entre otras.
Autores como Escudero (1999), Vlchez (2005) e Inciarte, Cnquiz,
Casanova y Paredes (2012), han sealado la necesaria distincin que
debe hacerse entre el currculo y la didctica, con el propsito de asumir el currculo como un sistema envolvente a partir del cual debe
darse la interconexin de diversos elementos, tales como: los niveles
curriculares (macro: perfiles curriculares, meso y micro-currculo,
estructurado en torno a las didcticas: metodologas, tecnologas y
tcnicas para alcanzar propsitos formativos).
Escudero (1999), plantea que el currculum ha sido empleado en
los pases anglosajones con una poltica curricular descentralizada, refirindose como cuestin previa- qu ensear, de modo que as los fenmenos del aula y la accin didctica son enclavados en un contexto
ms amplio que los conforma. La tradicin europea, por su parte, propone el campo de la didctica como cifrado principalmente al mbito
metodolgico, proporcionando formas para abordar los procesos de
48
enseanza aprendizaje. Desde una perspectiva ms integrada acerca

de los problemas de la didctica y el currculum, es posible plantear
que la didctica y el currculum se solapan, lo cual supone la recuperacin del espacio de la didctica dentro del currculum.
Para Vlchez (2005), el currculo y la didctica son dos de las cuatro disciplinas de las denominadas ciencias educacionales. As, la pedagoga contiene todas las dems disciplinas, el currculo contiene la
didctica y esta se cimenta y desarrolla en una teora del aprendizaje.
El currculo, entonces es el medio a travs del cual la pedagoga se expresa y didctica es el medio a travs del cual el currculo se expresa.
El currculo es tambin una articulacin equidistante de la teora
pedaggica (qu aprender y ensear?) y de la prctica didctica (cmo hacerlo) y consideramos que este ltimo componente, el de cmo
hacerlo debe estar sintonizado con el currculo, es decir, se requiere
que tanto el macro currculo (concepciones educativas, perfiles curriculares) como el microcurrculo (didctica: conduccin y gestin
operativa de los procesos de enseanza.-aprendizaje).
La explicacin conceptual del currculo y la didctica se ubica
tambin en la discusin de los tres niveles del currculo: macro, meso
y micro-currculo, niveles que deben funcionar de forma integrada.
A juicio de Inciarte, Cnquiz, Casanova y Paredes (2012), en el nivel
macrocurricular se expresa de forma prescriptiva la concepcin de la
educacin y sus propsitos, cuyo producto ser el perfil acadmicoprofesional, el cual debe concretarse teniendo presente la visin de
la formacin integral, traducida con mayor fidelidad cuando el currculo es elaborado bajo un enfoque por competencias, por cuanto el
nivel de desagregacin de los elementos constitutivos del perfil acadmico-profesional bajo este enfoque se refleja de mejor manera en la
sistematizacin de las unidades curriculares (micro-currculo).
Si el macro-currculo es el nivel ms envolvente y el micro-currculo es el de mayor concrecin y de accin didctica, el meso-currculo
se ubica en un espacio intermedio entre el macro y el micro-currculo, es decir, en este nivel se ubican las reas y los ejes transversales.
49
Sobre el modelo curricular por competencias

El currculo por competencias ha venido tomando auge en los sistemas educativos, considerando tendencias laborales y sociales hacia
el futuro, la necesidad de sistematizar experiencias curriculares para
mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje. Por otro lado tambin, el nfasis en incorporar este enfoque se apoya en la modernizacin de los sistemas de formacin, a partir de procesos de reflexin
permanente acerca de la respuesta que debe ofrecer el currculo a los
requerimientos del entorno y la apuesta a una formacin que tienda
a generar las bases para superar problemas sociales aun no resueltos.
Una breve revisin de los postulados tericos sobre el enfoque
por competencias, sealados por algunos educadores e investigadores educacionales de diversos contextos mostrara que la esencia de
las competencias es desarrollar mayores niveles de desempeo, pero
no slo desde una racionalidad tcnico-instrumental que cosifica a
la formacin, sino que la vincula con el compromiso social, por ello
ser competente no es solo saber hacer con efectividad una tarea,
sino hacerlo con un sentido crtico, creativo y articulado con un
proyecto tico de vida.
Chomsky (1985), define a la competencia vinculada con el desempeo y la interpretacin y la asocia con la idea de competencia lingstica. La UNESCO, desde el ampliamente conocido informe Delors
(1996), seal los aprendizajes en torno a los cuales deba estructurase la educacin: aprender a conocer, a ser, convivir y a aprender a
hacer, que constituyen los componentes que deben estar presentes
en las competencias.
Junto a estas concepciones sobre las competencias existen otras
definiciones, unas responden solo a la racionalidad propia del mbito
empresarial y otras incluyen componentes pedaggicos y axiolgicos.
Levy-Leboyer (2000), seala que las competencias son repertorios que
algunas personas dominan mejor que otras, lo que podra marcar la diferencia en cuanto al desempeo eficaz en una situacin determinada.
Desde una perspectiva ms educacional, Daz-Barriga y Rigo
(2002), plantean que las competencias intentan relacionar la teora
con la prctica en el mbito pedaggico, puesto que se busca elevar
50
los niveles de desempeo en el mercado laboral. Esta definicin parte del compromiso formativo para preparar los cuadros profesionales
que la sociedad demanda para alcanzar procesos de desarrollo.
La lnea de investigacin sobre currculo, cultura y sociedad de la
Universidad del Zulia (LUZ) ha venido discutiendo intensamente el tema de las competencias y los mecanismos que permiten incorporarlas al currculo de manera operativa y efectiva, con el propsito de
lograr una formacin pertinente e integral. De acuerdo con los integrantes de esta lnea de investigacin, algunos de los cuales pertenecieron tambin a la Comisin Central de Currculo de LUZ (2007), la
competencia se define en trminos de desempeos y abarcan la integracin de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes observables en la prctica profesional, por lo que deben expresarse en
trminos de incluir los componentes presentes en los cuatro aprendizajes: conocer, ser, hacer y convivir.
Otra perspectiva, bastante similar a la planteada por las investigadoras venezolanas es la de Roegiers (2007), desde el conocido enfoque de la pedagoga de la integracin. Este autor, define a las competencias como la movilizacin conjunta de diferentes conocimientos
escolares, realizada por el alumno en una situacin significativa, permitiendo integrar varias definiciones a la vez.
Los trabajos realizados por el educador colombiano Tobn (2010),
son tambin fundamentales para la comprensin de las competencias
desde una lgica socio-formativa, desde donde se entienden como
desempeos integrales para resolver problemas de la vida con idoneidad y mejora continua. Resulta interesante observar cmo en la
definicin propuesta por este autor, la metacognicin se ve adems
de reflexin permanente sobre cules procesos aplicamos cuando
aprendemos, los procedimientos de evaluacin permanente que nos
llevan a mejorar cada vez ms los aprendizajes y los desempeos.
Algunos de los postulados del modelo curricular por competencias son el nfasis en el aprender, concedindole relevancia menor
a la enseanza tradicional que llena al alumno de informacin pero que no le aporta las herramientas necesarias para reflexionar
sobre la informacin y las contenidos que recibe para procesarlos,
imprimirles sentido y construir conocimiento. El modelo apuesta
51
por la integracin de saberes, prcticas y valores, la formacin se

orienta hacia el desarrollo de desempeos, con tica y mejora continua, materializndose en responder a las demandas de los mbitos sociales, educacionales y laborales.
La concepcin del docente que se propugna desde el modelo por
competencias apunta a un perfil de profesor que disea situaciones
retadoras de aprendizaje, planteando problemas del contexto que deben ser resueltos mediante la generacin de proyectos formativos. El
docente que asume este modelo, debe proponer didcticas basadas
en problemas, como los socio-dramas, simulaciones, mtodo de proyectos, dilemas ticos, entre otras. Debe saber gestionar recursos de
todo tipo, necesarios para la formacin significativa que se muestre
en sintona con las demandas socio-culturales y econmicas de los
sectores productivos y de la sociedad en general.
El alumno, por su parte, debe desarrollar competencias para la autoformacin, emprendimiento, colaboracin y cooperacin, comunicacin, todo ello sustentado en lo que denominamos como inteligencia investigativa, entendida como el conjunto de conocimientos,
prcticas y actitudes favorables para impulsar procesos de indagacin,
de reflexin y de bsqueda permanente de soluciones a los problemas
tanto de los planos personal-social como del acadmico profesional.
Sobre el modelo curricular conectivista

El conectivismo o conectismo es una teora del aprendizaje para la
era digital, propuesta por George Siemens (2004) y Stephen Downes
(2008). El enfoque asume el contexto actual, signado por el uso intensivo de las tecnologas de informacin y comunicacin, como espacio
donde emergen nuevas y ms dinmicas formas para aprender, compartir significados y experiencias en tiempo real, mediadas por una
variedad de recursos y aplicaciones tecnolgicas que reconfiguran las
maneras de estar en el mundo y de participar en diferentes procesos
de la vida social: la educacin, el ocio, la participacin poltica, las actividades econmicas y socio-culturales.
52
El contexto en el que se plantea este enfoque est caracterizado

por la presencia de un espacio sin fronteras, conocido por diversos
autores como cibersociedad o sociedad digital, en la cual se viene
asistiendo a la disolucin de las barreras tmporo-espaciales, surgen
otro tipo de comunidades: las comunidades virtuales, articuladas en
torno a una comunicacin audio-escripto-visual en la que se generan
conocimientos y prcticas en la trama digital.
Bauman (2013), al plantear la metfora del mundo lquido, aporta
tambin elementos explicativos para fundamentar los procesos de
aprendizaje y de intercambio complejo y mltiple de informacin y
conocimiento en la actual sociedad en red. El autor plantea un salto
de lo maquinal y vertical a lo multidimensional y horizontal, en la
que tambin ser necesario transitar de lo estable y repetitivo a lo
flexible y voluble.
Ese movimiento lquido y dinmico parece ser la nocin compatible con el mundo de las redes: digitales y sociales, en las cuales se
requiere desarrollar el aprendizaje multimedial y reticular, sustentado
en nodos y redes mediante las cuales se vinculan las emociones y la
cognicin. Surgen, entonces, otras posibilidades para el aprendizaje
cooperativos y colaborativos, orientados hacia la creatividad y la productividad, gracias a procesos de comunicacin sincrnica y asincrnica que se combinan.
Para ser efectivos y funcionales en el contexto de estos mbitos
lquidos, volubles, digitales y complejos se requiere del dominio de
competencias de multi o transalfabetizacin, que se traducen en saber interactuar con la informacin y el conocimiento en diversos soportes, modalidades y fuentes.
El currculo en este enfoque se asume desde la innovacin, la
creatividad y la bsqueda permanente de respuestas diferentes para
asumir los procesos de formacin. Se habla, entonces, del currculo
cooperativo e incardinado, idea propuesta por Rincones (2007), para
aludir al reto del diseo y ejecucin del currculo con base en el funcionamiento reticular, a partir del cual se van estructurando nodos y
redes de aprendizaje y de conocimiento.
En este sentido, a partir de este enfoque, el currculo se concibe
desde el punto de vista holstico, innovador y complejo, debido a que
53
debe estructurarse con base en la formacin de estructuras de pensamiento para reflexionar-actuar en red.
El docente en este modelo debe convertirse en mediador-estratega
y monitor de procesos de aprendizaje mediado por tecnologas digitales, para lo cual debe fomentar sistemas que fomenten la creacin
de conexiones para aprender. Igualmente, debe validar la calidad de
conexiones de construye el estudiante, desarrollar competencias informacionales, tecnolgicas y comunicacionales y fomenta el deseo
de construir sentido.
El alumno se debe caracterizar por ser un gestor de su propio conocimiento y aprendizaje, lo cual requiere desarrollar la autonoma
e independencia intelectual, sustentada en la toma de conciencia de
las formas cmo se aprende y se puede aprender mejor, es decir, se
requiere el dominio de los procesos cognoscitivos y afectivos que estn implicados en el aprendizaje y la construccin del conocimiento,
mediado por tecnologas de informacin y comunicacin.
Los estudiantes deben crear sus propios ambientes de aprendizaje, debe generar pensamiento crtico y reflexivo en conexin con la
sociedad del conocimiento. Tambin debe crear y formar parte de comunidades virtuales de aprendizaje, tomando decisiones de qu y cmo aprender con mediacin tecnolgica. Los estudiantes deben dirigir su aprendizaje y establecer conexiones con otros para fortalecerlo
y, por supuesto, debe dominar competencias info-tecnolgicas.
Experiencias didcticas competenciales y conectivistas

Partiendo de las ideas expuestas, segn las cuales el currculo y la
didctica deben asumirse a partir de una visin sistmica y teniendo presente que las didcticas concretan en la prctica la concepcin de la educacin y del currculo, en este punto se sistematizan
algunas experiencias llevadas adelante en la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa de la Universidad del Zulia, relacionadas con
la implantacin del enfoque por competencias, combinado adems
con el conectivismo, con miras a formar profesionales de la informacin enmarcados en la sociedad red, de manera que luego ellos
54
puedan interactuar con efectividad desde los sistemas y servicios

bibliotecarios y de informacin.
Antes de describir las didcticas que se han venido aplicando, conviene precisar algunos elementos del perfil profesional por competencias, aprobado por el Consejo Universitario de la Universidad del
Zulia, en julio de 2012, para la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa. Dicho perfil est constituido por trece competencias: ocho generales, dos bsicas y tres especficas. (Ver Grfico nm. 1)
Figura nm. 1.
Perfil por competencias del diseo curricular de la Escuela de Bibliotecologa
y Archivologa de la Universidad del Zulia
Los mbitos de competencias generales son: investigacin, pensamiento crtico, tecnologas de informacin y comunicacin, responsabilidad social y participacin ciudadana, identidad cultural, tica,
ecologa y ambiente y comunicacin. Las bsicas son aquellas que
comparte el profesional de la informacin con otros egresados de
la Facultad de Humanidades y Educacin, como los comunicadores
sociales y los docentes, como: la mediacin y la gestin, y, finalmente, las especficas son las que definen el conocer, ser y hacer de la
bibliotecologa, archivologa y ciencia de la informacin, tal es el caso
de: la organizacin y representacin del conocimiento, la gestin de
recursos y servicios de informacin y la conservacin y difusin del
patrimonio documental.
55
Para lograr que los profesionales en formacin desarrollen las competencias expresadas en este perfil, se han definido y llevado adelante
didcticas compatibles con el modelo por competencias y el conectivismo, algunas de las cuales se detallan a continuacin.
Ruta informativa. Asignaturas: prctica profesional I y fuentes

de informacin
La ruta informativa consiste en una estrategia didctica que se aplica a las asignaturas prctica profesional I y fuentes de informacin,
consiste en el diseo de un guin de preguntas y actividades sobre tpicos relacionados con el patrimonio cultural local y sobre procesos
histricos de la ciudad y la regin zuliana.
Para la realizacin de las actividades sealadas en el guin, los estudiantes deben revisar diversas fuentes de informacin, impresas y
digitales, incluso tambin debe acudir a la realizacin de entrevistas
a expertos, las cuales eventualmente deben grabarse y presentar evidencias de los registros audiovisuales.
La estrategia se desarrolla en dos momentos, el primero tiene que
ver con una primera aproximacin a la informacin que se necesita
para realizar las actividades indicadas en el guin, esta informacin se
puede conseguir realizando la ruta turstica que se realiza en el tranva
de la ciudad de Maracaibo, de ah el nombre de ruta informativa. Una
vez que los estudiantes obtienen la informacin a partir de la guiatura que se les da en el tranva deben pasar al segundo momento de la
estrategia que consiste en certificar, cotejar y validar la informacin
suministrada mediante la indagacin en otras fuentes de informacin
disponibles en bibliotecas, archivos y museos de la ciudad y en la web.
En el segundo momento de la estrategia, los estudiantes deben
considerar los criterios de validez de las fuentes que se consultan y
consideran para realizar la investigacin.
La estrategia apunta al desarrollo de competencias generales,
como: investigacin, tecnologas de informacin y comunicacin,
pensamiento crtico, identidad cultural, comunicacin y ecologa y
ambiente. Tambin se alinea con la competencia bsica de mediacin, la cual es fundamental para el profesional de la informacin
56
en su carcter de desarrollador de competencias informacionales en

los servicios bibliotecarios. La competencia especfica que se puede
desarrollar con la estrategia es la de Conservacin y difusin del
Cuadro nm. 1.
Sistematizacin de la ruta informativa
Cine-foro. Asignatura: prctica profesional I

El cine-foro es una estrategia ampliamente conocida y aplicada en el
mbito pedaggico, cuando se trabaja por competencias y bajo un enfoque conectivista la estrategia puede resultar de gran valor, sobre todo si trata de desarrollar actitudes de reflexin sobre el ejercicio profesional, en este caso, el ejercicio del profesional de la informacin.
La aplicacin del cine-foro en la asignatura Prctica Profesional
I se hace con la finalidad de destacar la importancia de la mediacin como competencia bsica de los futuros biblioteclogos y archivlogos. La mediacin crtica constituye una competencia no
solo bsica, sino transversal del profesional de la informaciny con
el cine-foro se busca que los estudiantes identifiquen en la estructura discursiva del texto cinematogrfico, los rasgos y elementos
57
que configuran la mediacin del conocimiento, la cual se apoya en

la investigacin exhaustiva de fuentes diversas y en el dominio de
procesos de pensamiento con mediacin tecnolgica.
Cuadro nm. 2.
Sistematizacin del cine-foro
Indizacin y digitalizacin de colecciones pertenecientes a

organismos pblicos y privados.
Esta estrategia se ha venido convirtiendo en una interesante oportunidad para que los estudiantes aprendan a resolver problemas del
contexto, sobre todo de organismos pblicos y privados. Mencin especial merece la aplicacin de la estrategia en el rescate, indizacin y
digitalizacin de la coleccin del archivo de la Madre Isabel Langrange Escobar, fundadora de la Congregacin de Hermanas Franciscanas
del Corazn de Jess en Venezuela.
El desarrollo del proyecto result una valiosa experiencia para
abordar la problemtica de la organizacin documental en organismos poco asistidos desde la formacin profesional, como ha sido el
caso de colecciones particulares de rdenes religiosas, las cuales tambin se vinculan con procesos histricos locales, referidos de modo
particular a la iglesia y su participacin en la vida social.
58
Cuadro nm. 3.
Sistematizacin. Proyecto de Indizacin y digitalizacin
de colecciones pblicas y privadas
Diseo de dispositivos de conservacin preventiva de

colecciones bibliogrficas y audiovisuales en instituciones
culturales
La estrategia de diseo y construccin de dispositivos de conservacin de colecciones documentales y audiovisuales tambin se ha convertido en una oportunidad para fortalecer la formacin y sensibilizacin patrimonial, lo cual se relaciona adems con procesos de rescate
y valorizacin de la identidad cultural.
La experiencia de realizacin del proyecto sobre diseo de dispositivos de conservacin preventiva a colecciones bibliogrficas y audiovisuales del Centro de Arte de Maracaibo La Bermdez dio respuesta
al problema del almacenamiento inadecuado de acervos y permiti a
los estudiantes desarrollar competencias tcnico-operativas referidas
a la construccin de dispositivos para conversar preventivamente el
59

Cuadro nm. 4.
Diseo de dispositivos de conservacin preventiva de colecciones
bibliogrficas y audiovisuales del Centro de Arte de Maracaibo
Las estrategias que se han estado aplicando en la Escuela de Bibliotecologa y Archivologa de la Universidad del Zulia han pretendido
asumir los principios tericos y metodolgicos del enfoque por competencias y el conectivismo, uno de cuyos propsitos apunta hacia el
desarrollo de la cultura de las redes y de la construccin del conocimiento de una forma colaborativa y cooperativa, elementos que consideran a su vez como un aspecto transversal el uso crtico y estratgico
de la informacin en sus mltiples formatos, soportes y medios.
Reflexin finales
Las tendencias planteadas en este momento a la educacin superior apuntan hacia la necesidad de considerar el enfoque por
competencias y el conectivismo como marcos de referencia terica y metodolgica para la estructuracin de didcticas que estn en sintona con la complejidad y dinamismo de los entornos
60
actuales, que exigen dominio de competencias y el uso de las

tecnologas digitales con un sentido estratgico y crtico.
La formacin de los profesionales de la informacin no debe estar
al margen de estas tendencias sino que deben incorporarse en la accin didctica, bajo la forma de estrategias concretas que potencien
en los futuros profesionales las estructuras cognitivas que les permita
interactuar con efectividad en un mundo estructurado en torno a las
redes: sociales, de conocimiento, de experiencia y de prctica.
Ello exige a los formadores de profesionales de la informacin un
esfuerzo de actualizacin constante, de creatividad y de investigacinreflexin-validacin de estrategias que promuevan el dominio de competencias, logrando impactar significativamente el mejoramiento de
la calidad del desempeo en un rea tan fundamental para el desarrollo como la Bibliotecologa, Archivologa y Ciencia de la Informacin.
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63
La formacin ideolgica y poltica del

profesional de la informacin
ROSA MARA MARTNEZ RIDER
Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico
Resumen
Se presenta la propuesta de formacin ideolgica y poltica en la Escuela de Ciencias de la Informacin de la
Universidad Autnoma de San Luis Potos, pues los libros y las bibliotecas han contribuido a legitimar el discurso y las ideas polticas en las sociedades; as mismo,
los documentos y los archivos son evidencia de la consolidacin de tales ideologas. Se expone la competencia, los contenidos y las formas de evaluacin, con la finalidad de que los profesionales de la informacin sean
actores que garanticen el Derecho a la Informacin y el
Derecho de acceso a la Informacin en el Siglo XXI.
Ideological and political education of
information professionals
Rosa-Mara Martnez-Rider
Abstract
This paper puts forward a proposal for ideological and
political education of students enrolled in the School of
Information Sciences at the Universidad Autnoma de
San Luis Potos, since books and libraries have contributed to legitimizing the discourses and political ideas
of society. Moreover, documents and archives evidence
the consolidation of such ideologies. The competences,
contents and methods of evaluation are presented for
65
the purpose of ensuring that information professionals

become agents guaranteeing the rights to information
and access to information in the twenty-first century.
Introduccin
e aborda la funcin de los libros, los documentos, los archivos y

las bibliotecas, que elementos y entidades que han coadyuvado a
apuntalar las ideologas polticas en la historia y reafirmarlas en
las sociedades.
Se desglosa la formacin de los estudiantes que est dirigida al anlisis crtico de la censura desde la Nueva Espaa hasta nuestros das,
la distribucin social de las ideas, el impacto de la lectura en los lderes polticos que gestaron las ideologas de los dos ltimos siglos,
la opacidad o transparencia de las gestiones pblicas y la legislacin
expresa para ejercer el derecho a la informacin y el derecho de acceso a la informacin, que son fuentes para la toma de decisiones, la
educacin, la construccin ciudadana y la investigacin.
Curriculum y formacin integral

Las instituciones de educacin superior (IES) se enfrentan a nuevos
escenarios sociales y laborales, en los cuales se forma a los profesionales de la Bibliotecologa, Archivologa o Documentacin, con la finalidad de atender las necesidades sociales de informacin dentro de lo
local y lo global.
Lafrancesco (2004, 26-27) analiza las concepciones del curriculum y plantea que en el Siglo XXI se define como una serie de principios antropolgicos, axiolgicos, formativos, cientficos, epistemolgicos, metodolgicos, sociolgicos, psicopedaggicos, didcticos,
administrativos y evaluativos que inspiran los propsitos y proceso
de formacin integral (individual y sociocultural) de los educandos
en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad en este nuevo escenario, donde se han modificado las relaciones familiares, institucionales y laborales.
66
La formacin ideolgica y poltica del...
El curriculum de los profesionales de la informacin, se asocia con

varios aspectos fundamentales, uno se refiere al pensamiento y el
quehacer epistemolgico, terico, metodolgico, tcnico y tecnolgico; otro se relaciona con la formacin social en un contexto econmico, poltico, ecolgico y multicultural; y el humanista, que involucra
temas filosficos, histricos, ideolgicos, ticos y de valores.
Este conglomerado se expresa en las prcticas profesionales que
se llevan a cabo en las unidades de informacin o en otros espacios
donde laboran stos especialistas, mediante el ejercicio de las competencias que se aplican en distintas reas como la organizacin, la
investigacin o la salvaguarda del patrimonio documental.
Daz Villa (2007) define la formacin como el conjunto de principios, prcticas, reglas y medios o instrumentos, mediante los cuales
se produce en los sujetos actitudes, capacidades y saberes y sta se
ha propuesto histricamente desde diferentes modelos educativos,
curriculares y pedaggicos, con varias perspectivas o enfoques que
tienden al desarrollo personal, institucional y de un pas o regin.
No obstante, ante la creciente institucionalizacin de los modelos
por competencias, en las IES la formacin se orienta hoy fundamentalmente al desarrollo de los saberes (recursos discursivos) y capacidades, por ejemplo, la capacidad para el manejo del conocimiento y
de las relaciones sociales o de interaccin en diferentes formas y en
diferentes niveles de abstraccin (Daz Villa 2007) para dar solucin
a los problemas disciplinares, profesionales y sociales.
Es as que la formacin integral contribuye al mejoramiento de la
calidad de vida del entorno social [] El currculo es el medio que
hace posible que en la prctica cotidiana este propsito sea una realidad (ACODESI 2003, 6) pues incorpora asuntos tales, como los cuestionamientos sobre a donde se dirige la ciencia, cules deben ser los
usos de la tecnologa, cuales son las nuevas caractersticas del multiculturalismo o de los programas del desarrollo sustentable para el
cuidado de la ecologa en el Siglo XXI.
67
Figura nm. 1.
Elementos de la formacin del profesional de la informacin
Un tema dentro del plan de estudios se articula con las ideologas,

que estn inmersas en las funciones, las actividades o las tareas en
donde se involucran los profesionales de la informacin, las cuales se
expresan en cualquier mbito o escenario porque se integran en los
comportamientos sociales.
Aristteles seal que el hombre es un zoon politikon, refirindose
a la actuacin de los seres humanos en las dimensiones social o poltica y Van Dick (2003, 77) define las ideologas como creencias fundamentales que forman la base de las representaciones sociales de un
grupo, las cuales se pueden clasificar por su naturaleza o mbito de
accin, entre otras divisiones.
Figura nm. 2.
Tipologa de creencias por su naturaleza
68
Estas se aplican desde las convicciones subjetivas aunque siempre

compartidas con el grupo social y las colectivas, hasta aquellas que
conciben a la naturaleza de un modo especfico o plantean como debe ser una sociedad ideal, por lo cual, guan el pensamiento y el comportamiento de las personas de una regin geogrfica o de una poca.
Cabe acotar que Van Dijk (2005, 11) seala que las ideologas no
son individuales [] ni negativas (hay ideologas racistas as como
las hay antirracistas, comunista y anticomunistas) [] no son falsa
conciencia [] y no son necesariamente dominantes [] pues tambin pueden definir resistencia y oposicin pues hay quienes las restringen o reducen a aspectos muy particulares.
Por su mbito, las ideologas son polticas, econmicas, culturales,
educativas, religiosas, sociales, etc., pero en la realidad integran un
todo en el pensamiento de los sujetos porque son dimensiones asociadas a una cosmovisin, a un modo de aprehender, explicar interpretar o comprender la realidad en la que se desenvuelve la humanidad.
De stas se desprenden los proyectos politicos, religiosos o de
otra naturaleza, los cuales tienen un impacto histrico y se expresan en informacin, es decir, en soportes como los libros o los documentos que posteriormente forman el patrimonio porque son
testimonio y evidencia, porque dejan una huella del acontecer de
las sociedades, de sus prioridades, objetivos y costumbres, en una
palabra, de su circunstancia.
La ciencia y las ideologas tienen caractersticas y usos sociales
distintos, pero se debe recordar que la ciencia ha servido a los propsitos poltico-ideolgicos, en innumerables ocasiones, particularmente en los conflictos armados, por esta razn los dos conceptos
estn enlazados.
En el curriculum, las ideologas son parte de una competencia
transversal expresada por Perrenoud (2004) en el sentido de Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin y contribuye a fijar
posturas ante diversas situaciones o problemas, as como a promover
el compromiso y la responsabilidad social, considerando el sentido
histrico en su transformacin. (Escobar, Pelez y Duque 2010, 80)
69
En este orden de ideas Coves y Snchez (1999) expresan que la

transversalidad subraya la formacin crtica y social del individuo y
los profesionales de la informacin, enfrentan situaciones y problemas ideolgicos en los cuales deben tomar decisiones con una consecuencia social positiva o negativa.
El mundo actual presenta cambios radicales, profundos, en ocasiones abruptos y los biblioteclogos, archivlogos o documentalistas
deben tener una formacin ideolgico-poltica slida, para atender
con tica su papel en la defensa del Derecho a la Informacin, y del
Derecho de acceso a la Informacin.
A continuacin se presentan los rasgos curriculares que tienen la
finalidad de formar al estudiante en este tema y para que ejerza un
papel protagnico, con esta reflexin de Fernndez: El pensamiento crtico ha de acompaarnos como imprescindible en la Sociedad
de la Informacin, y en su lter ego, la denominada economa del conocimiento y la innovacin. Constituye una exigencia creciente en
la tarea cotidiana de traducir la informacin a conocimiento slido
y aplicable, es decir, de asignar significado a los significantes, para
aprender, tomar decisiones y actuar con acierto, con el objeto de no
asumir la vida mecnicamente.
Esto plantea una propuesta de qu, cmo y por qu ensear estas
ideologas en las currcula de Ciencias de la informacin, describir los
contenidos y las formas de evaluacin del aprendizaje.
Formacin profesional: ideologas, libros, documentos,

bibliotecas y archivos
Las cosas sencillamente ocurren [] los sucesos [] ah estn, escritos
en el gran libro del universo. Es un libro en que ninguna correccin es
posible
Jorge Wagensberg
La Escuela de Ciencias de la Informacin (ECI) de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP), oferta las carreras de Bibliotecologa
y Archivologa y contempla la formacin ideolgico- poltica en ambas licenciaturas.
70
Para Eggleston (1980, 14) el conocimiento se define, transmite, legitima y distribuye socialmente en los contenidos y en este caso, se
hace una relacin curricular entre la Poltica, la Bibliotecologa y la
Archivologa, con el propsito de desarrollar el pensamiento crtico
como actitud epistemolgica, la conciencia histrica y la responsabilidad social en los estudiantes, para que se sientan parte de una sociedad caracterizada por los contrastes y las contradicciones, que requieren soluciones para mejorar en todos los sentidos.
La competencia profesional que se promueve es: Analizar crticamente la trascendencia histrico-social de los libros y los documentos
para justificar la censura y las ideologas polticas.
1. Al establecer la importancia del libro y las bibliotecas en la distribucin social de las ideas.
2. Al destacar la gestin en los archivos que contienen los documentos que justifican la ideologa en un contexto especifico.
3. Al adoptar una posicin profesional frente al contenido ideolgico
de los libros y los documentos.
Este tema se aborda en tres materias, Patrimonio documental en lo
que se refiere a la censura en la impresin, circulacin y distribucin
de los libros de la Nueva Espaa; en una parte del programa de Teora
del Conocimiento, donde se estudia el discurso y la influencia de las
ideologas en los siglos XX y XXI; y por ltimo en Legislacin, donde se
examinan las leyes, decretos, reglamentos, normas y polticas de informacin relacionadas con el derecho a la informacin y el derecho
de acceso a la informacin.
Respecto de la censura en la Nueva Espaa (1521-1820), se hace una
revisin histrica de las prohibiciones monrquicas y eclesisticas, a
travs de las disposiciones emanadas de estas instituciones referidas.
Se lleva a cabo un anlisis de los preliminares legales en el impreso
antiguo: el privilegio, la tasa, la aprobacin, la licencia y la fe de erratas, as como de la Bula Inter Multiplices de 1487, las pragmticas de
1502, 1568, 1610 y 1627, el Concilio de Trento en 1546, la Ley Curiel
de 1754, la Real Orden de 1763 y la de 1764, la Real Cdula de 1778,
71
los edictos, los ndices de libros prohibidos y el procedimiento de la

Inquisicin. (Pedraza, Clemente y de Los Reyes 2003) y (Ramos 2011).
Se destacan las caractersticas del contexto histrico novohispano,
sus diferencias con otros lugares y las consecuencias en trminos de
la destruccin del patrimonio documental.
Con relacin a Teora del Conocimiento, Blanco afirma que La
humanidad no ha conocido las ideologas hasta final del siglo XIX. A
lo largo de toda la historia han existido ideas, planteamientos filosficos, construcciones intelectuales, pero no ideologas. Es en este siglo
cuando se inician algunos cambios que derivarn en grandes transformaciones sociales como la utilizacin del darwinismo social y el antiimperialismo para justificar dos ideologas del siglo XX, el nazismo y
el comunismo.
Se analiza el origen y las caractersticas de los fascismos (italiano
y nazismo) y la nueva derecha en estos das; el socialismo: ortodoxo,
la social-democracia y la izquierda radical; la democracia; los liberalismos; los nacionalismos; el multiculturalismo, interculturalismo y
la diversidad cultural; el conservadurismo y neoconservadurismo; la
tercera va; el ecologismo; los fundamentalismos; los feminismos; el
fin de la Historia; la posmodernidad; y el movimiento de los globalifbicos.(Ideologas polticas:2002).
Se revisa la trascendencia de los libros, los documentos, las bibliotecas y los archivos en cada una de estas, las lecturas impuestas y las lecturas prohibidas por los estados, considerando las palabras de Blanco,
en el sentido de que Si uno admite los presupuestos de esa ideologa,
toda su construccin es lgica y coherente. Hay que colocarse fuera
para ver sus inconsistencias se tiene muchos ejemplos en la historia.
Aqu se plantean interrogantes sobre los lderes polticos y sociales
que construyeron las ideologas y se van respondiendo en el transcurso del ciclo escolar:
De cules bibliotecas eran asiduos?
Cmo influy su formacin lectora en las propuestas ideolgicas
que elaboraron y en la respuesta social de su tiempo?
72
Qu leyeron los personajes histricos?

Qu escribieron?
Qu polticas de informacin priorizaron lo que los sujetos podan consultar en las bibliotecas?
Qu polticas de informacin regan en los archivos?
Y se hace un anlisis conceptual e ideolgico de las tecnologas de
informacin y comunicacin, para acompaar la parte instrumental.
Por ltimo, se revisa la legislacin relacionada con el derecho a la
informacin y el derecho de acceso a la informacin:
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
La Convencin Americana sobre los Derechos Humanos
La Convencin Europea para la Proteccin de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales
La Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea
La Declaracin de Principios sobre la Libertad de Expresin en
frica
Los planes nacionales de desarrollo en Mxico
Los Artculos 3, 6, 7, 8, 28 y 73 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos
La Ley de Imprenta
La Ley General de Bibliotecas
La Ley para el Fomento de la Lectura y el Libro
Ley del Depsito Legal
La Ley Federal de Derechos de Autor
La Ley de Informacin Estadstica y Geogrfica
Ley Federal de Archivos
Decreto 1157 de San Luis Potos (Ley Estatal de Archivos)
Ley de Proteccin de Datos Personales
La Ley General de Bienes Nacionales
73
Ley General de Salud

La Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin
Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica del Estado de San Luis Potos.
La Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueolgicos, Artsticos e Histricos
Ley del Conacyt
Ley de Planeacin
Programa Memoria del Mundo
El Reglamento para la Proteccin del Patrimonio Documental del
Centro de Documentacin Histrica Lic. Rafael Montejano y Aguiagade la Universidad Autnoma de San Luis Potos.
La Ley Federal de Radio y Televisin
La Ley Federal de Vas de Comunicacin
La Ley Federal de Telecomunicaciones
EL Reglamento sobre Publicaciones y Revistas Ilustradas
Los Reglamentos de la Ley Federal de Radio, Televisin y el de la
Industria Cinematogrfica
El Reglamento del Servicio de Televisin por Cable
Los tratados internacionales ratificados por Mxico de acuerdo
con las disposiciones contenidas en el Artculo 133 Constitucional
Las decisiones judiciales del mbito interno y las del externo (Villanueva)
Daz Villa (2006) indica que el desarrollo de una competencia tiene tres partes: conocer, saber hacer y poder hacer. En este caso, se
describen con relacin a las ideologas polticas.
74
Cuadro nm. 1.
Desarrollo de la competencia
Saber qu
Saber cmo
Ser capaz
Explicar los proceso de censura en

la impresin, circulacin y distribucin de los impresos en la Nueva
Espaa y en los siglos XIX, XX y
XXI, acompaados de grandes
transformaciones sociales.
Ubicar los actores, las agencias y

las diferencias con otros espacios
geogrficos en su momento
Realizar investigaciones histricas

sobre los impresos, los documentos, las bibliotecas y los archivos.
Identificar las ideologas de los siglos XX y XXI.
Quin, cmo y por qu las propuso

un personaje y cul es su impacto
en la actualidad.
Elaborar propuestas para cumplir

el derecho a la informacin y el derecho de acceso a la informacin
en la nueva democracia multicultural.
Revisar legislacin
Distinguir las caractersticas en

funcin del contexto local, nacional
e internacional.
Aplicarla o interpretarla para resolver un problema relacionado con

la Bibliotecologa, Archivoloha o
Documenntacin
Es fundamental en todo proceso educativo, indicar los desempeos seleccionados para el desarrollo de la competencia.
Cuadro nm. 2.
Desempeo para el desarrollo de la competencia
Descripcin
Medios de evaluacin
Criterios de evaluacin
Analizar la bibliografa y
los documentos seleccionados en el programa de
la asignatura.
Presentacin de diversos
textos.
Dominio de la expresin
oral y escrita.
Manejo del vocabulario
ideolgico y poltico.
Produccin de:
Resmenes
Lneas del tiempo
Cuadros
Mapas conceptuales
Ensayos
Revisar
caso.
Comparacin de realidades.
Dominio en la presentacin de casos.
Dictamen de casos y alternativas de solucin
Resolver problemas
Presentacin del anlisis

y la sntesis del problema
Dominio en la presentacin de los problemas.
Resolucin de problemas.
Elaborar una investigacin.
Presentacin de avances
de grupo.
Aplicacin del protocolo

de investigacin.
Realizacin de una investigacin.
estudios
de
75
Evidencias
La estrategia didctica se elige de acuerdo al tema que se aborda

en la unidad temtica.
Se utiliza la clase en el aula para exponer, participar y compartir conocimientos o resultados; las prcticas externas en bibliotecas
y archivos de la ciudad que tienen fondos antiguos y actuales, el
aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y la realizacin de un proyecto.
La evaluacin abarca la parte diagnstica, formativa y sumativa
y se basa en los puntos definidos en las rbricas para la elaboracin de distintos productos como resmenes, presentaciones en
power point, participacin en foros virtuales o reportes de investigacin, entre otros.
La valoracin de los contenidos del curso se hace en tres momentos donde el avance est determinado por la evaluacin formativa, en
la que se aplica un cuestionario sobre el aprendizaje (anexo).
Cuadro nm. 3.
Evaluacin en tres momentos del ciclo escolar
Evaluacin
Nivel de cualificacin
Avanzado
Intermedio
Bsico
Identificar
Argumenta cmo se utiliza el libro y el documento

de archivo para justificar
una ideologa.
Revisa el origen de los

libros y los documentos
de archivo y los ubica en
alguna de las ideologas.
Describe trminos, conceptos y definiciones de

las ideologas polticas,
a travs de sus contextos
geogrficos y socioculturales.
Analizar
Argumenta la trascendencia y las consecuencias histricas y sociales

de los libros y los documentos de archivo para
la consolidacin de las
ideologas.
Compara las semejanzas

y diferencias ideolgicas
de los libros y los documentos, de acuerdo con
el contexto de origen.
Identifica las semejanzas

y diferencias entre las
distintas ideologas polticas.
Valorar
Determina si el libro o el
documento es parte del
patrimonio documental
desde su contenido ideolgico para inscribirlo en
la memora del mundo.
Construye criterios de
valoracin a partir del
contenido histrico e
ideolgico del libro y el
documento.
A partir de un marco valorativo ya establecido,

determina si el libro y el
documento son parte del
76

Cuadro nm. 3.
Evaluacin en tres momentos del ciclo escolar [cont.]
Evaluacin
Avanzado
Intermedio
Bsico
Fundamenta y sustenta
su posicin como biblioteclogo, archivlogo o
documentalista
frente
al contenido ideolgico
de los libros y los documentos, sobre su responsabilidad como actor
social de las instituciones
sociales.
Argumenta su postura
como biblioteclogo, archivlogo o documentalista frente al contenido
social de los documentos
que estn bajo su cargo.
Asume una posicin ante

las diferentes ideologas
polticas.
Proponer
Realiza proyectos viables

para garantizar el derecho a la informacin y el
derecho de acceso a la
informacin en diversos
sectores sociales.
Elabora proyectos que

proponen el derecho a la
informacin y el derecho
de acceso a la informacin en los sectores sociales.
Presenta los elementos

tericos de un proyecto
para cumplir el derecho
a la informacin y el derecho de acceso a la informacin.
Investigar
Realiza una investigacin

donde aporta elementos
originales o de innovacin.

donde presenta recomendaciones.

con conclusiones.
Adoptar una
ideolgica
posicin
La prctica docente exige incluir nueva bibliografa, conocer la legislacin que se origina y las modificaciones que se llevan a cabo para
su actualizacin, elaborar casos verosmiles o tomarlos de la realidad,
cambiar los problemas de acuerdo a nuevas circunstancias, supervisar que el trabajo en equipos efectivamente se cumpla, y por ltimo
hacer ejercicios objetivos de coevaluacin y autoevaluacin de los estudiantes, adems de la valoracin del desempeo docente del profesor o la profesora que imparte las materias.
Conclusiones
La incorporacin de las ideologas polticas en el curriculum de Ciencias de la Informacin brinda al estudiante una visin de la importancia de los libros, los documentos, los archivos y las bibliotecas en
77
diversas realidades socio histricas, que an hoy tienen un impacto

en la construccin social, por ejemplo, la nueva forma de la Derecha,
la Izquierda o la Democracia; la defensa poltica del ecologismo; los
fundamentalismos, una religin convertida en poltica; o las voces alternativas de los feminismos y los globalifbicos en un mundo donde
todos desean ser escuchados.
Se ha transformado el acceso a la informacin mediante las tecnologas con la finalidad de democratizar la informacin; se vigila la
transparencia y la organizacin de los archivos, la informacin presenta variantes multidimensionales, factores exgenos y endgenos
en su utilizacin y conservacin.
Las ideologas se plasman en un proyecto poltico, econmico y social sobre la forma en que debe construirse, organizarse y funcionar
una sociedad. Las conocemos, aceptamos o rechazamos con base en
el discurso, la lectura, la interpretacin de textos, entre otros medios,
que proponen posturas a favor, en contra o intermedias, que coadyuvan en la formacin del criterio de los seres humanos y en el caso de
los profesionales de la informacin, adoptar posiciones que beneficien al desarrollo de los ciudadanos del mundo.
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. (2003) Ideologa y discurso. Mxico: Ariel.
81
Anexo
Evaluacin formativa del aprendizaje
Nombre: _______________________________________________
Grupo: ______________________ Fecha: __________________
Por favor contesta este cuestionario con toda honestidad, tus opiniones
son muy importantes, porque as me ayudars a que este curso sea de
mayor provecho y mejor aprendizaje para ti.
Instrucciones
1. Lee cuidadosamente
2. Anota las respuestas en el orden de las preguntas
3. Consulta cualquier duda con la profesora
Preguntas
1. Qu temas se revisaron en esta unidad?
2. De estos temas Cul te pareci el ms interesante?
3. Cul tema se te hizo difcil de comprender? Por qu?
4. Qu temas te gustara ampliar?
5. Por qu son importantes estos temas en relacin con los archivos
y las bibliotecas?
6. Qu bases les proporciona a los archivistas y los biblioteclogos el
conocimiento y la interpretacin de estos temas?
7. Cmo evalas el desempeo de la profesora?
8. Por qu es importante esta materia dentro de tu plan de estudios?
9. Para qu te va a servir estos temas cuando trabajes como archivlogo o biblioteclogo?
10. Qu sugerencias puedes hacer para esta clase?
11. Comentarios adicionales que quieras hacer
Gracias por tu colaboracin!
82
Potencialidades de la Hermenutica Analgica en la

construccin de un modelo de formacin
en comprensin lectora1
EDUARDO MANCIPE FLECHAS
Universidad de La Salle Bogot, Colombia
Resumen
El presente texto pretende mostrar las potencialidades
que tiene la hermenutica analgica de Mauricio Beuchot para la construccin de un nuevo modelo de formacin en comprensin lectora, pensado para mediadores de lectura, en especial para bibliotecarios pblicos.
El abordaje propuesto expone algunos elementos de la
posibilidad interdisciplinar de articuar la psicologa, la
sociologa, la pedagoga y la filosofa en esta nueva concepcin de comprensin lectora, que descentre las prcticas de la lectura en la escolaridad y la ubique en una
nueva gora, como la biblioteca pblica.
Analog Hermeneutics in the construction of a model
of reading comprehension education
Eduardo Mancipe-Flechas
Abstract
This research attempts to describe the potential of the
Analogical Hermeneutics of Mauritius Beuchot in the
construction of a new model of reading comprehension
El texto corresponde a un resultado parcial de investigacin del proyecto titulado Formacin ciudadana entorno a las polticas culturales: las potencialidades del enfoque democrtico relacional; financiado por el Centro de Estudios en Desarrollo y Territorio, adscrito a la Vicerrectora de Investigaciones y
Transferencia de la Universidad de la Salle-Bogot, Colombia.
83
training of reading mediators and librarians in public

libraries. The approach proposed presents some of the
interdisciplinary elements as articulated in psychology,
sociology, pedagogy and philosophy, pointing toward a
new conception of reading comprehension that moves
reading out of the orbit of school and affords the library a central role in students development as readers.
Introduccin
ste trabajo emerge de la complejidad que caracteriza aproximarse interdisciplinarmente al problema de la comprensin lectora
de textos, enmarcados en el rea de humanidades, que considero
una cuestin de carcter polidrico, en el sentido de establecer la necesidad de abordarlo desde diversas disciplinas, entre otras: la filosofa, la psicologa, la sociologa y la pedagoga, y en las que es posible
aplicar la hermenutica analgica como modelo de interpretacin.
Para tal fin, he estructurado el texto en cuatro partes. En la primera, se trata de mostrar desde su contexto social, la necesidad de
abordar el problema de la comprensin lectora en un mbito como el
de las bibliotecas pblicas rurales y la posibilidad de proponer un modelo analgico para este fenmeno. En una segunda parte, se tratar
de diferenciar y relacionar la interpretacin y la comprensin desde
la perspectiva de la hermenutica analgica. En la tercera parte, se intentar hacer ver cmo la hermenutica analgica aporta a un abordaje interdisciplinar de la comprensin lectora de textos. Finalmente, se
pondrn a consideracin como horizontes de accin, siete tesis y una
propuesta de articulacin interdisciplinar para un modelo analgico
de comprensin lectora.
Gnesis de un problema
En una de las ponencias presentadas en junio de 2010, durante
el II Congreso Nacional de Bibliotecas Pblicas en Colombia, Luis
Eduardo Ruiz (2010), comparti al pblico asistente, la reflexin
84
Potencialidades de la Hermenutica Analgica en la...
que sobre la biblioteca viva hiciera Manuel Prez, un habitante de

San Basilio de Palenque:2
Nosotras y nosotras hemos contado con una biblioteca viva, como son
nuestros abuelos y abuelas que han servido para que hoy en da nosotros y nosotras tengamos esa memoria viva, ese conocimiento de la
informacin ancestral por medio de la transmisin oral. Pero creemos
que es importante tener un medio tambin de transmisin escrita.
Por qu escrita? porque nosotros sabemos que cuando la informacin se escribe perdura en el tiempo y ahorita estamos teniendo unas
escases de abuelos y abuelas [] Esos abuelos y abuelas que tradicionalmente nos contaban nuestra historia estn dejando de existir, entonces sera importante guardar esa informacin que tenemos para
que las generaciones venideras cuenten con la herramienta para informarse de nuestra historia local, de nuestra historia negra, porque
as creemos y queremos nosotros que se mantenga: como una historia
negra. Sera importante tener informacin de medicina tradicional la
que escribimos nosotros, la informacin de los msicos, de la religiosidad, de los cuentos, mitos y leyendas, los escritores negros nuestra
forma propia, nuestra forma rupia de producir, de la interaccin con
la naturaleza y todo lo que tiene que ver con nuestra idiosincrasia. []
As para que nuestra forma madre de hablar, nuestra lengua verncula,
est tambin all con los libros y diccionarios que ya se han escrito.
Esta bella narracin deja entrever entre otros aspectos: que desde una perspectiva de anlisis reflexivo y comunicativo la doxa es
uno de los caminos de comprensin para abordar cualquier fenmeno; que la interpretacin de los textos3 se mueve en tensiones
como naturaleza/cultura, tradicin/innovacin, individuo/comunidad/sociedad, episteme/doxa, objetividad/subjetividad, subjetividad/
intersubjetividad, instituciones/ ciudadanos, entre otras, que han de
2
3
Es un corregimiento del municipio de Mahates, en el departamento de Bolvar,

ubicado en la Costa Caribe colombiana.
El texto es de varias clases. Ricoeur ha insistido en el paso de la expresin texto al mbito de lo escrito, del dilogo y de la accin significativa
(Beuchot 2009a, 14)
85
analizarse desde el horizonte de la cotidianidad y la significacin experiencial, pero teniendo siempre presente la relacin de proporcin
que guardan entre s. As mismo, puede identificarse una serie de
textos y contextos, que se enmarcan en lo que Freire ha llamado el
acto de leer, que conducen a proponer nuevas condiciones del saber
y formas emergentes de oralidad y escritura que estn relacionadas
e impliquen cambios en la sensibilidad y la sociabilidad humana.
Un anlisis de las acciones institucionales en esta lnea, muestra
que la lectura al menos en principio- ha sido uno de los temas prioritarios en la agenda de las polticas pblicas de los pases iberoamericanos (especialmente en la ltima dcada). En la VI Conferencia
Iberoamericana de Cultura (celebrada en Santo Domingo, Repblica
Dominicana, en octubre del 2002), se encomend a la Organizacin
de Estados Iberoamericanos (OEI) y al Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe (CERLALC) adelantar un Plan
que posibilitara la articulacin de las diversas acciones que se vienen
desarrollando en la regin, e identificara algunos de sus ejes comunes. Al asumir dicho compromiso, el CERLALC desarroll un estudio
en el que muestra que los planes nacionales de lectura en tanto sus
concepciones, propsitos y metas, permiten identificar ocho lneas
de accin: el fortalecimiento de las bibliotecas pblicas, el fortalecimiento de la escuela, la conquista de nuevos espacios de lectura, la
formacin de mediadores, el garantizar la accesibilidad al libro, la generacin de conciencia sobre el valor social del libro y la lectura, el
fortalecimiento de los planes de lectura con la realizacin de estudios
e investigaciones, y por ltimo la divulgacin de los planes, su ejecucin y resultados (Pea & Isaza 2005, 166).
Llama la atencin en este estudio, que si bien todos los pases analizados, sin excepcin, consideran la formacin de mediadores4 como
una de sus acciones principales, sin embargo al momento de revisar
4
Se considera mediadores a los maestros en ejercicio, maestros en formacin,

bibliotecarios pblicos y escolares, equipos tcnicos encargados de los planes
y promotores de lectura. El presente texto se enfoca en los bibliotecarios pblicos de zonas rurales.
86
los proyectos en marcha se perciben muy pocas acciones en esta direccin. Para el caso de Colombia, el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (PNLB) al 2005 evidenciaba un proceso formativo en el que
a cada municipio se le asignaba un tutor para que trabajara con sus
bibliotecarios durante un ao, la capacitacin se imparti a travs de
una modalidad semi-presencial, y su contenido se centr en tres mdulos: La formacin de adultos lectores, la promocin de la lectura, y
el diseo de proyectos de promocin de lectura (Pea & Isaza 2005,
175). En el 2010, la actualizacin formativa que se ofreci a los bibliotecarios se centr en la realizacin de talleres regionales y de diplomados impartidos por programas de Bibliotecologa con una intensidad horaria presencial de 120 horas.
En cuanto al perfil de los bibliotecarios, en la red de bibliotecas
municipales, slo el 1.05% son profesionales, un 11% tienen una formacin tcnica y el 87.5% son bachilleres (Rodrguez 2007, 15), la
causa de estos indicadores se centra principalmente en la baja remuneracin de los bibliotecarios municipales. Sus funciones implican el
desarrollo de una serie de habilidades que van desde tener un nivel de
lectura crtico, hasta ser capaces de desarrollar actividades de promocin lectora.5 A esto se suma la diversidad de campos en los que puede desempearse profesionalmente un biblioteclogo y el escaso nmero de programas de formacin, haciendo que slo solo el 9% de sus
5
Robledo explica cmo en la medida en que las caractersticas poblacionales se

complejizan el promotor de lectura debe tener la capacidad de : a) disear y
planear un programa integral de promocin de lectura, con diferentes actividades; b) realizar un diagnstico participativo con las poblaciones con las que
va a desarrollar la accin de promocin diagnstico, tanto de sus condiciones
econmicas, sociales y culturales, como de sus necesidades de informacin, sus
intereses y gusto; c) Tener suficiente conocimiento de los materiales de lectura
que le permita orientar la seleccin de acuerdo con la poblacin y con la actividad a desarrollar; d) Disear indicadores de evaluacin que permitan medir,
los procesos, y el impacto de su intervencin; e) Desarrollar directamente con
los grupos las actividades de animacin que permita a los lectores cuestionar
los textos, interrogarlos y compartir las miradas sobre los mismos; f) tener la
capacidad de escuchar al otro, de indagar sobre sus necesidades, sus intereses,
sus gustos y sus maneras de apropiarse de los textos que lee (2010, 37).
87
egresados trabaje en Bibliotecas Pblicas, concentrando su presencia

en las cinco ciudades ms importantes del pas.
Este panorama refleja una serie de situaciones problemticas:
i. La capacitacin espordica en modo alguno implica un proceso
formativo, an ms habra que analizar los alcances de lo que significara la formacin en una institucin como la Biblioteca Pblica,
que segn se observa estara ms en el marco de la educacin no
formal que de la formal.
ii. Se da por sentado que los bibliotecarios deben tener un nivel crtico de lectura, qu significa esto? cules son los modelos y posicionamientos que se asumen? la condicin multicultural, las tradiciones y comunidades a las que se pertenece cmo se articulan
con esta condicin crtica?
iii. A la gradacin de los niveles de lectura subyace un fenmeno
transversal que es de la comprensin e interpretacin de textos, y las
relaciones que existen entre los elementos del acto hermenutico:
texto, autor, lector y sus contextos.
iv. Qu niveles complejidad expresa el fenmeno de comprensin
lectora?
v. Qu elementos deberan articularse para configurar un modelo
de formacin en comprensin lectora destinado a mediadores como los bibliotecarios rurales que est ubicado en el mbito de la
educacin no formal?
Resulta conveniente como una primera aproximacin acudir a la
comprensin crtica que ofrece Freire en torno al acto de leer, l considera que
[] leer no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje
escrito; antes bien, es un acto precedido por (y entrelazado con) el
conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad estn interconectados dinmicamente. La comprensin que se alcanza a travs de
la lectura crtica de un texto implica percibir la relacin que existe
entre el texto y el contexto (1989, 51).
88
En esta primera aproximacin, pueden identificarse en el orden

de la comprensin lectora cuatro factores: los textos, los contextos,
las subjetividades y las intersubjetividades, que interactan con una
tradicin de conocimientos y saberes, desarrollada en unas comunidades, a travs de unas prcticas concretas -como elementos vitales
dentro de un proceso de formacin-, y que implican adems como ruta de anlisis el reconocimiento de la anologicidad, la reflexividad, la
dialogicidad y la transformacin.
Esto es mostrado con mayor fuerza por Freire al afirmar que
[] la lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, as como la lectura de la palabra implica una continua lectura de
la realidad, [] este movimiento de la palabra a la realidad est siempre presente; incluso la palabra hablada fluye de la lectura de la realidad. Sin embargo, en cierta forma, podemos ir ms all y decir que la
lectura de la palabra no est nicamente precedida por la lectura de
la realidad, sino tambin por una cierta forma de escribirla o de reescribirla, es decir, de transformarla por medio de un trabajo consciente y prctico (1989, 56).
En cuanto al texto y al contexto, y su relacin con lo subjetivo e intersubjetivo confluyen anlisis de carcter psicolgico (en tanto proceso reflexivo y cognitivo, de las relaciones del texto con la tradicin
que implica un conocimiento y saber subjetivo), sociolgico, (en tanto la existencia de relaciones sociales en torno al texto y el desarrollo
de una intersubjetividad), pedaggico (en tanto refiere a un proceso
formativo permanente) y filosfico (en tanto requiere posicionamientos ontolgicos y epistemolgicos que a su vez implican un paradigma y una pragmtica propios) .
Una mirada epistemolgica del fenmeno de la comprensin lectora que pretenda una comprensin no solamente subjetiva, sino
intersubjetiva con miras a desarrollar un proceso formativo, requiere desvelar los elementos imprescindibles para que pueda ser calificado como tal y qu relacin se establece entre ellos (Melich 1994,
52). Ahora bien, en cuanto a la comprensin lectora cules son los
89
aspectos sobre los que va a desarrollarse este proceso de comprensin interdisciplinar? Marciales (2003) a partir del modelo propuesto
por Santiuste (2001), realiza un giro de la comprensin lectora que
va de la filosofa a la psicologa desde una perspectiva cognitiva-constructivista, identificando que las creencias, estrategias e inferencias
son elementos constitutivos de dicho fenmeno y ofreciendo adems
una taxonoma caracterizadora, uno de los aportes centrales de esta
propuesta es abordar la comprensin lectora como formacin, para lo
cual considera necesario:
[] que se logre una relacin ntima entre el texto y la subjetividad,
relacin que puede ser pensada como experiencia. Con frecuencia
el lector se mantiene como espectador, externo al texto sin transformarse. Concebir la lectura como formacin supone romper la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y podemos
conocer, y lo que nos pasa y podemos atribuir sentido con relacin a
nosotros mismos. Lo anterior implica pensar la lectura como una relacin de produccin de sentido. La formacin implica necesariamente
nuestra capacidad de escucha; aqu lo importante es que la relacin
no sea de apropiacin sino de escucha. El saber, de esta manera, no
queda fuera de nosotros, sino que adquiere sentido en la medida en
que se integra a una subjetividad que se encuentra con otra subjetividad que la reta, la desestabiliza y la forma (Marciales 2003, 103).
Dada el nivel de comprensin desarrollado desde esta perspectiva, podran retomarse las mismas categoras de anlisis (creencias,
estrategias e inferencias), inmersas en el orden de la subjetividad, y
ampliarlas al orden de la intersubjetividad asumiendo el giro comunicacional que se deriva en lo sociolgico, al incorporar las representaciones sociales, discursos y prcticas como elementos emergentes de
lo comunicativo, descentrando el enfoque del constructivismo, para
trasladarlo al orden de lo hermenutico-analgico, puesto que considera que en los procesos de comprensin lectora converge no solamente la construccin sino tambin el descubrimiento.
En sntesis se pretende analizar desde la hermenutica analgica
algunas de las relaciones que confluyen en torno al fenmeno de la
90
comprensin lectora, entre la psicologa -en tanto creencias, inferencias y estrategias- y la sociologa en tanto representaciones, discursos y prcticas-, con miras a configurar cooperativamente un modelo
comprensivo de formacin para los bibliotecarios rurales colombianos, que identifique contenidos, estrategias de formacin y criterios
de evaluacin.
En relacin con esta cuestin se parte de las siguientes premisas
bsicas:
a. Las humanidades resultan insustituibles para alcanzar la interpretacin crtica de la sociedad actual, la revitalizacin de la cultura,
la reflexin sobre las grandes cuestiones personales y sociales y el
ascenso del nivel de creatividad (Llano 1999, 168-173). De all la
conveniencia de enfocar el fenmeno de la comprensin lectora
en los textos enmarcados en esta rea.
b. La capacidad de desarrollar el pensamiento crtico, de fomentar la
comprensin de una variedad de experiencias humanas, y de fortalecer el ejercicio de la ciudadana dentro del marco de una democracia, est vinculada al cultivo de las humanidades, que actualmente
padece un estado de crisis dentro del proceso formativo de las Instituciones de Educacin Superior (Nussbaum 2010) y que podra cultivarse a travs de otras Instituciones como las Bibliotecas Pblicas
que estn orientadas por las dimensiones, aportaciones y estrategias de desarrollo ofrecidas por el aprendizaje permanente.6
c. La hermenutica analgica se ha revelado singularmente apta
para el dilogo entre diversas disciplinas cientficas, lo que ha
contribuido significativamente al desarrollo de un pensar multidisciplinar que encierra una potencia para abordajes de carcter interdisciplinar7 ms amplios. Este modelo de interpretacin
6
7
Ms adelante se tratar brevemente lo que se entiende por aprendizaje permanente y a partir de all cmo podra comprenderse una formacin permanente.
Basta con evidenciar la aplicacin de la hermenutica analgica en el mbito
no solamente de la filosofa, sino del derecho, la sociologa, la pedagoga, la
educacin, la literatura, el arte, la historia y la psicologa, la lingstica, la filologa, entre otras.
91
retoma la phrnesis como herramienta analgica que junta porciones y las proporciona, las organiza y ordena; pues su estructura mixta hace que aunque sea terica verse sobre la prctica
(Beuchot 2007, 100). Se centra en la analoga como modo de
pensamiento que busca salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad, y cuyo carcter relacional y ordenador
pretende estructurar las cosas por sus semejanzas y diferencias,
y por los grados de stas ltimas, ayudando a distinguir para
poder unir armnicamente (Beuchot 2011b, 149).
d. Dado el carcter interdisciplinar de la hermenutica analgica y
la complejidad del problema de la comprensin lectora, es factible
articular la filosofa, la psicologa, la sociologa y la pedagoga, para
abordar el problema de la comprensin lectora.
Interpretacin y comprensin
Toda hermenutica demanda un equilibrio entre dos operaciones bsicas: interpretacin y comprensin. Interpretar significa enfrentarse
con una estructura de sentido: descomponer lo ya constituido para descubrir su unidad interna. Es una tarea procesual que transcurre y se da
en el tiempo, en tanto que la comprensin -dado su carcter teleolgico-, pareciera no exigir tiempo alguno. La comprensin de suyo es institucin de sentido. Este -el sentido- es como un eidos, que se realiza en
la continua tensin entre lo uno y lo mltiple, entre el todo y la parte, de
lo que necesita tiempo para ser. Slo una interpretacin proporcional,
genera la comprensin del sentido. El campo paradigmtico en el que
se ofrece esta operacin de interpretacin/comprensin es el texto.
Ahora bien, como afirma E. Coreth (1972) la interpretacin se encuentra situada histrica y comunitariamente. El lector llega al texto
con sus propios intereses, conocimientos previos, etc. Se sita en una
tradicin y desde ella accede al texto, evidenciando una pre-comprensin que va cambiando a medida que se desarrolla el proceso de interpretacin. Lo que se conoce del texto despus de ser ledo y comprendido se convierte en pre-comprensin para una segunda lectura.
Dicho proceso puede repetirse dependiendo de la riqueza del texto y
92
de la capacidad personal del lector. Esto denota que la comprensin

tiene una estructura en espiral, que manifiesta un movimiento en donde la lectura de las partes de un texto ilumina la comprensin del todo as como la visin del todo contribuye a que se conozca mejor las
partes. As, el lector entra en un texto con su mundo, su horizonte,
el cual condiciona su comprensin particular del texto. A su vez, el
texto ampla el horizonte del lector, obligndole a revisar su punto de
partida. De este modo se esboza un nuevo proyecto de sentido que es
contrastado por la lectura del texto, en donde las preguntas, respuestas y reacciones comunican toda su riqueza, lo cual expresa de algn
modo el carcter dialgico de la comprensin. La comprensin adems
implica e incluye la explicacin, estos son dos momentos relativos de
un proceso ms complejo, la interpretacin. La explicacin es una mediacin necesaria para alcanzar una mejor comprensin. Para Ricoeur
explicar es desentraar la estructura, es decir, las relaciones internas
de dependencia que constituyen lo esttico del texto; interpretar es
tomar el camino de pensamiento abierto por el texto, meterse en camino hacia el horizonte del texto (2002, 155).
La tarea hermenutica en la comprensin e interpretacin, no
puede prescindir de la verdad. En palabras de Beuchot el texto exige cierta verdad como correspondencia para tener alguna pretensin
de verdad. Pero esta verdad, un tanto parcial, se abriga en otra ms
radical y originaria, la del descubrimiento, desencubrimiento o desvelamiento, que la abarca y la explica (2011a, 51). La verdad como
apertura de mundo multvoco, que es expresin de diversos modos
de ser, demanda una analogicidad que permita a la hermenutica desplazar la relacin de las interpretaciones y los hechos, a la donacin
del mundo como horizonte de sentido ms originario, abrindose as
a la accin. (Beuchot 2011a, 45-46).
Son numerosas las publicaciones que abordan el objeto de estudio
de la hermenutica analgica, las cuales expresan cmo su carcter relacional de proporcionalidad y atribucin evita la pretensin de alcanzar un significado claro y distinto, y la ambigedad de un significado
confuso y oscuro. Este posicionamiento demanda en primer lugar una
capacidad de distincin que es expresin de la naturaleza misma de la
93
analoga, en donde la primaca de la diferencia permite establecer por

sus contextos concretos, en qu aspectos se relacionan dos contrarios.
Esto se observa con mayor claridad en los elementos constitutivos de
la hermenutica analgica: su estructura dinmica enuncia cmo confluyen la totalidad de un texto y los fragmentos del mismo; el carcter veritativo que le es explcito hace manifiesta la relacin de los fragmentos,
como correspondencia de los enunciados, y del todo, como coherencia
de los mismos; concilia sentido y referencia; equilibra el sentido literal
y el alegrico; rene el describir y el valorar, el interpretar y el transformar, el decir y el mostrar, estableciendo como instrumento principal
la distincin, y por tanto el dilogo, y ofreciendo criterios que pongan
lmites al campo de las interpretaciones (Beuchot 2010b, 80-83).
Una de las cuestiones que conlleva a reflexionar en torno a la articulacin de la hermenutica analgica y la fenomenologa realista
es qu tipo de teora de la verdad est asociada a los conceptos, los
juicios y las representaciones. Si bien se han ofrecido varas teoras
al respecto (Conesa & Nubiola 1999, 144-161), me remitir al anlisis
que hacen F. Inciarte y A. Llano de la teora de la verdad como adecuacin y de la teora de la verdad como coherencia (Inciarte & Llano
2007, 176), que abordan de manera explcita su relacin con el concepto, el juicio y la representacin.
En primer lugar, la teora de la verdad como adecuacin es simplemente verdadera, slo verdadera, est fundada en la inmediatez de la
simple aprehensin, en la abstraccin, que trabaja siempre con conceptos. [] lo que en el concepto se hace presente al entendimiento
no es el objeto en su facticidad individual, sino el objeto de su esencia
universal. [] En el concepto, la mente discierne la esencia de la carne y la carne, es decir abstrae (Llano 1997, 78). En segundo lugar, la
teora de la verdad como coherencia, se funda en la mediatez, trabaja
con los juicios y nunca es slo verdadera, esto se deriva del hecho de
que en el juicio hay una distincin entre sujeto y predicado, que hace
que la falsedad sea posible (Inciarte & Llano 2007, 308). Ahora bien,
Juan de Santo Toms seala que representar no es otra cosa que hacer al objeto conocido presente a la potencia y unido a ella en su ser
cognoscible. (Citado por Llano 1997, 77-78). Sin embargo de la representacin en tanto permanece en el campo de la mera conciencia, no
94
se puede reivindicar la cuestin de la verdad: lo verdadero y lo falso

todava no tienen sentido, puesto que para ello se requiere de conceptos que puedan combinarse (Inciarte & Llano 2007, 311).
De este anlisis deviene de modo implcito dos tipos de relaciones,
ambas vinculadas con teoras de la verdad: una de orden ontolgico y
otra de carcter epistemolgico. El fenmeno de la comprensin lectora de textos, no puede ser abordado nicamente desde lo representacional, ha de tener como puntos de referencia el signo formal (los
conceptos) y el signo lingstico (instrumental) vinculado con los juicios, todo ello, sustentado en una metafsica mnima que retomando
las crticas de tan variados orgenes articule de modo proporcional
y atributivo, el concepto, el juicio y la representacin, en el proceso
de interpretacin de textos que conlleva como fin teleolgico la comprensin. As, la hermenutica percibe la necesidad de una ontologa.
En la que en palabras de Beuchot:
[] el texto, al ser interpretado, requiere esclarecer su significado. Y
el significado tiene dos caras, una de sentido y otra de referencia. La
parte de sentido parece ser la propiamente hermenutica, mientras
que la parte referencial se muestra como la ms ontolgica. Al menos
es la que seala o apunta hacia la realidad, por lo que requiere el instrumento conceptual para atisbar esa realidad que compete a los significados contenidos en los textos. A su aspecto referencial (2010a, 73).
Visin de la interdisciplinariedad en la hermenutica

analgica
Es conveniente ahora mostrar en qu radica la potencialidad que tiene este modelo de interpretacin para abordar problemas de carcter interdisciplinar. Para tal fin se mostrar la gran afinidad que existe
entre la visin de interdisciplinariedad de Evandro Agazzi (2002), y
lo que podra llamarse la perspectiva analgica de dicho fenmeno
lo interdisciplinario- que se haya implcita en el abordaje que hace
Beuchot de la cuestin del multiculturalismo y del interculturalismo
95
(2010b, 63-74; 2009b), para lo cual se propone comprender cada disciplina como una cultura acadmica.8
Beuchot ha expresado recientemente (2011a, 127-128), que l y
Agazzi, tuvieron como maestro en Friburgo a I. M. Bochenski, pensador polaco de gran relevancia en los estudios de lgica destacndose por su dedicacin a la analoga-, as como en sus desarrollos del
pensamiento griego y medieval. Al analizar el pensador mexicano la
obra Filosofa de la naturaleza. Ciencia y Cosmologa de Agazzi (2000),
expresa cmo en el campo del conocimiento se ha necesitado con
urgencia de un realismo cientfico,9 que sepa articular ciencia y filosofa de la naturaleza, sin dejar de lado que una reflexin metafsica
sobre la realidad natural, no solamente es vlida sino adems necesaria, puesto que es una clara manifestacin del uso de una hermenutica intermedia y mediadora entre el sentido y la referencia, es decir,
que al privilegiar el sentido, no anula ni excluye la referencia, sino
que hace uso proporcional de esta (Beuchot 2010a, 73), puesto que
es consciente de que la ontologa actual no puede ponerse aparte de
la hermenutica, sino ir con ella; es ms, tiene que aprender de ella,
construirse con la ayuda de ella. (ibid. 2010a, 61)
As, un realismo analgico de diferenciacin de las ciencias ayuda
a comprender cmo a estas no se las puede obligar, como quiso el
positivismo, al modelo matematicista, ni se las puede dejar al acaso,
como recientemente ha querido la posmodernidad, como rechazo al
cientificismo de la modernidad. (Beuchot 2011, 132). Adems, la resistencia tajante de una reflexin ontolgica ha conllevado a que las
8
Beuchot propone una nocin analgica de cultura que no sea puramente iluminista (o positivista, o cientificista, o univocista) ni puramente romntica (o
relativista, o equivocista), sino analgica, esto es, una que sepa armonizar la
parte de racionalidad que hay en el hombre, con la parte de irracionalidad que
tambin hay en l; una que sea capaz de salvaguardar las diferencias culturales sin perder la capacidad de reducirlas a cierta unidad, esto es de rescatar de
lo particular aquellas regularidades que indican la presencia de algo universal,
para as no perder ciertos universales de la convivencia, indicadores de una naturaleza humana que subyace a sus manifestaciones. (2009b, 23)
Que es evidente en la obra de Agazzi.
96
ciencias busquen sus referentes no en el sentido de su ser mismo, sino

en la utilidad de su(s) mtodo(s) y lgica(s), radicalizando as sus posicionamientos unvocos o equvocos, y reduciendo la reflexin filosfica al orden epistemolgico.
Agazzi, en una primera caracterizacin de las disciplinas cientficas (sean ciencias naturales o humanas) reconoce cmo en gran medida sus objetos de estudio, constituyen realidades polidricas, complejas y unitarias, cuyo abordaje:
[] se caracteriza por considerar el mundo de las cosas desde un
nico punto de vista particular, concentrando su enfoque sobre unos
pocos atributos de las cosas y dejando fuera de su campo de investigacin todos los dems (propiedades y relaciones de cada cosa).
Por consiguiente, los conceptos que expresan dichos atributos y los
predicados que traducen estos conceptos a un determinado lenguaje
son tambin especializados, as como los procedimientos operativos
que permiten controlar directamente la validez de las proposiciones
de una determinada disciplina. stos constituyen una parte muy importante de la metodologa de cada ciencia; la otra consiste en la determinacin de los procedimientos lgicos que se utilizan para organizar
el conocimiento, para establecer indirectamente la validez de proposiciones que no se pueden averiguar directamente, para ofrecer explicaciones y construir teoras (2002, 244-245).
Segn lo anterior, en primer lugar, la ciencia es una actividad humana dirigida hacia unos objetivos determinados, en los cuales se encuentran relacionadas ntimamente la teora y la praxis. En segundo
lugar, para conseguir esos objetivos se utilizan unos mtodos especficos, que son como una especie de corte de la realidad, realizado por
cada ciencia y que define una cierta perspectiva que constituye su
mbito propio. Esto significa que el objeto de las disciplinas cientficas no son las cosas en un sentido ordinario, puesto que una misma
97
cosa se puede convertir en objeto de diferentes disciplinas, dependiendo del punto de vista que se adopte.10 Y en tercer lugar, al aplicar
esos mtodos obtenemos unos resultados concretos, expresados en
las construcciones cientficas, que ordinariamente son un conjunto
de proposiciones, conceptos, modelos y teoras, que est enmarcado
en lgicas concretas.
En esta lnea, resulta conveniente enunciar algunos enfoques disciplinares del fenmeno de la lectura. As, la psicologa se ocupa de
describir y explicar los elementos constitutivos que subyacen a la habilidad para comprender textos y el proceso de adquisicin de dicha
habilidad,11 como es el caso del anlisis de creencias, estrategias e inferencias relacionadas con la comprensin lectora. La sociologa, estudia la lectura en tanto sus prcticas sociales, los modos en cmo se
han realizado, las maneras como se ha asumido desde la oralidad, la
lectura silenciosa y en voz alta, individual o grupal, que inciden en
las representaciones y discursos sociales. La pedagoga, se enfoca en
el papel formativo de la lectura o en la configuracin de modelos de
comprensin lectora. Sin contar con todas las perspectivas que pudiesen enunciarse en el mbito de las humanidades, desde la literatura,
la antropologa, la historia o el derecho.
Ahora bien, es importante anotar que al interior de una misma disciplina acadmica12 existe un conflicto de interpretaciones. Se evidencia -al menos-, que por un lado se tiene la interpretacin personal
de la misma, a la luz del horizonte de sentido que se va dando en cada
10 Es interesante recordar la perspectiva escolstica clsica, segn la cual las ciencias se clasifican segn sus objetos, distinguiendo dos tipos de ellos a los que
se denomina objeto material, objeto formal. El primero es el tipo de seres que
son estudiados por una ciencia; el segundo, es el punto de vista bajo el cual se
estudia. Para el caso de la hermenutica el objeto material es el texto en sus
diferentes clases-, el punto de vista es, la textualidad que hay que decodificar y
contextuar (Beuchot 2009a, 14-15).
11 Abordada hasta el momento desde perspectivas cognitivas y/o constructivistas.
12 Las disciplinas acadmicas entendidas como culturas se organizan en funcin
de determinadas tareas intelectuales y prcticas discursivas (Becher 2001). Segn J. Elmborg (2008, 109) es importante tener en cuenta que las comunidades
disciplinares tienen unas caractersticas estructurales y unos estilos de comunicacin especficos, que reflejan una comprensin de sus estilos disciplinares.
98
individuo dentro de una apropiacin de su cultura disciplinar; y por

otro, se tiene la interpretacin de esta ltima, en tanto comunidad
acadmica que interpreta y que por ende tiene un mbito ms amplio
y abarcador, y cuyo horizonte de sentido se ha ido constituyendo internamente como mbito cultural, de ideas, prcticas y valores (Beuchot 2010b, 68). Esto demanda:
[] una fusin de horizontes entre el horizonte individual y el horizonte comn para que puedan convivir y sobrellevarse, e incluso es
la manera en que se ampla y se promueve el horizonte comunitario
por parte de los individuos. [] [La] fusin de horizontes, es decir,
su encuentro y su enriquecimiento se da cuando se identifican entre
ellas una diferencia y la integran (llegando incluso a cambiar ideas y
valores), aqu el dilogo entre dos hermenuticas tambin tiene que
resaltar las diferencias; esto es, identificar diferencias para integrar
en la semejanza (Beuchot 2010b, 69).
Este conflicto de horizontes puede superarse mediante la resolucin de la semejanza, en el que nos comparamos con los otros e intentamos ponernos en su lugar; es decir, apropiarnos de sus propios
trminos, conceptos, teoras, lgicas y metodologas. Mas, como se
ha dicho esta operacin nunca es completa; sin embargo, puede ser
suficiente. Cuando el individuo de una cultura disciplinar concreta
se compara con los dems e intenta ponerse en su lugar, apropindose de sus trminos, hace uso de la semejanza como argumento
analgico,13 que conduce a aceptar o rechazar paradigmas inmersos
en el marco de una comunidad o de una cultura. Esta sera una de las
13 Es por ello que Beuchot afirme que: El nico medio que tenemos de cribar
la objetividad alcanzable y evitar lo ms que se pueda la mera subjetividad es
la intersubjetividad en el dilogo y la discusin con los dems de la misma comunidad o con los pertenecientes a otras comunidades (2009a, 51). Y adems
indique que el uso de la semejanza en la hermenutica es un intento de ampliar el margen de interpretaciones vlidas de un texto sin perder los lmites;
de abrir la verdad textual, esto es, la de las lecturas posibles [de los horizontes
de sentido] sin que se pierda la posibilidad de que haya una jerarqua de acercamientos a una verdad delimitada o delimitable (1999, 12).
99
razones para repensar las humanidades a la luz de la hermenutica

analgica como nuevo modelo interpretativo que ocupe un lugar relevante en la cartografa epistemolgica de las ciencias sociales, para
aquellos investigadores que pretenden comprensiones de la realidad
social a la luz de una ontologa y epistemologa realistas.
La presencia de un problema complejo14 [como el que ha tratado
de esbozarse en la comprensin lectora] demanda el uso de mltiples
abordajes, que resultan comunicables gracias a una forma interrelacional que permite configurar varias perspectivas disciplinares en un
programa de solucin para dicho problema, sta es en esencia la motivacin principal de la interdisciplinariedad, que no puede pensarse
como contraposicin a la especializacin, sino como el proceso de armonizacin de diversas disciplinas, para encontrar la comprensin y
solucin de un problema. Para ello requiere de una visin que tenga
en cuenta las diferencias y comprenda adems las razones y el sentido
de estar juntas y relacionadas.
El desafo de un anlisis interdisciplinar se centra en dos aspectos:
el primero, en partir de las diferentes disciplinas, respetando la especificidad de sus conceptos, mtodos y lgicas; el segundo, en impedir que todo ello se constituya en un obstculo para la comunicacin,
propendiendo por una actitud de comprensin de la diversidad de
sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que
14 Para E. Morin, [...] La reforma necesaria del pensamiento es aquella que genera
un pensamiento del contexto y de lo complejo. El pensamiento contextual busca siempre la relacin de inseparabilidad y las inter-retroacciones entre cualquier fenmeno y su contexto. [...] El pensamiento complejo requiere de un
pensamiento que capte las relaciones, interrelaciones, las implicaciones mutuas, los fenmenos multidimensionales, realidades que son simultneamente
solidarias y conflictivas [...] que respete la diversidad, al mismo tiempo que la
unidad, un pensamiento organizador que concibe la relacin recproca entre
todas las partes. (2005, 23)
100
le son inherentes.15 Es aqu en donde la hermenutica analgica resultar proporcionalidad de los significados y de las interpretaciones,
[] segn la proporcin que toca a cada una de acuerdo a su intencionalidad y a su contexto (Beuchot 2009a, 112)
Un proyecto de investigacin interdisciplinar emerge de un problema de comprensin de una realidad compleja,16 que implica la
sutileza en la interpretacin, vista esta como un encontrar diversos
sentidos cuando pareca haber solo uno (Beuchot 2009a, 13-14), que
al aplicarse en la interdisciplinariedad deviene en: delimitar de la manera ms precisa el problema; determinar los elementos del problema
que requieren ser abordados por disciplinas especficas y que ofrezcan un mejor anlisis de ste; hacer explcitas las diferencias que caracterizan la perspectiva de dichas disciplinas; establecer los diversos
criterios aceptados por cada disciplina para recolectar informacin;
explicitar el contexto terico que cada disciplina acepta para el anlisis de informacin; analizar el significado de los conceptos utilizados
en cada disciplina, estableciendo relaciones con su contexto terico y
con el proceso de recoleccin y anlisis de informacin; comprender
que cada disciplina utiliza procedimientos lgicos que, sin dejar de
15 En este mismo sentido, Japiassu (1976) caracteriza a la interdisciplinariedad
por la intensidad de intercambios entre especialistas y el grado de integracin
real de las disciplinas en torno a un mismo proyecto de investigacin, que exige un proceso constante de interpenetracin en el que las disciplinas se fecunden recprocamente cada vez ms. Para ello, es imprescindible la complementariedad de los mtodos, los conceptos, las estructuras y los axiomas sobre los
que se fundan las diversas prcticas pedaggicas de las disciplinas cientficas.
As llega a afirmar que [...] desde un punto de vista integrador, la interdisciplinariedad requiere un equilibrio entre la amplitud, la profundidad y la sntesis.
La amplitud asegura una extensa base de conocimiento e informacin. La profundidad asegura el requisito de conocimiento e informacin disciplinar y/o interdisciplinar, para la tarea a realizar. La sntesis asegura el proceso integrador
(Japiassu 1976, 65-66).
16 Realidad en su sentido ms amplio.
101
ser rigurosos, no coinciden con el tipo de lgica adoptado por otras

disciplinas. Desde esta perspectiva, la hermenutica analgica resulta
sumamente til porque:
no se centra en la sola diferencia sino balancendola con la identidad;
pero acepta que la diferencia predomine, solo que, para no caer en el
equivocismo, pide de esa diferencia equilibrada o catalizada con la
tensin hacia la identidad, en lo cual consiste la semejanza o analoga;
por eso una hermenutica analgica ayudar a privilegiar esas diferencias, pero sin perder la capacidad de verlas al trasluz de algo que, a
partir de las semejanzas las unifique y vea lo universal, llmese condicin humana, naturaleza humana o como sea (Beuchot 2010b, 70-71)
A nivel de modelos de comprensin lectora, salvo el de Marciales (2006) -enunciado anteriormente-, todos los dems modelos se han construido desde los elementos disciplinares ofrecidos por Psicologa y la Educacin. El estudio de este fenmeno
ha derivado en un nmero significativo de perspectivas y modelos que han intentado explicarla; en cuanto a paradigmas se
refiere, los que han tenido una mayor incidencia en la investigacin y enseanza de la comprensin lectora son el positivista y el constructivista17 (Coll 2001), esto ya deja entrever la
necesidad de un desarrollo analgico; en relacin con los enfoques, los ms representativos desde la perspectiva psicolgica
17 Existen diversos constructivismos: constructivismo cognitivo, constructivismo de orientacin sociocultural y constructivismo vinculado al construccionismo social.
102
son
el
conductista,18
el
cognitivo,19
el
interaccional20
18 Segn Goodman (1984), esta perspectiva de base positivista concibe la lectura

como Tecnologa de la lectura, centrando su atencin en el lector principiante. Su base instrumental y metodolgica es de carcter cuantitativo y experimental, supone que el texto tiene un solo significado, y que el proceso lector
se reduce a una decodificacin, en donde quien lee es un simple receptor que
asume una posicin pasiva en trminos de interpretacin del texto. El proceso
de evaluacin de las habilidades lectoras se enfoca en la aplicacin de test.
Esta ptica no tiene en cuenta variables personales, como los conocimientos
previos, la motivacin o intencionalidad lectora, o el significado que construye
el lector; ni variables contextuales, como el contexto sociocultural del lector,
las diversas funciones que adquiere la lectura de acuerdo al entorno social, o
las experiencias de lectura compartida con otras personas.
19 Este enfoque centra sus estudios en la percepcin, los procesos de memoria,
el aprendizaje y el razonamiento lgico; concibe al significado del texto como
resultante de las aportaciones del escritor y que el producto de la lectura debe
ser confrontado con la intencin comunicativa del mismo. Para que la persona
logre comprender el contenido de un texto, la informacin debe procesarse en
distintos niveles (palabra, oracin, texto), destacando la automatizacin en el
reconocimiento de palabras, lo cual libera recursos cognitivos que contribuyen a la interpretacin. Dentro de los aportes centrales de esta perspectiva se
encuentra la diferenciacin entre leer y comprender.
20 Sus estudios parten del supuesto de que la comprensin est dirigida simultneamente por los datos del texto y por el conocimiento preexistente en
el lector. Se considera que el significado est parcialmente determinado por
el texto en s, por ello es necesario que el lector aporte sus propios conocimientos para llevar a cabo un proceso constructivo e inferencial , en el
que formula y comprueba hiptesis acerca de lo que se trata el texto, para
as, lograr comprenderlo. Dado esto, resulta comprensible que las perspectivas interaccionales hayan aceptado la nocin de esquema como principio
explicativo (Alonso & Mateos 1985). El significado no reside en las palabras,
ni en las frases, ni en los prrafos, ni siquiera en el texto considerado globalmente, sino que reside en el lector, que activamente construye o representa la informacin del texto acomodndola a su conocimiento del mundo
y a sus propsitos de comprensin en un momento dado. De este modo la
construccin de significado es el resultado de la interaccin entre el texto,
los esquemas de conocimiento, y el contexto de varios tipos (lingstico,
situacional, actitudinal, requerimientos de la tarea, etc,) (De Vega 1994)
103
el constructivista21 (Sol 1992; Sol & Teberosky 2001), en cada

uno subyace una concepcin diferente del lector, del texto y del
contexto implicados.
En cuanto a los modelos de comprensin lectora,22 en su gran mayora han sido construidos en las ltimas cuatro dcadas. Por el grado
de difusin, influencia, investigacin que han generado, comprensibilidad y posibilidades de aplicacin, han sobresalido los siguientes: a)
Modelos de comprensin desarrollados por Kintsch y colaboradores
(1980; 1988; 1998); b) el modelo de construccin de estructuras de
Gernsbacher (1990; 1991; 1996; 1997); c) Los modelos Reader y modelo de comprensin basado en la capacidad de la memoria de trabajo de Just y Carpenter (1982; 1992); d) El modelo del experimentador inmerso y el modelo de indexacin de eventos de Zwaan y
21 Concibe la lectura como una construccin social, en la que el lector juega un

papel activo durante el proceso de comprensin, pero adems otorga un mayor
nfasis a los aspectos socioculturales. En el proceso de comprensin del texto,
la presente perspectiva le otorga un papel fundamental al signo. Durante la
lectura, el lector utiliza los signos con la finalidad de dar sentido a la configuracin del texto, en este proceso se considera que el lector compone mentalmente otro texto (Smagorinsky 2001). Desde este enfoque todo acto de lectura
tambin implica al contexto, que se define como la relacin existente entre las
personas, sus herramientas de mediacin y el entorno, que incluye niveles de
objetivos superpuestos, valores, discursos, herramientas y otros aspectos de
la vida social (Cole 1996). El contexto de lectura invoca convenciones particulares que influyen en el sentido que se atribuye al texto que se lee. Dichas
convenciones son fruto de determinadas tradiciones que tienen sus propias
maneras de comprender, utilizar y referirse a los signos. Los textos como configuracin de signos, se elaboran porque existe una intencionalidad de quien
los escribe, de esta manera el autor utiliza el texto como instrumento para comunicar, en el sentido de influir en el contexto.
22 Para tener un panorama general de los modelos existentes resulta imprescindible consultar el enjundioso estudio que realiza Juan Cruz Ripoll Salceda (2010),
en su tesis doctoral de la Universidad de Navarra.
104
colaboradores (1995; 1998; 2004).23 En general sus anlisis se han

centrado en los siguientes aspectos: los relacionados con el texto, enfocndose en los tipos de textos cuya comprensin explica el modelo;
los relacionados con el lector, que abordan los conocimientos del lector, sus objetivos y metas, sus factores afectivos y de motivacin, y su
capacidad de operacin; los niveles de procesamiento de la representacin del texto, en cuanto a su formato de la representacin, sus niveles
de representacin y la capacidad de recordar el texto; la capacidad de
explicacin de las diferencias individuales, en el desarrollo de la comprensin lectora, y entre aquellos que son considerados como lectores
competentes; la relacin con diversos mtodos que mejoran la comprensin lectora; y la capacidad crtica a otros modelos.
Estos modelos, dada la multiplicidad de procesos que intervienen,
conciben la comprensin lectora como un fenmeno complejo cuyo
fin es configurar la representacin mental de un texto, en el que interactan las ideas que se extraen del texto y los conocimientos del
lector. Dada la polisemia de las palabras manifiestan la necesidad de
elegir el significado ms adecuado a cada contexto, para lo cual el lector ha de desactivar los significados que no se adecen al contexto en
el que se encuentra a palabra; asimismo, expresan que muchas de las
ideas del texto no estn plasmadas de manera explcita, por lo cual
deben ser inferidas. Consideran que los recursos mentales con los que
cuenta el lector son limitados, y que el carcter secuencial de la lectura hace que los textos se procesen en pequeos ciclos, de tal modo
que la comprensin discurra simultneamente con la lectura del texto. Articulan el procesamiento por ciclos con la atencin consciente
23 Solo para tener una idea de otros modelos, Ripoll (2010: 139-140), referencia
la existencia de estos otros modelos que describe brevemente: a) Modelo de
la dependencia conceptual de Schank (1972); b) Modelo de Laberge y Samuels
(1974); c) Modelo de procesos de Kieras (1981); d) Teora de los modelos mentales (Garnham, 1981; Johnson-Laird, 1983; Garnham y Oakhill, 1992; Garnham y Oakhill, 1996; e) Modelo de la Gestalt de historias de St. John (1992); f)
Modelo constructivista de Graesser, Singer y Trabasso (1994); g) Modelo del
paisaje de van den Broek, Young y Tzeng (1999).
105
del lector, quien se concentra en la parte del texto que lee en el momento, haciendo que la representacin de lo ya ledo permanezca en
un estado de latencia que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
Retomando, la dinmica que conduce a la interdisciplinariedad,
una vez desarrollado el proceso de distincin y contraste disciplinar, es
posible iniciar un dilogo, donde cada disciplina ve el problema desde
su propia perspectiva. Esta es una etapa multidisciplinar avanzada que
ha puesto las condiciones para comparar diferentes discursos; vlidos,
pero parciales. El trnsito a una perspectiva interdisciplinar se desarrolla al iniciar una reflexin epistemolgica conducente a percibir una
exigencia de unidad, que lleve a considerar cada discurso no como un
discurso cerrado y autnomo, sino como una voz especfica que cumple un papel armnico dentro de un concierto; esto significa tomar
conciencia de la parcialidad de las diversas perspectivas disciplinares
en relacin con el punto de vista de la totalidad, que a su vez, requiere
de cierta capacidad hermenutica para interpretar dentro del propio
lenguaje, los discursos de otras disciplinas, manteniendo, en lo posible, su sentido y configurando una actitud que permita el intercambio
continuo de discursos que desarrollen un mejor nivel de comprensin,
que evite al mismo tiempo la univocidad disciplinar, al pretender que
dicha visin abarca la totalidad del problema; y la equivocidad en el
sentido de creer, que hablaban el mismo discurso, mientras que en realidad usaban las mismas expresiones con sentidos diferentes. Lo analgico emerge cuando se reformula el propio discurso a partir del discurso
disciplinar de los otros, sin pretender que dicha reformulacin corresponda a una traduccin perfecta. En palabras de Beuchot:
Es importante resaltar el hecho de que nuestra autocomprensin se
enriquecer al trasluz de la heterocomprensin o comprensin de
los otros, tanto de la que ellos tienen de s mismos, como de la que
nosotros tenemos de ellos, incluso nos mover a transformarnos a
nosotros mismos [] una hermenutica analgica podr ayudarnos,
en este terreno comn que crea, a comprendernos mejor a la luz
de nuestra comprensin de los otros y de la comprensin que los
otros tienen de nosotros, de nuestra cultura [disciplinar], y as poder
criticar y modificar cosas de nuestra propia cultura. Curiosamente
106
se ha vuelto una interpretacin transformadora, una hermenutica

transubstanciadora. Incide en lo real, nos ayuda a comprendernos
y transformarnos, al igual que ayuda a los otros a comprenderse y
transformarse (2010b, 71-72).
El camino ya descrito conduce a la continua tensin con la que

prosigue el trabajo interdisciplinar. ste ha de ser concebido como el
percatarse de la unilateralidad de las perspectivas particulares, la toma de conciencia de su carcter limitado y de la posibilidad de ponerlas en armona, gracias a ciertas posibilidades de intertraduccin, a la
existencia de interconexiones, de homologas y analogas. Todo esto
aumenta el grado de comprensin del objeto de estudio, que nunca
llega a ser completamente cumplido, slo razonablemente alcanzado,
si se cumple con el logro de los objetivos trazados.
Lo anterior conduce a afirmar que la interdisciplinariedad orientada por una hermenutica de carcter analgico, retoma dentro de
un orden de proporcin y atribucin el carcter de interdependencia
e interaccin que existe entre las realidades y las ideas; rescata su visin de contexto y hace tangible una red de interacciones donde se
conectan los conceptos y las teoras. Adems contribuye a entender
que las personas no aprenden exclusivamente con el uso de la razn
o el intelecto, sino que en este proceso de construccin, la intuicin,
las sensaciones, las emociones y los sentimientos, cumplen un papel
fundamental. Es un movimiento que cree en la creatividad de las personas, en la complementariedad de los procesos, en la integridad de
las relaciones, en el dilogo, en la problematizacin, en la actitud crtica y reflexiva; en fin, en una visin articuladora que rompe con el
pensamiento disciplinar, fragmentado, jerrquico, dualista, dogmtico y equivocista.
Siete tesis que plantean una propuesta

A manera de conclusin se plantean siete tesis que aporten a la configuracin de un modelo analgico de comprensin de textos:
107
1. La interdisciplinariedad propuesta por Agazzi y Beuchot, se enmarca en un sistema de comprensin de la realidad que no se limita a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra, sino que
traza puentes que relacionan los ncleos de referencia y de sentido
para solucionar muchos de los problemas sociales contemporneos.
2. Esta comprensin analgica de la realidad social, requiere establecer relaciones y aplicaciones que vayan ms all de los mtodos
utilizados por las disciplinas inmersas en las ciencias sociales. Para tal fin, es necesario construir una fundamentacin ontolgica y
epistemolgica de estas ciencias a la luz de una profundizacin de
los elementos y efectos de la hermenutica analgica.
3. Este modelo de interpretacin, ofrece elementos claros de diferenciacin y complementariedad del carcter semntico, sintctico y
paradigmtico de la comprensin lectora, que han de balancear la
dinmica del argumento (en tanto uso de la induccin, abduccin
y deduccin) con la mltiple variacin del cono (en tanto imagen,
diagrama y metfora).
4. Pierpaolo Donati (2006, 2010) propone un giro relacional en la sociologa, que invita a pensar por relaciones, a comprender y explicar en relaciones, en donde lo social no se centra en el individuo,
o en el sistema, sino en la relacin social como referencia significativa. Este giro relacional, es armnico con los elementos constitutivos de la hermenutica analgica, y resulta vital para la comprensin de cuestiones interdisciplinares que impliquen desarrollos
sociolgicos.
5. Es necesario descentrar la comprensin de textos del mbito de la
educacin formal y plantear un modelo en el mbito de la educacin no formal, que haga uso del concepto de formacin rescatado por Beuchot y apunte a un concepto de formacin permanente,
como proceso constante a lo largo de la vida, que coadyuve al desarrollo de criterios capaces de vincular, teora y praxis, textos y
contextos a la luz de un experienciar la cotidianidad.
108
6. El Modelo de comprensin de textos propuesto por Marciales

(2003: 92-136), que relaciona los factores textuales, contextuales,
subjetivos e intersubjetivos, los cuales giran alrededor de los ejes
procesual, interactivo, constructivo y mediacional, son muy tiles para desarrollar un nuevo modelo de carcter interdisciplinar
enfocado ya no desde la perspectiva constructivista, sino desde la
hermenutica-analgica.
7. La relacin que explora Beuchot (2011a: 85-87) entre la visin de
Modelos, metforas y analoga, es fundante para la construccin
de un modelo formativo en comprensin lectora.
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Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones e instituciones. Coordinacin edito-
rial y revisin de pruebas, Carlos Ceballos

Sosa; revisin de textos y formacin editorial,
Edgar Abraham Alameda Rangel. Instituto de
Investigaciones Bibliotecolgicas y de la Informacin/UNAM. Mxico, D.F. Se termin de
producir en Ciudad Universitaria el mes de
diciembre de 2015.

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Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones

Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones

Jaime Ros Ortega

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Didctica de la bibliotecologa: aproximaciones e

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T EORA DE LA DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA: HACIA LA INNOVACIN

EL MODELO DE FORMACIN LASALLISTA: UNA PERSPECTIVA DIDCTICA. . . . . 21

DIDCTICAS EN LA FORMACIN BIBLIOTECOLGICA A PARTIR DE

Johann Pirela Morillo

L A FORMACIN IDEOLGICA Y POLTICA DEL

Rosa Mara Martnez Rider

POTENCIALIDADES DE LA HERMENUTICA ANALGICA EN LA CONSTRUCCIN

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Progresemos, pues, en nuestras tareas autocrticas y constructivas,

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Martnez, Sergio F. y Guillaumin, Godfrey, comps. 2005.

Stieg, Margaret F. 1992. Change and Challenge in Library

El modelo de formacin lasallista:

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Es importante mencionar que en el contexto colombiano siempre

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Catlica Javeriana, la Universidad Pedaggica Nacional, la Biblioteca

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