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ELJUEGOCONCURSODEDEVRIES:UNAPROPUESTAPARALAFORMACINEN

COMPETENCIASDETRABAJOENEQUIPOENLAEVALUACIN.

THETEAMSGAMESTOURNAMENT:APROPOSALFORTRAININGTEAMWORKSKILLSIN
THEASSESSMENT.

LlorenAndreuBarrachina
MnicaSanzTorrent
UniversitatdeBarcelona
RESUMEN
ElEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior(EEES)sentlasbasesparalaasuncin
de un modelo de formacin basado en competencias. En este sentido, son diversas las
propuestasqueplanteantrabajardelacompetenciadetrabajoengrupoenactividadesde
desarrollo de los contenidos de una o diferentes asignaturas. Sin embargo, no son tan
frecuenteslaspropuestasdetrabajodeestacompetenciaentareasdeevaluacin.Eneste
trabajoserecogeunaaplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973)
paralallevaracabolaevaluacindeunaasignatura.EljuegoconcursodeDeVriesesuna
alternativa a las tradicionales pruebas de evaluacin o exmenes basado no en la
evaluacinindividualsinoenlapreparacinycolaboracingrupalparalaconsecucinde
unos objetivos comunes. La aplicacin de esta tcnica, sus repercusiones, ventajas e
inconvenientes son discutidos en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES).

PALABRASCLAVE
Aprendizajecooperativo,Evaluacin,JuegoconcursodeDeVries.

ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) laid the foundations for a model of
competencybasedtraining.Inthissense,thereareseveralproposalssuggestworkingon
theabilityforteamworkinginactivitiesdevelopingthecontentofoneorseveralsubjects.
However,theyaren'tsocommoninassessmenttasks.Thispapercontainsanapplication
ofTeamsGamesTournament(DeVriesandEdwards,1973)tocarryouttheassessmentof
a subject. TeamsGamesTournament is an alternative to traditional assessment tests
based not on individual assessment, but on the development and group collaboration to
achievecommongoals.Theimplications,advantagesanddisadvantagesoftheapplication
ofthistechniquearediscussedintheframeworkoftheEuropeanHigherEducationArea
(EHEA).

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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin

KEYWORDS
Collaborativelearning,Assessment,TeamsGamesTournament.

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: HACIA UN MODELO DE FORMACIN


BASADOENCOMPETENCIAS.

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La Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 sent las bases para la


construccindeunEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior(EEES),organizadoenbasea
ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad y competitividad). Entre sus objetivos
principales se incluye la promocin de la cooperacin europea en educacin para
fomentar un buen nivel de calidad con el desarrollo de criterios y metodologas
comparables.Enestesentido,laconstruccindelEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior
implicadostiposderetos:lareformacurricularylarenovacinmetodolgica(DeMiguel,
2006).Respectoalarenovacinmetodolgica,elprocesodeconvergenciahaciaelEEES
ha supuesto la incorporacin de nuevos referentes acadmicos y culturales en nuestras
universidades (Zabala, 2006) y son muchos los trabajos, ensayos y artculos (De Miguel,
2006; RuizGallardo y Castao, 2008; Snchez, 2006; Zabala, 2006; entre otros) que
proponen la promocin de la innovacin educativa centrndose mayoritariamente en
cincoejesfundamentales:Lapromocindelafuncintutorial,elaprendizajeautnomo,
laconsideracindeltiempoylacargadetrabajoenlosECTS,lapromocindelusodelas
nuevastecnologasyelmodelodeformacinbasadoencompetencias.
Respecto al modelo de formacin basado en competencias, cabe sealar que el
Tuning Educational Structures in Europe fue un trabajo de referencia para el
establecimientodeunasbasescomunasparalaaplicacindelEEES.Entrelascincoreas
detrabajoenlasquesecentresteproyecto,destacamoslapropuestadeestablecerunas
competencias bsicas a alcanzar una vez completado el proceso de aprendizaje de los
diferentes estudios de formacin superior. Estas competencias se clasifican entre las
genricas,quedebendetrabajarsetransversalmenteentodaslasreas,ylasespecficas
decadadisciplina.Lascompetenciasgenricasseorganizaneninstrumentales,personales
y sistmicas. El Ministerio de Educacin ha asumido estas competencias generales o
transversales y ha establecido en los distintos Libros blancos de las titulaciones las
competenciasespecficasatrabajarencadatitulacindegrado.
Entre las diferentes competencias generales que se establecen (ver tabla 1) se
incluyeladetrabajoenequipoyladehabilidadesenlasrelacionesinterpersonalesdentro
delascompetenciaspersonales.Enestesentido,sondiversaslaspropuestasqueplantean
el trabajo de estas competencias en actividades para el desarrollo de los contenidos de
unaodiferentesasignaturas(v.gr.Andreu,SanzySerrat,2009;CuberoyPrados,2006;
de Luque, Molina y Ontoria, 2004; Daz y Gonzlez, 2005; Domnguez y Jimnez, 2008;
EncisoyRossi,2008;Fraile,2008;Torcido,2006;TraveryGarca,2006).Sinembargo,an
sonescasaslaspropuestasqueplanteaneltrabajodeestascompetenciasenactividades

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deevaluacin.Esporelloqueenestetrabajonoscentraremosenanalizarunapropuesta
deformacinbasadaencompetenciasenunaactividaddeevaluacin.Concretamente,se
analiza la aplicacin de la tcnica del Juego Concurso de DeVries (DeVries y Edwards,
1973)paratrabajarlacompetenciadetrabajoenequipoenlaevaluacin.

COMPETNCIASINSTRUMENTALES

COMPETNCIASPERSONALES

COMPETNCIASSISTMICAS
Aprendizajeautnomo

Capacidaddeanlisisysntesis
Capacidaddeorganizaciny
planificacin

Trabajoenequipo

Comunicacinoralyescritaenla
lenguanativa

Habilidadesenlasrelaciones
interpersonales

Capacidaddegestindela
informacin

Razonamientocrtico

Adaptacinanuevassituaciones
Creatividad
Liderazgo
Iniciativayespritu
emprendedor

Resolucindeproblemas

Motivacinporlacalidad

Tomadedecisiones

Tabla1.Competenciasgeneralesotransversalesrecogidasenlaplanificacindenuestrapropuestaformativa.

2.ELTRABAJOCOOPERATIVOENLAEDUCACINSUPERIOR.
Enunmundotancompetitivocomoelactual,elfomentodelainteraccinsocial
de los alumnos dentro del aula es un elemento de primordial importancia para romper
con la inercia que impone el individualismo imperante en la sociedad actual. Con una
adecuadainteraccinentrelosalumnosdentrodelaulapodemosfavorecersudesarrollo
sociocognitivo(FernndezyMelero,1995;Garca,TraveryCandela,2001;Pujols,2004;
Ovejero, 1990;). En este sentido, las experiencias educativas basadas en el aprendizaje
cooperativosonmuyadecuadasyaquepartendelaconcepcinquelainteraccinsocial
esunafuenteextraordinariaparageneraraprendizaje.
Por aprendizaje cooperativo se considera aquella situacin de aprendizaje en
grupo en la cual los objetivos de los participantes estn estrechamente vinculados
(Johnson y Johnson, 1999). El aprendizaje cooperativo aprovecha el gran potencial
educativodeladiversidadsocioculturalparagenerarunaadecuadainteraccinentrelos
alumnos dentro del aula y favorecer su desarrollo sociocognitivo (Fernndez y Melero,
1995; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Ovejero, 1990; Pujols, 2004). El aprendizaje
cooperativo se asienta en diferentes principios instruccionales como la solucin de
problemas,eltrabajoconjunto,elanlisisdeunproblemadesdemltiplesperspectivaso
la toma de conciencia del propio rol en un proceso instruccional (Reiser, 2001). De esta
forma,cobrangranimportancialapromocindevaloresyactitudesfundamentalespara
elcomportamientoticocomoelrespeto,lasolidaridadylatolerancia.Enestemarco,el
usodelconflictosociocognitivoyladivergenciadeopinionesyderespuestas,eldilogo,la

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controversia y la negociacin democrtica, constituyen elementos clave para desarrollar


propuestas educativas que tengan la cooperacin como a base del aprendizaje. El
aprendizaje cooperativo permite al mismo tiempo ensear a los alumnos a cooperar
mientrassetrabajanloscontenidosdecualquiermateria.

Imagen1.Representacindeltrabajocooperativo

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Aquello caracterstico de las tcnicas de aprendizaje cooperativo no es,


contrariamentealacreenciatradicional,quelosalumnostrabajenjuntosengrupo,sino
que lo hagan de forma cooperativa, es decir, de manera que los objetivos de los
participantesseencuentren vinculadosdetalformaque cadaunoslopuedaconseguir
susobjetivossi,yslosi,losotrosconsiguenlospropios(Ovejero,1990).Esdecirqueno
todaslassituacionesenlasqueserealizanactividadesengruposgarantizanqueseest
desarrollandountrabajocooperativoentrelosalumnos.Ahorabien,silaspotencialidades
ylasventajasdelaprendizajecooperativosonimportantesanivelsocialyeducativo,las
resistenciasylosobstculosqueencontramosensupuestaenprcticaysudesarrollono
sondesdeables.Delamismamaneraqueaceptamoslaheterogeneidadculturalcomoen
fuentederiquezaquefacilitalaadaptacinaloscambiossociales,somosconscientesde
que, muchas veces, esta diversidad se interpreta como causa y justificacin de
comportamientos discriminatorios o de marginacin social (Lluch y Salinas, 1995).
Paralelamente,elaprendizajecooperativoencuentraunodelosprincipalesescollosenla
consideracin de la interaccin social como origen principal de los problemas de
comportamiento en clase. Hemos de tener en cuenta que en la organizacin de
experienciasdetrabajocooperativo,elprofesorpierdevoluntariamenteelauracelestial
quelohaacompaadotradicionalmenteyadoptaunasituacindialogantemsprxima.
El docente se configura como un mediador (Uriz, 1999). Por lo tanto, no se constituye
como la fuente nica y verdadera de conocimiento sino que es una fuente de consulta
ms,aportaunpuntodevistaperonolonico.Elprofesorinteractayserelacionacon
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los alumnos mediante la organizacin, coordinacin y el apoyo a las tareas escolares.


Observaycontrolaladinmicadetrabajodelosgruposeintervienedirectamentecuando
observaqueseponeenpeligrolacolaboracin.Enestesentido,paraquelainteraccin
socialseafuentedeaprendizajerealmentecooperativo,enlaplanificacinyejecucinde
lassituacionesdeenseanzatendrnquedarseunaseriedeprerequisitoseducativos:
a. Interdependencia positiva: La interdependencia positiva es el efecto que se
produce en las relaciones de los miembros de un grupo cuando sus
componentessonconscientesdequeelxitodecadaunodeellosdependedel
xito de los otros y que nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan
tambin el resto de componentes del grupo. La interdependencia positiva se
establece mediante el establecimiento de unos objetivos de grupo (cada
miembro tiene que aprender y asegurarse que los otros miembros tambin
aprenden), el reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual sino de
grupo), la divisin de recursos (distribucin de la informacin y limitacin de
materiales) y la asignacin de roles complementarios. Las metas y tareas
comunes,porlotanto,tienenquedisearseycomunicarsealosestudiantesde
talmaneraquecomprendanque,oremantodosjuntos,osunavesehundea
pesar de los esfuerzos aislados de alguno de sus miembros. Para estructurar
slidamenteunainterdependenciapositiva,losmiembrosdelgrupotienenque
comprender que los esfuerzos de cada componente del grupo son
completamenteindispensablesparaelxitodelgrupoyquecadacomponente
del grupo, con su contribucin, tiene una gran responsabilidad en el esfuerzo
comn.
b.Interaccincaraacara:Eseltipodeinteraccinentrelosmiembrosdeungrupo
que favorece dinmicas personales de ayuda, asistencia, apoyo, aliento y
refuerzoentresusmiembros.Cadaparticipantedelgrupoprecisa,parallevara
cabo con xito su tarea individual, que los compaeros del grupo alcancen
tambin con xito sus tareas individuales. Para eso, tiene que compartir
recursos con ellos y darles todo el apoyo y ayuda precisos. Hay importantes
actividadescognitivasydedinmicainterpersonalquetanslosepuedendar
cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Eso
incluyeexplicacionesenrelacinacmoresolverproblemas,explicaralosotros
undeterminadoconceptooconocimiento,asegurarsedequelohanentendido,
discutirlosconceptosrelacionadosconaquelloenqueseesttrabajandoyque
conectan el trabajo presente con aquello que se aprendi en el pasado, etc.
Cadaunadeestasactividadessepuedeestructurarenprocedimientosdegrupo
conlocualquedaaseguradoquelosgruposcooperativossontantounsistema
acadmicodeapoyo(cadaestudiantetienealguiencomprometidoaayudarlea
aprender) como un sistema personal de apoyo (cada estudiante tiene alguien
queestcomprometidoconlcomopersona).Estapromocindelasrelaciones
personales, cara a cara, de los componentes del grupo los lleva a asumir un

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compromisoentretodosalavezqueuncompromisoconelxitodeunatarea
comn.Conelfindegarantizarestainteraccincaraacara,losgrupostienen
queserdeunnmeroreducido,entre2y4prioritariamente.
c.Responsabilidadindividual:Eslaasuncinporpartedecadamiembrodelgrupo
dedosnivelesdiferentesderesponsabilidad:elgrupotienequeserresponsable
de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo tiene que ser
responsabledecontribuir,consuactitudytarea,alaconsecucindelxitodel
trabajo colectivo. La responsabilidad individual existe cuando aquello que
realiza cada uno revierte en el grupo y en cada miembro del grupo. Con esta
condicin se trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo
comoeselhechodequeseeludanlasresponsabilidadesbajoelparaguasdela
colectividad.Losestudiantesqueaprendenjuntosson,individualmente,mucho
ms competentes que los que aprenden individualmente. Para garantizar la
responsabilidad individual se puede recurrir a la introduccin de una parte de
valoracin individual en las tareas de evaluacin, la eleccin aleatoria del
portavozolosinformespersonalesdetrabajo.
d. Aprendizaje de habilidades sociales: Es la asuncin por parte del docente que
tienequeensearalosalumnoslaprcticadeltrabajoenequipoconlamisma
seriedad y precisin con la que ensea los contenidos curriculares y por ello
debe ser un elemento fundamental en evaluacin. Las habilidades sociales
necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por s solas
cuandoseplanteanlasexperienciasdeaprendizajecooperativo.Lashabilidades
sociales se tienen que ensear a los estudiantes como una finalidad y como
habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la
construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades para resolver
conflictos, tienen que guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a
efectos de alcanzar los retos planteados. Dado que el trabajo en grupo va
asociadointrnsecamentealaconfrontacindediferentespuntosdevista,los
procedimientosylashabilidadespararesolveryconducirlosconflictosqueesto
puedagenerarsernespecialmenteimportantesparaelxitoalargoplazode
los grupos de aprendizaje y del xito individual de cada uno de sus
componentes. Es por ello que las habilidades necesarias para la cooperacin
(comunicacin apropiada, resolucin constructiva de conflictos, participacin,
aceptacindelosotros,etc.)tienenqueserenseadasconelfindepracticarlas.
Esdecir,suenseanzanotienesentidosinoesparaseraplicadaenlapropia
prcticadeltrabajoengrupo.

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e. Autoreflexin en grupo: Es el establecimiento dentro del grupo de un tiempo


para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, con el fin de
determinar qu acciones de sus miembros son negativas o positivas y decidir
qu medidas conservar o modificar. Los grupos precisan poder describir qu
acciones y tareas de sus miembros son tiles y cules no lo son a la hora de
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tomardecisionessobrequconductashacefaltamantener,corregirocambiar.
Lamejoracontinuadelosprocesosdeaprendizajerevierteenlamejoradelos
resultadoscuandosehacenanlisisdetalladosdecmolosmiembrosdelgrupo
trabajanconjuntamenteycomodeterminanlamaneradeaumentarlaeficacia
delgrupo.Enestesentidoserinteresanteincorporartcnicassobrelagestin
delacalidadgrupalqueasegurenunaevaluacincontinuadatantodeaquellas
actividades, ejercicios o trabajos que genere el grupo como de su dinmica
internacomogrupo.
Teniendopresentetodolorecogidohastaestepunto,nodebemosesconderque,
en un principio, las experiencias basadas en el aprendizaje cooperativo pueden resultar
conflictivasparalosalumnos.Sinembargo,stasproporcionanunamayoratraccinentre
losestudiantesquelasexperienciasindividualesysonmejorvaloradasenlasevaluaciones
finales.Adems,sondiversaslasinvestigacioneseducativasrealizadasenestembitoque
subrayan su importancia para la formacin y mejora de actitudes respecto a las
diferencias individuales (v.gr. Aronson y Patnoe, 1997; Daz Aguado, 2003; Escmez y
Ortega, 1993; Fernndez y Melero, 1995; Johnson y Johnson, 1999; etc.). El trabajo
cooperativo ensea estrategias y habilidades de cooperacin en el aula que facilitan los
aprendizajesporelpropioalumnado,aumentandosurendimientoescolaryfomentando
actitudesderespeto,toleranciaycolaboracin(Garca,TraveryCandela,2001).

3.TCNICASDEAPRENDIZAJECOOPERATIVO.
Para garantizar que los prerequisitos educativos anteriormente mencionados se
cumplan, diferentes autores han propuesto diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativo. Se trata de un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin
estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos,
ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmicas (Fernndez y Melero,
1995).Entrelasdiferentestcnicasdestacamos:
a. Rompecabezas o puzle (Aronson, 1978): Tcnica en la cual los estudiantes son
asignadosadiferentesgruposparatrabajarunmaterialacadmicoquehasido
partido o dividido en tantas partes como miembros tenga el grupo. Cada
miembro se encargar de trabajar cada una de estas partes. Despus los
miembros de diferentes grupos que han estudiado las mismas secciones se
renen en grupos de expertos para discutirlas. Finalmente, los estudiantes
vuelvenasusequiposyenseansupartealresto.Comolanicamaneraque
tienenlosestudiantesdeaprenderlasotraspartesesescucharatentamentea
sus compaeros de equipo, estarn motivados para mostrar inters hacia el
trabajo de los otros. De esta manera, la tcnica se asegura la responsabilidad
individualdecadaunodesusmiembros.

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b.Aprenderjuntos(JohnsonyJohnson,1975;1991):Tcnicaenlacuallosalumnos
trabajanengrupouncontenidoyacabanhaciendodiscusionesgrupalessobre
el tema. El profesor supervisa con cuidado el funcionamiento de los grupos e
intervieneslocuandohayproblemasimportantes.
c. Grupos de investigacin (Sharan y Sharan, 1976; 1990): Tcnica basada en la
organizacin del alumnado en pequeos grupos de investigacin cooperativa.
Despusdeescogeruntemaquetienenqueestudiar,cadagrupoconvierteeste
tema en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para
realizar una investigacin sobre el tema y preparar un informe final. Despus
cadagrupohaceunaexposicinparapresentarsutrabajo.
d.CoopCoop(Kagan,1985):Tcnicabasadaenestructurarlaclaseparaquelos
alumnos trabajen en grupos cooperativos con el fin de conseguir un objetivo
queayudeaotrosestudiantesdelaclase.Parasuaplicacin,primeramentese
centra a los alumnos con una discusin en clase con el fin de despertar su
curiosidad.Despusseorganizaalosalumnosengruposheterogneosyseles
plantea la materia general sobre la cual van a trabajar. De esta manera, cada
equiposehaceresponsabledeuntemadelamateriayeltrabajodecadagrupo
complementa a la de los otros. Seguidamente, dentro de cada grupo, los
mismos alumnos se adjudican un subtema o apartado diferente del cual cada
alumnoseharexperto.Posteriormentecadaestudiantepresentasupartealos
otros. Una vez todos han enseado su parte a los otros, cada equipo prepara
unapresentacinconjuntaparatodalaclasedesutema.Estaspresentaciones
no pueden ser simples lecturas del tema sino roleplayings, demostraciones,
presentaciones audiovisuales, etc. La evaluacin se hace a partir de las
exposicionesdecadaalumnodentrodelgrupoydelaexposicingrupalalresto
delaclase.

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e.Cooperacinguiada(Dansereau,O'DonnellyLambiotte,1988):Tcnicabasada
eneltrabajoporparejas.Enprincipiolosdosmiembrosleenlaprimerapartede
la materia a trabajar. Una vez leda, uno de los dos, repite la informacin sin
mirar los materiales y el otro le proporciona feedback tambin sin mirar al
material. A continuacin, los dos trabajan la informacin: hacen un resumen,
resuelven un problema, etc. Seguidamente, hacen lo mismo con la segunda
partedelamateriaperointercambiandolospapelesy,conlasdosparteshacen
unproductofinaldelamateria.
f. Equipos de aprendizaje de estudiantes: Son un conjunto de tcnicas que
enfatizan la utilizacin de metas grupales de manera que el xito grupal slo
puede ser alcanzado sitodos los miembros del grupo aprenden los materiales
escolaresadecuadamente.Existendiferentesmodalidades:
Divisionesderendimiento(STAD,Slavin,1978,1986):Enestatcnicalos
estudiantessonasignadosagruposde4o5miembrosheterogneosen

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cuanto al nivel de rendimiento. El profesor presenta el material


acadmico dividido en diferentes partes y los estudiantes trabajan en
grupos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben
bien los contenidos. Finalmente, todos los estudiantes se examinan
individualmente de estos contenidos sin que exista la posibilidad de
recibir ayuda de sus compaeros durante el examen. Una vez realizada
esta prueba, el profesor compara la calificacin obtenida con sus
puntuaciones anteriores y, si las igualan o las superan, entonces reciben
unospuntosquesonsumadosalequipoparaformarlapuntuacingrupal.
Slo aquellos equipos que consiguen cierta puntuacin obtentienen
determinadasrecompensasgrupales.Adems,laspuntuacionesobtenidas
porcadagruposonreflejadasenundiariodeclase.
Grupos de asistencia individualizado (TAI, Slavin y cols., 1984): Muy
similar a la anterior, la diferencia es que combina el aprendizaje
cooperativo con la instruccin individualizada. Bsicamente, consiste en
aplicar inicialmente a los estudiantes una prueba de nivel con el fin de
organizar a cada uno en su nivel adecuado. A partir de este nivel, cada
alumno sigue su propio ritmo en una instruccin bsicamente
individualizada. A continuacin empieza el trabajo en grupo: Los
estudiantes organizados en parejas o tros trabajan conjuntamente para
resolver toda una serie de problemas que primero intentan
individualmente y que despus verifican entre ellos. A medida que cada
alumnoresuelveunblocdeproblemasrealizaindividualmenteunexamen
de 10 preguntas del mismo nivel que los problemas que ha hecho en el
bloc. Cuando acaba esta prueba, un compaero corrige y punta el
examen,sielalumno haalcanzadocorrectamenteun altoporcentajede
laspreguntas(un80%),elcompaeroquehacorregidoelexamenlofirma
demaneraquecertificasullegadaalTestfinal.Sielestudiantenollega
alporcentajederespuestascorrectasrequerido,elprofesorleayudaasu
resolucinyunavezhecha,levuelveadarotroexamende10preguntas
del mismo nivel para que haga al menos 8 respuestas correctas. Cada
semana el profesor suma el nmero de unidades completadas por cada
equipoydaunarecompensaaquellosgruposquesobrepasanunacierta
puntuacin.
Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redaccin (CIRC,
Madden,SlavinyStevens,1986):Enestatcnicalosalumnossiguenuna
secuencia de aprendizaje en la cual primero reciben la instruccin del
profesor,despushacenejerciciosyprcticasengrupo,realizanunapre
evaluacin dentro del grupo y, cuando los compaeros determinan que
est preparado, hace finalmente la evaluacin. En funcin de las

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puntuacionesobtenidasporlosmiembrosdelgrupo,sedancertificadoso
diplomasalosgruposconcalificacionesmediasmsaltas.
Torneos de equipos y de juegos (TGT, DeVries y Edwards, 1973): Esta
tcnica es similar la anterior pero con la diferencia que el examen
individual es sustituido por un torneo acadmico en qu los estudiantes
de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de
rendimientodelosotrosequiposparaganarpuntosparasusrespectivos
equipos. Nuestra experiencia que presentamos aqu est basada en esta
tcnica.

4. EL JUEGOCONCURSO DE DEVRIES: HACIA UNA EVALUACIN BASADA EN LA


COOPERACIN.

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El presente apartado recoge la preparacin y puesta en prctica del juego


concurso de DeVries para la evaluacin de la asignatura Fundamentos de Cognicin
Humana de la Universidad de Barcelona. El hecho de tener un grupo de alumnos de
alrededordetreintapersonasfacilitalaaplicacindeunaevaluacincontinuadamediante
diferentestcnicas detrabajocooperativo.Deestamanera,seorganizalalumnadoen
pequeos grupos desde el principio. Estos grupos realizaron diferentes trabajos de
evaluacin continuada mediante la aplicacin de diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativocomoelRompecabezas(AronsonyPatnoe,1997),Aprenderjuntos(Johnsony
Johnson,1991),Gruposdeinvestigacin(SharanySharan,1990)oroleplayings(Gamson,
1966).Finalmente,pararealizarunaactividaddeevaluacindesntesissellevacabouna
aplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973).Conlaaplicacinde
estatcnicalaactividaddeevaluacinfuesustituidaporuntorneoacadmicoamodode
concurso.Enllosestudiantesdecadaequipocompitieronconlosmiembrosdesimilares
nivelesderendimientodelosotrosequiposparaganarpuntos,consusrespuestas,para
susrespectivosequipos.Parallevarloacabodistinguimosdiferentesfasesyaspectosque
seconsideraron:
a.Especificacindelosobjetivosinstruccionales:Enestaprimerafaseseespecifica
aquello que se pretende alcanzar en el proceso de enseanzaaprendizaje
mediante la aplicacin de la tcnica. Los alumnos tienen que tener presente,
desde el principio, cul es la finalidad de la actividad. Adems, de manera
importante, se les mostr que en el desarrollo de la tcnica hay tanto unos
objetivosdetipoacadmico,comotambinunosobjetivossobrehabilidadesde
colaboracin.Losalumnoscomprendieronquelosdostiposdeobjetivostenan
importancia y que los dos seran tenidos en cuenta para la evaluacin. Puesto
que el trabajo cooperativo es una competencia que se pretende conseguir,
antes de comenzar a trabajar plateamos diferentes actividades para formar a
los alumnos en el trabajo cooperativo. En la primera accin planeamos unas
serie de imgenes metafricas basadas en accidentes geogrficos para

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reflexionar sobre qu tipo de trabajo se espera que lleven a cabo. Les


planteamosquetrabajarenequiporecogeuncontinuumquevadesdelaisla
queserefierealtrabajoindividual,alnogrupo.Enunestadiosuperiorestael
archipilagodondeungrupodepersonastrabajademaneraindividualaunque
estnorganizadosenungrupo.Enunnivelsuperiornosencontraramosconel
modelo pennsula donde se produce el fenmeno en el cual casi todos los
miembrosdeungrupotrabajancohesionadamenteexceptounaodospersonas
que actan como rmoras del resto. Finalmente, se les mostro el modelo de
trabajo en grupo deseado, el modelo del continente en el cual todos los
miembros son corresponsables de su trabajo y actan como un equipo
cooperativo. Obviamente se les indic que los grupos deben tratar de actuar
como continentes, cualquier otro estadio no satisface plenamente la
competencia de trabajo cooperativo. En esta primera sesin tambin les
planteamosunaseriedejuegosconloscualesplanteamosdiferentesaspectos
del trabajo en equipo. Basndonos en Pallars y colaboradores (2007)
plateamoseljuegodeloscoloresparatrabajarlaformacindegrupos,eljuego
deloscuadradospartidosparatrabajarlainterdependenciapositivayeljuego
delaconstruccindepuentesparatrabajarladistribucinderoles.

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ISLA

ARCHIPILAGO

PENNSULA

CONTINENTE

Imagen2.Metforadelcontinuumquevadesdeeltrabajoindividual(isla)altrabajoen
equiposcooperativos(continente).

b. La formacin de los grupos: Un grupo puede ser definido como dos o ms


individuos que interactan mutuamente, se definen a ellos mismos y son
definidos por los otros como miembros de un grupo. Construyen normas
relativas a asuntos de inters comn y participan en un sistema de roles
entrelazados. Adems, se influyen mutuamente y encuentran al grupo
recompensante porque persiguen metas comunes (Johnson y Johnson, 1982).
Bajoestapremisa,sellevoacabolaformacindegruposenlacualseprocur

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que stos fueran los ms heterogneos posibles ya que son ms eficaces los
gruposheterogneosqueloshomogneos(Johnsonycol,1984).Apartirdeuna
ficha de datos personales que se recogi durante las primeras sesiones se
organizaron a los alumnos en diversas variables (sexo, franjas de edad y
diferentesnivelesacadmicos,formacinpreviaeinteresespersonales).Alser
todoslosalumnosdenuevoacceso(laasignaturacorrespondealprimercurso
del grado en Documentacin e Informacin), la formacin de los diferentes
grupos la realiz el profesorado mediante la asignacin de estudiantes de
diferentes categorasparagarantizarlaheterogeneidad dentrodelequipo yla
homogeneidadentregrupos.Losgruposfuerondecuatropersonas.

132

Imagen3.Losgruposseprocurquefueranlosmsheterogneosposibles.

c. Asignacin y establecimiento de roles: El rol es el papel que desarrolla una


personadentrodelgrupoparalarealizacindeunaactividad.Laasignacinde
losrolestienequefomentarlainterdependenciapositiva,porlotantosedeben
establecer roles complementarios e interconectados unos con los otros. Con
esteobjetivo,cadagrupocontconunportavoz,unsecretario,unmediadory
uncoordinadoralosqueselesasignunaseriedetareas.Cadagrupohizola
asignacin de cada rol libremente en funcin de las caractersticas personales
decadamiembro.

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PORTAVOZ

SECRETARIO

Representantedelgrupo.
Eslavozdelgrupo.
Responsabledela
comunicacinconel
profesoradoyconlos
otrosgrupos.
Hadeserunapersona
quetengabuenas
habilidades
comunicativas.

Responsablederecoger
losacuerdosynormas
delgrupo.

COORDINADOR

MEDIADOR

Responsabledela
organizacindeles
tareas.

Eselestadistadel
Eselencargadodela
comunicacininternadel grupo.
grupo.
Hadeserunapersona
Hadeserunapersona
conunabuena
conunabuenacapacidad capacidaddeliderazgo.
deorganizacin.

Responsabledela
resolucindelos
conflictos.
Eselpacificadordel
grupo.
Eslapersonaquese
preocupaporla
cohesindelgrupo.
Hadeserunapersona
congrandeshabilidades
sociales

Imagen4.Losrolesyunabrevedescripcindesustareasycapacidades.

d.Explicacindelatareaacadmica:Afindequeelalumnadoalcanceconxitola
tarea acadmica encomendada, se tiene que establecer claramente la tarea
para que los estudiantes tengan claros sus papeles, actividades a realizar y
objetivosaalcanzar.Enestesentido,sededicunasesinconelfindeexplicar
el juegoconcurso de DeVries en la cual los alumnos pudieron platear tantas
preguntasycuestionescmodesearon.

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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin

Imagen5.EjemplodeorganizacindeunjuegoconcursodeDeVriesconpreguntasindividualesigrupales.

134

Como se puede apreciar en la imagen 5, planteamos el juegoconcurso de


DeVries como una actividad de evaluacin de sntesis que contaba con 25
preguntas. La respuesta de cada pregunta proporcionaba 0,4 puntos a los
grupos hasta una puntuacin de 10 puntos que se obtena con la respuesta a
todaslaspreguntas.Paragarantizarquetodoslosmiembroshabantrabajado,
estudiado y preparadola evaluacin, se plantearon una serie de preguntas de
respuesta individualyotras derespuestagrupal.Laspreguntasindividualesse
hacan a un miembro del grupo sin que ste pudiera consultar con sus
compaeros.Cadamiembrodelgrupotenaasignadounnmerodel1al4.As,
primeramente se realizaba una pregunta que respondan en una pequea
pizarra los miembros de cada grupo identificados con el nmero 1 y a
continuacinlosidentificadosconel2,el3yel4.Trascuatrorondas,sehizoel
recuentodelosaciertosenlaspreguntasindividuales.Porsupuestoquelasuma
de las puntuaciones de las preguntas individuales era incorporada a la
puntuacindetodoelgrupo.Comoacadamiembroselehabanhechocuatro
preguntas,lapuntuacinmximaquepodaaportaralequipoera1,6puntosy,
en consecuencia, la puntuacin total que cada grupo poda obtener en las
preguntas individuales ascenda a 6,4 puntos. Seguidamente se formulaban
nuevepreguntasgrupalesenlascualestodoslosmiembrospodanconsultary
discutirentreellosparafinalmentedecidirlarespuestaconsensuada porcada
equipo que su portavoz escriba en una pequea pizarra. Estas preguntas

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representaban3,6puntosqueunidosalos6,4delasindividualessumabanlos
10puntos.Lapuntuacinfinaldecadagrupoeralapuntuacinqueseasigna
cadaunodesusmiembros,independientementedelnmerodesusrespuestas
individuales. Por ello, el grupo, en la preparacin del juegoconcurso, deba
procurar que todos sus miembros hubieran estudiado por igual el mximo de
contenidos.
e. Distribucin de las tareas y responsabilidades: En la sesin que se dedic a
explicar los objetivos instruccionales, se mostraron las funciones y
responsabilidadesdecadaunodelosrolesdelosmiembrosdelgrupoascomo
laresponsabilidaddetodoslosmiembrosdelgrupoparalabuenaconsecucin
delatarea.
f. Explicacin de los criterios de xito: Los criterio de xito son el conjunto de
normas,reglasopautasconelfindediscernir,clasificaroguiarlaconsecucin
delaactividadacadmica.Enestesentido,enlasesindedicadaalaexplicacin
del juegoconcurso se mostr que los criterios de xito incluan tanto la
respuesta al mximo nmero de preguntas sobre aspectos tericos y/o
prcticosdelamateriacomoaspectosrelativosalclimaylacohesindelgrupo.
g. El seguimiento del grupo: Una de las tareas primordiales del profesor cuando
aplica experiencias de aprendizaje cooperativo es dedicar gran parte de su
tiempo a observar el trabajo de los grupos para ver qu problemas estn
teniendoalahoraderealizarlastareasylaaplicacindeltrabajocooperativo.
Para guiar y orientar el trabajo de los grupos, el profesorado realiz dos
estrategiasbsicas:lastutorasylosplenarios.Enlastutoras,planteadascomo
entrevistas con los diferentes grupos, se orienta y se hace el seguimiento del
progreso de trabajo encomendado a los grupos y de la dinmica de trabajo
grupal. Con esta finalidad, se usaron diferentes mesas de observacin y de
registrosobreladinmicagrupalbasadaenJohnson(1975),Chasnoff(1979)y
Lyons (1980). Durante esta observacin, el profesor proporciona asistencia e
intervieneparaensearhabilidadesdecolaboracin.Mientrassesupervisaalos
gruposseencuentranmuchasactitudesyconductascontrariasalacolaboracin
y,enestoscasos,elprofesorasesoraconelfindesugerirprocedimientosms
eficaces para favorecer el trabajo cooperativo y nicamente debe intervenir
cuando sea absolutamente imprescindible. Los plenarios, con la asistencia de
todos los alumnos, se utilizan para plantear las orientaciones generales y
presentarlasdiferentesfasesdeltrabajoarealizarporlosgrupos.
h.Laevaluacindelosresultados:Apartirdelosregistrosdelseguimientodelos
gruposydelnmeroderespuestasrealizadascadagrupoeneljuegoconcurso
se ponder una nota final de la actividad. La valoracin del trabajo grupal
incluy el anlisis sobre aspectos como la organizacin del trabajo, el tipo de
coordinacinutilizado,elclimasocialgenerado,etc.

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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin

Conelfindehacerestavaloracinutilizamosestoscriterios:
a)Coordinacin:Gradodeorganizacindelgrupo.Sevalorcmosehaballevado
acaboladistribucinderolesytareas.
b)Complementariedad:Gradodeparticipacindecadamiembroeneldesarrollo
de las tareas realizadas por el grupo. En este sentido se valor cmo haba
realizado las diferentes tareas y actividades cada grupo (si cada miembro se
habacentradoenunareadeterminadaydespussehabapuestoencomn,
sitodaslaspartessehabanrealizadoengrupo,presencialovirtualmente,hasta
suconsecucin,etc.).
c) Dilogo, comunicacin: Canales de comunicacin utilizados. Frecuencia de la
comunicacin. Organizacin de las comunicaciones: establecimiento de
responsabilidades,comunicacionesespontneas,etc.
e)Responsabilidadpersonal,compromisoindividual:Gradodeaportacindecada
miembroparaalcanzarlosobjetivosdetodoelequipoygradodeparticipacin
entodaslastareasplanteadas,ausencias,puntualidad,etc.
d) Confianza: Clima que se haba generado entre los miembros del grupo para
alcanzarlosobjetivosdelgrupoygradodeimplicacindelosmiembros.

136

5.CONCLUSIONES.
Despus de haber llevado a cabo esta experiencia podemos decir que la
experienciafueampliamentefavorable.Elhechodecambiarlastradicionalesactividades
deevaluacinbasadasenexmenesporunconcursoesmuymotivadorparaelalumnado.
Ahora bien, el hecho de tener de asumir que el trabajo de los compaeros tendr
consecuencias tambin en el propio trabajo y en su nota gener ciertas reticencias al
principio.Vivimoscadavezenunasociedadmsindividualistaquevaloraelxitopropio
por encima del bienestar colectivo y nosotros consideramos que la aplicacin de
experiencias educativas basadas en el aprendizaje cooperativo son de un alto grado
formativo para romper estas tendencias. Consideramos que la formacin universitaria
constituye el ltimo eslabn en la formacin acadmica de una persona, por lo que a
enseanza reglada se refiere. Adems, los alumnos que cursan una carrera universitaria
estn en una edad en torno a los 18 aos crucial para la configuracin de su
personalidad. Por ello, experiencias en las cuales el alumnado tiene que planificar una
seriedetareas,gestionarsutiempo,repartirresponsabilidadesyllevarlasacabo;resultan
muyformativasyenriquecedoras.Dehecho,pensamosquemuchosdenuestrosalumnos,
estudiantesdelGradodeInformacinyDocumentacin,ensufuturolaboralseintegrarn
en equipos de trabajo como bibliotecas, centros de documentacin, archivos y
mediatecas, entre otros, donde la colaboracin y el trabajo conjunto sern primordiales
para dar una respuesta adecuada. Ahora bien, no todas son ventajas. La aplicacin de
estas propuestas de trabajo plantea tambin algunos inconvenientes. En primer lugar,
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desdeunprincipiohayquetenermuyclaraslasmedidasaaplicarparapoderacompaar
adecuadamente el trabajo de un grupo que no funciona ya que son diversas las
situacionesyproblemticasquesegeneran.Porotraparte,sisequiererealizarunbuen
seguimientoyretroalimentacindelosgruposesoexigealdocenteungranesfuerzode
organizacin, registro y tutorizacin que se tiene que tener mucho en cuenta. De toda
manera, y como conclusin, ha sido una experiencia muy satisfactoria para los alumnos
tanto con respecto a los aprendizajes puramente acadmicos como con respecto a las
experienciaspersonalesytambinmuyformativaparanosotroscomodocentes.

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ACERCADELOSAUTORES

LLORENANDREUIBARRACHINA
UniversitatObertadeCatalunya
EstudiosdePsicologayCienciasdelaEducacin
Rbla.PobleNou,156
08018Barcelona

Telfono:+34933263888
Mail:landreub@uoc.edu

DoctorenPsicologaporlaUniversitatdeBarcelona.Funcionariodelcuerpodemaestros
enexcedencia.ProfesorayudantedelaUniversitatObertadeCatalunyayprofessor
asociadodelaUniversidaddeBarcelona.

MNICASANZTORRENT
UniversitatdeBarcelona
DepartamentdePsicologiaBsica,

Telfono:933125150
Mail:monicasanz@ub.edu

DoctoraenPsicologayProfesoraAgregadadeldepartamentodePsicologiaBsicadela
Universitat de Barcelona. Es profesora del grado de Psicologa y del mster oficial de
PsicologaClnicaySalud.Escoordinadoradeungrupodeinvestigacinsobrecogniciny
procesamientolingsticoysustrastornosenlaadquisicindellenguajeydeungrupode
innovacindocentesobretrabajocooperativo.

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