ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO

LNGUA ESTRANGEIRA

SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS

PROPOSTA CURRICULAR

Autora

Reinildes Dias

Governador

Acio Neves da Cunha

Vice-Governador

Antnio Augusto Junho Anastasia

Secretria de Estado de Educao

Vanessa Guimares Pinto

Chefe de Gabinete

Felipe Estbile Morais

Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Joo Antnio Filocre Saraiva

Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais

Snia Andre Cruz

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica

Raquel Elizabete de Souza Santos

Superintendente de Ensino Mdio e Profissional

Joaquim Antnio Gonalves

Sumrio
Ensino Fundamental de 6 a 9 srie e Ensino Mdio
Aspectos Tericos - Metodolgicos
1 - Introduo
2 - Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira
3 - Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira
4 - Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas
5 - Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras
6 - Critrios para a Seleo de Contedos
7 - Orientaes Pedaggicas

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CBC de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental da 6 9 srie

1 - Eixo Temtico - Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos
de Gneros TextuaisVariados em Lngua Estrangeira
46

Ensino Mdio
1 - Programa Curricular

54

CBC para o 1 Ano do Ensino Mdio

1 - Eixo Temtico - Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos
de Gneros Textuais Variados em Lngua Estrangeira

56

Contedos Complementares de Lngua Estrangeira

1 - Contedos Complementares de Lngua Estrangeira do Ensino Mdio

62

Bibliografia
Bibliografia

71

Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBC no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a
partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV se encontra sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto

10

Ensino Fundamental e Ensino Mdio

Aspectos Tericos -Metodolgicos

1. Introduo
Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido, ou seja, o contexto de aplicao e
seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o desenvolvimento desse processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados, incluindo as decises relativas
escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.
O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das habilidades necessrias para que o aluno possa lidar com as situaes prticas do uso da lngua estrangeira,
tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita, pautando-se pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma abordagem
comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua estrangeira em
situaes reais de comunicao.
Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior, desenvolvendo estratgias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que
est sendo aprendido. Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado
da(s) lngua(s) estrangeira(s).
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia
com a Lei de Diretrizes e Bases (1996), e segue os Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua
Estrangeira - 5. - 8. sries (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (BRASIL, 1999). Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua estrangeira no currculo a partir da 5 srie, sendo que uma segunda lngua estrangeira pode ser includa
como opcional. No Ensino Mdio, a lngua estrangeira deve ser obrigatoriamente includa na
parte diversificada do currculo. Cabe a cada comunidade escolar escolher que lngua estrangeira
priorizar como obrigatria e que lngua selecionar como optativa, tendo tambm por base fatores
histricos, fatores relativos s prprias comunidades e fatores relativos tradio (BRASIL, 1998).

11

Sugere-se a incluso de mais de uma lngua estrangeira ao longo de toda a Educao Bsica (da 5
srie ao 3 Ano do Ensino Mdio). necessrio ainda que sejam asseguradas as condies necessrias ao desenvolvimento de habilidades comunicativas para o uso do(s) idioma(s) estrangeiro(s).
Os benefcios da capacidade de comunicao em diferentes lnguas estrangeiras so inestimveis
no mundo globalizado do sculo XXI.
importante salientar que esta nova verso da proposta curricular de lngua estrangeira
incorpora as sugestes dos professores de ingls das escolas pblicas do Estado de Minas Gerais,
que participaram do Projeto Escolas-Referncia ao longo de 2004 e de 2005. Muitas foram as
discusses e reflexes em torno da proposta nas reunies dos Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP) nas vrias escolas participantes, nos seis encontros presenciais de coordenadores em
Belo Horizonte e nas interaes pelo meio virtual, o que resultou num documento que melhor
traduz os anseios, as metas e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. O compromisso
com a qualidade de ensino e a colaborao de todos os participantes contriburam de maneira
marcante para o seu aprimoramento. Espera-se que esta verso atual da proposta, enriquecida com
as sugestes recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional
de cada uma das escolas da Rede Pblica Estadual e que possa tambm continuar contribuindo
para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos. Espera-se ainda que nela se
apie a implementao dos projetos de ensino de lngua estrangeira nos prximos anos, de modo
a desenvolver as habilidades necessrias por parte dos alunos para o uso do idioma estrangeiro
com competncia nas situaes reais de interao do cotidiano.

2. Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de
todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direito
assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece as
condies necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na lngua
estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes caractersticas: nmero de
horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da disciplina em
relao a outras consideradas mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem possibilidade
de formao de subgrupos; material didtico pouco adaptado ao contexto do aluno e situao de aprendizagem; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte, como, por exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre outros.
As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente
de preencher a deficincia na formao do aluno em relao ao domnio de lngua estrangei12

ra tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados como soluo, tendo em vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos
fora do alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma democrtica, o acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.
Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao
integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisio de formas e estruturas lingsticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da linguagem
e de seu funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua materna. Por
meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros povos ( BRASIL, 1998.)
Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o aluno,
o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas turstica, poltica, artstica, comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda o intercmbio cientfico, por proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimento cientfico divulgado em
outra(s) lngua(s). A utilizao de redes de informaes,como a Internet,por exemplo,fica favorecida
pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s) estrangeira(s). preciso considerar, ainda,
a importncia do domnio de uma ou mais lnguas estrangeiras no mercado de trabalho atual, que,
via de regra, prioriza candidatos fluentes num idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.
Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo. Seu estudo pode ser conjugado com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cincias
fsicas e biolgicas, o da msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos
didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.

3. Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira

A Abordagem Comunicativa
O aspecto-chave numa abordagem comunicativa para o ensino de lngua estrangeira
o desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nas
modalidades oral e escrita. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destes
quatro componentes de competncia comunicativa: competncia lingstica (conhecimento
lxico-sistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade,
continuidade temtica, gneros textuais, tipos de texto, etc.), competncia sociolingstica
(adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso consciente de
13

estratgias para lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes do dia-adia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na escrita) (FIG. 1). Integramse adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos corretos de estruturas e do lxico)
e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de ser aprendidas/enfatizadas
como um fim em si mesmas para serem entendidas e internalizadas como meios pelos quais
possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das interaes sociais.
pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as do
presente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar essas formas para expressar suas intenes
comunicativas. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so aprendidas em um vcuo social,
mas em situaes significativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia por meio
da lngua estrangeira. Numa abordagem comunicativa, a fluncia (competncia comunicativa)
torna-se mais importante do que a acuidade (formas que, embora gramaticalmente corretas, sejam
destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeira demonstra competncia
lingstica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-la em suas negociaes de
sentido nos processos de compreenso e de produo oral e escrita. Ganha evidncia tambm o
desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente de estratgias para ler, escrever,
escutar e falar o idioma estrangeiro.

(Adaptado de Canale & Swain, 1980.)

14

O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo influncias de

estudos e pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como conseqncia, mudanas podem ser
percebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, de
prticas pedaggicas centradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas que focalizam
os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas. Desloca-se em direo a
uma nfase scio-cognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza a integrao de forma e
funes sociais da linguagem, as necessidades e interesses do aluno e seu envolvimento cognitivo
e afetivo em sua negociao de significados, incluindo a utilizao de estratgias para tornar o
processo de aprendizagem mais eficiente. O aluno passa a ser sujeito e interlocutor no processo de
aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem so tambm incorporados aos
procedimentos didticos direcionados construo de sua competncia comunicativa no idioma
estrangeiro. O professor tambm ganha outra dimenso: de controlador das aes de ensino
passa a assumir o papel de facilitador e mediador das situaes de aprendizagem. As atividades de
aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a refletir usos reais da lngua estrangeira
nas prticas comunicativas do dia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares
com fins construo de conhecimento de estruturas gramaticais e de aspectos lexicais.
Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da
rede estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede por meio da Internet, podem abrir
espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades para
o aprendizado da lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave como
autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, autonomia do
aluno, aprendizado como um processo scio-cognitivo, colaborao, interao - que formam o
cerne da abordagem comunicativa - podem ser associados assistncia que o computador e os
ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso oral
e da fala no idioma estrangeiro.
O Conhecimento de Mundo, o Conhecimento Sistmico e o Conhecimento Sobre
Textos
Saliente-se que, ao construir significados em suas interaes com textos orais ou escritos
para atingir seus objetivos comunicativos por meio da lngua estrangeira, o aluno faz uso de
trs tipos de conhecimento: o conhecimento de mundo, o conhecimento lxico-sistmico e o
conhecimento sobre textos (organizao textual) (BRASIL, 1998) (FIG. 2).

15

conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm

denominado conhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao conhecimento que o aluno

j incorporou s suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais
no mundo social (na famlia, na escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte
desse tipo de conhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes no
mundo, a Terra regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e
Folia de Reis so manifestaes culturais brasileiras, Madri uma cidade da Espanha, etc. Esse
conhecimento adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem,
quanto informalmente, vendo televiso, assistindo a filmes, viajando, navegando pela Internet,
conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma vez que reflete
experincias e vivncias individuais.
Pesquisas tanto na rea da psicolingstica quanto na da sociolingstica revelam que fazemos uso desse conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para a
construo de inferncias no processo de compreender textos orais ou escritos. A teoria de esquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente ao texto,
ou seja, o sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes fornecidas
pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do leitor/ouvinte. Informalmente definidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobre objetos, eventos
ou situaes, hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do nosso crebro, numa
16

parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades de representao flexveis

e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de serem complementadas e/ou reformuladas.
A ativao de conhecimento anterior essencial compreenso, pois o conhecimento que o
leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias, buscando referentes em sua memria de longo prazo para preencher os vazios deixados pelo texto, de modo
a formar um todo coerente no processo de (re)construo de sentidos.
Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingstica,
deixando vazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem ser preenchidos pelo
leitor com base no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e
contextuais sinalizadas pelo autor. Se, por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude,
por outro, ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a
faz-lo funcionar lingstica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que
omitido, de preenchimento de lacunas e de utilizao de pistas textuais e contextuais, o
sentido (re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes
lingstico-cognitivas realizadas no processo de interao com o texto oral/escrito que est
sendo processado para compreenso.
Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, mais
especificamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao conhecimento genrico que
temos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir a
uma pea teatral, assistir a uma aula, abrir uma conta bancria, ir ao mdico, jantar num
restaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em uma
determinada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros,
sendo que grande parte dele construdo culturalmente. Os scripts (frames) do aluno brasileiro
tm muito em comum com os scripts dos alunos americanos, franceses, espanhis, podendo
diferir mais intensamente dos scripts de alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo.
Por outro lado, os scripts do aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos,
franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas especificidades de cada um no momento
de sua ativao. Os procedimentos e aes do script de abrir uma conta bancria no Brasil, Estados
Unidos, Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimento de formulrios
prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o recebimento de um talo de
cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos do script so semelhantes
nos vrios pases, mas h especificidades em cada um que devem ser aprendidas por um estrangeiro
17

que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abrir uma conta bancria. Uma pessoa
que seja fluente no idioma do pas enfrentar menos problemas na execuo dos procedimentos
necessrios, pois tem o conhecimento do cdigo lingstico para as interaes orais ou escritas.
Uma pessoa menos fluente, por outro lado, vai, com certeza, fazer um uso mais intenso do seu script
sobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua falta de domnio na lngua estrangeira.

Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte
(nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema, teatro etc. envolvem, pois, a ativao
de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, e essas
informaes nos ajudam a construir os significados para as situaes que vivenciamos no dia-a-dia
na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento partilhado permite uma grande
economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de um texto pode
deixar implcito aquilo que prprio ou tpico de um determinado evento, focalizando apenas
o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou vazios
deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor). Em
outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a existncia de conhecimentos partilhados (nos
nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entre ele e
seu leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que sero recuperadas
por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse conhecimento partilhado, tanto
na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao
num pas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as informaes genricas dos seus scripts
para o convvio e vivncias no pas em que est residindo. As especificidades de cada script so
os elementos prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender a
cultura do outro. O script de como lidar com a neve e com um frio de dezoito graus negativos
deve ser aprendido, e suas especificidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morando em Montreal, por exemplo. preciso enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeiras
amplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especificidades de cada uma. Ler,
assistir a filmes, navegar pela Internet e assistir a programas de televiso em lnguas estrangeiras,
por exemplo, contribuem para a compreenso e a aceitao, pelo aluno brasileiro, de culturas
prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas. Essas atividades
contribuem tambm para a ampliao dos horizontes conceituais do aluno, complementando ou
reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seus esquemas (scripts ou frames).

18

O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingstico) - O conhecimento sistmico referese ao conhecimento da organizao lingstica nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico,
morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber
estabelecer relaes de sentido entre os vrios elementos gramaticais e lexicais presentes na superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm em considerao
os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto as habilidades de construir
a coeso e a coerncia de um texto por meio de operaes lingstico-cognitivas dirigidas ao
material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia no so propriedades inerentes ao texto, mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo de negociao de sentidos.
Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingsticas (gramaticais e/
ou lexicais) que sinalizam relaes entre os vrios componentes da superfcie textual, a coerncia produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo leitor/ouvinte entre texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados) armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.
Cinco so os mecanismos de coeso de que o aluno vai fazer uso no processo de construir
os elos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa, comparativa; (2) substituio:
nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa, causal,
temporal, continuativa; (5) coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de nomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nos conhecimentos lingsticos, cognitivos, scio-culturais e situacionais que so mobilizados para preencher os vazios e
recuperar os implcitos, os pressupostos, os no-ditos, os subentendidos que subjazem a superfcie
do texto (FIG. 3).

19

Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas

interagem visando a propsitos comunicativos especficos, h de se considerar o conhecimento
lxico-sistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados
que contribuem para a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.
O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est
relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1): conhecimento sobre os vrios
domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem
nas prticas sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem
os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-efeito,
contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as seqncias
lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo), tanto na lngua
materna quanto na lngua estrangeira.
A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um
bilhete de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita culinria e de saber verificar se,
em um determinado texto, predominam seqncias lingsticas de carter narrativo, descritivo ou
argumentativo. Claro est que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas distines
e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu nvel de
escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio em que vive.
certo que o aluno do Ensino Fundamental e Mdio possui conhecimento genrico sobre as
situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo (conhecimento
prvio ou enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambm possui, pelo fato
de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas sobre os vrios gneros textuais
(cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e conhecimentos abrangentes
sobre como esses gneros realizam suas propostas scio-comunicativas. Pode-se dizer que esse tipo
de conhecimento encontra-se tambm armazenado em suas estruturas cognitivas na memria de
longo prazo.

Quadro 1 - Conhecimento sobre Textos

Prticas discursivas nas quais se podem identificar diferentes gneros
textuais (MARCUSCHI, 2002).
Domnios
discursivos

20

Exemplos de domnios discursivos:

Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso
publicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discurso literrio,
discurso epistolar, etc.

Realizaes lingsticas que cumprem certas funes em determinadas

situaes scio-comunicativas. Podem conter um ou mais tipos de texto
(MARCUSCHI, 2002).
Gneros textuais

Exemplos de gneros textuais:

Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, editorial,
anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail,
receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual
de instruo, etc.
Seqncias lingsticas que ocorrem no interior dos gneros (MARCUSCHI, 2002:29).
Exemplos de tipos de texto:

Tipos de texto

Articulaes
textuais

Narrao (predomnio de seqncias temporais), descrio (predomnio

de seqncias de localizao), exposio (predomnio de seqncias
analticas), argumentao (predomnio de seqncias contrastivas explcitas), injuno (predomnio de seqncias imperativas).
Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou na forma
de enumerao, ou num processo de causa e conseqncia, etc.

A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls),

por exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento genrico sobre esse
gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa, incluindo
os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem armazenado em
suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja capaz de (re)construir o sentido
do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo que o cdigo lingstico
ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito pode ser recuperado com base nas
caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue associar ao gnero anncio publicitrio.
interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingsticos compem a
superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm sinalizadores de sentido (tanto para o
produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre os recursos noverbais, estes podem ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos visuais, tais como
21

ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma enumerao, as tipologias
utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo para as salincias grficas.
Nosso aluno tambm possui conhecimento genrico sobre as vrias interaes orais do cotidiano
(conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao telefone, etc.) pelo fato de ser
um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma palestra de um documentrio na
TV, uma entrevista mdica de uma defesa de tese. Com o objetivo de garantir a compreenso, pistas
de contextualizao so tambm utilizadas (e recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face
a face, como, por exemplo, os diversos aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre
os participantes, os vrios sentidos na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais
e nos gestos.

Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se

referem s condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao noverbal, devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

4. Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas

Algumas consideraes
O Processo de Compreenso da Leitura (ler)
Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processo
dinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na (re)criao do sentido do texto, funda-

22

mentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies de produo textual (o
que foi escrito, por/para quem, com que propsito, de que forma, quando e onde). A leitura pode
ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs do texto, inserida nas situaes
comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa relao dialgica leitor-autor, envolvendo tambm o uso de estratgias de
leitura (QUADRO 2), num processo contnuo de predizer, antecipar, formar e reformular hipteses,
avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nas entrelinhas com base em pistas textuais e contextuais.
O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa
espcie de jogo psicolingstico que se estabelece durante o processamento da informao. Central a noo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.

Quadro 2 - Estratgias de Leitura

* Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma idia geral do
assunto tratado.
* Scanning: localizao rpida de informao no texto.
* Identificao do padro geral de organizao (gnero textual).
* Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grficas, etc).
* Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.
* Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.
* Uso do contexto e cognatos.
* Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).
* Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).
* Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual.
* Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.
* Construo de inferncias.
*Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que foi lido na
forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais) (Fundamentado em Nunan, 1999. p.

23

265-266).

Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamento

descendente (top-down processing of information) e o processamento ascendente (bottom-up processing
of information) (FIG. 5).

Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio
(o de mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de estratgias de leitura, de modo
a atribuir sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento
prvio ou enciclopdico exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem
maior relevncia a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e utilizao,
por exemplo, dos elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.),
dos articuladores (conjunes) e dos elementos de modalizao presentes na superfcie textual.
Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e
suas relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de coeso e de progresso temtica)
e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s
a coeso, mas tambm a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente
do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

O Processo de Produo Escrita (escrever)

Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso
dos seus conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual), o autor assume
24

um papel ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em
perspectiva o seu leitor-alvo e as situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto.
Escrever um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no
o mesmo que escrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o
processo de produo de um anncio publicitrio do de uma crnica ou do de um poema,
visto que as condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para
qu; quando, onde e de que forma escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de
maneira que seu produto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.
Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no
acontecem de maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os ajustes necessrios ao
seu leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar
o caminho percorrido por ele no processo de produo textual, levando sempre em conta o
pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos
prvios para atribuir significados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter
pontos de contato (entre ele e seu leitor) por meio de pistas verbais e no-verbais, fornecidas
implcita ou explicitamente, a fim de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.
Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por
exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os conectivos para indicar a articulao
de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para sinalizar a posio e
atitude do autor, etc. Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a responsabilidade de
fazer o texto funcionar lingstica e tematicamente - a do leitor consiste em recuperar o dito e
o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em mapear as relaes de
sentido na superfcie textual, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as condies de
comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A mobilizao dos trs
tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha importncia, tanto
para o leitor quanto para o autor, no processo de construo/reconstruo do sentido do texto.
Escrita como Produto Versus Escrita como Processo
Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como processo. Enquanto a primeira abordagem tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audiolingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na viso atual da aprendizagem como um
processo scio-interacional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da dimenso comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.
25

Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual final, livre de erros gramaticais, que ser eventualmente corrigida para a atribuio de
uma nota ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento
(explicao da tarefa), produo textual, edio final e quase nenhum tipo de feedback. A base
principal para a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia, propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma preocupao
excessiva com o desenvolvimento de habilidades ligadas competncia lingstica (conhecimento lxico-sistmico), e os outros componentes da competncia comunicativa do aluno de
lngua estrangeira (o textual, o sociolingstico e o estratgico) so relegados a segundo plano.
Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas: respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto (composio controlada); cpias com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente
para o passado, por exemplo); escrita de frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais
(ou lexicais) em um grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem ser consideradas tarefas de produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido, ou seja, a inteno comunicativa subjacente e o pblico-alvo pretendido.
A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na
viso da escrita como um processo de colaborao entre pares, focando ateno especial ao carter
recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes
entre os participantes envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de incorporar
aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual, a escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos sociais, onde
produzida e para os quais se dirige, mas tambm da colaborao entre pares. Ganham importncia
os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de idias (brainstorming) e reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser produzido, planejamento,
mltiplos rascunhos, reescritas, edio final, sempre com o suporte de opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente est a noo de aperfeioamento do texto ao longo do processo de discusses, reflexes, rascunhos sucessivos e reescritas
at a verso final, que inclui tambm a incorporao de recursos grficos (diagramao da pgina
impressa, salincias de nfase: negrito, itlico, tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas, etc.), incluindo ainda preocupaes com relao aos portadores de textos
(jornais, revistas, brochuras, Internet, livros, etc.), que tambm exercem influncia no processo de
produo textual.

26

O Processo de Compreenso Oral (entender)

Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no
processo de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes sociais do dia-a-dia na famlia, na escola, no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatores sociais que englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV,
ou ainda de ouvir uma seqncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa que compreender envolve a percepo da relao interacional entre quem
fala, o qu, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingsticos, como os gestos, o olhar, as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo,
entonao e s pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida.
Nesse processo de (re)criar significados, mobiliza os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fontico-fonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos
dois tipos de processamento cognitivo da informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).
No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre o contexto social da
27

situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingsticas e identificar

a funo comunicativa bsica do texto (uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio
radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento,
o ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no
processo de atribuio de significados, partindo do geral para o especfico, da estrutura macro
(global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).
No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as
relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu conhecimento lxico-sistmico
(por meio das pistas lingsticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e
no fontico-fonolgico), alm de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do discurso
em unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o
contexto do evento interacional), ou seja, da superfcie textual para a macroestrutura, transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras e marcadores do
discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados no nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem parte do processamento ascendente.
Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s vezes, um sobre o outro, nas
suas interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um
receptor passivo, ele atua ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes comunicativas
de quem fala.

Quadro 3 - Estratgias de Compreenso Oral

* Ouvir para captar a idia geral do assunto tratado no texto.
* Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfica.
* Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o contexto da interao.
* Ouvir para entender a idia principal do texto.
* Ouvir para inferir sentido.
* Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.

28

* Ouvir para captar as marcas do discurso oral.

* Ouvir para inferir sentido com base em traos supra-segmentais (ritmo, entonao,
tonicidade).
* Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos).
(Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.)

O Processo de Produo Oral (falar)

Ao fazer uso da lngua estrangeira para construir e/ou manter relaes sociais por meio
da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes de competncia comunicativa: o
textual, o sociolingstico, o gramatical e o estratgico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas gramaticais, lexicais e de pronncia apropriadas, em funo de determinadas condies de produo e determinados contextos em que ocorre a interlocuo. Uma conversa
informal entre amigos diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que
diferente de uma consulta mdica ou de uma teleconferncia. Diferentes funes comunicativas
e propsitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da organizao textual, diferentes
padres de ritmo e entonao e diferenas na alternncia entre as falas (ou turnos) dos participantes envolvidos, tendo como base a mobilizao dos trs tipos de conhecimento: o de mundo,
o textual e o lxico-sistmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente do processo de
produo do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e co-argumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios no decorrer da interao oral.
O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dos interlocutores ao longo da interao. Existem as interaes simtricas (bate-papos do dia-a-dia e conversas telefnicas, por exemplo), em que todos os participantes compartilham o mesmo direito ao uso da palavra, e as interaes assimtricas (palestras, aulas,
consultas, debates, por exemplo), em que um dos participantes detm a posse da palavra por
mais tempo e a distribui de acordo com sua vontade. Existem regras para as tomadas ou alternncias de turno (que no so as mesmas nas diferentes culturas em cada um dos pases
onde a lngua estrangeira falada), no sendo, assim, permitido a nenhum dos participantes
da interlocuo tomar a palavra a qualquer momento, mesmo nas interaes mais informais.
Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam por
marcas, tais como: silncio prolongado por parte daquele que detm o turno, entonao caracterstica,
29

marcas de entrega de turno, etc., cujas regras so culturalmente construdas. Caso essas regras conversacionais de tomada e posse de turno (que so especficas s diferentes culturas) no sejam observadas,
o falante corre o risco de se mostrar agressivo, mal-educado, sem inteno de colaborar para que as
negociaes de sentido aconteam de maneira adequada e eficiente no decorrer da interlocuo.
Uma dimenso importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir) a lngua estrangeira relaciona-se estrutura sonora da lngua que est sendo falada (que diferente da estrutura da lngua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e
a utilizar os traos segmentais (diferenas entre fonemas) e os supra-segmentais (entonao,
ritmo, variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. O objetivo principal do ensino desses traos deve ser a capacidade do aluno de adquirir
uma pronncia inteligvel, para que possa ser entendido por aquele(s) que interage(m) com ele
por meio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas
pelo aluno de lngua estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna (seu sotaque) no interfira na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s) interlocutor(es).
As atividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo,
ouvir um dilogo e pratic-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um
ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, no
preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um
determinado propsito comunicativo.
As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para
lidar com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua estrangeira em interaes de comunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos significativos, estruturas
gramaticais e formas lexicais apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de uso
adequadas s situaes nas quais ocorre a interao em lngua estrangeira.

5. Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras

Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensino em qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma emissora internacional, assistir a trailers
de filmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar de projetos
on-line, por exemplo, so atividades que podem se tornar comuns no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, caso nossas escolas venham a ser equipadas com a tecnologia necessria. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence era do ciberespao: eles
fazem downloads de filmes, conversam com amigos nas salas de bate-papo on-line, enviam e recebem
e-mails, montam seus lbuns de fotografia (fotologs; flickr) e criam suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desafiador caso o professor possa vir a capitalizar esses inte30

resses dos alunos, visando ao desenvolvimento da competncia comunicativa em lngua estrangeira.

Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo,
podem ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos de ensino (identidade, relaes
familiares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade, alimentao, etc.). Os sites prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teis no
desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de assuntos diversos,
ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros, podem ser integrados aos mdulos de ensino discutidos em sala de aula, de modo a oferecer material autntico
para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professor seja criterioso ao
fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, pois vrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de sites e recursos da Internet ao processo de aprendizagem.
Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.altavista.com;
www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em qualquer uma
das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno deve tornar-se
tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de modo que possa
ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos autnticos de comunicao.
H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para serem
desenvolvidos em colaborao entre participantes de diferentes partes do mundo, no havendo cobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.com
que disponibiliza projetos em vrias lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso
o aluno brasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um
dos projetos de sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes
reais de comunicao e, ao mesmo tempo, construindo conhecimento em outras reas do saber.
Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios da abordagem comunicativa so as WebQuests (http://webquest.sdsu.edu). Embora no
tenham como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elas podem ser utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais de comunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e amigos.
Idealizados por Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade
Estadual de San Diego (SDSU), nos Estados Unidos (1995), esses ambientes, que se centram
na aprendizagem por descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de
professores e pesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais para uma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras WebQuests, desenvolvidas
por pesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo ideali31

zado por Dodge (1995), encontram-se, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas produzidas em espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests,
que, embora em ingls, versam sobre aspectos culturais relacionados a pases de lngua francesa
e espanhola. Se incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as
WebQuests podem se configurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de
habilidades do uso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira significativa e motivadora.
Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes reais de comunicao, outros recursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirios
on-line); os chats (bate-papos on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que tambm
podem ser usados para o mesmo fim. Todos esses recursos - utilizveis gratuitamente a partir de
um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redes colaborativas de
construo de conhecimento, visando principalmente ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem, ampliando e estendendo
o tempo e o espao das atividades presenciais.
A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas bsicos do computador, como os
editores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha
(Microsoft Excel), para facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente durante
o processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma finalidade.
O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da
tecnologia para o contexto das interaes reais em lngua estrangeira. Todavia, para que esse potencial se concretize, necessrio que investimentos financeiros sejam feitos para melhor equipar
as escolas, de modo a assegurar, de forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira de qualidade a todos os alunos da escola pblica.

6. Critrios para a Seleo de Contedos

O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro habilidades comunicativas (ler, escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reflexes e sistematizaes relativas ao conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxicosemntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre for-

32

mas lingsticas e funes comunicativas da linguagem. As quatro habilidades comunicativas e o conhecimento sistmico formam os cinco temas de contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dos bimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais e escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira.
O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so
organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas escritas quanto para as orais, devem ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet,TV, rdio, vdeos), de modo
a possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de interaes scio-comunicativas
reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da sala de aula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos
para a situao de aprendizagem visando prioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais.
Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para
o desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com situaes reais de comunicao, tendo
por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindo tambm o desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagem como
prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve, escolhas de diferentes gneros textuais,
de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre quem e para quem falar ou
escrever, quando e onde, implicando, por outro lado, a construo de sentidos por parte do ouvinte/
leitor, dadas as condies de produo textual e o contexto sociocultural da interao oral ou escrita.
Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os
cinco temas de contedo e respectivos tpicos com gneros textuais diversificados sobre assuntos de interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista o
desenvolvimento das habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira.
Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes da atualidade - meio
ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula de
lngua estrangeira seja o espao para discusses sobre aspectos de importncia social, poltica e
econmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamento
dos contedos. Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestres
letivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas nos vrios mdulos de ensino
produzidos para a situao de aprendizagem.
recomendvel que cada mdulo de ensino articule os cinco temas de contedo (compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxico-sistmico)
em torno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplificam as Orien33

taes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de Referncia Virtual (CRV), no

site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http://www.educacao.mg.gov.br/site).
As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao,
sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes significativas.

7. Orientaes Pedaggicas
Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer proposta curricular deve se sustentar em decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao
de todos os envolvidos, com base nas condies contextuais tais quais elas se apresentam, de
modo a traduzir os anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina. Cabe enfatizar que as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser
adaptadas e/ou re-elaboradas, tendo em vista o contexto especfico de atuao do professor.
Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento
da leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua estrangeira, levando em conta os
interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de
exeqibilidade das aes pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.
Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por enfatizar as habilidades escritas (leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de competncia comunicativa, sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem. Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo aluno, das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias para operacionalizao de suas aes pedaggicas.
H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a leitura e a produo textual num nvel mais amplo de competncia comunicativa, se os objetivos
de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino do
idioma estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxicosistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral,
de modo que o aluno possa realizar suas intenes comunicativas de maneira competente.

34

O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)

Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam
como essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos, tal como eles se apresentam
no original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem.
Prioriza-se tambm uma seleo diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas
ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o aluno
para as prticas de leitura fora dos limites da sala de aula.
As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois
tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura (QUADRO
2), que fazem parte da competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas durante o
processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia do seu uso e
passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos de leitura.
O objetivo principal do uso consciente de estratgias contribuir para que o aluno exera um
maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor mais competente e autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas situaes de leitura
em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano pessoal, acadmico e profissional.
Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases:
1. Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto)
2. Compreenso geral
3. Compreenso de pontos principais
4. Compreenso detalhada
5. Ps-leitura
Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)
As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fim de facilitar o processo de interao que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao aluno-leitor formular e testar hipteses durante o processamento da informao, como tambm preencher os vazios do texto, recuperando os implcitos, os pressupostos e os subentendidos, possibilitando-lhe ler nas entrelinhas.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso a ser alcanado ao final do processamento da informao escrita.

35

Atividades Sugeridas:
 Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto.
 Perguntas gerais sobre o tema do texto.
 Resoluo de problemas e desafios relacionados ao tema do texto, etc.
Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como
essas contribuem tambm para o levantamento de alguns itens lexicais e gramaticais que sero
importantes durante o processo de compreenso do texto.
Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto)
Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possam tambm ser mobilizadas pelo leitor durante o processamento do texto em um nvel amplo de compreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambm essencial na construo do sentido nesta fase do processamento da informao.
Atividades sugeridas:
 Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema
tratado e para estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo - a que
gnero pertence o texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e
quando (data e suporte de publicao), por exemplo.
 Scanning: localizao de informao especfica para ampliar o nvel de compreenso.
Recomenda-se, por exemplo, que o professor explore os seguintes aspectos presentes
na superfcie textual: (1) os elementos no-verbais (layout da pgina, ttulos e subttulos, diagramas, legendas, etc), estabelecendo as relaes necessrias com a parte
verbal; (2) algumas das pistas textuais para inferir sentido e construir as relaes contextuais; (3) os cognatos, as palavras conhecidas, as repetidas e as palavras-chave para
identificar e estabelecer a progresso temtica, etc. Os alunos devem ser incentivados
a construir os sentidos explcitos, a recuperar os implcitos e subentendidos e a inferir o significado de palavras desconhecidas com base no contexto e/ou no tema do
texto e nas relaes entre o verbal e o no-verbal, tambm fazendo uso da estrutura
morfolgica dos itens lexicais (afixos e flexes, por exemplo).
Fases 3 e 4: Compreenso de pontos principais e compreenso detalhada
Particularmente importante nestas duas fases a explorao mais intensa dos elementos
que compem a superfcie textual (componente verbal), de modo que o aluno construa o sentido
do texto em nveis cada vez mais aprofundados de compreenso (FIG. 3).
36

Atividades Sugeridas:
Incentivar o aluno a compreender o texto pelo estabelecimento dos elos coesivos (referncias gramaticais e lexicais, substituies, elipses, etc.), pela construo de inferncias com base em pistas textuais e contextuais e pela compreenso dos efeitos de sentido decorrentes das escolhas de itens lexicais e de linguagem figurada feitas pelo autor.
As atividades de compreenso podem tambm levar o aluno a comparar as opinies ou pontos de
vista em dois textos sobre o mesmo tema. Ele pode ainda ser incentivado a criar tabelas, diagramas
e mapas conceituais que demonstrem compreenso do texto lido.
Vale dizer que o aluno mantm-se ativo, participando intensamente da construo do sentido do texto em todas as fases do processamento da informao, tendo por base os trs tipos de
conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (lxico-sistmico) (FIG. 2).
Fase 5: Ps-leitura
Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao texto de leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de base para atividades direcionadas ao desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplificando: o aluno pode ser convidado a escrever um texto sobre o mesmo tema e gnero do
texto de leitura. Com isso, etapas importantes do processo de produo textual, tais como o
levantamento de idias, o primeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicais relevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o
processo de compreenso. Isso pode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto.
As atividades de ps-leitura podem tambm se configurar como oportunidades para reflexo sobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais, afixos, flexes, etc.) podem ser
utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso.
Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de minidicionrios ou glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de leitura pelos alunos; (2) estudos sobre o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos sobre alguns dos aspectos lingsticos presentes no texto de leitura.
As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto
de leitura, com discusses sobre suas caractersticas e funes comunicativas bsicas.

37

O Ensino de Compreenso Oral

Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes s que sero fornecidas para o ensino de compreenso oral, uma vez que leitura e escuta
so processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fonticofonlogico assume importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.
Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo,
dispor de um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para ser capaz de entender a cadeia
de sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construir significados com base no que ouve.
So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno para
o uso consciente de estratgias de compreenso oral, incluindo aquelas direcionadas percepo e
compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira (espanhol, francs,
ingls).Sugere-se, maneira da compreenso escrita,que as atividades de compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo
aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo processamento descendente (FIG. 5). O
aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor passivo, participa ativamente da construo
do sentido do texto oral em todas as fases do seu processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).
Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral
em lngua estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser um dilogo de um desenho animado, um recado numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol)
e fornece respostas s tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o
que ouviu. Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre trs ou quatro
opes diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta,
etc.), o preenchimento de um quadro ou diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc. Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente
com seu interlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos
prvios e pelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos especficos em tais interaes.
Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases:
1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto
2. Compreenso geral
3. Compreenso de pontos principais
4. Ps-compreenso oral
38

Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto)

Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do aluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes comunicativas a que se refere o
texto oral.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel de compreenso a ser alcanado, ao final do processamento da informao oral.
Atividades sugeridas:
s 2ESPOSTAS A quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral.
s !NTECIPAO DE ITENS LEXICAIS COM BASE NO TEMA OU NO TIPO DE GNERO DO TEXTO QUE SER
ouvido (entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.).
s &ORNECIMENTO DE ALGUNS ITENS LEXICAIS PARA QUE O ALUNO ANTECIPE O TPICO ASSUNTO QUE
ser tratado no texto oral, etc.
Fase 2: Compreenso geral
2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez.
Atividades sugeridas:
s !TIVIDADES DE COMPREENSO QUE INCENTIVEM O ALUNO A IDENTIlCAR A SITUAO COMUNICA
tiva e o gnero do texto; o local onde se passa o evento comunicativo; falante envolvido,
etc.
2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximo trs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi estabelecido pelos envolvidos).
Atividades Sugeridas:
 Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especficas e detalhes fornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identificao do nmero de um
vo e porto de embarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e
os tipos de tempo para diferentes regies, enumerao das tarefas atribudas pelo chefe
sua secretria ou dos pedidos de favor deixados numa secretria eletrnica, etc.

39

Fase 3: Compreenso de pontos principais

Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades
para a percepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo e entonao, por exemplo) para inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno
para o entendimento de outros textos de diferentes gneros em outras situaes de escuta no
ambiente escolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visam conscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).
O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve,
a estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi ouvido, a distinguir pontos de
vista diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para
preencher lacunas com palavras especficas.
Fase 4: Ps-compreenso oral
Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua
estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na compreenso oral. As atividades
de aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podem
desenvolver as habilidades dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre ortografia
e pronncia, identificar e compreender os traos supra-segmentais indicadores de sentido, etc.
Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingstica do texto oral, incluindo
as caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de oralidade que contm.
O Ensino de Produo Escrita
Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando especial ateno ao seu carter recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do processo de produo do texto (FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a noo de que escrever interagir - por meio do texto - com
um interlocutor ausente que constri sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e no-verbais sinalizadas por quem escreve.
essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes
comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como
40

uma prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir

textos simplesmente para cumprir uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que
j fazem parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua
materna, e aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.
Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e
que contenha especificaes relativas s condies de produo: a que gnero pertence o texto
que vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo
aos quais o texto ser dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o
texto ser publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas
de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre
o qu? Para quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde?, de modo a verificar se especificou com clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos.
Sugere-se que uma aula de escrita se componha das seguintes etapas:
Etapa 1: Pr-escrita
1.1. Levantamento de idias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que
sero produzidos).
Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a
oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que vai produzir - discusses em grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a tarefa
de produo de textos podem ser teis nesta etapa de levantamento de idias.
1.2. Planejamento (plano textual)
Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) com base no levantamento de idias feito na etapa anterior e nas condies de produo
especificadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o aluno
incorpore a noo de que o planejamento uma etapa importante que pode contribuir para
a produo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos
objetivos de escrita.

41

Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho reviso - edio final e Publicao
Esta a etapa mais especificamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG.
6), que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas. Duplas podem ser formadas de
modo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deve
ser incentivada a discutir sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem ser efetuadas.
Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencial
que elas se centrem no s nas caractersticas textuais: organizao, coerncia, coeso, clareza, usos
adequados dos articuladores de idias, seleo adequada do lxico e dos recursos grficos, como
tambm nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produo estabelecidas
para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a noo de que o texto se aperfeioa
ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reflexes e reescritas at a verso final.
O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar o
trabalho de produo e edio de textos. Dever ser incentivado a compor seus textos com as caractersticas grficas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de opinio
diferente do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos recursos bsicos
de diagramao (configurao de pgina, tipologia variada, recursos grficos e visuais), possvel ao
aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layout do gnero tal como ele
se apresenta nos diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) em situaes reais de comunicao.
Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros
recursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante o processo de produo textual.
Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticas
normativas, de anotaes de sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita, mesmo em situaes formais de avaliao.
essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem
ser feitas no mural da sala, em portflios individuais, nos sites da turma, etc. Os cartes postais, as
cartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podem ser
realizadas por meio de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem ser afixados
pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto perceba que o seu
texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar
lingstica e tematicamente no processo de construo de sentidos.

42

Etapa 3: Ps-escrita
Esta etapa dedicada a reflexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias
de cada um dos gneros textuais produzidos em sala, como tambm sobre os aspectos gramaticais
relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual
e do lxico-sistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de idias, os modalizadores esto,
por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem de ensino que
v a escrita como processo).
O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)
O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes
de interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com carga horria reduzida, somada a
uma infra-estrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos nesse processo (muito menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves,
algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao professor decidir
o que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.
As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira
devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo de compreenso oral, a fim de facilitar a
operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por exemplo, muitas das
reflexes sobre as caractersticas do discurso oral e muitas das sistematizaes de aprendizagem sobre
aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte tanto compreenso quanto produo oral.
O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores verbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala. Ele deve ainda aprender as regras
para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e
aprender as formas para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com seu
interlocutor.
Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos
prprios da modalidade oral, tais como: maior nmero de coloquialismos e de expresses idiomticas, presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa
ainda desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos pedidos
de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao durante a construo do texto
oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lngua estrangeira.
Recomenda-se que os atos de fala materializados em pedidos, desculpas, agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os encaminhamen43

tos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados como oportunidades de uso real da linguagem para as interaes face a face em lngua estrangeira.
Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitam situaes reais
de uso nas prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno vivenciaria fora do
ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies escolares, as atividades de faz
de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fim no contexto do Ensino Fundamental e Mdio. Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode se transformar, de acordo
com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um banco, em um parque
de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta (compras, aberturas
de contas, entrevistas, etc.). O intervalo do recreio pode ser o espao para as brincadeiras e para
as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira falada. Os jogos, as atividades
de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet so tambm exemplos de tarefas que
podem ser usadas para o desenvolvimento da fala. O ideal seria se a sala de aula fosse transformada
numa oficina de aprendizagem, equipada com recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fitas de vdeo, CDs, TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios
outros) que pudessem servir de suporte ao professor e ao seu aluno no percurso das interaes
que se estabelecem no processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino
Fundamental e Mdio.

44

Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Estrangeira

do Ensino Fundamental da 6 9 srie
t
0T
UQJDPT
PCSJHBUSJPT
TP
OVNFSBEPT
FN
BMHBSJTNPT
BSCJDPT
t
0T
UQJDPT
DPNQMFNFOUBSFT
TP
OVNFSBEPT
FN
BMHBSJTNPT
SPNBOPT

45

Eixo Temtico I
Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais
variados em Lngua Estrangeira
Tema 1: Compreenso escrita (leitura)
Sugesto de Gneros Textuais
Reportagem. Perfil. Folder. Biografias. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica. Poema. Diagramas e grficos. Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes (headlines).
Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes. Rtulo. Placa de
aviso. Cartaz. Guia turstico. Classificado. Conto. Fbula. Crnica.
TPICOS / HABILIDADES

1. Compreenso das condies de produo do texto

escrito de gneros textuais
diferentes.

2. Localizao de informao
especfica no texto escrito de
gneros textuais diferentes.

46

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

1.1. Identificar (fazendo uso de skimming) o tema geral
do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies
de produo (o gnero a que pertence, funo scio-comunicativa, finalidade, suporte, autor, data e local de publicao).
1.2. Estabelecer relaes entre gnero (finalidade do texto, pblico-alvo, etc.) e os recursos lingsticos e no-lingsticos (salincias grficas) utilizados pelo autor.
1.3. Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros.
2.1. Localizar informao especfica (scanning), de acordo
com os objetivos de leitura dos vrios gneros textuais.
2.2. Identificar as partes principais do texto, o assunto geral de cada pargrafo e as articulaes de sentido entre
eles.
2.3. Identificar e/ou localizar as caractersticas bsicas de
cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global
do texto.
2.4. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries,
narraes), tendo em vista a compreenso global do texto.
2.5. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao,
seqncia), tendo em vista a compreenso global do texto.

3. Coerncia e coeso no
processamento do texto escrito de gneros diferentes.

4. Coerncia e construo de
inferncias no processamento do texto escrito de gneros diferentes

3.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias

que tenham o mesmo referente, de modo a construir os
elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais
diferentes.
4.1. Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais
(flexes, posies das palavras nas frases, tempos verbais,
preposies de tempo e lugar, advrbios de tempo, modo
e lugar).
4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferir sentido em
textos de gneros textuais diferentes.
4.3. Inferir sentido a partir das caractersticas lexicais e
sintticas prprias de alguns dos tipos textuais (injunes,
descries, narraes) em gneros textuais diferentes.

Tema 2: Produo escrita

Sugesto de Gneros Textuais
Perfil. Biografia. Folder. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do diaa-dia). Cardpio. Manchete (headline). Reportagem. Esquemas. Resumos. Artigo. E-mail. Carta.
Guia turstico. Instrues de uso. Entrevista. Manchete. Calendrio. Lembrete. Receita. Dirio (pessoal, de viagem, etc.).
TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

5. Produo textual, contexto e circulao do texto

escrito de vrios gneros
textuais.

5.1. Produzir textos coesos e coerentes, ao longo do processo cclico de planejar, revisar, produzir e editar, tendo em
vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo.

6. Produo de elos coesivos lexicais e gramaticais do

texto escrito de vrios gneros.

6.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos

gramaticais e lexicais, como, por exemplo, os pronomes, as
conjunes, os hipernimos, os sinnimos e os antnimos.

47

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

7. Produo de textos com

seqncias lingsticas narrativas em textos de vrios
gneros.

7.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias narrativas,

considerando as condies de produo e circulao.

8. Produo de textos com

seqncias lingsticas descritivas em textos de vrios
gneros.

8.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias descritivas,

considerando as condies de produo e circulao.

9. Produo de textos com

seqncias lingsticas injuntivas em textos de vrios
gneros.

9.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias injuntivas,

considerando as condies de produo e circulao.

10. Ordenao de pargrafos em gneros textuais diferentes.

10.1. Ordenar pargrafos, de modo a reconstruir a seqncia dos textos originais.

I. Produo de textos com

articulaes textuais diferentes em gneros textuais
variados

II. Aspectos gramaticais e

efeitos de sentido diferentes no texto escrito de diferentes gneros.

III. Uso de notaes para

produo de efeitos de sentido diferentes no texto escrito de diferentes gneros.

48

 Identificar e/ou produzir articulaes textuais na forma

de seqncia de eventos em gneros diversos.

 Identificar e/ou produzir articulaes textuais na forma

de enumerao de passos ou estgios em gneros diversos.

 Fazer uso, nos textos produzidos, de aspectos gramaticais para construir os efeitos de sentido pretendidos em
textos de diferentes gneros.

 Produzir efeitos de sentido pretendidos pelo uso de

notaes como travesso, aspas, itlico, negrito, letras
maisculas, dois pontos e reticncias em textos de diferentes gneros.

Tema 3: Compreenso oral (escuta)

Sugesto de Gneros Textuais
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Scripts. Documentrio. Letra de msica. Anncios. Mensagem eletrnica. Entrevistas (no rdio
ou na TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Programas (de rdio ou de TV). Quadrinhas. Travalnguas.

TPICOS / HABILIDADES

11. Compreenso das condies de produo do texto

oral de vrios gneros textuais.

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

11.1. Identificar a funo scio-comunicativa e o gnero

textual, o local onde se passa o evento comunicativo e os
falantes envolvidos.
11.2. Identificar informao especfica (nomes dos falantes
envolvidos, nmeros - de telefone, idades, percentagens,
temperaturas, condies do tempo, etc.).

12. Compreenso das marcas do discurso oral no processo de recepo de textos

de vrios gneros.

12.1. Perceber as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).

13. Percepo dos sons de

consoantes, vogais e ditongos.

13.1. Perceber diferenas nos sons emitidos (contrastes entre pares mnimos, assim como nos diferentes sons para
vogais, ditongos e consoantes).

49

TPICOS / HABILIDADES
14. Construo de inferncias no processo de recepo de textos de vrios gneros.

IV. Formalidade e informalidade no discurso oral no

processo de recepo de
textos de vrios gneros.

V. Polidez no discurso oral

no processo de recepo de
textos de vrios gneros.

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

14.1. Inferir sentido a partir do uso de conhecimento prvio e de relaes contextuais.
14.2. Inferir o efeito de sentido pretendido pelo uso de
expresses de ironia, raiva, humor, sarcasmo, etc.
14.3. Inferir significados com base em marcas sonoras sinalizadoras de sentido (ritmo, tonicidade, entonao, etc.)

 Identificar traos de formalidade e informalidade em

textos orais de gneros diferentes.

 Identificar e/ou produzir formas adequadas com relao polidez para interaes orais do cotidiano.

Tema 4 Produo oral

Sugesto de Gneros Textuais
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Apresentaes com suporte escrito. Enquetes.Documentrios. Lembretes. Programas (de rdio
ou de TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Relatos de acontecimentos. Recados. Mensagens
eletrnicas.

50

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

15.1. Interagir por meio da lngua estrangeira para cumprimentar; fazer e responder a uma apresentao; despedirse; elogiar; convidar; recusar e aceitar convites; assim como
para a comunicao oral na sala de aula (pedidos de esclarecimentos, pedidos de licena para entrar e sair da sala,
pedidos de desculpas e agradecimentos, emprstimos de
materiais).

15. Uso das funes sciocomunicativas em vrios

gneros textuais do discurso oral.

15.2. Interagir por meio da lngua estrangeira para atender

porta; implorar por alguma coisa; recusar uma oferta ou
um convite; oferecer ajuda; consolar algum; avisar, advertir, notificar; responder a uma apresentao; reclamar; dar
opinies.
15.3. Interagir por meio da lngua estrangeira para pedir
informaes de direes; expressar condolncias; atender
ao telefone; expressar satisfao e/ou insatisfao; dar os
parabns; expressar dor; expressar medo.
15.4. Interagir por meio da lngua estrangeira para conseguir a ateno de algum; expressar ignorncia; estimular
ou encorajar; acusar; dar boas-vindas; indagar sobre sade;
pedir permisso para falar; repreender; expressar desapontamento; expressar afeio; acalmar algum.

16. Produo de textos de

diferentes de gneros textuais do discurso oral.

16.1. Usar a lngua estrangeira nas interaes propostas,

fazendo uso de gneros do discurso oral.

17. Produo de sons diferentes para o -ed.

17.1. Identificar e/ou produzir as diferentes pronncias para

o ed em verbos e adjetivos.

18. Produo de sons diferentes para o -s.

18.1. Identificar e/ou produzir as diferentes pronncias para

o s em verbos na terceira pessoa do singular, no plural
dos substantivos e no caso possessivo.

19. Produo de marcas do

discurso oral no processo
de produo de textos de
vrios gneros.

19.1. Identificar e/ou fazer uso de palavras e expresses

prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de interrupo, coloquialismos, contraes, sinais de incio e fim da
fala, etc.) e de marcas de colaborao do ouvinte (fillers) no
processo da interao oral.

51

TPICOS / HABILIDADES
VI. Formalidade e informalidade no discurso oral no
processo de produo de
textos de vrios gneros
VII. Polidez no discurso oral
no processo de produo
de textos de vrios gneros

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

 Fazer uso de traos de formalidade e informalidade em

textos orais de gneros diferentes.

 Fazer uso das regras de polidez nas interrupes e nas

trocas de turno.

Tema 5: Conhecimento lxico-sistmico

Sugesto de Gneros Textuais
Reportagem. Perfil.Guia Turstico. Biografia. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica. Poema. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do dia-a-dia).
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Scripts. Apresentaes com suporte escrito. Enquetes. Documentrios.
TPICOS / HABILIDADES
20. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de presente
(simples, contnuo, perfeito) em
textos de diferentes gneros

21. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de passado

(simples, contnuo, perfeito) em
textos de diferentes gneros

22. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de futuro em

textos de diferentes gneros
23. Funes scio-comunicativas do imperativo em textos de
diferentes gneros

52

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

20.1. Fazer uso adequado do presente simples e do presente contnuo no processo de recepo /produo do
texto oral e escrito.
20.2. Fazer uso adequado do presente perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
21.1. Fazer uso adequado do passado simples e do passado contnuo no processo de recepo /produo do
texto oral e escrito.
21.2. Fazer uso adequado do passado perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
22.1. Fazer uso adequado do futuro simples, do futuro
com going to no processo de recepo /produo do
texto oral e escrito.
22.2. Fazer uso adequado de expresses no futuro que
indicam sugestes e convites
23.1. Reconhecer e/ou produzir as funes comunicativas do imperativo, assim como os efeitos de sentido que
ajudam a construir nos vrios gneros textuais, principalmente nas seqncias injuntivas.

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

24. Funes scio-comunicativas dos marcadores do discurso

em textos de diferentes gneros

24.1. Identificar e/ou fazer uso adequado dos marcadores do discurso (palavras de ligao) e das relaes
semnticas que ajudam a estabelecer.

25. Funes scio-comunicativas de numerais e valores em

textos de diferentes gneros

25.1. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de valores, numerais cardinais e ordinais, datas e nmeros de
telefone.

VIII. Funes scio-comunicativas dos modais em textos de

diferentes gneros
IX .Funes scio-comunicativas
das preposies em textos de
diferentes gneros
X. Funes scio-comunicativas
das wh-words

 Fazer uso adequado dos modais no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.

 Fazer uso adequado das preposies no processo de

recepo/produo do texto oral e escrito.

 Fazer uso adequado wh-words (when, why,

where, etc.) no processo de recepo/produo do
texto oral e escrito.

XI. Funes scio-comunicativas

dos advrbios

 Fazer uso adequado dos advrbios no processo de

XII. Funes scio-comunicativas dos graus dos adjetivos

 Fazer uso adequado dos graus dos adjetivos no pro-

recepo/produo do texto oral e escrito.

cesso de recepo/produo do texto oral e escrito.

 Fazer uso adequado do plural dos substantivos no

XIII. Plural de substantivos

XIV. Ordem de palavras

XV. Formao de palavras

processo de recepo/produo do texto oral e escrito.

 Fazer uso adequado da ordem de palavras no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.

 Formar novas palavras pelo acrscimo de prefixos e

sufixos.

 Formar pares de sinnimos, de antnimos e de paXVI. Agrupamento de palavras

lavras relacionadas.

 Formar conjuntos lexicais com itens do mesmo campo semntico.

53

Ensino Mdio
1. Programa Curricular para o Ensino Mdio
Resoluo SEE-MG n 833
O programa curricular de Lngua Estrangeira (LE) centra-se no desenvolvimento da
competncia do aluno para ler, escrever, ouvir e falar o idioma estrangeiro, incluindo a as reflexes
e sistematizaes relativas ao conhecimento lxico-sistmico. Prope um trabalho de integrao
das quatro habilidades e o conhecimento lingstico em cada um dos mdulos de ensino, cujo
objetivo principal o desenvolvimento da competncia scio-comunicativa do aluno no uso
do idioma estrangeiro no Ensino Mdio. Esta a nova verso do programa curricular adaptada
s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de novembro de 2006. feita uma
reorganizao dos tpicos de contedo e respectivas habilidades presentes nas verses anteriores,
mas mantm-se as mesmas diretrizes bsicas, os mesmos objetivos e as mesmas orientaes
pedaggicas relacionadas ao ensino da disciplina.
Esta nova verso do programa curricular apresentada a seguir integra os Contedos
Bsicos Comuns (CBC) e os Contedos Complementares de Lngua Estrangeira. Os Contedos
Bsicos Comuns (CBC) devem ser desenvolvidos com todos os alunos do 1 Ano do Ensino
Mdio, perfazendo uma carga horria de 80 horas anuais. Os Contedos Complementares
(ou de aprofundamento) esto previstos para serem trabalhados no 2 Ano com os alunos que
optarem pela rea de Cincias Humanas, perfazendo uma carga horria de 160 horas anuais.
Entre os contedos de aprofundamento sugeridos, o professor deve selecionar aqueles que
melhor se adaptem ao contexto em que atua, de acordo com o planejamento pedaggico da
escola. Em termos da organizao curricular do 3 Ano, cabe a cada comunidade escolar decidir
sobre os contedos a serem ensinados. As escolhas podem ser feitas a partir das duas matrizes
oferecidas, a obrigatria e a de complementao. Os alunos que optarem pelas outras reas
com nfase em cincias da natureza podero tambm estudar um subconjunto dos Contedos
Complementares, caso a escola assim o decidir, de acordo com o seu planejamento pedaggico.
Os contedos previstos para o ensino de LE, tanto no currculo do 1 Ano (CBC) quanto
no currculo complementar ou de aprofundamento, foram organizados tendo em vista o
eixo temtico recepo e produo de textos orais e escritos de gneros textuais variados
em lngua estrangeira, sendo que o texto o elemento-chave em torno do qual as diversas
atividades de aprendizagem so organizadas. Prope-se uma interseo de contedos com a
lngua portuguesa, sendo, pois, sugerido que haja um trabalho interdisciplinar aproximando o
54

desenvolvimento da competncia scio-comunicativa do aluno nas duas disciplinas. Os assuntos

sugeridos para os mdulos de ensino de LE identidade, meio ambiente, sade, pluralidade
cultural, entretenimento, esportes, lazer, etc. facilitam tambm o trabalho em conjunto
com os programas das outras disciplinas da estrutura curricular do aluno do Ensino Mdio.
No programa curricular de LE, optou-se por manter fixos os cinco temas de contedo
(compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxicosistmico), ao longo dos bimestres/trimestres letivos, variando-se os gneros, os tpicos e as
habilidades a serem desenvolvidas. recomendvel que cada mdulo de ensino integre os cinco
temas de contedo em torno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, sade, etc.),
como exemplificam as Orientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de
Referncia Virtual (CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http://
www.educacao.mg.gov.br).
Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/
trimestres letivos variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas
nos vrios mdulos de ensino produzidos para a situao de aprendizagem.
As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos de ensino, integrando os
cinco temas de contedo compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo
oral e conhecimento lxico-sistmico devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao
da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao, sendo que a sala de aula
deve se transformar num espao de prtica social para interaes significativas. Recomenda-se
tambm que haja uma articulao entre o ensino de lngua estrangeira e o de outros contedos
disciplinares.

55

Contedo Bsico Comum para o 1 Ano

56

Eixo Temtico I
Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais
variados em Lngua Estrangeira
Tema 1: Compreenso escrita (leitura)
TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

1.1. Identificar o tema geral do texto.
1.2. Identificar a funo comunicativa do texto.

1. Condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes.

1.3. Reconhecer o gnero do texto.

1.4. Estabelecer o suporte de circulao do texto.
1.5. Identificar a autoria do texto.
1.6. Identificar data e local de publicao do
texto.

2. Informao especfica e objetivos do

leitor.

2.1. Localizar informao especfica (scanning),

de acordo com os objetivos de leitura do leitor.

3. Elementos no-verbais e salincias

grficas.

3.1. Estabelecer relaes entre informao noverbal e verbal na compreenso de textos de

vrios gneros.

4. Caractersticas formais, lexicais e sintticas de gneros textuais diferentes.

4.1. Reconhecer as caractersticas bsicas dos

vrios gneros textuais.
5.1. Reconhecer as caractersticas bsicas da
exposio.

5. Caractersticas lexicais e sintticas dos

tipos textuais

5,2. Reconhecer as caractersticas bsicas da

injuno.
5.3. Reconhecer as caractersticas bsicas da
descrio.
5.4. Reconhecer as caractersticas bsicas da
narrao.

57

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

6.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de
modo a construir os elos coesivos gramaticais.

6. Elos coesivos em gneros textuais diferentes.

6.2. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de
modo a construir os elos coesivos lexicais.

7. Inferncias na compreenso do texto

escrito de gneros textuais diferentes.

7.1 Inferir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do

texto, no uso do contexto e no conhecimento
adquirido de regras gramaticais e de aspectos
lexicais.
7.2. Inferir os efeitos de sentido a partir das escolhas de itens lexicais feitas pelo autor.

Tema 2: Produo escrita

TPICOS / HABILIDADES

8. Contexto, produo textual e circulao do texto escrito.

9.Elementos no-verbais e salincias grficas.

10.Elos coesivos em gneros textuais diferentes.

58

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

8.1. Planejar a produo de textos, de vrios
gneros textuais, tendo em vista as condies
de produo sob as quais se est escrevendo.
8.2. Produzir textos coesos e coerentes, de vrios gneros textuais, ao longo do processo de
revisar, produzir e editar, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo.
9.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos no-verbais e salincias grficas, tendo em
vista as condies de produo sob as quais se
est escrevendo.
10.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos gramaticais.
10.2. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos lexicais.

TPICOS / HABILIDADES
11. Seqncias lingsticas narrativas em
gneros textuais diferentes.

12. Seqncias lingsticas injuntivas em

gneros textuais diferentes.

13. Seqncias lingsticas descritivas em

gneros textuais diferentes.

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

11.1. Redigir textos com seqncias narrativas,
considerando as condies de produo e circulao.
11.2. Fazer uso adequado dos marcadores temporais e seqenciais.
12.1. Redigir textos com seqncias injuntivas,
considerando as condies de produo e circulao.
12.2. Fazer uso adequado dos marcadores seqenciais.
13.1. Redigir textos com seqncias descritivas,
considerando as condies de produo e circulao.
13.2. Enumerar os diversos aspectos do tema,
atribuindo propriedades a cada um deles.

Tema 3: Compreenso oral (escuta)

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

14.1. Identificar o tema geral do texto.

14. Condies de produo do texto oral

de gneros textuais diferentes.

14.2. Identificar a funo comunicativa do texto.

14.3. Reconhecer o gnero do texto.
14.4. Reconhecer o local onde se passa o evento comunicativo.
14.5. Identificar os falantes envolvidos.

15. Informao especfica e objetivos do

ouvinte.

15.1. Identificar informao especfica, de

acordo com os objetivos do ouvinte.

16. Marcas do discurso oral em vrios

gneros textuais.

16.1. Perceber as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de
itens lexicais e gramaticais, etc.).

59

Tema 4: Produo oral

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

17.1. Interagir, por meio da lngua estrangeira,
para cumprimentar, apresentar-se e apresentar o
outro, tendo em vista as condies de produo.
17.2. Interagir, por meio da lngua estrangeira,
para elogiar e agradecer, tendo em vista as condies de produo.

17. Produo textual e condies de produo do texto oral.

17.3. Interagir, por meio da lngua estrangeira,

para convidar, recusar e aceitar convites, tendo
em vista as condies de produo.
17.4. Interagir, por meio da lngua estrangeira,
para reclamar, pedir desculpas e agradecer, tendo em vista as condies de produo.
17.5. Interagir, por meio da lngua estrangeira,
para pedir informaes de direes de um lugar
para outro, agradecer e despedir, tendo em vista as condies de produo.
17.6. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para atender ao telefone, tendo em vista as
condies de produo.

18. Marcas do discurso oral em textos de

gneros textuais diferentes.

18.1. Fazer uso de palavras e expresses prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de
interrupo, coloquialismos, contraes, sinais
de incio e fim da fala, etc.) e de marcas de colaborao do ouvinte (fillers) no processo da
interao oral.

Tema 5: Conhecimento lxico-sistmico

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

19. Funes sociocomunicativas do imperativo.

19.1. Reconhecer e/ou produzir as funes sociocomunicativas do imperativo, assim como os

efeitos de sentido que ajudam a construir nos
vrios gneros textuais orais e escritos.

60

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

20. Funes sociocomunicativas dos

marcadores do discurso.

20.1. Identificar e/ou fazer uso adequado dos

marcadores do discurso (palavras de ligao) e
das relaes semnticas que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais orais e escritos.

21. Funes sociocomunicativas dos pronomes.

21.1. Identificar e/ou fazer uso adequado dos

pronomes e das relaes de coeso gramatical
que ajudam a estabelecer nos vrios gneros
textuais orais e escritos.

22. Funes sociocomunicativas dos modais.

22.1. Fazer uso adequado dos modais no processo de recepo /produo do texto oral e
escrito de vrios gneros textuais.

23. Funes sociocomunicativas do discurso direto e indireto.

23.1. Fazer uso adequado do discurso direto e

indireto no processo de recepo/produo do
texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

61

Contedos Complementares de Lngua

Estrangeira do Ensino Mdio

62

Tema 6: Leitura (compreenso escrita)

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

24.1. Reconhecer o tema geral do texto.
24.2. Reconhecer a funo comunicativa do
texto.

24. Construo do sentido do texto escrito de gneros textuais diferentes.

24.3. Identificar o gnero do texto.

24.4. Identificar o suporte de circulao do texto.
24.5. Reconhecer a autoria do texto.
24.6. Distinguir a data e o local de publicao
do texto.

25. Objetivos especficos do leitor.

25.1.
Encontrar
informao
especfica
(scanning), de acordo com os objetivos de leitura.

26. Informao no-verbal e salincias

grficas.

26.1. Relacionar informao verbal e no-verbal

na compreenso de textos de vrios gneros.

27. Aspectos tpicos dos gneros

textuais.

27.1. Identificar as caractersticas bsicas dos

vrios gneros textuais.
28.1. Identificar as caractersticas bsicas da
argumentao.
28.2. Identificar as caractersticas bsicas da
exposio.

28. Aspectos identificadores dos vrios

tipos textuais.

28.3. Identificar as caractersticas bsicas da

injuno.
28.4. Identificar as caractersticas bsicas da
descrio.
28.5. Identificar as caractersticas bsicas da
narrao.

29. Caractersticas lexicais e sintticas de

recursos de organizao textual

29.1. Identificar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos recursos de organizao textual (enumerao; seqenciao;
comparao-contraste; causa-efeito).

63

30. Construo dos elos coesivos

31. Inferenciao

30.1. Relacionar termos, expresses e idias

que tenham o mesmo referente de modo a
construir os elos coesivos gramaticais.
30.2. Relacionar termos, expresses e idias
que tenham o mesmo referente de modo a
construir os elos coesivos lexicais.
31.1. Deduzir o significado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica
do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais e de as
pectos lexicais.
31.2. Construir os efeitos de sentido a partir
das escolhas de itens lexicais feitas pelo autor.
31.3. Inferir os efeitos de sentido a partir de
linguagem figurada utilizada pelo autor.

32. Relaes entre textos escritos

32.1. Comparar opinies ou pontos de vista em

dois textos sobre o mesmo tema.

33. Referenciao bibliogrfica

33.1. Interpretar referncias bibliogrficas em

textos lidos de gneros textuais diferentes, segundo normas tcnicas.

Tema 7: Produo textual

TPICOS / HABILIDADES

34. Produo textual e circulao do texto escrito

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

34.1. Planejar as etapas da produo textual,
de vrios gneros textuais, tendo em vista as
condies de produo sob as quais se est escrevendo.
34.2. Produzir textos, de vrios gneros textuais, tendo em vista o processo de revisar, produzir e editar, considerando as condies de
produo sob as quais se est escrevendo.

35. Informao no-verbal e salincias

grficas

64

35.1. Utilizar recursos no-verbais e salincias

grficas nos textos produzidos, tendo em vista
as condies de produo sob as quais se est
escrevendo.

36.1. Utilizar recursos coesivos gramaticais nos

textos produzidos.
36. Produo de elos coesivos
36.2. Utilizar recursos coesivos lexicais nos textos produzidos.
37.1. Redigir textos com seqncias expositivas, considerando as condies de produo e
circulao.
37. Seqncias lingsticas expositivas
em gneros textuais diferentes

37.2. Fazer uso das seguintes etapas na produo de seqncias expositivas: constatao de
um fato ou fenmeno, problematizao, resoluo ou explicao, concluso e avaliao.
38.1. Redigir textos com seqncias argumentativas, considerando as condies de produo
e circulao.

38. Seqncias lingsticas argumentativas em gneros textuais diferentes

38.2. Fazer uso das seguintes etapas na produo de seqncias argumentativas: proposta
de uma questo polmica; posicionamento favorvel ou desfavorvel; apresentao de evidncias ou provas e de argumentos a favor ou
contra; fechamento com retomada da questo
j defendida.

39. Produo de textos na forma de

comparao-contraste

39.1 Produzir textos organizados na forma de

comparao-contraste.

40. Produo de efeitos de sentido diferentes

40.1. Produzir efeitos de sentido pretendidos

pelo uso de notaes como, por exemplo, travesso, aspas, itlico, negrito, letras maisculas, dois pontos e reticncias.

41. Referenciao bibliogrfica.

41.1. Referenciar textos e suportes, segundo

normas tcnicas.

65

Tema 8: Escuta (compreenso oral )

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

42.1. Reconhecer o tema geral do texto.
42.2. Reconhecer a funo comunicativa do
texto.

42. Construo do sentido do texto oral

de gneros textuais diferentes

42.3. Identificar o gnero do texto.

42.4. identificar o local onde se passa o evento
comunicativo.
42.5. Distinguir os falantes envolvidos.
42.6. Estabelecer relaes contextuais para distinguir pontos de vistas diferentes.
42.7. Identificar informaes especficas para
anotar pontos principais.

43. Objetivos especficos

43.1. Reconhecer e/ou perceber informao

especfica, de acordo com os objetivos do ouvinte.

44. Caractersticas bsicas do discurso

oral em vrios gneros textuais

44.1. Reconhecer e/ou identificar as caractersticas bsicas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais
e gramaticais, etc.).
45.1. Construir as intenes explcitas, tendo
em vista as intenes comunicativas dos envolvidos na interlocuo.

45. Inferncias na compreenso oral de

textos de gneros textuais diferentes

45.2. Inferir as intenes implcitas, tendo em

vista as intenes comunicativas dos envolvidos
na interlocuo.
45.3. Inferir significados com base em marcas
sonoras sinalizadoras de sentido (ritmo, tonicidade, entonao, etc.).
45.4. Inferir o efeito de sentido pretendido pelo
uso de expresses de ironia, raiva, humor, sarcasmo, etc.

46. Formalidade e informalidade na compreenso de textos orais

66

46.1. Identificar traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes.

47. Polidez na compreenso de textos

orais.

47.1. Identificar formas adequadas polidez

para as interaes orais do cotidiano.
48.1. Perceber diferenas nos sons emitidos
para as vogais.

48. Percepo dos sons de consoantes,

vogais e ditongos.

48.2. Perceber diferenas nos sons emitidos

para os ditongos.
48.3. Perceber diferenas nos sons emitidos
para as consoantes.

Tema 9: Fala (produo oral)

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES
49.1. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para elogiar e agradecer, tendo em vista as
condies de produo.
49.2. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para reclamar, pedir desculpas e agradecer,
tendo em vista as condies de produo.
49.3. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para pedir informaes de direes de um
lugar para outro e agradecer, tendo em vista as
condies de produo.

49. Produo textual e circulao do texto oral

49.4. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para oferecer ajuda e agradecer, tendo em
vista as condies de produo.
49.5. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para expressar satisfao e/ou insatisfao e
expressar desapontamento, tendo em vista as
condies de produo.
49.6. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para parabenizar e expressar afeio, tendo
em vista as condies de produo.
49.7. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para atender porta e dar boas-vindas, tendo em vista as condies de produo.
49.8. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para oferecer ajuda e consolar algum, tendo em vista as condies de produo.

67

50. Caractersticas bsicas do discurso

oral em textos de gneros textuais diferentes

50.1. Reconhecer e/ou utilizar palavras e expresses prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de interrupo, coloquialismos, contraes,
sinais de incio e fim da fala, etc.) e de marcas
de colaborao do ouvinte (fillers) no processo
da interao oral.

51. Formalidade e informalidade no discurso oral

51.1. Fazer uso de traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes.

52. Polidez no discurso oral

52.1. Fazer uso das regras de polidez nas interrupes e nas trocas de turno nos textos de
gneros diferentes.

53. Produzir sons

53.1. Produzir os sons das vogais de palavras

variadas.
53.2. Produzir os sons dos ditongos de palavras
variadas.
53.3. Produzir os sons das consoantes de palavras variadas.

54. Sons diferentes para o -ed

55. Sons diferentes para o -s

54.1. Produzir as diferentes pronncias para o

ed em verbos e adjetivos.
55.1. Produzir as diferentes pronncias para o
s em verbos na terceira pessoa do singular,
no plural dos substantivos e no caso possessivo.

Tema 10: Aspectos lxico-sistmicos

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES

56. Usos sociocomunicativos dos vrios

tipos de presente (simples, contnuo,
perfeito)

56.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do

tempo presente no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros
textuais.

68

57. Usos sociocomunicativos dos vrios

tipos de passado (simples, contnuo, perfeito)

57.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do

tempo passado no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros
textuais.

58. Usos sociocomunicativos dos vrios

tipos de futuro (simples, contnuo, perfeito)

58.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do

tempo futuro no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros
textuais.

Funes
socio comunicativas
dos
59. Usos
sociocomunicativos
do
modais. e do infinitivo.
gerndio

59.1. Utilizar
no processo
de recep-e
Fazer os
usomodais
adequado
do gerndio
o
/produo
do texto
e escrito de vrios
infinitivo
no processo
deoral
recepo/produo
do
gneros
texto oraltextuais.
e escrito de vrios gneros textuais.

60. Funes sociocomunicativas do imperativo.

60.1. Utilizar o imperativo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

61.Funes sociocomunicativas dos marcadores do discurso.

61.1. Reconhecer e/ou utilizar os marcadores

do discurso (palavras de ligao) e as relaes
semnticas que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais.

62. Funes sociocomunicativas dos pronomes.

62.1. Reconhecer e/ou utilizar os pronomes e

as relaes de coeso gramatical que ajudam a
estabelecer nos vrios gneros textuais.

63. Funes sociocomunicativas do discurso direto e indireto.

63.1. Utilizar o discurso direto e indireto no

processo de recepo/produo do texto oral e
escrito de vrios gneros textuais.

64. Usos sociocomunicativos das preposies.

64.1. Fazer uso adequado das preposies no

processo de recepo/produo do texto oral e
escrito de vrios gneros textuais.

65. Usos sociocomunicativos dos advrbios.

65.1. Fazer uso adequado dos advrbios no

processo de recepo/produo do texto oral e
escrito de vrios gneros textuais.

69

66. Usos sociocomunicativos da voz passiva.

66.1. Fazer uso adequado da voz passiva no

processo de recepo/produo do texto oral e
escrito de vrios gneros textuais.

67. Usos sociocomunicativos dos adjetivos

67.1. Fazer uso adequado dos adjetivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

68.1. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita

de numerais cardinais.
68. Usos sociocomunicativos de numerais e valores.

69. Ordem de palavras.

68.2. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita

de numerais ordinais.

69.1. Fazer uso adequado da ordem de palavras no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

70.1. Formar novas palavras pelo acrscimo de

prefixos.
70. Formao de palavras.
70.2. Formar novas palavras pelo acrscimo de
sufixos.
71.1. Formar pares de sinnimos.
71. Agrupamento de palavras.

71.2. Formar pares de antnimos.

71.3. Formar conjuntos lexicais com itens do
mesmo campo semntico.

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