Producciones del Dr.

Enerio Rodrguez Arias

TEMA V
APRENDIZAJE Y PSICOLOGA EDUCATIVA. HISTORIA
DE UNA RELACIN COMPLEJA 1
Dr. Enerio Rodrguez Arias
Universidad Autnoma de Santo Domingo
erodriguez27@uasd.edu.do

RESUMEN

Dentro de una perspectiva histrica, se examina la compleja relacin de la psicologa del aprendizaje con
la psicologa educativa. Se reconoce y explica la irrelevancia de las grandes teoras del aprendizaje para la
comprensin y el control del aprendizaje humano. Se exponen y examinan las alternativas surgidas de la
investigacin aplicada tanto en psicologa como en educacin, y se sealan sus principales limitaciones.
Finalmente, se insiste en el valor de la investigacin bsica en el campo del aprendizaje humano para
la psicologa educativa, al mismo tiempo que se reconoce la necesidad de concentrar los esfuerzos de
investigacin en formas complejas de aprendizaje, como nico medio de establecer principios relevantes
para el aprendizaje escolar.

Palabras clave: Psicologa, aprendizaje, educacin, aplicacin.

En el nmero correspondiente a Enero de 1910 del
Journal of Educational Psychology apareci un
artculo bajo la firma de Edward Thorndike titulado
La contribucin de la psicologa a la educacin.
En el mismo se defenda e ilustraba el carcter de la
psicologa como ciencia bsica para la educacin,
y en ese sentido se la comparaba con el papel que
para la agricultura desempean la biologa y la
qumica (Thorndike, 1910).
Histricamente, por razones de carcter
fundamentalmente terico y metodolgico, ningn
otro concepto psicolgico ha absorbido tanto
esfuerzo experimental y terico como el concepto
de aprendizaje durante los primeros cien aos de la
psicologa como ciencia.
La psicologa educativa, al igual que la psicologa, se
interesa tambin en los problemas del aprendizaje,
pero como ciencia aplicada que es no se interesa en

descubrir leyes generales del aprendizaje, sino ms

bien en el desarrollo del conocimiento necesario
para ejercer algn tipo de control prctico del
proceso de aprendizaje. El punto de contacto entre
la psicologa como ciencia bsica y la psicologa
educativa como ciencia aplicada rebasa los lmites
del concepto de aprendizaje, pero el presente trabajo
se limita al anlisis, en una perspectiva histrica,
de la relacin entre psicologa del aprendizaje y
psicologa educativa.
A pesar de las reiteradas manifestaciones de la
importancia de las llamadas leyes del aprendizaje
para la prctica educativa (Thorndike, 1911;
Skinner, 1954), la mayor parte de la investigacin
psicolgica sobre aprendizaje ha sido dictada por
intereses tericos. Para encontrarle sentido a este
fenmeno, es necesario recurrir al nacimiento
mismo de la psicologa como ciencia. La
constitucin de una ciencia implica una ruptura
con las descripciones y explicaciones de la vida
cotidiana. En este sentido, el objeto de cualquier
ciencia no es un objeto dado en la experiencia,

1- Trabajo presentado en el Primer Simposio Dominicano de Psicologa Educativa, el 30 de abril del 1977, Santo Domingo,
D.N.
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en el sentido fenomenolgico del trmino dado

sino que es un objeto construido, un objeto terico.
Es ah donde reside el carcter inevitablemente
abstracto de la ciencia, y es en ese sentido que
Wundt y posteriormente Titchener fueron los
primeros en proponer un programa cientfico para la
psicologa. El celo cuasi proftico con que Titchener
defendi el carcter de ciencia pura de la nueva
psicologa resulta histricamente comprensible
si se interpreta a la luz del esfuerzo que signific
por garantizar la ruptura de la psicologa cientfica
con las descripciones y explicaciones psicolgicas
basadas en el sentido comn. El colapso y posterior
desaparicin del estructuralismo psicolgico como
expresin concreta de la psicologa cientfica no
disminuye en nada el valor histrico de su hazaa.
Con un objeto y un mtodo diferente, la psicologa
cientfica alcanz con el conductismo una nueva
etapa en su desarrollo histrico.
Los aos que siguieron a la quiebra del
estructuralismo fueron dominados por un esfuerzo
dirigido a construir una teora de la conducta
y dentro de este contexto, fue el aprendizaje el
concepto paradigmtico de una ciencia de la
conducta. Puede decirse que la poca ms fecunda
en trminos de interaccin de teora e investigacin
durante la corta historia de la psicologa cientfica
es la poca de los esfuerzos por elaborar una teora
del aprendizaje.
Las historias respectivas de otras ciencias revelan
que, por lo menos en las primeras etapas de su
desarrollo, la investigacin bsica ha precedido
a la investigacin aplicada y a los usos prcticos
del conocimiento cientfico. Es a la luz de esta
enseanza que un psiclogo experimental,
seriamente empeado en comprender el proceso
de aprendizaje, defendi la estrategia de la
investigacin bsica como camino inevitable
para lograr, a largo plazo, el descubrimiento de
leyes generales del aprendizaje. El psiclogo de
referencia fue Kenneth Spence, (1907-1967), quien
constituye quizs el mejor ejemplo para ilustrar el
tipo de inters predominante entre los psiclogos
que investigaron sobre el aprendizaje durante el
perodo que Koch (1964) ha designado como la
Edad de la Teora, esto es, entre 1930 y 1960.

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El nombre de Spence es probablemente

desconocido entre la mayora de los educadores,
pero es mencionado aqu porque posiblemente
ningn otro psiclogo de la poca defendi de
manera tan persuasiva y explcita el valor de la
investigacin bsica en el campo del aprendizaje.
Spence (1959) estaba plenamente consciente de
que sus investigaciones no proporcionaban nada
de utilidad inmediata para la prctica educativa,
pero consideraba que esa era la nica va
posible para construir a largo plazo una ciencia
psicolgica precisa que sirviese de fundamento
a una futura tecnologa educativa. En su opinin,
la construccin de dicha ciencia estaba siendo
retardada por dos factores: primero, la tendencia a
criticar los conceptos tericos por su artificialidad
y por su incapacidad de reflejar toda la riqueza de
los fenmenos psicolgicos. Segn Spence (1956),
quienes hacen semejante crtica ignoran lo que es
el conocimiento cientfico, y lo confunden con el
tipo de conocimiento que tiene el novelista o el
poeta. El segundo factor retardatario, a juicio de
Spence, es la tendencia a evaluar la importancia
de la investigacin psicolgica en funcin de
su aplicabilidad inmediata. Segn Spence, las
exigencias de los problemas humanos cotidianos han llevado a muchos a despreciar como
intrascendentes las investigaciones cientficas
realizadas en situaciones artificiales, reflejando
dicha actitud una ignorancia del carcter
esencialmente abstracto de las leyes cientficas.
Spence consideraba que los psiclogos consuman
mucho tiempo y energa en problemas humanos
prcticos, aun cuando carecan de los conocimientos
cientficos subyacentes a cualquier solucin posible
de los mismos. En consecuencia, para l la nica
posibilidad de disponer de conocimientos cientficos sobre el aprendizaje consista en el estudio
extenso del mismo en condiciones experimentales
muy alejadas de las situaciones incontroladas de la
vida real (Spence, 1956, pp. 19-24).
El anterior estilo de investigacin no difiere
mucho del tipo de investigacin que ha producido
la mayor parte del conocimiento que sobre el
aprendizaje posee la psicologa. A la luz de la
descripcin realizada, no resulta extrao que los
resultados de la mayor parte de las investigaciones
sobre aprendizaje, dictadas por intereses tericos,
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al momento de ser extrapolados al contexto

aplicado resultaran en general irrelevantes para la
solucin de los problemas prcticos enfrentados
por la psicologa educativa. Como estaba
dictada exclusivamente por intereses tericos,
la investigacin cientficamente ms respetable
se concentr en las formas ms simples de
aprendizaje, las cuales fueron consideradas como
los paradigmas fundamentales a los que podran
reducirse todas las formas posibles de aprendizaje.
La concentracin del inters en los tipos simples
tiene un enorme valor desde el punto de vista
terico, pero aleja considerablemente la posibilidad
de extrapolar directamente los resultados a las
situaciones prcticas generalmente mucho ms
complejas.
Las primeras denuncias explcitas de la irrelevancia
prctica de las teoras del aprendizaje aparecieron
en los primeros aos de la dcada de los sesenta.
Ante la crisis desatada surgieron varias alternativas.
Smith (1960) plante que para la prctica educativa
se necesitaban teoras de la enseanza, las cuales
seran independientes ms que complementarias de
las teoras del aprendizaje. Segn Smith aprendizaje
y enseanza no son ni coextensivos ni inseparables,
y en consecuencia, una teora del aprendizaje no
tiene que decirnos cmo ensear. Esta distincin
aclara la confusin implcita en la creencia de
que si el alumno no ha aprendido el maestro no
ha enseado o ha enseado, incompetentemente,
pues la enseanza es slo una de las condiciones
(ni necesaria ni suficiente) que pueden influir en el
aprendizaje.
Gage (1964) argumentaba que las teoras del
aprendizaje eran insuficientes en principio para
influir en la prctica educativa. En ese sentido,
sealaba: mientras las teoras del aprendizaje
tratan de las formas en que un organismo aprende,
las teoras de la enseanza tratan de las formas en
que una persona influye en un organismo para que
aprenda. La meta de la educacin, contina
Gage, producir aprendizaje en las formas ms
eficientes y deseables posibles, parece requerir
adicionalmente una ciencia y una tecnologa de la
enseanza. Y concluye Gage sealando que para
satisfacer las exigencias prcticas de la educacin,
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las teoras del aprendizaje deben ser puestas de

cabeza de manera que produzcan teoras de la
enseanza (Gage, 1964, pp. 268-269).
Hilgard (1964) por su parte, sealaba que la
tecnologa de la instruccin parece descansar en
mucho ms que en una teora del aprendizaje.
Segn Hilgard, no hay que esperar un acuerdo total
entre los tericos del aprendizaje, pues muchos de
sus desacuerdos se refieren a la interpretacin de
un conjunto de hechos en torno a los cuales, como
hechos, todos estn de acuerdo. Por ejemplo, la
recompensa puede controlar el aprendizaje en una
situacin determinada y ser interpretada en trminos
de contigidad, de refuerzo, o de informacin.
Las anteriores inquietudes y sugerencias culminaron en el desarrollo de las llamadas teoras
de la instruccin, entre las que se destacan las de
Bruner, Atkinson y Gagn.
En 1965, Jerome Bruner complet la serie de
ensayos que publicara un ao ms tarde con
el ttulo de Hacia una teora de la instruccin
donde incluy una versin modificada de su
ensayo Notas sobre una teora del la instruccin,
publicado originalmente en 1964 (vase Bruner,
1969, pp. 52-96).
Segn Bruner, una teora de la instruccin
es prescriptiva, en el sentido de que expone
reglas respecto al modo ms eficaz de adquirir
conocimientos y destrezas, y proporciona tcnicas
para medir o evaluar los resultados. Dicha teora es
tambin normativa en el sentido de que establece
criterios y formula condiciones para alcanzarlos. Su
principal diferencia con las teoras del aprendizaje
est en que estas ltimas nicamente describen el
aprendizaje, mientras que la teora de la instruccin
se ocupa de la forma en que lo que uno desea
ensear pueda ser mejor aprendido; es decir, se
ocupa de mejorar ms que describir el aprendizaje.
Segn Bruner, una teora de la instruccin debe
tener cuatro caractersticas importantes:
1. Predisposicin a aprender. Debe especificar las experiencias que influyen en el
individuo de la manera ms efectiva una
predisposicin a aprender.

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2. Estructura del conocimiento. Debe especificar las formas en que un cuerpo de

conocimientos habr de estructurarse para
que pueda ser comprendido por el alumno
del modo ms rpido posible.
3. Secuencia. Debe especificar el orden ms
efectivo de presentar los materiales que han
de ser aprendidos.
4. Refuerzo. Debe especificar la naturaleza y
ritmo de las recompensas y castigos en el
proceso enseanza-aprendizaje.
La teora de Bruner toma en consideracin las
diferencias individuales entre los nios en cualquier
nivel de edad, las diferencias a ser esperadas con el
crecimiento, las diferencias en la estructura entre
diversos campos del conocimiento, y la necesaria
flexibilidad en el establecimiento de la secuencia a
fin de ajustarla a las diferencias individuales en el
ritmo de aprendizaje.
De igual manera, la teora confiere un valor especial
al desarrollo cognoscitivo, respecto al cual Bruner
subraya tres modos de representacin en una
secuencia evolutiva: el enactivo o preceptivo,
el icnico y el simblico. El modo enactivo es
aprendizaje a travs de la accin; un aprendizaje
esencialmente no verbal. EI modo icnico se basa en
la representacin a travs de medios perceptuales.
Y finalmente, el modo simblico implica la
traduccin de la experiencia en palabras.
Bruner ilustr su teora con algunos ejemplos del
campo matemtico pero reconoci que an no
dispona de evidencias empricas confirmatorias
y que los ejemplos ilustrativos no eran una
sustitucin de las mismas. Es indudable que la
teora de la instruccin de Bruner tiene el carcter
de un programa que apunta en ciertas direcciones
consideradas relevantes para una prctica educativa
eficaz. Sin embargo, a pesar de ello y del entusiasmo
con que la teora fue recibida por los educadores,
su valor heurstico est an por demostrarse.
A continuacin se ofrecer una breve descripcin
de la teora de la instruccin de Atkinson (para
una exposicin ms detallada vase Atkinson y
Paulson, 1972).

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Richard Atkinson lleg a la psicologa instruccional

a partir de su inters en una teora matemtica del
aprendizaje, la cual aplic a la instruccin con
ayuda de computadoras. La idea de Atkinson es
que no se necesita tener una teora completa del
aprendizaje para poder desarrollar procedimientos
instrucccionales ptimos. A su juicio, los avances
en teora del aprendizaje afectarn el desarrollo de
una teora de la instruccin, y recprocamente el
desarrollo de una teora de la instruccin influir
en la investigacin sobre aprendizaje.
Atkinson propone cuatro criterios que deben
alcanzarse antes de que se pueda lograr una
derivacin precisa de una estrategia instruccional
ptima. Dichos criterios son los siguientes:
1. Un modelo del proceso de aprendizaje.
2. La especificacin de objetivos
instruccionales.
3. La especificacin de acciones
instruccionales.
4. Una escala de medida que permita
asignar costos a cada uno de los
objetivos instruccionales.
En su actual nivel de desarrollo, ms que una
teora general de la instruccin, la de Atkinson es
un modelo para tareas instruccionales especficas.
Su inters est en lograr un aprendizaje ptimo a
travs del anlisis terico de la decisin, que es
un caso especial de la teora del ptimo control,
desarrollada en los campos de la matemtica y la
ingeniera. As, haciendo uso de una computadora,
programada para presentar los materiales de
aprendizaje de acuerdo con los xitos y fracasos
previos del estudiante individual, y siguiendo un
anlisis de la tarea en trminos de decisin, Atkinson
compar dicha estrategia tanto con la estrategia de
presentar el material en un orden al azar como con
la de presentarlo en un orden controlado por el
propio estudiante. Los resultados revelaron que la
estrategia ptima era la de la computadora, lo cual
sugiere que contrariamente a lo que podra creerse,
el sujeto que aprende no es el gua ms eficiente
para lograr un ptimo aprendizaje. El enfoque de
Atkinson, aunque todava a niveles primitivos
de desarrollo, dispone de recursos tericos y
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tecnolgicos que auguran un mayor desarrollo en

los prximos aos.
Finalmente, se har una breve exposicin de la
llamada teora jerrquica de Gagn.
Robert Gagn confes en 1962 que al tratar de
aplicar los principios psicolgicos del aprendizaje
a tareas prcticas de entrenamiento, los mismos
resultaron sorprendentemente inadecuados (para
ms detalle vase Gagn 1962). Este hecho pona
de manifiesto que no todas las situaciones de
aprendizaje son iguales. Partiendo de las diferentes
clases de situaciones en las que aprenden los seres
humanos, Gagn identific ocho tipos o categoras
de aprendizaje, organizados de manera jerrquica.
Dichos tipos de aprendizaje son:
Tipo 1: Aprendizaje de seales. El organismo
aprende a dar una respuesta general, difusa, ante
una seal; por ejemplo el reflejo condicionado
descubierto por Pavlov.
Tipo 2: Aprendizaje S-R. El organismo aprende una
respuesta precisa ante un estmulo discriminativo.
Lo que se aprende es, segn algunos, una conexin,
segn otros, una operante discriminada llamada a
veces respuesta instrumental.
Tipo 3: Encadenamiento. Lo que se aprende es
una cadena de dos o ms conexiones S- R.
Tipo 4: Asociacin verbal. Es el aprendizaje de
cadenas verbales. Aunque las condiciones son
similares a las del tipo 3, la presencia de lenguaje en
los seres humanos hace del tipo 4 un tipo especial,
porque el individuo puede seleccionar eslabones
internos del repertorio lingstico previamente
aprendido.
Tipo 5: Aprendizaje de discriminaciones. El
individuo aprende a dar respuestas identificatorias
diferentes a la misma cantidad de estmulos
diferentes, los cuales pueden ser ms o menos
similares en apariencia fsica.
Tipo 6: Aprendizaje de conceptos. El individuo
aprende a dar una respuesta comn ante una clase
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de estmulos que pueden diferir ampliamente en

apariencia fsica. El individuo aprende a identificar
toda una clase de objetos o acontecimientos.
Otros conceptos son adquiridos por definicin,
y consecuentemente tienen las caractersticas
formales de las reglas.
Tipo 7: Aprendizaje de reglas. En los trminos
ms simples una regla es una cadena de dos o ms
conceptos. Funciona para controlar la conducta en
la forma sugerida por una regla verbalizada del
tipo si a, entonces b, donde a y b son conceptos
previamente aprendidos.
Tipo 8: Solucin de problema. Requiere los eventos internos habitualmente llamados pensamientos.
Dos o ms reglas previamente adquiridas pueden
ser combinadas para producir una nueva habilidad
cuya dependencia de una regla de tipo superior
puede ser demostrada posteriormente. (Gagn,
1970, pp. 63-64).
Segn Gagn, la instruccin se deriva en un
sentido especfico de una descripcin de las
condiciones esenciales apropiadas a cada tipo
de aprendizaje. Instruir, significa organizar las
condiciones de aprendizaje externas al alumno.
Estas condiciones deben ser construidas etapa
por etapa, teniendo en cuenta en cada etapa las
habilidades previamente adquiridas por el alumno,
las exigencias de retencin de esas habilidades y la
situacin de estmulo especfica necesaria para la
siguiente etapa de aprendizaje. Gagn resume las
condiciones esenciales apropiadas a cada tipo de
aprendizaje, de la siguiente manera:
A fin de que ocurra aprendizaje, retencin y
transferencia de lo aprendido, Gagn considera
que una situacin de instruccin debe incluir los
siguientes elementos:
1. Despertar o controlar la atencin. Utilizar
estmulos externos que despierten la disposicin atencional apropiada.
2. Informar al individuo sobre los resultados
esperados. Mediante comunicacin verbal,
decirle al sujeto qu clase de ejecucin ser
capaz de realizar despus que haya aprendido.

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Tipo de
aprendizaje

Habilidad requerida

Condiciones externas
del aprendizaje

Conexiones S-R

Aprehensin de
estmulos

Presentacin del estmulo de manera que la respuesta

deseada ocurra en contigidad temporal, y entrega
contingente de un reforzador.

Cadena Motora

Conexiones
individuales

Una secuencia de seales externas, que estimule una secuencia de respuestas especficas contiguas en el tiempo;
repeticin para que ocurra la seleccin de los estmulos
producidos por las respuestas correctas.

Cadena verbal

Conexiones
individuales,
incluyendo eslabones
de codificacin

Una secuencia de seales externas verbales, que estimule

una secuencia de respuestas verbales contiguas en el
tiempo; la repeticin puede ser necesaria para reducir la
interferencia.

Discriminacin

Conexiones
individuales o cadenas

Prctica que proporcione el contraste entre los estmulos

correctos, o prctica que proporcione una reduccin
progresiva en las diferencias de estmulos.

Concepto concreto

Discriminaciones

Presentacin de una variedad de estmulos que difieran en

apariencia, perteneciendo a una sola clase.

Regla, incluyendo
Concepto definido

Conceptos

Indicaciones externas, habitualmente verbales, que

estimulen la formacin de conceptos componentes
contiguamente en una secuencia apropiada; la aplicacin
se hace en ejemplos especficos.

Regla de orden
superior-solucin
de problemas

Reglas

Autoestimulacin y seleccin de reglas previamente

aprendidas para lograr una nueva combinacin.

3. Estimular el recuerdo de las habilidades

requeridas. Al sujeto se le har recordar
las habilidades intelectuales importantes,
y tambin el conocimiento verbal que ha
adqui-rido previamente.
4. Presentar los estmulos inherentes a la
tarea de aprendizaje. Deben hacerse discriminables los estmulos particulares ante
los cuales se aprender la nueva ejecucin.
5. Ofrecer orientacin para el aprendizaje.
Generalmente mediante comunicacin verbal, el pensamiento del sujeto ser dirigido
hasta que se alcance la ejecucin esencial.
6. Proporcionar feedback. El sujeto debe ser
informado oportunamente acerca de la
correccin de la ejecucin que acaba de
aprender.

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7. Evaluar la ejecucin. El sujeto debe recibir

oportunidad de verificar sus logros en una o
ms situaciones.
8. Tomar medidas para que haya transferencia.
Deben usarse ejemplos adicionales para
establecer la generalizacin de la habilidad
que se acaba de adquirir.
9. Asegurar la retencin. Tomar medidas
para que haya prcticas y uso de la nueva
habilidad de manera que la misma sea
recordada.
La teora de Gagn, jerrquica tanto en cuanto
a los tipos de aprendizaje como en cuanto a la
organizacin del conocimiento, ha sido extendida
en los ltimos aos al diseo de secuencias
instruccionales (Gagn & Briggs, 1974). En esa
forma, siguiendo el mismo principio de la jerarqua,
Gagn ha podido moverse de los principios del
aprendizaje a la secuenciacin de la instruccin.
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Se ha presentado la teora de Gagn en una forma

relativamente detallada, porque constituye el
esfuerzo ms consistente que se haya realizado por
vincular la teora del aprendizaje con la prctica
educativa. Desde el lado psicolgico, la teora de
Gagn ha sido recibida con un optimismo similar al
despertado por la teora de la instruccin de Bruner
en los crculos educativos, y ello es fcilmente
comprensible: la teora de Gagn parte de una
concepcin del aprendizaje, cosa que no ocurre en
la teora de Bruner, donde la teora del aprendizaje
est slo implcita.
Las teoras instruccionales son demasiado jvenes
como para provocar un juicio evaluativo basado
en el anlisis de sus resultados. Los prximos aos
se encargarn de confirmar o desmentir algunas
expectativas. Entonces se sabr si las teoras
instruccionales (o algunas de ellas) constituan
un paso necesario en el camino que va de la
produccin del conocimiento cientfico sobre el
aprendizaje al uso tecnolgico del mismo, o si
en cambio constituyeron una forma de huda
hacia lo profano. Es precisamente en esta ltima
posibilidad donde reside el mayor riesgo de las
teoras instruccionales, pues la dificultad de un
estricto control de variables en el contexto aplicado
en que se mueve la investigacin que sirve de
base a las mismas, puede conducir fcilmente a la
aceptacin acrtica de resu1tados que no pasan de
ser evidencias anecdticas. Es necesario reiterar
que la investigacin aplicada, guiada por intereses
prcticos, jams ha sido un buen sustituto de la
investigacin bsica guiada exclusivamente por
el inters de descubrir relaciones entre variables.
No obstante, es necesario reiterar tambin que
la investigacin bsica con frecuencia se nutre
de los problemas sugeridos por los resultados
de la investigacin aplicada, con lo cual se
establece un flujo interaccional de ambos niveles
investigativos.
La psicologa del aprendizaje guarda una
relacin de ciencia bsica a ciencia aplicada con
la psicologa educativa, pero no se trata de una
relacin de determinacin unilateral simple. La
produccin de conocimiento cientfico sobre el

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aprendizaje es y seguir siendo tarea inexcusable

de la investigacin bsica. Pero hay que reconocer
al mismo tiempo que la investigacin aplicada ha
obligado a una reorientacin de la investigacin
bsica en el campo del aprendizaje. En este sentido
es notable la tendencia entre los investigadores
del aprendizaje humano a abandonar las formas
simples de aprendizaje como paradigmas de todo
aprendizaje (Kintsch, 1970, Saltz, 1971; Weimer
& Palermo, 1974; Crowder, 1976). La insistencia
en el estudio experimental del aprendizaje humano
verbal y conceptual no slo garantizar la validez
interna de los resultados de la investigacin bsica,
sino que adems asegurar una mayor validez
externa de los mismos a nivel de la investigacin
aplicada.
La psicologa tiene que aprender mucho todava
sobre el aprendizaje humano, antes de que la
investigacin aplicada pueda conducir a lograr el
ptimo aprendizaje de un sujeto bajo condiciones
especificadas; pero una cosa es segura: lo segundo
jams podr lograrse confiando exclusivamente
en la investigacin aplicada. Como han sugerido
Atkinson y Paulson (1972), es necesario llenar la
brecha que separa a los psiclogos que desarrollan
teoras que slo parecen aplicarse a los fenmenos
del laboratorio, de los educadores que se refieren
a hechos de aprendizaje que no pueden ser
adecuadamente interpretados en trminos de
conceptos tericos de aprendizaje.
Hoy (1977), 67 aos despus de que Thorndike
sealara que la psicologa era una ciencia bsica
para la educacin, sabemos mejor que Thorndike
que la relacin entre dichas ciencias no es sencilla,
que la psicologa todava ignora mucho de lo que
tiene que ofrecer a la educacin y que mucho de
lo que conoce sobre el proceso de aprendizaje
requiere de investigacin aplicada adicional
antes de que pueda ser usado prcticamente con
fines educativos (Ausubel, 1969). Mientras tanto,
debemos convencernos de que las exhortaciones
nunca constituyen un buen sustituto del conocimiento cientfico. Sin investigacin bsica sobre
aprendizaje, es remota la posibilidad de una ciencia
aplicada del aprendizaje. Sin investigacin aplicada
es imposible una prctica educativa eficaz.

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