Caderno Iterra 13 PDF

O INSTITUTO DE EDUCAO
JOSU DE CASTRO E
A EDUCAO PROFISSIONAL
O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL
Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
ITERRA
O INSTITUTO DE EDUCAO
JOSU DE CASTRO E
A EDUCAO PROFISSIONAL
Cadernos Iterra, ano VII, no 13, dezembro de 2007

Produo: Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria Unidade de Educao Superior e Instituto de Educao
Josu de Castro
Organizao e edio: Roseli Salete Caldart
Capa: Arte produzida no IEJC a propsito dos 10 anos do Iterra

comemorados em 2005, com desenho da educadora Ir. Elda Broilo.
Projeto grfico: Zap Design
Diagramao: Romir Rodrigues
Todos os direitos reservados ao ITERRA.

Distribuio gratuita
1a edio: setembro de 2007.

ITERRA
Rua Princesa Isabel, 373
Cx Postal 134
95 330 000 Veranpolis/RS/ Brasil
Fone / fax: 54 3441 1755
Endereo eletrnico: iterrageral@iterra.org.br
Sumrio
Apresentao
Captulo 1 Instituto de Educao Josu de Castro:

caractersticas gerais da organizao escolar e do mtodo
pedaggico
Captulo 2
A formao profissional no Curso Normal de
Nvel Mdio do IEJC
Captulo 3 Elementos para um balano do Curso Tcnico

em Administrao de Cooperativas
Captulo 4 O Curso Tcnico em Sade Comunitria do IEJC

Anexo: Documento do Seminrio sobre Educao
Profissional para as reas de Reforma Agrria da Regio
Sul: Que Educao Profissional, para que Trabalho e para
que Campo?
11
43
71
129
179
Apresentao
Este Caderno vai tratar dos cursos que acontecem no Instituto

de Educao Josu de Castro (IEJC), particularmente daqueles que
hoje combinam a educao bsica de nvel mdio com a educao
profissional: Normal de Nvel Mdio, Tcnico em Administrao de
Cooperativas e Tcnico em Sade Comunitria.
Seu objeto especfico uma reflexo sobre a formao profissional
desenvolvida em cada curso a partir de sua insero no processo
pedaggico da escola e tendo como referncia os objetivos de criao
do Instituto e as demandas da realidade das reas de Reforma Agrria
que estes cursos buscam atender.
Os textos aqui publicados representam um esforo de produo
coletiva desenvolvido entre o Iterra e os setores de trabalho do MST
(especialmente os setores de produo, educao e sade) durante o
ano de 2006 e os primeiros meses de 2007, para sistematizar a
experincia pedaggica desenvolvida pelo IEJC e cada um dos seus
cursos.
O principal objetivo de um processo de sistematizao a

produo de conhecimento que leve a uma qualificao da prtica:
seja a particular, que est sendo objeto de registro e anlise; seja a
prtica mais geral, de mesma natureza, mas da j como fruto de um
processo de abstrao ou de teorizao sobre ela.
Em nosso caso o que pretendemos foi, ao mesmo tempo,
identificar pontos em que precisamos atuar para fazer avanar o
processo pedaggico do IEJC e de cada curso, e identificar questes
importantes para o debate mais geral sobre a educao bsica de nvel
mdio e a educao profissional, e especificamente sobre o mtodo
pedaggico em escolas vinculadas a Movimentos Sociais e que
trabalhem com sujeitos do campo.
Sistematizar fazer uma anlise (ou interpretao crtica) da

experincia a partir dos registros da prtica produzidos pelos seus
prprios sujeitos, e desde determinadas categorias tericas escolhidas
ou construdas em funo dos objetivos da sistematizao e a partir
de seu prprio movimento de compreenso da realidade.
A sistematizao do processo pedaggico do IEJC uma das

atividades do projeto Tecnologia Social em Educao e Capacitao
Profissional para Jovens e Adultos nas reas de Reforma Agrria
que o Iterra realiza desde dezembro de 2005 com o apoio do Ministrio
da Cincia e Tecnologia. Este projeto tem como finalidade central
potencializar as experincias de educao tecnolgica e capacitao
profissional desenvolvidas pelo Instituto e contribuir na discusso de
um plano de expanso e qualificao da oferta do ensino mdio e da
educao profissional para jovens e adultos do campo, particularmente
aqueles que vivem e trabalham nos assentamentos.
Um dos focos principais deste esforo de interpretao da prtica
do IEJC foi ento o da formao profissional, mas sempre considerada
no contexto mais amplo da educao bsica e da formao plena dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo.
A atividade de sistematizao foi garantida por equipes de trabalho
especificas para cada curso e teve como fruns principais de
interlocuo para construo da anlise aqui socializada: o coletivo
das equipes de trabalho da sistematizao, o Coletivo PolticoPedaggico do IEJC, algumas turmas de estudantes de cada curso e
os coletivos dos setores de trabalho do MST envolvidos com a escola.
O trabalho das equipes envolveu a organizao e leitura de

registros que o Iterra dispe sobre cada curso e sobre o conjunto da
experincia do IEJC, alguns procedimentos de pesquisa necessrios
para uma recuperao mais completa das informaes sobre o
desenvolvimento da experincia, uma produo escrita especfica
sobre o percurso histrico da escola e de cada curso e a construo de
uma anlise projetiva do processo educativo da escola e de cada curso,
particularmente nos seus objetivos e desafios especficos de formao
profissional.
Este Caderno socializa textos de anlise elaborados sobre os

cursos em relao ao foco da formao profissional pretendida, e como
essa formao se desenvolve mediada pela forma pedaggica da
escola onde eles acontecem.
Cada equipe de trabalho seguiu sua prpria lgica de elaborao
de texto a partir das diversas interlocues que conseguimos organizar
coletivamente. A abordagem comum foi justamente a da incidncia
da forma pedaggica da escola ou do mtodo pedaggico do IEJC na
formao profissional dos estudantes. Para objetivar esta abordagem

foram construdas algumas categorias articuladoras da descrio e
anlise da escola: gesto, trabalho, estudo e convivncia. O
entendimento foi de que o conjunto das pessoas que participam hoje
do processo pedaggico do Instituto, em qualquer um dos cursos, se
move cotidianamente em torno de atividades relacionadas a estas
esferas.
A esfera da gesto nos remete a pensar sobre como a escola
organiza a participao das pessoas e dos sujeitos coletivos na
conduo do processo pedaggico: qual a estrutura organizativa
existente, que atividades a pem em movimento, que relaes sociais
esto envolvidas na tomada de decises e no modo de gerir as situaes
do dia a dia da escola, e como os processos de gesto participam da
formao humana de educandos e educadores e se articulam com a
educao escolar e a formao profissional.
A esfera do trabalho nos remete a pensar sobre os processos de
produo e de prestao de servios em que todos os educandos e
educadores se envolvem para garantir o funcionamento e o sustento
da escola e de seu processo pedaggico (nfase no Tempo Escola), e
tambm o sustento de si mesmos e o funcionamento da organizao
de que fazem parte (nfase no Tempo Comunidade), e de como estes
processos de trabalho participam de sua formao humana e se
articulam com os objetivos de preparao tcnica para o trabalho.
E a esfera da convivncia diz respeito s diferentes relaes

humanas (interpessoais) e aos comportamentos individuais e coletivos
que acabam revelando no dia a dia os resultados produzidos pela
intencionalidade pedaggica da escola e do Movimento Social,
especialmente no campo da formao dos valores ou do chamado
ethos (jeito de ser) construdo na mediao entre indivduo e coletivo
e nas circunstncias objetivas da existncia social na escola e no
Movimento.
A esfera identificada como estudo nos exige tratar sobre como

no IEJC acontecem os processos de apropriao/produo do
conhecimento e de construo da relao entre teoria e prtica nas
diferentes esferas e para que o conjunto do processo pedaggico se
constitua como prxis.
Os textos que integram este Caderno foram produzidos pelos

membros das diferentes equipes de trabalho da sistematizao. O
primeiro texto, Instituto de Educao Josu de Castro: caractersticas
gerais da organizao escolar e do mtodo pedaggico, descreve a
forma pedaggica atual do IEJC, visando contextualizar e situar a
abordagem feita depois sobre cada curso. Os trs textos seguintes
so sobre os cursos: A formao profissional no Curso Normal de
Nvel Mdio do IEJC, Elementos para um balano do Curso
Tcnico em Administrao de Cooperativas e O Curso Tcnico
em Sade Comunitria do IEJC. Cada um expe os resultados da
sua sistematizao especfica, na forma em que foi construda pela
equipe e apresentada nos diferentes fruns de interlocuo antes
mencionados.
O Documento em anexo, Que Educao Profissional, para que
Trabalho e para que Campo?, foi produzido em um dos seminrios
realizados dentro deste projeto e que discutiu a experincia dos cursos
do IEJC no contexto mais amplo das demandas de educao
profissional das reas de Reforma Agrria da regio sul do Brasil. Foi
includo nesta publicao porque demarcou elementos importantes
de diagnstico da realidade e de concepo de formao para o
trabalho que, em nosso entender, devem ser considerados na
continuidade das discusses sobre esta experincia especfica e sobre
o tema da formao profissional.
Esperamos que a leitura deste Caderno possa dar prosseguimento

ao esforo reflexivo iniciado a propsito da sistematizao da
experincia pedaggica do IEJC e ampliar o dilogo e a mobilizao
em torno da universalizao da educao bsica de nvel mdio e dos
desafios de construo de uma educao profissional orientada pela
perspectiva poltico-pedaggica da Educao do Campo.
10
Iterra Unidade de Educao Superior e

Instituto de Educao Josu de Castro
Veranpolis, setembro de 2007.
CAPTULO 1
Instituto de Educao Josu de Castro: caractersticas gerais
da organizao escolar e do mtodo pedaggico1
Paulo Ricardo Cerioli, osfs

e Roseli Salete Caldart2
O Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC) uma escola de

educao bsica de nvel mdio e de educao profissional que
combina objetivos de educao geral, escolarizao e formao de
militantes e tcnicos para atuao nas reas de Reforma Agrria
vinculadas ao MST. Seu funcionamento est organizado em torno de
cursos de nvel mdio e tcnico e de formao de professores, criados
a partir de demandas apresentadas pelos diversos setores do
Movimento. Cada curso desenvolvido no IEJC tem uma coordenao
colegiada, composta pela equipe interna de educadores e pessoas
designadas pelo Setor que apresentou a demanda do curso.
O propsito deste texto fazer uma contextualizao geral da

escola, chamando a ateno para suas principais caractersticas, a partir
da situao atual, mas sempre que necessrio buscando historicizar
os aspectos destacados.
1
Texto escrito em outubro de 2006 e revisado para atualizao de informaes em julho

de 2007.
Paulo Ricardo Cerioli da Unidade de Educao Superior e do Coletivo PolticoPedaggico do IEJC, bacharel em Filosofia e especialista em Cooperativismo. Roseli
Salete Caldart tambm da Unidade de Educao Superior e do Coletivo PolticoPedaggico do IEJC, licenciada em Pedagogia e doutora em Educao.
No se trata, bem verdade, de uma escola comum; pelo seu

vnculo com um Movimento Social e pelos seus objetivos, seu processo
pedaggico e sua organizao escolar acabam assumindo caractersticas
particulares, que precisam ser levadas em conta para a compreenso
do seu projeto educativo.
11
Caractersticas institucionais/escolares do IEJC

O IEJC uma escola que tem como mantenedora o Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA,
sendo vinculado ao projeto poltico-pedaggico do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. Tem sua sede e funcionamento no
municpio de Veranpolis, Rio Grande do Sul.
O nome da escola uma homenagem ao mdico, gegrafo e
socilogo Josu Apolnio de Castro, que nasceu em Recife, prximo
aos mangues, no ano de 1908 e morreu no exlio, em Paris, no ano de
1973, e que sempre foi um ardoroso defensor da Reforma Agrria no
Brasil. No Projeto Pedaggico do IEJC h uma sntese de seus dados
biogrficos e na biblioteca da escola h uma coleo praticamente
completa de suas obras, conseguida em boa parte atravs de doao
feita pela filha de Josu, Anna Maria Castro, que tambm esteve na
solenidade de inaugurao oficial do Instituto em 1997.
Perante o sistema educacional brasileiro o Instituto de Educao
Josu de Castro, legalmente institudo atravs de autorizao do
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, uma escola
de ensino mdio e de educao profissional, que inclui a modalidade
de educao de jovens e adultos, e que alm do ensino mdio e de
cursos tcnicos pode desenvolver o curso Normal de Nvel Mdio,
preparando professores para atuao nos anos iniciais do ensino
fundamental, tambm na modalidade da educao de jovens e adultos
e na educao infantil.
No foi sempre assim. Esta denominao e identificao existem

a partir de 2001, atendendo ajustes da legislao educacional em vigor.
O nome Instituto foi utilizado para que legalmente a escola pudesse
abrigar o Curso Normal.
12
A escola comeou a funcionar em janeiro de 1995, mas existiu

legalmente (pela aprovao do mesmo CEED RS), a partir de junho
de 1997, como Escola de Ensino Supletivo Josu de Castro. Entre
1995 e 1997 os cursos em funcionamento na sede do Iterra eram
vinculados Escola Uma Terra de Educar da Fundao de
Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro,
FUNDEP, com sede em Braga, RS, onde o desenho desta escola
atual comeou a ser formatado.3 A transferncia teve o amparo de

um expediente legal conhecido como autorizao para
funcionamento de curso fora da sede.
O formato de ensino supletivo foi considerado naquele
momento o mais adequado legalmente para abrigar experincias
pedaggicas em ciclos de alternncia. Depois da aprovao da nova
LDB (1996), que aconteceu durante a tramitao do processo de
legalizao da escola, houve uma maior flexibilizao do formato de
organizao curricular. Por isso hoje possvel manter as caractersticas
de funcionamento do IEJC e consider-lo uma escola regular de ensino
mdio e profissional, sendo a EJA (denominao que passou a incluir/
substituir os antigos supletivos) uma de suas modalidades e no o
que define o formato institucional do IEJC.
Atualmente esto em andamento no IEJC os seguintes cursos:

Ensino Mdio combinado com o Tcnico em Administrao de
Cooperativas (TAC), dcima e dcima primeira turmas, iniciado ainda
na Fundep em 1993, mas com as primeiras duas turmas j concludas
no Iterra; Normal de Nvel Mdio (MAG)4, dcima primeira e dcima
segunda turmas, tambm curso iniciado na Fundep, em 1990, e que
passou a se realizar na escola a partir da sexta turma em 1997; Ensino
Mdio combinado com o Tcnico em Sade Comunitria (TSC),
terceira turma, curso iniciado no IEJC em 2001. Em 2006 foi concluda
a segunda turma de Ensino Mdio voltado para Educao de Jovens
e Adultos (EJA Mdio), curso iniciado em 2003.
A Fundep uma entidade educacional que atende demandas de escolarizao

apresentadas por Movimentos Sociais do Campo. Seu funcionamento, enquanto
Departamento de Educao Rural, iniciou em 1990, em Braga, RS. O MST esteve em
suas instncias at 1995 e continua at hoje indicando estudantes para seus cursos. Sua
sede atual fica no municpio de Ronda Alta, RS.
O IEJC uma escola que se desenvolve atravs de cursos. Alguns

dos cursos iniciaram em outra escola e continuam funcionando at
hoje; alguns comearam nesta escola e continuam; outros comearam
no IEJC e no existem mais; e alguns acontecem no espao/processo
pedaggico da escola, mas no so de sua responsabilidade legal (os
de nvel superior que so de responsabilidade de outra unidade do
Iterra).
A sigla MAG, como mais conhecido este curso dentro da escola, permaneceu de
quando o nome do curso era Magistrio.
13
Tambm aconteceu entre maro de 2002 e junho de 2007 nas

dependncias do IEJC e vivenciando seu processo pedaggico, um
curso de nvel superior, graduao em Pedagogia (Pedagogia da Terra
da Via Campesina), que foi uma parceria entre o Iterra (atravs de
sua Unidade de Educao Superior UES) e a Universidade Estadual
do Rio Grande do Sul (UERGS); uma primeira turma foi concluda
em setembro de 2005 e a segunda turma teve sua formatura em junho
de 2007. Para setembro de 2007 est previsto o incio de uma turma
de Licenciatura em Educao do Campo, curso criado atravs de
parceria entre o Iterra, a Universidade de Braslia e o Ministrio da
Educao.
J aconteceram tambm na escola turmas do antigo supletivo

de 1 e 2 graus para trabalhadores urbanos de Veranpolis e regio,
no perodo de maro de 1999 a dezembro de 2002 geralmente em
horrio noturno; um curso Supletivo de 2 grau com nfase em
Administrao de Assentamentos (TAA Militantes), com realizao
de apenas uma turma, entre outubro de 1998 e maio de 2001; e o
Ensino Mdio combinado com Qualificao Profissional em
Comunicao Popular (conhecido como Comunicao), tambm
somente uma turma, iniciada em maio de 2002 e concluda em
novembro de 2004. Aconteceram ainda nas dependncias da escola
algumas etapas do curso de Especializao e Extenso em
Administrao de Cooperativas (CEACOOP), parceria entre Iterra e
Universidade de Braslia (que na sua criao inclua tambm a parceria
com a UNISINOS do RS), trs turmas, entre 1998 e 2002.
14
Na programao anual da escola geralmente so includas oficinas

de capacitao tcnica de curta durao para jovens e adultos dos
assentamentos e acampamentos de Reforma Agrria nas reas de
informtica, agroindstria, secretaria e artes (teatro, msica e artes
plsticas).
Em 2001, quando foi aprovado o Regimento Escolar do IEJC
em vigor, foi aprovado no mesmo documento apenas o Curso Tcnico
em Administrao de Cooperativas. Na seqncia foram sendo
aprovados os regimentos especficos para o Normal Mdio e para o
Ensino Mdio; depois para o Tcnico em Sade Comunitria e para
a EJA. A cada curso novo houve/h necessidade de autorizao
especfica do CEED RS.
A vida cotidiana da escola orientada por um outro documento,

o Regimento Interno que vai sendo ajustado periodicamente de
acordo com as decises do processo de gesto coletiva que envolve
educadores, educandos e as instncias da escola e da mantenedora. A
organizao e desenvolvimento dos cursos, bem como a conduo
do processo pedaggico escolar tm como documentos orientadores
bsicos: o Projeto Pedaggico do IEJC (PROPED IEJC), a sntese
atual sobre o Mtodo Pedaggico do IEJC (Cadernos do ITERRA
n 09) e o PROPED de cada curso em andamento, este ltimo
elaborado pelo setor do MST proponente do curso em conjunto com
a escola.
O IEJC pode ser classificado como uma escola do tipo
comunitria, no sentido de que construda, gerida e freqentada
por um determinado grupo social, no caso, os trabalhadores das reas
de Reforma Agrria vinculadas ao MST. Opera com recursos prprios,
provenientes do trabalho de estudantes e educadores, e opera tambm
com recursos pblicos, especialmente atravs de projetos/parcerias
que sustentam cada um de seus cursos, destacando-se atualmente a
parceria com o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, governo
federal.
O IEJC uma escola organizada para atender demandas nacionais

de formao e escolarizao do MST, especialmente a partir de uma
relao orgnica com seus setores de trabalho. Hoje esto nesta
relao mais direta os setores de Produo, Cooperao e Meio
Ambiente, Educao e Sade; o setor de Formao tambm
integra o Coletivo Poltico-Pedaggico da escola, mesmo sem ter
responsabilidade direta por algum curso especfico, o que somente
ocorreu durante a realizao do TAA. O setor de Comunicao
participou das instncias da escola durante a realizao do seu curso
especfico.
Embora voltada especificamente para os estudantes das reas de
Reforma Agrria, a escola mais recentemente abriu-se tambm
participao de estudantes de outros Movimentos Sociais,
Vnculos principais de sua constituio territorial, poltica e

pedaggica
15
especialmente os que integram a Via Campesina Brasil e tambm o

Movimento dos Trabalhadores Desempregados do RS, sendo cada
demanda discutida pela coordenao do IEJC em conjunto com o
setor do MST responsvel pelo curso. Esta participao mais
significativa hoje nos cursos de graduao. O curso de Pedagogia foi
coordenado por um colegiado composto pelas diferentes organizaes
da Via Campesina, includo o MST, e pelo MTD. A Licenciatura em
Educao do Campo dever ter uma coordenao poltica semelhante.
A localizao geogrfica do IEJC em Veranpolis se deve
circunstncia de disponibilidade das instalaes fsicas pela
Congregao dos Padres Capuchinhos, atravs de um contrato de
comodato que permite ao Iterra utilizar parte do prdio de um
seminrio que esta congregao possui neste municpio, regio serrana
do Rio Grande do Sul.
H, pois, uma particularidade do IEJC no que se costuma chamar

de relao escola-comunidade: no sendo esta uma regio de
assentamentos nem de potenciais acampamentos do MST, no dali
que se originam os seus estudantes; o Instituto se vincula ao municpio,
principalmente atravs de relaes comerciais, de trabalho e de uso
de servios pblicos, mas sua comunidade escolar (ou seu
territrio) fica fisicamente mais distante, constituda pelos
assentamentos e acampamentos (ou outras comunidades camponesas)
de onde so provenientes seus estudantes.
16
O IEJC nasceu junto com o Iterra e o Iterra nasceu para contribuir

com a formao de quadros tcnicos voltados para atuao nos
assentamentos e com uma preocupao central nas questes relativas
organizao da produo e criao de agroindstrias,5 em sintonia
com um dos principais debates do MST nesta poca (anos prximos
a 1995). A unidade escolar foi criada fundamentalmente para que o
Iterra pudesse ter mais autonomia na proposio e no desenho
curricular de cursos tcnicos (combinados com a escolarizao bsica)
que atendessem as demandas das reas de Reforma Agrria; ou dito
Proposta Pedaggica do ITERRA, 1996.
de outra forma: que ajudassem na formao de tcnicos militantes

capazes de influenciar, pela atuao prtica, na organizao dos
assentamentos; influncia poltica, organizativa e tcnica.6
Inicialmente se previu que a escola de Veranpolis fosse uma
das Unidades de Formao do ITERRA que deveria aos poucos
se expandir e criar diferentes unidades em outros estados do Brasil7.
A ento Escola Josu de Castro surgiu inicialmente para abrigar cursos
formais como o TAC, supletivos de 1 e 2 graus e oficinas de
capacitao de mo de obra agroindustrial, recebendo do MST a
tarefa especial de educar os participantes dos cursos ali promovidos
para a cooperao8. Durante um certo tempo escola e mantenedora
se confundiram: mesma sede fsica, instncias, pessoas responsveis.
At hoje para muitas pessoas Iterra e IEJC so uma coisa s. E na
prtica, por motivos diversos, no foram criadas outras unidades
escolares do Iterra. Um dos motivos diz respeito ao fato da legislao
que autoriza o funcionamento de escolas ser de mbito estadual, no
sendo a mantenedora nica necessariamente um facilitador do seu
processo de criao. Para realizao de cursos formais outros estados
tm utilizado bem mais o expediente das parcerias com universidades
e escolas tcnicas, apostando na criao de centros de formao (no
formalizados como escola) mantidos por diferentes entidades jurdicas.
A preocupao de origem do IEJC no foi centralmente com um desenho alternativo

de escola e at hoje nem todos que com ele se envolvem o vem na perspectiva de
experimentao pedaggica nesta direo. Este ingrediente sempre esteve presente,
at pela herana das discusses feitas na Fundep a propsito do desafio posto ao curso
de Magistrio de exercitar a construo do que se chamava na poca de uma escola
diferente, mas isto perdeu fora no incio do IEJC medida que sua materialidade
constitutiva foi a de montagem do curso Tcnico em Administrao de Cooperativas,
que forava o acento muito mais na organizao de uma empresa coletiva e num mtodo
de capacitao para a constituio de cooperativas de produo autogestionrias e, talvez,
tambm porque no primeiro ano no havia legalmente uma escola constituda, sendo o
local inclusive chamado de Centro de Veranpolis e no de escola. Aos poucos isso foi
se alterando em funo da entrada de outros cursos no Instituto.
7
8
Proposta Pedaggica do ITERRA, 1996, pg. 3.
Proposta Pedaggica da Escola de Ensino Supletivo de 1 e 2 graus Josu de Castro,

1995, pg. 6, grifo nosso. Para frisar esta meta do processo de formao, na poca foi
escolhido como lema da escola: Educando para a Cooperao. No temos registro de
algum momento onde se tenha decidido retirar este lema, mas o fato que aos poucos
ele foi perdendo fora tanto nos documentos como no cotidiano de discusses da escola.
Em 2006 este debate foi retomado, relacionando-se rediscusso da cooperao como
uma das estratgias polticas importantes do MST para os assentamentos.
17
O que acabou acontecendo foi a criao de diferentes Unidades

do Iterra, mas no prprio entorno do IEJC e todas com sede em
Veranpolis e de alguma forma relacionadas ao processo pedaggico
da escola. Hoje, alm do IEJC so consideradas Unidades do Iterra:
a Agroindstria, que existe desde 1997, mas foi formalizada como
unidade independente em 2002; a Administrao (antes Projetos e
Contabilidade) criada como Unidade em 1999; e a Unidade de
Educao Superior, criada formalmente em 2003, para abrigar e
coordenar as iniciativas de cursos de graduao e ps-graduao
realizadas pelo Iterra em parceria com diferentes Universidades.
O IEJC recebe estudantes jovens e adultos trabalhadores, homens

e mulheres do campo, vinculados aos acampamentos e assentamentos
de Reforma Agrria, com predomnio de origem dos estados do centro
sul do pas, mas em algumas turmas ainda com a presena de
estudantes tambm das regies Norte e Nordeste 9. Todos so
indicados por coletivos e por isso trazem ao Instituto necessidades,
expectativas e responsabilidades no apenas pessoais, mas tambm
do grupo ou da comunidade que representam. Geralmente as turmas
de estudantes se compem com idades, origens tnicas e traos
culturais diferenciados; em alguns cursos predominam homens, em
outros mulheres; nas turmas mais recentes predominam estudantes
mais jovens (faixa etria de 17 a 25 anos), muitos deles com vivncias
urbanas (especialmente os que vm dos novos acampamentos).
18
Em relao ao vnculo com o Movimento Social, cada curso tem

uma certa variao de perfil, mas de modo geral predomina a
combinao entre dois perfis de educandos que chegam ao IEJC:
adultos com uma longa experincia de trabalho no campo e de
militncia na organizao, e que no tiveram condies anteriores de
escolarizao e de formao tcnica, sendo isto o que buscam
principalmente no IEJC; so educandos que j experimentaram com
bastante intensidade a Pedagogia do Movimento, embora ainda
sem ter refletido melhor sobre isso; ou, outro perfil, educandos mais
jovens, filhos de famlias assentadas e ou recentemente acampados,
e que h pouco concluram a educao fundamental, geralmente com
9
O IEJC nasceu como escola nacional recebendo estudantes de todo o pas, embora
sempre quantitativamente tenha predominado a origem das regies Sul, Sudeste e
Centro-Oeste pela proximidade geogrfica; aos poucos, medida que se ampliam as
alternativas de escolarizao e de realizao de cursos tcnicos em outros estados, diminui
a presena de pessoas dos estados mais distantes.
pouca insero e com menos vivncias no Movimento; nem sempre

chegam sabendo o que precisam e pretendem em relao sua
formao. O que esperam encontrar uma escola diferente que
vai ajud-los a se capacitar para atuar na organizao; h ainda aqueles
jovens/adolescentes de acampamentos ou assentamentos que vm
apenas em busca de uma alternativa de escolarizao de nvel mdio,
o que ainda no conseguem facilmente nos seus locais de origem,
sendo sua indicao menos relacionada a demandas de formao
especficas do Movimento.
Nos ltimos anos tem havido uma tendncia de predomnio nas
turmas deste segundo perfil, ou seja, daqueles educandos ainda sem
territrio demarcado no Movimento Social, o que vem exigindo
novas estratgias pedaggicas, e motivando algumas reflexes mais
de fundo sobre a real misso desta escola, originalmente criada
para atender a outro tipo de demanda10.
O atual PROPED IEJC11 indica como sendo a finalidade principal
da escola a de participar de um projeto de humanizao das pessoas
que ajude tambm a formar os sujeitos sociais da construo de um
projeto de desenvolvimento do campo e de pas comprometido com
a soberania nacional, com a Reforma Agrria e outras formas de
desconcentrao da renda e da propriedade, com a solidariedade, com
a democracia popular e com o respeito ao meio ambiente. Um projeto
que dever incluir necessariamente transformaes culturais, e uma
nova forma de pensar e de fazer a educao e a escola do povo, do
campo e da cidade, onde o prprio povo seja o sujeito condutor de
seu projeto de formao humana. (2001, pg. 12)
10
Fonte principal desta descrio de perfil: PROPED IEJC. Num documento de sntese
do balano dos dez anos de Iterra elaborado em maro de 2005, aparece mais
explicitamente a preocupao com a mudana de perfil nos ltimos anos e a necessidade
de rediscutir o papel desta escola no conjunto das iniciativas de escolarizao vinculadas
aos Movimentos Sociais do Campo.
11
O texto do PROPED atual de 2001. Antes disso podem ser considerados como
documentos de equivalente finalidade: o da Proposta Pedaggica do TAC, que orientou
o primeiro perodo da escola onde curso e escola se confundiam (1995); a Proposta
Pedaggica da EJC (1995) que em sua primeira verso junta escola e Iterra e na de 1996
j faz esta distino; e a Proposta Pedaggica do ITERRA (1996).
Enquanto concepo pedaggica, os vnculos principais assumidos

pelo IEJC em seu Projeto Pedaggico so: com a organicidade e o
movimento da luta e da formao dos sujeitos do MST, suas
19
demandas formativas, a inspirao organizativa que representa para a

escola e sua elaborao terica, especialmente a sintetizada na
expresso Pedagogia do Movimento; com o movimento prticoterico da Educao do Campo; e com a construo coletiva de um
Projeto Popular (socialista) para o Brasil.
Em relao ao projeto de formao humana o entendimento de

que a grande finalidade da educao a humanizao das pessoas, e
que a escola precisa ser trabalhada como um lugar de formao
humana, assumindo a complexidade, o movimento e a incompletude
inerentes a esta tarefa. Neste sentido um projeto pedaggico um
projeto de ser humano, ou seja, uma intencionalidade consciente e
explcita em relao ao ser humano que queremos ajudar a formar,
com que valores e postura diante do mundo, atravs da nossa prtica
coletiva de educador, e dos inmeros detalhes e escolhas que
compem o cotidiano pedaggico da escola (PROPED IEJC, 2001,
pg. 13).
20
No PROPED da escola so indicadas onze dimenses de formao

humana que devem orientar a organizao do seu trabalho educativo/
pedaggico.12 Pelas discusses atuais da escola podemos dizer que
estas dimenses acabam se articulando e se concentrando em quatro
bsicas, com nfases e desdobramentos s vezes um pouco
diferenciados entre cursos e entre momentos conjunturais da escola.
Estas dimenses so as seguintes: a formao poltica e ideolgica,
que se combina com a formao de valores e educao do carter, da
postura de cuidado com a vida, do cultivo da identidade de Sem Terra
e de classe trabalhadora, a capacitao para insero no mundo do
trabalho e da produo, que inclui a formao tcnico-profissional, a
educao/capacitao organizativa que se vincula s demais e tambm
com a formao econmica e administrativa, e a dimenso dos
aprendizados de natureza mais especificamente escolar, que se vincula
com o que no PROPED se indica como capacidade de estudo e
pesquisa.
12
As onze dimenses de formao humana indicadas no PROPED IEJC so: formao

poltica e ideolgica, formao de valores e educao da sensibilidade, cultivo da identidade
Sem Terra, cultivo da memria e aprendizado da histria, capacidade de estudo e pesquisa,
formao tcnica e profissional, formao organizativa, formao econmica e
administrativa, formao pedaggica, formao para o ldico e cuidado com a terra e com
a vida.
Caractersticas de funcionamento da escola

Queremos nesta parte chamar a ateno para as principais
caractersticas de funcionamento do IEJC ou do que podemos chamar
de sua forma pedaggica . H caractersticas que podem ser
identificadas como de configurao 13 , ou seja, aquelas que
estabelecem as condies objetivas em torno das quais se desenvolve
o processo educativo nesta escola; so traos que expressam escolhas
feitas a partir das circunstncias de nossa realidade particular. E h
tambm algumas caractersticas de funcionamento da escola que so
prprias do mtodo pedaggico construdo desde esta configurao.
As principais caractersticas de configurao do IEJC so, pela
nossa percepo da realidade atual, as seguintes:
Organizao curricular por etapas, constitudas atravs de ciclos

de alternncia entre tempo/espao escola e tempo/espao
comunidade. Esta uma caracterstica que nos acompanha desde o
comeo; foi desenhada para atender a uma circunstncia objetiva:
poder trazer estudantes de diferentes e s vezes distantes lugares
sem ter que desenraiz-los do trabalho de origem e da prpria dinmica
do Movimento Social. Aos poucos isso se tornou uma estratgia
pedaggica: pensar o processo educativo desta escola, e de cada um
de seus cursos, acontecendo em diferentes tempos e lugares, com
nfases, atividades e educadores diferenciados. Com algumas
variaes entre os cursos, de modo geral cada turma realiza um Tempo
Escola e um Tempo Comunidade a cada semestre, sendo de
aproximadamente dois meses por etapa a permanncia no IEJC. J
foi de at 75 dias; s vezes, dependendo das caractersticas especficas
do curso de um ms, mas isso considerado exceo.
13
Que na linguagem utilizada no texto sobre o Mtodo Pedaggico do Instituto so

identificadas como sua engenharia social, expresso tomada de emprstimo do mtodo
do laboratrio experimental de capacitao massiva. (Cadernos do ITERRA ano IV,
n 09, Instituto de Educao Josu de Castro: Mtodo Pedaggico, dezembro de 2004.
Daqui em diante este texto ser referido como MP, 2004)
Ficam simultaneamente na escola duas ou trs turmas, o que pode

oscilar entre 60 e 150 estudantes, dependendo tambm do tamanho
21
das turmas, sempre maiores no comeo do curso.14 Os cursos tm

realizado tambm uma etapa preparatria (prtica iniciada com o MAG
6 em 1997), com durao aproximada a 30 dias, que no compe a
sua estrutura curricular formal/oficial, tendo como objetivos principais
o conhecimento recproco (para o estudante decidir se quer mesmo
fazer o curso e freqentar este tipo de escola, e para a escola e a
coordenao do curso poderem se preparar para atender a estes sujeitos
concretos) e a insero da turma na estrutura organizativa da escola.
Em alguns perodos acontecem tambm no mesmo espao escolar
algumas oficinas ou cursos breves que recebem pessoas de fora por
um tempo de dias ou semanas, com insero parcial nos tempos e na
organizao do IEJC.
A organizao por etapas traz como caracterstica decorrente um
constante recomeo de processos; como nem todas as turmas
comeam suas etapas ao mesmo tempo, so curtos os perodos de
convivncia entre as mesmas pessoas; podem chegar a dois meses,
mas podem se resumir a alguns dias. H sempre educandos e ou
educadores chegando e saindo da escola, sendo inseridos ou sendo
enviados, comeando e continuando tarefas e obras.15
Organizao da escola em torno de cursos. Do ponto de vista do

funcionamento, isso significa que a escola movida por duas dinmicas
(com suas relaes) combinadas: a do mtodo pedaggico da escola
que comum para todos, por onde passam a organizao do trabalho
de educandos e educadores, os processos de gesto coletiva, as
14
22
Estamos neste momento num perodo de transio: a escola comeou com uma turma
em TE e uma em TC, logo passou para duas turmas simultneas na escola e depois para
trs turmas simultneas; para 2006 a deciso foi de retorno para duas turmas simultneas,
tendo em vista garantir um melhor acompanhamento pedaggico aos estudantes; para
evitar que alguma turma fique muito tempo sem retornar escola, optou-se por um
calendrio de transio, com perodos tambm durante 2007 que tero trs turmas e
outros perodos com duas. Isto quer dizer que h hoje na escola um planejamento de
organizao de trabalho, de tempos e de horrios para as duas situaes.
15
chamado de insero o perodo intencionalizado pela escola para que estudantes

ou educadores que esto chegando possam entrar no processo ou no trem em
movimento, sem que seja necessrio desaceler-lo completamente. E j h algum
tempo se instituiu um chamado ato de envio toda vez que uma turma sai da escola,
seja porque os estudantes esto voltando para sua comunidade de origem, seja porque
a turma vai fazer alguma prtica em outro local; o sentido do envio expressar que
nada se encerra ou termina; apenas continua em outro lugar.
estratgias de acompanhamento e avaliao,... 16 e que envolve

atividades e pessoas especficas (geralmente os chamados
educadores fixos ou permanentes na escola); e a dinmica de
implementao do Projeto Pedaggico de cada curso, em especial no
que se refere aos componentes curriculares previstos para cada etapa,
e mais incisivamente aos da formao tcnico-profissional, que implica
em um planejamento especfico e o envolvimento de atividades e de
pessoas (articuladas principalmente pelo setor do Movimento Social
responsvel pelo curso) que vm para a escola para esta tarefa, seja
como coordenao do curso ou como acompanhamento dos estudantes
(CAPP Turma), permanecendo no IEJC somente no perodo
correspondente ao Tempo Escola da respectiva turma. O Projeto
Metodolgico (PROMET) que elaborado para cada etapa de cada
turma serve como sntese da orientao combinada.17
Escola de tempo integral, 24h dia. Todos os estudantes e tambm

parte dos educadores do IEJC (especialmente os itinerantes) moram
na escola, que possui alojamentos e refeitrio coletivos. Os
alojamentos de educandos e de educadores esto em espaos fsicos
diferentes (alas diferentes do mesmo prdio); o refeitrio e todas as
outras reas de uso so comuns e coletivas, incluindo as salas de
trabalho. Esta caracterstica exige uma intencionalidade ou pelo menos
uma preocupao de dia inteiro da escola ou da coletividade
com seus membros, assim como exige olhar para um leque maior de
dimenses do processo educativo/formativo e incluir as relaes de
convivncia como um dos objetos importantes do processo pedaggico
da escola.
A avaliao formal (escolar) dos estudantes tambm comum ao conjunto dos cursos,
orientada pelo Regimento do IEJC, que desde 2001 a instituiu como processo
sistemtico, cumulativo e participativo de acompanhamento de todos os tempos e espaos
educativos que so vivenciados no ambiente escolar, sendo seus resultados expressos
atravs de parecer descritivo que indica aprovao ou no do estudante na etapa.
(Regimento Escolar, pg. 8)
17
Esse foi o jeito encontrado at aqui para ao mesmo tempo tornar vivel o funcionamento
da escola (especialmente nmero e qualificao dos educadores) e materializar no dia a
dia a relao Escola-Movimento Social (pelos setores de trabalho do Movimento); na
prtica h muitas variaes na maneira como esta relao vem ocorrendo em cada curso/
cada setor. Nas ltimas reunies do Coletivo Poltico-Pedaggico do IEJC (2006 e 2007)
a relao escola-curso vem sendo indicada como uma questo a ser melhor refletida no
prximo perodo.
16
23
Dia a dia na escola organizado atravs de diferentes tempos (e

espaos) educativos. Esta tambm uma caracterstica que temos
desde a origem: nem s com aulas e em salas de aula acontece a
educao no IEJC. Porque, como esclarece o PROPED, escola no
s lugar de estudo, e menos ainda um lugar aonde se vai apenas
para ter aulas, por melhor que elas sejam, ou devam ser. Se a escola
um lugar de formao humana, as vrias dimenses da vida devem
ter lugar nela, sendo trabalhadas de modo que se tornem educativas.
(...) Mas da preciso planejar coletivamente tempos para que elas
aconteam, e proporcionar aos educandos condies de gerir o tempo
do processo educativo, estabelecendo prioridades e assumindo tarefas,
metas e responsabilidades diante disso (pg. 23). Ou seja, alm de
possibilitar uma intencionalidade explcita em relao s vrias
dimenses da formao, a montagem dos tempos educativos vista
pela escola como ferramenta especfica de uma das dimenses
educativas que a formao (ou capacitao) organizativa.18 Os
tempos e sua durao e distribuio diria ou semanal podem ser
modificados sempre que a leitura do processo o exigir. H uma
indicao de limite mximo do tempo das atividades consideradas
como parte do processo pedaggico: no mais do que 12 horas de
atividades no dia; no mais do que 72 horas na semana (MP, 2004, pg.
24).
24
Atualmente esto em vigncia os seguintes tempos educativos

no IEJC, com alguma variao entre turmas e cursos: Formatura
(apresentao das pessoas coletividade pela manh com informes e
momento de mstica, durao aproximada de 20 minutos), Aula (5
horas), Trabalho (2 horas), Reflexo Escrita (20 minutos), que so
tempos dirios (excetuando-se os domingos) e Tempo Oficina (4 horas
por semana), Encontros do Ncleo de Base (6 horas por semana),
Notcia (3 horas por semana), Educao Fsica (2 horas por semana)
e Cultura (atividades artstico-culturais coletivas, 3 horas por
semana).19 Os tempos educativos se realizam em diferentes espaos
18
Propositalmente subdividimos o dia em vrios tempos controlados cronologicamente

o que cria um impacto cultural gerado pelo exerccio de controles de unidades de tempo
cobrados pela interao social (o atraso de um atrapalha a vida dos outros). (MP, 2004,
pg. 22)
19
O tempo leitura ora entra ora sai como tempo especfico. Quando sai costuma ficar
como atividade do tempo aula ou do tempo NB, dependendo da natureza dos textos ou
do objetivo da leitura. Este conjunto de tempos costuma ter variaes para os cursos de
graduao que acontecem no espao do IEJC.
fsicos da escola, considerados como espaos pedaggicos ou

espaos que integram seu ambiente educativo20.
A escola de jovens e adultos, mas tambm se estrutura e organiza

seu trabalho para acolher a infncia e desenvolver prticas de
educao infantil . A crescente presena das crianas no IEJC
(notadamente de zero a 4 ou 5 anos), que so filhas de educandos e
tambm de educadores, foi aos poucos incluindo alguns traos
especficos no nosso desenho de escola. A primeira ciranda infantil21
comeou a funcionar em 1997 com duas crianas, filhas de educandas
que tambm eram educadoras da escola. Hoje a ciranda costuma ter
em torno de 15 crianas; em alguns perodos este nmero aumenta,
em outros diminui. H na escola uma unidade de trabalho especfica
para tratar da educao infantil, espaos fsicos exclusivos para as
crianas de diferentes faixas etrias; discute-se projeto e mtodo
pedaggico para a ciranda e a atividade de articular e preparar seus
educadores integra o planejamento pedaggico e econmico do
Instituto.
As crianas tm seus prprios tempos, mas tambm participam
de alguns tempos educativos junto com os adultos (especialmente do
tempo formatura de manh e de atividades artstico-culturais das
noites). Acabam introduzindo elementos particulares nas relaes de
convivncia entre educandos, entre educadores (particularidade que
s vezes contribui para o aumento das tenses no processo pedaggico
da escola e s vezes, ao contrrio, ajuda a distension-lo) e tambm
nas relaes com as prprias pessoas da cidade de Veranpolis e os
visitantes do IEJC, que nem sempre conseguem compreender este
tipo de caracterstica de uma escola de tempo integral, mas tambm
de vida por inteiro, como a nossa.
No texto do Mtodo Pedaggico se indica como espaos pedaggicos todos os
espaos fsicos da escola que so trabalhados com alguma intencionalidade pedaggica
(2004, pg. 62). So atualmente os principais: espao de leitura, rdio interna, parque
infantil, ciranda infantil, praa, agroindstria, galpo de artes, biblioteca, centro de
documentao, salas de trabalho das unidades de produo, salas de aula, sala de
informtica, sala de didtica, padaria, horta, sala de TV, piso tabuleiro de xadrez, espao
atendimento sade, mercado produtos da terra, espaos de convivncia. Detalhe:
cada turma tem sua sala de aula, onde acontece a maior parte de seus encontros coletivos;
organizada pelos estudantes e geralmente ornamentada com smbolos do Movimento
e da prpria turma.
20
21
Ciranda Infantil o nome que o MST utiliza para tempos e espaos dedicados
educao das crianas de zero a seis anos.
25
Trabalho e gesto da escola so assumidos coletivamente por

educandos e educadores. A organizao destes processos tem variado
ao longo do percurso do IEJC, mas o elemento bsico de configurao
do funcionamento da escola este: nesta escola os estudantes no
vm apenas para estudar; eles tambm garantem muitas das tarefas
relacionadas sua sobrevivncia, ajudam na sustentao econmica
da escola e tm a possibilidade de participar diretamente dos
processos de gesto da vida escolar, exercitando na prtica alguns
dos princpios organizativos do MST. Em relao aos educadores h
diferentes nveis de insero nos processos do Instituto, o que ser
explicado mais adiante.
H uma Base Curricular formal/oficial de cada curso organizada
por disciplinas que se desenvolvem no tempo aula, em perodos
intensivos a cada etapa. Na escola no trabalhamos com perodos
de aula de 60 minutos, mas com um nmero de horas e dias seguidos
para cada componente curricular. As disciplinas se combinam com
outros componentes curriculares no disciplinares, prprios da forma
pedaggica do IEJC, que incluem atividades definidas pela turma
(seminrios temticos, por exemplo) ou que se referem a processos
estabelecidos pelo curso tais como a pesquisa que precisa resultar
em um trabalho de concluso e os estgios realizados em
diferentes etapas.22 O EJA Mdio (Ensino Mdio na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos) foi um curso que buscou trabalhar as
disciplinas articuladas por reas do conhecimento e em torno de focos
temticos estabelecidos para cada etapa.23
Registre-se tambm que os cursos do IEJC (com exceo do

EJA Mdio) sempre desenvolveram um currculo combinado entre
educao bsica de nvel mdio e curso tcnico-profissional. At 2004
havia uma exigncia legal de matrculas separadas (embora podendo
26
22
Trabalho de Pesquisa e Estgios ou Prticas de Campo (s vezes incluindo visitas

tcnicas) so atividades que integram a base curricular de todos os cursos do IEJC,
variando temticas e jeitos, mas sendo comum a caracterstica processual, ou seja, com
movimentos que acontecem ao longo de diferentes etapas, e envolvendo uma combinao
de tarefas de Tempo Escola e de Tempo Comunidade.
23
Um detalhe que merece registro: no IEJC sempre tivemos como disciplinas a Filosofia
e a Sociologia, que somente a partir de 2006 a legislao educacional voltou a incluir como
obrigatrias no currculo do ensino mdio. Em nosso caso, nos primeiros anos da escola
estas disciplinas (e tambm a Economia Poltica) eram registradas como estudos
complementares ao currculo oficial e a partir de 2001 passaram a integrar formalmente
a base curricular ou o Plano de Estudos da nossa educao bsica de nvel mdio.
ser concomitantes) e bases curriculares distintas, o que tornava um

pouco mais trabalhosa a busca da integrao, j que no estava
dada em cada projeto original de curso e havia a exigncia de registros
escolares diferentes. Uma exceo o Curso Normal que por atender
a outro tipo de legislao sempre pode ser um curso nico (o que em
nosso caso aconteceu atravs de sua nova legalizao em 2001).24 O
IEJC ainda no definiu fazer os ajustes (que precisam ser
encaminhados para aprovao do CEED RS) que tornariam
legalmente o TAC e o TSC cursos de ensino mdio integrado com
a educao profissional tcnica, o que agora facultado s escolas
pela legislao (decreto presidencial 5.154/2004).
No h um corpo docente fixo no IEJC , mas sim uma rede

itinerante de professores provenientes de universidades, escolas e
outras entidades educacionais amigas e solidrias ao ITERRA. Esta
certamente uma particularidade em relao a outras escolas,
implicando numa atuao mais restrita deste tipo de educador em
relao ao conjunto do processo pedaggico do IEJC.25 Isso dificulta
24
Antes o nosso curso era uma combinao de supletivo de 2 grau com uma habilitao
de Magistrio para docentes leigos (que legalmente deveriam acontecer um aps o
outro).
25
Restrita a um dos tempos educativos que o das aulas e a espaos como sala de aula
e biblioteca, mas com uma durao diria significativa, se comparado aos demais tempos
e se considerarmos que um tempo menos acompanhado pelas outras equipes de
educadores.
Educadores de diferentes tipos e com nveis diferenciados de

participao na escola. Segundo o PROPED so considerados
educadores no IEJC todas as pessoas que desenvolvem tarefas ou
funes de conduo e de implementao de seu projeto pedaggico.
Isto inclui: os trabalhadores e as trabalhadoras permanentes do IEJC,
que atuam em suas diferentes unidades de produo e servio (e que
tambm podem ser monitores de oficinas de capacitao), e os que
entre estes integram especificamente o Coletivo de Acompanhamento
Poltico-Pedaggico (CAPP); seu quadro de professores e professoras
(que atuam especificamente no tempo aula e em torno das disciplinas
previstas na base curricular de cada curso); as pessoas designadas
pelos Setores do Movimento Social e pela Mantenedora para
coordenao dos cursos e acompanhamento especfico de cada turma
(CAPP Turma) e os prprios estudantes, sempre que no cumprimento
de tarefas desta natureza (pg. 11).
27
um trabalho de equipe entre os professores, mas ao mesmo tempo

enriquece o processo com diferentes experincias, olhares e tempos
de insero nesta prtica educacional especfica. A articulao entre
os componentes curriculares garantida pela mediao da
coordenao do curso e do CAPP, facilitada quando o mesmo
professor que desenvolve o trabalho nas diferentes etapas. Em alguns
cursos tem se estimulado a constituio de equipes de docentes por
rea do conhecimento ou pelo foco das atividades ou processos do
curso (pesquisa, prticas pedaggicas...) para estudos, planejamento
e avaliao conjunta do trabalho em cada etapa, atravs de
interlocues virtuais ou encontros em seus locais de origem,
sempre que possvel com a presena dos educadores permanentes da
escola.
28
O IEJC tem dois nveis de gesto, que envolvem processos

especficos, mas que se articulam e influenciam entre si. Um deles
o que pode ser chamado de gesto institucional, que diz respeito a
decises mais estruturais como, por exemplo, abrir ou fechar um curso,
mudar o sistema de avaliao da escola, fazer convnios externos; e
o outro o da gesto da vida escolar, relacionada ao funcionamento
do Instituto no seu dia a dia. As decises do primeiro nvel de gesto
so tomadas pelas instncias da mantenedora da escola, que so a
Assemblia Geral e a Direo Poltica do Iterra (por sua vez no seu
vnculo poltico com as demandas do Movimento Social) junto com a
Direo Poltica do IEJC, por ela nomeada, e o seu Coletivo PolticoPedaggico (CPP) composto pelos educadores responsveis pelo
acompanhamento do processo pedaggico interno, pelas
coordenaes dos cursos em andamento na escola e por representantes
dos setores nacionais do MST com cursos ou outras atividades de
formao no IEJC. As decises do segundo nvel de gesto so
tomadas pelo conjunto dos educandos e educadores presentes em
determinado perodo na escola, e seus processos integram o mtodo
pedaggico do IEJC26.
26
Na gesto aqui chamada de institucional, tanto educandos como educadores que no

sejam das instncias no tm participao direta, mas por representao ou pelo envio
direto de propostas (geralmente enquanto turmas). No h representao especfica de
estudantes na Direo Poltica do Iterra nem na Direo e no Coletivo Poltico-Pedaggico
CPP do IEJC. O entendimento consensuado na poca em que estas instncias foram
constitudas foi de que (1) em nossa escola os estudantes no devem ser tratados como
uma categoria parte, medida que somos todos integrantes da mesma organizao e
H tambm algumas caractersticas metodolgicas de

funcionamento da escola que so prprias do movimento pedaggico
pretendido. Para esta contextualizao geral destacamos as seguintes:
Insero de educandos e educadores numa estrutura orgnica que

garante o funcionamento da escola. Desta estrutura fazem parte as
instncias e suas funes, as atribuies das pessoas, os fluxos de
deciso, execuo e controle. 27 A escola, desde seu incio, tomou
como base a estrutura orgnica do MST, com seu jeito de
funcionamento e seus princpios organizativos, mas adaptada
especificidade de uma escola.
A concepo de gesto do IEJC pode ser sintetizada no seguinte
princpio: todos participando de todo o processo de forma
organizada. E todo o processo deve incluir os momentos de
anlise, de planejamento (tomada de decises), de organizao do
trabalho, de execuo, controle/acompanhamento do que est sendo
executado e de avaliao (do processo e dos resultados). Este o
nosso entendimento de gesto democrtica.
decises de carter mais perene devem ser tomadas por quem representa, em cada
momento, os interesses tambm mais perenes desta organizao; e (2) a lgica da
alternncia, com permanente entrada e sada de estudantes da escola, inviabiliza sua
participao direta e real em processos decisrios prprios deste nvel de gesto e uma
participao artificial no seria capaz de atingir nem os objetivos polticos nem os formativos
do IEJC.
27
Estes fluxos dizem respeito ao que no MST (e na escola) se costuma chamar de

organicidade, que so as relaes entre espaos, instncias e pessoas que do
movimento (vida) estrutura e garantem, afinal, o funcionamento do conjunto do
processo, seja do movimento/organizao social, seja da escola. Aprender a construir e a
fazer funcionar uma estrutura orgnica como essa, sem dvida uma das grandes metas
de capacitao pretendida pelo nosso desenho de escola.
A escola tem uma estrutura orgnica expressa em um organograma

com vrios espaos que vo dos Ncleos de Base (NB) at as Unidades
com seus Postos de Trabalho. Este movimento, que assume o princpio
da horizontalidade de uma democracia direta (e no representativa),
composto de uma democracia ascendente que se completa com
uma democracia descendente. O papel de cada um dos espaos est
descrito no Regimento Interno da escola. A democracia ascendente
a que vai dos NB, onde esto inseridos todos os participantes, at o
Encontro (ou Assemblia) Geral de todos os NB. Nela acontecem os
debates de base at chegar na tomada de deciso pela coletividade.
29
A democracia descendente a que vai do Encontro Geral at os

Postos de Trabalho. Ela indica o caminho da tomada de deciso feita
pela coletividade at sua implementao por quem tem cada atribuio
especfica de execuo (MP, 2004, pp. 35-36).
Insero de educandos e educadores nos processos de produo

e de prestao de servios que sustentam o funcionamento da escola
atravs de uma determinada forma de organizao do trabalho .
Atualmente isto quer dizer que cada pessoa tem um posto de trabalho
que integra uma unidade de produo que por sua vez constitui um
setor de trabalho, sendo todos os postos relacionados ao funcionamento
cotidiano da escola: desde a sobrevivncia das pessoas neste espao
at a organizao das atividades de sala de aula, passando pela
produo do galpo de artes, pela projeo de cinema na
comunidade e outros tantos servios relacionados ao processo
pedaggico do Instituto.28
O princpio bsico o de todos trabalhando e trabalho organizado

para todos, que se relaciona a um dos grandes objetivos desta escola
que formar trabalhadores na perspectiva de uma sociedade do
trabalho (para alm do capital). A concepo que nos orienta a do
trabalho como princpio educativo integrado a uma formao
especfica para as exigncias do mundo do trabalho concreto, que
em nosso caso o trabalho vinculado aos processos produtivos do
campo, e particularmente aos dos assentamentos de Reforma Agrria
e dos setores de atividades em que se organiza o Movimento Social.
A perspectiva assumida pela forma de organizao do trabalho
no IEJC principalmente a da formao para a cooperao, dando-se
nfase ao planejamento coletivo do trabalho, anlise do tipo de
processo produtivo que vai sendo utilizado, visando torn-lo o mais
socialmente dividido possvel e garantindo a reflexo e a avaliao
sobre o envolvimento e desempenho de cada pessoa no trabalho (MP,
2004, pg.28). A escolha pela organizao em postos de trabalho
objetiva um aprendizado fundamental para as prticas de cooperao
desenvolvidas em vista de uma sociedade de trabalhadores: saber o
que fazer dentro de uma totalidade de trabalho mais ampla (o posto
em relao unidade, a unidade em relao ao setor e o setor em
28
30
A partir de 2007, por questes de funcionamento da Mantenedora, o IEJC passou a

contratar servios externos de hospedagem e alimentao.
relao ao conjunto da escola) construindo esta viso de totalidade

do processo pela necessidade objetiva das relaes entre as atribuies
de um posto e outro, s vezes de unidades e mesmo de setores
diferentes.
Centralidade do processo pedaggico na constituio/educao

da coletividade, fazendo dela o principal foco de intencionalidade
formadora da escola. No se trata de desconsiderar as pessoas e nem
sua individualidade, mas de trabalhar a educao de cada um desde
seus vnculos sociais e pela sua insero em uma coletividade. Um
desdobramento metodolgico importante a necessria nfase
pedaggica nos processos de gesto da escola, sendo boa parte do
trabalho dos educadores dedicada ao acompanhamento da
coletividade, seja a primria, o Ncleo de Base, seja a intermediria,
a Turma, seja a coletividade geral , composta pelo conjunto dos
coletivos de educandos e de educadores.29
29
Makarenko uma das referncias tericas importantes que o IEJC assumiu no

entendimento do conceito de coletividade e dos princpios de educao atravs da
constituio de coletivos, combinados com os princpios do MST. Unidade, Disciplina e
Participao constituem o trip bsico de sustentao de uma coletividade (ou
organizao), especialmente se seus sujeitos assumirem objetivos comuns vinculados a
um projeto de transformao social. (Cf. MP, 2004, pp. 43-50.)
30
Isto quer dizer perceber e analisar principalmente as contradies, as fases do processo,

os momentos de estagnao, e as transformaes da realidade, de cada momento, de
cada situao, da coletividade, das pessoas e seu contexto, e a partir da orientar o
movimento pedaggico... (MP, 2004, pg. 104)
O acompanhamento como elemento metodolgico fundamental

do processo pedaggico da escola, entendido como uma funo
[tambm] coletiva de orientar e fazer junto com os educandos o seu
processo de formao (MP, 2004, pg. 104). Para isso o IEJC tem (e
traz para o Tempo Escola de cada etapa) pessoas (educadores) com a
tarefa especfica de fazer a leitura permanente do movimento
pedaggico e poltico do processo educativo da coletividade e de
cada pessoa, combinada com a leitura do movimento do Movimento,
para poder criar e dinamizar o ambiente educativo da escola.30 Faz
parte da tarefa destes educadores preparar tambm os educandos (e
os prprios educadores) para que realizem o acompanhamento entre
si, especialmente atravs de seus Ncleos de Base. Na escola a
coordenao de todo o processo de acompanhamento realizada pelo
chamado CAPP (Coletivo de Acompanhamento Poltico-Pedaggico),
31
que se desdobra em um CAPP especfico para cada turma, e que

promove a cada semana um Seminrio de Avaliao do Processo
(SAP), momento importante para unificao desta leitura da realidade
feita pelos diferentes coletivos e para definio de aes prioritrias
na semana ou no perodo seguinte.
O mtodo pedaggico da escola prev que tambm o Tempo

Comunidade de cada estudante seja acompanhado, mas neste caso
desde as lgicas diferenciadas de estrutura orgnica em que as pessoas
esto inseridas nos seus locais de origem (ou de destino) e com a
participao de educadores ali definidos. Na prtica hoje acontecem
diversas formas de acompanhamento do Tempo Comunidade, a
maioria delas com bem menos intensidade e permanncia em relao
ao que ocorre no Tempo Escola, mas com uma fora pedaggica
proporcional intencionalidade da insero das pessoas nas tarefas e
na organicidade do Movimento. Ou seja, no Tempo Comunidade o
tipo de tarefas e de atribuies em que os estudantes se envolvem na
organizao (ou no assentamento ou acampamento) acaba tendo um
peso formador maior do que o acompanhamento pessoal que recebem;
mas quando esses dois movimentos se combinam (geralmente em
situaes especficas), os resultados educativos tendem a uma
explicitao mais imediata, influenciando significativamente na
prpria atuao destes estudantes quando retornam escola.
32
Processo de avaliao que envolve a todos, educandos e

educadores, e que busca dar conta das diferentes dimenses
trabalhadas pela intencionalidade da escola. Hoje no IEJC estamos
trabalhando com trs nveis formalizados de avaliao: a avaliao
das pessoas (todas as envolvidas no processo pedaggico), a avaliao
da escola (especialmente em sua organicidade) e a avaliao
institucional (do IEJC como unidade do Iterra), com seus objetivos,
sujeitos, procedimentos, instrumentos, periodicidade e fluxo
estabelecidos em um documento que vai sendo ajustado
periodicamente a partir das discusses da coletividade escolar, com
as decises ratificadas pelo seu CPP (Coletivo Poltico e Pedaggico).
Em 2006 foram feitos ajustes nos focos e procedimentos do nvel de
avaliao das pessoas, de modo a garantir mais rigor e maior incidncia
educativa da avaliao no processo da escola. Atualmente os focos
so: Gesto Poltica, Convivncia e Militncia; Gesto Econmica e

Desempenho no Trabalho; e Aprendizagens ligadas ao Curso
(entendido aqui na relao entre ensino mdio e educao
profissional), com algumas diferenciaes quando se trata da avaliao
dos educadores, consideradas suas formas diversas de atuao na
escola.
Um dos desafios do jeito atual de organizar o processo de avaliao
se refere formulao das chamadas metas de aprendizagem,
elaboradas coletivamente para cada etapa, de modo a objetivar alguns
aspectos bsicos do perfil de formao pretendido e que ento devem
ser mais rigorosamente verificadas e acompanhadas.
Orientao de estudos em vista de construir uma viso de mundo,

uma concepo de histria, de sociedade, tarefa educativa considerada
fundamental para uma escola de educao bsica de nvel mdio que
trabalha com sujeitos e objetivos como os nossos. H no IEJC uma
intencionalidade na escolha dos contedos de ensino especialmente
31
No IEJC j foi mais forte a preocupao de educadores e educandos em compreender

mais a fundo a lgica pedaggica da capacitao, o que talvez seja retomado agora, a
propsito da nfase da avaliao nas metas de aprendizagem: para elaborar metas e
definir os melhores instrumentos para aferi-las, preciso ter bem claro de que tipo de
aprendizagem se trata.
Acento em aprendizagens compreendidas como capacitao,

entendida como preparo das pessoas para atuar como sujeitos de suas
aes e de intervenes concretas na realidade. Na escola isto
significa privilegiar o espao das oficinas (seja em um tempo educativo
especfico ou no conjunto do processo) que visam desde a aquisio
de determinadas habilidades at a plena participao na gesto da
coletividade. Nesta lgica a escola pensada como um lugar de ensino
(lgica da socializao de conhecimentos j produzidos pela
humanidade), mas tambm de prticas e de situaes objetivas que
produzem a necessidade de aprender a fazer ou a agir (MP, 2004, pg.
72) ou a produzir novos conhecimentos. 31 Pode ser uma situao
artificial criada para uma oficina especfica, ou mesmo para uma
determinada aula; mas pode ser um problema real que precisa de
soluo imediata, seja em relao ao funcionamento da escola, seja
em uma prtica desenvolvida em outro lugar (um assentamento, por
exemplo).
33
de disciplinas ou outras atividades de estudo que mais diretamente

conseguem ajudar os estudantes a perceber a viso de mundo que j
possuem e a organizar e a consolidar/transformar interpretaes,
convices, idias. Buscamos trabalhar na escola processos de estudo
que permitam aos jovens e adultos avanar na compreenso tericoprtica da formao social, econmica, poltica e cultural da sociedade
(e em especial da brasileira), da natureza e das diferentes dimenses
da vida humana.
nfase no desenvolvimento da conscincia organizativa de

educadores e educandos, atravs de componentes do ambiente
educativo que visem acelerar a capacitao em organizao. isto
que hoje temos chamado do tempero do mtodo pedaggico da
escola, indicado pelo nome de Oficina Organizacional de Capacitao
(OFOC), ou seja, trata-se de uma intencionalidade especfica dentro
do mtodo pedaggico mais amplo (PROPED, 2001, pg. 31) que
no requer a incluso de outros elementos de configurao da escola
ou estratgias pedaggicas diferenciadas, mas sim implica em
radicalizar o princpio da alterao da existncia social das pessoas
envolvidas, criando situaes cuja materialidade exija o
envolvimento real (autnomo) e gil de todas as pessoas nas decises
da coletividade, assumindo conseqncias e trabalhando as
contradies presentes no processo.
34
O mtodo da OFOC supe todas as caractersticas do movimento

pedaggico que est sendo descrito aqui, s que organizadas e
dinamizadas dentro de uma lgica prpria aos seus objetivos
especficos, e com uma atuao de educadores preparados para isso
(MP, 2004, pg. 143). Como tempero algo que faz toda a
diferena, mas pode tambm no estar presente e nem mesmo ser
buscado em todos os momentos do processo da escola. Isso depende
da leitura das maiores necessidades de cada perodo e de ter as
condies objetivas para dar centralidade conduo da coletividade
por ela mesma.
Insero de educandos e educadores na organicidade do

Movimento Social como dimenso fundamental da prxis de formao
pretendida. Em relao aos educadores permanentes isso implica em
garantir sua participao peridica em outras atividades da organizao
ou ento que seu tempo de trabalho na escola possa ser alternado

com outros tempos e espaos de atuao (seja nos assentamentos,
acampamentos ou instncias da organizao). Em relao aos
educandos a tarefa desta insero (ou do aprofundamento da militncia)
da prpria organizao, atravs das instncias ou setores responsveis
pela indicao do estudante ao curso. Mas faz parte da
intencionalidade desta escola ajudar a acelerar, acompanhar e avaliar
este processo, garantindo uma integrao efetiva entre tempo/espao
escola e tempo/espao comunidade: diferentes prticas exigindo
aprendizados tericos e o avano de uma formao mais integral;
tambm planejando atividades especficas nesta direo para cada
tempo comunidade e discutindo as formas de seu acompanhamento.
Elementos de T
eoria Pedaggica
Teoria
As escolhas de configurao e de mtodo que deram origem
forma pedaggica atual do IEJC se fundamentam em convices sobre
a formao humana. Destacamos aqui algumas delas, que embora no
esgotem nossas premissas de teoria social e pedaggica, indicam em
boa medida as razes deste desenho especfico de escola.
Do ponto de vista metodolgico trata-se de trabalhar

combinadamente a especificidade e a continuidade entre tempo/
espao escola e tempo/espao comunidade. No tempo/espao escola
o plo principal do movimento pedaggico a coletividade escolar,
em sua dinmica, suas exigncias, contradies. No tempo/espao
comunidade o educador principal deve ser o prprio Movimento
Social, pela participao direta dos educandos nas lutas e em sua
organizao coletiva, tambm com sua dinmica, suas exigncias e
contradies. Mas como trabalhamos com processos a especificidade
pode se tornar relao ou combinao de atividades quando, por
exemplo, no tempo comunidade os educandos realizam tarefas de
pesquisa de campo (que se forem feitas para atender interesses da
organizao podem ser consideradas tambm como trabalho de
militncia) ou quando no retorno escola analisam junto com os
educadores seus limites de atuao no Movimento e que aprendizados
o curso deve garantir para poder qualific-la.
35
1. O ser humano uma construo histrica e sempre inconclusa;

por isso mesmo com potencialidades infinitas de formao e de
reeducao. A educao formao humana que fundamentalmente
humanizao, entendida no como absolutizao do ser humano em
si mesmo, mas como seu encontro dialtico permanente com a
natureza, consigo mesmo, e com sua transcendncia; e em realidades
histricas/concretas, a educao continuamente luta contra a
desumanizao.32
Toda nossa movimentao pedaggica se insere nesta dialtica
entre humanizao e desumanizao e dela precisa estar consciente.
Igualmente nos orienta esta viso histrica do ser humano, e de sua
educao, que torna tambm histrica toda a construo de perfil de
formao ou de projeto de ser humano.
2. No a teoria que forma o ser humano; tambm no a prtica.

O ser humano se forma na dialtica entre a transformao das
circunstncias e a autotransformao, ou seja, se forma na prxis. Em
outras palavras podemos dizer que a atividade que educa o ser
humano; mas a atividade que forma mais radicalmente aquela que
exige a autotransformao que passa pela compreenso terica da
realidade. Como nos lembra Marx, que foi quem trabalhou o
conceito de prxis nesta perspectiva histrica, nenhuma atividade
mais formativa do que a de produzir e de transformar o mundo.
este o sentido mais alargado que pode ser dado prpria concepo
marxista do trabalho como princpio educativo.
36
3. Na formao humana, vista em processo e como totalidade, a

prtica normalmente precede a teoria ou a atividade precede a palavra
e ou a compreenso conceitual. Como j diziam alguns pensadores
gregos da Antiguidade, as mos orientam a inteligncia, mais do
que o contrrio; as mos e as ferramentas manejadas, diramos hoje,
exatamente porque, como nos explicou Vygotsky, (no sculo XX), a
base do pensamento a cultura, produzida pelo trabalho humano e
suas ferramentas, estas por sua vez portadoras de cultura, de histria.
32
Paulo Freire que especialmente nos ajuda a compreender a preocupao iniludvel

do nosso tempo com a humanizao como o reconhecimento da desumanizao, no
apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e sobretudo,
a partir desta dolorosa constatao que os homens [seres humanos] se perguntam sobre
a outra viabilidade a de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua inconcluso, os
inscrevem num permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro
da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como
seres humanos inconclusos e conscientes de sua inconcluso (Pedagogia do Oprimido,
32a ed., pg. 30).
essa convico que se desdobra da categoria de prxis e est

na base do conceito de capacitao que fundamenta a
intencionalidade do processo pedaggico do IEJC.
Em sentido amplo compreendemos a capacitao como um
processo intencional de preparao das pessoas para atuar como
sujeitos de aes e de intervenes concretas na realidade (PROPED
IEJC, pg. 30), ligada ao objetivo de formar sujeitos construtores de
um projeto alternativo/popular de desenvolvimento para o campo,
para o pas, e mais amplamente de ajudar na projeo/construo do
socialismo.
O conceito de capacitao (na combinao dos dois sentidos) nos

permite compreender que se na viso processual e de totalidade do
processo formativo o que realmente nos interessa a capacitao (no
sentido amplo), ou seja, desenvolver o processo como prxis, na
particularidade das situaes e atividades pedaggicas h
aprendizados que se garante pela lgica da capacitao (da no sentido
estrito), onde a prtica, o fazer concreto antecede a teoria ou o
33
Isto no quer dizer que defendemos a fragmentao do conhecimento, opondo

aprendizados tericos e prticos; bem pelo contrrio, se nosso objetivo for a formao
para a cooperao ou mesmo o conhecimento sobre cooperao, por exemplo, na
verdade estaremos buscando os dois tipos de aprendizado combinados. A distino
um recurso analtico que, neste caso, visa uma adequao metodolgica ou didtica s
diferentes situaes de aprendizagem, tendo como foco central o sujeito aprendiz, ou o
como ele aprende
este entendimento que nos orientou a pensar a escola como

espao de prticas e de situaes objetivas que produzem a
necessidade de aprender e exigem a articulao entre os diferentes
processos de apropriao/produo do conhecimento. Em sentido
estrito, o conceito de capacitao nos remete ao reconhecimento de
que nem todos os aprendizados se constroem da mesma maneira e
que nem todas as dimenses da formao humana devem ser
trabalhadas pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo
mtodo. Os processos de aprendizagem envolvidos, por exemplo, no
domnio de determinadas teorias no so exatamente os mesmos
daqueles envolvidos na construo de habilidades e posturas, ainda
que se relacionem mesma questo. Ou seja, compreender o conceito
de cooperao no a mesma coisa que saber implementar uma ao
cooperativa; embora um aprendizado possa ajudar o outro no so a
mesma coisa (idem).33
37
momento gnstico (fazer para saber); e h outros aprendizados onde

a lgica a do ensino (aqui no sentido estrito deste termo), onde a
teoria antecede a prtica ou a compreenso precede o fazer concreto
(saber para fazer).
4. O processo educativo simultnea e combinadamente coletivo
e individual (ou de cada pessoa). A vivncia dos processos de
humanizao e desumanizao no de indivduos isolados; de
pessoas em relaes sociais. falsa a viso de oposio entre indivduo
e sociedade; entre indivduo e coletivo; nenhuma pessoa existe fora
das relaes sociais; ela portadora e produto destas relaes; do
mesmo modo que coletivos se constituem de pessoas e das
subjetividades (que na verdade so sempre intersubjetividades) que
constroem em suas relaes.
5. A formao humana requer intencionalidade e diretividade.

Nas expresses de Gramsci, para educar (tendo um projeto social e
humano como referncia) preciso uma interveno poltica
calculada e solidamente dirigida e disciplinada (Apud Manacorda,
1990, pg. 86). 34 Somente uma intencionalidade pedaggica
construda pode evitar que uma personalidade se desenvolva
extraindo caoticamente do ambiente geral todos os motivos da vida
(pg. 81). Tudo que no precisamos para formar o ser humano produtor
e transformador do mundo renunciar tarefa de educar; no
equilbrio entre coero e espontaneidade/liberdade que a formao
acontece.
E no se trata de uma intencionalidade construda pelo educadorindivduo, que pode deslizar facilmente para o autoritarismo e nem
sempre ser expresso de um projeto coletivo; a intencionalidade
precisa ser construda por uma coletividade educadora, o que
mais complexo, mas certamente mais potencialmente formador:
educadores e educandos se formam no prprio processo de decidir
como formar-se.
6. O objeto principal da intencionalidade pedaggica que visa
transformaes sociais e emancipao humana (parmetros da
humanizao que pretendemos) no a pessoa (novamente pelo risco
de manipulao autoritria que isso implica), mas as circunstncias ou
34
38
Manacorda, Mario A. O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1990.
as relaes sociais em que as pessoas se inserem. Educar , afinal,

ajudar a provocar ou a acelerar a atividade humana (social) que se
conforme em prxis; que exija a autotransformao das pessoas. E
este processo, ento, que requer um acompanhamento personalizado.
7. No h processo educativo sem a vivncia de contradies e
de conflitos, e do prprio desconforto (dor) pessoal que envolvem.
Exatamente porque a formao humana acontece na dialtica
formao-deformao, humanizao-desumanizao. Nossa intencionalidade pedaggica no deve evitar ou abafar as contradies; ao
contrrio, deve favorecer sua emergncia e trabalhar sua superao.
No se trata tambm de criar artificialmente as contradies; no a
contradio em si o que educa, mas o enfrentamento (humano/
humanizado) das situaes reais, sem medo dos conflitos que s vezes
elas provocam.
8. A intencionalidade diretiva em que acreditamos deve envolver

diferentes e combinadas dimenses da formao, de forma explcita,
transparente e coletivamente combinada e planejada. Ou seja,
assumimos uma perspectiva de formao humana integral ou de
educao omnilateral, em que no se absolutize nem se secundarize
dimenses, mas se busque continuadamente, e pela prpria articulao
do processo formativo com o movimento da vida real, a construo
humana como totalidade e, em nossa perspectiva, formadora dos
sujeitos produtores/trabalhadores capazes de transformar o mundo.
Precisamos nos trabalhar muito como educadores para na prtica

realmente acreditar nisso: a emergncia da contradio, e
especialmente quando eclode em conflito aberto entre as pessoas ou
grupos, nos desestabiliza; d uma sensao de caos, de perda de
controle (exatamente o contrrio do que se costuma imaginar de uma
situao educativa); e a nossa tendncia mais imediata querer acabar
com esta situao o mais rapidamente possvel; s vezes de qualquer
jeito, sem mesmo perceber/pensar sobre as potencialidades
formadoras da situao. E o risco existe mesmo: trabalhar com
contradies trabalhar num fio de navalha; mal tratadas podem
mesmo levar deformao, desumanizao, mas ignoradas impedem
o avano do processo formativo.
39
O dilogo entre esta convico e nossas prticas tambm nos faz

acreditar que a busca da omnilateralidade necessariamente tensa e
nunca linear: porque a cada perodo se desenham novas dimenses
para o processo35 e os tempos permanecem os mesmos; porque o
movimento da realidade vai produzindo nfases (emergentes ou
necessrias); porque nem sempre as situaes se completam na
formao das diferentes dimenses; s vezes se contradizem; s vezes
o trabalho pedaggico numa dimenso anula ou fragiliza o trabalho
em outra. Mas o que efetivamente no podemos anular esta tenso
ou por no se dar conta dela ou por perder a perspectiva de totalidade.
Admitimos tambm, pela necessidade de contraponto tico aos
contornos da sociedade atual, que temos um carinho especial pela
educao dos valores, talvez pela percepo de que acabem definindo
o destino social do trabalho formativo realizado.
9. H uma potencialidade formadora prpria da relao entre

escola e Movimento Social. So lgicas diferentes que se oxigenam
porque se tensionam reciprocamente. O principal a considerar aqui
talvez seja: a lgica pedaggica do Movimento, pela sua exigncia
prtica de viso de totalidade e de respeito a uma identidade coletiva
especfica, pode ajudar a escola a reafirmar-se como um lugar de
aprender que se ocupa da formao do ser humano (superando a
viso predominante de escola como sendo igual a ensino), que no
descuida dos sujeitos coletivos, e que no se desvincula da histria e
de outros processos da construo de um novo projeto de sociedade
e de educao. E, principalmente, pode ajudar a escola a no ser
apenas escola, rompendo com um certo imobilismo institucional que
lhe prprio e assumindo os riscos de entrar em processos, em
construes pedaggicas que se movem como se movem as
necessidades educativas dos seus sujeitos concretos.
Por sua vez, se participa da prxis formadora dos Movimentos
Sociais a escola pode ajudar a fazer a reflexo crtica sobre a prpria
dinmica do Movimento, sua organicidade e sua intencionalidade
formadora em prticas educativas que lhe so especficas.
Possivelmente tenha sido a relao concreta com um Movimento
Social o que permitiu pensar nossa escola como uma grande oficina
de formao humana: oficina porque entendida como ensaio prtico
35
40
Exatamente porque o desenho de perfil de formao histrico e, como nos ensina

Marx, sempre projeo de tendncias do presente, ou do movimento da realidade atual.
real; ensaio porque podemos correr riscos j que o objetivo principal

aprender; prtico porque se faz, se vive e no apenas se prepara
teoricamente ou para acontecer depois ou em outro lugar; e real porque
assumida de verdade e por isso mesmo com riscos pensados, situados
na prpria relao com a dinmica do Movimento.36
36
Pensar na escola como uma oficina de formao humana quer dizer pens-la como um
lugar onde o processo educativo ou o processo de desenvolvimento humano acontece
de modo intencionalmente planejado, conduzido e refletido para isso; processo que se
orienta por um projeto de sociedade e de ser humano, e se sustenta pela presena de
pessoas com saberes prprios do ofcio de educar, pela cooperao sincera entre todas as
pessoas que ali esto para aprender e ensinar, e pelo vnculo permanente com outras
prticas sociais (seja para estar em sintonia ou em contradio com elas) que comearam
e continuam esta tarefa (Dossi MST Escola, Caderno de Educao n. 13, 2005, pg.
244, texto de novembro de 2000).
Finalmente importante destacar que a fundamentao principal

do que buscamos fazer no IEJC no est nos livros ou mais
amplamente nas idias ou em ideais pedaggicos abstratos. Na
perspectiva da prxis educativa que defendemos, o dilogo entre
prtica e teoria fundamental, mas no entendido como
implementao de uma teoria determinada e sim como uma prtica
que vai precisando de teoria para avanar. Nosso fundamento principal
h que ser a prpria vida real ou a materialidade das relaes que
constituem o processo educativo desencadeado, combinada com o
esforo permanente de anlise das tendncias de seu desenvolvimento
histrico; o ponto de partida e de chegada precisa ser, pois, a nossa
realidade mesmo, transformada na direo do projeto de sociedade e
de ser humano que coletivamente assumimos como desafio de
construo.
41
42
CAPTULO 2
A formao profissional no Curso Normal

de Nvel Mdio do IEJC 1
Antnio Escobar de Almeida,
Isabela Camini
e Sandra Luciana Dalmagro2
Introduo
O Curso est voltado para a formao e titulao de professores

para as reas de Reforma Agrria, tanto para atuarem na Educao
Infantil, como nos anos iniciais da Educao Fundamental e na
Educao de Jovens e Adultos. Ao mesmo tempo objetiva a formao
e qualificao do trabalho pedaggico desenvolvido pelo Movimento
Sem Terra, especialmente seu Setor de Educao. O Curso se organiza
1
2
Texto concludo em junho de 2007.
Antnio Escobar de Almeida da coordenao geral do Iterra, bacharel em Filosofia e

especialista em Educao do Campo. Isabela Camini integra a equipe docente do Instituto
de Educao Josu de Castro (IEJC), doutoranda em Educao. Sandra Luciana
Dalmagro integra a equipe docente do IEJC e a Unidade de Educao Superior do
Iterra, doutoranda em educao. Os trs autores so membros do Setor de Educao do
MST.
Este texto tem por objetivo analisar como o Curso Normal de

Nvel Mdio que se desenvolve no Instituto de Educao Josu de
Castro IEJC, realiza a formao profissional. O Curso em questo
acontece neste Instituto desde 1997, tendo formado neste perodo
cinco turmas, as quais sero aqui analisadas, sendo denominadas de
turmas 6, 7, 8, 9 e 10. Nosso recorte histrico abrange, portanto, o
perodo que vai de 1997 a 2006. Atualmente (2007) se encontram
em andamento nesta Escola as turmas 11 e 12, todavia elas no se
encontram includas na anlise porque quando do incio desta
pesquisa, ainda no haviam se constitudo.
43
em seis etapas, geralmente acrescidas de uma etapa preparatria.

Cada etapa constitui-se de um Tempo Comunidade e de um Tempo
Escola. 3
Para situarmos este Curso Normal necessrio que nos

reportemos experincia que lhe d origem e que ocorreu entre os
anos de 1990 a 1996, na Fundao de Desenvolvimento, Educao e
Pesquisa da Regio Celeiro do RS FUNDEP, atravs de seu
Departamento de Educao Rural DER, com sede no municpio
de Braga/RS. Nela desenvolveram-se as turmas 1, 2, 3, 4 e 5, poca
denominadas A, B, C, D e E.4 Esta Fundao era composta por
movimentos sociais e sindicais do campo e tinha relao com as
prefeituras da regio, de onde se originavam os educandos. As turmas
aqui referidas, portanto, diziam respeito a um pblico mais
heterogneo. A relevncia da experincia realizada no contexto da
Fundep deve-se ao fato de que l foram desenvolvidas as bases de
como o Curso Normal do IEJC se organizou e que ainda se fazem
bastante presentes na experincia atual.
44
Em 1995 criado o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa

da Reforma Agrria ITERRA em Veranpolis RS, abrigando
posteriormente o IEJC, onde aconteceram as cinco turmas aqui
analisadas. Em 1997 inicia a turma 6, mais conhecida como
COOPEMAVERA Cooperativa de Educadores do Magistrio em
Veranpolis pela Reforma Agrria Ltda. Esta turma conclui o Curso
em 1999. A Turma 7, iniciada neste mesmo ano, autodenominou-se
Herdeiros de Zumbi. A Turma 8, Filhos de Roseli Nunes, inicia em
2000 e se estende at 2003. A Turma 9, Salete Stronzak, ocorre entre
os anos 2002 e 2005. A Turma10, Sep Tiaraj, desenvolve-se entre
2004 e 2006. Em nove anos da trajetria deste Curso foram formados
157 educadores que atuam em escolas, cirandas infantis e educao
de jovens e adultos das reas de Reforma Agrria, ou nos mais diversos
processos pedaggicos desenvolvidos pelo Setor de Educao ou pelo
conjunto do MST.5
3
Mais informaes acerca deste Curso podem ser encontradas no Caderno do Iterra, n.
10, 2004. Para detalhamento do Mtodo do IEJC, consultar Cadernos do Iterra n. 9,
2004.
4
5
Ver Fundep, 1991 e Caldart, 1997.
Calcula-se que ingressaram neste Curso, considerando a etapa preparatria, cerca de

320 educandos, mas este nmero cai sensivelmente para matrcula na primeira etapa,
uma vez que um dos objetivos da etapa preparatria consiste em levar os educandos a
refletir se de fato desejam realizar este curso.
As turmas 6 e 7 dispunham, conforme a legislao do perodo, do

formato de Supletivo de 2 Grau, mais habilitao em anos iniciais do
ensino fundamental (1 a 4 srie), chamado poca de Curso
Magistrio. A Turma 8 inaugura uma nova legislao, que se estende
s demais turmas, da qual nasceu o nome e o formato atual do Curso
Normal de Nvel Mdio. Um curso nico que combina o ensino
mdio com a formao de educadores para os anos iniciais da Educao
Fundamental, permitindo nfases em Educao Infantil e Educao
de Jovens e Adultos. A Turma 10 diferenciou-se das anteriores, porque
se realizou na modalidade de Complementao de Estudos com
nfase nos quatro anos iniciais da Educao Fundamental, atendendo
estudantes que j haviam concludo o ensino mdio.
As duas primeiras turmas que acontecem no IEJC tm seus
estudantes advindos de vrios estados do Brasil, consistindo em turmas
nacionais. Nas ltimas turmas predomina a origem dos trs estados
do sul do pas. So assentados/as, acampados/as ou seus filhos/as, que
trabalham com educao ou que tm a perspectiva de atuar no
magistrio ou Setor de Educao do MST. Cursaram a Educao
Fundamental em escolas pblicas, na sua maioria no campo.
O texto que segue se insere em um projeto de pesquisa e

sistematizao que contemplou a anlise da experincia do IEJC e
de cada um dos seus cursos: Tcnico em Administrao de
Cooperativas TAC, Tcnico em Sade Comunitria, Educao de
Jovens e Adultos Nvel Mdio e o Curso Normal de Nvel Mdio,
aqui apresentado. O projeto em questo teve incio em outubro de
2005 e se estendeu at abril de 2007. A metodologia utilizada para a
pesquisa e sistematizao no Curso Normal nos remeteu para a anlise
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul.
Atualmente o IEJC autorizado pelo CEED/RS6 a desenvolver

o Curso Normal em trs modalidades distintas: a) formao de
professores para atuar na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; b) complementao de estudos para formao de
professores que j tenham o ensino mdio completo, com nfase nos
anos iniciais do ensino fundamental; c) formao de professores para
atuar nos quatro anos iniciais do ensino fundamental e nos anos iniciais
da educao de jovens e adultos. Como vimos, o IEJC j desenvolveu
cursos em cada uma das modalidades permitidas.
45
documental das cinco turmas escolhidas, alm da busca de informaes

da experincia anterior a esta. Dialogamos tambm com educadores
e educandos que participaram de um modo ou de outro da construo
deste Curso, alm de contarmos com a nossa experincia no mesmo.
O dilogo com as demais equipes, assim como os espaos de
validao dos textos produzidos foram importantes para chegarmos
a este produto. Durante o processo vivemos momentos de dvidas,
avanos e recuos, cujos objetivos e mtodo foram sendo revistos e
redimensionados. Esta produo compe um conjunto maior de textos
que serviram de base para a confeco do atual, sendo possvel
encontrar esta produo no Centro de Documentao Hayde
Santamara, no Iterra.
A reflexo aqui apresentada se debrua sobre a formao

profissional no Curso Normal no IEJC. Inicialmente buscamos
identificar qual formao tcnico-profissional almejada pelo Curso
e que estratgias prope para e pensa-la. Cotejamos o que est
registrado no Projeto Pedaggico do Curso PROPED com os dados
que foram encontrados ao longo desta pesquisa. Nosso trabalho
consistiu em descrever e analisar os mecanismos que o Curso dispe
para formar profissionalmente seus educandos, buscando assinalar,
em alguns momentos, nuances de uma turma outra. Ensaiamos ainda
alguns apontamentos que indicam os avanos e limites da formao
desenvolvida neste curso e para que direo ela aponta. Registramos
por fim, que este texto no pretende esgotar a anlise e reflexo
sobre a formao profissional de uma experincia ao mesmo tempo
longa e rica, mas sim fizemos um esforo a propsito de captar as
questes consideradas fundamentais que nos dessem elementos para
a superao de alguns limites, visando qualificao do Curso.
46
Perfil Profissional esperado

No Proped do Curso Normal (2004) encontramos sistematizado
o perfil profissional esperado. Este prope o domnio terico e
prtico das questes que se relacionam pedagogia, ao campo, s
lutas sociais, ao sistema educacional brasileiro, s habilidades didticas
e metodolgicas, de organizao e gesto dos processos e espaos
educacionais, de cultura, comunicao e pesquisa, bem como a
formao para a cooperao e para valores morais e princpios de

vida coerentes com os propostos pelo MST.
No que tange ao domnio terico e prtico, espera-se que o
educando seja capaz de e pensa-los, ou seja, prope-se uma teorizao
ativa que possibilite a anlise de situaes concretas. Aponta
claramente para uma compreenso de educao que extrapola a
escola, compreendendo-a como uma prtica da vida concreta que se
processa em distintas situaes. Indica ainda para a necessria
apreenso terica das questes relativas ao campo enquanto espao
de vida produtor de cultura e conhecimentos. Em relao s
habilidades metodolgicas, alm do domnio didtico relacionado
sala de aula, acrescenta a organizao e gesto de processos
educacionais, de cultura, comunicao e pesquisa. O Proped indica
ainda dois campos de aprendizado no muito comuns pedagogia
tradicional (ou quando tratados so compreendidos de forma restrita),
que se referem capacitao para o trabalho coletivo e ao cultivo de
valores.
O Curso Normal do IEJC e a formao profissional

Uma vez delineado o perfil profissional que o Curso Normal
prope formar, voltamos nossa questo original: como tal formao
realizada? A concepo acerca do ser humano e sua formao,
construda pelo MST e expressa no Proped do Curso, no permite
separar ou desvincular a formao estritamente profissional da
formao dos valores e de uma formao mais ampla do educando,
preciso ressaltar a amplitude e o rigor que compreendem o

perfil do profissional esperado tal como registrado no Projeto
Pedaggico do Curso, ou seja, considerando tratar-se de um Curso
de Nvel Mdio, as metas so significativamente elevadas. Tal rigor
fica ainda mais evidente se levarmos em conta o perfil dos educandos
que ingressam no IEJC, isto , do fato de advirem de um ensino
fundamental deficitrio, alguns h tempo fora da escola e outros ainda
bastante jovens. Sendo assim, necessrio avaliar se as proposies
indicadas so compatveis com um curso de nvel mdio e com o
perfil dos educandos que vem a este curso, questo que este texto
buscar, ainda que de forma inicial, responder.
47
isto , o perfil profissional no se restringe a construir um bom

professor, o que imprescindvel. Mas do que se trata aqui ,
conforme Marx, garantir uma educao de perspectiva omnilateral7.
No MST esta distino costuma ser expressa na diferena entre
ser (e formar) professor e educador. De modo que o que se
compreende como inerente formao profissional sofrer um
alargamento, incluindo, mas no se restringindo, ao domnio
especfico. Melhor dizendo, este posicionamento, mais do que um
alargamento, constitui-se na explicitao dos indissolveis nexos da
educao com a tica e com a poltica, vinculao esta que a
perspectiva burguesa busca esconder, apresentando seus interesses
na educao, como prprios do ato educativo. Trata-se, portanto, para
o projeto educativo do MST e da classe trabalhadora, tanto de
explicitar tais nexos como de pensa-los numa perspectiva coerente
com seu projeto educacional e social.
Isto posto, para efeito de anlise importante distinguir aquelas

prticas que se relacionam diretamente com a formao profissional,
sem desconsiderar que elas atuam ao mesmo tempo na formao de
outras dimenses. Por outro lado, tambm faremos meno quelas
prticas que atuam direta ou indiretamente na formao profissional,
e que so concretamente vinculadas ao Movimento Social, isto ,
aspectos que o MST demanda ao profissional a ele vinculado.
48
Ao analisarmos o Curso ao longo dos nove anos, isto , das turmas

seis a dez, e ainda considerando as estratgias pedaggicas orientadas
pelo seu Projeto Pedaggico, agrupamos e consideramos que os
processos fundamentais acionados pelo curso para a formao tcnicoprofissional so: o estudo e as aulas; as Prticas Pedaggicas
Acompanhadas PPAs; algumas oficinas; as nfases; o Trabalho de
Concluso de Curso TCC; a vivncia no mtodo do IEJC e o vnculo
com o Movimento Social (MST). Vamos buscar analisar cada um
destes eixos formadores.
Por educao omnilateral compreendemos aquela que considera a totalidade e a

integralidade humana, promovendo a formao em suas mltiplas dimenses. Ope-se
educao fragmentada, unilateral, vigente sob o capitalismo, que passa a ser submetida,
em primeiro plano, s necessidades do mercado.
Aulas e estudos
A base curricular do Curso Normal desenvolvido no IEJC dividese em trs partes que so distintas e complementares: a formao
geral que se subdivide em componentes da base nacional comum e
parte diversificada, e a formao pedaggica teoria e prtica. A
carga horria total do Curso de 3.400 horas, incluindo o estgio
profissional que de 400 horas.8
Deste modo, verifica-se uma intencionalidade para que os

componentes curriculares da base nacional comum estejam vinculados
formao profissional. Esta proposio se concretiza ou no a
depender da formao e da experincia pedaggica do professor de
cada disciplina. De modo geral, observamos que os professores deste
curso buscam fazer esta relao, isto , desenvolvem os conceitos
especficos relacionando-os com a tarefa de formar professores/
educadores e ainda, na medida de suas possibilidades levando em
conta o contexto do campo e da luta pela terra. Por outro lado, e o
que tem sido foco de sucessivos debates na Escola, salienta-se a
imprescindvel apreenso de contedos especficos relacionados s
reas do conhecimento para o processo pedaggico escolar e para a
qualificao do fazer profissional.
Os debates realizados no IEJC indicam deficincia em relao
apreenso de contedos bsicos e nos parece ter sido uma tendncia
do Curso Normal, especialmente nos ltimos anos, em relacionar as
A base nacional comum estrutura-se de acordo com o que prev

a legislao. As disciplinas que compem esta parte do currculo esto
organizadas para serem desenvolvidas considerando seus contedos
especficos, porm relacionando-os com a formao de educadores
de anos iniciais. Vejamos o exemplo do que est previsto no Proped
para a disciplina de Matemtica: a meta de capacitao neste
componente refere-se ao domnio prtico dos saberes matemticos
necessrios em quatro situaes diferenciadas, mas combinadas entre
si: a matemtica que precisam para ajudar nos processos de gesto da
escola; a que precisam para a alfabetizao matemtica de crianas e
adultos; a matemtica que precisam no seu dia a dia; a matemtica
que precisam dominar para prestar concursos (Proped, 2004: 66).
Exceo a modalidade de Complementao de Estudos, para estudantes que j

concluram o Ensino Mdio cuja carga horria total de 1.600 horas, incluindo o estgio.
49
disciplinas do ncleo comum formao profissional, o que se por

um lado interessante medida que articula os conhecimentos
abordados no Curso, de outro preciso cuidar para que no esvazie
ou empobrea a formao geral e o domnio das reas do saber.
A parte diversificada do currculo, aquela que permite ao Curso

eleger os componentes curriculares que melhor lhe interessar, inclui
as seguintes disciplinas: Cultura Brasileira, Economia Poltica,
Educao Ambiental, tica e Relaes Humanas, Metodologia da
Pesquisa, Educao Bsica do Campo, Educao Religiosa,
Estratgias e Desenvolvimento do Campo, Educao de Portadores
de Necessidades Educativas Especiais. A opo por estes
componentes curriculares e suas abordagens indica a intencionalidade
do curso em ampliar o conhecimento da realidade local, isto , o
contexto educacional das reas de Reforma Agrria, capacitando o
educando frente a demandas especficas, como tambm em acessar
informaes para uma anlise crtica do contexto social mais amplo.
Indicam uma perspectiva social e humanista sempre vinculada a uma
viso crtica que leva postura de interveno na realidade com vistas
transformao social. Exemplo disto a disciplina de Filosofia, que
sempre esteve presente na base curricular deste Curso, mesmo no
perodo em que no era obrigatria.
50
As disciplinas que compem na base curricular a formao

pedaggica so os Fundamentos da Educao, as Didticas e a
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica no Brasil. Podemos
considerar que estas disciplinas do a base para a formao profissional
e que as demais so complementares. Fundamentos da Educao
tm como objetivo o domnio terico dos processos educacionais e
escolares, em suas dimenses filosficas, sociolgicas, psicolgicas e
histricas.
Espera-se que tal embasamento terico seja capaz de fundamentar
a reflexo das prticas pedaggicas dos educandos, embora se perceba
que existe muita dificuldade em apreender estes fundamentos,
especialmente na capacidade de e pensa-los para uma anlise coerente
dos processos educacionais e escolares concretamente desenvolvidos
e com os quais os educados se relacionam. recorrente a crtica
realizada por professores que acompanham as prticas pedaggicas

dos educandos, reforada pelos coordenadores de turmas e outros
educadores da escola, de que h, em geral, uma apreenso insuficiente
da teoria. Os estudos realizados no Curso no conseguem/no do
conta de iluminar a prtica concreta, permanecendo muitas vezes
como um contedo abstrato e que pouco tem a dizer para as
experincias cotidianas dos educandos.9
Na disciplina de Fundamentos desenvolve-se, inclusive, o estudo
de clssicos da pedagogia. Este se constitui como intencionalidade
do curso a partir da turma sete e decorreu da necessidade de que os
educandos compreendessem as distintas formas em que a educao
historicamente se organizou e as diferentes teses acerca de como se
educa o ser humano. O mtodo utilizado o de pesquisa em torno da
vida e obra de alguns autores, por exemplo: Comnio, Rousseau,
Dewey, Makarenko, Gramsci, Freire.10
Os componentes curriculares vinculados s Didticas tm em vista

o necessrio movimento permanente entre teoria e prtica. Tem como
objetivo capacitar os futuros educadores para uma prtica pedaggica
9
Chamamos ateno, entretanto, para o fato de que, em nosso entendimento, no nvel

mdio e dado o perfil adolescente/jovem das ltimas turmas, a capacidade de apreender
teorias e saber identific-las em situaes educacionais concretas possvel na forma de
iniciao. Mas isto no significa que no existam limites no prprio processo pedaggico
do curso sob este aspecto.
A opo por este tipo de estudo evidencia um movimento na

trajetria do Curso de ajuste do foco da formao profissional, cuja
nuance passa a se deslocar ou enfatizar mais a formao de educadores
ao mesmo tempo em que no se perde de vista a formao de
militantes para o Setor de Educao do MST. Em relao a este estudo,
tal encontro com autores clssicos no busca uma teorizao abstrata,
distante, mas um dilogo/debate com as questes educacionais da
atualidade e em especial com a Pedagogia do MST. Em algumas
turmas a nfase acaba recaindo sobre a mstica em torno do clssico,
ficando a apreenso de sua obra deficitria. Ao longo das turmas, a
dinmica de estudo era intensiva, onde em um perodo, denominado
Semana dos Clssicos, cada grupo de educandos apresentava o autor
que havia estudado, seguido de um debate com a coletividade escolar.
10
Destes autores, Makarenko e Freire tm recebido maior destaque, sendo aprofundados

em outras etapas. No caso da turma ter nfase especfica em EJA ou em Educao
Infantil, estuda-se um autor que trata desta temtica.
51
cotidiana que seja reflexiva e coerente. o componente responsvel

por acompanhar os estgios do Curso. Os limites apontados acima,
ou seja, da relao terico-prtica, de igual modo se referem ao campo
de atuao das didticas. Um limite acrescido o de que para parte
significativa de educandos os mtodos utilizados em sala de aula
pertencem a uma concepo bancria de educao e s vezes h
grandes dificuldades no exerccio da docncia.
Em Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica no Brasil,

busca-se analisar a realidade concreta dos problemas educacionais de
assentamentos e acampamentos, relacionando-os com a legislao e
em vista de compreender o Sistema Educacional do pas e a correlao
de foras que a configura. Elementos acerca da estrutura do Estado
no capitalismo subsidiam a compreenso das polticas pblicas e dos
entraves que so encontrados para o acesso e a qualidade da educao
ofertada no campo. No Curso Normal esta complexidade trabalhada
de forma inicial, a partir de situaes concretas que refletem e
explicitam que as leis so dinmicas e decorrem das lutas e interesses
existentes na sociedade. Enfim, busca-se que os educandos se
apropriem da estrutura do sistema educacional e das idias centrais
das leis, com nfase Educao Bsica e ao campo.
52
As didticas e os fundamentos da educao eram, em princpio,

trabalhados de forma disciplinar e no por rea do conhecimento, ou
seja, sociologia da educao, histria da educao, filosofia e psicologia
da educao, assim como as didticas, da lngua portuguesa, da
matemtica e demais disciplinas. No processo, foi-se amadurecendo
e encontrando outras formas que pareceram mais adequadas.
Atualmente, os professores destas reas do conhecimento se renem
e organizam um planejamento geral, do incio ao fim do curso e
tambm por etapas. Os contedos so agrupados por temticas, o
planejamento e avaliao so realizados pelo grupo de professores a
cada nova etapa de trabalho. importante salientar que o Proped
orienta este trabalho, atravs de uma ementa que poder ser
desenvolvida a critrio de cada grupo e na medida do possvel com o
acmulo da experincia anterior.
A metodologia utilizada pelos professores das diversas disciplinas
da base curricular diversificada: aula expositiva, leitura de textos,
trabalho em grupo ou individual, pesquisas, debates, exerccios de
elaborao textual, etc.) Na maioria das vezes busca-se enfatizar a
participao dos educandos na aula e a efetiva compreenso das
questes abordadas. Quanto aos educadores que ministram aulas e

seminrios nesta escola, na sua maioria possuem formao acadmica,
experincia pedaggica e algum vnculo com o MST.
Os professores deste Curso no so vinculados exclusivamente
ao IEJC, mas possuem atuao em outros espaos e eventual ou
seguidamente convidados a darem aulas no Curso. Procura-se manter
um grupo fixo de educadores que ministram aulas do incio ao fim de
uma turma ou mesmo para vrias turmas. Os mesmos podem tanto
ser internos da Organizao como amigos do MST / IEJC vindos de
universidades, escolas ou outros locais. A coordenao do Curso e a
coordenao da Escola buscam orientar e acompanhar o trabalho dos
educadores, ainda que muitas vezes se avalie que a interlocuo
insuficiente ou superficial.
A disposio circular dos alunos em sala, o agradecimento sempre

realizado ao educador do dia tambm so tambm indcios do que
queremos assinalar. Lembramos ainda da existncia de um educando
da turma que atua na unidade de ensino e que responsvel por
auxiliar o educador nas mais diversas questes como informar a
respeito da turma e sua trajetria, fornecer-lhe documentos para
registro e avaliao, encaminhar cpia e organizao de materiais e
recursos utilizados em aula isto adquire maior importncia se
considerarmos que boa parte dos educadores no so permanentes
na escola. As instncias da turma ncleos de base e sua coordenao,
muitas vezes discutem e constroem estratgias para intervir nas aulas,
seja para problematizar a prtica do educador, seja para problematizar
a postura da prpria turma. Enfim, trazemos estes exemplos no intuito
de evidenciar a tentativa de construo do espao sala de aula sob
outras bases que compreendam a participao mais ativa, organizada
Ainda acerca das aulas, alguns aspectos que consideramos

interessantes e que buscam assinalar uma nova proposta educacional,
dizem respeito forma de organizao do espao sala de aula e das
relaes que ali ocorrem. Nesse sentido apontamos a busca por
compartilhar a coordenao dos trabalhos com o educador, o qual conta
com a colaborao de educandos para diversas questes como o
encaminhamento de tarefas, os horrios, a presena e organizao
da turma. Msica e poesia so recursos bastante presentes no incio
ou nos intervalos das aulas, como expresso cultural, e para
descontrao e unio da turma.
53
e responsvel dos educandos, a relao destes com os educadores

menos centrada numa hierarquia rgida e concentradora de poder,
tornando o espao de estudo mais agradvel, democrtico, prximo
vida, sem que perca a seriedade, o aprofundamento e seu papel
especfico. Acredita-se que isso pode servir de referncia aos
educadores em formao.
Alm das aulas, diversos estudos que so realizados, vinculados

ou no aos componentes curriculares, tm sido valiosos para a
formao profissional. Alm do acesso aos contedos estudados,
destaca-se a intencionalidade do Curso em criar o gosto e o hbito
pela leitura e estudo em geral. Lembramos ainda das possibilidades
de debates, orientaes e o acesso a idias, o que muitas vezes
organizado pelo Curso, mas tambm ocorre de modo espontneo,
dada a intensiva convivncia dos educandos entre si e com
educadores, alm de atividades que acontecem na escola e no
diretamente realizadas pelo Curso. Registramos a presena freqente
de personalidades e intelectuais na escola, inclusive os da rea
educacional, oportunizando-se aos educandos o acesso a suas idias
e obras.
54
Em relao leitura registramos que a estrutura da escola oferece

tempos e espaos propcios, estando aqui contemplados desde a
biblioteca, o acesso a revistas e jornais, vdeos e outros instrumentos
de informao e formao. Uma anlise dos educandos nas fases finais
do Curso permite observar avanos significativos quanto ao interesse
dos mesmos pelo estudo e o entendimento deste como um recurso
fundamental de qualificao. Todavia a intencionalidade para com
esta dimenso precisa ser ainda mais desenvolvida, especialmente
em relao leitura, repensando as metodologias, a escolha do que
lido e os instrumentos de debate, socializao e avaliao. Parecenos que ainda parcial o nmero de educandos que efetivamente
adquire o hbito de estudar e consegue compreender e avaliar
criticamente o que l. Se tomarmos os trabalhos de concluso de
curso, que so um bom exemplo para avaliarmos o volume de leituras,
a capacidade de apropriao e crtica, identificaremos grandes limites
em parte considervel dos educandos. Alm da pequena diversidade
bibliogrfica os trabalhos em geral carecem de um aporte conceitual
mais consistente tanto em relao compreenso das questes
relativas ao MST e se agrava quando se refere a temticas mais
relacionadas educao.
Acrescentamos os seminrios12 e palestras como uma forma de

estudo complementar que utilizada no Curso. Estes abarcam
temticas variadas e pertinentes no cotidiano do IEJC ou da formao
geral e profissional. Para ilustrar, mencionamos os seminrios de
sexualidade, relaes humanas, sntese de aprendizados, avaliao
do Tempo Escola e do Tempo Comunidade, anlise de conjuntura,
aspectos da cultura e outros. Estes seminrios trazem novas temticas
para o conhecimento dos educandos, aprofundando o conhecimento
sobre as mesmas, podendo ainda visar diretamente o contexto
educacional/escolar, ou ainda reforar a formao geral e crtica. Os
mencionamos aqui para indicar que alm de se constiturem em uma
metodologia diferenciada das outras formas de estudo j elencadas,
permitem eventualmente abordar temticas variadas de forma direta
e que so oportunas. Salientamos que tais estudos so conduzidos
por pessoas com respeitado conhecimento e experincia no assunto,
alm de aproveitar a oportunidade, seja por poucas horas, da
presena de algum visitante escola.
11
A partir, especialmente da Turma 8 inclui-se a discusso produzida pela Articulao

Nacional por uma Educao do Campo.
12
No IEJC os Seminrios so entendidos como momentos ou espaos de estudo e

debate de uma temtica e realizados com grupos relativamente pequenos que permitam
o aprofundamento do estudo em questo.
Ao observarmos o que foi/ disponibilizado para leitura ao longo

das turmas nos perodos extra tempo aula, identificamos uma criteriosa
escolha, em geral constituindo-se de bons livros e textos, importantes
para a formao dos futuros educadores. Mas tambm se evidencia
que grande parte do material sugerido produzido pelo prprio MST
ou de autores que o MST (e o Setor de Educao) j vem se
apropriando, o que tem ocorrido especialmente nas ltimas turmas,
possivelmente decorrente da grande produo escrita pelo MST e
Setor de Educao ou que aborda temticas similares.11 Analisamos
que o acesso a diversos autores e temticas do campo educacional
indispensvel para a construo de uma base slida na formao destes
profissionais. Enfim, preciso oportunizar com mais nfase o acesso
no apenas diversidade da produo cientfica que o campo
educacional produz, mas o aprofundamento de temticas que so
clssicas e imprescindveis slida formao do professor/educador.
55
Prticas Pedaggicas Acompanhadas PP

A
PPA
As Prticas Pedaggicas Acompanhadas compreendem
principalmente os Estgios previstos na base curricular do curso e
que so desenvolvidos em dois momentos: no Tempo Comunidade
TC e no Tempo Escola TE. No TE elas recebem a denominao
de Oficina de Capacitao Pedaggica OCAP. As PPA tm por
objetivo a capacitao didtico-pedaggica dos/as educandos/as,
desenvolvida a partir do exerccio docente, momento oportuno para
pr em prtica os aprendizados construdos at ali. Envolvem
atividades que vo desde a observao ou acompanhamento das aulas
do professor titular da disciplina ou turma at o exerccio prtico do
educando-educador em sala de aula, passando pelo planejamento e
avaliao, a confeco de materiais didticos e o acompanhamento
do trabalho de secretaria de escola e reunies de educadores e mes/
pais.
De modo geral se aponta que as prticas escolares dos educandos

ainda so muito permeadas por um modelo de educao e escola que
contradizem a perspectiva trabalhada no Curso. Aspectos bastante
caros ao Movimento e imprescindveis para uma perspectiva crtica e
emancipadora precisam de melhor apropriao e reelaborao, dentre
eles o planejamento e sua aplicao em sala, a utilizao do livro
didtico, o trabalho interdisciplinar, a apropriao e pesquisa dos
contedos trabalhados em aula de parte do educador, a relao com
os educandos.
56
Estas prticas ocorrem em escolas de assentamento ou

acampamento nos anos iniciais da Educao Fundamental.13 Em caso
de haver nfases no Curso, podem ocorrer na Educao de Jovens e
Adultos e na Educao Infantil. O Proped orienta a realizao da
primeira Oficina na forma de trabalho de base, consistindo em
atividades de formao poltica e pedaggica junto s famlias das
reas de Reforma Agrria, principalmente nos acampamentos,
possuindo temticas e formatos variados de acordo com a
intencionalidade do curso e da etapa. Um aspecto fundamental do
13
Alguns educandos que fazem seu Tempo Comunidade no IEJC tm realizado seu
estgio em escolas pblicas da cidade de Veranpolis, durante o Tempo Escola, o que
destacado aqui uma vez que esta experincia tem trazido com mais fora para dentro do
IEJC o debate acerca das escolas urbanas.
trabalho de base a insero dos educandos em um contexto mais

amplo do que a educao escolar, incluindo prticas pedaggicas da
educao no formal, buscando ampliar a experincia do educador e
epensa-lo frente a diferentes experincias educativas, inclusive no
que se refere a distintas condies fsicas, polticas e pedaggicas.
Neste sentido, esta forma de estgio pode visar a organizao da
educao escolar onde esta ainda no est instituda ou se encontra
de forma precria, situao muito comum, especialmente nas reas
de acampamento.
Ao longo do Curso foram distintas as formas de organizao desta

prtica. Nas primeiras turmas chegou a ser desenvolvida em at cinco
momentos, sendo que atualmente so trs. Naqueles casos, o
estgio era distribudo ao longo do curso, inclusive na primeira etapa,
com a inteno de aproximar os educandos da comunidade e da escola,
o que nem sempre foi contabilizado como horas de estgio. Neste
perodo, incluam outras atividades como o trabalho de base, o
acompanhamento s escolas, alm do exerccio docente em sala de
aula. Atualmente a primeira parte do estgio volta-se para a observao
de classe, seguido por um segundo e um terceiro momento de efetivo
trabalho docente.14
14
Todas as turmas desenvolvem o estgio nos anos iniciais da educao fundamental,

podendo incluir ainda prticas na educao de jovens e adultos ou na educao infantil,
conforme intencionalidade para cada turma. Aquelas que possuem nfases reservam
uma parte maior da carga horria para ser realizada de acordo com a proposta para aquela
turma.
Temos que considerar que os estgios devem-se a uma

exigncia legal para o Curso Normal e que as turmas aqui estudadas
seguem a base curricular que perfaz um total mnimo de 400 horas.
No curso desenvolvido no IEJC, o educando/a realiza a maior parte
do seu Estgio durante o tempo comunidade no seu estado de origem
e com o acompanhamento realizado por educadores da prpria escola
onde o estgio se realiza e por membros do Setor de Educao do
MST do estado ou comunidade. O IEJC e a coordenao do curso
tambm acompanham o estgio desde o planejamento do mesmo
realizado nas aulas de Didticas no TE e atravs das produes
escritas e documentos solicitados (cadernos de planejamento das aulas,
relatrios e pareceres do estgio) e dos debates e avaliaes quando
do retorno do educando ao Instituto.
57
As Oficinas de Capacitao Pedaggica so parte das Prticas

Pedaggicas Acompanhadas, porm realizadas durante o TE. Elas
so criadas com o objetivo de melhor acompanhar o desempenho dos
educandos em sala de aula, uma vez que, como os estudantes tm
origem em diversos estados do pas, impossvel o acompanhamento
individualizado sob este aspecto do estgio realizado no TC. As OCAP
so uma forma de estgio realizado durante o tempo escola, quando
toda a turma juntamente com um coletivo de educadores desloca-se
at um assentamento ou acampamento indicado previamente, l
permanecendo por cerca de uma semana. Os educandos-educadores
ministram aulas, cujo planejamento e avaliao so realizados
coletivamente e acompanhados por educadores do Curso.
A orientao do Proped atual de que o acento ou foco central
das OCAP deste curso dever estar na capacitao didtica pedaggica
e metodolgica, trabalhando especialmente as habilidades de
planejamento, ensino, relao educador e educando, e coordenao
de atividades pedaggicas com crianas, jovens e adultos (Proped,
2004, pp. 45-46).
Nas turmas 8 e 9 houve iniciativas, consolidadas na turma 10,

que consistiram em trabalhar articuladamente as aulas de didtica com
as prticas pedaggicas realizadas no tempo comunidade e no tempo
escola. Para isto foi constituda uma equipe/coletivo de educadores
que trabalhava em conjunto, planejando e avaliando a totalidade do
trabalho ao longo do curso e em cada etapa. Na Turma 10 esta equipe
deu as aulas de didtica, acompanhou as OCAP, orientou as prticas
do Tempo Comunidade e leu as produes escritas pelos educandos
de cada uma destas tarefas, dando retorno aos mesmos e planejando
os passos seguintes.
58
nfases
O Curso Normal desenvolvido no IEJC, alm da formao de
professores para atuar nos quatro anos iniciais do ensino fundamental,
pode formar profissionais para atuar na Educao Infantil e nos anos
iniciais da Educao de Jovens e Adultos. Tais nfases decorrem da
demanda do MST no campo educacional, como veremos, e possuem
amparo na legislao atual para este curso. Duas turmas se formaram
na modalidade que contm as nfases, sendo a 8 em EJA e a 9 em
Educao Infantil. Por demanda do Movimento a turma 7 j
experimentou direcionar parte de sua formao para a EJA. A

reestruturao curricular que iniciou com a turma 8 coincidiu com a
ampliao do trabalho de EJA no MST, o que tambm se sintoniza
com a criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRONERA, em 1998.
A turma 9 tem sua escolha justificada devido ao trabalho do MST
com a Educao Infantil, mas ainda de modo incipiente. Seu
desenvolvimento objetivava alavancar e fortalecer a Educao Infantil
no MST, tanto no que se refere elaborao terica, quanto
ampliao das cirandas nas reas de assentamento e acampamento e
ainda na qualificao dos educadores dedicados a este trabalho.
Podemos dizer que a prpria existncia das nfases significa um

olhar especial do Instituto e Setor de Educao para a dimenso
tcnico-profissional. Evidentemente que esta dimenso vincula-se
aos aspectos polticos e organizativos j que a prpria nfase se origina
da demanda do Movimento Social, mas sua existncia se vincula
diretamente necessidade de especializao. Contudo, preciso que
fiquemos atentos porque facilmente pode-se incorrer naquilo que a
perspectiva neoliberal impe educao, qual seja, a de epensa-la s
demandas do mercado, o que tem consistido em um aligeiramento e
numa reduo da formao do ser humano, e no MST, ao contrrio, a
formao integral constitui um dos seus princpios educacionais.
Observamos que as turmas do Curso Normal que desenvolveram
nfases depararam-se com o desafio, e em algumas situaes com o
dilema, dado o tempo do Curso, de dar bases para a formao ampla
do educador, ao mesmo tempo em que precisavam dar conta de um
conhecimento inicial sobre a nfase proposta. Esta tenso no Curso
se soma existente na sociedade ao ter que realizar a formao
profissional ainda no nvel mdio. Isto se agrava se considerarmos
A formao especfica buscada pelas nfases, no caso das duas

turmas em que ocorreu, entrou no curso a partir dos recursos e
estratgias j existentes, mas incluindo neles o debate especfico.
Assim, abriu-se espao entre as disciplinas ou no contedo das
disciplinas. Dentre os livros e textos orientados para leitura e os
seminrios, tambm identificamos ttulos ou temticas relacionados
com a formao que o curso prope. De igual modo, parte das Prticas
Pedaggicas Acompanhadas voltavam-se para a nfase em questo,
assim como as temticas das monografias.
59
que o perfil dos educandos ingressos muito jovem e com dficit de

formao na educao fundamental. Por outro lado no
podemosesquecer que a profissionalizao no nvel mdio consiste
em uma iniciao e no pressupe o rigor e a profundidade de um
curso de nvel superior.
Oficinas
As oficinas que trataremos aqui so aquelas que visam o
aprendizado de tcnicas e habilidades prticas necessrias e
complementares ao exerccio docente em anos iniciais, tais como
confeco de materiais didticos, organizao de material de secretaria
de escola, planejamento de aulas, brincadeiras, msicas e jogos
infantis, uso de computador e seus programas, violo, poesia, teatro,
dana, elaborao de texto, oratria, jogos diversos, entre tantas outras
julgadas necessrias e sugeridas pelos educandos. Estas oficinas so
ministradas por pessoas que possuem tais habilidades, incluindo os
prprios estudantes e trabalhadores da escola. Em alguns casos so
realizados testes de habilidade, com fim diagnstico para realizao
de uma determinada oficina ou para sua continuidade.
Como apontado, as oficinas visam a capacitao prtica e voltamse para demandas pontuais ou do cotidiano escolar, levando-se em
conta a aquisio de tcnicas teis em geral que comporo a formao
e tendo presente a realidade escolar do campo, a exemplo da escola
multisseriada e unidocente. Prevem ainda trabalhos pertinentes
secretaria de escola e de contribuio s comunidades acampadas e
assentadas. As oficinas so de curta durao e com abordagem temtica
bastante pontual.
60
Avalia-se que estas oficinas possibilitam um complemento

necessrio formao docente, permitindo adquirir ou qualificar
habilidades tcnicas nas vrias reas aqui citadas, atravs de uma
metodologia objetiva e dinmica. Algumas destas tcnicas, mesmo
sendo simples e pontuais, so teis ao cotidiano da escola ou do
assentamento, facilitando e qualificando o trabalho. Tem sido
igualmente diagnosticado que habilidades mais complexas como
leitura, escrita, planejamento, precisam estar inseridas em uma
estratgia pedaggica que articule diferentes tempos e espaos da
formao. Nestes casos as oficinas so espaos importantes, mas
insuficientes para sanar algumas demandas.
Trabalho de Concluso de Curso TCC

O processo de pesquisa no Curso Normal objetiva desenvolver
nos educandos a postura de interrogar e refletir a realidade, buscando
aprofundar o conhecimento sobre ela e primando pela elaborao de
alternativas de interveno concreta 15 . Constitui-se como uma
importante ferramenta para o aprofundamento terico e para
desenvolver as habilidades de leitura e escrita. Segundo o Projeto
Pedaggico do Curso (2004), alguns princpios fundamentais para a
elaborao do trabalho monogrfico so o uso social do conhecimento,
a relao prtica-teoria-prtica, seriedade e rigor cientfico, a produo
coletiva do conhecimento, aliada disciplina e responsabilidade
pessoal.
A existncia da pesquisa no curso visa contribuir com a formao

profissional em vrios aspectos. Um deles diz respeito prpria
natureza da pesquisa, isto , ao modo interrogativo de olhar a
realidade, a perspectiva de querer epensaca-la em nveis mais
elaborados. A postura investigativa e de predisposio ao estudo so
extremamente relevantes para a formao de educadores na
perspectiva do MST. A capacidade de dissertao, sntese, leitura e
interpretao de textos tem sido um dos pontos que o processo de
15
Este ltimo elemento, conforme demonstra a sistematizao do processo de pesquisa

do IEJC, apesar de ainda constituir-se como intencionalidade da Escola e Curso, vem
perdendo fora, dentre outros fatores, pela nfase dada a outros aspectos da pesquisa e
pelas mudanas no perfil dos educandos.
A elaborao dos trabalhos de concluso orientada pela disciplina

de Metodologia da Pesquisa e estende-se ao longo de praticamente
todo o curso. Alm do acompanhamento do processo da turma pelo
educador da disciplina, os educandos contam com um orientador da
monografia durante o tempo comunidade e, a partir da turma 9,
constituram-se grupos temticos de pesquisa, contando com
orientadores por grupo durante o Tempo Escola, podendo ainda
receber colaborao de um segundo orientador no Tempo
Comunidade. No TE se enfatiza a realizao de leituras e do
aprofundamento terico, dada a maior facilidade de contato com livros,
professores e discusses especficas. Tambm se reserva tempo para
a elaborao escrita. O tempo comunidade possibilita o dilogo com
os sujeitos da pesquisa, a realizao da pesquisa de campo e a
elaborao escrita.
61
pesquisa pretende desenvolver, mesmo sem constituir-se em seu

objetivo fundamental. Os educandos so motivados a escrever, ler e
analisar, organizando um tipo de texto para o qual em geral nunca
foram desafiados, oportunizando o desenvolvimento de habilidades
que podemos considerar indispensveis para seu fazer pedaggico.
Por fim, outra colaborao do processo de pesquisa para a formao
de educadores trata da possibilidade de acesso ou aprofundamento
de temticas relativas ao campo educacional. Por meio da elaborao
dos TCC os educandos podem acessar literaturas mais especializadas,
assim como contar com a colaborao de um orientador para o debate
de tais temas. Permitem ainda a investigao concreta de prticas
pedaggicas, muitas vezes de seu cotidiano, mas que eram conhecidas
de forma superficial, enfim, possibilitam qualificar ainda mais sua
formao profissional.
Por ocasio da leitura de uma amostra dos trabalhos elaborados
no IEJC16, dentre eles os do Curso Normal, ficou constatado que
ainda frgil a apropriao dos educandos dos possveis aprendizados
apontados acima. Dentre os maiores limites, encontra-se a insuficiente
apropriao terica que possibilita uma leitura crtica sobre a realidade
como tambm a utilizao de procedimentos metodolgicos
adequados que permitam interrogar esta realidade, aprofundando o
conhecimento sobre ela. Outro problema assinalado diz respeito
qualidade da elaborao escrita.
Mtodo do IEJC
No nos propomos aqui a descrever o mtodo do Instituto, isto
seria outra tarefa, longa e complexa.17 Aqui pretendemos refletir como
tal mtodo acaba por incidir na formao profissional, o que, em nosso
entendimento, ocorre sob alguns aspectos. Um deles que
consideramos inovador e amplia a formao profissional diz respeito
ao ambiente educativo existente na escola. Este ambiente educador
se refere tanto s formas e espaos de estudo, tratados antes quanto
16
Atividade que integrou a j mencionada sistematizao do processo de pesquisa desta

escola.
17
62
Para um entendimento do mtodo do IEJC sugerimos a leitura do j mencionado

Caderno do Iterra, n. 9, 2004, que trata especificamente desta questo.
perspectiva de educao omnilateral. Identifica-se que a vivncia

na escola capaz de promover o desenvolvimento humano em
dimenses que no so comuns de serem intencionalmente tratadas
na instituio escolar, ou no com a fora encontrada no IEJC.
Referimo-nos a algumas delas como a motivao pela autoorganizao dos educandos em um grau significativo; a capacidade
de organizao pessoal; os diversos tempos e espaos educativos, o
desafio ao exerccio da solidariedade e vivncia coletiva; a ampliao
do universo artstico e cultural. Este ltimo aspecto desenvolvido
atravs do desenvolvimento de habilidades artsticas variadas, do
intercmbio cultural entre diferentes etnias e regies do pas, do
acesso a formas de arte pouco comuns no meio rural. Em sntese, o
mtodo do Instituto possibilita lapidar a viso de mundo dos
educandos, desenvolvendo perspectivas mais crticas e
fundamentadas para a formao geral, que se sabe fazer muita diferena
na atuao profissional.
Outro aspecto do mtodo do Instituto do qual podemos extrair

elementos que contribuem para a formao profissional refere-se a
alguns trabalhos que os educandos realizam em unidades de produo
da escola. Entendemos que as mais diversas tarefas realizadas no
Instituto, ao adquirem intencionalidade pedaggica por parte de quem
a faz consiste em um exerccio de ser educador. Todavia,
compreendemos que a formao do profissional exige outros nveis
de elaborao e de sistematizao, de modo que no podemos afirmar
que qualquer trabalho contribui com tal dimenso da formao.
Todavia, uma tal quantidade de tempos, estratgias e dimenses

visados pelo mtodo, em certas circunstncias tem confundido alguns
educandos ou mesmo turmas, especialmente aqueles/as mais novos/
as, ou de Movimento, ou de idade, ou na casa, que, diante de uma
tamanha alterao no padro de escola e diante da quantidade e
intensidade de tarefas, tempos e dimenses abordadas, demoram a
localizar-se. A novidade faz com que, ao entenderem um aspecto do
mtodo, do-lhe tanta nfase que se esquecem dos demais ou de sua
totalidade, ou ento, diante de tal complexidade, a formao escolar
e profissional acaba ganhando nfase menor do que deveria. Aqui
no indicamos que se trata de rever o mtodo, mas da necessidade da
adequao de alguns aspectos e do jeito de e pensa-lo ao novo perfil
dos ingressos na Escola.
63
Como se trata de um curso de formao de educadores para atuar

em espaos escolares e em processos pedaggicos para alm da
escola, os trabalhos que do aporte formao tcnica so aqueles
que lidam de algum modo com a dimenso pedaggica, como os que
exercitam o papel do educador a exemplo de ministrar e coordenar
oficinas e seminrios, atuar na ciranda infantil ou no acompanhamento;
ou aqueles que se relacionam administrao e gesto escolar do
Instituto. Tais trabalhos contribuem com a dimenso da formao aqui
refletida por atuarem como uma forma de estgio, isto , um exerccio
introdutrio a organizao, gesto e administrao de espaos
educativos, assim como as tarefas prprias de educar, a exemplo de
planejar, acompanhar, fazer exposies e coordenar.
Um aspecto levantado por educadores da escola e do curso reflete

que os espaos de trabalho que podem ter uma contribuio direta na
formao profissional no tm sido devidamente tratados desde esta
perspectiva, o que permitiria potencializar os aprendizados que estes
espaos educativos podem oferecer para a formao profissional e
para a dimenso pedaggica do trabalho.
64
Entendemos que o mtodo do Instituto contribui ainda com a

formao profissional de um modo diverso, ao mostrar a possibilidade
de outra forma escolar a qual entendemos ser gestada no IEJC.
Destacamos alguns aspectos tais como a gesto, a avaliao, a relao
educador-educando, os tempos educativos. Ou seja, observamos que
a experincia de estudar no IEJC promove inicialmente uma crise
nos educandos quanto concepo de escola que possuem,
desconstruindo alguns dos referenciais por eles trazidos, abrindo a
possibilidade de alargarem seu entendimento acerca da instituio
escolar. Esse alargamento promovido pela insero no mtodo do
Instituto, que leva a uma compreenso global da Escola (IEJC) atravs
da participao ativa dos educandos nos vrios nveis de seu processo
de gesto e pela amplitude e diversidade da formao promovida e
abordada na escola.
Se por um lado compreendemos que o mtodo do Instituto
contribui na formao do profissional, de outro lado, esta formao
acaba por influir neste prprio mtodo. Ou seja, sendo o Instituto
uma escola e nela sendo realizada a formao de professores, parece
prprio que esta mesma escola constitua-se como objeto de estudo e
de atuao. Assim, podemos entender que o mtodo da Escola e o
que previsto pelo mesmo possa ser refeito atravs da interveno

planejada e consensuada entre os sujeitos que de sua vivncia
participam. Esta reflexo e interveno compem a formao
profissional quando exercitada desde esta perspectiva, sendo possvel
encontrar situaes como esta em alguns momentos nas turmas aqui
analisadas. Entretanto, podemos afirmar que este recurso no exerccio
da formao do profissional de tomar o IEJC e o Curso como espaos
de reflexo pedaggica tem sido pouco utilizado na prtica, apesar
de ser uma intencionalidade sugerida no Mtodo do IEJC.
Vnculo com o MST18
A pertena ao MST demanda tal postura tica do ser educador,

exige uma atitude diante de seu fazer profissional, que nossa
concepo de educao indica como indispensvel. Esta perspectiva
apontada pelo prprio MST, construda medida da vinculao dos
educandos e do Curso ao Movimento Social. Na perspectiva que
adotamos, no h como falar em educao ou escola, sem e pensa-las
em relao a uma nova forma de sociedade, possvel de ser construda
desde as prticas cotidianas. A formao exigida pelo MST e
pretendida pelo Curso e pelo IEJC tem como princpio a formao
da totalidade humana, entendendo que no h bons educadores se
no houver seres ticos, crticos, propositivos e transformadores, de
si prprios e da realidade em que esto inseridos.
18
Este vnculo da natureza do curso e da escola em que acontece. sua identidade

principal. Aqui o destaque ser para como este vnculo incide na formao profissional
prpria a este curso.
Entendemos que o MST ao fazer a luta por escola no e do campo,

ampliando o direito educao e educao escolar cria a demanda
pela formao profissional. Esta formao reflete a atuao do MST,
por exemplo, ao criar uma nfase, uma prtica pedaggica decorrente
ou inspirada na dinmica do Movimento. Neste sentido o Curso
Normal do IEJC est organicamente vinculado ao Setor de Educao
e ao conjunto do Movimento Sem Terra, buscando realizar um tipo
de formao ou um perfil do profissional formado que responda s
perspectivas do projeto educativo do Movimento Social, como
acreditamos ter sido evidenciado ao longo deste texto.
65
Estar vinculado ao MST significa estar inserido em uma realidade

que coloca ao educando questes concretas, seja de uma escola, de
um assentamento, da dinmica do Movimento Social, da organizao
de cooperativas e coletivos. Percebe-se que os educandos com este
tipo de insero vm escola interessados e preocupados, com
questes a responder, e com a responsabilidade de aperfeioar sua
interveno na realidade. Eles prprios sentem a necessidade de sua
qualificao profissional. Quanto mais vinculados s questes
educacionais, mais o curso faz sentido e so aproveitadas as
oportunidades que este lhe proporciona.
A estrutura do Curso em regime de alternncia Tempo Escola

e Tempo Comunidade aponta para nfases distintas mas articuladas.
No TE so enfatizados os aspectos da formao escolar, sistematizada,
conceitual, enquanto no TC a dinmica formativa dada mais
diretamente pelo Movimento Social. Isso no significa que o MST
deixe de estar presente na escola e o IEJC / Curso no TC. Ambos os
tempos devem ser complementares, isto andar em sintonia, sendo
planejados de forma articulada.
66
Tem sido apontado que estas lgicas complementares esto

ocorrendo, mas apresentam disfunes geradas, dentre outros fatores,
pela falta de insero de alguns educandos no MST. Muitos jovens
vm escola sem que estejam suficientemente inseridos. Assim, o
ponto de partida desta caminhada que articula formao e trabalho
colocado pelo curso, inversamente ao princpio da prtica como ponto
de partida. Com isso, a formao profissional avana pouco, pois como
dissemos anteriormente, ela precisa ser acompanhada do movimento
concreto do trabalho. A alternncia entre TE e TC consiste em uma
estratgia de superao deste limite. Contudo, o acompanhamento a
este processo no tem conseguido dar conta da devida insero de
alguns educandos no MST e no trabalho para o qual esto sendo
preparados. Conseqentemente a realidade cotidiana vivida no TC
nem sempre se torna objeto de estudo e reflexo durante o TE, e os
contedos abordados neste perodo no encontram solo frtil para
serem problematizados e servirem de instrumento para a
transformao desta mesma realidade.
Consideraes finais
Esta anlise inicial em resposta pergunta como o Curso Normal
que se desenvolve no IEJC desenvolve a formao profissional?
traz alguns apontamentos importantes a destacar. Um aspecto j
indicado aponta para o elevado rigor do nvel profissional exigido,
que nos parece, em alguns momentos, demasiadamente elevado em
se tratando de um curso de nvel mdio. Por outro lado, entendemos
como positivo perseguir uma formao de qualidade, exigente,
condio necessria para uma classe social que pretende conquistar a
hegemonia na sociedade e formar educadores de um novo ser humano.
Entendemos que a apreenso conceitual tem ficado secundarizada

ou limitada neste curso, uma vez que permanece colada prtica
pedaggica cotidiana, dificultando nveis maiores de abstrao,
resultando em uma deficincia no processo formativo. No advogamos
o descolamento do Curso da realidade, pelo contrrio, nosso
entendimento de que a teorizao s pertinente enquanto
enraizada na realidade, mas ela condio fundamental para a
apreenso correta daquela. Do contrrio camos no praticismo, um
dos mais graves limites nos recentes cursos de formao de educadores
e de processos formativos em geral. Os Trabalhos de Concluso de
Curso e os Estgios tm expressado esta limitao. Tambm ficou
subjacente ao texto a necessidade do curso manter-se vigilante para
as questes das prticas pedaggicas dos educandos em sala de aula,
dado que elas ainda no se diferenciam substancialmente das prticas
que criticamos.
Tal rigor, todavia, em alguns aspectos parece contrastar com os

limites apontados ao longo deste texto no que se refere formao
profissional efetivamente realizada. Um destes, diz respeito
apropriao de conceitos. possvel identificar no curso iniciativas
que apontam para uma introduo teoria pedaggica, contudo nos
parece que a prtica cotidiana escolar e educativa em geral
(especialmente decorrente das demandas do MST) estruturante no
curso, o que d o tom da formao profissional. Podemos dizer que
o eixo articulador da formao a prtica pedaggica e escolar do
MST, a qual, em nosso entendimento, tem que ser ponto de partida e
de chegada, mas mediada pela teoria e pela anlise.
67
Nesta perspectiva, o perfil dos estudantes que ingressam no curso

aparece como preocupao. Lembramos que quando da criao do
Instituto, a inteno era fazer a formao de educadores de escolas,
militantes do MST, portanto com um pblico jovem-adulto, j
vinculado organicamente ao Movimento e ao trabalho. Com a mudana
das caractersticas dos estudantes que vm escola, h maiores
dificuldades em atingir seus objetivos, alcanando-os em parte, mas
mediante um esforo muito maior.
Entendemos que a base da formao profissional desenvolvida
no Curso Normal atravs das aulas e estudos complementares, alm
das Prticas Pedaggicas Acompanhadas. Tal formao encontra
complemento e parte de seu diferencial no processo de pesquisa, nas
oficinas, nos seminrios e palestras. O vnculo orgnico do Curso ao
MST e o Mtodo do Instituto funcionam como mecanismos que
do ao curso identidade e especificidade. o que faz gerar
metodologias e estratgias novas ou mesmo alterar o modo como
cada uma das prticas tradicionais organizada.
Nesse sentido, identifica-se que no apenas a demanda pela

profissionalizao decorrente do Movimento Social que gera este
curso, como o tipo de profissional que se pretende formar e que
concretamente forjado, se vincula aos movimentos da demanda de
formao existentes no MST, como assinalado em alguns momentos
no texto.
68
Outro aspecto a destacar refere-se aos mecanismos engendrados

que possibilitam desenvolver a formao em questo. Evidenciamse estratgias pedaggicas diversas e inovadoras, a maioria das quais
podemos atribuir sua gnese especificidade deste curso. Porm,
nossa ateno diz respeito a que grande parte da formao
profissional deve-se a mtodos j consagrados e amplamente utilizados
em cursos como este, a exemplo das aulas e estgios. Como buscamos
assinalar, cada um destes momentos pode adquirir sentidos diversos
ou complementares daqueles dos mtodos tradicionais, mas so
mantidos muitas vezes em sua essncia. Dentre os elementos
inovadores no Curso, destacam-se as OCAP, o TCC e o estudo dos
Clssicos de Pedagogia, alm de outros aspectos que dizem respeito
diretamente ao Mtodo do IEJC e ao vnculo com o MST.
Uma marca do Curso diz respeito sua intencionalidade para
com a totalidade do ser humano, buscando promover a educao numa
Identificamos que o perfil profissional constitui uma tenso

que atravessa o curso. Nas turmas 6 e 7 esta tenso se explicitava
entre, por um lado, formar militantes para o Setor de Educao do
MST, e por outro, formar educadores para atuar dentro das escolas
de assentamentos e acampamentos. importante que se diga que
poca, o Setor sofria um crescimento considervel e demandava
pessoas qualificadas para organizar e consolidar o trabalho da educao
no MST. Tal demanda exigia uma formao pedaggica que desse
conta deste trabalho. Estas turmas eram constitudas de nmero
considervel de pessoas que atuavam no Setor e que demandavam
maior qualificao, mas tambm havia professores de escolas. Todavia,
estes educandos, de modo geral, j dispunham de maior vnculo e
pertena ao MST e formao poltica mais consistente. A tenso
existente dizia respeito a qual demanda atender ou como pensa-las
em equilbrio: a formao pedaggica do militante para o Setor ou a
formao pedaggica para o educador de sala de aula. A partir das
turmas 8 e 9 passam a predominar nas turmas um perfil jovem, muitos
filhos de assentados, sem tarefas definidas no MST e com formao
poltica ainda frgil, e entre eles poucos com experincia docente. O
dilema deste perodo aparece de outro modo: dar nfase para uma
formao mais ampla, com suporte poltico-ideolgico ao mesmo
tempo em que necessitam de qualificao pedaggica para atuar
enquanto educadores em escolas. A turma 10 acomoda mais este
conflito, dada sua especificidade de complementao de estudos para
educandos que j possuam o nvel mdio e na sua grande maioria
educadores de escola. Possivelmente a tenso retorne com mais fora
nas prximas turmas.
A experincia de tantas turmas do Curso Normal vem
mostrando que as vrias dimenses da formao humana devem andar
juntas, isto , que a formao deve ser integral e no fragmentada.
Desenvolver um aspecto no significa ter que necessariamente negar
um outro, pelo contrrio, eles caminham melhor juntos. Todavia a
experincia concreta no IEJC mostra a dificuldade e a complexidade
em desenvolver em tempo to curto e dentro de uma instituio
perspectiva omnilateral. Por desenvolver-se no mtodo do IEJC a

formao profissional encarada em uma perspectiva ampla, ao mesmo
tempo em que h aspectos da formao abordados intencionalmente
neste Curso e nesta Escola que no percebidos de igual modo em
cursos similares.
69
escolar a educao de forma omnilateral, ao mesmo tempo em que

precisa atender e que faz parte desta perspectiva educacional
demandas concretas do mundo do trabalho.
Considerando a riqueza da experincia aqui analisada,
apontamos algumas questes que nos parecem importantes ao
pensarmos na continuidade deste curso: olhar para o mesmo de um
ponto de vista histrico, enquanto uma totalidade e no apenas a
cada nova turma, de modo fragmentado; constituir e investir na
formao de um novo quadro de educadores, professores do curso,
tendo em vista sua mais acelerada rotatividade nos ltimos anos; incluir
no currculo, um estudo mais aprimorado sobre a especificidade das
Escolas Itinerantes dos Acampamentos do MST assim como estar
atento complexidade e avano do trabalho educacional do
Movimento e suas inter-relaes seja para atender suas demandas
seja na perspectiva de repensa-las criticamente.
Ainda preciso replanejar o Curso Normal tendo presente o que
se quer com ele, ao mesmo tempo em que se leva em conta o perfil
dos educandos que nele ingressam, considerando que esta questo
se apresenta hoje de um modo contraditrio; refletir o mbito de
atuao do profissional formado por esta escola e as estratgias que
do conta de tal formao. Neste ltimo aspecto, uma pesquisa dos
egressos auxiliaria nesta tarefa de repens-lo.
Bibliografia
ALMEIDA, Antonio Escobar, CAMINI, Isabela e DALMAGRO, Sandra

Luciana. Texto Narrativo Curso Mag: da turma 6 a turma 10. Veranpolis:
mimeo, 2007.
70
CALDART, Roseli Salete. Educao em Movimento: Formao de Educadores

no MST. Petrpolis: Vozes, 1997.
FUNDEP. Formao de Professores para o desenvolvimento rural Curso
Magistrio de Frias ano 2. Braga: mimeo, 1991.
ITERRA. Cadernos do Iterra n.9. Instituto de Educao Josu de Castro: Mtodo
Pedaggico. Veranpolis: 2004.
ITERRA. Cadernos do Iterra n.10. Curso Normal: Projeto Pedaggico.
Veranpolis, 2004.
MST. Boletim de Educao n .11. Educao Bsica de Nvel Mdio nas reas de
Reforma Agrria textos de estudo. Edio especial, So Paulo, 2006.
CAPTULO 3
Elementos para um balano do Curso Tcnico
em Administrao de Cooperativas1
Pedro Ivan Christoffoli2
Aspectos histricos: o curso e a cooperao nos assentamentos
O TAC sempre esteve estreitamente ligado ao desenvolvimento

das discusses e prticas de cooperao dos assentamentos ligados
ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST. Seu surgimento
se d no ano de 1993 em vista das necessidades colocadas pela
constituio das associaes e cooperativas nas reas dos
assentamentos. Surge como demanda do Movimento para a formao
de quadros tcnicos capazes de dar conta do gerenciamento das
organizaes associativas que vinham sendo constitudas nos
assentamentos, desde os anos 1980. Portanto, fundamental
acompanhar a evoluo do processo de cooperao no MST a fim de
entender o contexto externo escola, e interno ao Movimento, que
influenciou a formatao e lgica de funcionamento do curso.
1
Texto escrito a partir de discusso coletiva e documentos anteriores onde contriburam:

Paulo Ricardo Cerioli, osfs, Antnio de Miranda, Adalberto Martins, Nelson Krupinski,
Marilene Hammel, membros da equipe de sistematizao da experincia pedaggica do
IEJC e do Setor de Produo, Cooperao e Meio Ambiente do MST. Concludo em
julho de 2007.
O curso Tcnico em Administrao de Cooperativas TAC do

Instituto de Educao Josu de Castro acontece combinado com um
curso de educao bsica de nvel mdio. So duas bases curriculares,
duas matrculas, mas com uma prtica curricular articulada. Por isso
sempre que na escola se trata do TAC se est considerando a
integrao destes dois cursos num mesmo processo pedaggico. Este
texto tambm tem esta perspectiva, ainda que seu enfoque priorize a
dimenso da formao profissional.
Do Setor de Produo, Cooperao e Meio Ambiente do MST. Agrnomo, doutorando

em Desenvolvimento Sustentvel.
71
Fatos e fases principais que influenciaram na criao e no

funcionamento do curso TAC:
O MST tem incio em 1984 a cooperao nos primeiros
assentamentos era feita em associaes e pequenos grupos de
cooperao coletiva ou semi-coletiva. Em 1989 a direo nacional
do MST decide pela criao do Sistema Cooperativista dos Assentados
SCA, cuja constituio se converteria na principal tarefa para os
anos seguintes.
De incio a cooperao era baseada numa concepo
igualitarista. Muitos grupos no conseguiram se desenvolver, por obter
baixa produtividade do trabalho e por no produzir o suficiente sequer
para necessidades bsicas (alimentao, vesturio e abrigo, sade)
ou porque no conseguiram acumular capital para fazer investimentos
produtivos e trazer melhorias sociais de mais flego.
Em 1989 o MST adota a palavra de ordem Ocupar, Resistir

e Produzir em seu Encontro Nacional. Colocando no centro das
preocupaes a organizao da produo na Reforma Agrria.
Contudo, a derrota poltico eleitoral (Collor de Mello) e o
recrudescimento da represso ao MST no incio dos anos 1990 iriam
marcar um difcil perodo para a organizao produtiva dos
assentamentos.
72
Em julho de 1990 realiza-se em Caador um seminrio sobre

cooperao agrcola que avana no detalhamento da proposta da
Direo Nacional de criao de um Sistema Cooperativista dos
Assentados (SCA). Neste seminrio se define um plano para
implantao do SCA em 6 estados, bem como as seguintes orientaes:
ter um sistema articulado em 3 nveis: de base, ao nvel dos
assentamentos, atravs das Cooperativas de Produo Agropecuria
(CPA), plenamente coletivas que tambm teriam como tarefa ajudar
o planejamento da produo dos assentados individuais; no nvel
intermedirio teria a Cooperativa Central dos Assentados da Reforma
Agrria (CCA), buscando envolver todas as formas de cooperao,
tendo tambm uma funo econmica, de coordenao de negcios
a nvel estadual; no terceiro nvel teramos a Confederao das
Cooperativas de Reforma Agrria do Brasil (CONCRAB).3 O SCA,
deveria representar e organizar todos os assentados, tendo a nvel
3
Constituda em maio de 1992.
estadual uma nica estrutura organizativa de segundo grau (as CCA).

O SCA deveria incentivar todas as formas de cooperao e no apenas
as cooperativas, ainda que seu eixo estruturante fosse a CPA.
O debate nesta poca indicava tambm a necessidade de um
planejamento das aes no sentido de evoluir para o desenvolvimento
econmico mercantil, indo alm da produo de subsistncia, mas
tendo cuidado com desvios como o economicismo. O desafio era
sinalizar para a sociedade a importncia da Reforma Agrria, tendo
cooperativas exemplares e uma produo excedente e contribuir para
avanar nas relaes sociais indo alm do lote individual familiar.
A criao das primeiras CPA foi estimulada atravs da realizao
dos Laboratrios Organizacionais de Campo e, em geral, pela
transformao de grupos coletivos j existentes. Com isso os principais
quadros do setor passaram a acompanhar o processo dos laboratrios
e as discusses nos acampamentos, como forma de estimular a
discusso e a criao de novas iniciativas coletivas. Outro aspecto
que estimulou o surgimento das cooperativas no MST foi a nova
constituio de 1988, que retirou o Incra do controle e interveno
nelas. Isto possibilitou ao MST orientar a criao de novas
cooperativas e a converso dos grupos coletivos em CPA.
Antes mesmo que as primeiras cooperativas surgissem, o MST j

havia sentido a necessidade de promover a formao de quadros para
a administrao das associaes existentes. Em Caador (SC) foi
realizado ainda em 1988 um curso para administradores de associaes
de assentamentos. Mais tarde, com a deciso de constituio do SCA
ficou patente a necessidade de se formar quadros especficos para
serem gestores internos dessas organizaes, muito mais complexas
do que as associaes.
Foram realizados Laboratrios de Centro em Chapec e

Caador (SC), laboratrios de curso em Braslia (DF) e Curitiba (PR),
em vista de formar militantes organizadores de empresas associativas
e mais de uma dezena de Laboratrios de Campo nos assentamentos
direcionados a formar novas cooperativas. Quando da criao do curso
TAC havia, pois, um certo acmulo e uma construo tericometodolgica em torno da teoria da organizao elaborada por
Clodomir Santos de Morais.4
Ver especialmente SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Elementos sobre a Teoria da

Organizao no Campo. Caderno de Formao, 11. So Paulo: MST, 1986.
73
Esse foi o embrio da necessidade de um curso que

preferencialmente combinasse escolarizao com qualificao tcnica.
Paralelo a isso, no RS havia surgido a experincia da FUNDEP-DER5
(1989), que mostrou ser possvel desenhar cursos formais com a
autonomia poltico-pedaggica necessria para formar tcnicosmilitantes para os movimentos sociais. Definiu-se que o curso deveria
ser constitudo com base na metodologia dos Laboratrios
Organizacionais de Curso, sofrendo adaptaes em vista da
experincia histrica j acumulada pelo MST.
Desde o incio havia a preocupao com uma formao integral
dos militantes do Movimento. No entanto, uma preocupao central
era tambm de assegurar uma slida base tcnica para que os
educandos pudessem contribuir para resolver os problemas de gesto
enfrentados nas diversas experincias associativas dos assentamentos.
Assim, em junho de 1993 se inicia a primeira turma do curso TAC.
Com a constituio, no incio dos anos 1990, da CONCRAB e

das CCA em seis estados, surge uma discusso acerca do papel das
cooperativas na conduo da luta social dos assentamentos. Num
primeiro momento se discute se a organizao econmica deve manter
uma certa independncia da dinmica das lutas de massa da Reforma
Agrria. Essa discusso resolvida no seminrio nacional do MST
sobre os assentamentos, realizado no Instituto Cajamar, SP, no ano
de 1993.
74
A orientao do seminrio foi a de constituir um setor de produo

(ao qual estariam subordinadas as cooperativas) que coordenasse as
lutas de massa dos assentados e de que as organizaes econmicas
deveriam contribuir na sustentao das lutas sociais. Tambm foi
definido que o sistema cooperativista dos assentados (SCA) no
organizasse e atendesse apenas aos agricultores formalmente
associados, mas sim o conjunto da base do movimento social nas suas
aes.
O curso TAC ento concebido e inicia seu funcionamento
seguindo a orientao do Movimento de formar cooperativas coletivas
(CPA), que se constituiriam na espinha dorsal do movimento
Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro, na poca com

sede em Trs Passos, e Departamento de Educao Rural, na poca com sede em Braga,
RS.
cooperativo e da proposta de cooperao nos assentamentos. O curso

deveria propiciar a formao de quadros para contribuir na organizao
da produo e da gesto desses coletivos que vinham sendo
constitudos.
No entanto, em 1994 um novo seminrio nacional do sistema
cooperativista dos assentados, aponta mudanas nesse rumo. A
cooperao coletiva no havia conseguido espraiar-se para os
assentamentos, gerando reaes contrrias que trouxeram srios
problemas na sua organizao. Ficou claro que para a ampla maioria
das famlias, o sistema coletivo no era atrativo o suficiente para
estimular mudanas radicais na forma de organizar o trabalho e a
relao com a propriedade individual. O seminrio decide ento,
ampliar o foco da cooperao no movimento, superando a viso
centrada na cooperao de grupo, e voltando-se para a cooperao
de massa. Com isso so estimuladas formas de cooperao que
congreguem massivamente as famlias assentadas e mesmo de
pequenos agricultores. Definiu-se pela orientao para a
organizao da cooperao atravs da prestao de servios e apoios
s produes individuais familiares. Esta cooperao no interferiria
na forma como o assentado organizaria o seu trabalho no lote
individual, mas pretenderia orientar esta produo e lhe dar apoio
atravs de servios de mquinas, de acesso a insumos agropecurios,
de processamento da produo, de comercializao, como tambm
servios de assistncia tcnica e de elaborao de projetos.
(MARTINS, 2006)
Nesse seminrio se define a concepo de cooperao do MST:
Com essa reorientao poltica as Cooperativas de Prestao de

Servios (CPS) 6 se expandem, influenciadas por dois motivos
principais: a) o acerto da linha poltica de massificar as formas de
cooperao; e b) a facilidade de acesso ao crdito para integralizao
de capital social nas cooperativas. Essa mudana leva, j na turma 3,
alterao de seu objeto capacitador, trocando a referncia das CPA
As CPS tambm foram denominadas de Cooperativas Regionais.
os assentados devem buscar uma cooperao que traga

desenvolvimento econmico e social, desenvolvendo valores
humanistas e socialistas. A cooperao que buscamos deve estar
vinculada a um projeto estratgico, que vise a mudana da
sociedade. Para isto deve organizar os trabalhadores, preparar e
liberar quadros, ser massiva, de luta e de resistncia ao capitalismo.
(CONCRAB, 1998)
75
pelas CPS e associaes (Turma 4), ainda que esse processo tenha se
dado de forma parcial e que permanecesse durante largo tempo a
referncia s cooperativas coletivas.
Com o tempo, novas questes surgem no debate interno ao
Movimento e produzem impacto nas discusses internas do TAC: (a)
O carter da cooperativa seria apenas como empresa econmica? (b)
outra questo dizia respeito forma de gesto da cooperativa: seria
uma gesto profissionalizada, pautada pela eficincia econmica
prpria de empresa inserida no mercado capitalista? Foi um perodo
confuso. Em alguns casos chegou-se a confundir eficincia econmica
e de gesto com afastamento da orientao poltica do Movimento,
ou no extremo oposto, de que uma gesto poltica implicava
improvisao, ausncia de planejamento e controles bsicos.
O II Seminrio sobre as Perspectivas da Cooperao Agrcola
no MST, realizado em 1996, aponta as seguintes orientaes neste
debate
O SCA deve proporcionar militantes e condies econmicas para

a luta social. O nosso cooperativismo dever ser Diferente,
Alternativo e de Oposio [ao cooperativismo oficial/tradicional].
As cooperativas no capitalismo devem ser entendidas como uma
ferramenta de luta, tendo um duplo carter: de empresa econmica
e de carter poltico. (MARTINS, 2006)
76
Nos anos 1990, o MST avalia ser necessria uma ampliao no

seu espectro de atuao. A partir da derrubada do governo Collor e
da retomada das polticas neoliberais (Itamar e FHC) o MST se volta
para a construo de um projeto popular para o Brasil. O MST entende
que suas tarefas polticas transcendem as dimenses estritas e
corporativas da Reforma Agrria. O inimigo deixa de ser apenas o
latifndio e passa a ser visto na burguesia como classe e no Estado
Burgus como seu aparato de dominao e represso. A burguesia j
havia percebido a ameaa representada pelo Movimento que passa a
se tornar, junto com outras organizaes e com certas conquistas
histricas da classe trabalhadora brasileira, alvos preferenciais de um
esforo sistemtico de conteno e destruio.
Nos anos 1990 a crise econmica se alastra pela agricultura
brasileira, resultado das polticas neoliberais (abertura s importaes,
desmonte dos instrumentos e polticas estatais de poltica agrcola) e
atinge tambm as cooperativas do MST, materializada pela crise de

gesto e endividamento. Esta crise financeira das cooperativas e dos
assentados absorve grande parte da energia do Movimento (e em
grande medida somente encontra resoluo em 2006).
Outra frente utilizada para combater o MST pelo governo FHC
foi a implantao da concepo neoliberal do Novo Mundo Rural,
uma srie de polticas neoliberais que tem como centro a reforma
agrria de mercado, iniciativa desenvolvida pelo Banco Mundial, em
contraposio Reforma Agrria proposta pelos movimentos sociais.
Esta poltica unificou a ao da classe dominante contra o MST.
Seja o judicirio, o executivo, o legislativo, seja a mdia brasileira,
os partidos polticos, seja a intelectualidade vacilante, sejam as
organizaes no governamentais, os latifundirios, todos aderiram
idia de uma reforma agrria viabilizada pelo mercado ,
pretensamente dentro da ordem, sem conflito e sem violncia.
(MARTINS, 2006)
As aes econmico-reivindicatrias so tratadas pelo governo

no contexto da luta poltica, onde se tratava de derrotar e isolar o
MST. Nesse novo cenrio as conquistas econmicas somente
poderiam vir de uma luta prolongada e massiva, onde o contexto
particular da reforma agrria estava intimamente ligado ao desenlace
da luta de classes mais ampla no pas. Sem estratgias de resistncia
de longo alcance que implicavam entre outros aspectos no
amadurecimento da conscincia de nossa base social, uma vitria do
Movimento seria quase impossvel. nesse contexto que o MST se
d conta da fragilidade organizativa de sua base social e desperta
O Movimento passa a enfrentar a coero difusa do aparelho do

Estado ao mesmo tempo em que a represso poltica e militar agia
abertamente para conter as aes de resistncia de massa. O governo
FHC buscava estrangular politicamente o MST, inviabilizando a
obteno de quaisquer conquistas econmicas concretas (terra, crdito,
assistncia tcnica). Tambm procurava disputar nossa base social
atravs de programas governamentais, como o cadastramento dos
sem-terra pelos Correios, o enquadramento forado do crdito para a
reforma agrria no Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar (PRONAF), a atuao dos empreendedores
sociais.
77
para os limites do modelo de organizao da cooperao. As crticas

apontaram os seguintes elementos quanto fragilidade do modelo
implantado7
o neoliberalismo nos anos 1990 afetou de forma negativa e profunda
a reproduo social dos camponeses. Parte da nossa crise foi
resultado deste processo de empobrecimento do campo brasileiro.
Do ponto de vista poltico-organizativo , a cooperao se
institucionalizou nas cooperativas. Logo um modelo organizativo
a partir da empresa econmica. E o mais complicado disto que
delegamos para as cooperativas, um agente econmico-corporativo,
a tarefa poltica de organizao dos assentamentos e de direo da
assistncia tcnica.
Do ponto de vista da organizao da produo agrcola, percebemos
que:
adotamos acriticamente um modelo de agricultura
convencional e produtivista, que j estava em crise;
reproduzimos a matriz produtiva dominante, com base na
monocultura, na produo de commodities para os mercados
nacionais monopolizados;
reproduzimos a matriz tecnolgica convencional com base na
qumica, gentica e mecnica, poupadora de mo de obra e
demandadora de capital;
reforamos o iderio do consumo de tipo urbano em nossos
assentamentos;
acabamos vendendo a iluso de que se inserindo no mercado,
competitivamente, nos viabilizaramos economicamente;
Enfim, no organizamos a produo e nem os assentados, que

agora, alm de pobres, tornaram-se endividados. (MARTINS, 2006).
78
Do ponto de vista dos investimentos, construram-se grandes

estruturas centralizadas, gerando: (a) distanciamento dos assentados
em relao a suas organizaes sentimento de alienao; (b)
incapacidade de gesto devido ao tamanho, ao volume de capital
necessrio, exigncia de quadros gerenciais e sistemas de
planejamento-controle; (c) concentrao de poder nas mos de alguns
dirigentes; (d) elevado endividamento; (e) polticas paternalistas de
subsdio irreal e insustentvel aos assentados custa do crdito; (e)
construo de estruturas produtivas sem ter clara a estratgia
econmica a ser desenvolvida.
MST. Os assentamentos neste novo perodo da luta pela reforma agrria, abril de 2001.
Essas questes ainda no foram equacionadas em sua grande

maioria. Levaram desmobilizao das empresas sociais em vrias
regies e representam ainda hoje um entrave retomada da
cooperao em vista de serem constantemente citadas como exemplo
de inviabilidade da auto-organizao dos assentados, especialmente
em formas cooperativas.
No entanto, no se pode analisar essa crise apenas como um fator
interno, visto que ela se d num contexto de enfrentamento poltico,
ideolgico e organizativo, onde o Estado teve atuao destacada na
perspectiva de inviabilizao das experincias citadas.
Essa situao condicionou a estruturao dos assentamentos.

Nossa base social, exaurida por dcadas de excluso social, no
consegue fazer frente aos desafios de organizao da produo, de
enfrentamento de um mercado monopolista e internacionalizado. Com
o desmonte do Estado no aconteceram os investimentos sociais e a
implantao de estruturas produtivas. As polticas complementares
de apoio permaneceram marginais em relao linha poltica de
financiamento ao agronegcio. A criao e ampliao do Pronaf, no
contexto do Novo Mundo Rural, mas voltado para o segmento
vivel (integrado ao agronegcio capitalista) dos pequenos
agricultores, consolida uma viso distorcida e excludente do segmento
empobrecido dos camponeses.
Foi com esse pano de fundo complexo e mutante que o curso
TAC buscou dar conta de refletir sobre a realidade e contribuir para
formar militantes na perspectiva de enfrentar e solucionar os desafios
do desenvolvimento. Com a crise nos assentamentos e o desmonte
de muitas experincias de cooperao, o impacto no curso no demora
a ocorrer. H muitos momentos de indefinies, de reconstrues,
Ou seja, a poltica de assentamentos desenvolvida pelo Estado

brasileiro fez com que se materializasse nos assentamentos, o impasse
poltico da luta pela Reforma Agrria e pelo projeto de pas.
Desenvolveu-se a reforma agrria possvel, desqualificada e
atrasada, num contexto de refluxo da luta de classes, da desmobilizao
social, da desiluso da esquerda com o projeto socialista... Nem o
governo consegue derrotar o MST e inviabilizar a reforma, nem o
MST consegue derrotar o governo e implementar plenamente sua
proposta de reforma (GERMER, 2006).
79
de buscas de sentido para um processo que visava formar a nova

gerao responsvel pelo desenvolvimento da cooperao. isso que
buscaremos reconstruir e entender nos tpicos frente.
Aspectos polticos e organizativos que levaram construo

AC
TAC
do curso T
Como j afirmado, o curso TAC foi criado para enfrentar a carncia
de quadros organizadores e gestores para as cooperativas e
organizaes associativas dos assentamentos. A carncia era extrema
e enfrentvamos os limites de construir a cooperao em condies
de baixo grau de desenvolvimento das foras produtivas do trabalho.
O conjunto dos materiais naturais (objetos de trabalho) que
transforma para seu uso, dos instrumentos e demais materiais e
instalaes que o auxiliam no trabalho (meios de trabalho) 8, e do
prprio conhecimento acumulado e da aptido adquirida para o trabalho
constituem as foras produtivas do trabalho (Marx, 1872, cap. 5).
Conseqentemente, o trabalho a origem do conhecimento, que se
expressa nas foras produtivas, e da ampliao contnua do
conhecimento, que se expressa no desenvolvimento das foras
produtivas. (GERMER, 2006a)
A Reforma Agrria no Brasil produziu assentamentos localizados

em terras com baixa fertilidade, distante de mercados e desprovido
de acesso a estruturas produtivas e de logstica. Baixa escolarizao,
experincias associativas muitas vezes negativas, pouca qualificao
tcnica com baixo rendimento do trabalho: esse era (e ainda em
boa medida) o quadro encontrado nos assentamentos.
Essa condio imps limites tambm ao desenvolvimento do curso
enquanto materialidade que o forava e condicionava a dar respostas
a problemas ainda iniciais no processo de organizao da produo
nos assentamentos.
Em seu sentido original o curso TAC buscou manter um vnculo
estreito com o setor de produo do MST e com essa realidade dos
assentamentos o que nem sempre se conseguiu, seja por uma certa
80
O conjunto dos objetos de trabalho e dos meios de trabalho constitui os meios de

produo, que so os componentes objetivos do processo de trabalho.
defasagem entre o que o setor propunha e o que se conseguia executar

no curso, seja pelas dificuldades recorrentes em articular as questes
educativas e a realidade das famlias assentadas e suas organizaes.
O curso buscou pautar-se pelas discusses do Movimento, em vista
de contribuir para refletir e enfrentar questes discutidas nas instncias,
com os desafios da construo prtica das experincias cooperativas
e associativas e com a organizao da produo nos assentamentos.
Houve diversas fases e orientaes que o Movimento Sem Terra
produziu em vista de organizar a produo e a vida nos assentamentos.
E, em todas elas, as transformaes tiveram reflexo e produziram
alteraes na dinmica do curso. A seguir busca-se fazer uma
periodizao da relao Curso-Movimento Social.
Inflexo 1 Perodo: 1990 a 1994

So caractersticas deste perodo: o enfoque da cooperao nos
assentamentos se dava nas cooperativas coletivas; uma fase
marcada pela tentativa de construo de um mtodo de capacitao
que qualificasse os educandos para a organizao de empresas
associativas, sendo um perodo de grandes desenvolvimentos e
descobertas metodolgicas; o entendimento era de que a cooperao
deve fazer parte da luta social, tendo um duplo carter: econmico e
poltico; o setor de produo como parte do MST, pela unidade
poltico-ideolgica e subordinao s instncias.

As principais caractersticas e a discusso deste perodo:
cooperao de grupo X cooperao de massa um seminrio nacional
muda prioridade e a concepo de cooperao passa a focar no mais
os grupos coletivos, mas sim as famlias individuais; a orientao
aproximar-se da massa assentada para que ela no se afaste do MST,
A Turma 1 iniciou em junho de 1993 e a turma 2 se formou em maro de 1996.
Na dinmica do curso os estudantes se organizavam em

cooperativas coletivas por turma, buscando o exerccio real da gesto
complexa de coletivos produtivos, espelhando as questes e problemas
das CPA. As turmas dessa fase so a 1 e a 2.9
81
buscando massificar a cooperao; admite-se uma contradio entre

cooperados X no-cooperados: a cooperativa deve atender ao
conjunto dos assentados e no apenas dos seus associados.
Na dinmica do curso se destacam: uma crtica viso
economicista do curso TAC; a percepo de perda de parte da
autonomia dos coletivos de turmas, em vista do conjunto da
comunidade escolar, que vai ficando mais ampla; o curso deixa de
ter como foco as cooperativas coletivas, tendo como preocupao
central envolver o maior nmero de famlias e no mais a de buscar
um grau avanado de cooperao; sua referncia principal passa a ser
as cooperativas regionais e associaes; estgios so feitos em
cooperativas regionais e h semanas de campo em cooperativas de
prestao de servios. Apesar dessa orientao o curso no conseguiu
ser uma preparao efetiva para as CPS. Ficou num meio termo. As
turmas correspondentes a essa fase so a 3 e parte da 4.10
Inflexo 3 Perodo: Abril 199711

A caracterstica principal foi a de fortes questionamentos das
instncias do movimento social aos rumos do curso cobrando reforo
a uma formao mais geral e poltica do militante.
Na dinmica do curso a formao tcnica perde espao; h um

redimensionamento das cargas horrias, dos contedos e das dinmicas
formativas em vista do reforo formao poltica dos educandos.
Houve uma reduo da carga horria e das dinmicas formativas
relacionadas aos aspectos tcnicos da administrao. A turma
imediatamente atingida por essa mudana foi a 5. 12
82

As caractersticas principais envolvem: ataques externos ao
Movimento que busca articular Projeto para o Brasil, Consulta
Popular, enfrentamento FHC; especialmente em 1998-99
discutem-se as novas formas de assentamento; h um agravamento
10
A Turma 3 iniciou em junho de 1995 e a Turma 4 se formou em junho de 1998.
11
Em abril aconteceu a Marcha Nacional por Reforma Agrria, Emprego e Justia.
12
A Turma 5 iniciou em outubro de 1997 e terminou em agosto de 2000.
da crise econmico-financeira das cooperativas; - a cooperao perde

acento nos debates internos do SCA e do MST; - a nfase fica na
necessidade de retorno ao trabalho com a base em vista da
organicidade e dos valores que sustentem comunidades de resistncia;
o SCA extinto e em seu lugar recriado o setor de produo
como Setor de Produo, Cooperao e Meio Ambiente (SPCMA),
que logo comea a ter problemas de fragmentao do trabalho e
conseqente enfraquecimento da atuao.
Na dinmica do curso a busca de ver o assentamento no apenas
pelo vis econmico. A formao poltica cresce como foco e a
formao tcnica d enfoque ao auxiliar administrativo. O curso fica
secundarizado no setor medida que a cooperao perde espao no
Movimento e na medida em que a escola muda a sua forma de gesto
que envolve a turma 5, mas que tem seus ajustes finalizados na turma
6. 13

Como caracterstica marcante a emergncia da agroecologia e
do meio ambiente como questes estratgicas para o conjunto do
MST. Realiza-se campanha das sementes, jornadas de agroecologia,
debate sobre transgnicos.
Na dinmica do curso destaca-se a participao em eventos
massivos sobre questes ambientais e a capacitao em elaborao
participativa de Planos de Desenvolvimento dos Assentamentos
(PDA), desenvolvida atravs de prticas de campo em cada etapa.14
H vrios fatos e algumas caractersticas que j possvel destacar

deste perodo: - o foco do MST na luta poltica mais ampla, pela
compreenso da necessidade de enfrentamento do modelo econmico,
e particularmente do modelo agrcola, acaba diminuindo as aes nos
assentamentos; - surge o Programa de Acompanhamento s Empresas
13
A Turma 6 iniciou em maro de 1999 e a 7 inicia em maio de 2000 e se forma em maro de 2003.
14
A Turma 8 inicia em maro de 2002 e a 9 inicia em maio de 2003 e se forma em maio de 2006.
15
A Turma 10 inicia em maio de 2005 e tem sua concluso prevista para dezembro de 2007.
Inflexo 6 - Perodo: 2005 - atual15
83
Sociais (PAES) em 2004 e se realiza um seminrio sobre cooperao;

em 2006 um novo debate sobre o que queremos com os
assentamentos orienta a retomada da temtica da cooperao;
CPMI16, em 2006, investiga entidades financiadoras e a mantenedora
do curso; perseguio judicial e poltico-parlamentar ao Movimento
se acirra; em 2006 acontece um Curso do PAES no Pas Basco (18
participantes) sobre gesto de cooperativas e conhecimento da
experincia de Mondragn Corporacin Cooperativa MCC; em
maro de 2007 se estabelece uma parceria entre Concrab/Ceagro17
com Mundukide/Lanki/Saiolan (da MCC) para um perodo de 8 anos,
com o objetivo de qualificar o PAES, melhorar a formao tcnica do
TAC, desenvolver experincia de redes cooperativas na regio de
Cantagalo (PR) e dar continuidade ao treinamento de gestores de
cooperativas, iniciado no curso de 2006.
Na dinmica do curso aumenta o acento na insero militante e

so introduzidas aulas com contedos iniciais sobre tecnologias
agroecolgicas. Inicia o processo de vinculao do curso ao PAES
(ainda que com dificuldades). Para isso algumas medidas tomadas no
curso foram: focar as disciplinas de A dministrao e Gesto,
Tecnologia Agroindustrial, Economia e Mercado e tica e
Relaes Humanas seguindo as orientaes do Programa;
direcionar os trabalhos de concluso de curso para demandas do
programa, o que j foi iniciado com a turma 10; e envolvimento
pontual de estudantes do TAC em atividades do PAES nos estados.
Um desafio atual o de direcionar o Tempo Comunidade do curso
para atividades do Programa.
84
O TAC foi montado na perspectiva de ser uma espcie de

vanguarda, que apontasse para o futuro, mas tambm para ser o reflexo
do processo real de cooperao dentro do Movimento Sem Terra.
Deveria para isso estar em sintonia com o progresso das discusses e
com a evoluo real dos processos de cooperao desenvolvidos pela
base do Movimento. Isso sempre se buscou realizar, por mais difcil
que possa ter sido para algumas turmas, que enfrentaram diversas
mudanas durante seu processo formativo.
16
Comisso Parlamentar Mista de Inqurito.
17
CEAGRO: Centro de Desenvolvimento Sustentvel Agropecurio de Educao e
Capacitao em Agroecologia e Meio Ambiente, localizado em Cantagalo, PR.
Esse vnculo seria assegurado pela estreita ligao do curso

dinmica dos assentamentos, s reflexes feitas pelo setor de
produo e pelo acompanhamento do setor de formao do MST
(medida introduzida em vista de preocupaes com os rumos da
formao poltica dos militantes). Com isso, no incio o curso se
direcionava a formar quadros para as experincias coletivas e os
educandos foram inseridos em processos organizativos desse tipo na
escola, alm de acompanhar em trabalho de campo algumas CPA e
grupos.
Mais tarde mudou-se o foco para vivenciar a realidade de
acampamentos e assentamentos, de associaes e secretarias, visando
acompanhar as mudanas de objetivos do setor. Como visto
anteriormente e em outros textos (COLETIVO, 2007), as orientaes
e prioridades definidas pelo MST e pelo setor de produo em
particular , foram se alterando ao longo dos anos, redirecionando os
rumos da cooperao nos assentamentos e exigindo uma adaptao
tambm do curso.
Nesse processo surgiram diversas controvrsias. Um dos primeiros

atritos se deu acerca da concepo de gesto do processo. Adotou-se
inicialmente no curso a forma de autogesto induzida pelo mtodo
de Clodomir Santos de Morais para, num segundo momento, adotar a
dinmica de centralizao flexvel, tradicional no Movimento. A
partir dessas discusses foi ficando claro que o curso no poderia ser
organizado como autogesto pura, em vista de as turmas estarem
subordinadas a determinadas regras e orientaes polticoorganizativas (tanto do MST quanto da sociedade).
Outra discusso reapareceu diversas vezes, em relao conduo
do processo pedaggico em vista de assegurar aos educandos e a
suas organizaes espaos reais para o desenvolvimento de
experincias concretas de gesto. Inicialmente adotou-se o formato
As fontes de presso para mudanas no curso tiveram de um lado,

uma origem externa, a partir das demandas do MST e do Setor de
Produo e, de outro, presses e motivaes internas, a partir das
reaes e adaptaes da proposta aos desafios colocados pelo processo
formativo das diversas turmas (e inclusive das caractersticas distintas
entre elas) e tambm pela introduo de novas turmas, pelas mudanas
de local do curso com a criao do Iterra e outros aspectos.
85
de criar uma cooperativa real por turma. Depois se adotou a forma

de cooperativas permanentes e, finalmente, a gesto integral do
espao escolar (escola mais turmas) na forma de co-gesto.
Um momento particularmente importante foi o que trouxe tona
a questo da formao poltica na escola. A crise apareceu pela
participao de educandos do TAC na Marcha Nacional pela Reforma
Agrria, realizada no ano de 1997. A partir de problemas identificados
no comportamento dos educandos, a direo nacional do MST cobrou
mudanas em relao ao carter da formao que vinha sendo
trabalhada no curso.
De um incio onde o foco principal era o da formao tcnica,
passou-se o acento para o fortalecimento da formao e capacitao
poltico-ideolgica dos estudantes. Foram promovidas discusses em
vista de introduzir atividades e contedos que proporcionassem maior
acento poltico formao do TAC. Com isso as disciplinas de
formao geral (ensino mdio) passaram a ter mais peso e houve um
direcionamento de estudo de temticas polticas, reduzindo-se a
nfase na formao estritamente tcnica.
A composio das turmas foi se alterando ao longo do tempo.

Nas primeiras turmas havia uma proporo maior de militantes j
experimentados do que nas turmas seguintes. Tambm a faixa etria
era maior. O tempo foi trazendo mais educandos oriundos de
acampamentos (portanto, com menos tempo de Movimento) e
estudantes mais jovens, com menos amadurecimento fisiolgico e
poltico. Ainda assim vrios estados tiveram dificuldades em preencher
vagas por falta de estudantes com o ensino fundamental completo e,
mais tarde, pelo surgimento de outros cursos, sobretudo o de tcnico
agrcola, em diversos estados, a partir de 2003.
86
A constatao da mudana qualitativa dos militantes surge j com

as primeiras turmas, colocando em questionamento se teramos o
patamar mnimo necessrio para atingir os objetivos do curso. O que
se projetava como um curso moldado para atender s necessidades
de formao de quadros gerenciais para os coletivos, aos poucos foi
se revelando um curso de formao mais generalista e adequado a
formar auxiliares administrativos em experincias de cooperao.
Houve um rebaixamento da expectativa em relao qualificao
em tcnicas administrativas a partir da anlise das condies concretas
do curso e dos educandos.
Outra funo que os educandos egressos passaram a cumprir

foi a de se deslocarem para estados onde havia carncias organizativas.
De incio essa poltica trouxe uma tenso com alguns coletivos de
base, que resistiam idia de que seus educandos pudessem no
retornar ao grupo de origem. Com o tempo isso se resolveu, ainda
que tenham ficado seqelas em alguns grupos, que relutam em enviar
novos educandos para o TAC por causa disso.
No perodo 2004-2006 ocorre uma srie de mudanas no setor
de produo que resultam em novas alteraes qualitativas no curso.
Alguns elementos ajudam a entender as caractersticas desse perodo.
Em certos momentos houve perda qualitativa no
acompanhamento: perodos em que ningum externo turma
acompanha o curso, exigindo um auto-acompanhamento nem sempre
intencionalizado como tal (1998-2002, turmas 6 e 7). interessante
registrar que nesse perodo e nessas turmas se formaram vrios
dirigentes do Movimento. No se tem claro se h relao direta entre
um fato e outro. Essa falta de pessoas para o acompanhamento ocorreu
no conjunto do Iterra e no apenas no TAC.
O formato anterior (de uma equipe especfica por turma ou curso)

entra em crise e a transio para a nova forma (um coletivo geral de
acompanhamento da escola) demora a se completar. H momentos
em que se instala uma crise de comando pedaggico. Logo adiante
se constitui um coletivo de direo interno com cinco pessoas,
acompanhando os aspectos administrativos, financeiro, poltico,
pedaggico e a arquitetura geral do novo sistema. Tambm se criam
grupos de educandos dentro das turmas para acompanhar e contribuir
na acelerao das mudanas.
Surge ento uma crise interna no setor de produo (2004-2005)
que leva ao fracionamento das aes, uma tendncia que se intensifica
Em 1998 altera-se o processo de gesto no Instituto e esse perodo

at 2001 fica muito confuso no TAC. Acirram-se as contradies das
turmas do TAC com a direo da escola, porque no se entendia qual
era o papel da turma e do Iterra. Houve ento a separao das unidades
do Iterra e o IEJC ficou sendo uma delas. Tambm aconteceu neste
momento uma mudana na forma de acompanhamento aos educandos/
s educandas.
87
com a organizao do trabalho por frentes.18 O curso, que j vinha

passando por um processo de crise de identidade com o recuo das
experincias de cooperao nos assentamentos, perde tambm agora
seu espao na reflexo interna do conjunto do setor. O contato e as
discusses sobre o curso reduzem-se basicamente frente de formao
e as reflexes do conjunto do setor ficam mais escassas.
A partir de 2002 o coletivo de direo do Setor comea a discutir
sobre a necessidade de desenvolver um curso com o enfoque no
desenvolvimento rural. Depois de vrios debates a proposta evoluiu
para a dimenso da Economia da Produo nos Assentamentos.
Isto tinha a ver com os limites do TAC, mas sobretudo considerava a
demanda de ter um curso focado na organizao dos assentamentos
(em suas vrias dimenses). Assim surge o curso ps-mdio em gesto
de assentamentos rurais, promovido pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), via Centro Estadual de Educao Tecnolgica
Paula Souza. Coordenado pelo MST, o curso inicia em 29 de maro
de 2004 e concludo em 2005, com a participao de 50 educandos/
educandas.
Em 2003 faz-se a reviso do Projeto Pedaggico do curso TAC,

sendo este o documento que orienta o TAC at 2007.
88
Em 2004, o setor discute a proposta das Brigadas do Setor de

Produo como mecanismo de articular os cursos (sobretudo TAC,
Cursos no Ceagro do PR e Bananeiras na PB) com as aes reais de
organizao dos assentamentos, aproveitando o Tempo Comunidade.
J havia uma anlise no setor de que ocorria um descolamento dos
estudantes do mundo real do MST e dos assentamentos nestes trs
centros de formao. Procurou-se ento vincul-los com as aes/
demandas e com as polticas do setor de produo. A primeira brigada
foi a campo em outubro/novembro de 2004 no assentamento MAISA,
RN. Posteriormente realizou-se a Brigada na Araupel, PR
(participando, em momentos distintos, educandos do Ceagro, do TAC
9 e do TAC 8) e em maro/abril de 2005, a brigada na Itamaraty, MS,
com educandos somente do TAC 9. Posteriormente, paralisa-se as
atividades com as Brigadas pela dificuldade de acompanhamento do
setor e diferenas no entendimento do que deveria ser prioridade no
SPCMA.
18
O setor cria as frentes de formao, meio ambiente, cooperao, e a de organizao.

Cada frente passa a ter um foco prprio que leva perda da noo de coletivo e ao
fracionamento da direo e das aes. Em 2007 as frentes foram extintas.
Em 2005 realiza-se uma Prtica de Campo com o TAC 9 na

Araupel, que foi objeto de muita reflexo dentro da turma sobre a
poltica de assentamento e sua complexidade. Esta vivncia
amadureceu a turma e ajudou no debate interno do acampamento
sobre o setor de produo.
Desde 2003 foram introduzidas no TAC 7 aulas de Planejamento
do Desenvolvimento Sustentvel dos Assentamentos, j como foco
do curso. Estas aulas permanecem at hoje, sendo na 5a e 6a etapas as
principais prticas de campo. Isto revela ajustes feitos no curso tendo
em vista o debate interno que estvamos fazendo no setor, buscando
desenvolver metodologias que ajudassem a organizar os
assentamentos.
Este foi o debate que ganhou fora e que levou a organizar aes
concretas (assim surge o Curso de Gesto, as Brigadas do Setor e a
temtica do planejamento na forma do PDA dentro do TAC). No
entanto, a implantao das Frentes, naquele momento histrico,
resultou na pulverizao do debate do que era estratgico. O coletivo
do setor no mais discutiu, por exemplo, os aspectos estratgicos do
curso TAC.
O curso segue em parte por inrcia, em parte pela eficincia da
estrutura montada no IEJC, que permite o acompanhamento s turmas
pelo conjunto da escola. Com a estrutura atual os problemas de turma
acabam sendo assumidos pela escola, pelo coletivo mais amplo.
19
Aqui se expressa uma das contradies em relao ao curso TAC, que em tese deveria
focar na organizao de Empresas Sociais (ou formas de cooperao) ao passo que o MST
buscava articular espaos econmicos de dimenses diferenciadas, como os lotes
individuais e os assentamentos, sem ter claramente esboada a organizao da cooperao
que deveria articular e mediar esse processo.
Neste perodo o TAC perde a condio de curso nico do

setor nacional de produo, tornando-se mais um entre os vrios cursos
do setor. Da mesma forma o centro das demandas do setor deixa de
ser a empresa econmica, deslocando-se para a organizao
socioeconmica e poltica das unidades de produo (geralmente
familiares) nos assentamentos e a necessidade do seu planejamento.
Com isto o assentamento passa a ser visto como elemento de gesto
econmica (e no mais focado na empresa19 associativa). Passa-se a
valorizar mais o enfrentamento das outras dimenses organizativas
do MST (as brigadas e a nova estrutura organizativa ou a nova
organicidade).
89
Somado, pois, aos efeitos da crise das cooperativas e o conseqente

descenso da cooperao no MST, o curso TAC perde relevncia no
conjunto das aes do setor de produo. O curso passa a se mover
em torno das disciplinas e da administrao do Projeto Metodolgico
de cada etapa. Esta conduo d conta do dia a dia, mas no resolve
os impasses de estratgia.
Com a criao de novos cursos pelo setor, aumenta em muito a
demanda de acompanhamento e com isso diminui o peso relativo e o
foco que o setor dedica ao curso TAC. Novas atividades, novos centros
e novos cursos significam a absoro de mais pessoal e recursos.
H tambm um perodo de grave crise que atinge as cooperativas

e os assentamentos20 em todo o pas. Isso ocorre durante o governo
FHC e resulta em um processo duro de crtica e autocrtica sobre os
equvocos da atuao do setor na estratgia de fomento cooperao
agrcola. A poltica paternalista de subsidiar os agricultores via
cooperativas, que dependiam do crdito subsidiado para se manter,
se mostrou equivocada, ao reproduzir o modelo tecnolgico e
produtivo dominante. No perodo de 1998 em diante, diversas
cooperativas foram fechadas ou severamente abaladas pelo
endividamento, pela crise de modelo de gesto, pela inadequao do
modelo tecnolgico, e tambm fundamentalmente pelos efeitos
nefastos que as polticas neoliberais trouxeram para a agricultura
brasileira.
90
Como efeito dessa situao, no interior do Movimento h um

recuo na proposta de criao de novas cooperativas. Esse recuo
estratgico nos deixou sem rumos claros quanto ao que queramos
com a cooperao e, portanto, afetou severamente os rumos a serem
dados para o curso TAC. Esse debate, que se inicia ao final dos anos
1990 segue em aberto, ainda com insegurana em relao ao que o
Movimento prope e espera dos assentamentos em geral e da
cooperao, em particular.21
20
O modelo anterior de insero econmica dos assentamentos entra em colapso,
iniciando pela questo do crdito e se espalhando para as relaes sociais e polticas na
base.
21
No final de 2006 realiza-se uma reunio nacional do MST definindo a prioridade da
retomada da cooperao, junto com uma srie de outras medidas para enfrentar a crise
poltico-organizativa e econmica nos assentamentos.
A repercusso no curso TAC muitas vezes aparece como sendo

que a capacitao tcnica e a prpria cooperao se tornaram
anacrnicas frente nova viso estratgica do Movimento. Num certo
sentido, o prprio objetivo original do curso, tambm. Isso obriga a
novos rearranjos, ainda que no a uma reformulao geral do curso.
Na seqncia o que ganha espao a discusso sobre como organizar
os assentamentos em um contexto em que o foco passa para a anlise
e atuao no conjunto do espao do assentamento, e no mais apenas
nas formas da cooperao em si. A evoluo da metodologia dos Planos
de Desenvolvimento dos Assentamentos (PDA) se d nesse contexto.
Tambm nesse perodo se avana na crtica sobre o modelo
tecnolgico que havamos desenvolvido no perodo anterior nos
assentamentos. Com isso o embrio do que vai ser o novo modelo de
agricultura propugnado pelo MST comea a surgir (ampliao das
experincias e da formao em agroecologia, campanha de sementes)
em parte como reao ao avano do capital visando controlar o setor
de sementes (introduo ilegal dos transgnicos, por exemplo).
22
Algumas medidas do perodo: criminalizao e bloqueio legal s ocupaes, Novo

Mundo Rural, fim do Programa de crdito para a Reforma Agrria, Reforma Agrria de
mercado, Empreendedores Sociais nos assentamentos, criminalizao do MST via cerco
s cooperativas, cooptao de intelectuais.
Outro aspecto diz respeito a um redirecionamento estratgico

importante, que foi o fato do MST ter se voltado s aes polticas
mais amplas (perodo 1995-1997) em face da avaliao de que a
reforma agrria somente ir avanar no contexto de um conjunto de
transformaes mais amplas na sociedade brasileira. Com essa
ampliao do foco da orientao estratgica, a sensao foi a de que
o desenvolvimento social e econmico dos assentamentos se tornou
pauta secundria, irrealizvel nas condies atuais dadas de embate
no seio do capitalismo. A questo passou a ser buscar formas de
resistncia (de sobrevivncia poltica) e poder criar momentos e
espaos de combate, de avano na luta de classes. Todo esforo
deveria ser direcionado para a formao de quadros e inserir o
Movimento numa luta social mais ampla. A construo da nova
organicidade se insere nessa perspectiva, mas num momento posterior
(1999-2001), onde a ofensiva do governo FHC22 mostra a fragilidade
de nossa insero na base. Portanto, busca preparar o MST para o
novo momento da luta.
91
Em 2006, a realizao do seminrio sobre cooperao e a discusso

nas instncias nacionais do Movimento servem para recolocar a
cooperao em termos estratgicos e de pautar a discusso sobre os
assentamentos para o conjunto do MST. Um dos desafios colocados
o de retomar a cooperao nos assentamentos, desenvolver
iniciativas econmicas associativas que contribuam para uma
organizao capaz de disputar a hegemonia poltica na sociedade local,
ao mesmo tempo em que contribua para a construo de um projeto
e de uma fora poltica capaz de liderar as transformaes sociais que
o pas necessita.
A Relao entr
e o curso T
AC e o entor
no da Escola
entre
TAC
entorno
O curso foi concebido desde seu incio para explorar as
oportunidades e contradies de seu entorno, seja da instituio em
que acontece, seja do entorno mais amplo, formado pelo ambiente
externo escola. Houve um sentido de que o curso (assim como a
escola como um todo) ao estabelecer relaes com seu entorno sofre
influncias que traduzem possibilidades e desafios, muitos deles
inesperados, que afetam e condicionam a experincia pedaggica.
Com relao ao incio do curso, na unidade de Braga, RS, (Fundep

DER) surgiram contradies relacionadas autogesto da turma
em sua relao com o Departamento de Educao Rural (DER). O
curso moldado em sistema de autogesto requeria espaos para o
exerccio da autonomia (relativa) das turmas. Comearam a haver
discordncias e atritos entre a turma e a equipe de coordenao do
DER. (COLETIVO, 2007).
92
Tal situao fez com que as turmas iniciais (1 e 2) se enfrentassem

com querelas polticas e organizativas que acabaram sendo desafios
importantes para qualificar a experincia formativa dos educandos.
Essa experincia tambm serviu para ir construindo a concepo a
ser adotada na estruturao do futuro Instituto, para onde seriam
transferidas as turmas, o curso e a experincia pedaggica.
Com a transferncia para Veranpolis e a constituio do Iterra
em 1995, o curso TAC passa por novo desafio, o de contribuir para a
constituio de um Instituto de formao voltado capacitao em
organizao e cooperao. Em Veranpolis as oportunidades de
mercado eram muito maiores do que em Braga, e havia expectativas
de que o curso pudesse dar um salto em termos de capacitao em

gesto e na criao de condies para sua auto-sustentao. Contudo,
no foi isso que aconteceu. A falta de recursos, de pessoal e de
condies estruturais adequadas (instalaes, equipamentos, etc.),
contribuiu para que as turmas marcassem passo, apesar da existncia
de um mercado local e regional muito mais favorvel.
As circunstncias de ter de assumir a responsabilidade de conduzir
as reformas, de se autocapacitar, de produzir renda monetria, ao
mesmo tempo em que se apoiava a constituio e organizao do
Instituto (e posteriormente da escola em junho de 1997, com a criao
da EJC, Escola Josu de Castro e depois do IEJC em 2001) trouxeram
influncias que, olhadas desde uma perspectiva de tempo,
representaram um afrouxamento na presso pedaggica a que o grupo
poderia e deveria ter sido submetido. No tnhamos ento na escola,
um coletivo qualificado nas diversas frentes necessrias para constituir
o Instituto e exercer as funes pedaggicas e administrativas
requeridas pela proposta desenvolvida.
Com o tempo, novos cursos so transferidos para Veranpolis.

Inicialmente o Magistrio (Janeiro de 1997) e posteriormente outros
cursos como o TAA, Tcnico em Administrao de Assentamentos
(Outubro de 1998) e o TSC, Tcnico em Sade Comunitria (Maro
de 2001), por exemplo. E a burocracia escolar e do Instituto foi
sendo construda e reforada a partir da criao formal da escola, em
1997.23 A partir do momento da chegada de outros cursos passa a
ocorrer uma mudana qualitativa importante: a fuso entre Iterra e
TAC obrigatoriamente teve que se desfazer. Gradativamente o TAC
passa a ser apenas um dos cursos desenvolvidos pelo Instituto.
Por esse motivo, num primeiro momento ocorre uma fuso entre
o curso TAC e o Iterra, em seus esboos iniciais. Esse perodo foi
privilegiado do ponto de vista de se constituir uma situao
experimental real onde os educandos poderiam conduzir a gesto e
constituio da Escola ao mesmo tempo em que se formavam. Por
outro lado afloraram nossos limites pedaggicos, organizativos,
gerenciais e financeiros.
23
At a Turma 5 do TAC a burocracia escolar estava sob responsabilidade da Escola

Uma Terra de Educar, da Fundep.
93
Com a complexificao do Iterra vai se inviabilizando a gesto

plena do espao pelas turmas do TAC. Inicia-se um processo de
migrao e experimentao de novas formas de co-gesto da
instituio e das turmas. Esse sistema de co-gesto inicialmente foi
tentado entre as turmas, tendo em vista o regime de alternncia. Era
usual que problemas surgidos em uma turma tinham sua
responsabilidade transferida para a turma anterior, numa sucesso de
jogo-de-empurra.
Essa instabilidade gerou uma dificuldade adicional na gesto do
Instituto e dos cursos. A soluo comea a ser desenhada em maro
de 1998, com a discusso que desencadeia a concepo de uma nova
estrutura organizativa para o conjunto do Iterra.
Em um longo processo de reflexo e elaborao adota-se uma

estrutura organizacional cujo objetivo principal era assegurar
estabilidade s operaes e ao cumprimento das suas funes bsicas.
Contudo essa opo implicava reduzir espao para nveis de
participao mais amplos dos educandos e do corpo de funcionrios.
94
O controle sobre o processo decisrio remetido para instncias

de co-gesto do conjunto da escola e so adotados os mecanismos de
democracia ascendente e descendente. Com isso os participantes
passam a contribuir na formulao e nas discusses apenas no momento
em que se est concebendo os planos de trabalho e analisando as
polticas a serem adotadas (democracia ascendente). Para isso se
constituem os Ncleos de Base (NB) como instncia celular, onde
deve se desenvolver a vida orgnica principal do Instituto. Num
segundo momento o resultado dessas discusses remetido para
apreciao pela assemblia geral (posteriormente mudou-se o nome
e a concepo de Assemblia Geral para Encontro Geral do Instituto)
tornando-se, a partir de sua aprovao, de cumprimento mandatrio
para todos. A execuo das decises e planos aprovados pela
assemblia geral constitui-se no que se chama de democracia
descendente. Ou seja, nessa hora a questo no de ficar discutindo
o teor da deciso e sim se comprometer com sua implementao,
ainda que de forma criativa e com os ajustes exigidos pelo movimento
da prtica concreta.
Com a adoo desse formato de co-gesto e a forma, que na
linguagem da teoria da administrao pode ser identificada como uma
burocracia mecanizada, o Iterra naturalmente passa a restringir
o espao possvel para desenvolvimento de experincias semiautnomas em seu interior, limitando tambm, portanto, as
oportunidades reais de aprendizado a partir, por exemplo, da
organizao de empresas associativas prprias de cada turma.
Essa deciso foi tomada a partir da constatao da extrema
instabilidade dos processos internos no sistema anterior, em que o
planejamento e coordenao ficavam a cargo de cada turma (o que
levava o barco muitas vezes a navegar sem rumo). Na prtica esse
sistema anterior nunca conseguiu funcionar plenamente e exercia um
papel s vezes mais descapacitador do que capacitador (SOBRADO,
[s.d.]). Em sendo assim, avaliou-se que um sistema estvel e que
assegurasse o cumprimento das funes e objetivos coletivos teria
um papel pedaggico mais equilibrador e impulsionador.
Portanto, a evoluo do processo de gesto no curso TAC passa,
grosso modo, pelas seguintes fases:
Fase 1 autogesto ampla pelas turmas em termos financeiros (a
partir de um valor pr-estabelecido e repassado pela Concrab), de
trabalho, da distribuio dos horrios, da definio de professores.
Co-gesto dos contedos, dos objetivos das etapas e de alguns tempos
bsicos mnimos. Heterogesto da concepo pedaggica.
Fase 3 co-gesto entre turmas (vrias turmas de dois ou mais

cursos ao mesmo tempo na escola do Iterra) devido a uma busca de
diviso tcnica de tarefas conforme as atribuies de cada curso. TAC
fica mais focado nas atividades de gesto econmica, por exemplo.
Autogesto do Instituto.
Fase 4 autogesto pelo Instituto como unidade integrada. As
turmas perdem quase todo grau de autonomia, que passa a se resumir
a uma parcela das atividades pedaggicas. Evolui posteriormente para
a criao da burocracia mecanizada. A escola j passa a funcionar
como um todo orgnico. O corpo de educandos se distribui ao longo
Fase 2 autogesto (mais restrita que fase anterior) dentro das

turmas; co-gesto entre turmas e Iterra (j com um corpo mnimo de
trabalhadores). Fase em que, face aos problemas de coordenao da
etapa anterior, busca-se uma soluo intermediria reforando a
capacidade de interveno do Instituto em detrimento da perda
gradativa de autonomia das turmas. Contudo, ainda so preservados
espaos significativos de gesto semi-autnoma para as turmas.
95
de suas partes (instncias, dinmicas e postos de trabalho) e executa

o planejamento do Instituto e no mais das turmas. Criam-se espaos
para articulao de questes das turmas, porm com autonomia
administrativa praticamente nula.
A partir da implantao da nova estrutura (1998-99) o TAC se
integra dinmica de organizao da escola. Os educandos so
organizados por NB, estabelecida uma coordenao de turma em
substituio s estruturas prprias anteriores, e h a participao de
representantes dos NB na CNBE (Coordenao dos Ncleos de Base
da Escola24). Os espaos de reflexo sobre os cursos ficam localizados
nas reunies do CAPP (Coletivo de Acompanhamento PolticoPedaggico) e do CPP (Coletivo Poltico-Pedaggico) da escola.
O formato da burocracia mecanizada pressupe a criao de postos
de trabalho fixos, com a definio de suas atribuies (as Atribuies
dos Postos de Trabalho APT), as quais devem ser executadas, muitas
vezes seguindo normas e Procedimentos Operacionais Padro (os
POP25). Aqui tambm os espaos criativos so reduzidos no local
de trabalho, tornando-se mais possvel, em tese, para o conjunto do
Instituto, mas no mais para cada turma ou seus coletivos menores.
Essa nova estrutura coloca em andamento uma nova existncia

social para os educandos e educadores inseridos no processo. Ainda
que com uma intencionalidade amainada em relao ao perodo
anterior, e com menos mecanismos de presso, acontecem processos
diferenciados de alterao da existncia e conscincia organizativa
dos envolvidos.
96
No entanto, se essa nova configurao estrutural da escola capaz

de dar conta do processo em forma estvel e confivel, surgem limites
quanto aos aspectos de capacitao tcnica e em gesto das turmas
do TAC, uma vez que os espaos que anteriormente serviam como
oportunidades para exerccio real de gesto acabam se reduzindo a
um mnimo aps as mudanas.
24
Posteriormente, em 2001, o nome alterado para Coordenao dos Ncleos de Base
do Instituto CNBI.
25
Os POP nunca chegaram a se generalizar, apesar de um esforo nesse sentido no

perodo inicial. Apenas na agroindstria se adotou de forma permanente o sistema BPF
Boas Prticas de Fabricao, que pode ser considerado como equivalente aos POP.
A escola continua trabalhando com qualidade, cumpre bem com

os aspectos legais, polticos e pedaggicos. D conta de ter
mecanismos de controle sobre o estudo, sobre a mstica, sobre a
formao poltica. No entanto, no campo do trabalho, ele segue
organizado para cumprir com as necessidades mnimas e no mais
como ferramenta fundamental para os processos de capacitao e
formao. O trabalho funciona muitas vezes no sistema de mutiro,
de empreitada. Os postos de trabalho na escola em sua maioria se
referem gesto de um condomnio de moradia, um alojamento e
no mais a uma empresa social, com desafios de mercado, produo,
planejamento. Isso fruto da opo que fizemos.
Outro limite dessa nova situao que no conseguimos avanar

para constituir de fato um coletivo pleno no Instituto, que fosse gerido
por formas democrticas e com presses reais nos campos poltico,
econmico e produtivo. Ocorre ento uma gradativa conformao a
um estgio intermedirio da gesto coletiva. E uma gesto tutelada
por normas e regras combinadas com as entidades mantenedoras, mas
que no provocam, no desinstalam o coletivo para que evolua em
termos da capacitao em gesto.
Portanto, medida que os educandos (individual e/ou
coletivamente) evoluem na percepo dos limites das relaes e das
decises internas ao Instituto, percebem que as questes chaves da
gesto j esto decididas. A a tendncia que o processo de
reproduo da gesto se torne um ritual vazio. A questo se
A opo de estrutura adotada funciona inclusive estabilizando a

gesto econmica. Melhorou a qualidade da execuo dos projetos,
da prestao de contas, da contabilidade. Mas ns optamos em no
forar mais na gesto econmica democrtica, na autogesto
(radicalizada ou mitigada), que pressupem riscos, perdas e as
incertezas do enfrentamento aberto com a realidade externa. Esse
tipo de configurao mais restrita e automatizada responde bem a
situaes estveis, com fontes de financiamento mais seguras, sem
grandes sobressaltos (o que era o caso do Iterra naquele momento,
mas seguramente no o caso das empresas sociais reais do
Movimento e nem do Instituto agora).
97
necessariamente teria que ser dessa forma, no atual estgio e na

dinmica complexa como est o Instituto26.
No entanto, essa forma de gesto no pode simplesmente ser
descartada. Uma vez que se conseguiu instituir um certo nvel de
gesto democrtica, onde as pessoas tm acesso s informaes, aos
oramentos, aos nmeros reais sobre onde se utilizam os recursos.
No quer dizer que as pessoas iro se enfronhar nesses nmeros.
Mas democrtico em certo nvel e funciona muito melhor do que
na maioria das outras escolas.
Tambm no significa que as pessoas assumem o destino da escola
enquanto sujeitos. Mais bem elas passam pela escola, so tocadas e
mudadas por ela em inmeras dimenses, mas no nessa dimenso
to vital para o TAC e para os sujeitos de uma sociedade nova,
autnoma e responsvel pela gerao das condies de vida coletiva
numa esfera maior, da reorganizao da vida econmica em todas as
esferas da sociedade.
Olhando desde os objetivos do TAC, esse novo jeito do Instituto

funcionar faz o curso perder grande parte do espao pedaggico para
o tipo de capacitao originalmente pretendida. Mas tambm haveria
a possibilidade de no espao atual redefinir estratgias pedaggicas
para qualificar ainda mais o processo formativo do curso. Face ao
debate poltico onde a empresa econmica perdeu fora, o coletivo
de coordenao e acompanhamento do curso no se sente em
condies de discutir como recriar esses espaos de forma alternativa,
nas disciplinas, no Tempo Comunidade, em prticas tcnicas de campo,
nos TCC27, na maior vinculao com o PAES.
Esses novos espaos permitiriam, atravs de exerccios e
processos reais, que se suprisse em condies at melhores do que
anteriormente, as condies pedaggicas de capacitao. Ou seja,
por mais que tenha havido uma opo consciente que restringe os
espaos de autogesto das turmas, com reflexos no processo
26
A situao de instabilidade surge agora no incio de 2007, a partir da perseguio

poltica engendrada pela CPMI da Terra (instalada pelo Congresso Nacional e dominada
por ruralistas, que busca criminalizar o movimento social e cortar verbas para instituies
que apiam a reforma agrria) e vai ser um importante teste da capacidade coletiva de
enfrentamento de crises.
27
98
Trabalho de Concluso de Curso: resultante de um processo de pesquisa que acontece

com suporte da disciplina de metodologia da pesquisa.
pedaggico da escola, isso no significa que as alternativas para

melhoria nesse aspecto tenham se esgotado. Seria possvel
desenvolver atividades diferenciadas, especficas para o curso TAC
em vista de superar os limites internos do processo. E buscar dentro
e fora dos espaos do Instituto essas condies.
O difcil equilbrio entre escolarizao, capacitao tcnica e

formao militante
Para cumprir com o objetivo de formar militantes para o
movimento social e tambm para a gesto de empresas associativas,
um difcil equilbrio entre escolarizao, capacitao tcnica e
formao poltica sempre cruza as discusses do curso ao longo dos
anos. Freqentemente afloram avaliaes crticas seja aos desvios
economicistas do curso, seja s limitaes da capacitao tcnica
alcanada e forma como esta foi empreendida, ou aos momentos
em que a escola assumiu um foco excessivo nos aspectos formais da
escolarizao em detrimento dos aspectos polticos.
A histria do curso TAC marca uma oscilao freqente entre os

plos de formao escolar, poltica e tcnico-administrativa. Entre
processos de capacitao e processos de formao poltica ou da
preparao escolar. Em muitos momentos, surgem crticas severas ao
tipo de ensino desenvolvido pelo Iterra, no sentido de que estaria
sendo exageradamente tcnico, desconsiderando os aspectos polticos
e da formao de quadros para o Movimento. Em outros, se utilizam
as normas legais dos cursos e as exigncias escolares como
contraponto.
Algumas vezes foram crticas com fundamento, em outras houve
desconsiderao pelos esforos desenvolvidos, uma vez que o curso
sempre pautou a questo da formao militante, tendo sido concebido
buscando um equilbrio no trinmio escola-empresa social-movimento
de luta pelas transformaes.
Em resumo, ao longo dos anos constituiu-se um curso que,

conforme o ngulo de anlise, o lugar de onde parte a crtica, forma
sujeitos sociais que: (a) so militantes de salto alto e sem capacidade
de anlise e interveno poltica na realidade; (b) no conseguem
responder aos desafios e demandas das empresas sociais do
Movimento, nos aspectos gerenciais e organizativos, e/ou (c) no
dominam os conhecimentos escolares bsicos referentes ao seu
estgio de escolarizao.
99
Aps a orientao nacional para reforar a formao poltica do

curso, realizou-se amplo remanejamento dos contedos das disciplinas
e prticas pedaggicas (prticas de campo, brigadas, estgios e Tempo
Comunidade em atividades orgnicas...), em vista de acentuar os
aspectos polticos da formao. Aps esse perodo e particularmente
com a Turma 7 o acento do curso se tornou claramente direcionado
para a formao de militantes para atuao na organizao de
assentamentos e no mais somente na administrao de iniciativas
associativas.
Isso pode se comprovar tambm pelo fato de que grande nmero
de egressos do curso faz parte de instncias de direo do Movimento.
Ao menos um indicador de que se consegue responder a uma das
demandas atuais do MST.
Algumas crticas vieram no sentido do excesso de formalidade da
escola, sendo que o IEJC estaria se portando como uma escola quase
que tradicional. A essa crtica, no entanto, pode-se responder que a
preocupao em assegurar a formalizao escolar tem viabilizado a
continuidade dos trabalhos, assegurados pelo cumprimento dos
preceitos legais exigidos para as escolas, sem contudo abrir mo da
formao poltica dos educandos em vista da transformao social.
No entanto, mesmo essa formao poltica enfrenta limitaes:

militncia se aprende na escola? Esse desafio foi enfrentado. A
experincia do Iterra serviu para demonstrar que a escola tambm
pode e deve se converter em um canteiro de formao de militantes,
de pessoas conscientes de seu papel poltico na sociedade. Mas isso
no se d de forma desvinculada da organizao poltica mais ampla,
h que se manter estreito vnculo com a dinmica organizativa dos
movimentos sociais.
100
Para a formao dos educandos joga um papel especial o

desenvolvimento da mstica militante que muito presente nos
espaos da escola. No entanto no raro percebermos atos mecnicos
onde deveramos ter vibrao e vivncia militantes. A organizao
estrutural, a exigncia formal, a repetio diria tm levado, talvez, a
uma mecanizao e banalizao da mstica como processo formativo.
Outro elemento que tem importncia fundamental para que o
curso possa avanar a um novo patamar a questo do
acompanhamento poltico-pedaggico no Tempo Escola e no Tempo

Comunidade, em especial neste ltimo. Esta uma questo que mexe
com um componente fundamental para o processo formativo: a
insero militante na organizao, seu acompanhamento sistemtico,
as avaliaes, orientaes e crticas que orientam a correo de rumos
da prtica do educando/da educanda, a vivncia de diversas
experincias j acumuladas pela organizao, e sua incorporao ao
cabedal de conhecimentos a que o jovem estudante est submetido
nesse perodo da vida.
Ademais desses aspectos preciso reconhecer que temos uma
importante experincia no tema da capacitao tcnica. No entanto
tem sido um esforo assistemtico, onde h experincias positivas,
mas pouco acmulo. Potencializ-las fica muito na dependncia das
pessoas que vm para dar aulas ou de quem est responsvel pelo
acompanhamento turma.
Para completar esse quadro, resta ainda avanar na qualificao
do espao da sala de aula. Ainda que (e talvez por isso mesmo) a
concepo do processo pedaggico desenvolvido na escola seja ampla,
de que se tenha claro que no apenas no espao da sala de aula que
se desenvolve a formao dos sujeitos do processo, esse espao tem
sido um pouco negligenciado em nosso que-fazer pedaggico no TAC.
De fato, o professor ainda dono do espao da sala de aula,
decidindo sobre contedos e metodologia de trabalho. Nesse campo
identificam-se algumas questes importantes:
A relao de poder dentro da sala de aula pende

incontestavelmente para o professor.
possvel qualificar o curso sem constituir um corpo qualificado
de educadores/docentes que efetivamente acompanhe a escola? O
sistema de ir e vir dos professores adequado a uma concepo
integral de educao? Ou seria necessrio constituir um ncleo bsico
de educadores do curso que esteja permanentemente em contato
com o processo pedaggico do Instituto?
Falta uma melhor construo do programa das disciplinas e um

efetivo acompanhamento de sua aplicao pelos educadores e de
como as disciplinas se articulam entre si. H necessidade de rever
contedos, sua seqncia, articulao.
101
O ensino em sala de aula segue em muitas disciplinas no

esquema bancrio, que sempre criticamos. Mas como formar
militantes ativos, criativos e capacitados para enfrentar a realidade
dura da Reforma Agrria sem enfrentar esse limite?
Utilizamos em sala de aula muitas teorias livrescas, descoladas
da realidade. Como combinar o necessrio conhecimento do que
universal, com as especificidades da apreenso da realidade concreta
da Reforma Agrria?
Ainda desafio conseguirmos integrar as disciplinas e
conhecimentos bsicos da formao geral com a formao profissional
especfica.
A evoluo da concepo metodolgica do curso T

AC
TAC
Ainda que o TAC se inscreva nas dimenses mais amplas da
metodologia que denominamos Oficina Organizacional de
Capacitao OFOC, 28 que empregada na escola, h alguns
elementos que marcam esse curso de modo mais particular do que as
outras experincias (como o curso Normal, por exemplo). Talvez no
seja ainda o caso de afirmar que exista uma metodologia prpria para
o curso, mas esta uma questo que deve ser considerada na
continuidade das reflexes sobre ele.
Em seus quase quinze anos de existncia o curso sempre se

movimentou em torno de um conjunto de princpios pedaggicos e
elementos metodolgicos. Alguns aspectos metodolgicos que
consideramos ter um papel mais acentuado no TAC:
102
O regime de alternncia, com um tempo na escola e outro na

comunidade de origem, ou em alguma ao prtica definida pelo
Movimento.
A busca da capacitao organizacional a partir de experincias
reais de organizao durante o curso no caso, a partir de experincias
de cooperao, que no incio eram as cooperativas por turma.
28
Nome dado aplicao livre do mtodo do laboratrio organizacional de curso a um
processo escolar (de uma turma e depois de toda a escola). No incio (1993) denominava
o mtodo e hoje apenas um tempero (pimenta) que pode ser utilizado em graus
diversos, ou no.
O desenvolvimento de experincias reais e no apenas a

experincia mediada de situaes passadas dos educandos e
educadores, ou situaes inventadas como jogos ou exerccios
pontuais (ainda que estes tambm possam ser utilizados em
determinadas situaes).
O trabalho visto como elemento pedaggico, como formador
do educando e como fonte do desenvolvimento humano e social.
A influncia do setor de produo, na concepo do curso, na
contnua reelaborao de seu papel, objetivo e significado; no
direcionamento do Tempo Comunidade, buscando assegurar o
alinhamento com os desafios colocados pela organizao dos
assentamentos.
O repasse e gesto autnoma (posteriormente semi-autnoma)
dos recursos pelos educandos. A cada etapa eram definidos valores
per capita a serem repassados aos coletivos dos cursos e do IEJC a
fim de que fossem geridos pela comunidade escolar em vista de
assegurar o cumprimento dos objetivos de capacitao bem como os
servios necessrios ao funcionamento da escola.
A participao dos educandos na co-gesto das atividades
educativas e pedaggicas do Instituto e do curso.
A relao com o mercado como elemento pedaggico, isto , a
aceitao da crtica objetiva do mercado aos limites produtivos e
organizativos do coletivo de trabalho como elemento importante para
a capacitao de gestores de empresas sociais.
A criao de espaos reais de gesto e no de faz-de-conta

criao das cooperativas por turma e evoluo desse processo
Os estudantes j no incio do curso passaram a ter nas mos,
coletivamente, uma empresa econmica e pedaggica real que devia
ser gerida com total autonomia, desde que respeitassem os princpios
e objetivos do curso e da entidade promotora. A prtica de organizao
e direo coletiva e de administrao, de empresa, passaram a ser o
grande eixo em torno do qual se desenvolveram os principais processos
de aprendizagem do curso, pois era necessrio que durante o processo
A seguir um aprofundamento de alguns desses aspectos que em

relao ao curso TAC apontam ter uma importncia mais central na
evoluo do curso.
103
do curso estes educandos/estas educandas tivessem experincias

prticas de lidar com situaes reais que lhes capacitassem para
contribuir na administrao das cooperativas coletivas.
Cada turma tinha a sua empresa associativa, onde os educandos
debatiam, planejavam, executavam e avaliavam. Cada turma escolhia
seus representantes para negociar com as outras empresas existentes
na escola interesses comuns (metas, horrios das refeies, noites
culturais). Cada empresa recebia mediante contrato uma parte do
patrimnio da escola e por isso necessitava fechar acordos com as
demais empresas para garantir o funcionamento (alimentao, por
exemplo, quando a cozinha pertencia outra empresa de turma) e o
andamento do processo educativo (contratar professores e monitores).
Tambm se organizavam em brigadas para prestao de servio
externo, j que a empresa por eles constituda nem sempre absorvia
toda a mo de obra existente.
Junto empresa dos educandos tambm se organizava a Empresa

de Assessoria Pedaggica EAP, 29 constituda de educadores/
educadoras, com uma organizao semelhante empresa dos
estudantes, porm tendo o desafio de ser o mais exemplar possvel,
especialmente nas relaes de trabalho, para ajudar os educandos a
compreender o fundamento de uma organizao empresarial.
104
A entidade promotora do curso, na poca a Concrab, procurava

estimular mudanas e incentivar melhorias atravs da realizao de
auditorias nas cooperativas dos estudantes e, posteriormente, na
escola e na EAP. As auditorias observavam os seguintes aspectos:
organicidade da empresa, formao poltica e ideolgica, relao com
as demais empresas, aspectos financeiros e contbeis, controles,
estudo e capacitao, registro do processo e organizao do trabalho.
Ao final a auditoria apontava sugestes e cobrava um plano de
enfrentamento das principais questes pelas diversas empresas
existentes.
Alteraes no foco e objetivos do curso levaram a alteraes nessa
dinmica inicial. O curso evoluiu de uma autogesto radicalizada, com
dinmica quase-autnoma, prpria de cada turma (lgica dos
29
Ela dava todo o suporte poltico e pedaggico ao curso. Surgiu com este nome no incio
da Turma 1 e foi extinta em maio de 1998. Parte de sua funo passou a ser assumida
pelo CAPP Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico, que surgiu em
novembro de 1998.
laboratrios e das relaes empresariais), para uma co-gesto

gradativa, combinando subordinao poltica ao setor e ao conjunto
do movimento social chegando, na ltima fase analisada, a uma
extino dos espaos de gesto autnoma pelas turmas.
Com o tempo a gesto democrtica assumiu uma feio

completamente diferente. Nas etapas os estudantes participam do
processo denominado de reproduo da gesto onde se avalia o
andamento do Instituto e se elabora o plano de atividades que ser
submetido ao Encontro Geral do Instituto. Conforme as suas
capacidades individuais, seus interesses e critrios estabelecidos, os
educandos/as educandas se inserem em postos de trabalho, com
atividades pr-definidas (as Atribuies dos Postos de Trabalho
APT), o que garante certa continuidade no processo, pois o que se
via anteriormente era que cada turma realizava seu planejamento e
com isto no conseguia dar conta do tempo futuro, sempre havendo
uma quebra no processo produtivo, na comercializao externa e
prestao de servios internos, no se garantindo, por exemplo, a
periodicidade de entrega dos produtos aos consumidores e s outras
turmas. Ou seja, o que em tese deveria ser um processo capacitador
(a organizao das turmas em cooperativas com um certo grau de
autonomia), tornou-se um processo descapacitador.
A mudana aconteceu de forma gradativa. Em alguns aspectos
introduziu-se uma heterogesto (perda completa de autonomia dos
educandos e do coletivo escolar) sobre determinadas esferas da vida
educativa ou social. Assim, as turmas foram tendo reduzido seu espao
de autonomia plena, introduzindo-se acordos de gesto e normas
operativas que delimitaram responsabilidades e espaos com maior
grau para exerccio pleno de gesto.
Uma das primeiras mudanas se refere forma organizativa em

que as turmas deviam se espelhar, em vista de seu papel de formadoras
de militantes para organizar os assentamentos. No incio eram as CPA,
depois as cooperativas regionais e associaes, finalmente os
assentamentos de novo tipo discutidos pelo Movimento. Mudanas
na dinmica interna da escola levaram reestruturao mencionada
antes. Aps determinado perodo tambm ficou claro que o curso
deveria preparar militantes no apenas para os assentamentos e
cooperativas, mas para assumir qualquer frente em que o MST tivesse
demandas de trabalho.
105
Com o tempo, as dificuldades de gesto continuaram e foi

gradativamente assumido que o Instituto, em funo de um conjunto
de cursos sediados no seu espao, devia funcionar com base em uma
estabilidade e planejamento administrveis sem sobressaltos. Com
isso foi aplicada uma frmula de estrutura organizativa baseada no
que MINTZBERG (1995) chama de burocracia mecanizada.
Dentro dessa concepo, o conjunto do Instituto organizado em
forma de co-gesto, com todas as turmas fazendo parte de um mesmo
processo organizativo-administrativo, com estruturas de discusso e
mecanismos de democracia ascendente e descendente.
Esse passo assegurou maior estabilidade ao conjunto do Instituto,
contudo retirou parte do potencial pedaggico 30 contido nas
experincias das cooperativas das turmas do TAC, cujo espao de
capacitao real foi reduzido ao preenchimento dos postos de trabalho
ligados s funes administrativas.
A concepo de existncia de uma cooperativa por turma de

educandos (e, portanto, vrias unidades de gesto no conjunto do
Iterra), face ao seu desenvolvimento real, das limitaes verificadas
de forma recorrente, das dificuldades relativas instabilidade de
processos trazida pelo regime de alternncia, levou necessidade de
uma mudana de patamar organizativo no conjunto da escola. A
concepo de gesto semi-autnoma por turma foi substituda por
uma concepo de espao nico de convivncia e gesto, ou empresa
nica, representada pelo conjunto do IEJC.
106
Essa mudana de lgica se deu pela avaliao de que a

experincia de cooperativas isoladas, cada uma controlada por uma
das turmas, levava a uma desarticulao e falta de continuidade
entre os Tempos Comunidade das etapas,31 que em geral duram em
torno de dois meses. As turmas no conseguiam dar conta de planejar
a produo e assegurar uma mediao com as turmas seguintes. Com
30
necessrio fazer uma avaliao mais consistente para concluir se houve perda real ou
simplesmente uma alterao no foco de formao e capacitao dos estudantes do curso
TAC.
31
Era comum ocorrer novamente o perodo de anomia inicial nas retomadas de etapas
pelas turmas. Em certa medida isso explicvel pelo fato dos estudantes ficarem distantes
da escola por um perodo mnimo de dois meses e s se reencontrarem no incio do
tempo escola da etapa seguinte. O efeito dessa recorrente anomia em uma instituio de
ensino era muitas vezes devastador como, perda de recursos, de tempo e de sade
coletiva.
isso, a idia mesma das cooperativas foi abandonada. Em seu lugar

entrou com centralidade o planejamento e atuao do Instituto,
enquanto instituio operativa, que assumiu gradativamente um
conjunto de funes produtivas e comerciais, antes relacionadas s
turmas.
A metodologia dos laboratrios organizacionais de curso evoluindo
para as Oficinas Organizacionais de Capacitao OFOC
O curso foi pensado de forma a conduzir com radicalidade o
princpio formativo da vinculao prtica-teoria-prtica. Essa foi
sempre uma questo que perpassou as discusses em torno do
processo formativo. No se queria repetir esquemas bancrios de
educao, que apenas repassassem contedos acerca da administrao
cooperativista. Discutia-se a ineficincia de propostas pedaggicas
que no davam conta de preparar quadros capacitados para conduzir
mudanas sociais e organizativas.
Para isso buscou-se como referncia pedaggica a metodologia
dos Laboratrios Organizacionais, concebidos por Clodomir Santos
de Morais (MORAIS, 1986). A tentativa foi de apropriao criativa
do mtodo empregado pelo autor, a partir de Laboratrios
Organizacionais de Curso realizados em Curitiba PR e Braslia
DF, e do acompanhamento a laboratrios de campo em comunidades
rurais e assentamentos.
A gesto financeira e a presso oramentria como elementos

pedaggicos
Os primeiros indicativos de que a gesto financeira poderia ser
um elemento capacitador com importncia pedaggica central para o
TAC surgiu da leitura das obras do pedagogo sovitico Makarenko.
Em meio s dificuldades dos anos iniciais da revoluo russa, e da
guerra civil, ele desenvolveu uma experincia educativa com menores
rfos e infratores. Em certo ponto desta experincia Makarenko se
Essa concepo metodolgica foi sendo transformada, visando

sua adequao e aperfeioamento, passando a constituir o que foi
chamado ento de Oficinas Organizacionais de Capacitao (OFOC),
hoje considerado o tempero do mtodo de formao do IEJC.
107
deu conta da importncia fundamental da questo econmica para a

formao poltica e pedaggica do coletivo em que se transformou
sua colnia infantil.
Por ocasio da montagem da proposta do curso TAC, e tomando
em conta as reflexes de Makarenko, buscou-se numa experincia
que vinha sendo implementada pela prefeitura de Maring, onde cada
escola recebia determinado valor per capita para poder conduzir suas
atividades, a inspirao para poder materializar o elemento pedaggico
desenvolvido pela experincia russa.
De fato, vivamos tempos de absoluta escassez de recursos de

parte da Concrab e o estabelecimento desses parmetros em nada
era artificial, e possibilitava prever a necessidade de recursos para
levar em frente as atividades formativas.
108
Na primeira etapa, os educandos escolhiam representantes que

assinavam um contrato onde recebiam parte do patrimnio e uma
quantia em dinheiro (o valor per capita) repassada pela Concrab. Para
gerir seus interesses era preciso organizar uma empresa associativa.
O que exigia dos educandos a realizao do trabalho era uma
necessidade real de sobrevivncia e de funcionamento do curso. Esta
necessidade os forava a fazer um pacto, que envolvia a preocupao
com certa qualidade de vida e chegava at a melhor utilizao dos
recursos. Logo surgiam os limites. As tarefas necessrias para a
sobrevivncia assumiam a lgica individualista de cada um fazendo a
sua, ainda que j rompendo com o jeito de suas famlias. s vezes
tambm exigiam de alguns colegas que assumissem temporariamente
as tarefas. Aos poucos ia sendo introduzida a teoria da organizao e
gradativamente a empresa social comeava a surgir dos escombros
das primeiras tentativas organizativas.
Nas etapas seguintes, a Concrab estabelecia um valor per capita
declinante, obrigando a cada passo que os educandos/as educandas
se desinstalassem de um certo nvel de eficincia organizativa j
alcanado, em busca de novo patamar. Essa determinao literalmente
empurrava os educandos para duas direes: (a) o corte radical de
custos, muitas vezes de forma indiscriminada;32 e (b) a busca de

alternativas de gerao de renda no mercado local (praticamente
nenhuma das turmas conseguiu superar esse nvel de atuao,
conforme ser tratado no item seguinte).
No entanto, a partir das primeiras etapas ficou claro que havia
limites nas turmas para perceber e superar algumas deficincias
internas. Nesse ponto definiu-se pela constituio das auditorias, que
se encarregavam de avaliar deficincias organizativas, pedaggicas e
econmicas tanto nas turmas como nas EAP e posteriormente, na
escola. As primeiras auditorias geralmente provocavam um grande
impacto, e de fato serviam para desinstalar momentaneamente as
turmas de seu torpor.
No entanto, tambm foi ficando claro que havia a necessidade
de prover as turmas com assessorias tcnicas qualificadas para fazer
frente a desafios muito mais amplos de que seu nvel de compreenso
e domnio (seja ele tecnolgico, administrativo-financeiro, ou mesmo
organizativo). Com isso, houve um esvaziamento no papel pedaggico
das auditorias, o que levou a um enfraquecimento dessa ferramenta,
uma vez que os limites no estavam em apontar os problemas, mas
sim em assegurar processos de consultoria qualificada (empresarial
ou de outra ordem) para criar as condies de sua superao.
32
O que obrigou a criar rubricas e diferentes graus de autonomia para operar os recursos.
Por exemplo, foi estabelecido um certo valor para ser gasto com professores, o qual no
poderia, sob hiptese alguma ser remanejado para outras rubricas. Tambm os valores
necessrios para investimentos passaram a ser negociados parte do per capita.
33
Isso aparece, por exemplo, nas discusses do Coletivo Poltico-Pedaggico da escola

sobre a necessidade de mais valorizao do tempo de estudo, em detrimento do tempo
de trabalho e de enfrentamento das dificuldades trazidas pelo aperto financeiro aos
cursos e ao instituto. Na prtica houve um abrandamento da presso financeira sobre o
instituto e tambm a reduo do tempo trabalho, semelhana de outros espaos de
formao do MST.
Outro elemento importante na evoluo da experincia foi o

surgimento da contradio entre o acento dado a esse aspecto pelas
turmas do curso TAC e pelos outros cursos que aconteciam na escola.
Na prtica aparentemente firmou-se um entendimento de que esse
aspecto da gesto financeira teria mais apelo e impacto pedaggico
para determinados cursos e no para outros,33 o que nos parece ser
um limite do entendimento da prtica pedaggica do Instituto.
109
Afinal, essa experincia de gesto financeira dos recursos

destinados ao curso e da gerao de fundos a partir do trabalho dos
educandos representa um importante elemento pedaggico que tem
sido pouco explorado em nossas reflexes. Afinal, qual o papel do
trabalho na formao e o papel da gesto financeira real como
elemento da capacitao organizativa?
A relao com o mercado como elemento pedaggico na
capacitao dos educandos. A crtica objetiva do mercado.
Relacionado com o tema anterior, da gesto financeira como
elemento pedaggico, temos outro umbilicalmente ligado, o da
relao com o mercado como elemento pedaggico e potencialmente
capacitador.
Na medida em que entendemos o trabalho como dimenso

fundamental e fundante do ser humano e que incorporamos a gesto
das finanas, o manejo dos recursos destinados manuteno das
atividades bsicas da vida coletiva na escola e nos cursos como aspectos
essenciais da formao humana e militante que pretendemos, o vnculo
com o mercado um tema que se associa e que nos parece ter um
papel igualmente importante dentro da concepo pedaggica
desenvolvida, especialmente no caso do TAC.
110
preciso notar que ao afirmarmos que a gesto financeira e que

o trabalho so dimenses fundamentais, isso no implica
necessariamente a extenso dessa mesma importncia ao elemento
relaes com o mercado. Explicando melhor. Seria perfeitamente
possvel desenvolver experincias pedaggicas envolvendo a gesto
financeira do curso e da escola, tendo espao para exerccio do trabalho
coletivo e, ainda assim, no envolver a relao com o mercado como
elemento central da pedagogia utilizada. Basta, para isso, que se
assegurem recursos em quantidade suficiente para o desenvolvimento
das atividades dos cursos e que se preveja tempo para exerccio de
trabalho (voluntrio ou obrigatrio) para que se possa atingir os
objetivos acima citados.
Ao inserirmos a necessidade da crtica objetiva do mercado, como
um elemento pedaggico, concordamos com Clodomir Santos de
Morais, quando afirma que, para fazer frente ao idealismo derivado
das formas artesanais de trabalho, fundamental uma mediao
impessoal, crtica e objetiva, como a exercida por ocasio das relaes

mercantis, como espao e passo necessrio da realizao da produo
social.
Ainda que identifiquemos desvios e ideologia implcitos nas
prticas de mercado, afinal nesse espao que se reproduz a essncia
da realizao do projeto capitalista de sociedade, tambm a que
podemos encontrar elementos pedaggicos num duplo sentido: o da
crtica interna s nossas prticas e percepes e o da crtica externa,
a crtica ao sistema, suas injustias, iniqidades, explorao e
desigualdade que gera, inexorabilidade da concentrao e
centralizao de capitais.
A forma concreta, objetiva, de como isso se deu, foi atravs da

organizao das cooperativas dos estudantes, dotadas de um grau
elevado de autonomia, mas contingenciadas por um oramento exguo,
calculado para gerar a inviabilizao do curso e do processo formativo
caso os educandos fossem incapazes de, nas relaes com o mercado,
gerar recursos suficientes para complementar as condies mnimas
necessrias. Ainda que isso possa soar como injusto para alguns,
recordamos que as condies reais onde se exerce a cooperao nos
assentamentos so geralmente muito piores do que as condies reais
enfrentadas pelas turmas nas nossas escolas.
Entretanto, como a realidade no cansa de nos trazer surpresas,
em Veranpolis tivemos mais dificuldades na relao com o mercado
do que em Braga, o que contradiz uma das razes da mudana para
este local. Ainda que em Braga o mercado fosse menor, apresentava
Portanto, no incio do curso, optamos em articular os princpios

do trabalho, como elemento que d identidade e constri o ser
humano, e o da gesto financeira como necessidade para o
entendimento e realizao da democracia e da cidadania, com o do
vnculo com o mercado. Isso porque queremos promover a formao
de quadros orientadores e organizadores do desenvolvimento coletivo
em nossos assentamentos, e porque queremos formar militantes aptos
e conhecedores das caractersticas mais nefastas e destrutivas do
sistema, como elemento potencializador de nossas prticas
organizativas, como elemento gerador de recursos para a organizao
poltica que permitam realizar aes e liberar quadros que lutem pela
transformao radical de nossa sociedade.
111
menores restries, especialmente em relao fiscalizao sanitria

e fazendria, uma realidade mais prxima quela dos assentamentos.
Alm disso, existia uma estrutura produtiva e de transformao
agroindustrial muito melhor. O mercado era informal e de pequena
escala, com relativamente poucos concorrentes, j que era uma regio
especializada na produo de gros.
J o mercado de Veranpolis apesar de maior e mais estruturado
apresentava maiores restries s prticas econmicas e comerciais,
visto que as instalaes do Instituto no eram adequadas (estrutura
fsica e localizao) para atividades agroindustriais. Aps diversas
tentativas, frustraram-se as expectativas de funcionamento de
iniciativas marginais de produo de embutidos, derivados de leite e
outras iniciativas artesanais (produo de vasos, etc.). Outro fator que
pesou negativamente, combinado ao aspecto anterior, foi o maior grau
de exigncia do mercado na serra gacha: renda e concorrncia
maiores, dificultando a sobrevivncia de iniciativas marginais e pouco
qualificadas.
Nesta regio o mercado mais concorrencial, h exigncia de

cumprimento de muitos aspectos legais e de um padro de qualidade
muito superior experincia mdia dos assentamentos. A cidade e a
regio se caracterizam pela existncia de milhares de pequenas
propriedades, tradicionalmente ligadas produo artesanal de alta
qualidade, de uma diversidade enorme de produtos. Ou seja, havia
uma concorrncia real aos produtos do Instituto. Ademais, a localizao
da escola no centro da cidade e a precariedade das instalaes
inviabilizavam a explorao do mercado da forma inicialmente
imaginada (nossa viso idealista).
112
Outro complicador foi o fato de que as reformas iniciais do prdio

passaram a absorver grande proporo da fora de trabalho das turmas,
o que levou a exigir mudanas nos contratos, onde os educandos
deviam fornecer certa quantidade de trabalho no-remunerado para
as obras na escola. Frente a esse conjunto de dificuldades, as turmas
se voltaram para o que era possvel: prestao de servios externos
pouco qualificados (e, portanto, de baixa remunerao) e fabricao
de produtos artesanais na cozinha para venda informal nas ruas (pastis
e outros produtos de padaria), alm da produo de subsistncia na
horta. Assim como os servios externos (como as roadas, por
exemplo) esses trabalhos internos, nas condies em que eram

realizados, tinham baixa exigncia organizativa e geravam
remunerao insignificante face s necessidades das turmas.
Em Veranpolis, pois, se conseguiu gerar menos renda monetria
do que se obtinha em Braga. Isso comeou a se reverter apenas
quando se decidiu realizar investimentos produtivos capazes de tirar
a escola da informalidade e gerar produtos em larga escala e passveis
de comercializao legalizada. A agroindstria de doces criada com
essa finalidade, em julho de 1997.34
Posteriormente h uma mudana de concepo, apostando-se
mais em aproveitar o tempo para estudos do que para trabalho.
Questo do T
empo Comunidade TC
Tempo
Com o retorno ao Tempo Escola (TE) os educandos deveriam

aportar questes e preocupaes para serem discutidas, encaminhadas
e tambm se possvel, encontrar caminhos para orientar sua resoluo.
Essas mesmas questes serviriam para eventual redirecionamento
do curso, tanto em termos de contedos a serem abordados como de
experincias a serem estudadas, conhecidas, contribuindo assim para
que os estudantes estivessem preparados para exercer sua militncia
depois de formados.
Para que esses objetivos fossem alcanados durante o curso e
tambm para que o aprendizado acontecesse, o encaminhamento das
prticas a serem realizadas durante o TC era feito pela escola
O TC foi concebido como o momento de retorno dos estudantes

aos seus coletivos de origem ou a outros locais onde existiam empresas
associativas, para que pudessem realizar tarefas encaminhadas pelo
curso. O TC tambm sempre foi visto como uma oportunidade de
dar retorno s comunidades que enviam militantes para a escola, um
momento de vinculao com a base, de estar junto com o povo
sentindo suas dificuldades e esperanas. Um momento de
realimentao do esprito militante e de lembrar do vnculo e da
responsabilidade com a base social do MST. E por ltimo, o TC
tambm espao de estudo, seja com as atividades de leitura seja como
espao para a realizao de atividades de pesquisa.
34
Inicialmente a produo, ainda feita de forma artesanal, era realizada com uma panela
a vapor pequena e com panelas convencionais em um fogo a gs.
113
(inicialmente pela EAP) com antecedncia. Ou seja, quando o

educando/a educanda saa para o TC j deveria ter havido uma
combinao de onde seria sua prtica, em que empresa, assentamento
ou secretaria, sendo j designadas as tarefas a desenvolver e quem
faria o acompanhamento aos estudantes.
Em algumas turmas orientou-se, alm do retorno aos
assentamentos e acampamentos, a realizao de um estgio (trinta
dias), inicialmente em uma empresa externa ao MST, e
posteriormente junto a diferentes formas organizativas existentes nos
assentamentos, de forma que os educandos pudessem conhecer e
vivenciar a diversidade organizativa existente. Tambm foram
orientadas vivncias atravs das Brigadas, e em diversos momentos
os educandos/as educandas participaram no TC da elaborao do PDA
como, por exemplo, o que aconteceu com o TAC 9 no Paran.
A partir de 2000 instituiu-se estgios em trs nveis: primeiro na
parte de organizao de acampamentos. O segundo nvel abordava a
forma de organizao das famlias nos assentamentos, e apenas no
terceiro nvel eram abordadas as iniciativas produtivas. Este terceiro
nvel podia se dar nas CPA, CPS, ou grupo de agroecologia. Tambm
se via a questo ambiental, o PDA, mas isso em alguns momentos se
deu de forma optativa e no tinha uma conseqncia maior.
Em que pese essas iniciativas, a complexidade e dificuldade de

coordenar aes a serem realizadas em praticamente todo o territrio
nacional, relacionadas s dificuldades orgnicas presentes no
Movimento e na escola, levaram a que o TC raramente conseguisse
ser organizado e aproveitado em sua potencialidade polticopedaggica.
114
Na escola, o efeito resultante do constante ir e vir de turmas, era

o de promover uma interrupo na capacitao organizativa da turma
(no sentido dado por Clodomir Santos de Morais, de acelerao da
capacitao organizativa) e do coletivo mais amplo da escola. Mesmo
que o Tempo Comunidade e as prticas fossem orientados pela escola
(o que j afirmamos ser limitado), havia uma quebra do processo de
capacitao dos educandos. Sua insero nas dinmicas (reais, mais
lentas e mais complexas) nos assentamentos/acampamentos resultava,
conseqentemente, numa desacelerao do processo organizativo
(ainda que no da formao pessoal e militante) destes sujeitos. A
cada chegada na escola era um recomear, pois a turma perdia o pique
organizativo, demorava a alcanar ritmo no cumprimento dos contratos

de entrega de produo, a retomar nveis adequados de qualidade na
produo.
Tambm houve dificuldades em inserir os educandos/as
educandas nas empresas sociais dos assentamentos. O TC muitas
vezes era visto como perodo de desmobilizao. Havia no somente
um afrouxamento na disciplina de estudo, como tambm na insero
direcionada aos processos de produo-gesto das organizaes
econmicas. Isso se liga s deficincias na capacitao tcnica, mas
tambm est vinculado a uma estratgia metodolgica no concebida
adequadamente nesse ponto to importante do processo de formao.
Apesar de alguns dos temas poderem ter abordagens amplas, a

capacidade de elaborao mdia dos educandos sabidamente
insuficiente para se esperar grandes contribuies em temticas muitas
vezes complexas e de difcil abordagem num curso de nvel mdio.
Uma alternativa vivel, especialmente nos ltimos anos, poderia ter
sido a vinculao dos TCC anlise e ao enfrentamento dos
problemas reais identificados em conjunto com as empresas sociais
ou instncias do Movimento, combinando o desafio com o estgio de
amadurecimento do educando e/ou a capacidade de suporte e
assessoria que a escola/setor pudessem dar ao mesmo.
35
H que se pensar tambm que boa parte dos educandos das ultimas turmas do TAC
era vinculada a acampamentos do MST. Logo no tinham nenhuma vinculao real com
as empresas sociais dos assentamentos.
Outro aspecto que pode ilustrar esse descolamento do curso em

relao ao que teoricamente seria seu pblico-alvo, ao menos no
perodo inicial do curso, ou seja, as cooperativas e organizaes
associativas dos assentamentos, pode ser percebido na desvinculao
dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) dos problemas reais35
vivenciados pelas mesmas. Os TCC na prtica foram se conformando
como um esforo individual de superao, uma espcie de rito de
passagem a que cada estudante era submetido. Ele deveria elaborar
um trabalho escrito, com determinado nmero de pginas e seguindo
certas regras de formatao. Ainda que tivesse que ser acordado o
tema com a organizao estadual/regional, geralmente verificamos
um descolamento de sua temtica ou foco, com a realidade objetiva
das organizaes.
115
Alis, um elemento que olhando retrospectivamente chama a

ateno, o fato de que a escola no tenha realizado encontros
regulares com as empresas sociais e instncias regionais do Movimento
para buscar avaliar os educandos, identificar problemas e questes a
serem solucionadas objetivamente, ou propor temticas a serem
abordadas no curso. Essa mediao ficou a cargo do Setor de Produo,
o que claramente, parece ter trazido algum grau de prejuzo ao
processo. 36
Mesmo aps o surgimento do PAES e da deciso de sua
aproximao com o curso TAC (o que ocorreu de forma inicial apenas
no TE), no conseguimos redirecionar os TCC e tampouco o TC em
vista das necessidades objetivas das empresas sociais.
A busca da excelncia na capacitao tcnica
Na concepo inicial do curso TAC estava claro que um objetivo

central para o curso era o de formar militantes com elevada
qualificao tcnica, capazes de contribuir para a gesto das iniciativas
associativas existentes nos assentamentos. Ainda que tenha evoludo
e alterado o tipo preferencial de organizao a ser acompanhada,
sempre se manteve a necessidade de que os militantes formados
tivessem solidez tcnica e capacidade organizativa para contribuir e
melhorar o padro de desempenho econmico e social dessas
experincias.
116
No entanto, o curso TAC nunca conseguiu alcanar este objetivo.

H dentro da nossa organizao um reconhecimento s qualidades
militantes dos educandos sados do curso. Mas h tambm uma ntida
percepo de que falhamos no alcance da excelncia tcnica de gesto.
Por que isso ocorreu? Quais limites no conseguimos esclarecer e
superar? Afinal, montamos um curso tcnico que no consegue formar
tcnicos?
Nesse momento de sistematizao e anlise preciso nos debruar
sobre esse tema e ver como apontar elementos para poder superar
nossos limites. Alguns dos elementos encontrados neste processo de
sistematizao foram:
36
Era comum, por exemplo, que houvesse demanda de algumas cooperativas para que
os educandos resolvessem questes ligadas s tcnicas agropecurias, o que claramente
no era o foco do curso. Por outro lado, eles tambm no estavam preparados para a
resoluo de problemas gerenciais e afins.
Nossa organizao no tem massa crtica suficiente na rea de

gesto isso ainda real nos dias de hoje e era muito mais verdadeiro
nos anos iniciais do TAC. Faltam quadros nessa rea para atuar como
professores, monitores, orientadores.
No conseguimos vincular o curso s cooperativas e a outras
experincias e seus problemas reais. Na verdade nunca focamos
realmente a prtica intra-organizaes e inter-organizaes como um
elemento pedaggico a ser trabalhado.
Houve equvoco nos focos da formao tcnica. Exemplo
disso que durante certo perodo, nas turmas iniciais, se quis formar
contadores (o que claramente irreal em um curso dessa natureza),
no tendo claro o foco do que se queria com o ensino da contabilidade
no curso TAC. Mas na maior parte do tempo no se teve claro quais
os elementos bsicos a serem buscados na capacitao tcnica.
Houve diversas iniciativas positivas, mas faltou sistematizao
e ordenamento do acmulo alcanado a fim de estabelecer metas e
parmetros mnimos em alguns estgios para poder ir avanando.
A partir da definio do PAES acompanhar o curso (turmas 8 e

9 de forma preliminar), definiu-se que todo educando deveria dominar
as principais ferramentas e a metodologia contida no manual de
acompanhamento s empresas (MAE). Isso ainda no se conseguiu
implementar a contento.
Definimos a aplicao de testes de nvel h vrias turmas. Mas
raramente foram levados a termo, at porque faltaram materiais de
apoio e orientaes tcnicas adequadas. Na turma 10 houve empenho
maior nesse sentido.
Falta construir coletivamente 37 uma articulao entre os

contedos das disciplinas definindo blocos integradores de
conhecimentos a serem dominados pelos educandos. O pouco que
est escrito no devidamente exigido dos educadores que trabalham
com as turmas. Cada docente tem liberdade para determinar o que e
como trabalhar. Os contedos e o mtodo das disciplinas no esto
suficientemente articulados com a estratgia do curso.
37
Entende-se por coletivo, nesse caso, no apenas o coletivo de acompanhamento do

curso pelo setor, mas tambm as equipes internas (CPP e CAPP).
117
As oficinas cumprem espao fundamental para a qualificao

tcnica. Mas geralmente so bastante desqualificadas. Para obter um
patamar mnimo seria interessante padronizar algumas oficinas bsicas
e estabelecer mecanismos de repetio (naturalizao no domnio de
certas habilidades) e controle de sua aplicao e aprendizagem pelos
educandos.
preciso rever a lgica atual do curso, em que se inicia a
formao tcnica apenas na etapa 4. 38 Com isso fica impossvel
qualificar adequadamente os educandos. preciso iniciar j na etapa
preparatria alguns fundamentos tcnicos.
Por ltimo, fundamental que exista(m) pessoa(s) de ligao
entre o coletivo da escola e a coordenao poltico-pedaggica do
curso do setor, de modo a assegurar o cumprimento das orientaes e
definies operacionais e estratgicas referentes ao TAC, dentro da
escola.
O trabalho como elemento pedaggico

Desde o incio se teve a compreenso de que o trabalho era
fundamental no processo de formao dos educandos. O trabalho visto
como elemento pedaggico, enquanto formador do ser humano, o
trabalho enquanto mediador homem e natureza, tambm como
mediador da realidade, como elemento da ao sobre a realidade.
Essa viso foi influenciada pela leitura de Marx e autores

marxistas, como Engels, Makarenko, Pistrak. Posteriormente
evolumos para conceber um curso centrado no trabalhador e no
trabalho como fatores de emancipao social.
118
Mas tambm sempre se teve claro a funo do trabalho como

produo das condies de vida da humanidade, da necessidade de
sua organizao, da acumulao socializada, da necessidade da crtica
econmica objetiva, como produo mediada pelo mercado, nas
condies transitrias da sociedade capitalista. Clareza, portanto,
38
O que se chama de TAC na verdade uma combinao entre ensino mdio e curso
tcnico, com bases curriculares distintas, mas trabalhadas de forma articulada. No TAC
a opo foi de iniciar o ensino mdio e depois de algumas etapas comear a combinar
mdio e tcnico.
sobre a importncia do trabalho como prtica social mediada por

decises e planejamento coletivos, pelo mercado e pela auto-disciplina
do indivduo e de seu coletivo.
No entanto, ao nos defrontarmos com a organizao do processo
de trabalho dentro do curso nos deparamos com algumas dificuldades
e contradies:
Como organizar o trabalho? Durante algum tempo mitificamos
a questo da diviso tcnica do trabalho, sem nos darmos conta de
que o mesmo deriva de um estgio de desenvolvimento da sociedade,
e que tende a ser superado, enquanto necessidade e existncia
histrica. Seu desenvolvimento ao extremo pelo capitalismo, coloca
a necessidade de seu conhecimento, mas tambm aponta
possibilidades e mesmo necessidade de superao via existncia de
outras configuraes organizacionais mais adequadas s diversas
circunstncias em que se d o trabalho (especialmente na realidade
em que nos inserimos nos assentamentos). Perdemos em alguns
momentos a noo de trabalho visto como dimenso integral do ser
humano e que deve ser desenvolvido de forma complexa e criativa.
No conseguimos enfrentar adequadamente a questo da
produtividade e qualidade do trabalho.
Gesto de condomnios residenciais X gesto real de processos

produtivos. A questo neste ponto no se refere qualidade, mas
materialidade, de que tipo de desafios concretos os educandos
enfrentam e como se preparam para sua atuao futura.
Defendemos uma teoria que diz que o trabalho fundamental,
mas na prtica a escola vem reduzindo os tempos de trabalho com o
argumento de que os educandos tm que aproveitar o perodo na
escola para estudar. Estaramos negando na prtica, portanto, o carter
pedaggico do trabalho?
Qual tipo de trabalho? Em alguns momentos passou-se a

escolher trabalho qualificando os de primeira (agroindstria, por
exemplo) e de segunda classe (roadas, por exemplo). Insinuou-se
que trabalhos de segunda classe no formam sujeitos e em certa
medida seriam ou indignos ou perda de tempo, atrapalhando os
estudos.
119
Relao trabalho e estudo. No conseguimos desenvolver

metodologias que possibilitem relacionar o trabalho (entendido amplo
senso, como o realizado na escola e no TC) com o que discutido
em sala de aula. H um descolamento que no conseguimos enfrentar.
Muitas vezes usa-se de faz de conta ao invs de se utilizar de
exemplos reais para os estudos de caso em aula ou oficinas. Mas
tambm h limites ligados ao tema abordado em ponto anterior (a
materialidade do trabalho no IEJC limitada em termos de
oportunidades de aprendizagem e tambm muito distinta da
materialidade do trabalho nos assentamentos).
As oficinas ainda no conseguem se ligar s demandas concretas
surgidas dos desafios do processo produtivo e das necessidades de
qualificao dos educandos, em vista da realidade dos assentamentos.
O problema que no se tem nada de concreto para extrair dos
educandos sem enfrentar o desafio de maior articulao e melhor
acompanhamento ao Tempo Comunidade.
Trabalho e gerao de renda. preciso retomar o debate sobre
que objetivo poltico-pedaggico temos com a questo da gerao
de renda do trabalho dos educandos. Qual seu papel de presso como
elemento pedaggico? Identificar limites no processo, talvez
retomando pistas de Vygotsky com o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). 39
Relao entre a materialidade e o processo de capacitaoformao
120
Vivenciamos no Instituto uma determinada materialidade, dada a

partir de relaes socioprodutivas e organizacionais, enraizadas em
um espao fsico conformado pelo conjunto de instalaes internas e
pela infraestrutura externa escola. A materialidade incide nas
relaes sociais, econmicas e polticas estabelecidas tanto no interior
do Instituto como com a sociedade de entorno, mas sempre amarrada
realidade material. Vrios elementos desse aspecto foram j
analisados neste texto.
39
O conceito de ZDP seria til para discutir os limites atuais e identificar a necessidade
de algum nvel de assessoramento tcnico e gerencial que permita um ganho real na
qualificao dos estudantes no processo de trabalho.
O foco neste item identificar em que medida a materialidade

presente na escola tem possibilitado avanos e que condicionalidades
e contradies tem trazido ao desenvolvimento dos educandos/das
educandas do TAC, em vista dos objetivos que a organizao busca
no seu processo formativo. Com a implantao da forma orgnica
assemelhada a uma burocracia mecanizada optou-se pela
estabilidade do processo em detrimento das variaes constantes e
de colocar o desafio de gesto diretamente para as turmas. No entanto,
essa escolha no se d sem efeitos secundrios, muitas vezes no
intencionais.
O principal resultado que essa forma organizacional entrega,
que com a estabilizao dos processos se desenvolve uma
padronizao dos procedimentos (ainda que, sendo o processo
educativo a essncia do IEJC isso possa no aparecer to claramente
de incio) e conseqentemente uma padronizao dos resultados
(MINTZBERG).
Mas qual o problema disso numa organizao como o MST (afora

o risco de sermos chamados de mecanicistas)? que nossa realidade
nos assentamentos, nas disputas polticas, nos embates em todos os
nveis de atuao, e particularmente nas empresas sociais, no
estvel. Enfrentamos um mundo instvel, que nos obriga a dar
respostas criativas, inusitadas, inesperadas (ao menos para nossos
inimigos), e eficazes.41
40
Ou seja, no se deve enxergar gesto como administrao econmica, e sim no sentido

mais amplo de manejo, de conduo dos diversos processos.
A estrutura organizativa adotada atua de forma mecanizada.

Portanto, seja o resultado bom ou ruim ao final do processo, um
resultado estvel, dependendo apenas da capacidade de gesto
estrutural do processo pelos seus condutores, includa a tambm,
neste caso especfico, nossa capacidade poltica e pedaggica de
gesto.40 Explicando, a estabilidade condio para se implantar
uma estrutura mecanizada, mas tambm seu resultado. H uma
estabilidade no resultado. E se este resultado se encontra num nvel
inadequado, ruim, ele pode ser melhorado apenas com intervenes
que alterem estruturalmente o sistema como um todo. Atingido um
novo patamar, o sistema se encarrega de entregar o resultado neste
novo patamar.
41
Eficazes: que acertem o alvo, que se faa a coisa certa. E no apenas eficientes, no
sentido de fazer alguma coisa do jeito certo. Posso fazer certo, meticulosamente, mas
estar focando o alvo errado.
121
H, no entanto, e especialmente em alguns setores de nossas

organizaes, atividades que se do de forma mecnica e estvel,
como o caso de alguns processos produtivos (mecanizados ou no)
seja em agroindstrias ou mesmo nas secretarias (como as rotinas de
prestao de contas, contabilidade, etc.). Para essas atividades, uma
formao estvel no s pode ajudar, como condio para sua
execuo de forma adequada, pois o sentido o mesmo. No entanto,
o problema surge quando formamos quadros em uma materialidade
estvel, que atuaro em diversas frentes onde no existe estabilidade
e at onde em alguns casos a estabilidade seria um desastre...
Os estudantes formados num sistema mecanizado tendem a reagir
da forma como foram treinados, da forma como funcionou durante
os longos meses de Tempo Escola. Na avaliao de resultados de
campo que temos, os educandos do TAC, quando submetidos s
condies reais, conseguem produzir, mesmo sob presso,42 e tm
demonstrado uma melhora (ainda que insuficiente) na capacidade
tcnica. No entanto, tendem a atuar de forma mecanizada, so
seguidores de regras, criam atritos quando no se segue o programa
acordado, sem se dar conta que ele teve que ser alterado porque a
realidade se alterou.
Ento, o que precisa ser entendido que isso tambm fruto da

burocracia mecanizada. o produto que ela entrega. Se quisermos
militantes com capacidade crtica e criativa temos que criar condies
de formao e capacitao que os levem a enfrentar situaes desse
tipo. E para isso a configurao atual do IEJC no responde. Essa
uma das questes de fundo para discutir o futuro do TAC.
122
Avalia-se, no entanto, que as turmas (e os indivduos dentro delas)

ainda passam por processos de transformao bastante significativos
durante o curso, na sua forma atual, nesta escola. E que isso no
deveria ser perdido, em detrimento das mudanas que se decida
promover. Constata-se que as configuraes atuais do IEJC e do curso
TAC so desafiadoras, ao menos at um certo estgio das turmas
(aparentemente at o terceiro Tempo Escola).
42
Os educandos/as educandas tm respondido bem a demandas sob presso, como

exemplo da elaborao dos PDA, onde tarefas tm que ser desempenhadas a contento
dentro de prazos estreitos. Nesse quesito se comportam melhor do que muitos dos
tcnicos de campo, de nossos programas de assistncia tcnica. No entanto, os taqueanos
tm dificuldade de fazer a leitura da realidade e reagir rapidamente a ela.
Apesar de ser uma estrutura burocrtica e mecanizada as

contradies ocorrem dentro do processo. Os embates internos esto
sempre presentes. O educando/a educanda chega e se defronta com
a presso pelo cumprimento dos horrios, do desempenho no estudo,
forando sua autodisciplina e seu crescimento com os processos de
crtica e autocrtica. H contradies internas entre turmas e das
turmas com a escola.
Porm algumas presses internas se perderam ou mudou-se o
acento dado. A presso com foco nos elementos de conscincia poltica
foi relaxada e muitas vezes em seu lugar se coloca uma presso com
base na legalidade escolar.
Avaliou-se que at na terceira etapa essas contradies internas
e a novidade do processo organizativo complexo e mecanizado do
Instituto ainda se constituiriam em elementos capacitadores e
desafiadores para os estudantes. Da quarta etapa em diante haveria
uma estagnao, um limite ao desenvolvimento da capacidade das
turmas enquanto coletivo, e dos indivduos.
Avalia-se que seria possvel aumentar o nmero de prticas de
campo em outros locais a partir da quarta etapa. Isso permitiria colocar
novos desafios, combinando uma experincia em ambiente estvel
com uma segunda fase, onde os educandos poderiam vivenciar a
realidade cambiante dos assentamentos/acampamentos/secretarias e
das empresas sociais.
O futur
o do curso T
AC limites e desafios a ser
em superados
futuro
TAC
serem
O curso TAC responde aos objetivos para os quais foi criado? Os
objetivos estabelecidos quando de sua criao permanecem vlidos?
Como fazer para formar militantes polticos com habilidades em gesto
de empresas sociais que respondam s nossas necessidades atuais?
Se nos anos 1990 o TAC era um dos poucos cursos formais do
MST e, portanto, se constitua num celeiro de quadros para diversas
frentes de atuao no mesmo, atualmente existem dezenas de novos
Implicaria tambm no desenvolvimento de metodologia que

permitisse compatibilizar uma certa organizao estvel da escola com
os desafios de enfrentar a realidade instvel, a concorrncia nos
mercados, os inimigos na poltica, de forma a permitir a conduo
pedaggica do processo.
123
cursos e turmas por todo o pas. Essas experincias formativas esto

fornecendo centenas de militantes em nvel mdio, superior e psgraduaes a cada ano.
Naquele momento, a busca de militantes estava focada nos cursos
existentes, vrios dos quais sediados no Iterra, fazendo com que se
sacrificasse parte do esforo da capacitao tcnica, para poder
direcionar contedos e espaos formativos para a formao polticoideolgica. Em que medida esse cenrio segue sendo o mesmo? Hoje
h tambm a Escola Nacional Florestan Fernandes, com a funo
especfica de assegurar uma formao poltico-ideolgica de maior
qualidade e com aprofundamento para os militantes.
O momento atual permite que se retome o projeto original,

atualizando as questes para o novo momento organizativo do MST
e dos assentamentos, de forma que a formao ideolgica seja dada
de forma concomitante capacitao tcnica sem, no entanto,
enfraquecer esta ltima a ponto de desqualificar o curso e seus
formandos. Isso porque temos falta de quadros qualificados em gesto
e organizao de empresas associativas, que possam contribuir na
retomada do processo de cooperao com criatividade e competncias
tcnica e poltica. E os educandos sados do TAC certamente no
esto gabaritados sequer para auxiliar adequadamente este processo,
correndo o risco de se diluir a mstica de valorizao do curso,
conquistada a duras penas ao longo dos anos.
124
De outro lado, h a viso de que essas experincias associativas

no seriam contraditrias com o objetivo estratgico. Mais bem
poderiam contribuir para aceler-lo, uma vez que devem estar
articuladas a um projeto de transformao social. No entanto, as
experincias atualmente desenvolvidas carecem de potencial
produtivo e financeiro que possam levar ao seu crescimento em bases
sustentadas, inviabilizando a construo dessa alternativa combinada.
para alavancar esta proposta que o curso TAC deveria ser qualificado
e nos parece que esse o sentido apontado pelos debates nacionais
do MST.
No entanto, para isso h outros desafios a serem superados. So
limites colocados pela condio atual do espao fsico e da localizao
do IEJC. No correr do tempo, o espao fsico foi sendo reduzido,
cercado pelo avano da rea urbana do municpio de Veranpolis. As
reas possveis de plantio foram reduzidas, o espao vital se reduziu
rea do edifcio, os espaos de gesto real foram minguando e temos
hoje uma sobrecarga de turmas disputando um espao claramente

inadequado para um curso do estilo do TAC.
Como avanar na capacitao em gesto de empresas sociais se
h limites na experincia que a existncia real da escola proporciona?
Corremos o risco de estar formando quadros com algum nvel de
escolarizao e discusso poltica, contudo com uma especializao
real em gesto de condomnios e centros de formao, com vivncia
em espaos fsicos verticais. Como avanar na gesto de empresas
associativas e de trabalho na agricultura/agroindstria sem ter espao
para realizao de experincias reais nesse campo? Como enfrentar a
qualificao na produo e comercializao necessria s empresas
sociais sem poder aplicar os conhecimentos, sem poder dar tmpera
ao ao taqueano? E como avanar no acompanhamento turma em
cada etapa?
Avaliamos que h limites, mas que o espao formativo desta escola
ainda no se esgotou. No entanto, necessrio dar vazo ao
movimento dialtico. A paralisia num local engessado nos leva a
paralisar tambm as possibilidades de evoluo do curso.
Para fazer frente aos desafios colocados ser necessrio ainda
algum tempo de amadurecimento e de reflexo. No entanto, algum
direcionamento j possvel apontar, tendo em vista os
encaminhamentos necessrios. Dentre eles destacamos ao finalizar
este texto:
Iniciar planejamento para transferncia ou realizao do curso

TAC em outro local, inserido em regio de assentamentos, que
contemple a existncia de uma diversidade de empresas sociais e
que seja significativo do ponto de vista da ao do MST.
Retomar o processo de qualificao na capacitao tcnica do
curso, estabelecendo debate em torno das medidas anteriormente
propostas.
Realizar reunies peridicas com representantes de empresas
sociais em vista de estabelecer um processo de avaliao dos
educandos/das educandas do TAC e estabelecimento de prioridades
Reorganizar o curso em fases de formao com especializao

em trs reas temticas: Administrao, Agroindstria e Cooperao/
Organizao dos assentamentos.
125
de temticas e habilidades a serem dominadas pelos educandos.

Definir mecanismos de vinculao do Tempo Comunidade e dos
trabalhos de Concluso do Curso realidade das empresas sociais,
secretarias.
Constituir um coletivo de educadores que dialoguem sobre a
parte tcnica do curso e sistematicamente se renam para avaliar a
etapa e projetar a seguinte.
Definir um membro do PAES para participar do CAPP em tempo
integral e garantir a articulao e o acompanhamento dos estudantes
vinculados ao Programa durante o Tempo Comunidade (levando em
conta que nem todos educandos do TAC estaro vinculados ao PAES).
Definir um Manual de Oficinas, com todo o mtodo descrito e
com testes de habilidades definidos.
Convidar dirigentes do MST dos Estados para dialogar sobre a
formao do TAC e sobre sua insero poltica no Tempo Comunidade
e as tarefas junto s empresas sociais.
O trabalho de concluso de curso dever contemplar as trs
reas estabelecidas como prioridade neste momento: Administrao;
Agroindstria e Cooperao/Organizao dos assentamentos. Nas
reas administrativas e de agroindstria deve-se utilizar ferramentas
como o manual do PAES como referncia para aplicao do
conhecimento desenvolvido no curso.
Retomar mecanismos de presso oramentria e da priorizao

do tempo trabalho e da vinculao com o mercado como elementos
centrais da estratgia de capacitao da turma.
126
Analisar a convenincia de se criar uma cooperativa mista com

estudantes e trabalhadores permanentes, com existncia real, para
organizar o trabalho dos educandos/das educandas durante o perodo
do Tempo Comunidade e do Tempo Escola (os estudantes cumpririam
tarefas na regio de localizao da escola ou do centro de formao
onde for realizado o TAC). Esta cooperativa teria existncia legal e
econmica em vista de gerar recursos para viabilizar, por exemplo, as
despesas de estudo dos estudantes.
Referncias Bibliogrficas
CERIOLI, osfs, Paulo Ricardo. Educao para a cooperao. So Leopoldo:
Unisinos, 1997 (Monografia de Especializao).
CONCRAB. Sistema Cooperativista dos Assentados. Caderno de Cooperao
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COLETIVO de sistematizao do TAC. Cronologia comentada do processo de
construo e funcionamento do Curso TAC. Verso 2. Mimeo, 2007.
GERMER, Claus. As Foras Produtivas e a Revoluo Social revisitadas. Mimeo.
2006a.
________. Exposio oral no Seminrio sobre a cooperao no MST. Junho de
2006.
ITERRA. Cadernos do Iterra n 9. Instituto de Educao Josu de Castro: Mtodo
Pedaggico. Veranpolis: 2004.
MAKARENKO, Anton S. Poema Pedaggico. Vol. I a III. So Paulo: Brasiliense,
MARTINS, Adalberto. Balano poltico da cooperao no MST. Caminhos
percorridos e seus limites. Texto apresentado e atualizado a partir do Seminrio
Nacional sobre a Cooperao no MST. ENFF Maio de 2006.
MINTZBERG, Henry. Criando organizaes eficazes. So Paulo: Atlas 1995.
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Elementos sobre a teoria da organizao no
campo. Caderno de Formao, 11. So Paulo: MST, 1986.
SOBRADO, Miguel. Capacitacin y descapacitacin. Mimeo. s/d.
127
128
CAPTULO 4
O Curso Tcnico em Sade Comunitria do IEJC1

Diana Daros,
Dirlete Teresinha Dellazeri
e Marcelo Andreatta2
Introduo
Ao tratarmos da formao profissional no CTSC buscamos

trabalhar, pelo menos, em trs dimenses: (1) a formao profissional
na rea da sade, em seu sentido alargado, sobre o que detalharemos
1
2
Texto concludo em julho de 2007.
Diana Daros da coordenao pedaggica do Instituto de Educao Josu de Castro,

licenciada em Pedagogia e especialista em Educao do Campo. Dirlete Teresinha
Dellazeri do Setor de Sade do MST, licenciada em Histria e iniciando curso de
especializao em Sade. Marcelo Andreatta da equipe docente do Instituto de Educao
Josu de Castro e da Unidade de Educao Superior do Iterra, licenciado em Histria e
mestre em Educao.
Este texto tratar da formao profissional desenvolvida no Curso

Tcnico em Sade Comunitria (CTSC) do Instituto de Educao
Josu de Castro (IEJC). Para tanto, nos parece oportuno apresentar
o que compreendemos por formao profissional. Nossa concepo
vai alm do sentido atribudo hegemonicamente a essa expresso,
que a vincula exclusivamente s demandas do mercado de trabalho e
aos interesses estritos de um ofcio determinado. Em outras palavras,
no entendemos que um processo de formao profissional deva se
restringir a um foco de especializao tcnica, mas sim garantir a
formao do trabalhador em diferentes dimenses, includo seu
preparo tcnico e tecnolgico mais amplo.
129
mais adiante; (2) a formao para a militncia social e a formao

poltica, preparando pessoas que saibam interpretar, inserir-se e intervir
na realidade; (3) a formao humana, em seu sentido mais amplo, que
neste caso inclui e se combina com as demandas da escolarizao
bsica. Estas dimenses no so vistas isoladamente, mas compondo
a totalidade formativa do CTSC.
O texto est estruturado em trs partes. Na primeira busca-se
tratar dos antecedentes do CTSC, da formao do Setor de Sade do
MST a cujas demandas o curso se vincula. Discutimos brevemente a
respeito da construo de uma concepo de sade no Movimento,
destacando suas matrizes e comparando-a concepo predominante
no sistema pblico de sade do pas. Na segunda parte o objetivo
apresentar o curso, como est estruturado e quais as nfases formativas
previstas. Na terceira parte busca-se iniciar uma anlise da experincia
desenvolvida pelo IEJC com este curso, a partir de categorias
construdas desde a observao e a descrio do cotidiano dos
estudantes do CTSC. Elas dizem respeito aos diferentes focos da
formao selecionados para a anlise do curso: trabalho, convivncia,
estudo e gesto.
Um pouco da histria
130
Para tratarmos da formao profissional importante

apresentarmos brevemente a histria do Setor de Sade do MST,
visto ser ele o promotor do CTSC. A demanda por atendimento
sade existe desde o surgimento do prprio Movimento, nas primeiras
ocupaes e acampamentos. Nestes, equipes de sade sempre fizeram
parte de sua organicidade, buscando responder s demandas mais
imediatas da comunidade. No entanto, a partir do final dos anos 90 as
necessidades especficas relativas a esse campo exigiram a
organizao de um Setor de Sade (1998).
Num primeiro momento o Setor ocupou-se com o que
poderamos definir como medicina curativa, oriunda tambm dos
debates realizados nas equipes j organizadas. A preocupao estava
centrada na doena, na produo de medicamentos (tinturas,
pomadas) que tinham por finalidade sanar as necessidades existentes
nos acampamentos. Por exemplo, um resfriado que no sendo tratado
adequadamente poderia levar a uma pneumonia. Um xarope de ervas
especficas resolveria o problema. Na sociedade contempornea esta

a concepo hegemnica. Os cursos e os profissionais na rea da
sade (Medicina e Enfermagem) buscam atender a doenas/
problemas/questes especficas (como uma dor de cabea tratada por
aspirina). O foco est direcionado, poderamos dizer, nas enfermidades
individuais.
Este apontamento diz respeito a um sistema de sade (alguns,
como Jayme Landmann, o definem de promovendo a doena), cujos
profissionais esto, de uma forma ou outra, envolvidos. So partes do
processo de mercantilizao da sade, enriquecendo as indstrias
farmacuticas e hospitalares. Nesse sistema ganham laboratrios,
indstrias, planos de sade privados, fbricas de produtos hospitalares,
dentre outros. Um dado: atualmente a indstria farmacutica est
entre os mais ricos ramos do mercado contemporneo.
A indstria farmacutica , hoje, uma das mais rentosas do mundo.
A rentabilidade tamanha que, alm das companhias tradicionais
do ramo, por exemplo, a Elililly e a Baxter, participam tambm as
empresas at ento completamente estranhas ao setor, como a
Zenith, a Motorola, a IBM, a Adressograph-Multigraph, a Bigelow
Sanford e a Monsanto.3
Essa mercantilizao investe no atendimento dos indivduos,

percebendo-os de forma fragmentada, olhando-os apenas na
especificidade da doena, no os concebendo como seres integrais.
Da Ros aponta como caractersticas dessa percepo:
(...) a unicausalidade nas doenas, culpabilizando a vtima, e
desta forma negando a organizao social como determinante das
doenas, descarregando a responsabilidade aos indivduos;
o corpo era estudado fragmentadamente (usava-se o termo peas

anatmicas) em detrimento de uma viso de totalidade;
era excludente em suas concepes. S existia uma forma de
ver: a sua.4
LANDMANN, Jayme. Evitando a Sade & Promovendo a Doena. Editora Guanabara,

1982. 4 ed., pg. 27.
4
DA ROS, Marco Aurlio. Psicologia e Sade Mental Coletiva 2 / Sade da Famlia 2.
Apostila do Ps Graduao em Sade Pblica da Universidade Federal de Santa Catarina
utilizado pelo autor em aulas no CTSC, pg. 65.
carter hospitalocntrico, ao mesmo tempo que negava os

aspectos emocionais das patologias, bem como a sade pblica e
as prticas populares;
131
Ainda segundo Da Ros, esta concepo enraizou-se no Brasil a

partir dos governos militares impostos a partir de 1964. Concepo
cuja origem situa-se nos Estados Unidos, em princpios do sculo
XX. No Brasil, a resistncia e a construo de outros referenciais
articularam-se no mesmo contexto de reabertura poltica,
especialmente a partir da metade dos anos 70. Este novo
pensamento, em oposio ao complexo mdico-industrial, pode ser
simbolizado pelo chamado Movimento pela Reforma Sanitria ou
simplesmente Movimento Sanitrio. Importante registro, pois este
Movimento ser uma das fontes em que o Setor de Sade do MST
ir se alimentar. Veja-se o conceito ampliado de Sade, proposto pelo
Movimento Sanitrio que base de uma compreenso mais alargada
dos processos de sade-doena.
Em seu sentido mais abrangente, a sade resultante das condies

de alimentao, habitao, educao, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da
terra e acesso a servios de sade. , assim, antes de tudo o resultado
das formas de organizao social da produo, as quais podem gerar
grandes desigualdades nos nveis de vida... A sade no um
conceito abstrato. Define-se no contexto histrico de determinada
sociedade e num dado momento de seu desenvolvimento,
devendo ser conquistada pela populao em suas lutas cotidianas.
(Anais da 8a Conferncia Nacional de Sade, 1986, apud Da Ros,
apostila citada)
132
No MST, a mudana radical desta concepo tem como marco a

I Oficina de Produo de Materiais Educativos do Setor de Sade,
realizada no Instituto Cajamar, SP, em fevereiro de 2000. Dela
participaram coordenadores do Setor de 21 estados. O encontro exigiu
dos participantes a construo de um material educativo que
expressasse em linhas gerais a concepo do MST sobre sade. Com
as discusses percebeu-se que as aes at ento desenvolvidas no
eram suficientes para suprir as demandas nos assentamentos e
acampamentos. A concepo predominante at ento se limitava a
apenas uma dimenso, deixando para trs questes mais amplas como
o direito sade, as relaes entre educao e sade e, talvez o mais
importante, o foco numa vida saudvel, e em como mant-la vinculada
a um processo de transformao social, de acordo com os objetivos
do prprio Movimento. Um dos resultados desse encontro foi a
produo do texto Construindo o Conceito de Sade do MST.5 A

partir daqui, questes relativas sade passam a cada vez mais fazer
parte do debate do MST e dos projetos de Reforma Agrria.
A mudana de foco fez com que suas ocupaes abrangessem as

vrias dimenses da vida de uma famlia acampada e assentada. Essa
mudana diz respeito a deixar de olhar exclusivamente para o
indivduo (doente) e passar a compreender as relaes e o cotidiano
da vida comunitria e, nesse espao, promover aes de sade
libertadoras (aqui se percebe a importncia da educao). Libertadoras
quer dizer relacionadas ao desenvolvimento de aes que coloquem
as pessoas como sujeitos conscientes da melhoria de suas condies
de vida. Dito de outro modo, vincular a ao na rea da sade
compreenso (reflexo) dos diversos fenmenos que a envolvem.
Exemplificando, uma resposta desnutrio seria oferecer a multimistura. Momentaneamente o problema estaria resolvido. No entanto,
o problema subsistiria posteriormente porque no se atacou sua raiz,
que seria, dentre outras, a profunda desigualdade social e o modelo
hegemnico de desenvolvimento do campo, que proporciona e
reproduz a misria e a carncia de condies dignas de existncia.
No entanto, no se nega a importncia da multi-mistura na resoluo
das necessidades mais imediatas. O que se busca so as solues de
raiz, que mexem com os motivos dessas necessidades.
5
MST. Cartilha de Sade n.05. Braslia: Setor de Sade, dezembro de 2000.
Ao redimensionar o foco, constatou-se que a sade est

estritamente vinculada a questes que dizem respeito no
exclusivamente a sua rea. H questes socioeconmicas, polticas e
culturais condicionantes para se ter uma vida com sade. No havendo
polticas pblicas de saneamento bsico, por exemplo, evidente a
multiplicao de doenas parasitrias. Uma produo voltada
exclusivamente para o mercado ocupada com a monocultura, por
exemplo no levar em conta a qualidade que uma produo
diversificada proporcionaria para a alimentao saudvel de uma famlia
camponesa. Essa compreenso aproxima-se em grande medida do
que se compreende por produo agroecolgica, de cunho sustentvel,
apresentando a necessidade de uma inter-relao entre os diversos
campos do conhecimento, colocando abaixo os antigos e j esburacados
muros que os separam.
133
Esta realidade colocou em questo a formao de quadros tcnicos

na rea da Sade, surgindo outro impasse. Ao buscar referncias no
conjunto da sociedade percebeu-se que os cursos de nvel mdio
organizados na rea da sade no estavam de acordo com os princpios
e concepes j construdos/formulados pelo Movimento e no
atendiam s demandas especficas das famlias das reas de Reforma
Agrria, do campo. Diziam respeito a uma sociedade urbana e que
concebe a sade nos limites antes apontados.
Assim, toda a configurao do curso teve de ser repensada. Os
objetivos, o currculo, a metodologia, as estratgias pedaggicas,
tiveram que ser construdos. E educadores e educadoras com o perfil
necessrio para participar desta construo tiveram que ser
cuidadosamente procurados. Outro desafio era o de vincular o processo
de formao na rea da sade com os conhecimentos trabalhados na
escolarizao de nvel mdio, especialmente aqueles ligados aos
saberes cientficos e a uma postura crescentemente crtica e
propositiva diante do mundo.
O primeiro esboo do curso trazia contradies ligadas ao
entendimento sobre o que era, de fato, importante discutir na
formao. A doena acabava aparecendo como um elemento central
das estratgias pedaggicas reproduzindo, ainda que no se
pretendesse, o pensamento hegemnico na rea, ficando nos limites
dos interesses do capital. A partir de um frutfero dilogo com o Dr.
Marco da Ros essas contradies foram percebidas e o desenho do
curso tomou outra direo.
Uma deciso significativa foi a de fazer/construir o curso no IEJC,

uma vez que se entendia que a pedagogia desenvolvida neste espao
tinha a ver com o tipo de sujeitos que se pretendia formar, desafiando
os estudantes a serem protagonistas de seu processo de formao, e
garantindo uma formao que vai alm dos limites da sala de aula.
134
A definio do nome do curso gerou debate: Curso Tcnico em

Sade Coletiva ou em Sade Comunitria? Definiu-se por Sade
Comunitria, pois o objetivo era atender as comunidades acampadas
e assentadas. A expresso comunidade, ao contrrio de coletivo, nos
remete a uma raiz popular, envolvendo diversas dimenses da vida
humana, como o trabalho, a cultura, a afetividade, e a prpria
identidade de classe. Em maio de 2001 iniciou no IEJC, em
Veranpolis, RS, a primeira turma do Curso Tcnico em Sade
Comunitria.
Curso Tcnico em Sade Comunitria: Elementos gerais da

organizao do curso6
O Curso Tcnico em Sade Comunitria est organizado para
atender prioritariamente jovens e adultos de assentamentos e
acampamentos da Reforma Agrria vinculados ao MST. Sua
organizao e caractersticas gerais seguem a dinmica do Instituto
de Educao Josu de Castro, procurando tambm atender demanda
da formao geral pretendida pelo curso.
Durao
O CTSC est organizado para acontecer em trs anos e meio,
distribudos em oito etapas (uma preparatria e sete etapas regulares).
Cada etapa constituda de um Tempo Escola e um Tempo
Comunidade. No final do curso cada educando apresenta um trabalho
de concluso, elaborado a partir de um processo de pesquisa
relacionada ao foco da formao tcnica pretendida.
A formao tcnica apresenta uma carga horria de 1200 horas,
acrescida de 600 horas de estgio, somando um total de 1800 horas
que se combinam com o ensino mdio que tem uma carga horria de
2400 horas. Para a realizao deste curso os educandos devem ter
concludo o ensino fundamental.
Alternncia
O curso se desenvolve seguindo o princpio da alternncia que
caracteriza os cursos do IEJC. Combinam-se atividades do Tempo
Escola com as tarefas e trabalhos nos acampamentos e assentamentos
de origem dos educandos, alm de atividades especficas de insero
na organicidade do MST.
O curso segue orientao pedaggica do IEJC e se insere na sua

definio atual dos tempos educativos e do seu processo de avaliao.7
Objetivos gerais e especficos do Curso
Formar educadores populares em Sade com uma concepo
integral da sade para atuar no campo.
6
Retirados do Projeto Pedaggico do CTSC Escola
Tempos Educativos e Processo de avaliao
Uma breve descrio pode ser encontrada no texto Instituto de Educao Josu de
Castro: caractersticas gerais da organizao escolar e do mtodo pedaggico (2007).
135
Proporcionar ao educando a compreenso do processo sadedoena, capacitando-o a intervir para transformar a realidade.
Formar educadores inscritos na luta pela consolidao do
Sistema nico de Sade (SUS) e seu controle social.
Proporcionar o acesso escolarizao de nvel mdio para jovens
e adultos (pela integrao curricular entre ensino mdio e curso
tcnico).
Formar educadores em sade capacitados a articular os saberes
cientficos e tradicionais para promover a sade no campo.
Capacitar os educandos em sade para um processo de reflexo,
planejamento, execuo e avaliao de aes em sade que
fortaleam o desenvolvimento do campo na perspectiva dos/as
camponeses/as.
Perfil da formao esperada ao final do curso
Ser um educador popular.
Saber atuar, dentro do seu nvel de competncia, em situaes
de conflitos, contradies, agravos, emergncias, sofrimento e morte.
Ter uma viso integral da realidade para desenvolver o trabalho
especfico da rea da sade em uma perspectiva de totalidade da
pessoa humana e numa forma de organizao intersetorial.
Ter disponibilidade para o processo de formao pessoal
continuada.
Respeitar a tica, as diferenas de gnero, etnia, credo,
orientao sexual.
Ter sensibilidade e compromisso social.
136
Organizao curricular
O curso est organizado por etapas e a cada etapa so definidos
focos que daro o rumo das atividades do perodo (Tempo Escola e
Tempo Comunidade).
Os focos atualmente previstos para cada etapa so:
Etapa Preparatria Insero no Instituto e pertena ao MST

Etapa I Insero no MST/nas comunidades
Etapa II Educao Popular em Sade
Etapa III Promoo e educao em Sade Ambiental

Etapa IV Fases da vida: sade da mulher e da criana
Etapa V Fases da vida: Sade do Adulto/Adolescente/Idoso/
Sade Mental
Etapa VI Terapias Complementares: nfase nos fitoterpicos
Etapa VII Polticas Pblicas/ Planejamento
Construindo uma anlise do curso

Este texto resultado da sistematizao e pesquisa das duas
primeiras turmas do CTSC. Este processo teve incio no final de 2005
e desde ento, aps debates e seminrios, a equipe responsvel da
qual fizemos parte construiu algumas categorias tericas para a
anlise. Estas categorias emergiram da prpria realidade emprica do
cotidiano pedaggico do curso nesta escola. Ou seja, no dia-a-dia do
Instituto educandos/educandas do CTSC dividem seus tempos entre
o estudo, a convivncia, a gesto e o trabalho. A questo a que nos
propomos responder aqui como a formao profissional pretendida
pelo CTSC acontece mediada pela vivncia identificada nestas
categorias.
Podemos destacar alguns elementos importantes sobre a categoria

estudo tendo por objeto de anlise as duas primeiras turmas do CTSC.
Esses elementos nos ajudam a entender como se do os avanos no
domnio dos conhecimentos cientficos e a sua relao com a prtica
dos educandos, tanto no que diz respeito aos aprendizados de questes
bsicas da sade quanto com relao formao da militncia e
educao bsica de nvel mdio.
Apontamos a seguir algumas atividades com grande potencial
formativo desenvolvidas durante o processo vivenciado no CTSC.
Prtica de Campo
Trata-se de uma situao de aprendizado que visa contribuir com
a capacitao dos educandos no trabalho de base e sua formao e,
ao mesmo tempo, contribuir com a formao do povo na base. (Mtodo
Pedaggico do IEJC, pg, 61, 2004)
Estudo
137
As prticas realizadas pelas duas primeiras turmas do curso estavam

relacionadas ao foco de cada etapa. Aconteceram em assentamentos
e acampamentos conforme o local fosse mais apropriado para garantir
os aprendizados relacionados aos focos. As prticas so organizadas
pelo coletivo da turma, envolvendo todos os estudantes nos seus
desafios: de domnio dos conhecimentos, domnio das tcnicas, com
todas as pessoas participando da mesma realidade, organizados e
preparados para as mesmas aes.
Vale registrar que a cada interveno, a cada atividade a turma
avalia, apontando os limites que devem ser superados para as prximas
aes, e contando para isso com o apoio de uma equipe de
acompanhamento poltico, pedaggico e tcnico (buscando sempre
incluir pessoas formadas na rea em que a prtica se destina). Alm
de fazer as intervenes necessrias para o desenvolvimento das
atividades, essa equipe contribui para o entendimento das principais
aes a serem realizadas, ajudando tambm nas relaes com as
pessoas, no cuidado com a aplicao tcnica dos exerccios e no
diagnstico das lacunas que permaneceram na formao dos
estudantes e que ento devero ser retomadas em outros momentos
do curso.
Em todas as prticas buscou-se desenvolver dois movimentos

que ajudaram no processo de formao poltica, organizativa e tcnica
dos estudantes: a organizao da prtica de campo e o
desenvolvimento da atividade. Trataremos da organizao ao
discutirmos o processo de gesto.
138
Com exceo da primeira, todas as prticas foram desenvolvidas

na rea da sade. Na sua maioria, foram promovidas em locais que
apresentavam uma condio concreta/real para a realizao de
atividades, e atendendo demandas vinculadas ao foco da etapa. O
intuito era conjugar os estudos realizados na escola e no decorrer do
curso com uma atividade real, juntando uma experincia de trabalho
na rea de sade com uma demanda concreta de atuao ou
interveno. Alm disso, durante as prticas de campo havia a
necessidade de a turma envolver a comunidade onde seria feita a
interveno para, aps suas aes, a comunidade assumir e dar
continuidade s novas prticas com relao ao ambiente e sade.
O processo de organizao das prticas comeava antes mesmo
de iniciar o Tempo Escola, por dois motivos principais: (1) garantir
um local para ser realizada; (2) garanti-la no oramento geral da etapa,
feito antes de seu incio. Este contato inicial com os assentamentos

ou acampamentos tambm tinha o objetivo de encontrar processos
que ajudassem a turma na sua formao. O objetivo no era somente
fazer interveno em uma realidade, mas tambm reconhecer as
demandas dos educandos/das educandas em seu processo de formao.
Segundo a coordenao do curso, este contato inicial atendia a duas
demandas:
A escola mantinha contato com a comunidade antes de realizar a
Prtica de Campo a partir da demanda concreta de formao tcnica
da turma e, tambm, para realizar atividades que podiam ser
desenvolvidas a partir de demandas concretas da comunidade.
(Relato da Coordenao do Curso)
As prticas ajudaram os estudantes a refletir sobre o empenho de

cada um nos estudos que estavam realizando no curso, as demandas
que precisavam ajudar a sanar para qualificar sua formao profissional,
contribuindo tambm para o avano na qualidade de vida e no cuidado
com a sade das pessoas do campo. Uma das preocupaes centrais
estava na continuidade das experincias, fazendo com que as aes
empreendidas nas comunidades fossem alm de campanhas. As
diferentes realidades e as diferentes situaes faziam com que as
turmas discutissem tambm sobre as condies de sade do povo do
campo, bem como os desafios que se tm para constituir/fortalecer
uma concepo de sade no MST.
As turmas precisavam desenvolver o respeito comunidade.
Levar a comunidade a fazer com eles, identificando seus problemas
e ajudando na sua superao, colocando-os como protagonistas do
seu processo de sade. Nesse sentido, a prtica no poderia ser apenas
um momento, mas um processo de troca de experincias realizadas a
partir da organizao da sade que j existia no local.
Ao chegar para o Tempo Escola, os educandos passavam a discutir

esta atividade, desde o processo organizativo das equipes de trabalho
at as equipes que dariam conta da estrutura necessria para sua
concretizao (alimentao, nibus, colches, materiais didticos para
auxiliar as atividades). De modo geral, no prprio calendrio da etapa
previa-se um dia para a sua organizao. Porm, em algumas etapas
esta atividade no perpassava todas as discusses em sala de aula. Os
estudos desenvolvidos nem sempre tinham como foco ou interesse
tambm preparar para a prtica de campo, tendo em vista no ser
esta a nica demanda do curso.
139
Esta atividade faz com que as turmas construam instrumentos

concretos para contribuir na organizao dos assentamentos e
acampamentos, projetando elementos de superao dos problemas
encontrados na rea da sade. No ficam somente procurando
alternativas para as questes/foco da atividade, devendo investigar
todos os aspectos condicionantes da realidade local.
Um detalhe importante que as prticas de campo no
aconteceram somente em locais com dificuldades. O que tiveram em
comum foi que sempre levaram os educandos a analisar a realidade
local, procurando diagnosticar os aspectos que estavam fortalecendo
a superao dos problemas da sade no campo e naquela realidade
em particular.
Abaixo apresentamos um quadro das prticas de campo realizadas
pelas turmas em anlise:
Etapa8
Atividade desenvolvida na Prtica
140
Insero no MST
Participao no Encontro Nacional das Sementes Bionatur No

assentamento 8 de agosto- Bag- RS Levantamento
Epidemiolgico
Promoo e Educa
Sade Ambiental - fatores de risco nas reas de produo e

moradia focalizando o meio ambiente
Promoo e Educa
Trabalho com as crianas (carto de vacina, pesagem) e com as

Fases da Vida: Sad
gestantes (aleitamento materno, carto da gestante)
Visita Tcnica - Lar So Francisco e APAE
Fases da vida: Sad
Estudo e Prtica sobre alimentao saudvel, fitoterpicos,

massoterapia e promoo e preveno em sade.
Alimentao/Nutri
complementares: n
Visita s Unidades de Sade - SUS de Caxias do Sul9
Polticas Pblicas/P
Apresentamos abaixo alguns aprendizados que a primeira turma

do CTSC (Turma Ernesto Che Guevara) pontuou no processo de
avaliao das Prticas de Campo realizadas durante o curso:
Na primeira e na stima etapas no so realizadas prticas de campo.
Esta atividade considerada como Visita Tcnica. A trataremos no item seguinte.
Nos trouxe o aprendizado de entender e se habituar com cada

realidade e atuar de forma coletiva com aes alternativas;
aprendemos no decorrer das prticas de campo a nos organizar
para fazer um planejamento das atividades e a partir disso colocar
em prtica;
foram importantes para conciliar teoria e prtica;
as turmas precisaram se organizar e realmente questionar a
realidade do local;
a maioria das prticas contriburam para o nosso conhecimento,
formao e prtica;
ajudou a complementar a teoria e contribuir no conhecimento
geral. (Memria do Curso, Turma 1).
Na segunda turma (Turma Dorcelina Folador), a avaliao das

Prticas de Campo desenvolvidas no Assentamento 8 de Agosto
levantou grandes desafios, tanto de ordem tcnica quanto de formao
poltica. Em atividades como estas apareceram os desafios da vivncia
coletiva e da formao da conscincia, conforme avaliao realizada
pela turma:
Outro objetivo era fazer o levantamento epidemiolgico da

realidade. A grande maioria participou em vrios momentos da
plenria. Tm pessoas que esto de parabns. Nem tudo que parece
ser , no podemos dizer que o 08 de Agosto tudo o que foi
falado. Ns dos assentamentos devemos ver a dificuldade do
assentamento, a resistncia das famlias, que esto em um lugar
longe de difcil acesso com estradas ruins, sendo assim podemos
dizer que temos alguns dados do assentamento mas que no
conhecemos a realidade como um todo. O curso tem a prtica para
aprender coletivamente e como deve ser uma ao libertadora, da
maneira que nos comportamos nas prticas no diferente do
comportamento no estado e nas prticas que as pessoas se
revelam. O povo deposita esperana em ns... O coletivo tem
condies de corrigir, e temos que aprender a trabalhar com o
imprevisto, pois no Movimento sempre nos deparamos com o
imprevisto. E esse foi mais um momento importante para a turma.
(Memria da etapa 2 da Turma Dorcelina Folador, novembro de
2004)
A prtica de campo serviu para ver muitas coisas. Um dos objetivos

era participar do Encontro Nacional das Sementes Bionatur.
Tambm foi para vivenciar a realidade e as dificuldades que muitos
companheiros enfrentam em lugares distantes. E o que pareceu
que muitos nunca fizeram uma ocupao e no poderiam ter
reclamado tanto pois no foram como convidados, todos eram
participantes, e sabemos que vrios assentamentos e acampamentos
enfrentam as dificuldades que vivenciamos na Prtica de Campo.
Tambm atingiu os objetivos ao perceber os problemas. [...]
141
Destacamos a descrio de trs educandas a respeito da vivncia

da prtica e o que compreenderam como significativa para os
aprendizados da turma, tanto com relao aos contedos a serem
discutidos quanto aos aprendizados polticos, de formao da
militncia. Sobre a militncia, ilustram a reao da turma na execuo
das atividades necessrias ao processo organizativo:
Na chegada no centro da Bionatur tivemos que fazer barracos para
ficar durante a prtica, ir no mato pegar madeiras para a armao
dos barracos e aps construir os mesmos, para passarmos a noite. A
forte chuva derrubou todos, foi um desespero total, mas chamou a
nossa ateno pois isto uma realidade nos acampamentos de
todo o pais. Isso foi muito importante para percebermos que
podemos conhecer e superar muitos desafios que a classe
trabalhadora passa (educanda do CTSC).
Esta prtica estava ligada ao foco da etapa, Promoo e Educao

em Sade Ambiental, e a turma vivenciou prticas agroecolgicas
realizadas na cooperativa onde foi realizado o encontro. Segue o relato
das educandas:
Tivemos a oportunidade de um contato mais direto com o Setor de
Produo do MST e conhecer as prticas agroecolgicas, as
sementes crioulas da Bionatur. [...] Essa prtica de campo foi um
desafio, pois nos deparamos com uma realidade em que era
necessrio ser um individuo pesquisador, desde ir de casa em casa,
at realizarmos avaliaes do processo que estvamos vivendo e
socializar situaes das visitas nas casas.
As prticas eram momentos de encontro coletivo com a realidade.
142
Nestas atividades, no incio a insegurana foi grande, porque samos

direto da teoria para a prtica, aos poucos fomos pegando o ritmo
de trabalho e familiarizando com as gestantes e crianas e com isso
tanto ns como os sujeitos do trabalho nos sentimos mais vontade
em discutir os temas propostos e dessa forma conseguimos conduzir
o processo da atividade. No incio deixamos a desejar no dilogo
com as gestantes, pois estvamos mais preocupados em aplicar
bem a teoria, mas ao final da atividade as orientadoras nos fizeram
uma observao que alm de uma boa teoria aplicada temos que
manter tambm o dilogo para no ficar aquele processo
convencional e super-formal onde ns sentamos e fazemos o que
temos que fazer e as pessoas recebem o atendimento mas saem
dali sem tirar dvidas nem nada. Os grupos que estavam trabalhando
com as crianas conseguiram conduzir bem o processo desde no
incio da manh, tambm a participao dos educadores do
acampamento e das crianas foi muito importante para a boa
elaborao e aprendizados dos grupos de estudos da turma.
(Memria semanal da turma, outubro de 2005)
Visitas Tcnicas
Vinculadas tambm ao foco da etapa, foram realizadas durante as
etapas do CTSC as chamadas Visitas Tcnicas. No Mtodo
Pedaggico do IEJC definida como uma situao de aprendizado
que visa o conhecimento e a socializao de experincias em vrias
reas do conhecimento. (Mtodo Pedaggico do IEJC, pg. 61. 2004)
Na presente experincia as duas turmas realizaram duas Visitas
Tcnicas durante o curso: uma ligada ao foco das Fases da Vida (3/4
etapa do curso). A outra visita esteve vinculada ao foco Polticas
Pblicas de Sade . Outras visitas podem acontecer conforme a
demanda da turma, o planejamento das aulas dos educadores e a
discusso da coordenao do curso. Esta atividade no exige uma
interveno na realidade. Sua caracterstica de acompanhar um
processo, observar, registrar a vivncia e posteriormente fazer a
discusso em sala de aula com os educadores, visando tematiz-la
para extrair possveis lies.
Aps a visita, os educadores organizaram suas aulas a partir das

observaes dos estudantes, de suas vivncias e do que eles
conseguiram apreender. Assim, os grupos de observao foram
divididos, atribuindo a cada um uma caracterstica de dificuldade ou
deficincia encontrada na realidade observada. Alguns educandos
imobilizaram uma perna, ou um brao; outros vedaram os olhos ou o
ouvido; outros apresentaram comportamentos fora do convencional
(despropositados, como cantar de uma hora para outra, falar
sozinhos...). Alm de observar, os estudantes vivenciaram, realizaram
10
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.
Ambas as Visitas esto diretamente ligadas e direcionadas s

disciplinas de sala de aula. Assim, quando se est na etapa cujo foco
Fases da Vida os educadores acompanham os educandos em uma Visita
ao lar dos Idosos, ou APAE.10 Nestas turmas a visita foi direcionada
observao de alguns elementos da vida destes sujeitos. A nfase
estava em diagnosticar e conhecer a realidade do grupo: como vivem
estas pessoas, qual o espao onde esto inseridas, que atividades
so desenvolvidas com elas, como feito o tratamento psicolgico,
como estes sujeitos se sentem neste espao. Os grupos de visita,
alm de observar a realidade, procuraram realizar atividades ldicas,
como dana e msica, envolvendo tambm os sujeitos observados.
143
experincias com seus pares e com o educador em sala de aula, que

props com a turma uma discusso das diversas questes levantadas,
apontando suas causas, objetivas e subjetivas, analisando tambm seus
contextos e a sensao que as pessoas tm ao confront-las.
No Lar dos Idosos os educandos/as educandas tambm
contriburam no cuidado da higiene das pessoas. Esta visita, junto
com a visita realizada APAE, sensibilizou muito a turma, ajudando-a
no entendimento de que a sade no est restrita a possuir casa e
alimentao. Diz respeito tambm aos cuidados com a sade mental.
Segundo relato da turma,
a primeira Visita Tcnica que fizemos, foi ao Lar So Francisco,
aonde moram os idosos. No qual nos sensibilizou muito e pode
abrir nossos olhos, e enxergar que no basta ter boa alimentao,
casa limpa, pois vivem tristes e sozinhos. Ficou bem claro que o
que mais falta para os idosos o vinculo com as pessoas, isso reflete
que no existe vida se no h estmulo e valorizao das pessoas.
Quando visitamos os idosos e perguntamos alguma coisa, eles se
sentem valorizados e protegidos. (Relato da turma sobre a visita
tcnica)
Na APAE foram promovidas atividades de canto e outras dinmicas

de grupo. Esta visita levou a turma a discutir a viso preconceituosa
que existe a respeito das pessoas portadoras de necessidades especiais.
Podemos perceber que tnhamos uma viso muito preconceituosa

e nessa visita deixou bem claro que eles so humanos e tem
sentimentos como qualquer pessoa. Um exemplo foi quando um
dos rapazes perguntou a uma colega nossa, se ela tinha namorado?
Ela disse que no. Ele ento perguntou se ela queria namorar com
ele. Na visita percebemos que as pessoas portadoras de deficincias
mentais so inteligentes e conseguem aprender. Um exemplo que
nos chamou a ateno foi uma menina cega, que cantava vrias
msicas que aprendeu. A partir dessa visita nossa turma comeou a
ver os portadores de necessidades especiais como qualquer outra
pessoa. (Relato da turma sobre a visita tcnica)
144
No caso da Visita Tcnica feita no foco Polticas Pblicas de

Sade, os educandos visitaram as unidades de Sade de um municpio,
Caxias do Sul, RS, com o objetivo de compreender e conhecer como
est o funcionamento e organizao do SUS e que servios este
oferece populao em seu Municpio, identificando os principais
problemas e contrapondo com as diretrizes definidas na legislao
(Planejamento etapa).
Para esta atividade a turma organizou-se em pequenos grupos

para acompanhar as Unidades Bsicas de Sade. Os pontos que
deveriam ser observados eram: servios oferecidos, populao
atendida, quantidade e vinculo de trabalho dos funcionrios, Programa
da Sade da Famlia. Alm disso, os cuidados e ateno com a Sade
Mental a quantidade de Centros de Ateno Psicossocial (CAPS)
no municpio, equipe de profissionais na rea, Servios que os Centros
oferecem. Sobre a Vigilncia Sanitria e Epidemiolgica (V.S. e V.E.)
quais as principais atividades de cada uma dessas reas. Sobre os
Conselhos de Sade o foco estava nos Conselhos Locais de Sade,
suas principais conquistas, as Conferncias locais de Sade
desenvolvidas. Alm destas observaes havia orientaes mais
detalhadas para a observao e o registro, para estudantes e
professores poderem depois, em sala de aula, discutir e comparar com
a legislao do SUS j estudada, pontuando questes apresentadas,
identificando limites e potencialidades.
Oficinas
No IEJC as oficinas possuem um tempo educativo especfico.
Segundo o Mtodo Pedaggico do IEJC (2004), este tempo tem por
finalidade:
Alm das oficinas relacionadas formao tcnica, o IEJC

desenvolve tambm oficinas em vista de uma formao geral, uma
formao para a vida. Algumas oficinas que perpassaram as etapas
do curso: informtica, desde como ligar e desligar um computador,
at a digitao e configurao do seu trabalho de concluso de curso;
jogo de xadrez, com a realizao de campeonatos na escola; artesanato
com natureza seca, papel reciclvel, produzindo cartes e quadros
que se espalharam por nossos assentamentos e acampamentos; artes
plsticas; como fazer um dirio de campo; como fazer sistematizao
de processos; produo de instrumentos pedaggicos; oficinas de
dana, violo, teatro.
o aprendizado e o desenvolvimento de determinadas habilidades

(aprender a saber fazer), visando alcanar as metas de aprendizagem
previstas, sob a orientao de um monitor. Visa tambm o
aprendizado de habilidades especificas aos postos de trabalho do
Instituto. No necessrio que todas as pessoas realizem as oficinas
no mesmo horrio, mas todas devem se capacitar conforme a
necessidade do Instituto, a demanda do MST (atuao geral) e o
foco do seu curso. (Mtodo Pedaggico do IEJC, pg. 57. 2004)
145
As oficinas de arte resultavam em uma apresentao coletiva,

feita nas noites culturais ou mesmo no prprio dia-a-dia, quando as
pessoas iam assumindo tarefas de monitoria, ou mesmo de tocar uma
msica no tempo formatura. Tambm foram proporcionadas oficinas
para suprir dificuldades nos aprendizados necessrios para a
continuidade do curso, como de leitura, interpretao de textos,
fichamento de livros e oratria, ajudando os estudantes a se preparar
para apresentao de seus trabalhos em pblico, ou a extrair a idia
principal de um texto. Estas ltimas oficinas eram oferecidas
especialmente para as pessoas que demonstravam dificuldades a esse
respeito e que, na avaliao do curso, elas no seriam superadas apenas
com a prtica em sala de aula.
Em relao s oficinas para a formao profissional gostaramos

de chamar a ateno que aqui tambm se potencializava a formao
no somente no domnio das tcnicas da medicina curativa, mas tendo
em vista tambm o cuidado com a preveno. Muitas das oficinas
eram ministradas pelos prprios educadores que estavam trabalhando
com os contedos em sala de aula, vinculando-as s disciplinas e
buscando-se assim relacionar teoria e prtica. Algumas oficinas foram
monitoradas por educandos da prpria turma, em dilogo com
educadores mais experientes.
146
Algumas disciplinas praticamente tiveram suas aulas nas unidades

produtivas do IEJC, na cozinha e na padaria, em especial quando
entrou em discusso no curso o foco da alimentao e nutrio. A
turma percebia ento uma incoerncia entre o entendimento que o
curso construa sobre a alimentao saudvel e a falta de alguns
elementos importantes nas refeies da escola. Foi com a vinda do
CTSC ao IEJC que algumas mudanas nesta direo foram
provocadas. Por exemplo, a variao na produo de tipos de po
para o caf da manh, sendo realizadas experincias de po integral,
com legumes ou folhaos, e que mais tarde passaram a fazer parte do
cardpio regular da escola. As turmas tambm estudavam o cardpio
das refeies da escola, apontando propostas de como melhorar a
alimentao de acordo com o pblico que est nela, com a cultura das
pessoas e em especial com o tipo de rotina da escola. Com a discusso
sobre o cardpio tambm se fortaleceu a produo na horta, para servir
mais saladas e sem o uso de agrotxicos.
As oficinas tambm contriburam para a promoo de campanhas

internas, a partir das demandas objetivas do IEJC. Assim, para dar
conta de eliminar os parasitas, vermes e problemas de pele foram
desenvolvidas oficinas de como tratar estes problemas, e tambm de
como evit-los. H na escola um espao chamado de farmcia interna,
que dispe sabo medicinal, xarope para gripe, tinturas, todos
produzidos pelas turmas de Sade e, em especial, pelos conhecimentos
adquiridos nas suas comunidades.
Outras oficinas tambm foram solicitadas pelos educandos para
atender demandas das comunidades em que estavam inseridos. Por
exemplo, oficinas de como medir presso, primeiros socorros, aplicar
injeo. Mesmo no estando nos focos, os estudantes precisavam ter
esses aprendizados.
O fato de o curso propor uma discusso sobre a concepo de

sade que no esteja centrada na cura, mas na preveno, no
impossibilita que vrios procedimentos relacionados doena estejam
contemplados. O CTSC preocupou-se em garantir alguns domnios
tcnicos, j que os educadores em sade no podiam e no podem se
negar a contribuir em uma situao problemtica vivenciada em seu
acampamento ou assentamento. Como citamos na introduo deste
texto, os acampados e assentados nem sempre possuem o
entendimento desta concepo de sade com a qual trabalhamos no
curso. Alm disso, sabemos das inmeras dificuldades de acesso ao
sistema pblico de sade. Numa palavra, seguidas vezes as pessoas
esto com os problemas e precisam de ajuda. Assim, medir presso e
aplicar uma injeo, por exemplo, so questes bsicas para quem
est realizando um curso de sade.
Diga-se de passagem, essa uma contradio vivenciada pelos
estudantes deste curso: sua comunidade entende que o curso que
est realizando deve estar lhe capacitando para ajudar a tratar dos
problemas de sade; muitos o confundem com um curso que prepara
enfermeiros e cobram seu desempenho como tal; mas sua formao
neste curso tende para outro sentido, mais de atuao na preveno
e na educao em sade.
Tivemos oficina de emergncia e urgncia, que abrangeu as

questes que esto mais presentes no nosso dia-a-dia, como por
exemplo: insolao, desmaios, intoxicao por produtos qumicos,
agrotxicos e plantas txicas. Alm de conhecer um pouco dos
problemas, conhecemos alguns cuidados de preveno e de
primeiros socorros (Depoimento de educandos do CTSC).
147
Algumas oficinas tcnicas oferecidas durante o curso: acupuntura,

massoterapia e barroterapia, bionrgetico, reflexologia, reike, tinturas,
aproveitamento de alimentos, noes de homeopatia, saneamento
(tratamento de gua, dejetos, lixo). Tambm oficinas de: leitura de
bula de remdios, sinais vitais, presso arterial e temperatura,
pulsao, sabo medicinal, xaropes e pomadas; biofertilizantes, caldas
e repelentes naturais, carto de vacina e curva de crescimento da
criana, carto de gestante, como se examina uma criana, primeiros
socorros, como se faz exame clnico, como se identifica os perigos de
emergncia.
A acupuntura foi uma das coisas inovadoras para ns. Pois antes nos
perguntvamos como uma agulha sozinha vai fazer efeito, mas
depois da oficina percebemos que ela tem efeito quase que
milagroso. No incio da oficina todos estvamos preocupados,
depois percebemos que era simples, que pode ser usada e uma
alternativa milenar. A outra oficina muito importante foi a
reflexologia, que serve para conhecer nosso corpo pois estamos
interligados, que j curamos muitas dores de cabea, e deixamos
de utilizar os qumicos que prejudicam nosso organismo.
(Depoimento de educandos do CTSC)
Outras oficinas foram ligadas organizao de atividades, como

as de Planejamento para grupos de Promoo a Sade, Elaborao
de materiais de educao em sade e de Planejamento em Sade.
Estgios
148
Os estgios proporcionaram o aprofundamento do vnculo dos

educandos com as comunidades acampadas e assentadas. Isto , foram
neles que as turmas puderam aproximar-se da realidade dos
acampamentos e ou assentamentos e desenvolver uma atividade
orientada ainda no Tempo Escola e que teriam de realizar no Tempo
Comunidade, sem o acompanhamento direto da escola ou do curso.
Este acompanhamento era realizado por uma pessoa do Setor de Sade
do estado do estudante.
Conforme a orientao da legislao que rege este curso, o estgio
teve um total de 600 horas distribudas nas etapas, de acordo com
cada foco. O estgio se constituiu de um conjunto de aes em sade
que os estudantes realizaram durante o Tempo Comunidade, tendo
em vista sua qualificao e formao.
Cada estgio exigia a construo de um diagnstico do espao
onde realizariam as atividades, tendo em vista as mudanas que
ocorriam nas comunidades de uma etapa para outra. Essa sensao

de recomeo de atividades de certo modo limitava o avano do
processo e a interveno mais qualificada na realidade.
Um exemplo de orientao dada para a realizao de um estgio
no Tempo Comunidade:
O estgio, mesmo que sendo realizado de acordo com o foco da

etapa, era uma atividade a ser feita individualmente. Na maioria dos
casos os estudantes realizaram esta atividade de forma solitria, sem
um coletivo de apoio mais permanente e sem ter uma pessoa mais
prxima acompanhando o seu desempenho no dia-a-dia, e que
pudesse ajudar a construir as intervenes necessrias, tal como
acontece nas prticas de campo do Tempo Escola. Este ainda um
limite do prprio curso e do Setor de Sade, pois no h pessoas
suficientes, com qualificao profissional, para fazer este
acompanhamento personalizado durante o Tempo Comunidade. No
restam dvidas que um profissional j inserido nesse processo seria
de grande relevncia para qualificao das intervenes e aos
aprendizados.
Nosso principal limite em torno dos Estgios est justamente no
acompanhamento permanente, no dia-a-dia da prtica do educando.
Pois no momento da prtica que as dvidas aparecem e a
necessidade de dialogar com quem j possui experincia algo de
fundamental importncia para nossos educandos, frente realidade
que se apresenta para a realizao do estgio. (Depoimento
Coordenao do Curso)
Para este tempo comunidade, devero ser realizadas 200 horas de

estgio, de acordo com as seguintes orientaes:
cadastrar as gestantes e acompanhar as gestantes da rea;
preencher uma carteira sombra para cada gestante;
acompanhar as crianas de 0 a 2 anos de idade;
- fazer o acompanhamento das mesmas utilizando-se da carteira da
criana;
construir um projeto com aes educativas para a sade da mulher
e da criana;
pesquisar sobre as polticas pblicas a respeito da sade da mulher
e da criana existente em seu municpio e como acontecem
(funcionam) no acampamento ou no assentamento;
apresentar um relatrio, observando as orientaes metodolgicas
trabalhadas em sala de aula.
No final do Estgio dever ser elaborado um parecer descritivo
pelo acompanhamento do estgio. Neste parecer deve constar o
nmero de horas realizadas de estgio, onde realizou, quantas
famlias abrangeu, bem como a avaliao das atividades realizadas.
(Orientao de estgio dada a uma das turmas na etapa 4)
149
Outro limite a carncia de materiais didticos e bibliogrficos

para subsidi-los. E isso diz respeito tanto s realidades nas quais os
estudantes esto inseridos quanto do prprio IEJC que ainda no
consegue dispor de todo o material necessrio para este curso.
Na realizao dos estgios muitos educandos no permaneceram
na mesma comunidade. Compreende-se, tendo em vista a itinerncia
dos acampamentos e/ou da militncia. Porm, a mudana a cada etapa
limitou, ou at impossibilitou, uma avaliao final do conjunto das
atividades promovidas tendo em vista mudanas no que diz respeito
promoo da sade e o avano de uma compreenso mais alargada
sobre sua concepo no Movimento. A orientao do curso era garantir
o mximo possvel dos estgios no mesmo local. Como afirma uma
das coordenadoras do curso e orientadora dos estgios em seu
depoimento:
Por motivo tambm de as famlias estarem no acampamento (aqui
e um espao instvel, de perodo e de gente, chegam e saem todos
os dias) agora e no outro estgio as famlias j estarem no
assentamento. Sempre orientamos para que os estgios fossem no
mesmo local, mas este local sofre um movimento geogrfico,
ferindo a continuidade processual do estgio. Assim muitos
educandos, realizavam a atividade orientada e iam embora,
olhavam e se preocupavam somente com o foco a ser desenvolvido
e no havia a preocupao com o todo da realidade ali trabalhada.
Outro depoimento da coordenao do curso nos chama a ateno

para a diferena de realizar os estgios em acampamentos e
assentamentos, destacando a importncia da organizao coletiva para
a prpria discusso e implementao da concepo de sade orientada
pelo curso:
150
No acampamento as famlias vivem um processo coletivo, todo o

acampamento discute e sabe da realizao do estgio, no
assentamento a maioria das famlias vive em seus lotes individuais
e tem muitos limites de participar de qualquer atividade. Alm
disso, o estgio isolado de acesso aos conhecimentos
bibliogrficos, da Internet, das unidades de sade e da escola.
Alguns aprendizados importantes so ressaltados pelas turmas nas

avaliaes de cada estgio, em cada etapa:
Nos trouxe a capacitao de como acompanhar e organizar os
Grupos Focais, e tambm de desenvolver prticas de como fazer
um relatrio.
Faltou acompanhamento na realizao das atividades, na
elaborao dos relatrios e pareceres, porm contribuiu para termos
iniciativa em fazer nossas tarefas.
Os estgios se tornam difceis, porque s poderia ser feito em

assentamentos e pensamos que o processo de aprendizado comea
no acampamento;
Fortaleceu o compromisso dos educandos nos Estados.
Ao mesmo tempo em que o estgio prepara tecnicamente os

educandos ajuda-os a por em prtica os estudos feitos em sala de
aula, a concepo de sade do MST, contribuindo tambm para que
seja feita uma anlise de sua prpria atuao como militante e tcnico
nas suas comunidades de origem. Segundo relato de educandas da
turma Dorcelina Folador, o estgio ajudou na sua formao poltica e
tcnica pelos seguintes motivos:
O que marcou muito no curso foram os estgios por ter o
compromisso de vincular as teorias aprendidas na escola com as
prticas no tempo comunidade. No s por isso, mas como conhecer
as pessoas que antes no conhecamos para colher os dados da
realidade, aprender a fazer sntese, planejamento, conhecer as
polticas pblicas relacionadas a cada foco da etapa. A cada estgio
vamos nossa superao das dificuldades tanto de fazer o
planejamento, projetos, os relatrios finais de estgios.
O vnculo com a realidade ajudou tambm as famlias envolvidas

neste processo. Segundo as mesmas educandas, a sua chegada para
realizar esta atividade do curso mexeu com a rotina e o cuidado da
sade daquela comunidade:
Conhecer a realidade sensibilizou as famlias a cuidar das pequenas
coisas como limpeza da caixa dgua e mostrar maneiras de prevenir
doenas, cuidando no apenas da limpeza, mas tratar da gua
permanentemente.
Um dos fatores positivos a persistncia dos educandos em realizar

as atividades. Percebemos neles no somente a preocupao com
a formao tcnica, a concluso do curso, mas o grande interesse
em contribuir e mudar a realidade de pesquisa, a realidade dos
assentamentos e acampamentos, ajudando na construo de uma
vida melhor, com qualidade, higiene e cuidados.
A formao poltica, tcnica e bsica em sala de aula

So trazidos estes trs elementos porque foi em torno deles que
os objetivos do curso de sade foram concretizados. Como foi dito na
introduo deste texto, a indicao das pessoas para o curso esteve
Por ltimo, para a coordenao do curso o estgio encarado por

alguns educandos no somente como uma atividade para concluir o
curso, mas tambm como uma tarefa poltica.
151
relacionada diretamente demanda por formao tcnica e de

militantes que iro garantir o processo de organizao do Setor de
Sade, do Movimento, bem como ajudar no processo de discusso e
implementao desta concepo de sade, alm de atender
necessidade de escolarizao dos jovens estudantes.
Este curso enfrentou muitos limites desde a primeira turma, como
identifica sua histria. Na sua configurao legal como curso tcnico
o que tem a maior carga horria, entre os cursos do IEJC. Na primeira
turma as demandas bsicas de escolarizao estavam dadas, mas com
exigncia de um acompanhamento mais intensivo para superao das
dificuldades de escrita, leitura e clculos matemticos. Porm, a
maioria dos estudantes era da coordenao do setor de sade nos
estados, participando, portanto de um processo intensivo de
discusses, e tendo clareza da importncia de superar seus limites
pessoais relacionados s aprendizagens e construir reflexes de como
superar os limites do setor nas suas bases. Assim, o ensino mdio
buscou potencializar o domnio dos conhecimentos bsicos de que
este grupo sabia de que precisava. Na segunda turma a insero inicial
dos estudantes no setor e no Movimento era menor o que tornou
mais complexo o desafio de trabalhar a combinao destas diferentes
dimenses da formao em um mesmo curso.
A postura dos educadores, sua postura de vida e metodologia de

trabalho, teve grande influncia na formao dos educandos. Nos
registros da memria das etapas os estudantes destacam sua relao
com os educadores:
152
Na segunda e na tera-feira, teve aula sobre sade do adulto e do

adolescente, mais centralizado em valores do trabalho e a sade
do trabalhador, com os educadores Diego e Mariliz, ambos de SC.
Esses dois dias foram bastante dinmicos, devido a forma alegre
dos educadores trabalharem, que deixaram a turma bem a vontade.
Matemtica:: A turma nesta disciplina teve grandes dificuldades
em entender juros simples e composto, porm a educadora
demonstrou o tempo todo ter pacincia em ensinar.
Os educadores que ministraram aulas da parte tcnica so

residentes/estudantes das Cincias Biolgicas e da Sade da
Universidade de Santa Catarina, coordenados pelo professor Marco
Aurlio Da Ros, conhecidos como equipe do Marco. As aulas
ministradas no IEJC no eram apenas um exerccio do curso, mas
uma aproximao da discusso de sade que o MST vem construindo
bem como um exerccio prtico dos conhecimentos adquiridos. A
relao estabelecida com estes educadores foi muito importante para

o desenvolvimento das atividades, e estreitou-se ao longo do curso,
a ponto de a segunda turma convidar todos os educadores que
compunham a equipe do Marco para serem os padrinhos da
turma.
Disciplinas cuja temtica nem sempre propicia o uso de
metodologias participativas, tambm foram trabalhadas com mais
participao e dilogo. Por exemplo, ao estudar-se Histria os
educandos foram provocados a pesquisar, em grupos, alguns blocos
temticos para, posteriormente, apresent-los para a turma, sob a
orientao e o apoio do educador. Essa estratgia forava o desafio
de colocar-se tambm enquanto educador, superando assim alguns
limites como o de falar para outras pessoas, alm de buscar
diretamente nos materiais e livros conhecimentos antes entregue de
forma meramente expositiva.
O estudo tambm proporcionou avanos polticos e tcnicos no
processo da formao dos jovens, levando-os a uma aproximao com
a base do Movimento e desenvolvendo a capacidade investigativa,
tanto nas referncias bibliogrficas como na pesquisa de campo.
Conseguimos realizar o exerccio da prxis. Durante o tempo escola

estudvamos muito, teoria que em muito momentos achvamos
desnecessria ser trabalhada em sala de aula, ou ser estudada em
um livro, quando chegvamos no estado e nos envolvamos nas
atividades do Movimento ou em nossa casa comevamos a
entender de fato o que aquela teoria queria dizer, e eu no
conseguia mais ficar no meu assentamento sem mudar as coisas,
entender melhor elas e passei a refletir melhor sobre minha
condio de assentado.
Ao se deparar com os problemas no TC percebiam as questes

que ainda no sabiam e precisavam aprofundar, principalmente no
que diz respeito s disciplinas tcnicas.
Outro processo muito significativo para as turmas foi o vnculo

do Tempo Escola com o Tempo Comunidade e a relao direta da
teoria com a prtica. Este momento de descanso de um perodo
intenso de estudo no IEJC, que no to familiar maioria dos
educandos, para entrar na realizao de atividades do setor, do
Movimento, fora uma relao do que aprenderam, estudaram na
escola com a vivncia prtica que exige uma ao. Como afirma um
educando da segunda turma:
153
Ao ser indagado sobre o que mais o ajudou nesta relao da teoria

com a prtica, entre o Tempo Escola e o Tempo Comunidade, durante
o curso, um educando afirma ter sido a intencionalidade dos focos da
etapa e os estgios.
Os focos da etapa ajudavam a gente a centrar a pesquisa e os estudos
em um determinado assunto, a gente no consegue entender de
tudo, mas quando a gente vai direcionando, definindo melhor o
que se quer e precisa fazer ajuda a gente a entender e organizar o
estudo e o entendimento.
Vale ainda destacar o estudo referente aos clssicos previstos para

o curso. Para estas turmas organizaram-se trs importantes leituras:
acerca da literatura brasileira, Josu de Castro e os clssicos sobre os
pensadores revolucionrios. Este processo foi desencadeado no incio
da etapa, onde se estudaram as obras que depois foram apresentadas
para toda a coletividade do Instituto.
O Clssico Josu de Castro ajudou as turmas a estudar as obras
deste autor entendendo os diversos aspectos relacionados fome,
no apenas a fome de comida, mas
tirou a cortina de ferro sob a realidade brasileira, que muitos ainda

no conheciam ou entendiam, podendo se enxergar na realidade
da fome nos assentamentos e acampamentos, ajudando tambm a
sermos responsveis nas discusses sobre a concepo do plantio/
cultivo agrcola em nossos assentamentos. (Depoimento de
educando do CTSC, turma Dorcelina Folador).
154
O processo desenvolvido para o estudo dos clssicos ajudou a

despertar nos estudantes o interesse pela leitura, desde a escolha do
livro, o fichamento, para depois ter as principais idias pontuadas e
organiz-las em grupo para a apresentao. Esta socializao dos
estudos, no grupo, tambm tem um potencial formativo importante.
Como cada pessoa ficava com um livro este precisava ser socializado
com os companheiros do grupo. Talvez a idia principal no fosse to
fcil de encontrar, mas contar o desenvolvimento de toda a obra ajudava
na sistematizao do que deveria ser apresentado.
Uma questo fundamental e preocupante com relao aos
estudos a frgil organizao para continu-lo no Tempo Comunidade,
onde as atividades desenvolvidas no Movimento acabam sendo o
escudo para deixar de realizar atividades consideradas importantes
pelo curso.
Trabalho de Concluso do Curso - TCC

Os trabalhos de concluso de curso so uma prtica de todos os
cursos do Instituto de Educao Josu de Castro. Sua elaborao
costuma ser desencadeada j na segunda etapa, e seu processo est
vinculado disciplina de Metodologia da Pesquisa. A inteno que
ele seja, cada vez mais, uma estratgia que perpasse outros tempos
educativos e outras disciplinas.
Os temas pesquisados dizem respeito temtica da sade. Como
este um curso relativamente novo ainda no foi construda uma
agenda de pesquisa, persistindo dificuldades em pontuar quais as
questes principais a serem investigadas e aprofundadas. Por exemplo,
na segunda turma, enquanto um educando realizou a pesquisa sobre
Polticas Pblicas, sete tiveram como objetos de estudo os
fitoterpicos. A escolha do tema da pesquisa acaba sendo, e isto
tambm importante, o tema que est mais prximo do educando,
ou que possui mais afinidade para estudar e pesquisar.
Mesmo com estes limites podemos afirmar que a elaborao destes

trabalhos uma grande estratgia de formao do curso, pois ajuda
os educandos a um processo rigoroso de leitura, de estudo e
sistematizao, de construo de uma pesquisa de campo, ampliando
seus conhecimentos e ajudando os estudantes a se voltarem para sua
realidade, tirando dela uma questo a ser investigada. Para trs
educandas entrevistadas neste processo de sistematizao da
experincia do curso, a realizao do TCC
foi grande desafio para entrar na realidade conhec-la, como a
mesma se d, alm de conhecer o desafio maior foi apontar
propostas para essa realidade. E de conhecer no apenas o emprico,
mas tambm de recorrer histria que a questo mais cientifica
e terica e poder ter a oportunidade de fazer essa comparao que
foi um monte de vises diferentes mais amplas, e temos que cuidar
para no nos enganar com as lindas teorias que em muitos casos
no tm interesse social e poltico.
Uma dificuldade encontrada por estas primeiras turmas foi de

encontrar as bibliografias necessrias, j que este acervo ainda est
se constituindo na escola. Outro limite esteve na orientao temtica,
pela dificuldade de conseguir pessoas vinculadas rea das pesquisas
de interesse dos estudantes e de seus coletivos de origem. H casos
em que a orientao no consegue manter uma interlocuo devido a
dificuldades de comunicao, distncia geogrfica entre orientador e
orientando.
155
Podemos analisar a partir deste depoimento que a vivncia no

assentamento ou acampamento algo primordial, mas que muito
importante ter uma questo que exija uma interveno nesta realidade,
e que esta interveno seja registrada e analisada, colhendo-se os
dados para poder propor mudanas. Ao mesmo tempo em que se
necessita fazer uma interveno necessrio estudar sobre, ter
domnio do tema, e este domnio exige dedicao, estudo e seleo
de fontes bibliogrficas que sejam de acordo com o projeto de pesquisa
e com a concepo de sade em construo, estudada no curso.
O TCC est posto no curso no somente como um trabalho de

concluso, mas como uma estratgia para contribuir em uma realidade
especfica. Esta construo ajudou os educandos a se aproximarem
mais de suas comunidades, das famlias e das prticas desenvolvidas
nos assentamentos e acampamentos. Ajudou tambm no prprio
processo de organizao pessoal, para dar conta da pesquisa de campo,
da pesquisa terica, de elaborar qual seria a metodologia mais certa
para conseguir atingir seus objetivos e qual a disciplina e organizao
pessoal necessria para isso. Alm disso, a experincia vivenciada no
IEJC de ter um grupo temtico para estudar junto, contribuindo um
com o outro, indica que o grupo fortalece a relao do estudante com
o tema escolhido.
156
Outro elemento de aprendizagem est relacionado s bancas de

defesa pblica dos trabalhos. Num primeiro momento ocorreram as
bancas de qualificao, nas quais os trabalhos foram apresentados e
os avaliadores ajudaram a definir o rumo, o enfoque, o acento a ser
dado para que realmente se chegasse a um trabalho de qualidade e
de relevncia social para sua comunidade, para o Movimento. O
segundo momento foi o da banca de defesa final, quando houve a
apresentao dos resultados da pesquisa e sua validao, como sendo
um objeto de estudo para o Setor de Sade, para os demais cursos do
IEJC e outras escolas e, alm de tudo, tambm para poder intervir na
sua realidade.
Para as turmas analisadas podemos afirmar que o TCC contribuiu
significativamente no processo formativo, especialmente nos
seguintes aspectos: aprender a digitar e usar o computador para
organizar seu trabalho; realizar pesquisas, como realmente colher os
dados da realidade atravs de entrevistas; alimentar um esprito
questionador, curioso, de no perder nenhum elemento para a
pesquisa, de se distanciar para poder fazer o estranhamento e poder

escrever; propor sabendo que tambm dever ajudar a fazer a
mudana. Isso sem contar a experincia de expor a pesquisa e defendla perante pessoas que tm mais domnio a respeito do tema.
Convivncia
Na sistematizao da experincia do Curso Tcnico em Sade
Comunitria do IEJC uma dimenso da formao humana que no
pode deixar de ser tratada a da Convivncia. A pergunta que poderia
nos ser feita : o que essa esfera da vida tem a ver com um curso
tcnico na rea da sade? Do ponto de vista estrito, de um curso
tcnico qualquer, de fato poder-se-ia deixar de lado essa discusso e
fazer uma anlise apenas das aprendizagens tcnicas, especficas de
um curso como esse. Porm, o CTSC faz parte de um contexto mais
amplo, tem vnculo com um Movimento Social e visa garantir, em
ltima instncia, o atendimento de suas demandas e de seus propsitos.
O sujeito que o MST pretende formar no pode limitar-se a
conhecimentos tcnicos, por mais importantes que eles sejam. Deve
estar em sintonia com os objetivos do Movimento e da escola: Como
em toda escola ou instituto de educao est presente um ideal de
ser humano e um projeto de sociedade: nos propomos a formar um
cidado participativo para uma sociedade igualitria.(Projeto
Metodolgico, pg. 13)
O Projeto Pedaggico do CTSC aponta como um de seus

objetivos, de suas metas gerais, desenvolver a dimenso do conviver,
definida como:
capacitao para a realizao de projetos coletivos; capacitao
para o trabalho cooperativo: respeito s decises tomadas pelo
conjunto, postura favorvel ao planejamento e avaliao,
execuo de tarefas em equipe, solidariedade com os outros;
capacitao organizativa: capacidade de criar e coordenar grupos,
capacidade de interpretar contradies, capacidade de lidar com
Um dos princpios filosficos da educao no Movimento

Educao com/para valores humanistas e socialistas. Tendo em vista
este princpio, cuja compreenso situa-se no projeto social do MST,
em que os sujeitos deste curso contriburam e contribuem no que se
refere dimenso da convivncia (com-vivncia: vivncia comum)
da coletividade na escola?
157
situaes de conflito; capacidade de dilogo; comunicao gil e

agradvel com os outros; respeito s diferenas e capacidade de
promover a unidade num grupo. (Projeto Pedaggico setembro
2002, pg. 5)
A concretizao dessas metas acontece no cotidiano do IEJC

e nos seus diferentes tempos educativos. No prprio espao da sala
de aula vivencia-se a construo de valores, de relaes mais ou
menos desumanizadas, marcadas seja pela horizontalidade entre os
prprios educandos e entre eles e o educador, seja pelo autoritarismo
e submisso, relaes de individualismo ou solidariedade. Prope-se,
ao fazer-se esse recorte, tambm investigar em que medida o CTSC
promove
o que pode ser chamado de uma afetividade socialista,11 quer dizer
relaes humanas que projetem o tipo de sociedade e de
humanidade pela qual pretendemos estar trabalhando, e que sejam
pautadas fundamentalmente pela solidariedade e preocupao com
os problemas do outro, pelo companheirismo (que no
amiguismo), pelo respeito e compreenso mtua, pela
disponibilidade pessoal para garantir o bem-estar do coletivo, pela
honestidade e fidelidade nas relaes, pelo senso de igualdade, de
justia, de beleza, pelo afinamento das emoes, pelo cultivo do
bom humor. (Extrado do texto Notas sobre categorias
articuladoras do desenho atual do IEJC, 2006)
Aqui residem, diga-se de passagem, as dificuldades ao analisar

essa dimenso. Ao contrrio das outras dimenses (trabalho, estudo,
formao poltico-ideolgica), em todos os espaos da escola os sujeitos
esto aprendendo e ensinando modos de convvio, valores, formas
de leitura das inmeras questes que tocam o coletivo. Essa
constatao, porm, serve-nos mais como um alerta do que como
uma barreira intransponvel. Serve tambm para deixarmos claros os
limites de nosso estudo.
Com o objetivo de facilitar a anlise dividiremos em dois nveis
a questo da convivncia. O primeiro tratar dos tempos ou
componentes curriculares que tm como foco essa dimenso,
independente de eles terem sido projetados de antemo pelo curso e
pela escola ou criados pela turma durante sua caminhada: a crtica e
autocrtica; os seminrios e discusses sobre valores; os projetos de
interveno no Instituto promovidos pelas turmas em vista de um
ambiente saudvel; a mstica; as jornadas socialistas. O segundo nvel,
11
158
Tomamos esta expresso emprestada de Helosa Fernandes quando na inaugurao

da Biblioteca da Escola Nacional Florestan Fernandes (Agosto 2006) buscava explicar a
formao de Antonio Candido, um dos homenageados do MST nesta ocasio.
mais complexo para anlise porque mais fluido, buscar compreender

os espaos no formalizados de convivncia do IEJC, que no
possuem uma intencionalidade pedaggica mais precisa, exatamente
por no integrarem os tempos educativos. So eles: os momentos de
refeio; os dormitrios e o prprio espao de convivncia, criado
na segunda metade de 2005.
A crtica e autocrtica
O objetivo destes seminrios fazer uma avaliao crtica de

cada companheiro/companheira identificando os avanos, os limites
e apontando propostas de superao (Promet da 5a etapa, primeira
turma). Sua organizao e seus desdobramentos dependem de alguns
fatores, como o tempo disponvel e o contexto em que a turma se
encontra. Explica-se. Conforme o processo formativo vivenciado pelo
coletivo, as tenses enfrentadas pela turma, o estgio de conscincia,
o processo de crtica e autocrtica contribui para o avano da
organicidade da turma e para trazer tona suas contradies. Esse
avano depender do nvel de maturidade da turma. O seminrio da
quinta etapa provavelmente ser realizado com maior maturidade e
envolvimento pelo coletivo do que o da primeira.12 O registro abaixo
ilustra o que queremos dizer:
Conclumos, que apesar de ainda no entendermos a importncia
do processo, obtivemos muitos elementos que vo ajudar a
melhorar a nossa convivncia e nos aproximar mais uns dos outros.
Durante o Tempo Escola de cada etapa feito pela turma um

seminrio chamado crtica e autocrtica. Esta estratgia no foi criada
pelo Curso de Sade, mas prpria do IEJC. o espao onde os
educandos fazem uma discusso coletiva no sentido de refletir sobre
a postura de cada um, a postura durante os diversos momentos. A
inteno fazer com que todos reflitam, individualmente, sobre suas
atitudes, como esto as relaes interpessoais, ou mesmo o
comprometimento com os estudos. O que se espera desse processo
que os estudantes se dem conta de alguns limites a serem superados,
valores pouco condizentes com um projeto de sociedade humanizador,
dentre tantas questes. um momento de grande expectativa da
coletividade. Fala recorrente dos educadores que o acompanham:
sempre mexe com a turma.
12
Provavelmente porque, na educao, no podemos afirmar certezas. Elas dependero

fundamentalmente do contexto e dos sujeitos envolvidos.
159
(...) Fica para ns , no entanto o desafio de na prxima etapa estarmos

amadurecendo mais, quem sabe preparar antecipadamente o
processo para no sermos superficiais. (Memria do Seminrio de
Crtica e Autocrtica, Turma Dorcelina Folador, etapa 1)
A crena no potencial formativo da coletividade o fundamento

pedaggico desse momento, como de outros. A aposta que os limites
individuais, os desvios de conduta, que dizem respeito militncia,
ao envolvimento com os estudos, mas tambm relao com o
coletivo, s relaes interpessoais, so trabalhados pedagogicamente
no por um educador ou educadora, mas por um coletivo no qual
tambm o estudante est inserido enquanto sujeito. Seus pares so,
ao mesmo tempo, educadores e educandos.
Seminrios sobre Valores
Uma questo que vem exigindo atualmente um dispndio de
energia significativo por parte dos educadores permanentes da escola,
motivando debates entre eles e com os educandos, a da sexualidade
e afetividade. Nota-se, de modo geral, que a partir de 2003/2004 ela
passou a ser mais recorrente, possivelmente pela mudana do perfil13
dos estudantes que vm ao Instituto, mas tambm pela forte influncia
dos padres culturais atualmente hegemnicos em nossa sociedade14.
A primeira turma do curso, ainda que com um perfil de maior
insero no Movimento e no setor de sade, tambm vivenciou essas
contradies:
Outro grande problema estava relacionado vivncia da afetividade

e sexualidade. Alguns [educandos] comearam a questionar a
postura dos colegas que namoravam o tempo todo, e com muitas
parceiras/parceiros. Havia a necessidade da discusso de gnero.
(Depoimento da Coordenao do Curso, Etapa 1)
160
Essa realidade levou a primeira turma do CTSC a incluir na

segunda etapa um seminrio sobre Relaes de Gnero, com o
objetivo de analisar a partir da sua realidade [dos educandos] como
13
Predominando a juventude, de modo geral com menos vivncia no MST, fazendo
com que o IEJC seja o canal para uma entrada orgnica no Movimento.
14
O livro Amor Lquido: Sobre a fragilidade dos laos humanos, de Baumann, uma
interessante leitura para compreenso da sexualidade na contemporaneidade. Dizer
desejo [sexual] talvez seja demais. como num shopping: os consumidores hoje no
compram para satisfazer um desejo, como observou Harvie Ferguson compram por
impulso. Semear, cultivar e alimentar o desejo leva tempo (um tempo insuportavelmente
prolongado para os padres de uma cultura que tem pavor de postergar, preferindo a
satisfao espontnea). O desejo precisa de tempo para germinar, crescer e amadurecer
(2006, pg. 26).
se estabelecem as relaes de gnero e sua interferncia na sade

(Promet, Etapa 2).Vale registrar que essa discusso mais ampla do
que as relaes estabelecidas na escola, sendo pertinente para todo o
conjunto do MST. Esse debate, por sua vez, caminha junto com o
dos Valores, tica e Relaes Humanas, seminrios organizados a
partir da segunda etapa, estendendo-se at a quinta, cujo objetivo
principal foi analisar e avaliar as relaes, a vivncia dos valores e o
empenho da turma na construo do IEJC. (Promet etapas 2 a 5).
Na discusso de valores, o IEJC
quer ajudar na educao da sensibilidade de seus educandos para a
dimenso dos valores; busca trabalhar as relaes sociais e afetivas
entre as pessoas nesta perspectiva; tenta fazer com que em seu dia
a dia, educandos e educadores recuperem e cultivem valores
humanos como a solidariedade, a lealdade, o companheirismo, o
esprito de sacrifcio para o bem coletivo, a liberdade, a sobriedade,
a beleza, a disciplina(...). Quer fazer tambm um combate explcito
aos (anti) valores capitalistas desumanizadores, especialmente o
individualismo, o egosmo, o consumismo e a apatia social.(Projeto
Pedaggico, 16)
Entre vrios desafios e experincias estvamos passando por um

processo novo, o de conviver com duas turmas a mais no Instituto,
a Pedagogia da Terra [curso de graduao em parceria com a
UERGS] e o TAC VII [Tcnico em Administrao de Cooperativas].
J tnhamos convivido com o TAC VII em outras etapas, mas o
desafio maior foi de conviver com a Pedagogia da Terra por ser
uma turma que constituda por vrios Movimentos Sociais e de
formaes e princpios diferentes, e tnhamos o desafio de
proporcionar um espao coletivo onde se respeitassem os princpios
de todos. (Memria da turma, etapa 2)
Tratar da convivncia exige-nos apontar outra caracterstica da

escola que a convivncia entre turmas/cursos. Alm do desafio de
conviver intensivamente, durante mais ou menos dois meses, com os
colegas da turma, h tambm o desafio de dividir o mesmo espao
com estudantes de outros cursos, o que nem sempre tranqilo.
Estando em tempos distintos de curso, com diferentes compreenses
do processo organizativo da escola, muitas vezes os conflitos entre
as turmas emergem. Outro ingrediente dessa composio o fato de
que recentemente militantes de outros movimentos sociais vm
integrando as turmas, transformando o IEJC num espao no apenas
do MST. Como registrou a Turma Ernesto Che Guevara:
161
Essa tenso nos remete ao desafio de construir um ambiente que

promova o respeito s diferenas entre os educandos. Porm, um
respeito que trilhe o caminho do dilogo, da compreenso e do
aprendizado mtuo. Um respeito que no seja sinnimo de
enclausuramento entre os iguais, mas que contribua para o
crescimento da coletividade, para o enriquecimento cultural coletivo.
A construo de um ambiente saudvel
A iniciativa de construo de um ambiente saudvel no IEJC
proposta pelo curso mobilizou as turmas do CTSC e a prpria escola.
A partir da discusso sobre elementos para promoo da sade, na
perspectiva de uma vida saudvel,15 os estudantes tomaram assumiram
a tarefa de contribuir para qualificao do espao em que se
encontravam, colocando em pauta novas questes. A primeira turma
foi pioneira, realizando uma srie de aes a partir de sua segunda
etapa de curso.
Neste perodo foi desenvolvido pela turma, a partir do foco da
etapa, o estudo de como desenvolver o ambiente saudvel. Foi
construdo um projeto que visava promover um ambiente saudvel
no IEJC. A turma se dividiu nos NBs, onde cada NB ficou
responsvel para desenvolver uma parte do projeto. Realizou-se
assim uma pesquisa exploratria dos principais problemas.
(Memria da turma, etapa 2)
Interessante notar que agir no sentido do avano na discusso de

Sade no IEJC foi um dos objetivos formulados pela Turma Ernesto
Che Guevara para seu processo formativo:
Ser exemplo em Sade, ajudando na construo permanente do

ambiente educativo para a sade no Instituto de Educao Josu
de Castro e nos acampamentos e assentamentos, colocando em
prtica a concepo de sade do MST. (Projeto Metodolgico
Etapa 2)
Ao indicar problemas no modo como a escola tratava a

alimentao, a gua, o saneamento, essas aes causaram conflitos e
contradies, mexendo com alguns pilares da convivncia entre escola
e turma. Da forma como haviam sido colocados parecia que os
problemas no tinham relao com a turma, mas com a escola. Como
se os estudantes no fossem parte, ou mesmo a vida, do Instituto. Ao
constatarem fragilidades no ambiente da escola eles num primeiro
momento no perceberam que sua melhoria seria fruto do esforo da
15
162
Ver mais sobre a concepo de sade do MST no texto sobre o histrico deste curso,
disponvel no Centro de Documentao Hayde Santamara do Iterra.
prpria turma. Depois de um desnimo inicial a turma acabou

encampando no IEJC a discusso e a produo de um horto-medicinal,
da limpeza das caixas de gua, do debate sobre a sexualidade e as
doenas sexualmente transmissveis, destacando-se nesse ponto a
distribuio de preservativos, o que tambm ocasionou resistncias e
discordncias entre muitas pessoas da escola.
Outra discusso significativa foi sobre o cardpio, no sentido de
pensar a alimentao de um modo mais amplo, visando compor
refeies cuja marca fosse a diversidade de nutrientes, apontando-se
tambm para a utilizao de produtos pouco saudveis na produo
dos alimentos. Foi feita tambm uma discusso especfica sobre a
alimentao infantil, sobre o problema do alcoolismo e os malefcios
do cigarro. Essa ltima campanha parece ter obtido bons resultados:
na quinta etapa nenhum integrante da turma fumava. Essas aes
mexeram com o coletivo, questionando posturas antes tidas como
naturais e buscaram melhorar a convivncia na escola.
A Mstica
Essa prtica revela que os estudantes tm conscincia da

importncia da dimenso das relaes para a formao humana. Eles
tm clareza de que essa discusso tambm faz parte da construo do
projeto de uma sociedade mais justa e menos desigual. A forma da
mstica parece evidenciar tambm que h problemas na escola sobre
isso. Os Ncleos no chamariam para esse tipo de reflexo se alguma
tenso nessa dimenso no estivesse presente; se no percebessem
elementos de desumanizao nas relaes que vivenciam neste tempo,
espao.
A vivncia da mstica integra um dos tempos educativos dirios

da escola, o chamado Tempo Formatura. um momento vivenciado
por toda a coletividade presente no Instituto. Aps a conferncia das
pessoas presentes realiza-se sua apresentao, com os assuntos mais
variados, mas com a inteno de motivar a turma no seguimento do
curso, da militncia, na construo de uma convivncia mais humana
e fraterna. Um dos temas que seguidamente tem sido abordado pelos
Ncleos de Base que preparam este momento do dia sobre a postura
de um militante com seus companheiros, sobre como esto as relaes
entre todos os integrantes dessa coletividade. No so poucas as vezes
em que este momento de mstica acaba com um caloroso abrao entre
os companheiros que esto mais prximos, ou com uma cano cantada
por toda a coletividade abraada.
163
A jornada socialista outra atividade que tem por objetivo

desenvolver uma forma confraternizao marcada pelos valores
humanistas. Realizada em uma das noites de cada ms, constitui-se
num momento em que toda a coletividade est junta para compartilhar
um deixar ser. Geralmente h um momento inicial lembrando uma
data significativa ou um lutador e o desafio para a continuidade da
luta, seguido de um tempo de confraternizao festiva que busca
alimentar e promover o pertencimento classe trabalhadora e a
dimenso da afetividade socialista.
O outro nvel de anlise proposto neste texto e relacionado com

os espaos no formalizados do IEJC situa-se nas sadas dos estudantes
para os bares e outros locais de lazer de Veranpolis, a convivncia
no refeitrio e nos dormitrios e o espao de convivncia. Registrase que aqui a leitura dessas vivncias ser feita fundamentalmente a
partir de impresses e comentrios. Nas sadas da escola as turmas
dividem-se entre os amigos mais prximos e o tom o da diverso.
Muitos estudantes aproveitam esse tempo para danar com os colegas,
consumir bebidas e alimentos que no so comuns na rotina da escola
e conversar sem ter uma finalidade especfica. Apesar de estar com
as pessoas mais prximas, a grande maioria dos estudantes fica no
mesmo espao, com as danas favorecendo a integrao. Este tambm
o espao onde os namorados e os novos casais aproveitam para
estar juntos. s vezes estes momentos terminam em casos de
embriaguez ou de outros comportamentos no aprovados pelo
coletivo, resultando em discusses e encaminhamentos na comisso
de disciplina da escola.
164
Um convvio de aproximadamente sessenta dias a cada Tempo

Escola, exige que os estudantes construam uma prtica de entreajuda permanente, que vai da socializao de produtos de higiene
pessoal at o consolo da saudade da famlia ou o auxlio para realizar
uma tarefa de estudo ou trabalho. Esse compartilhar cria um sentido
de solidariedade e companheirismo, especialmente na turma, mas
tambm no conjunto da coletividade da escola. Como afirma uma
educanda: Nos quartos aprendemos a ser companheiros, dividindo
coisas como sabonetes e xampus. Essa convivncia contribui tambm
na superao das dificuldades de cada um.
No refeitrio os grupos de afinidades pessoais tambm
preponderam. Quando as turmas so maiores fazem as refeies em
turnos separados para diminuir o tempo nas filas. um bom momento/
espao para se observar o que Leonardo Boff identifica como o cuidado

com o outro: quem quando serve seu prato presta ateno se poder
faltar algum alimento aos demais; quem se preocupa em evitar
desperdcio de alimentos e reage quando algum coloca comida no
lixo porque se serviu sem medir o que conseguiria mesmo comer... e
se d conta da gravidade desta atitude diante da luta social contra a
fome e misria de que participa.
Trabalho
Na concepo de educao do MST o trabalho ocupa espao
privilegiado. Historicamente, o capitalismo industrial promoveu uma
separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre os que
pensam e os que executam. O que se tem em vista ao inserir o trabalho
no processo formativo do IEJC a superao dessa dicotomia. A
escola um espao de estudo e de trabalho. Acreditamos que o que
promove novas posturas e novas crenas so as prprias vivncias
das pessoas. No se formam trabalhadores fora do mundo do trabalho.
Os educandos desenvolvem dois tipos de trabalho no Instituto.

O primeiro vinculado s necessidades de sobrevivncia, cujo
objetivo manter a escola organizada e produzir os alimentos necess
manter o espao escolar organizado e produzir os alimentos necess.rios
para a coletividade. Manter a escola organizada no se restringe
limpeza dos espaos fsicos, mesmo que estas tarefas tambm tenham
uma funo importante e um carter pedaggico. , tambm,
contribuir nos encaminhamentos de trabalhos com os educadores, nas
atividades de registro histrico da turma e da escola, no atendimento
aos estudantes na biblioteca ou na organizao de alguns tempos
educativos, como o de Educao Fsica. Ou seja, nas diferentes
atividades necessrias ao bom funcionamento do IEJC o trabalho dos
educandos fundamental. O segundo tipo de trabalho realizado pelos
educandos para contribuir diretamente na gerao de recursos
financeiros para sustentao da escola. Trata-se de um trabalho
Uma das dimenses da luta do MST a insero das famlias dos

trabalhadores sem-terra em novos processos econmicos, ou novas
relaes sociais de produo, distribuio e apropriao de bens e
servios necessrios ao desenvolvimento humano, sem cair no desvio
do economicismo. (IEJC, Projeto Pedaggico, pg. 19)
165
espordico e que pode ser intensificado quando h maiores

dificuldades econmicas. Para esse trabalho so organizados grupos
de estudantes que realizam tarefas externas escola ou produo de
servios ou obras que representem gerao de renda que ser utilizada
para suprir necessidades da coletividade da escola ou da prpria turma
(para viabilizar sua festa de formatura, por exemplo).
O trabalho dos estudantes no IEJC no se resume execuo de

tarefas, medida que participam dos processos de gesto do trabalho,
ajudando nas decises sobre que trabalho ser realizado e de que
forma, a partir dos princpios da escola e das definies de suas
instncias. Mas nem sempre isso fica logo claro para os educandos. O
sentir-se sujeito do processo vivenciado depende tambm de sua
disponibilidade para inserir-se, e a no-insero implica em uma
alienao ao processo pedaggico. Ao estar alheio s instncias e
organicidade, a sensao do sujeito de que, efetivamente,
prepondera o autoritarismo de um lado e a submisso de outro.
Quando isso ocorre, acontece atravessamento de decises,
esvaziamento das instncias, e as relaes sociais ficam trincadas.
166
O trabalho realizado no IEJC tambm contribui para a formao

de aprendizagens especficas de determinados ramos econmicos.
Por exemplo, o estudante que atua na Unidade de Panifcio,
produzindo pes e outros alimentos para o consumo da coletividade,
constri, no seu fazer cotidiano, aprendizagens fundamentais para o
trabalho em uma padaria. Outro educando responsvel pelo mercado
interno, o mercadinho, poder aprender muito de administrao,
clculos e relaes comerciais. E se correto e evidente afirmar que
em postos especficos h aprendizagens especficas, existe tambm
uma aprendizagem que comum a todos: a noo de planejamento.
Para realizar as atividades de sua responsabilidade os educandos
precisam se organizar e ter um plano de trabalho. Geralmente h
muita resistncia contra isso, porque parece tolher a criatividade.
necessria uma intencionalidade especfica para construir o
aprendizado de que o planejamento permite organizar as condies
objetivas para a prpria fluncia da criatividade na execuo de cada
ao, de cada tarefa, alm de ser exigncia de um processo coletivo.
Na estrutura organizativa da escola, na qual cada educando/a est
dentro de uma unidade de trabalho, a primeira questo de ordem
organizacional. As pessoas precisam saber quais so suas atribuies
de trabalho. Ao saber de suas atribuies e conhecer as atribuies
gerais da unidade, cada posto de trabalho precisa se organizar para

o trabalho, isto , planejar-se para o trabalho: quando e como ir
fazer determinadas atividades. Ao saber quando ir fazer, consegue
se preparar para a realizao das atividades, previstas nas suas
atribuies. (Daros, 2005, pp. 105-1066)
Outra dimenso que o trabalho no IEJC busca promover a da

cooperao. As tarefas so assumidas por coletivos. Com exceo de
alguns postos de trabalho individuais, as demandas colocadas para o
bom funcionamento da escola so supridas coletivamente. A produo
de alimentos na cozinha, a limpeza, as roadas, a padaria, so realizadas
por coletivos. Isso para no falar do processo de gesto, que tem por
fundamento a participao, o debate e a implementao coletiva sobre
as decises tomadas. Essa caracterstica induz a outro modo de
conceber as atividades por parte dos educandos. Ao receber uma
atividade, eles tm conscincia, construda ao longo do seu percurso
formativo, da importncia de sua atividade para o coletivo, e no
apenas para satisfao ou acmulo individual. E como fazem parte
deste coletivo, no h uma separao do sujeito e dos resultados de
seu trabalho. Em sntese, h condies para que o trabalho no seja
alienado ou alienante.
Ao longo das etapas ocorre a rotatividade das pessoas nos postos

de trabalho. O estudante que na etapa anterior atuava na sistematizao e memria da turma, por exemplo, na prxima atuar na
limpeza. Apesar de esta rotatividade no ser uma regra definitiva, a
busca por sua implementao permanente. No regra porque h
necessidades objetivas do IEJC que devem ser supridas do modo
mais satisfatrio possvel, sendo fundamental a qualificao do sujeito
para a tarefa. Poderamos citar como exemplo um educando que
durante todo o curso atuou no mesmo posto de trabalho, na unidade
Um limite que vem sendo discutido pela escola a falta de

condies necessrias para desenvolver mais amplamente a produo
agrcola, pela localizao da escola em um espao urbano, o que seria
mais coerente com os objetivos de trabalhar o vnculo dos educandos/
das educandas com a terra e ajudaria no cultivo da identidade
camponesa.
16
Daros, Diana. O trabalho no processo educativo do Instituto de Educao Josu de

Castro. Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Educao do Campo,
UnB/Iterra, 2005.
167
de Panifcio. As dificuldades de dar seguimento produo na padaria

e a demanda permanente do coletivo exigem pessoas que, alm de
gostar desta rea, se apropriem de suas atribuies, objetivo que no
se atinge em uma ou duas etapas. Essa, porm, uma exceo. De
modo geral h uma rotatividade, o que favorece a tomada de
conscincia da importncia do trabalho de outros companheiros. O
educando que est no posto responsvel pela limpeza do IEJC em
uma etapa, provavelmente na prxima ter maiores cuidados com a
higiene da escola. Vivncias concretas como essas ajudam na promoo
de sentimentos como solidariedade e companheirismo. E essas
aprendizagens acontecem tambm a partir dos debates coletivos,
quando um estudante chama a ateno dos colegas para a falta de
cuidado com a higiene dos banheiros, por exemplo. Ou quando um
educando que integra o coletivo responsvel pela limpeza da cozinha
percebe que h muitos alimentos jogados fora durante as refeies,
colocando em pauta o desperdcio de comida nas instncias da escola.
Estamos afirmando, pois, que o trabalho na escola, alm de contribuir
para a formao profissional, contribui na educao de valores.
168
Outro elemento que a rotatividade potencializa a percepo da

totalidade do funcionamento da escola. Atuar em postos de trabalho
diferentes ao longo do curso faz com que os estudantes compreendam
a dinmica do IEJC, os diferentes tipos de necessidade que a
coletividade possui e as diferentes possibilidades de sua satisfao. A
reproduo de materiais para o estudo, realizada na unidade de apoio,
to importante para o processo formativo da escola quanto a
produo de saladas na horta. Um limite na compreenso destas
diferentes atividades que persiste no imaginrio de educandos e
educadores da escola uma diferenciao entre trabalho manual e
trabalho intelectual. Por mais que a intencionalidade pedaggica
caminhe na superao dessa contradio, sofremos influncia das
concepes hegemnicas no mundo contemporneo, que do maior
valor ao trabalho classificado como intelectual, em detrimento do
trabalho manual. O IEJC no uma ilha, separada dos problemas
enfrentados pela sociedade. Essa contradio existe, havendo o
desafio de ser constantemente problematizada para que se construam
os caminhos da superao.
Gesto
Neste tpico trataremos dos elementos centrais relacionados
organicidade e gesto do IEJC que contribuem na formao do
educador em sade. Para tanto, num primeiro momento discutimos o
que compreendemos por gesto, qual sua intencionalidade e como
ela se processa na vida da escola. Aps essa introduo, apontamos
os espaos e tempos formativos onde esse aspecto potencializado.
Para concretizar esse princpio o IEJC, atravs de seu mtodo

pedaggico, se organiza em uma estrutura que possibilita a gesto
democrtica por parte de todas as pessoas que dele fazem parte. Para
isso h a insero dos educandos/das educandas e dos educadores/
das educadoras nas chamadas instncias, que so os espaos de
discusso e deciso sobre a realizao das atividades ou execuo
das tarefas. Aqui bom lembrar que esta escola tambm um espao
de moradia, ou seja, as pessoas permanecem juntas durante todo o
dia, durante todo o Tempo Escola. Isso exige dos participantes uma
organizao coletiva que d conta das vrias dimenses da vida neste
tempo e neste espao. No basta apenas refletir, debater sobre gesto
democrtica ou participao de todos. Faz-se necessrio colocar em
prtica, para que enfrentando as contradies que emergem no
cotidiano os sujeitos se eduquem para a concepo de participao
que teoricamente defendem. Por meio da prtica organizativa se
ampliam responsabilidades e o poder de deciso para todos os
participantes do processo educativo. Para isso a estrutura orgnica da
escola, especialmente o seu jeito de funcionar, fundamental para
que a gesto de fato acontea como princpio pedaggico, onde as
pessoas envolvidas desenvolvam a conscincia organizativa e sejam
sujeitos de seu processo.
A estrutura orgnica a forma de organizarmos os educandos e
educadores que temos, constituindo assim a coluna Vertebral
que garante o funcionamento da Escola. Dela fazem parte: as
A gesto democrtica um princpio pedaggico do MST. Isso

significa dizer que, segundo nossa proposta de educao, no basta
os educandos estudarem ou discutir sobre democracia; precisam
tambm, e principalmente, vivenciar um espao de participao
democrtica, educando-se pela e para a democracia social.17
17
ITERRA. Instituto de Educao Josu de Castro. Reflexes sobre a prtica. Cadernos

do ITERRA, ano II, n. 5, outubro de 2002.
169
instncias, com suas funes; as atribuies das pessoas; o fluxo de

deciso, execuo e controle. Estamos falando de algo vivo, que
se move atravs da estrutura onde est inserido.18
Assim, a realidade concreta vai determinando os elementos

necessrios para se atuar. A teoria muito importante para o avano
da prtica, mas fazendo que se aprende. a vinculao do fazer
com o pensar, da prtica com a teoria.
Esse princpio pedaggico quer afirmar que na formao dos
participantes se precisa no apenas discutir democracia e se apropriar
de seu sentido literrio, mas acima de tudo se deve construir um
espao de participao democrtica, onde todos tenham os mesmo
direitos e obrigaes fundamentais. (...) A forma de gesto onde
todos so informados, discutem, ajudam a decidir, mas aps
decidido, todos devem se submeter a deciso feita. (Trevisan,
Mateus. Instituto de Educao Josu de Castro: uma escola do
MST sua gesto. Cadernos do ITERRA n. 5)
Desta forma, o jeito de funcionar do IEJC requer de seus sujeitos

uma viso de totalidade do desenvolvimento do processo pedaggico.
a dinmica do dia-a-dia que garante a continuidade de uma
organizao coletiva. Cada um deve fazer sua parte para que o todo
acontea.
Estes elementos do mtodo pedaggico do IEJC precisam ser
considerados na anlise da formao construda no CTSC, pois este
o contexto organizativo em que os educandos so inseridos em cada
Tempo Escola. A pergunta : em que medida o mtodo do IEJC
ajuda na formao deste Tcnico em Sade Comunitria? Para buscar
respond-la vamos tratar mais especificamente da vivncia dos
estudantes em trs espaos ou momentos que consideramos
especialmente relevantes: a participao das turmas nas instncias
de gesto do conjunto do IEJC e do prprio curso, que inclui a
vivncia no ncleo de base, a participao nas instncias das turmas e
o vnculo orgnico com o MST.
Insero nas instncias de gesto do IEJC e do curso
bom lembrar que o Curso Tcnico em Sade Comunitria se
insere em um contexto maior que o prprio Instituto. Ele est
vinculado a um Movimento Social que tem como um de seus
propsitos a formao de sujeitos histricos comprometidos com a
18
170
ITERRA. Instituto de Educao Josu de Castro: Mtodo Pedaggico do IEJC.

Cadernos do ITERRA, ano IV, n 9, dezembro de 2004, pg. 35.
transformao social. O Projeto Pedaggico do curso, j em sua

introduo, aponta para a necessidade de desenvolver um processo
pedaggico capaz de resgatar a unidade entre teoria e prtica, entre
o saber e o fazer. Aponta ainda como uma de suas metas a dimenso
do saber fazer, destacando como habilidades importantes:
saber organizar e coordenar reunies, saber trabalhar em equipe,
saber fazer anlises da realidade, diagnsticos, planejamentos e
avaliaes,
saber argumentar sobre pontos de vista, saber propor solues.
Na dimenso do conviver as principais metas de aprendizado

dizem respeito a:
Capacitao para a realizao de projetos coletivos e para o
trabalho cooperativo,
respeito s decises tomadas pelo conjunto, capacidade
organizativa,
capacidade de interpretar contradies, de lidar com situaes
de conflito,
capacidade de dilogo, de comunicao gil e agradvel e
capacidade de promover a unidade no grupo.
Por democracia ascendente compreende-se na escola a

organizao da turma em ncleos de base, composto de 7 a 10
membros e a escolha de um homem e de uma mulher para coordenlo. Esses coordenadores formaro a coordenao da turma (CNBT
Coordenao dos Ncleos de Base da Turma) que tambm ter um
casal de coordenadores que far parte da coordenao geral da Escola
(CNBI Coordenao dos Ncleos de Base do Instituto). Neste
movimento tambm so escolhidas 2 pessoas para fazer parte dos
coletivos de apoio as instncias: conselho fiscal e comisso de disciplina
do IEJC. E no processo de insero na chamada democracia
descendente os educandos assumem um posto de trabalho onde
realizaro as atribuies j definidas a ele e realizaro o plano de
atividades aprovado no Encontro Geral da coletividade que rene
mensalmente o conjunto de ncleos de base da escola.
A busca pela concretizao dessas metas se d ao longo do curso.

Alis, a insero dos educandos na vida escolar condio para se
comear o curso. Faz parte do ato de abertura de cada etapa a sua
insero na dinmica do IEJC, no movimento da democracia
ascendente e descendente, com a organizao das instncias da turma
e a incorporao destas nas instncias Escola e no processo de
organizao nos setores e postos de trabalho.
171
Nas primeiras etapas podemos perceber a grande dificuldade dos

educandos em compreender a dinmica do IEJC, dificultando a
participao efetiva no seu processo de gesto. Ocorrem muitos
desencontros de informaes, como se percebe no registro feito pela
primeira turma sobre sua etapa preparatria:
Tudo era novo, principalmente a forma de viver coletivamente.
Conhecer a Escola, assumir as nossas tarefas nas unidades de
trabalho, o servio externo, as roadas. Para muitas pessoas os
obstculos e desafios eram grandes para serem vencidos. A
organizao atravs dos ncleos de base, onde cada membro
responsvel pelo bom andamento e execuo das tarefas. Essa
metodologia ajudou na formao poltica e tcnica, atravs da
experincia coletiva no trabalho e na convivncia; em aceitar as
contradies e com ela nos aperfeioar na prtica do dia-a-dia
enquanto militantes do MST.
O processo de gesto do IEJC exige que educandos e educadores

percebam esse processo como sendo histrico. Ou seja, a gesto no
comea e nem termina com o seu ingresso no IEJC. H que se
compreender tambm que o IEJC faz parte de uma organizao maior,
o MST. nesse movimento dinmico que as contradies aparecem,
os interesses individuais e os desvios se manifestam, chocando-se
com os objetivos propostos. A primeira turma vivenciou esse processo:
Muitos coordenadores quando suas propostas no eram aprovadas

ficavam fazendo articulaes para que o conjunto reprovasse os
encaminhamentos tomados. O basismo demasiado apareceu
muito durante toda essa etapa. Queriam discutir e decidir sobre
tudo, como se a Escola, o Curso e o MST tivessem surgido no dia
em que eles se reuniram pela primeira vez. O processo histrico e
o entendimento de democracia sempre voltavam tona.
(Depoimento da Coordenao do Curso sobre a etapa 1)
172
Na medida em que interagiam com a dinmica da escola iam se

reconhecendo enquanto sujeitos e, a partir das primeiras etapas,
assumindo com mais afinco a gesto. Essa postura ficou ntida nas
reunies da CNBI e nas plenrias gerais, pois nas primeiras etapas a
voz das turmas aparecia como informes, alguns pedidos de
encaminhamentos para a prpria turma. Os estudantes faziam algumas
crticas, mas raramente apresentavam propostas para o IEJC. Na turma
1 esse comportamento comeou a se modificar a partir da terceira
etapa, quando o curso os motivou a desenvolver aes de sade dentro
da escola. Percebendo as demandas do Instituto a turma elaborou um
plano de ao (o j referido projeto de ambiente saudvel) em busca
da superao dos problemas, e a cada etapa incorporavam novas aes.
No projeto do ambiente saudvel, talvez mais importante que as

inmeras atividades que realizaram foi o aprendizado de se fazer um
planejamento, consensuado entre toda a coletividade, com diviso
de tarefas, estabelecendo metas e definio dos tempos educativos
que teriam para desenvolver as atividades e seguindo os princpio da
educao popular. Pode-se dizer que na segunda turma esse processo
foi mais lento e menos intenso.
A crtica que deve ser feita a essas iniciativas de que a maioria
das atividades foi de carter pontual, na forma de campanha, no
passando a fazer parte efetivamente da pedagogia da escola.
Cada instncia tem um papel no processo de deciso, que comea
nos ncleos de base e estende-se at a plenria ou encontro geral.
No relato de dois educandos so tratadas essas questes:
Embora o IEJC siga os mesmos princpios organizativos do MST,

no seu processo escolar h especificidades organizacionais j
consolidadas que no so compreendidas com facilidade no processo
de insero das turmas, gerando debates e questionamentos. Por
exemplo: a estrutura da gesto j est consolidada; a forma de
organizao da coletividade, os tempos educativos, j esto definidos.
Com relao ao trabalho, est j colocado o que precisa ser feito e o
prprio jeito de ser realizado. Isso no exige um pensar sobre o que e
como se est trabalhando, pois em grande medida j est definido o
que se faz em cada tempo. Esses fatores podem acabar favorecendo
a apatia dos estudantes, a carncia de iniciativa por sua parte, alm
de permitir que no reflitam sobre o processo e o que poderiam
desenvolver. Assim, a sensao de alguns que muitas coisas
acontecem por que precisam acontecer. Numa palavra, muitas vezes
mais administram o processo do que efetivamente o dirigem.
Muitas vezes a pessoa responsvel por um determinado tempo
educativo procura preencher de tarefas todos os tempos educativos,
com atividades, do tipo tapa buraco, ao invs de instigar a turma
a buscar solues para os problemas. (Depoimento de educanda da
turma Ernesto Che Guevara)
Um dos aprendizados de que as coisas devem ser encaminhadas

nos devidos espaos. No se faz tudo em um nico espao, respeitar
as instncias, no dar ouvidos a corredores. Os interesses coletivos
acima dos individuais. Os espaos coletivos e os individuais so de
combate direto ao individualismo. Apesar do corre-corre dos tempos
educativos eles nos disciplinam a seguir o planejado. Acho que o
mtodo, as tais reunies empresariais, no ajudou muito, no dava
tempo para nada tudo muito corrido, no podamos debater as
questes.
173
H aqui uma questo pertinente, talvez uma contradio, entre a

organizao e funcionamento da escola com o que acontece nos
assentamentos e acampamentos. A organizao pessoal no est dada
nos assentamentos e acampamentos. A pessoa precisa aprender a fazer
o seu prprio planejamento, pensar sobre suas atividades e planejar
seu tempo, alm de se re-inserir na organicidade local, onde dinmica
exige do militante criatividade na atuao e no trabalho com a base.
Enquanto isso, na escola a maioria das questes j esto dadas
previamente, e isso no motiva os jovens estudantes a se organizar
nas suas atividades para o Tempo Comunidade, para dar conta de
suas tarefas do curso, das suas atividades de militncia e suas
necessidades individuais.
Participao nas instncias da turma
A coordenao do diaadia
Nos espaos especficos da turma, a coordenao do dia-a-dia,
de cada tempo educativo, de responsabilidade da coordenao da
turma. Muitos educadores, quando chegam escola pela primeira
vez, surpreendem-se ao chegar sala de aula e ser coordenados pelos
educandos, pois so os coordenadores do dia os responsveis pelo
controle dos horrios, pelo controle da freqncia de cada estudante
(se algum est faltando o coordenador do ncleo deve justificar a
ausncia), devem garantir a disciplina, coordenar a palavra e fazer os
encaminhamentos necessrios. E no apenas no tempo aula, mas em
todos os demais tempos educativos. Portanto, quem coordena os
tempos educativos so os educandos e no os educadores. Porm,
cabe aos ltimos, evidentemente, garantir o estudo (contedo e
metodologia).
Plenrias/seminrios da turma
174
Durante o curso inmeras so as plenrias que a turma realiza,

normalmente de carter deliberativo, ou ento de socializao dos
processos avaliativos. Geralmente primeiro so feitos debates nos
ncleos e depois se faz a socializao em plenrias, que basicamente
so organizadas em 2 momentos: 1) relato dos ncleos de base 2)
debates e encaminhamentos/ consensos.
Esses momentos de debates, de exposio de pontos e
contrapontos propiciam aos educandos a vivncia de situaes prprias
de um ambiente organizado. Muitas vezes, equivocadamente,
associamos organizao e participao coletiva com harmonia. Ao se

depararem com situaes ou idias contraditrias e at conflituosas
os educandos avanam na construo do que poderamos chamar de
bom senso, abertura e maturidade para conviver com o diferente,
de forma respeitosa e justa.
A prtica da avaliao constante das instncias e de cada pessoa
vai se tornando uma necessidade para o desenvolvimento do processo
formativo, superando o amiguismo ou as rivalidades. Essas atitudes
e concepes so discutidas e avaliadas nas instncias, buscando
superar os limites de forma coletiva. O registro do seminrio de
avaliao do Tempo Escola da primeira etapa da Turma Dorcelina
Folador ilustra bem uma dessas situaes:
Na organicidade da turma, faltou cooperao. Falta de respeito
com a coordenao, muitos que eram coordenadores no admitiam
ser coordenados, custavam a aceitar a chamada de ateno, havendo
disputas na coordenao. No geral a coordenao da turma no
teve pulso firme com o coletivo, sendo muitas vezes autoritria.
Todos ns devemos ser capazes de assumir o comando, mas
tambm de saber ser coordenado.
As prticas de campo, que ocorrem em todas as etapas do Tempo

Escola so mais do que atividades pedaggicas pontuais, fazendo parte
do aprendizado o processo organizativo, o ato de planejar essa
atividade. Dado o foco e o objetivo da prtica, so atribudas turma
as tarefas de desenvolver uma metodologia para o desenvolvimento
dessa ao pedaggica, seu planejamento, prevendo os materiais e
os recursos necessrios. Mantendo sua estrutura orgnica a turma
divide as responsabilidades ou as tarefas atravs da criao de equipes
de trabalho, cada uma com seu planejamento, de modo que estejam
garantidos o transporte, a alimentao, os materiais didticos, os
momentos msticos e culturais, as assessorias. O fato de ser uma sada
do ambiente da escola para um contexto onde o imprevisvel
tambm precisa ser pensado permite aos educandos exercer uma
reflexo coletiva sobre a realidade concreta.
Podemos citar, ainda, outras trs grandes atividades que exigiram

das turmas um bom exerccio de organizao: a organizao das
prticas de campo, o projeto de ambiente saudvel e a formatura.
Nessas atividades as turmas planejaram, executaram e avaliaram todo
o processo.
175
O projeto de ambiente saudvel uma estratgia pedaggica

que possibilita a turma a agir, a experimentar na prtica o que se
aprende na teoria. Enquanto a prtica de campo dura apenas alguns
dias, e acontece em um contexto no escolar, o projeto do ambiente
saudvel se concretiza em um contexto que administrado pelos
prprios educandos. Os estudantes so desafiados a criar dentro da
dinmica organizativa do IEJC um ambiente onde estejam diminudos
os riscos de danos sade, buscando uma educao para a promoo
de sade. Esse projeto necessariamente precisa ser aprovado por toda
a coletividade do IEJC. Isso exige um planejamento detalhado dos
passos a serem seguidos. Inicialmente a turma reflete sobre o conjunto
do IEJC, fazendo um diagnstico das situaes de risco presentes
na escola. Depois fazem um estudo de quais aes so necessrias e
quais so possveis de serem realizadas. A partir disso cada ncleo de
base se responsabiliza por determinados aspectos, tendo metas,
tarefas e prazos para sua consecuo. Depois o trabalho de cada ncleo
socializado em plenria onde a turma discute e constri
coletivamente o projeto de ambiente saudvel que ser apresentado
ao IEJC. Como j citamos, a primeira turma elaborou o projeto e
comeou a desenvolver as aes j na terceira etapa enquanto a
segunda turma parece ter sido mais lenta, dedicando um tempo maior
no diagnstico da sade no IEJC e no restando muito tempo para
empreender aes concretas de superao dos limites vislumbrados.
Vnculo orgnico com o MST
176
Podemos afirmar que a insero do educando em uma realidade

organizada e coordenada por um Movimento Social, como o caso
do MST, constitui-se em elemento primordial no processo formativo,
pois essa realidade coloca aos estudantes questes concretas de seu
cotidiano. Percebe-se que quanto maior for o vnculo com o
Movimento maior a responsabilidade e mais os educandos
aproveitam as oportunidades que o curso lhes proporciona. Quanto
mais comprometidos com a comunidade (assentamento ou
acampamento) que os enviou mais vidos, convictos e interessados
esto os estudantes no IEJC. Desse modo, o curso torna-se no algo
a parte na sua militncia, mas fundamental para a sua qualificao
enquanto militante.
O que temos percebido, e especialmente nos chamou ateno na
segunda turma, de que, apesar de ser composta por um grande
nmero de estudantes, filhos de assentados, muitos no participam
organicamente do MST. A prtica de muitos assentamentos resumese participao do cadastrado titular, revelando ser um desafio para
o prprio Movimento a insero dos jovens e das mulheres em seus
espaos de deciso. Diante disso, o curso tem como meta principal
do Tempo Comunidade das duas primeiras etapas a insero orgnica
dos estudantes em sua comunidade e no Movimento Social.
Como do prprio mtodo do IEJC, o curso se d em regime de
alternncia: Tempo Escola e Tempo Comunidade. Procura-se fazer
uma articulao entre esses dois tempos, mas h alguns limites que
se referem falta de sintonia entre eles, especialmente de quem
acompanha o estudante no Tempo Escola e de quem o acompanha
no Tempo Comunidade. Nem sempre as questes/demandas que os
educandos/as educandas trazem para a escola transformam-se em
objeto de estudo. Ou ento no se tem um acompanhamento que
ajude os educandos no Tempo Comunidade a inserir-se e desenvolver
suas tarefas da militncia e do curso. Outro aspecto que tem causado
alguns descontentamentos por parte dos educandos refere-se quando,
ao ter conhecido como primeira experincia organizativa o IEJC, estes
buscam ansiosamente querer implementar em sua comunidade local
esta mesma organicidade, frustrando-se j que a dinmica e o contexto
so outros.
Cabe lembrar novamente que o Curso Tcnico em Sade

Comunitria de responsabilidade do Setor de Sade do MST.
Portanto, procura atender demanda de formao profissional em
sade, preparando profissionais que tenham coerncia poltica e
ideolgica (tica, valores) com o projeto de sociedade que este
Movimento Social pretende ajudar a construir.
177
178
ANEXO
Documento do Seminrio sobre Educao Profissional

para as reas de Reforma Agrria da Regio Sul:
Que Educao Profissional, para que Trabalho
e para que Campo? 1
Sobre o Seminrio
Participaram desta atividade educadores e educadoras do IEJC,

da UES, de escolas pblicas de assentamentos da regio, de centros
de formao que desenvolvem cursos de educao profissional em
parceria com escolas tcnicas de universidades federais, coordenaes
poltico-pedaggicas dos cursos, dirigentes do MST dos estados do
sul, representantes dos setores de produo, sade, educao,
formao e juventude e convidados de instituies educacionais
parceiras do Iterra tais como a Escola Politcnica de Sade Joaquim
De 2 a 5 de maio de 2007 em Veranpolis, na sede do Instituto

de Educao Josu de Castro (IEJC), do Iterra, foi realizado o
primeiro Seminrio do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra da
regio sul para discusso sobre educao profissional e Reforma
Agrria. Este Seminrio foi uma promoo do Instituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (Iterra), como parte de
um projeto que desenvolve com o apoio do Ministrio de Cincia e
Tecnologia e que tem como objetivo socializar experincias e discutir
sobre que educao profissional e tecnolgica necessria para jovens
e adultos das reas de Reforma Agrria.
Documento elaborado pela equipe da Unidade de Educao Superior (UES) do Iterra

em junho de 2007, a partir dos registros do Seminrio.
179
Venncio, do Rio de Janeiro, representada pela profa Isabel Pereira

Brasil, vice-diretora de pesquisa, e a Universidade de Braslia,
representada pela prof a Anna Izabel Barbosa, do Centro
Transdisciplinar de Educao do Campo.
Foram socializados com os participantes do Seminrio os
resultados do processo de sistematizao e pesquisa sobre os cursos
tcnicos combinados com a educao bsica de nvel mdio
desenvolvidos atualmente pelo IEJC/Iterra. As discusses feitas a
partir destas e de outras experincias de educao profissional
vinculadas s reas de Reforma Agrria da regio sul aconteceram
em torno de polticas e concepes de educao profissional para o
trabalho no/do campo, relacionadas ao debate sobre estratgias de
desenvolvimento socioterritorial. Algumas proposies foram
formuladas em relao continuidade do debate sobre a questo geral
proposta para o Seminrio e tambm a uma poltica de atuao do
MST da regio nesta rea.
Na primeira tarde aconteceu uma exposio seguida de debate

sobre concepo e estratgias de desenvolvimento regional e
demandas de formao para o trabalho no campo tendo como foco
uma leitura da realidade das reas de Reforma Agrria da regio sul
do Brasil. A assessoria esteve a cargo de Elemar Cezimbra, do MST
do Paran.
180
No dia seguinte pela manh o prof. Gaudncio Frigotto, da UERJ,

e a prof a Naira Franzoi, da UFRGS, socializaram informaes e
provocaram a reflexo dos participantes sobre polticas de educao
profissional no Brasil, em seus aspectos histricos e suas tendncias
atuais em relao s concepes de educao e de trabalho. tarde
aconteceu uma mesa de exposies seguidas de discusso sobre os
cursos do IEJC: Tcnico em Administrao de Cooperativas (TAC),
Tcnico em Sade Comunitria (TSC) e Normal Mdio (MAG). A
apresentao foi feita pelos representantes da equipe de
sistematizao e pesquisa do Iterra: Nelson Krupinski, Dirlete
Dellazeri e Sandra Dalmagro.
Na manh do dia 4 de maio aconteceu primeiro um painel com
representantes do MST dos estados do RS, SC e PR apresentando
um quadro da oferta e situao atual da formao tcnica e dos cursos
de educao profissional de nvel mdio e superior vinculados s
demandas dos assentamentos da regio. Jeferson da Silva, trouxe os
dados do Rio Grande do Sul; Clarice dos Anjos, os de Santa Catarina;

e Nilciney Tona, os do Paran. Logo depois o prof. Francisco Sobral
da Escola Agrotcnica Federal de Concrdia, SC, fez uma exposio
seguida de debate sobre a realidade especfica e as tendncias da
poltica de educao profissional voltada para o trabalho no campo,
no pas e na regio.
tarde, Roseli Salete Caldart, do Iterra fez uma retomada do
Documento de Luzinia Caminhos da Educao Bsica de Nvel
Mdio nas reas de Reforma Agrria destacando questes a serem
consideradas na continuidade do debate deste Seminrio. A seguir
um painel trouxe reflexes sobre que formao para que trabalho e
para que sujeitos, destacando elementos de concepo e demandas
concretas da regio. Foram expositores nesta mesa Moacyr Villela
do Iterra, Izabel Grein da Direo Nacional do MST e Clia Regina
Vendramini da UFSC.
A partir destes elementos e dos questionamentos dos dias
anteriores os participantes constituram grupos de discusso para
apontar desafios, demandas e linhas de ao em torno da questo
proposta pelo Seminrio. Uma plenria final em torno dos resultados
do debate dos grupos aconteceu na manh seguinte, sendo construda
coletivamente uma sntese das principais idias.
O movimento do nosso debate foi o que j prprio da Educao

do Campo: comeamos com uma leitura da realidade em que se
inserem as demandas de trabalho e de formao dos sujeitos
envolvidos com as reas de Reforma Agrria para chegar a um balano
dos cursos de Educao Profissional que temos desenvolvido nos
ltimos anos e discusso das demandas existentes, passando pelo
debate de concepo de educao e de escola e voltando para a
afirmao de uma educao profissional que se integre ao projeto de
campo e de pas pelo qual nos desafiamos a lutar e trabalhar.
Vale destacar que neste Seminrio fizemos o caminho inverso de
discusso daquele feito no Seminrio de Luzinia. L o nosso foco
era a educao bsica de nvel mdio e chegamos ao debate da
No encerramento do Seminrio foi destacada a importncia do

debate, indicando como h questes maduras e precisando de um
esforo coletivo de interpretao. Foi orientado que esta discusso
seja socializada em outros espaos, includas as linhas de ao
propostas.
181
educao profissional pela centralidade que tem o trabalho em nosso

projeto de campo e de educao. Aqui a educao profissional que
estava no foco, mas acabamos discutindo muito sobre a educao
bsica, includo o desafio da escolarizao de milhares de jovens,
adultos e idosos das reas de Reforma Agrria que ainda no tiveram
acesso a ela. Ou seja, ambos os debates apontam para uma questo
que est em discusso no conjunto da sociedade: iniciativas e polticas
de educao profissional devem ser pensadas como parte de uma
poltica educacional de universalizao da educao bsica e de
ampliao do acesso educao superior, articuladas a polticas de
trabalho e de desenvolvimento das regies. Sem esta perspectiva de
totalidade o mximo que conseguiremos continuar formando
trabalhadores subservientes e degradados pela lgica perversa do
capital.
Este Documento busca organizar as principais idias-fora
produzidas pelas discusses do Seminrio, j em suas interfaces com
as discusses do Seminrio Nacional de Luzinia sobre a Educao
Bsica de Nvel Mdio nas reas de Reforma Agrria, realizado em
setembro de 2006, indicando o movimento da reflexo construda e
projetando questes ou eixos temticos para sua continuidade.
Memria-sntese das discusses do Seminrio
Termos iniciais do debate
182
1. As prticas do MST e sua entrada no debate sobre educao

profissional acontecem e devem ser interpretadas desde a
materialidade especfica do trabalho nas reas de Reforma Agrria,
neste momento histrico de desenvolvimento do capitalismo no Brasil
e dos desafios concretos que a opo poltica por um determinado
projeto de campo coloca para a formao dos trabalhadores.
2. Discutir hoje no Brasil o tema da educao profissional desde
a realidade das reas de Reforma Agrria uma dupla subverso da
ordem estabelecida: porque a Reforma Agrria est sendo considerada
um obstculo ao pleno desenvolvimento do capital no campo (vista
como retorno da arcaica agricultura camponesa diante da pomposa
modernidade do agronegcio) e porque a prpria expresso educao
profissional representativa de um tipo de poltica educacional no
pensada para estes sujeitos e para a perspectiva de projeto de campo
que representam. Trata-se, portanto, de rediscutir a prpria lgica da

educao profissional, no pensada como instrumento de preparo de
indivduos para a disputa no mercado de (explorao do) trabalho,
mas como parte da capacitao coletiva de trabalhadores para que
construam formas de produo que atendam seus interesses de classe.
3. Sem uma interpretao coletiva mais rigorosa destas
contradies em que estamos inseridos no conduziremos
adequadamente a luta pelo acesso dos trabalhadores e das
trabalhadoras do campo a uma educao de qualidade e formao
profissional de que efetivamente necessitam. E corremos o risco de
tornar nossas iniciativas incuas ou refns da prpria lgica das relaes
sociais que pretendemos transformar.
Campo, Reforma Agrria, Trabalho
5. Em alguns poucos locais existe a alternativa do trabalho dos

assentados se subordinar ou ser explorado pelo agronegcio. Na
maioria dos assentamentos o que se coloca como perspectiva a busca
de alternativas para resistir na terra e desenvolver uma agricultura
camponesa, subordinando-se e ao mesmo tempo enfrentando a lgica
do capital. De qualquer modo a dialtica constante no dia a dia das
reas de Reforma Agrria a da luta pela incluso e ao mesmo tempo
a tentativa de mudar a lgica do sistema, forjando na prtica outro
projeto. neste dinamismo de luta social que o MST, a Reforma
4. A Reforma Agrria tratada no Brasil como uma poltica

compensatria e que somente se estabelece quando h mobilizao
social dos trabalhadores sem-terra. No pensada como uma poltica
de desenvolvimento nem do campo nem to pouco do pas. Os
assentamentos, quando conquistados, se inserem (contraditoriamente)
num modelo de campo em que no cabem como lgica, e que no
momento atual tem a marca da explorao capitalista atravs do
domnio da agricultura pelas empresas transnacionais e pelo capital
financeiro, expressa na aliana entre fazendeiros e empresas hoje
conhecida pelo nome de agronegcio.2
A Reforma Agrria necessria: por um projeto popular para a agricultura brasileira.

MST, 2006, pp. 9-17.
183
Agrria e a agricultura camponesa vo se territorializando em

determinadas regies e trazendo velhos e novos desafios para o
trabalho no campo.3
6. importante compreender que da mesma lgica do
desenvolvimento do capital a desigualdade entre as regies e a
convivncia entre centros de prosperidade econmica e regies
submetidas a condies precrias e desassistidas de polticas de
desenvolvimento em qualquer conceito que sobre isso se tenha. Em
regies assim que a maioria dos assentamentos tem sido feita, muitas
vezes em reas j detonadas e abandonadas pelo capital. tambm
nestas regies que alguns governos tm proposto polticas do chamado
desenvolvimento regional ou desenvolvimento territorial,
geralmente de carter compensatrio e ou de natureza reformista,
mas abrindo brechas para iniciativas que conspirem contra esta sua
lgica de origem.
7. Contraditoriamente, a dinmica da luta pela terra tem
conquistado algumas reas de assentamentos maiores, ou que
concentram vrios assentamentos prximos uns dos outros, que
acabam causando grande impacto local ou regional. Do mesmo modo
que a prpria luta popular pela Reforma Agrria, estes assentamentos
184
O conceito de territrio que estamos tendo como referncia neste debate o que vem
sendo elaborado pelo prof. Bernardo Manano Fernandes (UNESP), especialmente
nos textos em que discute o contraponto entre os territrios do campesinato e os territrios
do agronegcio, organizados a partir de lgicas e de relaes sociais distintas. Vejamos
alguns elementos da discusso que faz deste conceito: O territrio o espao apropriado
por uma determinada relao social que o produz e o mantm a partir de uma forma de
poder. (...) O territrio , ao mesmo tempo, uma conveno e uma confrontao.
Exatamente porque o territrio possui limites, possui fronteiras, um espao de
conflitualidades. (...) Os territrios so formados no espao geogrfico a partir de diferentes
relaes sociais. O territrio uma frao do espao geogrfico e ou de outros espaos
materiais ou imateriais. Entretanto importante lembrar que o territrio um espao
geogrfico, assim como a regio e o lugar, e possui as qualidades composicionais e
completivas dos espaos. A partir desse princpio, essencial enfatizar que o territrio
imaterial tambm um espao poltico, abstrato. Sua configurao como territrio referese s dimenses de poder e controle social que lhes so inerentes. A partir dessa
compreenso, o territrio mesmo sendo uma frao do espao tambm multidimensional.
Essas qualidades dos espaos evidenciam nas partes as mesmas caractersticas da
totalidade. Fernandes, B. M. Os campos da pesquisa em Educao do Campo: espao
e territrio como categorias essenciais. In.: Molina, Mnica Castagna (org.) Educao do
Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, 2006, pg. 33.
representam a possibilidade de territorializao de uma outra matriz

de agricultura e, portanto, um contraponto ou uma contradio
importante na implementao do projeto do capital no campo, que
segundo as anlises, j pouco precisa desta explorao indireta do
trabalho campons.
8. O MST sabe que a correlao de foras adversa, mas que
de algumas polticas de ao eficazes nestas reas pode depender a
afirmao ou o fortalecimento da luta por um outro projeto de campo,
que pelo menos mantenha a contradio instalada.
9. De qualquer forma, no h como pensar o trabalho nas reas
de Reforma Agrria desvinculado de uma perspectiva de
desenvolvimento da regio onde se inserem. Um assentamento no
ser uma ilha de prosperidade em um contexto de misria e de
desenvolvimento social precrio; com muito mais dificuldade ser
expresso de um projeto de desenvolvimento campons num territrio
dominado pelo agronegcio.
11. Mas tambm aqui preciso enfrentar a disputa de concepo

e trazer junto o debate crtico que j existe na sociedade sobre isso: a
realidade mesma nos mostra que sem Reforma Agrria, sem
redistribuio dos meios de produo, sem alterao das relaes
sociais de produo no h como promover de fato o desenvolvimento
equilibrado e multidimensional (sustentvel) de uma regio.
12. Especialmente nas regies em que se conseguiu territorializar
a luta pela terra e existe uma concentrao de assentamentos, ou um
grande nmero de famlias assentadas, h um desafio especfico de
trabalhar pela conquista deste tipo de desenvolvimento mais integral
nestas reas, ajudando na construo de um outro projeto de campo,
mostrando que isso possvel e acumulando fora poltica na luta
mais ampla contra a barbrie social que tem sido promovida pela
10. O MST tem certa dificuldade em trabalhar com o conceito

de desenvolvimento regional, ou mesmo de desenvolvimento
territorial, porque so conceitos atrelados a polticas governamentais
surgidas para compensar o desenvolvimento desigual provocado pela
lgica do capital, mas com formas e contedos que de modo geral
no questionam esta lgica, seja do ponto de vista da estrutura fundiria
seja no modelo do agronegcio, esvaziando na prtica o prprio
discurso de um desenvolvimento regional sustentvel.
185
expanso do capital. Para isso preciso que se mergulhe fundo na

construo de alternativas de trabalho, no redesenho das matrizes
produtivas e na formulao de uma poltica educacional que consiga
articular as demandas dos direitos das pessoas educao escolar
com as demandas de formao para o trabalho de uma proposta
concreta de desenvolvimento de cada regio e na perspectiva de um
projeto mais amplo de campo e de pas.
13. Do ponto de vista das necessidades de formao profissional
do MST, pois, realidade e projeto exigem pensar nas vrias dimenses
da vida/do trabalho necessrio para territorializao da luta pela
Reforma Agrria e para o desenvolvimento das regies onde esto os
assentamentos. Significa dizer que nossas demandas no se restringem
ao trabalho agrcola ou agropecurio, mas que preciso ter presente
que este trabalho que est na base da produo da existncia social
e para ele que predominantemente os trabalhadores do campo
precisam ser formados, ainda que isso no precise acontecer atravs
de cursos de educao profissional.
14. Os trabalhadores que so os sujeitos dos nossos processos de

educao e para os quais buscamos alternativas de educao
profissional esto sendo formados nesta dinmica de luta contra o
capital e nesta disputa de territrios com todas as contradies,
possibilidades e limites que isso comporta.
186
15. Ser educado como trabalhador neste contexto requer sim uma
formao tcnica/tecnolgica que lhe permita participar dos processos
produtivos do campo, construindo alternativas de trabalho e formas
de produo que garantam sua sobrevivncia, como pessoa, como
grupo social. Mas requer tambm uma capacidade de leitura crtica
da realidade mais ampla em que estes processos se inserem,
compreendendo principalmente as contradies sociais em que seu
trabalho e o campo esto mergulhados hoje. E exige,
fundamentalmente, que este trabalhador tenha / se forme em valores
e convices poltico-ideolgicas que o comprometam e fortaleam
na luta pelo trabalho, compreendendo-a como uma luta de sua classe
contra o capital, e tendo a referncia de um outro projeto de sociedade;
e ainda que seja capacitado a transformar uma leitura da realidade em
organizao para a ao coletiva. esta viso de totalidade que no
podemos perder quando discutimos a particularidade seja de um tipo
de demanda educativa, como a da formao para o trabalho (e mais

particularmente ainda a da educao profissional) seja dos sujeitos
concretos que esto ou devem vir para os cursos.
Contexto da Educao Profissional

16. Educao Profissional o nome usado pela legislao
educacional brasileira em vigor para identificar polticas e prticas de
formao tcnico-profissional inseridas no (ou relacionadas ao) sistema
escolar, ainda que possam ser desenvolvidas de forma paralela
educao bsica e educao superior. A denominao comeou a
ser usada em 1995 pelo Ministrio do Trabalho e foi consolidada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Antes os
termos mais utilizados eram ensino profissionalizante ou ensino
profissional.4
18. O uso da expresso educao profissional importante

porque ela prpria do momento atual do capitalismo e carrega as
contradies e os embates da poltica de educao dos trabalhadores
em uma sociedade desigual como a nossa. Ela remete histrica
dualidade do sistema escolar na sociedade capitalista, que estabelece
(na realidade ainda que nem sempre na letra da lei) um tipo de escola
para as classes dirigentes e outra para a classe trabalhadora, sendo
prprio desta ltima o foco na educao profissional. Ao mesmo tempo
ela reflete as contradies do momento atual, de passagem de uma
4
A LDB trata da educao profissional em seu captulo III, artigos 39 a 42. Diz o art. 39:
A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva. Pargrafo nico: O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a
possibilidade de acesso educao profissional. Art. 40: A educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de
educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
17. importante trazermos para nossas discusses especficas o

debate atual da sociedade sobre educao profissional, porque nossas
prticas educacionais integram o sistema escolar formal e uma das
lutas que temos feito pelo acesso a polticas pblicas de formao
profissional. Precisamos entender neste contexto o que mesmo estas
experincias e demandas especficas afirmam, questionam, negam,
subvertem.
187
sociedade desigual, mas ainda integradora pela promessa de trabalho

para todos, a uma sociedade cuja lgica hoje impe abrir mo de formas
de regulao social e ento o mximo que pode prometer aos
trabalhadores uma condio subjetiva de empregabilidade a
aqueles que tiverem uma formao profissional (supostamente)
adequada. Mas ao trazer isso tona acaba fazendo emergir com mais
fora a luta pelo direito dos trabalhadores a esta formao e tambm
o debate sobre a importncia da universalizao de uma educao
bsica de qualidade, como condio para a prpria realizao dos
objetivos da educao profissional, seja nos moldes das relaes
capitalistas seja para question-las.5
19. Importa compreender, neste contexto, que as polticas, os
contedos e as formas dos cursos de educao profissional (com este
nome ou outro) historicamente foram definidas pelas necessidades
do desenvolvimento do capital. E que as classes dominantes se
utilizam do sistema pblico e privado de educao profissional para
atender as demandas das formas de produo que fortalecem seus
interesses de classe. Mas entenda-se que os cursos tcnicos tm a
marca do imediato e no do estrutural; sua lgica a da
modernizao permanente, ajustando-se aos movimentos
conjunturais de expanso do capital. Esto, pois, no plano ttico e
no no estratgico. A formao estruturante da preparao para o
trabalho seja para manuteno ou para a transformao das relaes
sociais de produo no costuma se centrar neles ou por eles ser
determinada, ainda que muitas vezes parea e se afirme o contrrio.
O destino dado escolarizao bsica dos trabalhadores acaba tendo
muito mais peso neste processo.6
188
Um aprofundamento desta anlise pode ser encontrado no texto de Gaudncio Frigotto,

Maria Ciavatta e Marise Ramos: Educao Profissional e Desenvolvimento, Centro
Internacional de Educao Tcnica e Profissional, Unesco, 2005. Tambm no texto
Educao Profissional de Ana Margarida Campello e Domingos Leite Lima Filho
elaborado para o Dicionrio da Educao Profissional em Sade organizado pela Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio e Estao de Trabalho Observatrio de Tcnicos
em Sade, Rio de Janeiro: EPSJV, 2006, pp. 120-126.
Para entendermos melhor este raciocnio pensemos em um exemplo desde nossa

lgica: a educao dos trabalhadores das reas de Reforma Agrria para a cooperao e
para a agroecologia, entendidas hoje como pilares de uma formao para transformar ou
pelo menos alterar as relaes sociais e as formas de produo no campo jamais ser fruto
de um curso tcnico-profissional em si mesmo. Porque sua natureza, ou os moldes nos
quais foram criados os cursos profissionalizantes no permitem que neles acontea essa
lgica de formao que exige muito mais conhecimentos cientficos gerais do que
especialidades tcnicas.
20. As escolas tcnicas de modo geral se criam e se fecham, se

desenham e se redesenham pedagogicamente a reboque das
exigncias conjunturais dos modelos de desenvolvimento econmico
a que servem. O chamado sistema federal de ensino agrcola, para
dar um exemplo de um mbito mais prximo ao nosso debate
especfico, surgiu para atender as demandas de implementao da
chamada revoluo verde e muitas escolas agrotcnicas foram
criadas para atender diretamente as necessidades da expanso do
capital no campo em determinado local, por exemplo, a de preparao
de mo-de-obra necessria para agroindstrias de uma regio.7
21. Por isso mesmo no existe no Brasil uma poltica de educao
profissional para a agricultura camponesa.8 Porque isso seria atender
a uma demanda vinda do plo do trabalho e no do capital e, portanto,
portadora de outro tipo de exigncias de formao. E tambm por
isso camponeses (incluindo filhos de assentados) que conseguem
estudar nas escolas ditas agrcolas via de regra deixam de ser
agricultores e deixam o campo.
22. Do ponto de vista da classe trabalhadora interessa pressionar
o sistema pelo direito ao trabalho e a uma educao profissional pblica
de qualidade, e potencializar os debates sobre a necessidade de
alargamento do conceito de formao profissional, na perspectiva de
crtica a uma superespecializao e de superao da histrica ciso
entre trabalho manual e trabalho intelectual.9
23. Mas interessa principalmente vincular a formao profissional
com o direito educao bsica e educao superior, retomando os
debates sobre politecnia, sobre a relao entre formao para o
trabalho e educao cientfica e tecnolgica. muito importante no
perder de vista que na perspectiva do projeto histrico dos
Um aprofundamento sobre o percurso histrico da poltica do ensino agrcola no
Brasil pode ser encontrado na tese de doutorado de Francisco Jos Sobral: A formao
do tcnico em agropecuria no contexto da agricultura familiar. Campinas: UNICAMP,
2004.
Nem no sentido tradicional da expresso e muito menos na ressignificao feita hoje

pelos Movimentos Sociais Populares da Via Campesina que tratam das novas formas de
trabalho e de relaes sociais camponesas.
A formao profissional (...) um meio pelo qual o conhecimento cientfico adquire,

para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e
procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos
(Ramos, Marise Nogueira. Currculo Integrado. Do Dicionrio da Educao Profissional
em Sade, 2006, pg. 79).
189
trabalhadores a educao profissional no esgota a formao para o

trabalho e que a formao para o trabalho no esgota a educao a
que a classe trabalhadora tem direito e a de que necessita para cumprir
seu papel na histria. No podemos esquecer que nossa luta de
longo prazo.
24. Em relao s escolas agrotcnicas estamos em um momento
conjuntural favorvel presso para que atendam demandas do plo
do trabalho. H uma crise instalada: no seu desenho atual no servem
s novas demandas do capital, (hoje do agronegcio) que exigem
outro tipo de curso tcnico, j de nvel superior, garantindo uma
formao mais especializada, mas tendo por base uma formao
tecnolgica e cientfica de qualidade e cada vez mais restrita a poucos
trabalhadores. J h alguns anos estas escolas se movimentam entre
a reconfigurao e o fechamento. Uma tendncia de reconfigurao
a de passar a oferecer cursos superiores de tecnologia; outra a de
se abrir para novos focos de formao para o trabalho do campo. Mais
recentemente o MEC, atravs de sua Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (SETEC), vem coordenando uma
discusso para que seja repensada a funo social das escolas
agrotcnicas, ao que parece numa tentativa de recuperar seus
objetivos relacionados educao bsica de nvel mdio e em direo
a demandas da agricultura familiar. Tende a ser mais um rearranjo
conjuntural, mas poderia ser uma mudana de paradigma polticopedaggico.
Leitura de nossas experincias, necessidades, desafios
190
25. A educao profissional voltada para o trabalho nas reas de

Reforma Agrria, e particularmente naquelas vinculadas ao MST, tem
se desenvolvido atravs de experincias alternativas de cursos
tcnicos em parcerias feitas entre Movimento Social e Universidades
ou Escolas Tcnicas, a maioria apoiada por programas governamentais
como o Pronera, Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria,
criado em 1998. No integram uma poltica especfica de educao
profissional para trabalhadores de assentamentos, ou mais
amplamente para trabalhadores do campo. Estas iniciativas tm
permitido um avano de prticas e de elaborao pedaggica, mas
no garantem o atendimento massivo das demandas existentes e dos
desafios de implementao de um novo projeto de campo.
27. Os primeiros cursos tcnicos de nvel mdio feitos pelo MST

e suas parcerias, a partir dos anos de 1990, atenderam demandas bem
especficas de formao para o trabalho nos assentamentos. O curso
de Magistrio (hoje Normal Mdio) surgiu para formar e titular
professores para as escolas pblicas de educao fundamental recm
conquistadas nas reas de Reforma Agrria. O curso Tcnico em
Administrao de Cooperativas (TAC) foi organizado com o objetivo
de preparar jovens e adultos dos assentamentos para trabalhar nas
recm criadas cooperativas de produo agropecuria (CPA). Mais
recentemente, na entrada dos anos 2000, foi criado o curso Tcnico
em Sade Comunitria para preparar agentes de educao em sade
das reas de Reforma Agrria. Tambm comearam a ser realizados
cursos Tcnicos em Agropecuria para suprir lacunas de uma
assistncia tcnica ausente ou convencional nos assentamentos,
buscando trabalhar (para alm do currculo igualmente convencional
destes cursos) a perspectiva da agroecologia.
28. Nesta fase inicial no havia dvidas sobre quem deveria fazer
estes cursos: jovens e adultos j inseridos no trabalho em foco e que
a ele iam retornando a cada Tempo Comunidade e no final do curso.
A combinao com o ensino mdio veio porque a maioria destes
trabalhadores no tinha completado a educao bsica e para que se
pudesse trabalhar com estudantes j militantes uma formao geral
coerente com a perspectiva poltica do Movimento.
26. Ao mesmo tempo em que o MST tenta ampliar estas

experincias, as famlias assentadas vm buscando outras formas de
acesso ao ensino mdio e a cursos tcnicos especialmente para sua
juventude: algumas comunidades tm se mobilizado pela criao de
escolas pblicas de nvel mdio nos prprios assentamentos e s vezes
lutam tambm para que nelas se inclua algum tipo de curso tcnico, o
que ainda mais raramente conseguem. H famlias que tm buscado
colocar seus filhos em escolas agrcolas pblicas da regio ou em
escolas-famlia ou em casas familiares rurais prximas, de modo geral
sem muita informao ou discusso sobre a concepo de educao
profissional ou a viso de campo que nelas se trabalha. Aos poucos
cresce na organizao a clareza sobre a importncia de uma luta mais
estrutural pelo acesso educao escolar em todos os nveis, incluindo
na concepo de educao bsica o desafio de formao para o
trabalho. O Seminrio de Luzinia, em setembro de 2006, expressou
o acmulo da discusso feita at aqui.
191
29. Com o tempo algumas novas turmas destes e de outros cursos

passaram a ser criadas no mais para atender demandas j organizadas
de formao tcnico-profissional, mas muito mais como vlvulas de
escape para a presso da juventude Sem Terra pela escolarizao
de nvel mdio e para a necessidade de formao de militantes para a
organizao. E aparece um novo tipo de demanda de formao para
o trabalho relacionada organizao e s diferentes tarefas dos setores
(educao, produo, sade, comunicao, formao). Alteraes
freqentes nos focos da capacitao tcnica 10 e mistura de vrios
objetivos, combinadas com uma ampliao significativa do nmero
de cursos e turmas nos ltimos anos, tm feito emergir algumas
tenses, s vezes contradies, que justificam um debate especfico:
o que mesmo se quer com os cursos tcnicos? E o que muda quando
a perspectiva buscar que o seu nmero se amplie significativamente?
30. Uma primeira tenso importante se relaciona aos sujeitos dos

cursos: ao acabar atendendo uma demanda de direito educao
bsica a maioria das turmas est se constituindo de estudantes cada
vez mais jovens, de uma gerao que ainda precisa ser formada pelas
lutas e pela insero no Movimento, e que na maioria das vezes no
tem experincia de trabalho na rea de profissionalizao do curso.
Por isso estes jovens no tm seu territrio de atuao j demarcado
a ponto de saber, mesmo ao longo do curso, o que exatamente vo
fazer com esta formao especfica.
192
31. Outra tenso/desafio que vem desde o incio, mas que fica
mais forte pelas exigncias do novo perfil dos sujeitos, o que no
seminrio foi chamado de cobertor curto: precisa-se combinar ou
integrar num mesmo curso11 o atendimento de demandas imediatas
de formao especfica para um determinado tipo de trabalho (porque
estas demandas existem, ainda que diferenciadas a cada momento de
realizao do curso) com demandas mais amplas e estruturais de
formao, ligadas prpria natureza da educao (escolar) bsica e
tambm formao poltico-ideolgica e tico-organizativa de
10
Alteraes s vezes mais rpidas do que costuma ser caracterstica da educao

profissional, como no caso do TAC que tem feito ajustes em seu foco de especializao
tcnica praticamente a cada turma (est na 11a).
11
De modo geral em nossas experincias se combina (hoje se tenta integrar) um curso
tcnico com um curso de ensino mdio. No caso de algumas prticas do chamado psmdio o que se faz construir uma espcie de currculo extra para dar conta de lacunas
da formao anterior ou de outros aprendizados considerados necessrios.
militantes para o movimento social. Ainda que se busque juntar isso

tudo em um mesmo processo pedaggico, na prtica tem sido comum
a avaliao de que no se consegue dar conta do necessrio.12 E um
limite importante, no recorte deste nosso debate especfico, que
muitas vezes parece ser o objetivo do curso tcnico o que fica mais
relativizado: aprender atravs dele a fazer o qu?
33. Na realidade o projeto do capital para o campo nos coloca em

um brete: necessrio resistir, mas as estratgias de construo
das alternativas de trabalho nos assentamentos e de outro tipo de
desenvolvimento do campo no esto suficientemente claras. Sabemos
que sua implementao exigir sujeitos com formao tcnicoprofissional adequada e no poder prescindir da escolarizao dos
camponeses. Mas tambm sabemos que fundamental formar
militantes com brio e compromisso para lutar por elas, e ainda que os
cursos/as escolas no sejam o melhor lugar para essa formao, o
entendimento que no podem deixar de ajudar nesta tarefa. Na
nsia ento de acelerar processos formativos estamos misturando
muitas demandas e em alguns casos caindo num idealismo que no
combina muito conosco: o de tratar os cursos escolares, e
particularmente os tcnico-profissionais, como se eles fossem a soluo
dos problemas dos assentamentos e da organizao como um todo;
como se fossem a estratgia e no apenas uma ferramenta (ttica)
para implement-la ou mesmo para constru-la coletivamente.
34. A formao para o trabalho uma demanda real e estrutural
do desafio que temos de resistncia na terra e de construo de um
projeto popular de desenvolvimento do campo. Mas ela no substitui
12
At porque para ns o necessrio preparar sujeitos capazes de mudar o mundo!
32. contraditrio: temos demandas concretas, conseguimos

alguns cursos para buscar atend-las, mas muitos dos nossos estudantes
no tm atuao em torno delas porque no vieram com este objetivo
ou no so inseridos em estratgias de trabalho que se relacionam s
demandas que justificaram a criao do curso ou o seu desenho
especfico para determinada turma. Os cursos ou os centros e as
escolas que os desenvolvem acabam refns de uma lgica que no
a de sua origem: em vez de vincular a educao profissional a projetos
coletivos, se passa a preparar indivduos para o que lhes aparea; que
tambm pode ser a possibilidade de um emprego. Sem querer ficamos
refns da lgica da empregabilidade que tanto questionamos.
193
a luta pelo trabalho e no garante a sua prtica real. Esta exatamente

a falcia do pensamento neoliberal (na qual os capitalistas legtimos
nunca acreditaram, mas alguns socialistas sim) de que a educao
que pode resolver o problema da falta de trabalho (ou de empregos)
e inclusive capaz de superar desigualdades sociais.
35. Mas a demanda real e massiva que temos de tcnicos ou de
trabalhadores com formao tcnica? Isso pode no ser a mesma coisa.
Na rea da produo agrcola os assentamentos precisam mais de
tcnicos agrcolas ou de camponeses com formao tcnica que lhes
permita avanar na produo e qualificar as formas de trabalho? Em
alguns novos assentamentos e acampamentos h necessidade de
ensinar a plantar; preciso educar para ser campons quem j
desaprendeu de s-lo ou nem chegou a ter esta experincia. Mas isso
no papel de um curso tcnico, pelo menos no no seu sentido
atual, e nem mesmo tarefa em que a escola tenha papel principal.
Isso deve ser objetivo de um projeto de educao pelo e para o trabalho
que inclui um acompanhamento tcnico srio. Neste caso, que bom
se este dilogo puder ser feito com profissionais formados em cursos
cuja perspectiva seja a da agricultura camponesa.
36. A profissionalizao, no sentido estrito de preparo para o

exerccio de uma profisso, no o objetivo central da luta do MST
por educao. O que realmente necessrio formar sujeitos capazes
de ler criticamente a sua realidade e intervir nela: pelo trabalho sim,
mas tambm pela luta social, pela organizao coletiva, pela cultura.
194
37. Sem educao bsica no adianta educao profissional. E

ainda temos poucas escolas que chegam ao ensino mdio nos
assentamentos. H regies inteiras em estados grandes como o Paran,
por exemplo, que s tm uma escola; s vezes nenhuma. Esta uma
questo crucial a ser enfrentada se quisermos avanar no desenho de
um outro projeto de campo e para que faa sentido discutir a educao
profissional de forma massiva. H muitos assentados, e trabalhadores
do campo em geral, que no consideram a educao bsica como seu
direito. J internalizaram a idia de que campons no precisa de
escola e mesmo quando se sacrificam para que seus filhos estudem, o
fazem na esperana de que deixem de ser camponeses, deixem de
trabalhar no campo.
38. O acesso a cursos tcnicos no deve bloquear a luta pela
educao superior. O direito ilimitado. E as demandas de formao
vo ficando cada vez mais complexas. Isso no significa deixar de
lutar pela educao profissional de nvel mdio, que tambm um

direito e deveria ser uma escolha e no uma contingncia da condio
de classe.
39. Em qualquer processo educativo/educacional que
desenvolvemos preciso ter presente o objetivo da formao do
trabalhador, nas vrias dimenses que ela implica, e no apenas com
o objetivo da formao especfica para o trabalho.
40. Mas no se trata, como tem acontecido em algumas de nossas
experincias, de ir engordando o currculo dos cursos tcnicos para
que dem conta de diferentes dimenses da formao que
pretendemos. Trata-se muito mais de qualificar a educao bsica,
para que a formao geral que lhe prpria se faa de modo integrado
ao mundo do trabalho, da produo, da cultura, da cincia, da luta
social. Nesta perspectiva os cursos tcnicos devem vir mesmo para
qualificar a formao prtica (que inclui domnio tecnolgico) e devem
ser formalizados quando a certificao for importante para abrir ou
ocupar espaos que sejam de interesse coletivo e que ajudem na
construo de nosso projeto. Eles no so o objetivo e nem a
culminncia necessria da escolarizao bsica.
42. Neste sentido preciso prestar ateno e buscar atender de

forma concomitante e articulada diferentes tipos de demandas: h
uma demanda regular/permanente pela educao escolar bsica
(educao infantil, fundamental e mdia) que precisa ser atendida
por um sistema pblico de escolas do campo que no vir sem muita
mobilizao social. H uma enorme demanda reprimida por educao
bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que
vai da alfabetizao ao ensino mdio, para a qual necessrio buscar
todas as alternativas possveis (escolas pblicas, programas
governamentais, iniciativas comunitrias). H tambm uma demanda
regular, mas ao mesmo tempo conjuntural e pontual por cursos de
educao profissional, de nvel mdio e superior, e que tender a
crescer se forem desenhadas/pressionadas estratgias de
41. O desafio que temos de pensar a longo prazo sem perder a

dimenso das questes imediatas da sobrevivncia (fsica e social)
das famlias camponesas. Isto quer dizer orientar mobilizaes e
trabalho cotidiano em uma perspectiva de rede educacional que
abranja os diferentes nveis e modalidades de educao e os diferentes
sujeitos do campo que vivem e resistem num mesmo territrio.
195
desenvolvimento regional a que se vinculem. Em muitos casos talvez

sejam os estudantes da EJA os que devam ser priorizados nesta
demanda, combinada ou posterior sua escolarizao bsica,
exatamente pela potencialidade pedaggica de sua experincia mais
longa de insero nos processos produtivos. Existem ainda as
demandas permanentes de formao de militantes e dirigentes para
as organizaes dos trabalhadores e de formao cultural para o
conjunto das comunidades que podem ser atendidas ou influenciadas
pelos centros de formao ou pelas escolas mais orgnicas aos
Movimentos Sociais.
43. Este seminrio retomou com fora o debate dos vnculos entre
educao e trabalho, educao e produo, que no so/no devem
ser prprios apenas dos cursos de educao profissional, e esto a
merecer uma ateno maior no conjunto das nossas prticas
educacionais.
Educao Profissional do Campo algumas proposies para

o debate de concepo
44. O acesso educao bsica um direito socialmente

institudo para todo ser humano, em qualquer idade, de preferncia
em um percurso educacional sem paradas nem tropeos, para alm
de demandas ou de projetos e incluindo a formao para o trabalho. A
educao profissional tambm um direito de todos, e particularmente
dos trabalhadores jovens, adultos e idosos.13 Mas sua oferta tem a ver
com demandas e, em nossa perspectiva, demandas de projetos
coletivos: de assentamentos, de estratgias de desenvolvimento das
regies, de territorializao da agricultura camponesa.
196
45. Atender demandas coletivas no significa desconsiderar as

pessoas em seus interesses, inclinaes, necessidades de formao,
caractersticas de faixa etria. Por isso discutimos no Seminrio de
Luzinia que no ser forando uma profissionalizao precoce (jovens
adolescentes) que resolveremos nossos problemas de trabalho no
campo. To pouco forando toda uma comunidade, seja de pessoas
13
Sim, idosos. Eles tm direito a uma educao profissional que contribua para sua
permanncia nos processos de trabalho. E as estratgias de desenvolvimento do campo
precisam incluir (tambm para pens-las) sujeitos nem sempre considerados como tal:
os jovens e os idosos.
jovens, adultas ou idosas, a fazer um determinado curso tcnico s

porque esta a nica alternativa de avanar na escolarizao que ali
se oferece.
46. importante no comear o debate pela educao profissional
e sim pelas demandas de formao especfica para o trabalho, e quais
as possibilidades que existem ou podem ser criadas para atend-las
seja atravs de cursos tcnicos seja por uma formao tecnolgica ou
politcnica desenvolvida no mbito da educao bsica ou da educao
superior; ou ainda atravs de processos formativos que no sejam do
mbito da educao escolar.14
47. A educao profissional precisa ser pensada em dois planos
de poltica: o plano da poltica pblica, que a garanta com qualidade e
de forma gratuita para quem precisa dela; e o plano da poltica de
desenvolvimento social, adequando a oferta e a proposta dos cursos
a demandas locais, regionais, estaduais ou nacionais, conforme seja o
caso, e discutidas pelos prprios trabalhadores dentro da perspectiva
da sociedade planejada que defendemos.
49. Temos claro que do mesmo modo que o projeto de campo

que afirmamos no hegemnico, tambm no debate da educao
profissional (como de toda a educao) estamos disputando um
paradigma de poltica educacional e de concepo pedaggica. O
desafio que nos colocamos repensar a educao profissional na
perspectiva de uma educao que no seja para o campo, mas que
seja no campo e uma das dimenses do que nesta ltima dcada temos
14
importante firmar o entendimento de que a formao profissional no acontece

apenas na escola e que o vnculo com experincias concretas de produo e de trabalho
no campo, que se coloquem na perspectiva de superao da forma capitalista,
fundamental para consolidar novos parmetros para esta formao.
48. O MST, junto com outros Movimentos Populares do Campo,

tem o desafio de pressionar o sistema pelo acesso e disputar forma e
contedo destas polticas, formulando proposies desde a realidade
especfica dos assentamentos, mas no pensando a poltica somente
para os assentados e sim para o conjunto dos trabalhadores que
compem um determinado territrio (local, regional, entre regies).
Isso inclui necessariamente pensar a relao campo-cidade e fazer a
leitura correta das contradies da lgica do desenvolvimento
capitalista em cada contexto especfico.
197
construdo pelo nome de Educao do Campo, como projeto

educacional vinculado a estratgias de desenvolvimento dos territrios
camponeses.
50. Como parte de uma poltica de desenvolvimento scioterritorial, a Educao Profissional do Campo dever incluir a
produo e socializao de tecnologias prprias agricultura
camponesa do sculo XXI. Isso significa pensar a formao profissional
para o trabalho do campo numa outra lgica, porque no se trata de
preparar para o mercado de empregos nem mesmo para o trabalho
assalariado; trata-se de formar profissionalmente trabalhadores que
produzem (ou que esto lutando e se desafiando a produzir) sua
existncia desde seu prprio territrio.15
51. Estamos afirmando, pois, uma educao profissional que seja
parte da formao especfica para o trabalho no/do campo desde uma
lgica de desenvolvimento cuja centralidade est no trabalho (todos
devem trabalhar), na apropriao dos meios de produo pelos
prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e
identidade (e no como negcio).
52. Nesta perspectiva a Educao Profissional do Campo no a
mesma coisa que escola agrcola. Ela inclui a preparao para
diferentes profisses que so necessrias ao desenvolvimento do
territrio campons: agroindstria, gesto, educao, sade,
comunicao, mas sem desconsiderar que a produo agrcola a
base da reproduo da vida e por isso deve ter centralidade na
formao para o trabalho do campo.
53. Como poltica pblica a Educao Profissional do Campo

precisa responder ao desafio de atender o interior do pas,
particularmente aquele abandonado pelas polticas pblicas, e fazer a
formao dos trabalhadores em seus prprios territrios.
198
54. Do ponto de vista pedaggico precisa pensar em como

trabalhar com a viso de totalidade inerente aos processos produtivos
do campo. Tambm em como recuperar o saber campons que foi se
perdendo pela explorao capitalista da agricultura. E no se trata
aqui de saudosismos em relao a um passado de atraso, mas sim a
15
Esta uma caracterstica do territrio do campesinato em relao ao territrio do

agronegcio: os trabalhadores assalariados produzem sua existncia no territrio do capital.
H uma reflexo desenvolvida sobre isso no texto Los dos campos de la questin
agrria: campesinado e agronegcio de Bernardo Manano Fernandes, 2006.
recuperao para avano de tecnologias de produo que no sejam

baseadas na lgica da agricultura como negcio e sim como produo
sustentvel da vida.16
55. A Educao Profissional do Campo precisa refletir sobre como
se garante no currculo dos cursos o vnculo entre conhecimento e
prtica de trabalho, buscando superar a ciso entre trabalho manual e
trabalho intelectual; sobre como se combina capacitao tcnica com
domnio cientfico e tecnolgico dos processos produtivos em que
esta rea de trabalho se insere. Precisa ademais construir um projeto
poltico-pedaggico que supere tambm a falsa antinomia entre
preparar, principalmente a juventude, para ficar ou para sair do campo.
A educao no deve ser pensada como definidora desta deciso,
porque de fato no . Ficar ou sair no algo a ser julgado como bom
ou ruim em si mesmo. preciso que se eduque aos trabalhadores do
campo para que tenham condies de escolha; e para que ficando ou
saindo possam ajudar na construo de um projeto social com mais
dignidade e justia para todos. O movimento dialtico entre
particularidade e universalidade o que deve orientar o trabalho
pedaggico onde quer que ele acontea.
Linhas de ao
57. Dar uma ateno especial construo de alternativas para a

EJA do Campo (alfabetizao inicial e escolarizao bsica), pela
demanda de direito que representa e pela prpria potencialidade que
tem para a continuidade da formao para o trabalho atravs de cursos
tcnicos.
58. Construir um processo de escuta dos anseios, interesses,
percepes dos jovens dos acampamentos e assentamentos como
ponto de partida para seu envolvimento na discusso de alternativas
56. Lutar pela ampliao da oferta de educao profissional para

os jovens e adultos do campo, e particularmente das reas de Reforma
Agrria, vinculada a polticas de universalizao da educao bsica e
de ampliao/interiorizao da oferta de educao superior.
Considerar as proposies do Seminrio de Luzinia feitas nesta
direo.
16
A agroecologia, por exemplo, no tem como se desenvolver sem a recuperao de

saberes camponeses milenares.
199
de trabalho e estratgias de desenvolvimento da sua regio, de modo

que possam ser sujeitos das decises sobre as demandas de educao
profissional, as formas de atend-las e os critrios para participao
nos cursos.
59. Participar dos debates que esto acontecendo hoje no pas
sobre as escolas tcnicas, e particularmente sobre a reviso da funo
social das escolas agrcolas e agrotcnicas, sobre a proposta de ensino
mdio integrado educao profissional e sobre a relao entre a
EJA e a formao profissional desde as experincias e reflexes que
temos sobre trabalho e educao, e buscando contribuir na formulao
do paradigma poltico-pedaggico de uma poltica de Educao
Profissional do Campo.
60. Prosseguir nas negociaes e mobilizaes para que o
governo federal promova a interiorizao de Unidades
Descentralizadas de CEFET (Centros Federais de Educao
Tecnolgica) e de Escolas Agrotcnicas, contemplando as demandas
especficas da agricultura camponesa. Discutir tambm a alternativa
de turmas especficas nestas escolas, atendendo demandas regionais.
61. Qualificar o projeto poltico-pedaggico e os mtodos de

trabalho didtico-metodolgico dos cursos tcnicos que j
desenvolvemos, principalmente na sua vinculao com demandas
concretas das reas de Reforma Agrria, na concepo de formao
para o trabalho e de como implementar um currculo integrado e
na ressignificao da insero dos estudantes durante o Tempo
Comunidade para potencializ-la como exerccio da prxis, tambm
no foco de profissionalizao do curso.
200
62. Iniciar experincias de educao bsica de nvel mdio de

perspectiva integral e integrada ao trabalho do campo em algumas
escolas pblicas de assentamento, em especial naquelas que j
participam, ou podem vir a compor, uma rede educacional vinculada
a estratgias de desenvolvimento das regies com grande
concentrao de famlias vinculadas aos processos produtivos do
campo. Ter como base pedaggica a reflexo sobre politecnia e como
eixo integrador do currculo a formao do campons, na concepo
que vem sendo discutida pela Educao do Campo e particularmente
pela Via Campesina.
63. Garantir horas de trabalho das equipes tcnicas dos

assentamentos nas escolas, especialmente para que ajudem a
implementar o vnculo entre trabalho do campo e produo do
conhecimento.
64. Discutir demandas e alternativas de formao tcnica no
vinculada a cursos formalizados de educao profissional:
especializaes tcnicas breves em vista de atender questes bem
especficas e pontuais do trabalho em cada regio, envolvendo jovens
e adultos que j tenham concludo a educao bsica ou mesmo a
superior, de modo a permitir que o curso v direto ao saber fazer o
qu. Este tambm um dos desenhos possveis para a formao
continuada dos estudantes que j passaram pelos nossos cursos
tcnicos.
65. Retomar discusses sobre os centros de formao que tm
optado pelo foco dos cursos tcnicos na perspectiva de que estes
cursos no esgotem sua ao educativa, que precisa se ocupar mais
amplamente da formao dos sujeitos que por eles passam e da
formao/capacitao poltica de militantes e de dirigentes para a
organizao.
66. Potencializar iniciativas de formao de educadores para as
escolas pblicas de nvel mdio dos assentamentos e para os centros
de formao que desenvolvem prticas escolares sistemticas.
Garantir que nossas experincias com o novo curso que est sendo
criado com apoio do MEC, a Licenciatura em Educao do Campo,
enfatizem a preparao para atuao nesta etapa da educao bsica
e na perspectiva poltico-pedaggica aqui discutida.
68. Socializar este debate nos coletivos dos setores, nas instncias
estaduais e nas equipes de cada centro ou escola presentes a este
Seminrio. Continuar a discusso no MST.
67. Promover atividades de intercmbio entre coordenaes

poltico-pedaggicas, educadores e docentes de escolas, cursos e
centros de formao vinculados s reas de Reforma Agrria.
201
202

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O INSTITUTO DE EDUCAO

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Cadernos Iterra, ano VII, no 13, dezembro de 2007

Organizao e edio: Roseli Salete Caldart

Capa: Arte produzida no IEJC a propsito dos 10 anos do Iterra

Projeto grfico: Zap Design

Diagramao: Romir Rodrigues

Todos os direitos reservados ao ITERRA.

1a edio: setembro de 2007.

Captulo 1 Instituto de Educao Josu de Castro:

Captulo 3 Elementos para um balano do Curso Tcnico

Captulo 4 O Curso Tcnico em Sade Comunitria do IEJC

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Este Caderno vai tratar dos cursos que acontecem no Instituto

O principal objetivo de um processo de sistematizao a

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Sistematizar fazer uma anlise (ou interpretao crtica) da

A sistematizao do processo pedaggico do IEJC uma das

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

O trabalho das equipes envolveu a organizao e leitura de

Este Caderno socializa textos de anlise elaborados sobre os

formao profissional dos estudantes. Para objetivar esta abordagem

E a esfera da convivncia diz respeito s diferentes relaes

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

A esfera identificada como estudo nos exige tratar sobre como

Os textos que integram este Caderno foram produzidos pelos

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Esperamos que a leitura deste Caderno possa dar prosseguimento

Iterra Unidade de Educao Superior e

Paulo Ricardo Cerioli, osfs

O Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC) uma escola de

O propsito deste texto fazer uma contextualizao geral da

Texto escrito em outubro de 2006 e revisado para atualizao de informaes em julho

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

No se trata, bem verdade, de uma escola comum; pelo seu

Caractersticas institucionais/escolares do IEJC

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

No foi sempre assim. Esta denominao e identificao existem

A escola comeou a funcionar em janeiro de 1995, mas existiu

atual comeou a ser formatado.3 A transferncia teve o amparo de

Atualmente esto em andamento no IEJC os seguintes cursos:

A Fundep uma entidade educacional que atende demandas de escolarizao

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

O IEJC uma escola que se desenvolve atravs de cursos. Alguns

Tambm aconteceu entre maro de 2002 e junho de 2007 nas

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

J aconteceram tambm na escola turmas do antigo supletivo

Na programao anual da escola geralmente so includas oficinas

A vida cotidiana da escola orientada por um outro documento,

O IEJC uma escola organizada para atender demandas nacionais

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

Vnculos principais de sua constituio territorial, poltica e

especialmente os que integram a Via Campesina Brasil e tambm o

O IEJC E A EDUCAO PROFISSIONAL

H, pois, uma particularidade do IEJC no que se costuma chamar

O IEJC nasceu junto com o Iterra e o Iterra nasceu para contribuir

Proposta Pedaggica do ITERRA, 1996.

de outra forma: que ajudassem na formao de tcnicos militantes

A preocupao de origem do IEJC no foi centralmente com um desenho alternativo

Proposta Pedaggica do ITERRA, 1996, pg. 3.