APRENDIZAGEM E CURRCULO

M. Helena Silveira1, Jos Cubero, Fernando Antnio S. Amorim,

Protsio D. Martins e Alexandre T. P. Alho
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Dep. Engenharia Naval e Ocenica - EE/UFRJ
Caixa Postal 68508; 21945-970 Rio de Janeiro, RJ
1
mhelena@civil.ee.ufrj.br

Resumo. Ao rever e aprofundar a anlise do conceito currculo, no como elenco ou rol

hierarquizado de disciplinas distribudas entre professores ou proposta de grades horrias, mas
como uma grande anteviso programtica das atividades que os estudantes tero de desempenhar
para desenvolver habilidades terico-prticas e tornar prprios os conhecimentos social e
historicamente acumulados, cada professor vai se perceber como componente do corpo docente, na
tarefa coletiva de formar engenheiros, sendo levado a reexaminar fins, objetivos e prticas dentro
da ampla teia interrelacional que vai constituir um curso.
O ensino historicamente tem sido uma forma de reproduo das estruturas sociais. Isso fica claro
ao analisar as mudanas na cultura lendo Durkheim, toda a escola de Pierre Bourdieu, professor
do College de France, e tantos outros. O re-exame crtico de prticas centenrias evidencia que as
"atitudes dogmticas" da instituio escola tm sido dominantes. Na Idade Mdia quando se
instituiu nas universidades a disputa verbal entre alunos, esta era centrada mais na retrica ou na
capacidade argumentativa do que na contraposio terica. Sempre se manteve uma faixa de
autoridade capaz de monopolizar, ou at manipular, intelectualmente os estudantes, visto que havia
a inteno de manter verdades indiscutveis. Ao longo dos sculos permaneceu esse espao
sufocado e sufocante.
A universidade atual herdeira da tradio cientfica e humanstica do Renascimento, deveria
incorporar o saber sobre as coisas (todas as cincias bsicas) e o saber sobre o homem e a
sociedade (cincias humanas e da cidadania) para uma formao cientfico-realista em que o
homem seja, simultaneamente, visto como parte da natureza e produtor/organizador do trabalho e
da cultura. Ao delinear um projeto inter, multi, pluri e transdiciplinar, o que no quer dizer que
todos pretendam conhecer tudo o que foi historicamente acumulado, a universidade impartir uma
educao crtica, recuperando os pontos de viragem nas relaes da histria das cincias e da
filosofia para que haja clareza quanto inexistncia de verdades inamovveis, visto que os
conhecimentos se constituem por contraposies tericas e pela comprovao da interdependncia
entre saber e poder.
Palavras-chave: aprendizagem, currculo.

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1.

INTRODUO QUESTO DO CONHECIMENTO

As relaes estudantes-conhecimento so o fulcro da reflexo sobre currculo. Niels H. Bohr ao destacar a

impossibilidade de separar o observador e o objeto na fsica atmica recolocou em questo o estatuto do prprio ato de
conhecer definido na tradio clssica ocidental. Em cada experincia, apontava ele, o fsico escolhe um ngulo
especfico. Os diferentes ngulos so complementares, portanto, necessrios inexistindo um ponto de vista geral a
partir do qual se possa vislumbrar a totalidade do real.
No h uma cincia superior s demais, no pensamento atual.
O conhecimento uma forma de produo, no pode ser encarado apenas como reproduo do "saber do
mestre". O estudante no poder vir a ser um competente profissional, sem ter analisado criticamente as atividades
profissionais que desempenhar, aprendendo a enquadr-las em contextos cada vez mais amplos na sociedade em que
vive e nas diversas teias de relaes sociais, econmicas e polticas do mundo.
O professor, na posio tradicional do dono de uma verdade que quer transmitir, transforma o espao escolar
num "limbo", lugar sem ao, onde apenas se aguarda que o tempo passe, espera do Juzo Final, como os nomarcados pelo batismo na tradio crist.
A cultura o processo culminante da existncia humana, a cincia um dos mltiplos aspectos desse processo.
A compreenso da cincia como uma das alternativas de uma concepo filosfica do saber no vem sendo includa na
discusso das diretrizes para formular um currculo, isso leva ao estabelecimento de um mosaico em que h apenas uma
superfcie aparentemente una. No h interesse em promover o questionamento de componentes para buscar a sempre
citada interdisciplinaridade, que se sabe ser imprescindvel para a melhoria da graduao. As anlises cientficas tm de
se fundamentar numa opo filosfica, que tambm estar mantida sob crtica permanente, em reviso dinmica na
relao com os avanos das pesquisas e das elaboraes tericas.
O conceito de conhecimento um produto do conhecimento, toda a discusso resultar truncada se se partir
apenas da lgica formal, visto que tudo implica os estgios anteriores e resulta do acmulo de experincias e reflexes.
Pelo enquadramento que vem sendo feito na reflexo sobre currculos num enfoque nico de vis gerencialadministrativo-operacional busca-se, possivelmente, afastar grande parte dos professores de sua funo de intelectuais,
que participam do exerccio coletivo da razo, quando na crtica se engendram, interminavelmente, visto que a
mobilidade da cultura obriga a rever-se sempre no mundo concreto.
O pas vive hoje uma crise de projeto, estamos todos retidos por falsos determinismos que se querem
indiscutveis. A indefinio, a "flexibilidade da LDB" vem permitindo a formulao fragmentria de diretrizes com
carter regulador e normativo elaboradas sem exame das instncias legislativas ou da sociedade. Os princpios e os
fins da educao (Art. 2, Art. 3 ), que garantiriam por seus incisos "pluralismo de idias e de concepes pedaggicas,
respeito liberdade e apreo tolerncia, valorizao da experincia extra-escolar, vinculao entre educao escolar,
trabalho e prticas sociais", foram obscurecidas ou apagadas pelas regulamentaes e pela seleo dos financiamentos.
A aparente neutralidade da economia que parece apenas buscar racionalizar custos e oferecer educao para
todos encobre inmeras outras determinantes.
2.

POR UM PROJETO PEDAGGICO

Cada instituio educativa tem de ser encarada como uma forma de participao na vida social, como agente
modificador da realidade, nunca como elo numa cadeia de retransmisso de ordenamentos, depsito de valores e
informaes a serem repassados ou como lugar para se conseguir a titulao que garanta a obteno e realizao de
objetivos profissionais individuais. A universidade tem de buscar a dinamizao dos processos sociais para alm de seus
limites, convocando a participao de outros agentes sociais comeando pelos estudantes cujas aspiraes e crticas
renovam a reflexo.
O desenvolvimento de propostas curriculares est vinculado ao processo de desenvolvimento filosficopoltico do pas, da sociedade e da cultura num tempo dado. A referncia ao contexto histrico social leva a tornar
explcitos os fins pelo quais se prope ou se implementa determinado tipo de curso de graduao.
Existe uma necessidade imperiosa de re-examinar e articular uma programao moderna de ensinoaprendizagem, conjugando cincia e filosofia, sem se subordinar lgica do mercado e a seus modismos, tentando
reduzir ndices de evaso, estimulando e apoiando a socializao do saber, ensinando-aprendendo a sentir, pensar,
querer, agir, compartilhar. Isso trabalho educativo.
Pela prpria experincia todos sabem que o conhecimento no autogerado, sempre h trocas com autores de
livros, nas discusses quando se contrapem teorias, quando se expem opinies ouvindo objees, quando se quer que
algum auxilie na logicizao, quando se espera ser avaliado positivamente. Sempre preciso o outro.
A caminhada se faz do interpessoal para o intrapessoal. preciso certo tempo para que haja segurana de que
ocorreu uma aprendizagem, para que cada um torne seu aquilo que j estava elaborado. Quando isso ocorre h
apropriao do saber. Nesse processo se vai produzindo conhecimento, podendo alarg-lo, abrindo novas alternativas
que tero de ser submetidas ao controle social dos grupos que investigam os mesmos campos. Isto apenas uma
reafirmao do j sabido mas tem de levar a mudanas profundas no trabalho pedaggico, na prtica da sala de aula
ou de laboratrio. Especialmente, na avaliao.

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No h racionalidade que justifique a idia de transmisso do conhecimento por quem o detm para quem dele
no dispe. O saber foi constitudo ao longo dos sculos, histrica e socialmente oralmente e por registros escritos ou
desenhados, na atividade viva, na troca entre pessoas.
Na universidade alm da anlise cientfica o aluno tem de compreender seu prprio percurso, poder evidenciar
aps cada sesso quais as habilidades intelectuais que desenvolveu e como pode incluir o novo no seu repertrio.
Os professores das engenharias foram dos primeiros a apontar, com clareza, que os problemas no esto em
qualquer empobrecimento da inteligncia, nem nos meios de comunicao de massa. H anos examinam a inadequao
das metodologias em relao a esta gerao, cujos pais j viveram a Revoluo Cultural, ps-Segunda Guerra Mundial.
Nem a bomba atmica, nem os astronautas, nem a fecundao "in vitro", nem as micro-cirurgias orientadas pelo vdeo
abalaram as certezas pedaggicas. As aulas continuam iguais.
O professor se percebendo como corpo docente, se faz membro de um coletivo, co-responsvel pela formao
do agir-pensar das novas geraes ao exercitar seu trabalho-vida levando a considerar combinaes, estratgias,
possibilidades, margens de erro/acerto e regras que regulem democraticamente as relaes entre todos.
Os grupos de professores de um curso ou departamento, debatendo com os estudantes, para organizar uma
proposta curricular tero de trabalhar com duas vertentes simultneas: o estado da arte dos diversos componentes
necessrios graduao: incluindo os contedos atualizados, a interdisciplinaridade, os processos de produo dos
conhecimentos e as tendncias de transformao; as cincias da educao, incluindo a discusso de mtodos,
distribuio de alunos por turmas conforme as opes metodolgicas, as necessidades de materiais, as diversas formas
de avaliao adequadas aos modos de obteno de desenvolvimento intelectual em cada disciplina, a organizao do
trabalho em rede, teia ou constelao, etc.
Para reunir as duas vertentes num projeto consistente preciso ter em conta que pesquisas recentes de rgos
internacionais de anlise da educao tm divulgado a necessidade de considerar a determinao de objetivos
construdos cientificamente reunindo prtica e teoria, tendo em vista que a reteno de conhecimentos avaliada
estatisticamente indica que se guarda em circunstncias idnticas de atividade de estudo:
10% do que lido
20% do que ouvido
30% do que visto
50% do que visto-ouvido
70% do que debatido
90% do que praticado e explicado (pelo aluno)
Isso indica que ao organizar grupos de alunos h que considerar tambm a forma de trabalho:
. Em tutoria tradicional o professor atender de 1 a 5 alunos por turma
. Em grupos de discusso de 5 a 15 alunos
. Em turmas de 15 a 32 alunos
. Em auditrio mais de 32 alunos por classe.
As escolhas se fazem em funo, das aptides e da prtica dos professores, considerando a existncia ou no de
estgios de formao para a docncia, visto que as propostas e o acompanhamento dos estudantes so distintos em cada
caso e dependem da incorporao de algumas tcnicas especficas. Nos grupos de auditrio a interao entre docente e
estudantes, e mesmo entre estes, muito reduzida. Esse grupo numeroso empurra e condena o professor prtica da
conferncia. O estudante nessa aula usa predominantemente a audio com possibilidade de apreender apenas 11% do
que foi comunicado (UNESCO) enquanto que se houvesse uso da viso poderia chegar a 83%, inicialmente. Isso exige
re-pensar a prtica.
Ao serem discutidos os objetivos conceituais para estruturar os currculos preciso partir do debate das
questes de multi-, inter-, pluri- e transdisciplinaridade para evitar superposies tericas ou lacunas que podem vir a
ser extremamente comprometedoras quando todos os professores julgam que algum j desenvolveu esta ou aquela
habilidade intelectual e o aluno, s vezes, sequer domina o cdigo em que o professor se expressa.
Fundamental o trabalho de nuclear conceitos essenciais profisso como um todo e estabelecer relaes
entre as disciplinas e os nveis em que sero trabalhadas, determinando nmero de aulas, formulando horrios, etc.
Ao apontar relaes, buscando traar pela historizao dos pontos de viragem dos conceitos, as interseces,
recortes, setorizaes, incluses, excluses na organizao do conhecimento como campos de saber e no exame do
desenvolvimento das tecnologias, torna-se explcito o projeto. (Nota 1)
O percurso no passa, apenas pela incluso de objetos e tecnologias, mas pela busca de que o estudante
desenvolva o maior nmero de habilidades intelectuais e prticas. A multiplicidade de produtos oferecidos como
educativos livros, imagens, software, computadores, vdeos tm tido origem mais numa luta pelo domnio do
mercado e das mquinas do que de conhecimento de teorias psicopedaggicas ou das necessidades do aluno de ser
intelectualmente desafiado para se inserir no processo de aprendizagem cientfica da vida moderna.
Antes de formalizar uma proposta de currculo imprescindvel examinar a coerncia do trabalho e manter as
questes dos alunos em formao no centro da reflexo, inserindo-as no contexto social e econmico do pas. preciso
considerar todas desde as mais simples s mais complexas, porque todas tm de ser elementos determinantes no projeto
e no processo de ensino e aprendizagem.
Debatidas as linhas gerais que sustentam o projeto curricular, os participantes do grupo, inclusive estudantes,
em pequenos grupos mistos, tm que elaborar uma sucinta reflexo sobre as condies concretas do que se deseja
mudar, justificando as objees ao que existe. Alm disso, ser preciso examinar relaes dos grupos e as hierrquicas,
os espaos de uso mltiplo, a iluminao, a aerao, a higiene e a manuteno, os servios, etc. Traado o quadro dos
limites reais, haver o re-exame dos componentes curriculares, das atividades, da definio de matrias ou disciplinas
obrigatrias, eletivas, facultativas, opcionais, estgios supervisionados, de grades horrias, de calendrio, de atribuio
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de carga por professor, de rodzio por perodos, de prazos, de atendimento e orientao de alunos por todos os
professores, visto que esse um constituinte do estatuto de professor, distinto do trabalho de manuteno das
informaes de carter de gerncia e dos dados estatsticos.
3.

PENSANDO EM PROJETO DE ENGENHARIA

Ao se considerar a formao de Engenheiros, em especial enfocando o engenheiro de projeto (responsvel pela

idealizao de solues especficas para problemas especficos, no tornados tpicos ou triviais) somos obrigados a
pensar na capacitao para ao independente, autnoma e inovadora deste profissional que no poder se apoiar em
solues prontas.
A projetao em Engenharia exige um alicerce tcnico, uma experincia construda em estudo de casos de
projeto e uma dose considervel de exerccio de criatividade para aventar solues conceitualmente consistentes. O
desenvolvimento destas idias, ao longo do processo intelectual, far com que o engenheiro viabilize tecnicamente a
proposta inicial, ou a aprimore at que, segundo alguns critrios aceitveis, alcance um estgio em que se possa oferecer
boas solues, qui timas.
Ensinar a atividade da projetao requer mtodo e ferramentas adequados ao exerccio intelectual: idealizar,
avaliar, aprimorar. O grande valor a ser desenvolvido na disciplina a crtica e a avaliao, sem os balizadores estreitos
da engenharia pronta e acabada. Neste sentido projetar em s, em cada caso-problema, um exerccio de aprendizado,
em que as diversas dimenses do problema (social, tcnica, tecnolgica, econmica, financeira, etc. ) so
paulatinamente reconhecidas e tratadas (equacionadas) de forma a permitir uma viso cada vez mais rica e complexa
dos fatores que influenciam no problema e na sua soluo.
Com a complexidade tcnica e a rigidez cada vez maior na avaliao da qualidade e no reconhecimento de
mrito das solues de engenharia (interdisciplinaridade, impacto econmico e ambiental, relao custo-benefcio, etc.),
cada vez mais as solues de projeto em engenharia so de responsabilidade de equipes e, cada vez mais, estas se
reportam a grupos sociais maiores, j que so afetados pela implementao das solues. Tratando-se de trabalho
intelectual, intrinsecamente de aprendizado, os atores envolvidos precisam reconhecer a referencia social do
conhecimento explorado no projeto, de modo a desenvolver uma perspectiva comum de avaliao e deciso.
O mundo tecnolgico experimenta hoje uma velocidade de evoluo e incorporao de novos conhecimentos
ao uso cotidiano das pessoas, impressionante. Isso perpassa a engenharia, indo alm de seu domnio tcnico profissional
especfico. Entretanto o profissional de engenharia o primeiro a ser solicitado para a caracterizao de processos e
produtos que se utilizem deste potencial tecnolgico disponibilizado, de forma objetiva e economicamente justificada.
Os engenheiros do passado, de todas as formas responsveis por esta evoluo vertiginosa, no trabalharam em sua
formao profissional com os aspectos coletivos do conhecimento de projeto, que o tornam co-responsvel pelas
solues sem que ele seja capaz de dominar todos os aspectos tcnico-cientficos abordados em um nico problema.
Isto ainda um problema entre cientistas e pesquisadores que lutam para romper as barreiras disciplinares impostas pela
sistematizao acadmica do conhecimento humano. At passado recente a engenharia era feita de forma especializada;
os profissionais eram habilitados a tratar de problemas no mbito tcnico de sua especialidade, responsabilizando-se
socialmente por sua atuao como especialista tcnico credenciado. Os problemas hoje em dia ganham feies que vo
alm destas especialidades clssicas (engenharia offshore, sistemas de energia, comunicaes-informtica, novos
materiais, explorao em ambientes inspitos, etc.). A formao de profissionais para atuar neste panorama, o qual tem
a perspectiva de se intensificar ainda mais, passa a requisitar uma capacidade para a qual no fomos exatamente
preparados, entretanto ganhamos conscincia de sua dimenso e importncia para o nosso futuro; o professor de
engenharia deve aprender a preparar seu sucessor na pesquisa e no exerccio profissional, de forma a esperar que a
prxima gerao, de seus alunos, alcance mais alm do que ele mesmo capaz de avistar ou que lhe parea provvel
chegar.
4.

CRIAO DE NOVA DISCIPLINA

O relato que se segue um registro provisrio de um processo em curso. O projeto, a implantao e o contnuo
aperfeioamento da metodologia e das atividades da disciplina de Navegao Vela do Departamento de Engenharia
Naval e Ocenica foram, e continuam sendo, trabalhos coletivos. Delas participaram diretamente os autores e os alunos
e, indiretamente, outros professores com seu entusiasmo, contribuies e apoio, entre estes devemos um agradecimento
especial a tila Silva Freire, Maria Helena Silveira, Jos Cubero Allende e Protsio Dutra Martins Filho.
Durante as discusses iniciais relacionadas implantao de um projeto no Departamento de Engenharia Naval
e Ocenica o Plo Nutico, que tem como objetivo principal ampliar os empreendimentos da indstria nutica no Rio
de Janeiro e no Brasil configurou-se a idia da necessidade de aprender com o corpo fazer prtica de navegao
vela. A disciplina foi concebida como optativa, semestral, de carter prtico com carga horria de 4 horas semanais.
Muitos alunos dos primeiros perodos se inscreveram na primeira experincia e logo nas primeiras aulas ficou evidente
que no havia grande diferena no desempenho deles e dos veteranos. Estes ltimos podiam at compreender o que
ocorria com os pequenos veleiros utilizados nas aulas e, eventualmente, faziam diagnsticos corretos quando viravam
ou o barco parava alinhado com o vento e no conseguiam sair da situao. Porm, nenhum deles conseguia utilizar o
que havia aprendido em arquitetura naval e hidrodinmica para resolver os problemas relativos ao equilbrio da
embarcao e ao aumento de desempenho.
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Na seqncia formulamos objetivos pedaggicos relativos compreenso dos fenmenos fsicos envolvidos
com a conduo de embarcaes vela. Nas discusses introdutrias, de carter conceitual, so utilizados modelos
reduzidos e vdeos, servindo como referncia para as atividades que sero realizadas no mar.
indiscutvel que todos os alunos passam a ter uma viso mais ampla e profunda do comportamento mecnico
das embarcaes. Por outro lado, as dimenses relativas socializao e ao desenvolvimento de habilidades fsicas tm
se apresentado como ganhos secundrios extremamente importantes. Contribuem, sobretudo, para a reduo da evaso.
Ns aprendemos com o corpo. A ordem social se inscreve no corpo, a partir de confrontos permanentes..., diz Bourdieu.
(Nota 2)
O primeiro problema que emergiu na disciplina de Navegao Vela foi a dificuldade demonstrada pela quase
totalidade dos alunos em operar num plano conceitual essencialmente qualitativo. Treinados, durante toda a experincia
acadmica anterior, para resolver problemas com forte grau de abstrao, no quais deveriam aplicar os modelos e
formulaes que aprenderam nos livros e nas aulas, raramente so solicitados a enfrentar problemas cuja soluo exige
decises suportadas por avaliaes de natureza essencialmente concretas e anlises conceituais, que no utilizam
formulaes baseadas em modelos matemticos. Esta , no entanto, a situao mais corriqueira na vida do engenheiro.
Tal constatao levou a uma reflexo que nos conduziu a diversas questes relativas a uma aparente contradio entre o
modelo tradicional de avaliao por provas e a necessidade de formar as habilidades intelectuais necessrias
superao dos desafios que os futuros engenheiros iro enfrentar.
A dificuldade grande em operar conceitualmente no mundo real com o que aprenderam na escola, ou deveriam
ter aprendido, se apresentou muitas vezes com tal intensidade que se constituiu em um bloqueio. A questo principal, no
entanto, se refere s causas de tal dificuldade. No se trata de aplicar um modelo matemtico previamente estudado para
calcular o valor de parmetros que supostamente representam algum fenmeno fsico ou o desempenho de algum
sistema mecnico. A questo usar o que aprenderam para resolver os problemas enfrentados na conduo da
embarcao. Para fazer isto com sucesso, ser preciso superar os limites formais de um modelo educacional que
privilegia o estudo analtico e fragmentado de mtodos voltados para o clculo de parmetros, cujo significado fsico,
freqentemente, se perde no longo caminho que parte da observao do fenmeno at chegar a uma descrio
matemtica. Perde-se o significado fsico porque quase sempre o mtodo de ensino adotado parte da abstrao e no da
observao do fenmeno real. Raramente so discutidas, de forma efetiva e consistente, as hipteses formuladas na
construo dos recortes que suportam o modelo fsico e a escolha dos parmetros quantificveis utilizados para
descrever matematicamente o fenmeno. Finalmente, porque se privilegia o adestramento e no a capacidade crtica e o
desenvolvimento de habilidades intelectuais.
Sempre que o julgamento relativo tomada de decises exigir a construo de relaes, nem sempre evidentes
entre as caractersticas do sistema real e os fenmenos que envolvem a compreenso do comportamento do referido
sistema, a dificuldade ir se manifestar, na forma de uma grande insegurana em tomar as decises.
O sistema educacional no estimula os alunos a pensar e a operar conceitualmente com o que aprenderam.
Muito freqentemente so apresentados a fenmenos fsicos extremamente complexos na sua forma mais abstrata - os
modelos matemticos.
O manejo do barco e a participao em regatas exigem, sobretudo, operaes de sntese e decises rpidas,
durante quase todo o tempo de sua formao os alunos so treinados a realizar operaes de anlise, onde raramente
precisam tomar decises e utilizam, quase sempre, esquemas rgidos e previamente conhecidos. Raramente so
desafiados a construir seus prprios esquemas de anlise, ou mesmo a desenvolver um modelo matemtico a partir de
outros conhecidos ou a selecionar e desenvolver os instrumentos de anlise para resolver um problema.
A principal contribuio da disciplina de navegao vela para a formao de engenheiros navais, ou mesmo
de outras habilitaes, seria a de desenvolver a capacidade de operar qualitativamente com os fenmenos fsicos
relativos ao manejo de embarcaes vela, capacitando-os a entender o processo de projeto das embarcaes e a
encontrar as formas mais adequadas para resolver os problemas relativos melhora do desempenho. Neste sentido, o
caminho mais indicado parece ser o de trabalhar primeiro num plano conceitual, qualitativo e, sobretudo, global, sem
recortar os fenmenos. Procurar entender o sistema como um todo e entender as relaes e conexes entre todas as suas
partes.
5.

CONCLUSES

A prtica de elaborao de curriculum na educao superior relativamente nova e est muito vinculada
necessidade de planejamento e organizao do sistema de ensino. Entretanto, sua existncia necessria para uma
estrutura orgnica dos contedos de estudo destinados a conseguir os objetivos. Em algumas ocasies se convertem em
uma camisa de fora que no permite a necessria atualizao ou em um documento sem valor real porque os
professores no o consultam, nem utilizam na prtica diria.
O curriculum para ser efetivo tem que responder em primeiro lugar s necessidades de formar profissionais
para a sociedade e nas condies sociais de desenvolvimento especfico de cada lugar.
O processo de formao de profissionais que a Universidade tem a responsabilidade de organizar no pode ser
realizado sobre opinies e critrios individuais e independentes de cada professor. Deve responder a uma anlise que
comea pela definio dos objetivos mais gerais que deve obter o graduado. Estes objetivos expressados em habilidades
intelectuais necessrias para atender s necessidades da sociedade no lugar e momento histrico, econmico, social que

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uma Universidade especfica est trabalhando deve ser contemplada, assim como o prprio desenvolvimento dos
conhecimentos que evoluem e requer uma transformao do curriculum para que esteja sempre na frente e no atrs.
Esta tarefa inicial que chamaremos de definio do perfil do graduado deve realizar-se numa interao entre a
Universidade e as necessidades de desenvolvimento regional e nacional.
No se faz um curriculum comeando com os contedos das disciplinas porque estas no podem ser definidas
at no saber qual a formao final que desejamos.
Completado o passo inicial de conhecer o perfil do graduado necessrio separar esses objetivos gerais dos
objetivos especficos necessrios para desenvolver as habilidades intermedirias entre as que correspondem aos nveis
educativos precedentes e o nvel de concluso. Considerando neste momento a necessidade de uma adequada
distribuio e organizao dos contedos (conhecimentos e habilidades intelectuais) para o desenvolvimento desses
objetivos, procedemos a estruturao nas correspondentes disciplinas e sua organizao no tempo, considerando
precedncias de contedos de estudos estruturados num perodo de tempo. Teremos que pensar sempre nesse
profissional que vai cumprir sua funo social em algum centro de trabalho para que seja capaz de dar solues de
forma criativa aos problemas que se lhe apresentem. Isto s se consegue com um curriculum em cujas disciplinas se
considerem os objetivos como atividades que permitam a execuo das habilidades intelectuais gerais e essenciais e no
um conjunto de conhecimentos isolados e especficos que se desatualizam logo que o aluno comea a exercer a
profisso.
Deste modo o curriculum uma ferramenta de trabalho dos professores e um documento de planejamento
efetivo e no um simples documento normativo que garante o cumprimento de alguma disposio ou regulamentao. O
curriculum bem elaborado um documento de suma importncia e por isto devemos consider-lo fundamental na
formao do profissional.
6.

NOTAS
NOTA1 - "Uso o termo "conhecimento cientfico" no sentido mais erudito, incluindo nele a cincia da histria
dos homens ou a de seus comportamentos".
R. Oppenheimer
NOTA 2 - Pierre Bourdieu no texto Violncia Simblica e Lutas Polticas, critica a escolstica
aproximadamente nestes termos: a lgica da prtica, o encontro com o social, permanece inacessvel ao
pensamento escolstico, que como j dizia Dewey, v o mundo como objeto de contemplao, de
representao, um espetculo, e tem dele um conhecimento de fora, de espectador. As classificaes que ns
adotamos, definies ou noes ou divises em disciplinas e especializaes, nos usam ao mesmo tempo que
ns as usamos e esta automatizao uma forma de recalcar (obscurecer) as formas e os instrumentos com os
quais pensamos. S a crtica histrica, arma maior da reflexo, pode liberar o pensamento das restries que se
exercem sobre ele levando a encarar como coisas ou fatos, construes historicamente encobertas.
O corpo tendo a propriedade biolgica de estar aberto ao mundo, isto , exposto ao mundo e por isto
suscetvel de ser condicionado por ele, configurado pelas condies materiais e culturais de existncia nas
quais est situado desde a origem, submetido a um processo de socializao de que a individuao o
produto, a singularidade do Eu se forjando nas e pelas relaes sociais.
As leituras difusas de 20 sculos de platonismo cristianizado levam a ver o corpo no como um instrumento,
mas como um obstculo ao conhecimento e a ignorar a especificidade do conhecimento prtico, tratado como
simples empecilho ou incio de cientifizao, no considerando que o senso prtico o que leva a agir com o
preciso sem pensar em regras de comportamento.
A viso intelectualista, diretamente ligada ao universo escolstico, esquece o corpo, o pe de alguma maneira
fora do jogo.Reafirma Bourdieu ns aprendemos com o corpo. A ordem social se inscreve no corpo atravs de
confrontao permanente...
preciso considerar os condicionamentos impostos continuamente que se tornam indistintos na existncia
material pelas surdas e pesadas injunes da "violncia inerte" como disse Sartre.

7.

REFERNCIAS

[1]
[2]

Bohr, Niels Henrik - Fsica Atmica e Conhecimento Humano Contraponto Ed. Rio de Janeiro, 2000.
Bourdieu, P - Mditations Pascaliennes, Seuil, Paris, 1997 - Les Structures Sociales De L'economie, Seuil,
Paris, 2000.
Durkheim, E - L'evolution Pdagogique En France, Quadrige, PUF,Paris, 1999.
Heisenberg, W - Fsica E Filosofia - Ed. Universidade de Braslia, Braslia, 1997.
Mackenzie et al. - Arte de Ensinar e Arte de Aprender, FGV, Rio de Janeiro, 1974.
Saviani, D - A Nova Lei da Educao: Trajetrias, Limites e Perspectivas, Autores. Associados, Campinas,
1997.
VV.AA. - Demerval Saviani e a Educao Brasileira, Simpsio de Marlia, Cortez Editora, S. Paulo, 1994.
VV.AA - Trabalho E Crtica, Anurio da GT da Anped, Ed. UFF, Niteri, 1999.

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[5]
[6]
[7]
[8]

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